¿Estabilidad o modificabilidad de lainteligencia?

Soledad Ballesteros JiménezDepartamento de PsicodiagnósticoUniversidad Complutense, Madrid

1. INTRODUCCION

El problema de la estabilidad o lamodificabilidad de la inteligencia se en-cuadra .totalmente bajo la perspectiva he-rencia-medio (también conocido comonaturaleza-educación o natura-nurture),que durante tantos años se ha venidodebatiendo en el campo de la psicología.Los defensores de la herencia piensan quela inteligencia es una aptitud fijada por laherencia genética del individuo y que,por tanto, el CI (obtenido a partir de untest de inteligencia) es estable a lo largode toda la vida y es muy poco lo que laeducación puede hacer por modificarle.En esta perspectiva se sitúan psicólogosdesde Galton, Goddard, Yerkes y Termanhasta Burt, Jensen, Herrstein y Eysenck.Todos ellos pertenecen a lo que podemosllamar corriente psicométrica de la inteli-gencia.

El polo opuesto de esta perspectiva loencuadran los defensores de la posiciónambiental y de la educación, que compar-ten una posición conductista o cognitiva.

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Autores como Hunt, Whimbey, Heber,Gerber, Lawler, Layzer, Kamin, Ramey yHaskins, entre otros, se sitúan en estaperspectiva. Para estos autores, lo másimportante es el medio ambiente y lascondiciones socioeconómicas y culturalesen las que se desarrolla el individuo y sehan ocupado, fundamentalmente, de laelaboración de programas de intervencióndestinados a suplir las deficiencias ambien-tales. La idea que les guía es que lainteligencia es tremendamente plástica,especialmente durante los primeros ariosde vida. Estos programas y acciones deintervención están destinados a mejorarla inteligencia y el éxito escolar aumen-tando la cantidad y calidad de los estímu-los que actúan sobre el niño, especialmen-te aquel que padece deprivación cultural.

El debate entre unos y otros ha contri-buido, como señala Matarazzo (1976), ala existencia de una década sin preceden-tes en lo que se refiere a nuevas investi-gaciones relacionadas con este tema y haservido de estímulo a los preocupadospor él para añadir a estos estudios nuevos

Estudiosdescubrimientos, como resultado de in-vestigaciones complementarias.

El verdadero debate comenzó despuésde que el gobierno americano hubierainvertido grandes sumas de dinero enproyectos surgidos a partir de las tesislanzadas por Hunt, que apuntaban a quelos CIs de los individuos procedentes degrupos con desventajas culturales podíanmodificarse positivamente por medio deuna estimulación ambiental adecuada. Araíz del supuesto fracaso del proyecto«Head Start» y otros afines, Jensen (1969),influido por la tesis de Burt de que lainteligencia viene determinada genética-mente, y a la vista de los costes sinprecedentes de estos programas puso enduda los fúndamentos teóricos de los quedefendían la mejora de la inteligencia, yespecialmente la posición, de Hunt.

Según Matarazzo, ambas posturas tie-nen parte de razón y lo que ocurre es quese están tratando dos aspectos del proble-ma en una sola cuestión. Este autorseñala que Wechsler (1958) llegó a laconclusión de que en la mayoría de laspersonas el CI es estable y sólo cambiaunos puntos en el retest y que en algunoscasos muy seleccionados (minusválidos,sujetos con desventajas culturales, margi-nados, etc.) el CI puede cambiar de unmodo considerable bajo circunstanciasambientales apropiadas. La postura deJensen está de acuerdo primordialmentecon la primera conclusión de Wechsler.Las experiencias prenatales y posnatalesde la mayor parte de las personas separecen a las de sus progenitores y su CIno se desviará más de unos puntos en elretest cuando se vuelva a evaluar suinteligencia. El argumento de Hunt apo-ya la segunda conclusión, es decir, si nosreferimos a individuos seleccionados, ta-les como un niño mal nutrido o con unaprendizaje sensorial limitado, sería fácilcomprobar que su inteligencia aumentacuando se realizan las intervenciones ade-cuadas.

Wechsler, en el simposio organizadopor Cancro (1971) sobre la inteligencia, alque también acudieron Jensen y Hunt,observó que el remedio no estaba endenigrar ni atacar al CI (como medida dela inteligencia), sino en atacar y extirparlas causas sociales que lo afectan de unamanera negativa. En el mismo sentido semanifiestan Forteza 974), Cronbach(1975) y Ausubel, Novak y Harnesian(1978), entre otros.

• McCall (1981b), al tratar este tema,señala que en la controversia herencia-ambiente no se distingue entre la funciónevolutiva y las diferencias individuales.La función evolutiva hace referencia alvalor de un atributo dado, medido através de las diferentes edades. Estasfunciones son las que los experimentalis-tas tienden a estudiar y pueden ser conti-nuas o discontinuas. Una función es con-tinua cuando los cambios son cuantitati-vos, esto es, cuando la naturaleza funda-mental del atributo continúa siendo lamisma a través del tiempo; en caso con-trario es discontinua. El que un rasgo seacontinuo o discontinuo depende, en par-te, de cómo se mida y así, una puntuaciónCI supone una función continua para unacaracterística que puede ser discontinua.Desde la perspectiva de las diferenciasindividuales, una función puede evaluar-se en términos de la consistencia relativade tales diferencias individuales a lo largode las edades. Precisamente el términoestabilidad, nos dice McCall, hace referen-cia a la consistencia relativa de talesdiferencias individuales. Los defensoresde la herencia tienden a resaltar el resul-tado de las diferencias individuales, mien-tras que los ambientalistas se centran enla diferencia media. Ambas observacionesson importantes y no son contradictorias.

Como pone de manifiesto Yela (1978),la mayor parte de las disputas en elterreno herencia-ambiente han resultadoestériles. No tiene sentido averiguar siinfluye más la herencia o el ambiente, ya

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Estudios 69que no hay herencia sin ambiente niambiente sin herencia. Uno y otra sonigualmente importantes porque los dosson complementarios e igualmente nece-sarios e imprescindibles.

