UNIVERSIDAD DEL TURABO

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES

EL EFECTO PSICOLÓGICO DEL MALTRATO INSTITUCIONAL DE TIPO

EMOCIONAL EN ESTUDIANTES DEL NIVEL ELEMENTAL EN LAS

ESCUELAS DE LA REGIÓN EDUCATIVA DE HUMACAO.

por:

Pedro L. Rivera Colón

DISERTACIÓN

Presentada como requisito para la obtención del grado de doctor en psicología

con especialidad en consejería psicológica

Gurabo, Puerto Rico

16 de mayo 2013

 

UNIVERSIDAD DEL TURABO

CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN

La disertación de Pedro L. Rivera Colón fue revisada y aprobada por los miembros del

Comité de disertación. El formulario de cumplimiento de requisitos académicos

doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el

Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.

MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN

Dra. Vidamaris Zayas Velázquez Universidad del Turabo Directora Dra. Joan Rivera Ortíz Universidad del Turabo Miembro Dr. Rafael Mateo García Universidad del Turabo Miembro

 

©Copyright, 2013

Pedro L. Rivera Colón. All Rights Reserved.

 

iv  

EL EFECTO PSICOLÓGICO DEL MALTRATO INSTITUCIONAL DE TIPO

EMOCIONAL EN ESTUDIANTES DEL NIVEL ELEMENTAL EN LAS

ESCUELAS DE LA REGIÓN EDUCATIVA DE HUMACAO.

por

Pedro L. Rivera Colón

Dra. Vidamarys Zayas Vázquez

Director Comité de Disertación

RESUMEN

Objetivos: Conocer si los padres perciben que el maltrato institucional de tipo

emocional tuvo un efecto en los niños y niñas víctimas de las escuelas públicas de la

Región Educativa de Humacao, por parte de sus maestros o maestras. En adición obtener

información sobre los indicadores conductuales y emocionales presentes en niños

víctimas de maltrato institucional de tipo emocional en las escuelas públicas de la Región

Educativa de Humacao por parte de sus maestros o maestras según la percepción de sus

padres, madres o cuidadores.

Diseño de la investigación: La misma fue cualitativa de tipo exploratoria

descriptiva. Se utilizó como marco teórico la Teoría Ecológica planteada por Urie

Bronfenbrenner. La población estuvo compuesta por 9 padres de los estudiantes de

escuelas públicas del nivel elemental de la Región Educativa de Humacao, que fueron

víctimas de maltrato emocional por parte de alguno de sus maestros. Se utilizó un

 

v  

cuestionario que consistió de una primera parte de datos socio demográficos y una

segunda parte que recopiló datos sobre los efectos emocionales del maltrato. Además se

realizó una entrevista que constaba de unas 19 preguntas acerca de los indicadores

conductuales y los indicadores emocionales observados en sus hijos. Tanto la planilla

como la entrevista se realizaron en una sola sesión de aproximadamente 35 minutos.

Resultados: Un 66.7 % de los padres informó que sus hijos requirieron de

servicios psicológicos como consecuencia del maltrato. En cuanto a los indicadores

conductuales se evidenció que un 88.9% de los niños dejaron de participar de actividades

que le eran placenteras; un 67.0% presentaron una disminución en sus calificaciones; un

66.7% mostraron agresividad, mientras un 22.2% presentaron ideas y/o intentos suicidas.

Los indicadores emocionales fueron más significativos: un 100.0% mostraron

disminución de la autoestima y temor al maestro que cometió el maltrato; un 88.8% se

observaron más tristes, un 77.7% mostraron cambios en los patrones de sueño, un 66.6%

presentaron retraimiento y llanto. Otros indicadores fueron ansiedad, somatización e

inseguridad. Se encontró que un 55.0% de los niños presentaba diagnostico de trastorno

por déficit de atención previo al maltrato.

Conclusiones: Se encontró que los efectos del maltrato institucional de tipo

emocional en los niños son: episodio depresivo mayor y el trastorno por estrés

postraumático. En muchos de los niños los síntomas mejoraron de 1 a 2 años luego de

dejar de relacionarse con el maestro. Se encontró además el maltrato institucional o solo

afecta al niño, sino también tiene efecto a nivel de la familia, por lo que resulta necesario

la prevención y atención efectivas de estos casos.

 

vi  

DEDICATORIA

Esta investigación la quiero dedicar a todos aquellos estudiantes que han sido

víctimas de maltrato institucional en las escuelas de Puerto Rico.

También una dedicatoria especial a mis hijas: Janelisse y Valeria quienes por

muchas horas, días y meses vieron limitado el tiempo de compartir con su papá mientras

completaba mis estudios doctorales. ¡Las amo con todo mi corazón!

 

vii  

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer primero a Dios por darme vida, esperanza y acompañarme en

cada paso del camino. A mi esposa Janice, mis padres Luis y Johan, mi tía Sara y mi

hermano Luis, por siempre confiar en mí y apoyarme. A toda mi familia y mis amistades

que me dieron su apoyo y motivación.

A mi comité de disertación: la Dra. Vidamaris Zayas, Dra. Joan Rivera y

Dr. Rafael Mateo, por la confianza y su disponibilidad desde el primer momento que les

presenté este proyecto. A Josefina Melgar, del Programa Doctoral por su amabilidad y

disponibilidad en el proceso.

A las doctoras Delmara Rivera, María Lebrón y Tamara Rivera, quienes

colaboraron con esta investigación evaluando y revisando la guía de preguntas. A la

psicóloga Ivette Vázquez por su disponibilidad para atender a los padres que participaron.

Al personal de la Unidad de Maltrato Institucional de Humacao: Mary Medina,

Ivelisse Cruz, Myrna Addarich y Omar Figueroa y Sandra Christian, Supervisora

Regional por su colaboración y por la labor que realizan en contra del maltrato a la niñez.

A la Sra. Leonor M. Guzmán, pasada Directora Regional del Departamento de la Familia

por su colaboración para la realización de esta investigación.

Finalmente y no menos importante a los padres que accedieron a participar de esta

investigación y compartir la experiencia vivida por su hijo. ¡Gracias a todos y todas!

 

viii  

TABLA DE CONTENIDO

página

LISTA DE APÉNDICE x

CAPITULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1

Planteamiento del problema 1

Definición de maltrato institucional 2

Antecedentes: Trasfondo histórico del maltrato institucional 4

Maltrato institucional en la escuela 7

Revisión de literatura 12

Marco teórico: Teoría ecológica sobre el maltrato institucional 18

Maltrato emocional 21

Factores asociados a la incidencia de maltrato institucional en la escuela por parte del maestro 26 Rol del maestro y el maltrato institucional en la escuela 29

Efectos psicológicos del maltrato emocional a corto y largo plazo 33

Magnitud del maltrato institucional de tipo emocional en Puerto Rico 36

Justificación de la investigación 38

Beneficios y riesgos de la investigación 40

Preguntas de investigación 42

Definición de términos 43

CAPITULO II: METODOLOGÍA 44

Diseño de investigación 44

Metodología 45

Descripción de la población y selección de la muestra 45

 

ix  

Instrumento de investigación 47

Validación del instrumento 48

Proceso de recopilación de datos 48

CAPITULO III: RESULTADOS 51

Introducción 51

Hallazgos de la investigación 51

Discusión de los hallazgos 80

Datos socio-demográficos 80

Indicadores conductuales 82

Indicadores emocionales 83

CAPITULO IV: DISCUSIÓN

Discusión de los Hallazgos 85

Indicadores conductuales presentes en estudiantes víctimas de maltrato institucional 85 Indicadores emocionales presentes en estudiantes víctimas de maltrato institucional 87 Efectos del maltrato institucional sobre la familia 90

Represarias por reportar el maltrato 91

Conclusiones 91

Limitaciones 95

Recomendaciones 96

Futuras áreas de estudio 98

REFERENCIAS 100

 

x  

LISTA DE APÉNDICES

página

Apéndice A Guía propuesta para entrevista a padres o custodios legales de los estudiantes víctimas de maltrato institucional de tipo emocional 116 Apéndice B Carta solicitando autorización para acceso a registros de los referidos y expedientes de la unidad de maltrato institucional de la región de Humacao 119 Apéndice C Consentimiento de participación 121

Apéndice D Protocolo de efectos adversos 123

Apéndice E Recursos para referidos en caso de emergencias 124

Apéndice F Hoja de referido a servicios psicológicos para casos de crisis 125 Apéndice G Carta de compromiso del psicólogo en colaborar con la investigación 127

 

1  

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Planteamiento del problema

Aunque el maltrato de menores es una problemática compleja, que ha sido

estudiada por sus repercusiones sociales, existe un ámbito de ese fenómeno que la

literatura no ha abordado con igual amplitud: el maltrato institucional en la escuela. El

maltrato en el medio institucional es un fenómeno insuficientemente estudiado, la data es

escasa, los conceptos no han sido estudiados ampliamente y en muchas ocasiones se

limita a los casos más fragantes de abuso físico o psicológico (López, 2003). La visión

no sería de un padre o madre que maltrata al interior del hogar, sino de las instituciones

como la escuela, por parte de los maestros. La literatura revisada revela que el maltrato

de menores en Puerto Rico ha ido incrementándose a través de los años (Carrero, 2007).

De igual forma los autores Jellen, Carroll y Thayer (2001) concurren en que lo largo de la

última década han aumentado los casos de maltrato institucional en los Estados Unidos.

