Embed Size (px)
Citation preview
1
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS CON TÍTERES PARA
MINIMIZAR CONDUCTAS AGRESIVAS EN NIÑOS
DEL PREESCOLAR
Jaime Quijada Florentino [email protected] Silva Ballesteros Blanca Julia (profesora) [email protected] Luis Fernando Castelo Villaescusa [email protected] Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora “Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro”.
RESUMEN
Después de hacer un sondeo de campo a manera de diagnóstico a 10 estudiantes normalistas de Octavo semestre que realizaban sus prácticas docentes en 7 centros preescolares del sistema público estatal, en la ciudad de Hermosillo ubicada en el Estado de Sonora, México, a través de un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas y detectar que tienen niños en los preescolares con conductas agresivas, pero que no cuentan con estrategias para combatir este problema, se procedió a tomar un grupo completo de 32 alumnas en el ciclo escolar 2016-2017 para brindarles un taller de títeres donde se trabajaran estrategias didácticas con la intervención de títeres que ayudara a minimizar estos tipos de comportamientos. El taller de títeres se desarrolló en tres etapas: artesanal, dramática y puesta en escena, donde se abordaron valores como la colaboración, respeto, honestidad y tolerancia que contribuyeran a la minimización de las conductas agresivas con el fomento de conductas prosociales. El taller fue evaluado mediante una rúbrica por las estudiantes y los resultados se describen al final de este documento.
Palabras clave Agresividad, títeres, conducta prosocial, estrategia didáctica.
Planteamiento del problema
La problemática se hace presente al momento de tener una charla con estudiantes del
séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar donde manifestaban su
inquietud de tener a su cargo en sus jornadas de práctica profesionales, a niños agresivos;
por lo que se decidió aplicar un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas para tener
información válida y confiable que diera cuenta de la situación real que se estaba viviendo
en los preescolares. Enseguida se describen los resultados de este diagnóstico que nos
permite visualizar la magnitud del problema y poder intervenir en lo sucesivo.
2
Se tomó un grupo de diez estudiantes que cursaban el ciclo escolar 2013-2014. La
totalidad de las practicantes aseguraron no haber recibido una capacitación formal en la
escuela Normal, para enfrentar los problemas de agresividad de los niños que atienden
en los jardines; por otro lado, el 60 % de las estudiantes afirmaron conocer algunas
estrategias para enfrentar el problema, y 40 % dijeron no contar con las mismas. Entre las
estrategias que mencionaron utilizar están: hablar con el alumno agresivo y confrontarlo
con el niño que fue agredido; implementar sanciones diversas; hablar con los padres de
familia sobre lo que pasa; utilizar un control diario como entregar una “carita feliz” o una
triste a la hora de salida, así el padre de familia se entera del recurso que se está
utilizando.
Las estrategias antes mencionadas por las practicantes, desde su opinión, no logran
tener el impacto deseado en la minimización de la agresividad en los niños que tenían el
problema diagnosticado; únicamente en quienes de momento presentaban impulsos
agresivos, pero que no estaban considerados como “niños problema”. En este sentido, 7
de las diez alumnas dijeron que a veces incluyen en la planificación el diseño de
estrategias didácticas asociadas a la minimización de la agresividad; 2 mencionaron que
nunca, y 1 que siempre.
En cuanto a los resultados de la aplicación de sus estrategias didácticas, 5 alumnas
consideran que les falta dominarlas para que les den resultados positivos; mientras que 5
dijeron que no funciona lo implementado. Respecto a las adecuaciones curriculares, que
es donde pudieran considerarse actividades novedosas para minimizar la agresividad
como es el caso de los títeres; solo 1 persona dijo hacerlas siempre; 2 esporádicamente,
y 7 aseveraron que nunca.
Finalmente, se les preguntó si conocen el valor de la estrategia didáctica de la
intervención con títeres como herramienta para minimizar la agresividad en niños y niñas;
se encontró que solo 1 persona ha trabajado con títeres y el resto del grupo aceptó nunca
haberla utilizado.