Pensamos que ambos enfoques, en con-tra de lo que pudiera parecer a la vista deesta controversia inútil, no son excluyen-tes sino complementarios y que cada unoexplica una parte del problema. Hoy po-demos decir que en circunstancias norma-les, los CIs son bastante estables a lolargo de la vida de los individuos, aunqueesto no significa que, sometidos a unentrenamiento y a una estimulación ade-cuados, su inteligencia no pueda aumen-tar. Lo que quiere decir, es que no lohará de una manera drástica. Por el con-trario, si se cambia a los niños que vivenen un ambiente deplorable, extremada-mente pobre y a veces carente de afecto,a unas circunstancias ambientales másadecuadas, se puede producir una eleva-ción considerable de su inteligencia. Eneste sentido creemos que ya ha pasado elmomento de creer en una modificaciónsin límite de la inteligencia, aunque sísomos optimistas al pensar que es bastan-te lo que se puede hacer en este sentidoy que los científicos sociales debemosluchar por una sociedad más justa, hacien-do todo lo que esté en nuestra mano paraponer nuestros conocimientos al serviciode los individuos más necesitados, paraen lo posible tratar de mejorar su ambien-te familiar y escolar.

2. LA PERSPECTIVA INNATISTADE LA INTELIGENCIADENTRO DE LACONTROVERSIAHERENCIA-MEDIO

La creencia de que la inteligencia esuna aptitud fijada para siempre por laherencia genética del individuo ha sidobastante aceptada hasta la segunda guerra

mundial. Según esta creencia, un indivi-duo nace con un determinado nivel deinteligencia que, evaluado a través de untest de inteligencia, proporciona un deter-minado CI que en circunstancias norma-les será constante durante toda su vida.Desde esta posición es muy poco lo quese puede hacer desde el punto de vistaeducativo para mejorarla y la función dela educación será únicamente la de man-tener las capacidades ya existentes.

Históricamente, la noción de inteligen-cia estable y fijada tiene sus raíces en lateoría de la selección natural de Darwin,en la que aparece la supervivencia delmás apto que trasmite, por medio de laherencia genética, sus características a susdescendientes. Se debe a Galton, primode Darwin y padre de la Psicología Dife-rencial, la influencia de esta doctrina enel concepto de inteligencia a través de sulibro «Hereditary Genius» (1869), en elque mostraba que los hombres más dis-tinguidos de Gran Bretaña provenían deun número reducido de familias, lo quele llevaba a concluir que la inteligencia sehereda y la manera de mejorar el génerohumano es dejar que se reproduzcan sólolos mejores. Galton no reparaba en queestas familias que habían dado hombresilustres eran también las que disfrutabande un mejor ambiente.

En América, un defensor destacado deesta postura fue Goddard, que en 1908llevó a Estados Unidos la Primera Escalade Inteligencia de Binet-Simon y realizósu traducción utilizándola con débilesmentales en la Vineland Trining School.Es también el autor del trabajo sobre lacélebre familia Kallikak publicado en 1912(Del Val, 1977) y un propagandista delmovimiento .eugenésico.

Otros defensores del carácter heredita-rio de los rasgos psicológicos fueronYerkes (1876-1956) y Terman (1877-1956).

Los defensores de la herencia afirmanque el 75%-8o% de la varianza del CI

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Estudiosdebe atribuirse a las diferencias heredi-tarias y sólo el 2o%-.2. 5% a las diferenciasambientales. Jensen (1969) apoya los da-tos de Burt y provoca una gran polémicaque se extiende hasta el momento actual(Jensen, 1981). Este profesor de la Uni-versidad de California, Berkekey, aparececomo el gran defensor de los factoreshereditarios en la determinación de lainteligencia (Jensen, 1969, 1972a, 197213,1980, 1981).

Jenks el al. (1972) presentaron unaalternativa a los datos de Burt y Jensenmucho más favorable a la influencia delos factores ambientales. De acuerdo conesta solución, las diferencias hereditariasdarían cuenta del 45%-5o% de la varian-za total del CI y las ambientales del3o%-35%. El resto de la varianza, el18%-zo% se atribuiría a la covarianzaherencia-ambiente. Esto es, los padresinteligentes no sólo trasmiten a sus hijosgenes superiores, sino que también lesproporcionan ambientes intelectuales su-periores.

Gourlay (1979) llega a una soluciónconsistente con los resultados de Burt yJensen, pero que apoya también la esti-mación de la covarianza de Jenks el al. ysupone un intento de integrar ambasperspectivas.

Al margen de esta guerra de cifras, elverdadero problema consiste en averiguarcómo influye la herencia y el ambientepara ver qué se puede hacer desde elmarco de las ciencias sociales para ayudaral hombre. Lo importante, como afirmaYela (1978), es saber cómo intervenirpara poder mejorar.

En la actualidad, nadie es tan ingenuocomo para pensar que sólo los factoreshereditarios o los ambientales influyen enla conducta del individuo. Se acepta queambos tipos de factores son necesariospara explicar la conducta. En lo que nose está de acuerdo es en la importanciaque se concede a unos y a otros en la

determinación de los rasgos de conductay concretamente de la inteligencia.

El término heredabilidad (h 2) es untérmino técnico que hace referencia a laproporción de la varianza de la poblaciónen una característica fenotípica o medi-ción que es atribuible a la variación gené-tica. La dotación genética de un indivi-duo constituye su genotipo.

VGh 2=—VF

donde VG significa varianza genotípica yVF varianza fenotípica; h 2 nunca se pue-de determinar en un sólo individuo, yaque el término se refiere a diferenciasentre individuos y varía de una cultura aotra e incluso dentro de la misma cultura.El desarrollo de cualquier ser desde quenace es el producto de sus genes y de suambiente, ambos componentes son nece-sarios e imprescindibles y es posible ana-lizar la varianza fenotípica de una mues-tra de una población en los componentesaditivos de esa varianza que son atribui-bles a los efectos aditivos de los factoresgenéticos y los factores ambientales, a susefectos no aditivos (interacción G. E) y ala covarianza (o correlación) entre losfactores genéticos y ambientales.

El modelo básico es un modelo aditi-vo: inteligencia medida (CI)=G+ E, enel que CI es el fenotipo, G es el genotipoy E es el valor ambiental. La ecuación dela varianza es:

var (CI)=var (G)-1-var (E)±+2 Coy (GE)+varo x E

en donde var (G) y var (E) son la partede la varianza fenotípica debida a loSfactores genéticos y ambientales, respec-tivamente; coy (GE) es la parte de lavarianza fenotípica añadida por la corre-lación entre los efectos genéticos y am-bientales; y varo E es la parte de lavarianza fenotípica añadida por la interac-ción no lineal de G y E. A estos compo-

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Estudios 71nentes habría que añadir el error demedida (Plomin, DeFries y Loehlin, 1977).Sin embargo, no todos los genetistasestán de acuerdo en cuanto a la inclusiónen la fórmula de los efectos no aditivosdebidos a la interacción. La escuela deBirmingham, cuyos representantes másdestacados son Jinks y Fulker, ha insisti-do en la importancia del concepto dedominancia, que significa que los genesno se combinan necesariamente de unamanera aditiva, sino que pueden interac-tuar, mientras que la escuela de Hawaiexcluye la dominancia de su modelo ge-nético (Rao el al., 1976). El valor de h2 esvariable según las diferentes maneras deabordar el problema y según las diferen-tes muestras utilizadas. Su valor se sitúaentre 0,45-0,90, con medias en torno ao,7o-o,80.