Uno de los ambientes donde se manifiesta este tipo de maltrato es en la escuela. El

maltrato en la escuela, que se veía como un fenómeno aislado, se ha convertido en una

extensión del fenómeno del maltrato hacia los niños*.

Uno de los tipos de maltrato institucional que se experimentan en la escuela es el

maltrato emocional del maestro al estudiante. Este tipo de maltrato es un tema poco

discutido en la literatura (Elbedour, Center, Maruyama & Assor,1997; Mc Eachen, Alude

& Kenny, 2008). Esto porque la percepción y el rol del maestro en la sociedad ha sido

*Nota aclaratoria: A través de esta disertación se omite el uso de del masculino y femenino en los artículos, adjetivos, sustantivos y pronombres que identifican una misma persona. Se hace para simplificar la lectura, pero se refiere a ambos géneros.

 

2  

la de contribuir al desarrollo de sus estudiantes. El maestro ha sido históricamente uno de

los pilares de la comunidad, símbolos de la educación, razón y cultura. Lugares como la

escuela que existen para educar a los niños, se convierten en escenario de brutalidad,

maltrato y la pregunta que debemos hacernos, como lo plantean Silbertberg y Silberberg

(1982) es ¿quién vigila a estos encargados de los niños? Aunque debemos siempre

recordar que el maestro maltratante es la excepción y no la regla, ya que la vasta mayoría

de los maestros no incurre en esta práctica (Briggs & Rubbin, 1999; Nesbit & Philpott,

2002); no obstante el efecto que tiene cuando uno de estos profesionales incurre en

maltrato institucional de tipo emocional o de cualquier otro tipo, en el estudiante es

significativo. Según O´Hagan (1993), Nesbit y Philpott (2002) el maltrato emocional

tiene consecuencias dañinas y devastadoras para el niño.

Definición de maltrato institucional

El maltrato institucional, al igual que el maltrato intrafamiliar, es decir el que

ocurre por parte de los padres, puede clasificarse de acuerdo a Cicchetti y Lynch (1995),

en cuatro (4) categorías: el maltrato físico, sexual, negligencia y el maltrato emocional.

Existe una distinción entre lo que son actos individuales de maltrato dentro de una

institución y el maltrato institucionalizado. El primero sucede de manera aislada por

parte de uno o varias personas que laboran en la institución y el segundo ocurre cuando la

práctica y las normas de la propia institución son abusivas o negligentes (Ross &

Watkinson, 1997; López, 2003).

Una de las definiciones del maltrato institucional lo es la establecida por Gil

(1982), el cual lo definió como cualquier sistema, programa, política, procedimiento o

interacción individual que con un niño en una institución o centro donde se sea víctima

 

3  

de abuso, negligencia que vaya en detrimento de la salud física, seguridad, su bienestar

emocional o psicológico o le viole sus derechos básicos. Para efectos de esta

investigación se utilizará la definición que establece la Ley 246 de diciembre de 2011,

conocida como Ley para la Seguridad, Bienestar y la Protección de Menores. Esta ley

define maltrato institucional como: “cualquier acto u omisión en que incurre un operador

de hogar de crianza o cualquier empleado o funcionario de una institución pública o

privada que ofrezca servicios de cuido durante un día de veinticuatro horas o parte de este

o que tenga bajo su control o custodia a un menor para su cuido, educación, tratamiento o

detención, que cause daño o ponga en riesgo a un menor de sufrir daño a su salud e

integridad física, mental y/o emocional, incluyendo abuso sexual; incurrir en conducta

obscena y/o utilización de un menor para ejecutar conducta obscena, conocido o que se

sospeche, o que sucede como resultado de la política, prácticas y condiciones imperantes

en la institución de que se trate; que se explote a un menor o se permita que otro lo haga,

incluyendo pero sin limitarse a utilizar al menor para ejecutar conducta obscena, con el

fin de lucrarse o de recibir algún otro beneficio”.

El Manual de Investigación e Intervención en referidos y Casos de Maltrato y

Negligencia Institucional del Departamento de la Familia (2007) adopta, en adición a lo

establecido en la Ley 246 de 2011, que el maltrato psicológico o emocional implica un

patrón repetido en la conducta de la persona responsable o un(os) incidente(s) extremo

que transmite al niño la idea que es alguien que no tiene valor, defectuoso, no-amado,

indeseable, o que sólo tiene valor en función de satisfacer las necesidades de otros.

El maltrato de menores está clasificado, por el Manual Diagnóstico y Estadístico

de los Trastornos Mentales (DSM-IV TR, 2000) por sus siglas en inglés, dentro de la

 

4  

clasificación de otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica, bajo la

categoría de problemas relacionados con el abuso o negligencia. Las clasificaciones son:

(V 61. 21) abuso físico del niño (995.54), abuso sexual del niño (995.53), negligencia en

la infancia (995.52) (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales,

2000). No obstante no existe una categoría diagnóstica para el maltrato emocional.

Antecedentes: Trasfondo histórico del maltrato institucional

El maltrato institucional ha existido siempre y se ha ejercido sobre las personas

más vulnerables de la sociedad: los niños, los pacientes con condiciones mentales y los

ancianos (López, 2003). La literatura revisada revela que el maltrato no es exclusivo de

la relación padre, madre e hijos. Gil (1982) señaló que por décadas el maltrato se ha

estudiado como un asunto al interior de la familia pero se ha ignorado, que instituciones

sociales, con sus actitudes y políticas, infringen los derechos básicos de los niños y los

ponen en situaciones de peligro. A medida que los niños y niñas se exponen al contacto

con otras instituciones sociales están propensos de enfrentar maltrato. Esto debido a que

el niño está en una relación de subordinación frente al adulto (Rivlin & Wolfe, 1985).

Los autores Volpe, Breton y Mitton (1980) señalan que durante muchas épocas los niños

eran golpeados y/o azotados y castigados cruelmente. Esta práctica ocurría tanto en el

hogar como en la escuela. El maltrato institucional es producto de la interacción entre

factores estructurales y ambientales, en combinación con las características individuales

del personal y los residentes (López, 2003).

El maltrato hacia los estudiantes ha sido parte de la historia de las escuelas en

Europa, Inglaterra y en Estados Unidos de América por siglos (Hyman & Snook, 1999).

Asimismo, tanto en el hogar como en el salón de clases, el castigo corporal era la

 

5  

herramienta principal para poder formar al niño como un carácter respetuoso, moral y

obediente (Rovira, 1997). La expectativa era que los niños debían aprender, obedecer la

moral y de no hacerlo eran castigados (Wollons, 1993).

Para el 1880 comenzaron a surgir los hogares de beneficencia en los Estados

Unidos de Norteamérica para atender a los niños maltratados. Durante los siglos XVIII

y XIX en instituciones residenciales y en las escuelas públicas de los Estados Unidos de

Norteamérica, existía la percepción de que lo correcto era la relación de poder del adulto

sobre el niño. Para esto, se utilizaba un riguroso castigo corporal para manejar a los

niños, en detrimento del bienestar de éstos (Watkins, 1981). Pero no fue hasta mediados

del siglo XX que fueron reconocidos los derechos y la dignidad de los niños en la

Declaración de Derechos de los Niños del 1959 (Rovira, 1997).

Hyman y Snow (1999) señalan que para el año 1960 se comienzan a proteger a los

estudiantes de políticas y procesos disciplinarios arbitrarios que se habían venido usando

contra ellos en las escuelas de los Estados Unidos. En Inglaterra la prohibición del

castigo físico del maestro al estudiante no ocurrió hasta 1987 (Hyman, 1990). Existía la

creencia que el castigo físico servía para expulsar los espíritus o el demonio de los niños

y por esto se permitía en el hogar y en las escuelas (Hyman & Wise 1979). No es hasta el

1974 que en los Estados Unidos de Norte América se crea la Ley Federal 93-247

conocida como “Child Abuse Prevention and Treatment Act”, para proteger a los

menores de sus padres o custodios legales y a su vez se establece el Centro Nacional para

el Abuso y Negligencia adscrito al Departamento de Salud Federal (Meléndez, 2003). En

la actualidad, este Centro establece las pautas para el manejo de los casos de maltrato,

maltrato institucional en los Estados Unidos y también en Puerto Rico.

 

6  

Una revisión histórica sobre la legislación en contra del maltrato de menores y

maltrato institucional en Puerto Rico revela varios esfuerzos para atender esta

problemática. Se resalta que bajo el Gobierno español los niños abandonados eran

trasladados e institucionalizados en el asilo de Beneficencia junto a enfermos mentales

(Meléndez, 2003).

Fue en 1968 se legisló en Puerto Rico para crear mediante la Ley 171, el

Departamento de Servicios Sociales (actualmente Departamento de la Familia), para

atender entre otros asuntos casos de maltrato de menores. Sin embargo, no es hasta 1980

que se crea en Puerto Rico la primera ley dirigida específicamente a atender la

problemática del maltrato a menores de Puerto Rico conocida como Ley de Protección de

Menores, Ley número 75 del 28 de mayo de 1980. Esta convirtió el maltrato de menores

en delito y mencionaba el concepto de maltrato y negligencia institucional. En el año

1995 se enmienda esta para dar paso a la Ley número 342, conocida como Ley para el

Bienestar y la Protección Integral de la Niñez. Luego en el año 2003 entra en vigencia la

Ley número 177 del 23 de agosto de 2003, conocida como Ley para la Protección y el

Amparo de Menores del Siglo XXI. Es en esta ley que por primera vez se dedicaba un

capítulo detallado a las definiciones de lo que constituyen maltrato y negligencia

institucional. En diciembre de 2011 ésta última es derogada por la Ley 246 de 2011,

denominada “Ley para la Seguridad, Bienestar y Protección de Menores”. Esta

legislación mantuvo sin cambios sustanciales, las definiciones y tipologías de maltrato

institucional. La revisión de literatura revela que los referidos y casos en contra de

maestros y maestras es un fenómeno que se manifiesta en un gran número de naciones.