Como podemos apreciar los resultados, el problema existe en el sentido que hay niños
con manifestaciones agresivas, desconocimiento de estrategias didácticas por parte de
las practicantes para atender el problema y específicamente de títeres.
3
Propósito del Estudio
El propósito de este estudio es aplicar estrategias didácticas a un grupo de practicantes
normalistas utilizando el arte de los títeres como recurso didáctico para minimizar
conductas agresivas en niños de preescolar por medio del fomento de conductas
prosociales que conduzcan hacia la convivencia, comunicación y mejores relaciones
sociales e interpersonales.
Pregunta de investigación
¿Consideran las practicantes normalistas el uso de títeres en el aula como estrategia
didáctica adecuada para fomentar conductas prosociales que minimicen la agresividad en
niños y niñas en edad preescolar?
Marco teórico
Para dar soporte a la presente investigación enseguida se abordan algunos conceptos
teóricos relacionados con la temática.
La Agresividad desde la Teoría del Aprendizaje Social
La teoría más apropiada para abordar el problema de la agresividad con mayor
profundidad es la teoría del aprendizaje social. Bandura ha sido quien más ha contribuido
en el desarrollo de esta teoría; aunque él mismo reconoce que el primer trabajo sistemático
y cuantitativo de laboratorio lo realizaron los investigadores Ulrich y Azrin, al experimentar
con animales en laboratorio, observando las conductas agresivas que mostraban al
aplicarles impulsos eléctricos (Bandura y Ribes, 1975).
Mohamed (2008), asegura que Bandura es quien más ha aportado con sus
investigaciones a sistematizar la teoría del aprendizaje social, que tiene como objeto de
estudio los factores sociales y ambientales en las conductas de las personas; así que,
desde esta perspectiva, se puede explicar cómo la agresividad se presenta en las
relaciones humanas.
Son tres las fuentes principales de conducta agresiva que, según Bandura y Ribes
(1975), influyen en las personas:
Las influencias familiares. Los niños reciben en su contexto familiar los ejemplos más
vívidos de conductas agresivas. Por ejemplo, hay padres que utilizan determinados
4
métodos de dominación en sus hijos, quienes a su vez estos los usan para controlar
las conductas de sus compañeros.
Las influencias subculturales. Las personas fuera del contexto familiar están ligadas a
otros sistemas sociales que también contribuyen a las conductas agresivas; es decir
tendemos a reproducir lo que sucede en nuestro contexto.
Modelamiento simbólico. Esta fuente de conducta agresiva es la que ejerce una
influencia más profunda en los niños. Los programas televisivos y ahora el internet,
vienen cargados de violencia y agresividad ejerciendo una fuerte influencia negativa.
Una de las formas de reducir la agresividad es fomentando conductas prosociales en
los alumnos; enseguida vamos a ver de qué manera es posible.
La Conducta Prosocial
El término comportamiento prosocial fue introducido a principios de los años 70´s a raíz
de un asesinato cometido en Nueva York donde treinta y ocho vecinos ignoraron las
súplicas y las llamadas de auxilio de una mujer que fue apuñalada y finalmente asesinada
por su agresor (Redondo, Rueda & Amado, 2013). A raíz de este acontecimiento las
investigaciones se enfocaron a indagar por qué las personas no reaccionaron ante este
lamentable hecho; sobre la ayuda a los demás, el compartir y colaborar.
Redondo et al., (2013), definen la conducta prosocial como “todo comportamiento que
se hace voluntariamente en beneficio de los otros con independencia de que revierta en
nuestro propio beneficio” (p. 1). Aseguran que el interés por este tema actualmente se
debe a fenómenos asociados a la agresividad que se da entre las personas, la cultura,
además que frecuentemente se ven tratos discriminatorios hacia mujeres, niños y
ancianos. Fomentando conductas prosociales es posible potenciar desde preescolar la
solidaridad, tolerancia, cooperación y ayuda; además brinda la posibilidad de prevenir
comportamientos agresivos.