Existen algunos datos empíricos queapoyan la perspectiva fixista de la inteli-gencia, entre ellos podemos señalar losresultados derivados de estudios realiza-dos sobre la constancia del CI. Talesestudios muestran que el CI medio de losindividuos es bastante constante de unaedad a otra, y que los individuos suelenmantener la misma posición relativa conrespecto al grupo. Esto se interpreta des-de la perspectiva de la Psicología Diferen-cial en el sentido de que los tests deinteligencia eran fiables y sólo cambiabanunos puntos en el retest, las excepcionesencontradas se interpretaron como debi-das a errores de medida. Otra manera deestudiar la importancia de la herencia fuecomparando las correlaciones existentesentre los individuos que varían en elgrado de relación genética, comprobandoque la correlación entre la inteligencia delos sujetos aumenta con el grado deparentesco. Los resultados de estos estu-dios están, por término medio, en tornoa: 0,90 para los gemelos monocigóticoscriados juntos; o,8o para los gemelosmonocigóticos criados separados; o,65 en-tre gemelos dicigóticos; mo entre herma-

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nos; o,5o entre padres e hijos; o,z5 entreprimos; o,15 entre abuelo y nieto; o,zopara las personas sin niguna relacióncriadas juntas y o,00 para las personas sinninguna relación criadas separadas.

Como ya hemos señalado, un investi-gador que ha ocupado una posición des-tacada en esta controversia, ha sido sirCyril Burt (1988-1971). Este autor definióla inteligencia como «la capacidad cognos-citiva, general, innata». Burt fue maestrode Eysenck, y éste, a su vez, de Jensen yHernstein, todos ellos militantes de estaperspectiva. Los estudios realizados porBurt (1966) sobre gemelos idénticos sonlos más importantes en este terreno. Lacorrelación que obtiene entre gemelosmonocigóticos criados en ambientes sepa-rados es de 0,87, mientras que la obtenidaentre gemelos monocigóticos criados jun-tos es. de 0,92. Según estos resultados, lascondiciones ambientales apenas influyenen el CI. Muchos autores —aunque quizáel que más se ha hecho escuchar hayasido Kamin (1974)— han declarado quelos trabajos de Burt son fraudulentosdebido a una serie de irregularidadesexistentes en ellos. Para otros autores,como Eysenck (1977), estas irregularida-des eran sólo producto del descuido. Enel mismo sentido se expresa Jensen (1978),aunque más recientemente ha reconocidoque los datos de Burt son fraudulentos.Aun reconociendo que esta revelacióndaña la gran reputación de Burt, siguepensando que no afectan de una maneraimportante sus conclusiones sobre la he-redabilidad del CI, que ahora se basa enmuchas más evidencias (Jensen, 1981,página 33).

Esta controversia sigue todavía viva,como se deriva de la publicación del librode Eysenck versus Kamin (1981) titulado:«Intelligence: the battle for the mind» enel que se esgrimen de nuevo antiguosargumentos y posiciones opuestas. Eneste libro, ambos autores parecen estar deacuerdo en bastantes puntos, pero en lo

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Estudiosque discrepan es en la cuantía de lacontribución de los factores fenéticos enel CI. Para los defensores de la estabilidadde la inteligencia la herencia contribuyecon un 8o por too y el ambiente con un20 por loo, lo que es tanto como decirque la importancia de la herencia es dobleque la del ambiente en la determinaciónde las diferencias intelectuales. Sin embar-go, la limitación genética que desde laperspectiva psicométrica se ha impuestoa la plasticidad de la inteligencia (h 2 entorno a 0,75) deja un margen de actua-ción considerable (en torno a 30 puntosde CI) como consecuencia de la influenciadel ambiente, margen muy importante y,como señala Pinillos (1981), suficientepara los propósitos de los modificadoresde la inteligencia.

Otro ejemplo de que la controversiasigue aún viva lo tenemos en la nuevapolémica entablada en la revista Intel/igen-ce, 1981, vol. 5, semejante, en cierta me-dida, a la anterior aparecida en la revistaCognition, 1972, 1-4 (Layzer, 1972; Jensen,197zb; Heernstein, 1972). En aquella re-vista, Ramey y Haskins (1981) presentanun experimento de intervención que pro-dujo un aumento del CI a los tres arios deuna desviación típica en los niños selec-cionados del grupo experimental con res-pecto al grupo control. Ambos grupos

• estaban considerados como de alto riesgode desarrollo intelectual por debajo de lonormal. Estos autores destacan que laexperiencia temprana tiene una importan-cia sustancial en el desarrollo intelectualdurante los arios preescolares. En la mis-ma revista, Hunt McV. (1981) defiendesu postura ambientalista aunque señalaque sólo en el caso de que estos efectostan importantes puedan reproducirse enocasiones sucesivas adquirirán la signifi-cación necesaria. Jensen (1981) aun admi-tiendo los resultados de Ramey y Haskins,distingue entre el CI obtenido como me-dida proviniente de un test de inteligen-cia, y «g» como factor de inteligencia

general (factor común a una amplia diver-sidad de tareas cognitivas) señalando quela actuación en algunos tipos de tests esmás propicia a ser alterada a través detratamientos experimentales que «g». Pa-ra Jensen, la significación práctica delaumento en el CI únicamente puede de-terminarse a través de estudios de segui-miento, diseñados con el propósito deevaluar la persistencia de los aumentosobtenidos durante los primeros arios devida a lo largo del período escolar. Ade-más, se debe demostrar que la mejoractuación en los tests de CI se generalizaa una amplia gama de aspectos y actua-ciones inteligentes. Finalmente, se lamen-ta de que después de dos décadas reali-zando este tipo de estudios no se hayanpresentado todavía, en su opinión, resul-tados concluyentes.

Como puede verse, la controversia si-gue viva y no sabemos hasta cuándo va adurar.