 

7  

Maltrato institucional en la escuela

Los niños son enviados a las escuelas para que se eduquen y aporten al

mejoramiento de la sociedad. Se espera que cada estudiante tenga una niñez divertida,

segura maestros sean maravillosos mentores (Briggs & Rubbin, 1999).

Desafortunadamente un porciento pequeño de educadores usa su posición de poder para

explotar sus estudiantes (West, 2010). En la misma línea de pensamiento Shumba (2002)

señala que aunque la mayoría de los maestros no maltrata a sus estudiantes e inclusive

logran establecer relaciones positivas con ellos y ellas, es cierto que algunos maestros de

manera consciente o inconsciente del impacto de su conducta estudiante, los maltrata

emocionalmente.

Estos son los casos que salen a la luz pública ya sea por su notoriedad o por la

presión de los padres y madres. Hyman (1997) plantea que los reportes de prensa en los

Estados Unidos demuestran que las escuelas pueden ser lugares extremadamente

peligrosos. Esta violencia puede manifestarse en diversas vías incluyendo: el personal

docente, no docente y directores, hacia los estudiantes. Desde una perspectiva ecológica

la escuela es reflejo de lo que se vive en su entorno.

Los primeros casos de maltrato institucional en la escuela comenzaron a ser

contabilizado a partir de 1970 en Francia, Alemania, Gran Bretaña y Estados Unidos.

(Hernández, 2008a). El primer caso de maltrato institucional en llevarse ante la Suprema

Corte de los Estados Unidos fue Ingraham vs Wrigth en 1977. El mismo determinó que

aunque las prácticas disciplinarias en las escuelas no violentaban la Octava Enmienda de

la Constitución, si quedó establecido que cualquier castigo más allá de lo razonablemente

necesario para la buena educación de un estudiante, estará sujeto a responsabilidad civil y

 

8  

penal. Los estudiantes necesitan una relación positiva con sus cuidadores en la escuela

(Whitted & Dupper, 2008). En ocasiones los maestros son sometidos a presiones, estrés,

normas irreales o ambiguas, acusaciones repetitivas, no obstante a pesar de esto se espera

que transmitan y le provean a los estudiantes un ambiente inspirador y edificante

(Howels, 2005).

Garbarino (1980) señala que instituciones como la escuela están para

complementar los esfuerzos que realizan los padres, madres y cuidadores por desarrollar

valores como el respeto y la tolerancia. Inclusive Volpe (1980) destaca que se espera que

en la escuela se identifiquen situaciones de maltrato del que pudieran estar siendo víctima

muchos niños en sus hogares. No obstante, para muchos estudiantes, la escuela es un

espacio donde su vida, su salud y su integridad personal está en riesgo (Hernández,

2008b). En la misma línea de pensamiento Rivlin y Wolfe (1985) señalan que la escuela

como institución es influenciada por las situaciones sociales que le rodean tales como: el

desempleo, guerras, violencia, racismo, etc. Por esta razón el aprender el fenómeno de la

violencia escolar es uno de los asuntos más difíciles que se plantea diariamente en las

aulas del mundo contemporáneo (Hernández, 2008a).

Acorde con este señalamiento, Hyman y Snook´s (1999) un estudio realizado en

los Estados Unidos de Norteamérica, plantearon que cerca del 50% al 60% de los

participantes reportaron que vivieron alguna experiencia de maltrato en la escuela que le

causó el trauma emocional. Los autores Nesbit y Philpott (2002) coinciden con los

resultados de ese estudio al señalar que para algunos niños, la escuela se convierte en el

primer lugar donde experimentaran maltrato emocional.

 

9  

Precisamente la mayor problemática puede ser que el maestro o maestra no

percibe que sus acciones de humillar, ridiculizar o etiquetar sean un evento dañino o

perjudicial a los o las estudiantes (King & Janson, 2009). Sobre las acciones o conductas

del maestro, Hart (1987) señaló que existen cinco condiciones que se asocian al maltrato

emocional o psicológico institucional en la escuela: disciplina basada en la intimidación y

el miedo, pobre interacción, carencia de afecto e interés hacia el estudiante, limitada

oportunidad del estudiante para desarrollar sus competencias y sentimientos, fomentar la

dependencia hacia el maestro y el rechazo a las ideas no convencionales que no sean del

agrado del maestro o maestra. Muchos maestros pueden no percatarse de que sus

acciones hacia uno o varios de sus estudiantes dentro del salón de clases constituye algún

maltrato hasta que se les notifica de alguna querella o referido en su contra. Luego de

revisar la literatura sobre el maltrato institucional en las escuelas se puede concluir que

no existe un perfil del maestro maltratante como se pudiera tener de un padre biológico

maltratante.

Luego de la familia, la escuela es la institución que más puede aportar al

desarrollo de personas residentes que se sobrepongan las dificultades en la vida (Irizarry

et.al.2009).

La asistencia de los niños a la escuela es una experiencia tan cotidiana que pocas

veces se reflexiona sobre lo que sucede cuando están allí (Belinco, 2004). ¿Pero qué

sucede cuando el maltrato ocurre en la propia escuela?

El maltrato institucional en las escuelas es un fenómeno que se da en todas las

sociedades si nos dejamos llevar por los reportes de eventos noticiosos que así lo reseñan.

 

10  

Solamente en 15 de 190 países existen prohibiciones contra el castigo o maltrato a los

niños y niñas. En la mayoría de estos países tanto padres como maestros tienen derecho

de pegar y humillar a los niños (UNESCO, 2006).

El maltrato o violencia surge a través de las prácticas y la disciplina impuesta de

parte del maestro al estudiantado (Hernández, 2008a). En torno al maltrato en el ámbito

escolar, Tresgallo (2006) planteó que cuando el maltrato es contra los estudiantes es poco

valorado o simplemente se ignora. Un estudio realizado en África por Shumba (2002),

sustenta el fenómeno del maltrato emocional en la escuela. Éste encontró que algunas de

las prácticas de maltrato institucional en que incurrían los maestros o maestras consistían

en: uso de lenguaje soez, humillaciones, gritos, insultos, regaños y etiquetar al estudiante.

Un estudio realizado a 50 estudiantes de educación especial en los Estados Unidos

reveló que un 86% de los había experimentado maltrato físico de parte de sus maestros.

Por otro lado un 88% reportó haber visto al menos incidentes de maltrato emocional de

parte de sus maestros. Los hallazgos concluyeron que los estudiantes están siendo

maltratados maestros en un grado sorpresivamente alto y con consecuencias

potencialmente dañinas (Whitted & Dupper, 2008). Otro estudio con 243 estudiantes

japoneses concluyó que el maltrato emocional y sexual durante la niñez tiene influencia

en el desarrollo posterior de trastornos por depresión y trastornos de personalidad límite

(Hiroshi, Chieko, Masuyo, Mashiro & Toshinori, 2010). En Israel un estudio realizado

por Benbenishty, Zeira, Astor y Kassabri (2002) reveló que una tercera parte de los

estudiantes encuestados reportaron haber recibido maltrato en sus escuelas por parte de

algún miembro de la facultad escolar.

 

11  

Para muchos la escuela es un espacio donde su vida, su salud y su integridad

personal están en riesgo. La idea de que el salón de clases es un espacio de relaciones

sociales armoniosas es una falacia (Hernández, 2008a). Una revisión a la prensa escrita

de Puerto Rico o internacional permite comprobar que existen casos de maltrato

emocional, físico y sexual en las escuelas.

La principal manera de tener conocimiento de una situación de maltrato

institucional es que la propia víctima lo informe. Pero en ocasiones la víctima no desea

complicaciones y permanecer en actitud pasiva, designaba, con sentido de culpa y

considera la situación es un signo de vulnerabilidad, además puede pensar que no será

escuchado y no se crea su versión de los hechos (López, 2003). El mismo autor señala

que a esto puede unirse el silencio cómplice del resto del personal que tenga

conocimiento de la situación pero prefiere mirar a otro lado para no comprometer el

futuro laboral o personal.

En Puerto Rico los niños que son víctimas de maltrato institucional deben afrontar

un protocolo que incluye una serie entrevistas con diversas agencias como la Unidad de

Maltrato Institucional del Departamento de la Familia, la División Legal del

Departamento de Educación y se hace una querella a nivel criminal: la Policía y Fiscalía.

Algunos padres tienen miedo al proceso, no están preparados para esto, por lo que

prefieren que sus hijos no pasen por este proceso, y retiran las querellas. Muchos otros

por temor a represarías hacia el niño o por no ofender al maestro no radican nunca una

querella (Texeira, 2011).

La literatura revisada y los medios de prensa escrita de diversos países en

América Latina, Europa y Asia demuestran que en los últimos años se han estado

 

12  

realizando campañas de educación y prevención acerca del maltrato hacia los estudiantes

en las escuelas. Existe un estudio realizado con una muestra de 24 niños en la República

Dominicana, reveló que un 43% de los estudiantes que sufrió maltrato físico o

psicológico del niño entre 7 y 8 años de edad. El perfil de estos niños reveló que un 21%

presentaba bajo rendimiento escolar, el 17% presentaba ausencias reiteradas a clases, un

8% una actitud defensiva ante el maestro, otro 8 % presentaba hiperactividad, 8 %

presentaba timidez y 8 % aislamiento del resto del grupo. Un 35 % de estos niños fue

referido a servicios psicológicos (Mercedes, Quezada & Zorrilla, 2007).