Tremblay, Gervais y Petitclerc (2008) comparten la idea anterior, en el sentido de que
la agresión física “disminuye también cuando los niños comienzan a desarrollar
habilidades sociales. Estas habilidades se traducen en comportamientos que muestran la
facilidad que tiene el niño o la niña para acercarse y comprender a los otros, incluido a los
adultos” (p. 11). Estos autores afirman con soporte en sus hallazgos, que son los varones
quienes muestran mayor grado de agresividad que las niñas.
5
Al trabajar en las aulas con niños con problemas de agresividad, es pertinente
implementar talleres o programas educativos auxiliares al Plan de estudios vigente de
preescolar, que propicien aprendizajes significativos. Enseguida se presenta de manera
breve lo que implica favorecer este tipo de aprendizajes con la utilización de títeres.
Los títeres y la agresividad
A través de improvisaciones o diálogos de los niños apoyados con los títeres, es posible
que el o la docente llegue a conocer distintas problemáticas que presentan, desde el trato
que reciben en su casa, comunidad, y entre pares; o bien, conocer emociones o
sentimientos que guardan y que difícilmente externarían de manera directa. Jugar con
títeres, asegura Tejerina (1996), sirve para dar salida a problemas y tendencias agresivas
ya que “poseen valor psicológico, terapéutico y educativo. Son medio de proyección
personal, de expresión y alivio de conflictos y de desarrollo psicosocial y sirven al educador
como reflejo del mundo secreto del niño y como instrumento pedagógico en diferentes
dimensiones” (p. 180).
Existen algunas experiencias de docentes y coordinadores de talleres que han utilizado
los títeres como estrategia didáctica en los procesos de aprendizaje. Osorio (2013), hace
referencia a Efimoff quien sostenía:
Estos muñecos fueron mí salvación en la época que yo enseñaba a los niños difíciles de educar
[…] un día se me ocurrió traer en mi bolsa unos cuantos muñecos, y cuando después de la
lección les hice representar algunas escenas, se produjo lo inesperado: reinó el silencio […]
estos mismos alumnos que había yo visto siempre furiosos, llenos de rabia, esperaban en
silencio sentados en las bancas. Desde entonces yo no asistí a clases sin la protección de dos
o tres muñecos. (p. 31)
Existe un tipo o género de títeres que se denomina “títeres de cachiporra”, la convención
de estos muñecos es que se dan golpes y porrazos. Esta puede ser una estrategia
recomendable, así lo considera Rogozinski (2001), cuando dice que si se sabe que “la
agresión a través de los títeres es un paso por el que la mayoría de los niños transitan, en
lugar de reprimirlo, lo ideal sería dar elementos a los alumnos para que puedan superar
esa instancia” (p. 41). Con esta estrategia el niño golpeador o agresor puede encontrar
alternativas posibles de mejora en su conducta, una vez que en conjunto se analicen las
acciones del “títere”.
6
En este mismo sentido, Torregosa (2008) nos ofrece una aportación más de cómo la
utilización de muñecos con niños que presentan conductas agresivas puede ser una
alternativa favorable para que encausen ese tipo de impulsos: “es importante que el chico
pueda desahogarse rompiendo, tirando o pateando el juguete que construyó o el que se
le ofrece, hará que, una vez superado el acto de agresividad, llegue a continuación el acto
de aceptación” (p. 224).
Una manera de trabajar con el recurso de los títeres es a través de talleres; veamos
cómo se organizan.