En el marco de la inteligencia fenotípi-ca, evaluada por los tests de inteligencia,a mayor estabilidad del CI existe menorprobabilidad de que éste cambie a travésde la manipulación ambiental. Esto esbastante cierto cuando nos referimos agrupos, pero no lo es cuando atendemosa casos individuales, en los que se hanapreciado variaciones importantes comoconsecuencia del cambio ambiental. Losprimeros estudios retests en niños deedad escolar arrojaron un cambio en tor-no a los 5 puntos de CI, que se atribuíaa la imperfecta fiabilidad del test utilizadocomo instrumento de medida, o a lamanera como el test era aplicado (Bayley,1970). Los sujetos mantenían constantesu posición dentro del grupo con el pasodel tiempo.

Los estudios longitudinales realizadospor Bayley desde 1 930 (Bayley, 1933,1949, 1955, 1968, 1970) estuvieron entrelos primeros que cuestionaron la estabili-dad del desarrollo intelectual y la cons-tancia del CI. La conclusión a la que llega

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Estudios 73en su estudio de 1949 es que, «aunquemuchos niños mantienen niveles bastanteconstantes de inteligencia después de losseis arios, en algunos se producen gran-des cambios en el nivel mental. Estoscambios pueden ocurrir a cualquier edady sobre una amplia gama de aptitudesintelectuales» (Bayley, 1970, pág. 194).

Estos trabajos de Bayley y otros deotros autores se alzaron contra el concep-to de estabilidad de la inteligencia, algoque se creía sólidamente establecido des-de los trabajos de Goddard y Terman.Sin embargo, el psicólogo clínico, quetrata a un individuo necesitado de suasistencia, jamás ha puesto en duda elhecho de que la inteligencia evaluada noes algo estático, sino algo que puedecambiar y que de hecho cambia en algu-nos individuos (Matarazzo, 1976).

Resumiendo, podemos decir que lainteligencia evaluada a partir de un testde inteligencia, no es estable durante losprimeros años (McCall, 1981a) para pasara ser bastante estable a partir de los seisarios (Yela, 1978), aunque esto no impideque en algunos casos se produzcan gran-des modificaciones relacionadas con lainfluencia del medio ambiente. Esto dejala puerta abierta a la modificabilidad dela inteligencia, es decir, a la posibilidadde enseñar a los individuos a ser másinteligentes.

3. LA PERSPECTIVAAMBIENTAL DE LAINTELIGENCIA EN LACONTROVERSIAHERENCIA-AMBIENTE

A partir de los años 1920-1930 hahabido numerosas muestras provinientesde los campos de la educación, la socio-logía y la psicología, que han puesto entela de juicio la pretendida estabilidad dela inteligencia y la importancia exageradaque se había dado a los factores genéticos

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en la determinación de las aptitudes delindividuo. Los cambios observados en laspuntuaciones de los tests de inteligencia,llevaron a algunos psicólogos a ponersetotalmente del lado de la perspectivaambiental y de las condiciones estimula-res del medio en la determinación de lainteligencia. La postura quizá más radicaldentro de esta perspectiva es la que repre-senta Watson, padre del conductismo,cuando escribió: «Dadme una docena deniños sanos y los medios necesarios paraeducarlos y os garantizo que puedo hacerde ellos lo que quiera: médicos, aboga-dos, artistas, comerciantes, mendigos oladrones.»

Hoy en día ningún psicólogo realistasuscribe esta afirmación de manera tanradical, sino que el problema se centra enla importancia relativa que ambos aspec-tos desempeñan en la determinación de lainteligencia. Los partidarios del ambientetratan de demostrar que el ser humano esmuy plástico y moldeable, por lo menosdurante los primeros arios de vida, y quees posible modificar su inteligencia através de prácticas de intervención ade-cuadas. Para ello, se han centrado en lainvestigación sobre los beneficios de laadopción temprana, así como en la con-fección de programas de educación com-pensatoria. Mientras que, como ya hemosindicado, los defensores de la herencia secentraron en el estudio de gemelos, por-que es aquí donde los defensores de laherencia encuentran una perspectiva másfavorable (Pinillos, 1975).

Hunt McV. mantiene una posición in-teraccionista entre el ambiente y el orga-nismo y, en este sentido, afirma quedeberíamos ver la inteligencia como unajerarquía de conjuntos de aprendizajes,estrategias de procesamiento de la infor-mación, conceptos, sistemas motivaciona-les y habilidades adquiridas en el curso dela interacción (Hunt, 1976). Este autorfue el propulsor de un gran número deprogramas e investigadores en este terre-

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no, uno de los responsables del proyecto«Head Start» y de otros programas demodificación de la inteligencia extensiblesa los recién nacidos, subvencionados confondos públicos y encaminados a modifi-car la capacidad cognitiva de los niñoscon desventajas culturales que tomabanparte en ellos. El término «desventaja odeprivación cultural» hace referencia auna falta de oportunidad para aprenderque generalmente se produce en niños declase socioeconómica baja que viven encondiciones de pobreza. A través de laevidencia existente al respecto, se puedeconcluir que la privación cultural seria yprolongada, especialmente durante losprimeros años de vida, parece capaz decausar una perturbación permanente deldesarrollo intelectual. El enriquecimientode las condiciones ambientales puede afec-tar de una manera importante al desarro-llo cognitivo de los individuos que lapadecen. Parece altamente probable quecuanto más tiempo permanezca el niño enestas condiciones ambientales inadecuadaso con madres retrasadas mentales, sus CIsirán haciéndose progresivamente más ba-jos en comparación con los de los niñoscriados en condiciones más favorables(Skeels, 1938; Gordon, 1923). Skeels yDye (1939) realizaron un estudio frecuen-temente citado como ejemplo de la im-portancia que tiene el medio en el desarro-llo de la inteligencia. En este estudio, ungrupo de niños que estaban recogidos enun orfelinato oficial, permaneció en dichoestablecimiento, mientras que otro grupodel mismo orfelinato fue enviado auna institución para débiles mentales enla que una chica ligeramente retrasada seocupaba de cada uno de ellos. Estosniños mostraron aumentos sustancialesen sus CIs que iban desde los siete puntosa los 58 puntos de CI. Por el contrario,los niños que permanecieron en el orfeli-nato habían disminuido sus CIs entreocho y 45 puntos. Los efectos positivosde esta intervención se han comprobado