Existen otros estudios sobre el maltrato emocional en el salón de clases como el

realizado por Krugman y Krugman (1984) el cuál encontró que las conductas

identificadas como maltrato por parte de los estudiantes fueron: gritos excesivos hasta

hacerlos llorar, comentarios denigrantes como: llamarles tontos o estúpidos y usar las

asignaciones como forma de castigo con los estudiantes.

En Puerto Rico los datos estadísticos de la Unidad de Maltrato Institucional del

Departamento de la Familia de la Región de Humacao del 2009, reveló que las

manifestaciones de maltrato institucional más frecuentes que se ven en los referidos son:

maltrato emocional 39.5%, seguido por negligencia 22%, maltrato físico 18%, abuso

sexual 14% y finalmente un 6 % de múltiples tipologías de maltrato.

Revisión de literatura

Al revisar la literatura sobre el maltrato emocional del maestro al estudiante se

encuentra que una de las primeras hallazgos fueron recopilados por Krugman y Krugman

(1984). Estos examinaron los síntomas mostrados por 17 niños de una escuela del

Distrito escolar de Denver en Estados Unidos. Su investigación tenía el propósito de que

 

13  

los pediatras pudiesen conocer los síntomas que presentan los niños y niñas víctimas de

maltrato emocional en el salón de clases. Estos niños fueron maltratados

emocionalmente por su maestro varón. Ninguno de los 17 estudiantes había mostrado

previamente, los síntomas que reveló la investigación.

Los resultados fueron los siguientes: de los 17 niños se encontró que 15 de ellos,

el 88% mostraba preocupación excesiva por su desempeño escolar. Un total de 13

(76 %) mostraron una disminución en su auto percepción; otros 13 (76%), presentó

disminución en su percepción sobre la escuela, un total de 7 estudiantes (41%) verbalizó

miedo a que su maestro le hiciera daño. Otros hallazgos fueron llanto excesivo, 6

estudiantes (35%); unos 6 estudiantes (35%) presentaron dolor de cabeza, unos 5

estudiantes (29%), presentaron síntomas de dolores estomacales, otros 5 alumnos (29%)

mostraron disminución del funcionamiento social, unos 4 alumnos (24%) presentaron

pesadillas y disturbios del sueño, unos 4 estudiantes (24%), presentaron rechazo por la

escuela y unos 3 de los 17 estudiantes (18%) mostraron síntomas de depresión.

Todos estos síntomas fueron presentados por los estudiantes luego de dos semanas

del inicio del semestre escolar. Dos semanas luego de que el maestro fuera cambiado de

escuela, los síntomas cesaron en la mayoría de los niños y niñas. Dos de los alumnos

requirieron ayuda psiquiátrica debido al maltrato emocional sufrido por parte de su

maestro. El estudio indica que aparentemente unos 10 niños no fueron afectados

permanentemente por los eventos de maltrato.

No se detallaron las limitaciones del estudio. Las recomendaciones emitidas iban

dirigidas a que los pediatras asumieran una actitud de apoyo hacia la familia y a que se

 

14  

tomen las medidas para cambiar y lograr un ambiente escolar emocionalmente seguro

para los estudiantes.

Un escrito similar sobre el maltrato emocional en el salón de clases por parte del

los maestros fue realizado por McEachern, Aluede y Kenny (2008). Los autores

describen que no existe consenso en cuanto a la definición de maltrato emocional porque

es difícil de medir. Estos emitieron recomendaciones para los consejeros profesionales

que trabajan con esta población: asumir un rol de mediadores e intercesores, reportar los

caso de este tipo de maltrato, realizar observaciones clínicas en el salón de clases, así

como prestar atención a las querellas de otros maestros sobre colegas maltratantes y a las

querellas realizadas por las madres y padres.

Para futuras investigaciones sobre el tema se debe enfocar en identificar

conductas en el salón de clases que constituyan maltrato emocional y sus efectos en los y

las estudiantes a nivel académico, personal, físico y sobre su bienestar psicológico.

Los autores Nesbit y Philpott (2002) desarrollaron una escala de Abuso

Emocional Sutil (SSEA) por sus siglas en inglés para identificar maltrato emocional de

parte de los maestros a los estudiantes. La misma fue desarrollada con una muestra de

318 estudiantes los cuales identificaron 384 conductas las cuales se consideran maltrato

emocional. Estas conductas se clasificaron en siete aéreas: degradantes, discriminatorias,

dominantes, desestabilizadoras, distanciamiento y diversas.

Otro de las investigaciones sobre el maltrato emocional hacia los y las estudiantes

lo fue el de Benbenishty, Zeira, Astor y Khoury-Kassabri (2002). Éstos realizaron una

investigación cuyo objetivo era determinar la incidencia de tres diversas modalidades de

maltrato: emocional, físico y sexual en las escuelas de la República de Israel por parte del

 

15  

personal escolar. Otro de sus objetivos consistió en identificar diferencias en la

incidencia entre las escuelas elementales y superiores.

La metodología de esta investigación consistió en la administración de un

cuestionario por disponibilidad a una muestra de 10,410 estudiantes de los grados de

séptimo al decimoprimero. Se seleccionaron escuelas de toda la Nación de Israel. El

instrumento se administró a los estudiantes en el escenario escolar.

Los resultados de esta investigación corroboraron una alta incidencia de casos de

maltrato hacia los estudiantes de parte del personal escolar. Entre los tipos de maltrato, la

incidencia mayor fue de maltrato emocional con un 25%, en comparación con un 18.7%

de reportes de maltrato físico y un 8.2% de incidentes de abuso sexual.

El estudio concluyó que las creencias culturales acerca del trato a los niños y

niñas así como el nivel socioeconómico del personal escolar incidían en la ocurrencia del

maltrato. Se recomendó por parte de los investigadores realizar campañas educativas

para afrontar el maltrato en las escuelas. En adición se planteó la necesidad de

incrementar los recursos de este personal para afrontar de manera efectiva los retos de su

labor y reducir en ellos los niveles de estrés.

Un estudio realizado por Brendgen, Wanner y Vitaro (2006) tenía el propósito de

evaluar longitudinalmente el efecto del maltrato emocional de parte de los maestros desde

Kínder Garden hasta el sexto grado. Esto para determinar cómo se afectó el ajuste

emocional, conductual y académico de estos estudiantes. La muestra la constituyeron un

total de 399 estudiantes (55.7% varones y 44.3% féminas), los cuales se monitorearon

anualmente por espacio de 7 años. El estudio encontró que un 15% de los estudiantes

estuvo en alto riesgo de maltrato emocional y el riesgo incrementó hasta el sexto grado.

 

16  

El estudio encontró que los niños que presentaban conductas antisociales y problemas de

atención estaban más propensos a ser maltratados emocionalmente por sus maestros.

Una segunda investigación sobre el tema fue realizada nuevamente por Brendgen,

Wanner y Vitaro (2007). Estos autores realizaron una nueva investigación con el

objetivo de determinar el efecto del maltrato emocional durante la niñez (definido como

abuso verbal) de parte de los maestros y el rechazo de su grupo de pares, en el inicio de la

actividad sexual temprana en la adolescencia, actividad delictiva y baja autoestima.

El estudio consistió de una muestra de 312 estudiantes (51% féminas y 49%

varones) de 5 escuelas elementales de una comunidad de Quebec, Canadá. El estudio de

tipo longitudinal, comenzó en 1984 cuando los niños cursaban el “Kindergarden” y

finalizó en 1994 cuando cursaban el séptimo grado. El procedimiento consistió en un

cuestionario administrado a los estudiantes en su salón de clases solicitándole al maestro

que saliera del salón y se enfatizó en la confidencialidad de las respuestas.

Los hallazgos demostraron que existe asociación directa entre el maltrato

emocional del maestro y el inicio a edad temprana de intercambio sexual e

indirectamente con conducta delictiva especialmente en las féminas.

Entre las fortalezas del estudio se encuentra que es el primero en su tipo en

investigar el efecto del maltrato emocional del maestro y el rechazo de los pares en la

actividad sexual temprana y posteriores problemas de conducta delictiva. Las

limitaciones consistieron en que los hallazgos no pueden ser generalizados ya que la

muestra sólo incluyó raza caucásica y de habla francesa. Además, por lo sensitivo del

tema de la sexualidad se perdió información que no fue contestada y sobre el tipo de

intercambio sexual de estos adolescentes.

 

17  

Otra investigación realizada en Europa en torno al tema del maltrato institucional

lo es la de Theoklitou, Kabitsis y Kabitsi (2012). Esta fue realizada con estudiantes de

los grados 4, 5 y 6 en la República de Chipre en el Mediterráneo, tenía como objetivo

determinar la relación entre el género del maestro, el del estudiante y la tipología del

maltrato. La muestra estuvo compuesta por unos 1,339 estudiantes (51% féminas y 49%

varones) de un total de 17 escuelas 8 en aéreas urbanas y 6 en aéreas rurales.

Se utilizaron dos cuestionarios con “escala licker”, los cuales fueron

administrados a los estudiantes en el salón de clases previo consentimiento de los padres;

los maestros permanecían fuera del salón mientras se administraba.