Cómo Organizar un Taller de Títeres
No existe una forma única de cómo llevar a cabo un taller de títeres pues depende de la
creatividad del diseñador y del conductor del mismo; sin embargo, para quien comienza a
trabajar en esta área como es el caso de practicantes normalistas, es importante brindarles
algunas sugerencias que pueden ser enriquecidas antes y durante el taller. Villena (1996)
sugiere tres etapas a cumplir para desarrollar un taller con títeres: Etapa Artesanal, Etapa
Dramática, y Etapa Puesta en Escena. Enseguida se explica en qué consiste cada una de
estas etapas:
Etapa Artesanal. Consiste en la confección del títere-personaje con el que se va a
representar. El tallerista se conecta con los materiales reconociendo formas, colores y
texturas, para transformarlos en títeres. Desde esta etapa es conveniente decidir un
tema, para elegir qué tipo de personajes se van a elaborar.
Etapa Dramática. Esta se da en tres momentos: se inicia con la incorporación del títere
al esquema corporal, posteriormente se da la interacción en una práctica de
percepción-reacción y culmina con la realización de pequeñas escenas cotidianas.
Etapa Puesta en Escena. Consiste en escribir un texto teatral, elaborar escenografía,
elegir música e iluminación del escenario.
Estas son las tres etapas que se trabajaron en la aplicación de esta propuesta. A
continuación, se aborda la metodología empleada.
7
Metodología
El enfoque del estudio es mixto, en una primera fase se pretendió indagar sobre la
naturaleza del fenómeno, con el propósito de explorar sobre las concepciones que tienen
las estudiantes, ya que esto influye en la manera en cómo nos comportamos y
relacionamos ante tales fenómenos (Creswell, 2009); en una siguiente fase se buscó
hacer sugerencias para atender los problemas de agresividad que existen en los
preescolares donde hacen sus prácticas profesionales las normalistas con algunas
estrategias didácticas que les permitan atender la problemática, en este caso a través de
los títeres.
El modelo que sirvió de soporte es el de triangulación; según Hamui-Sutton (2013), es
el modelo que involucra una simultaneidad de paradigmas cuali-cuanti y el análisis y
resultados se cruzan para definir las orientaciones futuras de investigaciones o en este
caso de intervención. En base a lo interior, el diseño de métodos mixtos involucra tres
áreas que al conjugarlas mejoran un estudio, estas son; 1) Teórico-conceptual, 2)
Estrategia metodológica y 3) Aplicación práctica (Tashakkori y Teddlie, 2010).
Participantes
En una primera fase se trabajó con 10 estudiantes normalistas para identificar el
problema existente en determinados jardines de niños; posteriormente, para decidir con
cuáles practicantes normalistas se iba a trabajar en el proyecto, tuvo que ver con la
muestra de “participantes voluntarios” que, según Hernández, Fernández, y Baptista
(2010) “a esta clase de muestra también se le puede llamar autoseleccionada, ya que
las personas se proponen como participantes en el estudio o responden activamente a
una invitación” (p. 396). En este caso se hizo la invitación al único grupo del séptimo
semestre de la licenciatura en educación preescolar un grupo de 32 practicantes.
Este grupo era el único que estaba cursando el séptimo semestre de la licenciatura
en educación preescolar en una escuela Normal en el ciclo escolar 2016-2017, en el
Estado de Sonora, México; todas del sexo femenino, cuyas edades oscilan entre los 20
y 22 años, quienes recibieron capacitación a través de un taller de títeres donde
aprendieron a redactar guiones dramáticos que implicaban valores y a elaborar los títeres
que servirían de medio cuando fueran a trabajar en las aulas de los preescolares con la
implementación de estrategias que atiendan los distintos tipos de agresividad.
8
Instrumentos
a) Cuestionario. Con el fin de hacer un sondeo de campo, se administró un cuestionario
de preguntas cerradas y abiertas a un grupo de 10 practicantes normalistas que
cursaban el octavo semestre de la licenciatura en educación preescolar en una escuela
Normal en el ciclo escolar 2013-2014, con la finalidad de obtener mayor información
en el diagnóstico de la situación en el contexto; esto permitió determinar la formulación
del problema de investigación de manera más clara, tal como aconseja Elliot (1993).
b) Rúbrica de Evaluación. Este fue el instrumento que sirvió para recoger la información
una vez terminado el taller de títeres. Raposo y Martínez (2011) mencionan que, en el
ámbito de la educación superior, la rúbrica se convierte tanto en una estrategia válida
para la orientación y seguimiento del trabajo del alumnado, con identidad suficiente y
autónoma al servicio de un determinado proceso formativo (párr. 7).