muchos años después (Skeels, 1966).Dentro de este ambiente de marcado

optimismo surgió en la década de lossesenta en Estados Unidos un fuerte mo-vimiento en apoyo de la tesis de HuntMcV., y, en este sentido, se invirtierongrandes sumas de dinero en este tipo deprogramas. El costo del programa «HeadStart» fue de unos 2.000 millones dedólares entre 1965-1970 (Clarke y Clarke,1982). Los resultados de estos costososprogramas, hasta hace poco, no permitíanser demasiado optimistas en cuanto a susresultados. Sin embargo, algunos autoreshan vuelto a analizar los datos y procedi-mientos de estos programas encontrandoque no todo está perdido por el momen-to. En este sentido, Halsey (1980) haseñalado que la disminución de los fraca-sos escolares ha sido mayor en los niñosque participaron en programas de modi-ficación de la inteligencia bien diseñados,que en aquellos que lo hicieron en pro-gramas con diseños cuasi-experimentales,y ambos grupos fracasaron menos que losgrupos control (Pinillos, 1981). Darling-ton (1980), por su parte, ha confirmadoque existían incrementos en los CIs de lossujetos que participaron en estos progra-mas, aunque estos incrementos iban dis-minuyendo considerablemente variosarios más tarde. De todo esto se deduceque lo necesario sería seguir proporcio-nando una ayuda continuada en el desarro-llo de las habilidades cognitivas durantetodo el período escolar, no sólo duranteel periodo preescolar.

i. La educación compensatoria

Aparte de los trabajos de Nancy Bay-ley, diferentes estudios longitudinales hanmostrado cambios en el CI que alcanza-ban 30, 40 ó 50 puntos (Honzik y cols.1948; Sontag y Baker, 1958; Pineau, 1961).Los estudios llevados a cabo por Sontagy colaboradores en el Instituto Fels pu-

3.

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Estudios 71sieron de manifiesto que la regularidad delas curvas de desarrollo están basadas enpromedios que enmascaran los casos par-ticulares. Los estudios de Honzik mues-tran que un 6o por ',Do de los niños entreseis y dieciséis arios cambian su CI en 15puntos, el 3 0 por upo lo cambian en 2opuntos y el o por ioo muestran cambiossuperiores a 30 puntos. Trabajos másrecientes, como los de Hindley y Owen(1979), también rechazan la hipótesis deconstancia del CI y muestran que lascurvas individuales de desarrollo de lainteligencia no sólo difieren en inclina-ción, sino también en formas y grados decurvilinialidad. De todo lo anterior sededuce que en la actualidad existe pocaduda de que la inteligencia pueda cambiarcomo resultado de la acción ambiental.Un ambiente continuado desfavorablepuede disminuir el nivel de inteligencia,a la vez que se puede asistir a su recupe-ración cuando se mejoran las condicionesambientales (Clarke y Clarke, 1974; Ko-luchova, 1976).

Una vez constatado que la inteligenciano era tan estable como se había creído,empezaron a ponerse en práctica en Esta-dos Unidos, de la mano de Hunt McV.,una serie de programas conocidos con elnombre de Programas de Educación Com-pensatoria que tenían por objeto mejorarla inteligencia de los niños con desventa-jas culturales durante la edad preescolar(Bloom, 1964; Hunt, 1961, 1976). Sehabía constatado que los niños de clasesocial muy baja, y en general todos lossujetos que padecían deprivación cultural,obtenían una puntuación en los tests deinteligencia una sigma por debajo de lamedia nacional, fracasando en la escuelaen un porcentaje mucho mayor que losniños de clase media, completaban unmenor número de cursos escolares y susingresos eran mucho más bajos al llegara la edad adulta. Muchos de estos sujetoseran niños de raza negra o pertenecían alas minorías. Autores como Jensen habían

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esgrimido razones genéticas como las res-ponsables de estos fracasos (Jensen,1972a), pero hay que tener en cuenta quefactores como el nacimiento, la mala ali-mentación, la falta de motivación, la es-casez de estímulos, la menor interaccióncon la madre y otros muchos factoresambientales, tanto físicos como sociales,contribuyen a la peor actuación de estosniños en las tareas intelectuales y en losaprendizajes académicos.

El pensamiento de Hunt era: cambie-mos las condiciones ambientales de estosniños, escolaricémoslos antes, utilicemosprogramas precisos de reeducación senso-rial y del lenguaje, y veremos cómo surendimiento intelectual aumenta favore-ciendo el éxito escolar durante el períodode enseñanza obligatoria. Estas y otrasparecidas fueron las razones para la pues-ta en marcha de programas como el«Head Start», allá por los arios sesenta.La manera habitual de actuar en estosprogramas consistía en seleccionar ungrupo de niños en edad preescolar conbajo nivel de ingresos familiares y colo-carlos en una escuela preescolar, dos añosantes del comienzo de la enseñanza obli-gatoria. El resultado fue un aumento queoscilaba entre 5 y io puntos de CI, peroen las primeras revisiones de estos pro-gramas se vio que esta mejora pronto sedesvanecía durante los primeros años deeducación obligatoria. Estos primeros fra-casos dieron lugar a que autores comoJensen señalaran que la enseñanza com-pensatoria no cumplía sus objetivos y notenía sentido gastar el dinero público enestos programas ya que eran ineficaces.

Si bien es cierto que la enseñanzacompensatoria no ha obtenido hasta elmomento presente los buenos resultadosque pretendió poder alcanzar en un pri-mer momento, conviene tener en cuentaque es muy difícil, a través de unosprogramas de corta duración, duranteunas cuantas horas diarias, que el cambiode ambiente influya poderosamente en el

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Estudiosdesarrollo intelectual de los niños. Comodijo Hunt, «fue demasiado poco y dema-siado tarde». En el mismo sentido, Whim-bey y Whimbey (1975) señalaron que sieste proyecto hubiese funcionado no sólohubiese sido maravilloso, sino tambiénhubiese sido un milagro. Hay que teneren cuenta que estos niños habían pasadolos primeros años de su vida bajo lainfluencia de un hogar que carecía de lascondiciones económicas, culturales y detodo tipo, mínimas; y quizá lo más im-portante, que cada tarde, al acabar laescuela, volvían de nuevo a él. Estosprogramas carecían, además, de los fun-damentos pedagógicos necesarios. Comoseñala Hunt (1976), «el peligro fue que sepusieron demasiadas esperanzas antes deque se hubiese desarrollado adecuadamen-te una tecnología efectiva de educaciónpreescolar para los hijos de los pobres»(página 47).