Los resultados revelaron que un 22.1% de los y las estudiantes reportó ser víctima

de alguna de las tipologías: emocional, física y negligencia. El estudio encontró que

entre los niños y niñas que reportaron ser maltratados un 33.1 % lo fue en la tipología de

maltrato emocional, siendo esta la segunda más frecuente. No se encontró relación

significativa entre el género de los estudiantes, de los maestros y la tipología de maltrato

experimentado. En cuanto al maltrato emocional en específico se encontró que los

varones reportaron mayor incidencia de maltrato que las féminas.

Al examinar la literatura existente en Puerto Rico en torno a la perspectiva

histórica del maltrato institucional podemos concluir que es escasa. Las investigaciones

que sean realizado en Puerto Rico, en torno al maltrato de menores y la escuela durante

los pasados años, González (2002); Batista, Morales y Tosado (2003); Meléndez (2003),

Ríos (2003); Torres (2007) y Alvarado (2008), han abarcado acerca del conocimiento de

la Ley de maltrato de menores y sobre el rol del maestro y el personal escolar en

identificar y reportar eventos de maltrato en los estudiantes.

 

18  

Otras investigaciones sobre el maltrato de menores como la de Calderón (2004) y

Carrero (2007) se han enfocado en desarrollar programas de capacitación a los padres de

crianza para enfrentar el maltrato sufrido a manos de sus padres. En adición otra

investigación Colón (1988) estudió sobre el efecto del maltrato intrafamiliar en el

comportamiento y aprovechamiento escolar de los estudiantes.

Podemos concluir que no existen en Puerto Rico, al presente, investigaciones que

hayan tratado sobre el maltrato institucional de tipo emocional de parte del maestro y sus

efectos en los estudiantes.

Marco teórico: Teoría ecológica sobre el maltrato institucional

La literatura revisada revela que el maltrato institucional es una problemática

compleja y multifactorial. Por tanto, la presente investigación utilizará un modelo teórico

no lineal y con una perspectiva ecológica y multifactorial. El modelo Ecológico fue

establecido por Urie Bronfenbrenner y trabajado luego por Garbarino (Cirillo & Di

Blasio, 1994). Según Fine y Carlson (1992) el término ecológico proviene de la relación

con el ambiente. Se considera ecología a las fuerzas reciprocas e interrelacionadas a

nuestro alrededor. Bronfenbrenner (1995a) planteó que existe una relación entre los

diversos ambientes en que interactúan las personas y que estas son influenciadas e

influyen en esos ambientes resultando en cambios para ambos. Por tanto, el desarrollo y

la conducta humana es un proceso complejo, que surge de la interacción recíproca entre

las personas, los objetos y símbolos en el entorno que le rodea. La forma, poder,

dirección y contenido de esos procesos variará en función de las características de las

personas involucradas, el ambiente inmediato, ambiente remoto de esa relación,

enmarcados siempre en un contexto y tiempo particular (Bronfenbrenner, 1995b).

 

19  

Garbarino y Stocking (1980) para el desarrollo del modelo ecológico, plantearon

que cuando sólo se cuenta con un martillo se atienden todos los problemas como si fueran

clavos. Esto ocurre cuando el maltrato de menores se visualiza sólo como deficiencias

individuales o patologías de parte de los maestros, sin considerar el contexto social en el

que se dan las interacciones. Según establece Bronfenbrenner (1970) existen fuerzas

ambientales mayores que ejercen influencia en el desarrollo y la conducta de los

individuos.

Bajo este modelo interaccionan los diferentes niveles que van desde el individual

hasta el colectivo, donde se enmarcarían el individuo, la familia, la comunidad, la

sociedad y la cultura. Es decir que para explicar el fenómeno del maltrato institucional es

necesario considerar todos estos elementos: el maestro o maestra, los estudiantes, las

normas escolares, el ambiente escolar, los padres, las normas del Departamento de

Educación, aspectos sociales, económicos y culturales sobre la relaciones entre maestros

y estudiantes, entre muchos otros.

Garbarino y Elliott (1981) señalaron que para entender el contexto escolar donde

se desarrolla el niño o niña es necesario conocer que existen varios sistemas que ejercen

influencia sobre él o ella. El primero es el Microsistema que lo compone propiamente el

estudiante. Bronfenbrenner (1986) planteó que el Microsistema incluye el foco central de

la vida del niño. Bronfenbrenner (1989) señala que el Microsistema consiste de un

patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo

experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales

particulares.

 

20  

El Mesosistema como lo concibe Bronfenbrenner (1987) consiste en las

interacciones de dos o más entornos o ambientes en los que la persona participa

activamente. Ejemplos de esto son la escuela, la familia extendida y los vecinos. Para el

niño la escuela es uno de los principales escenarios que componen su Mesosistema ya

que tienen interacción directa con él diariamente.

El tercer elemento de su teoría lo compone el Exosistema que comprende

elementos ajenos al estudiante pero que ejercen influencia como decisiones tomadas por

agencias e instituciones, la economía y las políticas públicas. Entre estas Bronfenbrenner

(1986) identifica al sistema escolar, el sistema de bienestar social, el sistema de salud y

los medios de comunicación. Este sistema escolar en Puerto Rico se refiere al

Departamento de Educación que desde los niveles más altos establece normativas y

directrices que deben ser aplicadas a todos e influyen en la relación maestro-estudiante.

El último y más abarcador de los elementos de la teoría ecológica lo es el

Macrosistema. Este según lo establece Bronfenbrenner (1987) se refiere a la

correspondencia en la forma y contenido de los sistemas Micro, Meso y Exo al nivel de la

cultura, los sistemas de creencias o ideologías que sustentan esas correspondencias. A lo

largo de la historia de las sociedades estos valores y creencias han regido e influenciado,

de manera directa o indirecta, la conducta de los adultos hacia los niños y niñas. En

cuanto a esta investigación, se refiere, a como estos valores y creencias pueden incidir en

los maestros y maestras en relación al trato maltratante o no, hacia los niños al interior de

la escuela.

Al pretender examinar el fenómeno del maltrato institucional de tipo emocional

entre maestros y sus alumnos hay que tener en consideración todos estos elementos

 

21  

descritos por esta teoría. Por tanto según esta teoría el maltrato emocional hacia los niños

de escuela elemental, no puede ser atribuido exclusivamente a una acción individual de

cada maestro de escuela. A nivel del macro sistema han existido creencias culturales de

que los niños deben ser castigados física y emocionalmente como una manera sabia de

corrección, por su propio bienestar. También la cosificación de los niños es decir verlos

como objetos propiedad de los adultos y al que el adulto padre o maestro tiene el derecho

de maltratar. A esto se une la creencia popular de que una golpiza o palabra soez a

tiempo desarrolla el carácter del niño. Estas creencias pueden propiciar a que los

maestros incurran en maltrato.

Maltrato emocional

El abuso emocional es una forma de maltrato poco conocida pero que se hace más

común cada día (Glasser, 2002). Acorde con este planteamiento, Orbach (2003) señala

que la data sobre el sufrimiento emocional es escasa y los conceptos no han sido

explorados en investigaciones. No obstante, el maltrato emocional en niños continúa en

aumento (Love, 2005). La Oficina para el Estudio de los Derechos Psicológicos del

Niño, en la Conferencia Internacional del Abuso Psicológico del Niño y el Adolescente

(1983) definió el maltrato psicológico como actos u omisión, que según los estándares

profesionales y de la comunidad, ocasionan daño psicológico. El maltrato emocional

puede ser cometido por un individuo o varios, que por sus características están en

posición de poder, lo que hace al niño vulnerable. Tales actos ocasionan daño

inmediato o a largo plazo a la conducta, funcionamiento cognitivo, afectivo o físico del

niño. Los ejemplos incluyen los actos de rechazar, aterrorizar, aislar y explotar (Kairys

& Johnson, 2002). Para Brassard, Germain y Hart (1987) este maltrato consiste en actos

 

22  

cometidos por cuidadores en estatus de poder sobre el niño o niña, que violentan los

estándares profesionales, de la comunidad y le ocasionan daño psicológico, intelectual o

social a corto o largo plazo.

En ocasiones a los profesionales se les dificulta su reconocimiento e identificación

y existen dificultades y retrasos en reconocerlo (Wragg, Haynes, Wragg & Chamberling,

2000; Glasser, 2002; Alude, 2004). Acorde con este planteamiento varios estudios como

el realizado por Abuhairiam, Inam, AlEissa, Noor y Almuneef (2009) demuestran que los

maestros y maestra poseen un bajo nivel de conciencia acerca del maltrato de menores y

las leyes vigentes para su protección.

Inclusive Hyman (1997) y Kairys y Jonhnson (2002) establecen que existe debate

sobre los términos y definiciones de maltrato y abuso emocional. Por otra parte

Cavanagh (1997), plantea que existe la concepción de que todos los niños reconocen

cuando están siendo maltratados, pero esto no es necesariamente cierto. Precisamente en

esto estriba uno de los elementos de peligrosidad del maltrato institucional. Mientras más

se demore en identificarlo mayores pueden ser los efectos psicológicos en los niños.

López (2003) define maltrato psicológico o emocional como todo acto que puede

disminuir la dignidad además de general angustia. Este tipo de maltrato es definido como

una relación custodio-niño que se caracteriza por patrones de interacciones dañinas, que

no requieren contacto físico con el niño. El mismo puede manifestarse de manera verbal

o no verbal o a través de conductas o prácticas discriminatorias (Nesbit & Philpott,

2002). El maltrato emocional también es definido como un conjunto de manifestaciones,

creencias, persistentes y destructivas que amenazan el desarrollo normal del estudiante

(Mercedes, Quezada & Zorrilla 2007). De acuerdo con O´Hagan (1993) el maltrato

 

23  

emocional consiste en una conducta repetitiva e inapropiada que daña o reduce el

potencial creativo, limita el desarrollo de los procesos mentales de los niños, incluyendo:

memoria, reconocimiento, percepción, atención, lenguaje y desarrollo moral.