Desarrollo y Discusión
El grupo de normalistas practicantes llevan en la Normal el curso: Atención Educativa para
la Inclusión. Cuyo propósito es que las estudiantes se apropien de los conceptos básicos
relacionados con la Educación Inclusiva “y adquieran herramientas que les permitan
realizar adecuaciones para planificar de manera diversificada a fin de minimizar y/o
eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP) a las que se enfrentan
los alumnos” (SEP, 2012, p. 2). Dentro de este curso se ofrecieron estrategias didácticas
alternativas que a continuación se mencionan:
Se entregó la planificación del taller con las respectivas actividades al instructor, para
que pudiera seguirlo y ofrecer de manera adecuada el taller de títeres para lograr el
propósito de la investigación. El propósito fue que surgieran historias y personajes con
soporte en valores que pudieran llevarse después a las aulas del preescolar donde
realizan su trabajo docente las practicantes normalistas; estas historias y mensajes
contribuyen a unos de los Campos formativos del Programa Vigente del Preescolar
“Desarrollo Personal y Social”. Así lo sugiere el programa:
Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de
construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La
comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones
9
interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las niñas y los niños
logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social (SEP, 2011, p. 74).
A través de los diálogos, los niños pueden comprender los mensajes, permitiéndoles
expresar o comentar las diversas situaciones relacionadas con los valores de
colaboración, respeto, honestidad y tolerancia, donde al final es posible reflexionar sobre
lo sucedido, lo que percibieron, sintieron, captaron, y lo que se espera de ellos, como lo
sugiere el programa de estudios para preescolar “la comprensión y regulación de las
emociones implica aprender a interpretarlas y expresarlas, a organizarlas y darles
significado, a controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social
particular” (SEP, 2011, p. 75).
El trabajo se desarrolló en 4 sesiones en el caso de la fase “artesanal”. La primera fue
para presentar información sobre el propósito del taller y las actividades a realizar durante
las sesiones; además se apreció un video donde venían diferentes técnicas de elaboración
de títeres, para después poder elegir una forma. La segunda sesión se utilizó para la
elaboración de articulaciones; la tercera para la pintura del títere y la cuarta para la
confección del vestuario.
En la fase “dramática” se trabajaron dos sesiones: en la primera se realizaron ejercicios
de manipulación con los títeres para que empezaran a emerger las historias; ya en equipos
a partir de una pieza clásica empezaron a inventar historias breves con los valores:
colaboración, respeto, honestidad y tolerancia. En una segunda sesión se dieron algunas
indicaciones de cómo elaborar un guion dramático: considerar primero quiénes iban a
intervenir en la historia (personaje-títere), luego qué iba a pasar (anécdota) y dónde
(lugares para ambientar con la música, efectos sonoros y escenografía). La historia debía
ser atractiva, comprensible y que motivara a los niños para que adoptaran conductas
prosociales.
En la etapa “puesta en escena” se dieron 5 sesiones; en la primera se trabajó con el
movimiento el títere: entradas y salidas al escenario, se comenzó con el trazo escénico
evitando cubrirse, buscando que permanecieran a la misma altura o nivel y que se moviera
el títere que hablaba; el otro solo debía reaccionar sutilmente. Se buscó que el movimiento
fuera natural (orgánico); en la segunda sesión se trabajó con el valor “colaboración” se
ejercitó con las voces de los manipuladores: que se escuchara fuerte, hicieran los matices
pertinentes (modulación), evitaran voces infantilizadas (agudas) y que correspondieran al
10
personaje de la historia; se integraron además, efectos sonoros o musicales para
ambientar las escenas, así como elementos escenográficos; en la tercera sesión se
trabajó de la misma manera pero con el valor “respeto”; en cuarta sesión se trabajó
“honestidad”; y finalmente, en la quinta sesión se trabajó con el valor “tolerancia”.