Uno de los primeros motivos a los que• se achacó la ineficacia de estos programasfue a su comienzo demasiado tardío, porlo que en experiencias posteriores se se-leccionaron los niños cada vez más jóve-nes basándose en la importancia que tie-nen las experiencias tempranas en el de-sarrollo cognitivo y también se implicóen ellos a las madres (Heber y colaborado-res 1971, 1972).

Fueron muchos los programas que sepusieron en funcionamiento durante ladécada de los sesenta en Estados Unidosy en Europa, debido a razones humanita-rias, tales como el deseo de una igualdadde oportunidades verdadera para todoslos ciudadanos de las sociedades democrá-ticas y que, en una sociedad altamentetecnológica, disminuyen las oportunida-des económicas y sociales para aquellosque carecen de aptitudes lingüísticas ymatemáticas (Hunt, 1976).

A pesar de estos primeros fracasos,algunos de los programas se han desarro-llado con cierto éxito, muchos de elloshan sido recogidos en el libro de Whim-

bey y Whimbey (1975) Intelligence canbe taught. La mayor parte de estosprogramas emplearon la terapia cogniti-va, cuyas principales características eranconsiderar la inteligencia como una apti-tud mental que se puede aprender, enca-minada a la solución de problemas; utili-zar métodos de enseñanza que incluyenrespuestas al unísono, pensar en voz alta,lo que favorece el «feedback»; enseñanzaindividualizada, etc. Mientras para unosel desencanto de los resultados resultaevidente (Ginsburg, 1972; Jensen, 1969),para otros son un éxito, aunque a vecesparcial y el problema actual se centra enla mejora de los métodos de enseñanza.

El programa de intervención más in-tensivo y continuado es el proyecto deMilwaukee que se extendió desde la pri-mera infancia hasta la edad escolar y queacogió a niños negros de «alto riesgo» dedicha ciudad, dirigido por Heber y Gar-ber. El aumento del CI de los niños delgrupo experimental con respecto al gru-po control fue de casi 30 puntos y aunquecon el paso del tiempo ha disminuido unpoco, todavía se mantiene a un nivelsuperior (Heber y cols., 1972; Garber yHeber, 1977). Un problema muy impor-tante es el de la posibilidad de generaliza-ción de los resultados de estos trabajoscon grupos extremos a la población ge-neral.

La evaluación de los resultados de laeducación compensatoria es difícil por laincidencia de un conjunto de variablespropias de cada situación (niño, escuela,familia, ambiente) y, además, porque al-gunos de sus efectos son difíciles dedetectar a corto plazo. Para evaluar estosefectos sería necesario desarrollar nuevasestrategias de evaluación (Martín More-no, 1977). Hasta ahora, la evaluaciónempleada con más frecuencia ha sido elCI (Zigler y Trickett, 1978). La magnituddel cambio del CI del niño sometido alprograma de intervención se considerócomo una manera de evaluar el éxito o el

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Estudios 77fracaso del programa. Las razones alega-das para justificar el empleo del CI sonlas siguientes:

— Los tests de CI son instrumentosbien construidos que permiten al usuarioevitar problemas de medida.

— Son de fácil aplicación.— No se ha encontrado ninguna otra

medida relacionada con tantas otras con-ductas de significación teórica y práctica,siendo, además, el mejor predictor deléxito escolar de todos los manejados has-ta ahora.

— El deseo de los que realizan estosprogramas de demostrar que son benefi-ciosos de una manera clara, objetiva ycuantitativa.

Algunos autores como McClelland(1973) rechazan la utilización del CI co-mo medida de éxito o fracaso de estosprogramas y señalan que es el constructocompetencia social el que se debe evaluar.Pero, ¿cómo definir la competencia social?Para Zigler y Trickett «competencia» esuno de esos contructos cuya propia defi-nición es vaga en sí misma, mientras que,por el contrario, la variable inteligenciamedida a través del CI no presenta pro-blemas de definición (siempre que seemplee una definición operativa). Lo queestá claro es que no existe consenso sobrelas medidas que deberían emplearse paraevaluar la competencia social, así que, almenos que las ciencias sociales desarro-llen una medida práctica y coherente decompetencia social, ésta nunca podráreemplazar al CI como medida de evalua-ción, en opinión de estos autores. Entrelas variables que proponen para confec-cionar el índice de competencia socialfiguran:

— Medidas de salud física, tales comopeso y altura adecuados para la edad delsujeto, vacunación adecuada, etc.

— Una medida de la aptitud cognitivaformal, ya sea el CI o una medida piage-tiana del nivel de funcionamiento cogni-tivo.

— Medidas de las variables motivacio-nales y emocionales. Estas medidas pue-den ser muchas, pero se sugieren: curio-sidad, motivación de logro, grado deimitación en la solución de problemas,respuestas positivas al reforzamiento so-cial, expectativas de éxito, aspectos de laimagen de sí real o ideal, creatividad, etc.

Parece evidente que una escala de com-petencia social sería más apropiada paraevaluar los resultados de los programasde educación compensatoria y el éxito dela modificación de la inteligencia que elsimple CI, pero tal escala todavía está porconstruir.

Después de veinte años de enseñanzacompensatoria son muchos los autoresque habiendo trabajado en este campo,piensan ahora que el funcionamiento in-telectual y el nivel de desarrollo cogniti-vo no es tan fácil de modificar como sehabía creído en un principio (Carke yClarke, 1976, 1982; Elkind, 1971; Gins-burg, 1972; Kohlberg, 1968; Zigler yTrickett, 1980). Lo que se parece ciertoes que en la actualidad, como señalaPinillos (1981), vuelve a renacer la espe-ranza de que la inteligencia humana escientíficamente mejorable, aunque hastaahora no se haya conseguido demasiado.

3.2. Estudios realizados con hijosadoptivos

Otra manera de estudiar la importanciadel ambiente en el desarrollo cognitivoconsiste en comparar las puntuaciones enlos tests de inteligencia de los hijos adop-tivos con las de sus padres adoptivos ynaturales (cuando esto es posible).

Musinger (1975) realizó una revisiónde los estudios publicados sobre la inteli-gencia de los hijos adoptivos y señaló unaserie de criterios metodológicos que de-berían satisfacerse para que los resultadosprocedentes 'de este tipo de estudios pu-dieran usarse como estimadores de la

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78

Estudiosinfluencia de la herencia y el ambiente enel desarrollo cognitivo. Según este autor,salvo raras excepciones, los estudios rea-lizados no satisfacen estos criterios, nopermitiendo, por tanto, sacar conclusio-nes definitivas.