El maltrato emocional consiste de un patrón de interacciones que no requieren que

se tenga la motivación o intensión de maltratar (Glasser, 2002). Nesbit y Philpott (2002)

señala que aunque un maestro cometa un acto de maltrato emocional sin intención

maliciosa de ocasionar daño al estudiante el efecto es el mismo. Es decir que puede una

persona llegar a maltratar emocionalmente aunque esa no sea el motivo de sus acciones

de manera consciente. Por su parte, la Sociedad Profesional Americana para el Abuso de

la Niñez (APSAC) por sus siglas en inglés estableció la Guía para Evaluación Psicológica

ante sospecha de maltrato psicológico del niño (1995). En la misma se detallan los

siguientes indicadores: rechazo (verbal o no verbal), aterrorizar (amenaza de daño), aislar

(dentro o fuera del salón), explotación (modelando conducta antisocial), rechazo a las

necesidades emocionales y negligencia (áreas de salud física o mental).

La Ley 246 del 16 de diciembre de 2011 conocida como Ley para la Seguridad,

Bienestar y Protección de Menores, es la legislación vigente en Puerto Rico para atender

la problemática del maltrato y maltrato institucional de menores. La ley define maltrato

emocional como el menoscabo de la capacidad intelectual cuando o emocional que el

menor dentro de lo considerado normal para su edad y medio cultural. La misma ley

señala que se considerará que existe maltrato o daño emocional cuando hay evidencia de

que el menor manifiesta en forma recurrente o exhibe conductas tales como: miedo,

sentimiento de desamparo o desesperanza, de frustración y fracaso, ansiedad,

 

24  

sentimientos de inseguridad, aislamiento conducta agresiva o regresiva o cualquier otra

conducta similar que manifieste la vulnerabilidad de un menor en el aspecto emocional.

El maltrato emocional incluye acciones como: ridiculizar, etiquetar y humillar,

que tienen el efecto de disminuir la autoestima, sentido de competencia y que inclusive

influye en la manera en que otros niños y niñas tratan a la víctima (King & Janson, 2009).

De manera similar Hyman (1997) menciona que otras conductas asociadas al maltrato

emocional a los niños y niñas consisten en: aislar, rechazar y criticas verbales. Pese a la

investigación desarrollada sobre la etiología, las consecuencias y los planes de

prevención de maltrato infantil; aún existen serias dificultades para detectar

correctamente este fenómeno social (Muela, 2008).

Los casos de maltrato emocional son más difíciles de probar en los tribunales

(González, 2002). Esto debido a que no deja huellas visibles que puedan ser validadas

por un profesional de la conducta humana o del campo de la medicina. Es difícil

distinguir los componentes del maltrato emocional comparación con otras formas de

maltrato como el físico o sexual (Iwaniec, Larkin & Higgins, 2006). A pesar de que el

maltrato emocional es uno de los más dañinos al niño, su identificación se dificulta por lo

que la cantidad de referidos reportados es menor que su ocurrencia real (Love, 2005).

Otras categorías de maltrato emocional son: disciplina severa, apego inseguro,

denigrar y distanciamiento emocional. El maltrato emocional puede darse de manera más

pasivas, como indiferencia, hasta manera más agresiva y hostiles como la humillación, el

tormento y la crítica. Contrario a otros tipos de maltrato el maltrato emocional puede ser

inclusive ignorado por el perpetrador, la propia víctima y las agencias encargadas

 

25  

(Glasser, 2002). Esto ocurre debido a que, contrario al maltrato físico, el maltrato

emocional es intangible y abstracto (Zemdegs, 1980).

Los padres de estudiantes víctimas de maltrato institucional emocional tienden a

ignorar o dejar atrás el problema, dándole de baja y cambiándolos a otra escuela (Ruiz,

2002; Hernández, 2008a). Esto provoca que el fenómeno se vea como un evento aislado

y no puede tomarse acción en contra del maestro o maestra, lo que puede propiciar

posteriores eventos de maltrato con otros estudiantes. Otro factor asociado a la dificultad

del manejo de estas investigaciones en la escuela según Hernández (2008b) es que en

muchas ocasiones posibles testigos se niegan a participar en las investigaciones de

maltrato institucional por miedo a represarías contra ellos o familiares que aún estén

estudiando en la misma institución educativa. Un planteamiento similar lo hace Durkin

(1982), cuando afirma que personas que reportan los incidentes de maltrato institucional

pueden afrontar reacciones de defensibilidad o ataques de parte de la institución o la

administración.

Navarre (1987), señala que el maltrato emocional es más difícil de observar y por

tanto su identificación no resulta tan inmediata como otras manifestaciones de maltrato a

menores. Algunos de los indicadores de maltrato a los estudiantes son: ausencias

reiteradas a la escuela, bajo rendimiento, dificultad de concentración, conductas agresivas

o suicidas (Mercedes, Quezada & Zorrilla 2007). Por su parte Hyman (1997), señaló que

la intensidad y duración de los síntomas del maltrato institucional emocional de parte del

maestro es similar al provocado por el maltrato físico. Según un estudio efectuado en

República Dominicana estudiantes que han sido víctimas de maltrato psicológico,

presentaran indicadores como falta de concentración, bajo rendimiento escolar y

 

26  

ausencias reiteradas a clases (Mercedes, Quezada & Zorrilla, 2007). Cawson, Wattam,

Brooker y Kelly (2000) en su estudio encontraron una prevalencia del 10% de maltrato a

niños en las escuelas del Reino Unido y del total de la muestra el 6% había sufrido

frecuente y severo patrón de maltrato emocional.

Factores asociados a la incidencia de maltrato institucional en la escuela por parte

del maestro

Cuando se manifiesta el maltrato Institucional la escuela no sólo le falla a los

alumnos sino a toda la sociedad, en la medida que impidió el aprendizaje a causa de

prácticas dañinas que incapacitan al estudiante para aportar positivamente a la sociedad

(Hernández, 2008b). Cuando ocurre este tipo de maltrato se lacera la confianza del niño

o niña en la escuela y sus maestros y maestras. Así como la admiración por un maestro

puede inspirar a un niño un evento de maltrato puede tronchar sus metas futuras. Si bien

es cierto que algunos maestros incurren en maltrato de manera consciente otros que si lo

han hecho, nunca han tenido la intención de cometer conductas anti profesionales en

contra de los estudiantes (Howels, 2005).

Haciendo uso de la Teoría Ecológica podemos analizar que el maltrato

institucional no se circunscribe a la relación maestro estudiante sino más bien producto

de múltiples factores. Bronfenbrenner (1987) describe que esta teoría permite detectar y

observar una amplia gama de factores que indicen en la conducta humana. A

continuación se detallan algunos de los factores asociados al maltrato institucional.

Muchos maestros y maestras carecen de las estrategias para trabajar con los conflictos y

antagonismos presentados en el salón de clases (Bell, 1984). Una de las razones por las

que un educador llega a maltratar a un niño o niña es en nombre de la disciplina y por

 

27  

falta de adiestramiento para lidiar con situaciones conflictivas (Rindfleisch & Baros-

VanHull, 1982). Como señala Mercer (1982) la frustración intentando establecer la

autoridad lleva al maltrato.

El maltrato en la escuela se presenta además cuando las expectativas escolares o

académicas superiores a los logros y adelantos del niño o niña (Iwaniec, Larkin &

Higgins, 2006). En otras ocasiones un adulto puede incurrir en maltrato cuando pierde la

calma, cuando piensan en sus propios problemas, cuando no saben disciplinar a un niño o

niña o cuando esperan comportamientos que no son acordes con la edad y la habilidad del

niño o niña (González, 2002).

Por tal motivo se esperaría que maestros y maestras con condiciones de salud

mental sin adecuado tratamiento estén más a riesgo de incurrir en maltrato inclusive al

momento de tratar de establecer disciplina. En ocasiones, la violencia surge de las

autoridades escolares hacia los alumnos sobre todo a través de la disciplina impuesta

(Hernández, 2008a). Puede darse el caso que el sentido de familiaridad domina los

límites personales y profesionales disminuyendo la empatía por lo que se puede llegar a

perder el respeto (López, 2003).

Todos los maestros están en una posición de poder sobre sus estudiantes por su rol

y sus conocimientos (Briggs & Rubin, 1999; Ross & Watkinson, 1997). Una de las

posibles explicaciones para este fenómeno es la impotencia que puede sentir el personal,

ante las situaciones de la institución, reaccionando compensatoriamente, ejerciendo el

control, en ocasiones excesivos sobre las personas a su cargo (López, 2003). Es posible

que en estos casos se manifieste el fenómeno de la transferencia donde los maestros que

se sientan maltratados por el sistema educativo y transfieran esta agresión hacia los

 

28  

estudiantes. Por esto se plantea como alternativa el redistribuir el poder dentro del salón

de clases (Bumbue & Pasca, 2011).