Enseguida se muestran los resultados obtenidos del taller y las conclusiones a las que se
llegó.
Resultados y Conclusiones
Después de realizado el taller en sus tres etapas: Artesanal, Dramática y Puesta en
Escena y ser evaluado por las practicantes a través de una rúbrica, se obtuvieron los
resultados que dan respuesta a la pregunta de investigación que fue planteada; enseguida
se muestran los resultados obtenidos.
Resultados de la Rúbrica para Evaluar el Taller de Títeres por parte de las
Practicantes Normalistas
El primer elemento que evaluaron las estudiantes fue el espacio físico donde se desarrolló
el taller; después los recursos: materiales y herramientas; posteriormente evaluaron el
desempeño del instructor en cada una de las etapas: artesanal, dramática y puesta en
escena; finalmente, valoraron la contribución que el taller tendría para sus futuras
prácticas en el Campo Formativo Desarrollo Personal y Social del programa de preescolar
vigente, y si consideran que ayudaría el recurso de los títeres a minimizar las conductas
agresivas de los niños.
La Rúbrica consta de cuatro niveles: nivel 1 insuficiente; nivel 2 aceptable; nivel 3 muy
bueno; y nivel 4 excelente. Enseguida se muestran los resultados de la evaluación:
El espacio físico. El espacio donde se trabajó fue en el aula misma donde las
estudiantes reciben sus clases. Las respuestas a este aspecto fueron las siguientes: una
estudiante ubicó al espacio físico en el nivel 1, representando el 3.12 %; dos le dieron el
nivel 2, es decir el 6.25 %; once de las practicantes le otorgaron el nivel 3, que implica un
34.37 % y dieciocho le dieron el nivel 4 que da un 56.25 %.
Los recursos: Materiales y Herramientas. Se trabajó con goma espuma, cutter, tijeras,
pinturas, varillas de madera y telas, acordes a la técnica que se propuso. Aquí una persona
valoró con el nivel 1 este rubro, es decir el 3.12 %; otra le dio el nivel 2, que de igual
11
manera representa el 3.12 %; dieciséis estudiantes valoraron con el nivel 3 a este aspecto,
nos da el 50 %; mientras que con el nivel 4 fueron catorce practicantes, es decir el 43.75
%.
Otro aspecto evaluado fue el desempeño del instructor en la Etapa Artesanal. Para dar
confianza en las respuestas y en la búsqueda de mayor imparcialidad, el instructor se
retiró del aula y dejó a una docente las Rúbricas para que las entregara a las estudiantes.
Ninguna de las estudiantes lo colocó en el nivel 1; una lo valoró en el nivel 2 que implica
un 3.12 % de la totalidad de las practicantes; quince asignaron el nivel 3 al que
corresponde el 46.87 %; finalmente dieciséis valoraron esta etapa con el nivel 4, es decir
implica un 50 %.
El desempeño del instructor en la Etapa Dramática. Ninguna de las practicantes evaluó
con el nivel 1 el desempeño del instructor; tres le dieron el nivel 2 que implica un 9.37 %;
dieciocho otorgaron el nivel 3, es decir el 56.25 %; once calificaron con el nivel 4 al que
corresponde el 34.37 %.
El desempeño del instructor en la etapa Puesta en Escena. No hubo ninguna persona
que evaluara con 1 o 2; ocho lo valoraron en el nivel 3; es decir el 25 % de la totalidad,
mientras que veinticuatro lo calificaron con el nivel 4; es decir el 75 %.