Los problemas más importantes desdeel punto de vista metodológico que sepresentan en este tipo de estudios son:

— Posible sesgo en la selección de lamuestra inicial de hijos adoptivos.

— Posible colocación selectiva de losniños en los hogares adoptivos.

— Pérdida de familias adoptivas conel paso del tiempo.

— Medida de la inteligencia poco fia-ble, usando diferentes pruebas, aplicándo-las mal, etc.

— Falta de información fiable sobrelos padres biológicos, sobre todo delpadre.

— Confusión del papel que juega laherencia y el ambiente por separacióntardía de la familia verdadera, adopcióntardía o ambas.

— Variación incontrolada de la edadde los padre y sexo o raza de los niños.

— Efectos diferentes de la práctica enalgunos niños producidos por la aplica-ción repetida de las mismas pruebas paraevaluar la inteligencia.

— Problemas estadísticos, como va-rianzas diferentes de las muestras utiliza-das, falta de corrección para la atenuaciónde los estimadores de la regresión múlti-ple, etc.

Teniendo en cuenta todos estos proble-mas, los estudios que ofrecen la informa-ción más importante son los de Burks(1928), Leahy (1935), Skodad y Skeels(1936-1949), Munsinger (1975), HOM,Loehlin y Wellerman (1975), a los quetenemos que añadir el de Scarr y Wein-burg (1976) y DeFries y cols. (1981).

La mayoría de los estudios fueron rea-lizados con niños de raza blanca y enellos se encontró que estos niños actua-ban en los tests de inteligencia por enci-

ma de los niños con desventajas cultura-les, pero no tan alto como los hijosbiológicos de esas mismas familias y otrassimilares (Burks, 1928; Leahy, 193 5 ; Mun-singer, 1975; Skodak y Skeels, 1949).

En el estudio, de Scarr y Weinberg(1976) se ha querido comprobar cómoactuaban los niños negros adoptados porfamilias blancas en tareas intelectuales,comparándolos con la actuación de losniños blancos adoptados y con los hijosbiológicos de estos padres adoptivos. ElCI medio de los hijos adoptados era de106 e incluso fue superior en los casos deadopción temprana. Esta media suponeun aumento de una desviación típicasobre la puntuación obtenida por losniños negros criados por sus propiasfamilias. El resultado más importante deeste estudio es que confirma la idea deque el ambiente social juega un papelimportante en la modificación de la inte-ligencia de los niños negros adoptados yque tanto las variables genéticas como lasambientales contribuyen a la variaciónindividual entre ellos. En este estudiotambién se pudo comprobar que los ni-ños adoptados actuaban en la escuelacuatro puntos por encima de la media enlas pruebas de rendimiento escolar, loque parece indicar que la influencia de laadopción no sólo se había reflejado en elaumento del CI, sino también se habíatransferido a la actuación en las tareasescolares.

A partir de la revisión de la literaturamás destacada existente sobre el tema, notenemos por menos que admitir que lainfluencia del ambiente en el desarrollointelectual de los niños adoptados es im-portante, sobre todo en los casos deadopción temprana, ya que los CIs deestos niños se sitúan una sigma por enci-ma de las puntuaciones de los niños condesventajas culturales que viven en suambiente. En este dato es en el que seapoyan los defensores de la perspectivaambiental. Sin embargo, los defensores

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Estudios 79de la perspectiva hereditaria y de la esta-bilidad de la inteligencia destacan lasbajas correlaciones existentes entre losCIs de los hijos adoptivos y de sus padresadoptivos (en torno a o,zo), mientras quela de los hijos adoptivos y sus madresnaturales es del orden de 0,34.

Uno de los problemas metodológicosmás serios que padecen este tipo de estu-dios, y una de las críticas que se hanhecho con más frecuencia, ha sido la dela eliminación de las prácticas de adop-ción de los niños muy retrasados, con locual se ha producido una selección en lamuestra de los hijos adoptivos. Los resul-tados de estos estudios hacen pensar que,si todos los niños negros o los quepadecen deprivación cultural tuvieran am-bientes como los proporcionados por lasfamilias adoptivas, se podría predecir quesus puntuaciones serían xo ó zo puntossuperiores a las puntuaciones que obten-drían en condiciones de crianza normal.Estas prácticas de adopción tempranaconstituyen una forma de intervenciónsocial importante, y confirman la idea deque la inteligencia no es totalmente esta-ble ni está totalmente fijada por la heren-cia genética, sino que se puede modificarpositivamente cuando se rodea al indivi-duo del ambiente adecuado.

Wellerman, Loehlin y Horn (1979) seocuparon de un aspecto de la inteligenciabastante lejano a la perspectiva psico-métrica, pero que, sin embargo, ha adqui-rido un papel preponderante en psicolo-gía cognitiva, el aspecto de la velocidaden el procesamiento de la información.Los psicólogos interesados en el estudiode la inteligencia se han fijado en el nivelde dificultad de la tarea como el aspectomás importante de la inteligencia. Estosautores quisieron estudiar la relación queexistía entre velocidad, como correlato deinteligencia, de los padres adoptivos y sushijos adoptivos y naturales. Una caracte-rística de las investigaciones que implicanvelocidad en el procesamiento de la infor-

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mación es el uso de estímulos simples,manteniendo la precisión elevada y elnivel de errores bajo. Según estos auto-res, investigaciones empíricas han mostra-do que las diferencias individuales en laactuación, utilizando estos paradigmas re-lativamente simples, pueden correlacionarcon medidas tradicionales de inteligencia.No dudamos que puedan correlacionar,pero de hecho lo hacen en muy pocacuantía. Los resultados de este estudioparecen indicar que existe algún parecidopadre-hijo en el procesamiento de la in-formación, sin embargo, los resultadosno indican una base de parecido sencilla.Este parece un campo de investigacióninteresante siempre que se utilicen medi-das más fiables y precisas del procesamien-to de la información que las empleadas eneste estudio.

La moderna psicología cognitiva, hastael momento actual, no ha podido encon-trar un procedimiento de procesamientode la información que esté relacionadocon los aspectos intelectuales evaluadospor los tests de inteligencia tradicionales.E. Hunt (1980) acepta que las puntuacio-nes CI encubren operaciones y procesosmuy diversos que apenas se correspondencon los resultados obtenidos en el estudiode los procesos cognitivos. Las correla-ciones entre ambos aspectos no pasangeneralmente de 0,30. Esto no significaque los enfoques del procesamiento de lainformación no tengan nada que deciracerca de- las diferencias individuales enlos procesos cognitivos, sino que hacefalta algo más sofisticado que la simplebúsqueda de correlaciones.