Los excesivos requerimientos administrativos, manejo de estudiantes necesidades

especiales, diferencias en destrezas y capacidades de cada estudiante, tienen el potencial

de generar alto grado de estrés y el potencial de generar maltrato (Nesbit & Philpott,

2002). Otra causa por la que un maestro o maestra puede llegar a incurrir en maltrato tal

como señalan Wragg, Haynes,Wragg y Chamberling (2000), es por el síndrome de

agotamiento. Esto los lleva a ser poco competentes en el manejo de la disciplina por lo

que incurrir en maltrato se hace más probable. Un estudio realizado por Angueira (1997)

con una muestra de maestros puertorriqueños reveló que un 40% de los encuestados

mostraba alto nivel de agotamiento emocional. Un estudio similar en México (Unda,

2010) con una muestra de 698 maestros de escuela elemental de del Distrito Federal

encontró que un 37.4% presentaba desgaste psíquico, un 9.7% sentimientos de culpa y

un 4.7% mostraba altos niveles de indolencia o despersonalización. Maslash (1982)

revela que la despersonalización en los maestros y maestras tiene como indicador más

evidente el maltrato hacia los estudiantes.

Hay otros exponentes, como Hyman (1990), que señalan que el maltrato puede

manifestarse por transmisión intergeneracional. Esto significa que personas que fueron

víctimas de maltrato tendrán la propensión de convertirse en adultos maltratantes. Por

tanto en el caso de los maestros la disciplina que tuvieron en su infancia será predictor de

la manera en que disciplinaran a sus estudiantes. Es decir, que la conducta maltratante

tiene un componente conductual aprendido de generación en generación.

 

29  

En ocasiones, alguna técnica de uso común en la disciplina puede llevar al

maltrato y no son adecuadamente utilizadas (López, 2003). Mientras se continúe

silenciando o negando las malas prácticas educativas, se afectará la imagen de la

institución, se tenderá a la minimización de la situación culpando al niño o simplemente

amonestando al maestro. Por otra parte, el modelo de afrontamiento de estrés establece

que la forma en que las personas se evalúan, perciben situaciones sucesos estresantes los

lleva a incurrir en maltrato (Mercedes, Quezada & Zorrilla, 2007).

Rol del maestro y el maltrato institucional en la escuela

El buen maestro es el que mantiene relaciones estrechas de apoyo y comprensión

con sus estudiantes y practican los principios originales de la teoría de aprendizaje

(Bumbue & Pasca, 2011). El maestro es la ventana del niño en su primera experiencia

formal con alguien que no es un padre y su madre por tanto esta relación debe estar

regida por el respeto, amor y admiración porque marcarán y/o negativamente la vida de

este niño o niña de aquí la responsabilidad enorme del maestro de inculcar valores y

corregir las disfunciones que no se han trabajado en el lugar. Por lo tanto, según Doyle

(1997), el maestro debe nutrir y desarrollar relaciones saludables con sus estudiantes.

Inclusive aún fuera del salón de clases la conducta moral del maestro es tomada

en consideración por la sociedad y muchos han sido expulsados de sus escuelas por

violentar normas morales (Briggs & Rubbin, 1999). Dentro o fuera del salón de clases, el

maestro es la figura con que el niño reconoce sus acciones son correctas o incorrectas.

Según la Teoría de Desarrollo Psicosocial de Erick Erickson (1963), durante los 6 a 11

años edad en que los niños y niñas se encuentran en escuela elemental experimentar

 

30  

maltrato institucional implicaría el riesgo de desarrollar sentimientos de inadecuacidad e

inferioridad.

Por tanto, las relaciones interpersonales positivas entre el maestro y el estudiante

serán un factor importante para la permanencia del estudiante en la escuela (Mercedes,

Quezada & Zorrilla, 2007). La función primordial del maestro o maestra consiste en

ayudar a los alumnos a descubrir sus capacidades, a realizarlas y a desarrollar actitudes y

formas de comportamiento que les permitan desempeñarse como miembros de la

comunidad (Ley Núm. 149 de 1999). Los maestros y maestras están llamados a fomentar

y crear un ambiente pacífico para la educación que incluye pero no se limita a que los

estudiantes estén física y emocionalmente seguros. Deben procurar no abusar de su

poder sobre el estudiante, sino más bien empoderar a éstos (Metz, 2008).

Algunos autores señalan que la autoridad conferida al maestro puede ser un

permiso explicito para el uso de la violencia en nombre de la corrección. Estudiante debe

ser introducido a la cultura escolar y para esto la escuela puede un arsenal de armas de

coerción: suspensiones, abuso verbal, el castigo físico, la amenaza de perder el grado y

dar malas referencias (Hernández, 2008b). En la expectativa escolar es que todos los

estudiantes mantengan patrón un informe de conducta. La realidad actual del salón de

clases contrasta con esta expectativa, ya que albergan diversidad de estudiantes, con

diferentes coeficientes intelectuales, inteligencias, destrezas y necesidades especiales.

Hyman (1990) establece que el maestro posee poder sobre la vida de los

estudiantes y tiene un enorme potencial de hacerles un bien o un mal. Casarjian (2000)

argumenta que las expectativas, críticas o elogios de un maestro hacia sus alumnos tienen

un efecto negativo o positivo en la autoestima académica y las competencias para

 

31  

aprender del o la estudiante. Por tanto, el maestro debe actualizar sus expectativas en

torno a sus alumnos y fijar estándares mínimos a los que todos los alumnos deben llegar,

analizar las dificultades y buscar diversas formas en que todos los estudiantes puedan ir

avanzando en su aprendizaje. Los maestros pasan largos períodos de tiempo con los

estudiantes desde su infancia hasta su adolescencia; ayudando a la formación de sus

desarrollo cognitivo, disciplinando y modelando destrezas sociales y de solución de

problemas (Lynch & Cicchetti, 1992). Es por esto, que el maestro o maestra es una de las

personas de mayor impacto el desarrollo del niño (Pianta, 1999).

Existe un estereotipo, tal como lo plantea Wagonner (2003), del maestro como un

cuidador alegre del que no se espera ninguna manifestación de conducta antisocial de su

parte. Por tanto, como indica Morton (2010), son pocas las escuelas que tienen políticas

en contra de conductas antisociales, porque no se reconocen como un problema en el

escenario escolar. Ante la realidad del maltrato institucional en las escuelas, las

instituciones educativas deben preparar al maestro para lidiar con situaciones como el

maltrato de menores (Farell & Walsh, 2010). Un estudio realizado a 221 docentes en la

República de Venezuela concluyó que solo el 65% de los maestros reveló que podía

manejar situaciones conflictivas con sus alumnos mientras un 35% informó no estar

capacitado para afrontar este tipo de situaciones. La mayoría de estos maestros no había

recibido orientación sobre el tema del maltrato a menores (Salinas & Campos, 2002).

Ciertamente un maestro o maestra que desconozca los alcances de la ley de protección de

menores y sobre las conductas que constituyen maltrato institucional estará más expuesto

a incurrir en esa conducta maltratante. Un estudio realizado en Puerto Rico por Torres

(2007) con una muestra de 210 maestros en la Región educativa de Morovis reveló que el

 

32  

conocimiento de éstos, sobre la Ley 177 de 2003 de maltrato a menores y sus

implicaciones, es pobre. De igual manera, un 45% de los maestros demostró poseer un

conocimiento deficiente sobre el maltrato institucional.

El maestro siempre es considerado el adulto y el llamado a la tolerancia y el

control. El caso Vélez Quiñones vs. Secretario de Instrucción Pública (1962) estableció

que el cargo de maestro en la sociedad es un sacerdocio que exige de la persona que lo

ejerce una conducta, dentro y fuera de la escuela, la absoluta rectitud, “intachable”, libre

de sospecha. Debe ser así, ya que el maestro no tan sólo imparte enseñanza a sus

discípulos, sino que contribuye sustancialmente a forjar su carácter y sus hábitos y, en sus

relaciones con éstos, les sirve de faro, de guía, de ejemplo. No importa la acción

indisciplinada que cometa el o la estudiante le corresponde al maestro junto con la

administración escolar, tomar las acciones administrativas, disciplinarias y hasta legales

en contra de un estudiante, pero no recurrir al maltrato emocional o de ningún otro tipo.

En Puerto Rico son pocos los estudios sobre el maltrato y los que se han realizado

no tocan el tema del maltrato institucional de tipo emocional. Uno de estos lo es la de

Alvarado (2008) que tenía como propósito determinar los conocimientos básicos de

abuso sexual a menores que poseen maestros de 11 escuelas elementales del Distrito

Escolar de Villalba de la Región Educativa de Ponce. En total participaron 156 maestros.

Los resultados encontrados revelan que muchos maestros desconocen los detalles de la

ley 177 y sobre la documentación necesaria para reportar los casos de maltrato y el

protocolo a seguir en específico en casos de maltrato por abuso sexual. Un 65.4%, unos

102 maestros, revelaron no tener un nivel de conocimiento adecuado para identificar un

estudiante víctima de abuso sexual.

 

33  

No se cuenta en la Isla con estudios que evalúen la percepción que tienen los

estudiantes sobre sus maestros y maestras. Solamente un estudio realizado por Irizarry,

Méndez, Moscoso, Nuñez y Quintero (2009) de manera somera indaga en la percepción

del estudiante sobre sus maestros. Este estudio contó con una muestra de 110

estudiantes entre los 13 y 22 años de edad con escuelas públicas de la Ciudad de Caguas,

encontró que sólo un 8. 2% de los estudiantes entendía que podía contarle sus problemas

al maestro para que le ayudaran. Es el mismo estudio encontró un bajo 14.8% que

opinaba que podría confiar en su maestro y sólo un 18% opinó que existía respeto y

buena comunicación entre los maestros y los estudiantes.