Finalmente, valoraron la contribución que el taller tendría para sus futuras prácticas. En
este aspecto es donde se consolida todo lo aprendido y de donde se obtiene la respuesta
a la pregunta de investigación de manera directa. Aquí se valoró desde la apreciación de
las practicantes si las estrategias aprendidas durante el taller contribuirían a minimizar las
conductas agresivas de sus estudiantes. Los resultados fueron: ninguna estudiante asignó
el nivel 1 o 2; mientras que dieciséis otorgaron el nivel 3 que implica el 50 % y las otras
dieciséis al nivel 4; es decir el otro 50 %.
Conclusiones
Se confirma que las estrategias aprendidas durante el taller de títeres desde la perspectiva
de las practicantes normalistas y desde la aportación de algunos autores consultados
pueden ayudar a minimizar las conductas agresivas de los estudiantes con el fomento de
conductas prosociales y aprendizajes significativos. La evidencia es que el 50 % de las
estudiantes lo consideran como muy buenas estrategias y el otro 50 % de excelente,
después de haber transitado por las tres etapas del taller.
12
Los resultados obtenidos del taller de títeres son congruentes con las afirmaciones de
Oltra (2013):
A partir de los estudios de varios especialistas hemos visto cómo los títeres favorecen
el aprendizaje de varios conocimientos y habilidades a partir de la interacción. El
aprendizaje lingüístico y la atención a las necesidades educativas especiales relacionadas
con discapacidades también han sido tratadas, sobre todo desde el resultado de las
actuaciones de profesionales que, desde varias vertientes, han optado por el teatro de
títeres como herramienta en su tarea educadora (p.177).
13
Referencias
Bandura, A. y Ribes, E. (1975). Modificación de conducta. Análisis de la agresión y la delincuencia.
México: Trillas.
Creswell, J. (2009). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches.
[Diseño de investigación: Los métodos cualitativos, cuantitativos y mixtos enfoques]. USA:
Sage.
Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
Hamui-Sutton, A. (2013). Un acercamiento a los métodos mixtos de investigación en educación
médica. Revista Investigación en Educación Médica 2(8), pp. 211-216.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. Perú: Mac
Graw Hill.
Oltra, M. A. (mayo-agosto, 2013). Los títeres: Un recurso educativo. Educación social. Revista de
Intervención Socioeducativa, 54. Pp. 164-179. Recuperado de
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/97065.
Osorio, M. T. (2013). El mundo del teatro guiñol. México: Trillas.
Raposo, M. y Martínez, E. (2011). La rúbrica en la enseñanza universitaria: Un recurso para la
tutoría de grupos de estudiantes. Revista Formación Universitaria (4)4. Pp. 19-28.
Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
50062011000400004&script=sci_arttext.
Redondo, J., Rueda, S. y Amado, C. (septiembre, 2013). Conducta prosocial: Una alternativa a las
conductas agresivas. Revista INVESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y Humanas, 4(1).
Recuperado de
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:TLOXPasLhwYJ:investigiumire.i
ucesmag.edu.co/ire/index.php/ire/article/download/56/55+&cd=1&hl=es-19&ct=clnk&gl=us
Rogozinski, V. (2001). Títeres en la escuela. Expresión, juego y comunicación. Argentina:
Novedades Educativas.
SEP (2011). Programa de estudio 2011 Guía para la educadora. Educación básica preescolar.
Recuperado de
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar201
1.pdf.
14
SEP (2012). Atención educativa para la inclusión. Séptimo semestre. Recuperado de
http://enesonora.edu.mx/Alumnos/Plan_estudios_2012/Cursos_planes_2012/PLAN_LEP
REE_2012/7/72P.pdf.
Tejerina, I. (1996). Dramatización y teatro infantil. México: Siglo XXI.
Torregosa, J. (2008). Didáctica de la expresión dramática. Una aproximación a la dinámica teatral
en el aula. México: Editorial Juventud.
Tremblay, R. E., Gervais, J. y Petitclerc, A. (2008). Prevenir la violencia a través del aprendizaje
en la primera infancia. Recuperado de http://www.waece.org/agresion.pdf.
Villena, H. (1996). Títeres en la escuela. Argentina: Ediciones Colihue.