Parece que hasta ahora la psicologíacognitiva, préocupada fundamentalmentecon los problemas relacionados con lainvestigación básica, no ha prestado toda-vía la atención necesaria a los temasrelacionados con la aplicación práctica dedicha investigación. Esperemos que enun futuro no muy lejano este cambio deorientación se produzca.

8o Estudios4 . CONCLUSIONES

El problema de la estabilidad o modi-ficabilidad de la inteligencia tiene unagran importancia teórica y práctica. Lospsicólogos teóricos o académicos se hanocupado durante mucho tiempo de inves-tigar este tema, a pesar de que hastaahora los resultados no hayan sido total-mente concluyentes. La aplicación prácti-ca que se deriva del uso de los resultadosde estas investigaciones tiene una granimportancia en el plano social. Se hanrealizado toda una serie de acciones socia-les, educativas y comunitarias a partir delas conclusiones de estudios empíricosque han demostrado que la capacidadcognitiva del niño, sobre todo durante lasprimeras etapas de su vida, es tremenda-mente modificable. Desde la perspectivaconductual y cognitiva se han elaboradoy puesto en práctica programas de inter-vención destinados a actuar sobre el me-dio educativo y familiar, intentando me-jorar el ambiente escolar y el tipo deenseñanza e instruyendo a las madres, enmuchas ocasiones, sobre cómo relacionar-se y tratar a sus hijos a través de progra-mas de intervención adecuados que pro-piciaran el desarrollo cognitivo de estosniños.

A pesar de toda la controversia existen-te sobre el tema de la efectividad de esosprogramas, en la actualidad, cuando sehan vuelto a desempolvar los datos rela-tivos a una serie de experiencias llevadasa cabo a partir de los sesenta, parece queson esperanzadores, ya que sus efectospositivos se siguen manifestando despuésde varios años de la finalización de estosprogramas.

Otra intervención social muy importan-te consiste en la colocación de los niñoshuérfanos o abandonados en hogaresadoptivos en una edad temprana. A pesarde que los defensores de la herenciamantengan que los hijos adoptivos separecen más a sus padres naturales que a

sus padres adoptivos en inteligencia, nohay que olvidar los resultados de multi-tud de investigaciones que indican elconsiderable aumento que se produce enla inteligencia de estos niños cuando sonadoptados por familias de clase media, loque aboga por la importancia del ambien-te sociocultural.

Parece un hecho aceptado por todoslos investigadores en este área que elambiente puede mejorar o empeorar lainteligencia, es decir, que tiene una in-fluencia decisiva en el desarrollo cogniti-vo.

Incluso aceptando la tesis hereditariaque afirma que la modificabilidad del CIestá limitada genéticamente (y aceptandoincluso un coeficiente de heredabilidadmedio de 0,80) todavía existe un margende modificabilidad suficientemente impor-tante (30 puntos de CI) debido a lainfluencia del medio como para que pue-da ser ignorado.

Ante la pregunta: ¿Estabilidad o modi-ficabilidad de la inteligencia? Tenemosque concluir que, por un lado, la inteli-gencia no es estable en los primeros ariosde vida, es relativamente estable a partirde los seis arios, cuando nos referimos amedias de grupos, pero estas medias pue-den enmascarar cambios individuales im-portantes; por otro lado, en el caso de lossujetos con desventajas culturales, de losniños abandonados, etcétera, se han pro-ducido modificaciones importantes comoconsecuencia de la acción del ambiente yde programas de intervención bien dise-ñados. El punto crítico quizá esté en siesas modificaciones se siguen mantenien-do después de varios arios de acabado elprograma y si sus efectos se transfieren aléxito escolar y social. Después de unperíodo de excesivo optimismo se produ-jo un fuerte desencanto; sin embargo,cuando se han reanalizado los resultadosde estos estudios se ha visto que susefectos beneficiosos se han mantenidodurante varios años. Esto es bastante

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Estudios 81significativo y esperanzador, y aun sinolvidar la influencia de los factores gené-ticos, tenemos que concluir que la influen-cia ambiental es considerable, y debetenerse en cuenta por las posibilidades deintervención ecopsicológica que conlleva.El tema principal a tener en cuenta no essi la intervención ambiental va a serbeneficiosa, sino más bien qué tipo de

intervención es la más indicada para cadatipo de niños y en cada circunstancia.

Lo importante y decisivo del tema noes la batalla sin sentido entre ambientalis-tas e innatistas acerca de la importanciarelativa de cada tipo de factores, sinocómo aplicar nuestros conocimientos ac-tuales para producir una intervenciónmás eficaz.

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ResumenSe analiza la controversia herencia-ambiente en la determinación de la inteligencia y se expone

la evidencia existente a favor y en contra de su modificabilidad. Este tema, debatido durantemuchos años en psicología, ha dado lugar a tomas de postura contrapuestas, y, en ocasiones,demasiado radicales. Se concluye que aún aceptando un elevado componente genético de lainteligencia existe un amplio margen (entre 20 y go puntos de CI) de modificabilidad comoresultado de la influencia del ambiente. En la actualidad, se contempla con optimismo laposibilidad de elevar la inteligencia, sobre todo en los niños desfavorecidos, a través de programasde intervención social y educativa.

Summar)!In Ibis study the nature-nurture controvery for the determination on intelligence is analysed

and the evidente in favour of and against the possibility to alter the intelligence is shown. Thissubject has been discussed for manyyears and has produced opposite reactions too radical at times.[Ve conclude that even f it is accepted an important genetic component in the intelligence is stillcan be modified as a result of the envirortmental influence. Nowadays the possibility of improvingthe intelligence is seen wiht optimism, specially in deprived children, through programmes of socialeducational intervention.

R. ésuméOn analyse la controverse de Pheredité-fambiance pour la determination de t intelligence, on

expose l'evidente existante pour ou centre sa modificabilité. Ce théme débattu pendant denombreuses anneés en psychologie, a donné lieú a des prises de positions divergéntes et parfois tropradicales. On conclut, bien qu'acceptant un important facteur genetique de fintelligence, il existegrande marge (entre 20-40 points de CI) de modificabilité due a l'influence de fambiance.Actuellement, on considére avec optimisme la possibilité d'elever fintelligence, sourtout pour lesenfants desfavorises, gráce a des programmes d'intervention sociales et educatifs.

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