Efectos psicológicos del maltrato emocional a corto y largo plazo

Las consecuencias de maltrato emocional a un menor dependerá de varios factores

que influyen: la naturaleza del abuso, las características individuales de la víctima, la

relación del niño y el agresor y la respuesta de otros adultos al abuso (Emery &

Laumann-Billings, 2002). González (2001) expresa que el autoconcepto que tienen los

niños, es producto de lo que los adultos y cuidadores le enseñan a creer de sí mismos.

Por tanto la autoestima del niño o niña será influenciada por el trato que reciben de los

adultos cercanos: padres y maestros. Por tanto, la autoestima y confianza son unas de las

primeros efectos del maltrato emocional (Hyman, 1990).

Krugman y Krugman (1984) realizaron un estudio para determinar el efecto del

maltrato institucional en el salón de clases. Estos señalaron que los estudiantes víctimas

experimentaron síntomas tales como: baja autoestima, preocupación excesiva, miedo al

maestro, disturbios del sueño y depresión. Otros efectos identificados lo son:

preocupación excesiva por el desempeño escolar, llanto excesivo, dolores de cabeza,

 

34  

dolor de estómago y disminución del funcionamiento social fuera del salón de clases

(Hyman, 1990; Alude, 2004). La literatura claramente indica que los efectos del maltrato

emocional son detrimentales para el desarrollo académico y conductual del niño o niña

(Iwaniec, Larkin & Higgins, 2006; Irizarry, Méndez, Moscoso, Núñez & Quintero, 2009).

En escolares y adolescentes el maltrato puede conllevar además del bajo rendimiento

académico, fracaso escolar y posteriormente llevar a la deserción escolar (Mc Eachern,

Aluede & Kenny, 2008; Wigfield & Eccles, 2000). También pueden manifestarse

indicadores de trastorno disociativo, hiperactividad , fugas del hogar y autoagresión

(Mercedes, Quezada & Zorrilla, 2007).

Love (2005) y Mc Kenzie (2009) plantearon que los niños que experimentan un

severo maltrato emocional durante la infancia temprana, son más agresivos y se

caracterizan por una pobre capacidad para responder a las demandas del ambiente con

flexibilidad, recursos y responsabilidad, dependiendo de las características de la

situación. Inclusive Gabarino y De Lara (2002) indican que niños y niñas víctimas de

maltrato por parte de sus maestros pueden llegar a convertirse en estudiantes abusivos

hacia otros estudiantes. Otro estudio realizado por Hurts (2011) con 100 estudiantes

universitarios de New York víctimas de maltrato emocional en la niñez encontró un nivel

marginalmente significativo entre el maltrato emocional y trastornos de personalidad por

evitación. Estudio realizado con una muestra de 29 estudiantes en la República

Dominicana encontró que niños que fueron maltratados presentaban conductas agresivas

(24%), comer en exceso (21%), cansancio (14%) y el 14% mostró distanciamiento del

grupo (Mercedes, Quezada & Zorrilla, 2007).

 

35  

Cuando los niños perciben que se trata con violencia presentarán sentimientos de

tristeza, coraje, frustración, angustia, impotencia y preocupación excesivas (Pérez, 1999).

La relación entre el niño y el perpetrador puede tener un impacto fundamental en el nivel

de confianza y seguridad percibida por el niño (Muela, 2008).

Hyman y Snook (1999) señalan que niños y más de maltrato o negligencia pueden

presentar a lo largo de la vida, problemas emocionales, tales como depresión mayor

severa, trastorno por estrés postraumático, aislamiento y problemas de conducta

oposicional. Factores presentes en personas que han sido víctimas de maltrato emocional

en la niñez son: aislamiento social, confusión pérdida de control y falta de empatía.

Jolly, Alude y Ojugo, (2009) señalan que ciertos otros efectos del maltrato son la

autoagresión, aislamiento y la agresividad.

Brodhurst (1980) señaló que en niños de edad escolar el maltrato emocional puede

conllevar problemas de aprendizaje, problemas del habla y del lenguaje. Hart, Binggeli y

Brassard (1998) señalaron como uno de los riesgos más serios lo pensamientos suicidas u

homicidas en el niño.

Otros efectos del maltrato emocional según Iwaniec (2006) lo son: los problemas

mentales, cambios de estado de ánimo, la pérdida de apetito, mentir, ecopresis, eunéresis,

desesperanza y se convierte en un predictor de dificultades psicológicas al llegar a la

etapa de la adolescencia. Un estudio con 310 parejas heterosexuales en los Estados

Unidos, en el que uno de los miembros había experimentado maltrato en su niñez,

encontró que las memorias de ese maltrato incidían en la calidad de la relación romántica

actual (Riggs, Cusimano & Benson, 2011).

 

36  

Un estudio titulado historial de maltrato en la niñez en madres adolescentes reveló

que el maltrato en la niñez de tipo emocional incrementa el riesgo de maltrato en sus

hijos cuando se le compara con un grupo de madres adultas (Muela, 2008). Otro estudio

realizado en Puerto Rico por Colón (1988) tenía como objetivo definir las características

del comportamiento escolar y aprovechamiento académico de 30 niños de escuela

elemental que vivieron experiencias de maltrato. En 27 de los 30 niños y niñas se

encontró algún tipo de maltrato emocional. La investigación reveló que 13 estudiantes un

43.3% presentaba problemas de conducta, 33% mostraba ansiedad, 30% de los niños

mostraba distracción, un 20 % mostró irritabilidad y 13 % síntomas de hiperactividad.

Kairys y Johnson (2002) señalan que el impacto del maltrato emocional experimentado

en la niñez en muchas ocasiones llega a tener un efecto a largo plazo en el

funcionamiento al llegar a la adultez.

Magnitud del maltrato institucional de tipo emocional en Puerto Rico

El maltrato institucional en la escuela afecta el desarrollo integral de los menores

(Sánchez, 1999). Según Rivera (2008) se ha encontrado que el maltrato emocional hacia

el estudiante es un escenario común dentro de las manifestaciones de violencia en los

escenarios escolares. La ironía y la burla son prácticas disciplinarias en muchos centros

educativos, a juzgar por los comentarios de los estudiantes (Hernández, 2008b). Otras

conductas que constituyen maltrato emocional lo son: humillar, excluir y devaluar (Mc

Kenzie, 2009). Alude (2004) menciona que en ocasiones los maestros que maltratan

emocionalmente lo hacen mediante burlas sobre la apariencia, las habilidades y conductas

de los y las estudiantes.

 

37  

La Unidad especializada de Violencia Doméstica, Delitos Sexuales Maltrato de

Menores, para trabajar entre otras cosas con situaciones de maltrato institucional. Esta

Unidad de la Policía de Puerto Rico también interviene con los referidos y querellas en

contra de maestros y maestras en las diferentes tipologías incluyendo maltrato emocional.

Una querella o referido de maltrato emocional dependiendo de la severidad puede ser

investigada por el Departamento de la Familia, la División Legal del Departamento de

Educación y si se radica una querella por maltrato a nivel criminal, por la Unidad de

Delitos Sexuales de la Policía de Puerto Rico (Texeira, 2011).

Uno de los primeros estudios para medir el conocimiento de directores y maestros

sobre el maltrato de menores en escuelas de Arecibo, Mayagüez y Quebradillas encontró

que el 65% de los participantes señaló no poseer destrezas adecuadas para identificar

situaciones de maltrato y un 58% desconoce el rol a seguir en estos casos (Batista,

Morales & Tosado, 1993).

Otro estudio de grupo focal con una muestra de 10 maestros en Puerto Rico

encontró que estos no habían recibido adiestramiento sobre cómo prevenir el maltrato

(Ríos, 2003). Un nuevo estudio que fue realizado con una muestra de maestros

puertorriqueños encontró que un 53 % de estos expresaron no poseer las destrezas

necesarias para aliviar un estudiante que presentan conductas agresivas o violentas

(Rivera, 2008). Ese mismo estudio reportó que el 100% de los maestros deseaban

adiestramiento sobre el manejo de estrés y coraje.

A pesar de esto, han sido pocos los esfuerzos para orientar al maestro y maestra

sobre el maltrato y su prevención (Ríos, 2003). Uno de estos esfuerzos los es la guía de

 

38  

orientación al maestro desarrollada en el 2003 que incluye la identificación, acción a

tomar y la prevención.

Otro de los estudios realizados encontró, en una muestra de siete jóvenes víctimas

de maltrato institucional en Puerto Rico, que de los incidentes de maltrato más comunes

fueron: la agresión física, maltrato emocional, discrimen y la negligencia en atender

situaciones de acoso sexual (Hernández, 2008a).

Las estadísticas de Movimiento de Casos y Referidos más recientes recopiladas

por el Departamento de la Familia para el año 2008-2009 reflejan que en Puerto Rico

hubo un total de 3,359 referidos de maltrato institucional con 4,470 niños y niñas como

alegadas víctimas. Esto debido a que en ocasiones un mismo referido puede incluir

varios niños y niñas. De estos un 52% unos 1,749 niños y niñas fueron víctima de

negligencia, el 22.0% unos 978 niños y niñas fueron víctimas de maltrato físico mientras

que el maltrato emocional ocupó el tercer lugar con un 21.0 %, unos 934 niños y niñas.

Pero cuando se examinan los referidos por institución donde ocurrieron las escuelas

públicas ocuparon el primer lugar. Unos 2,009 referidos, ocurrieron en escuelas

públicas. Esto representa el 45.0 %, seguido por los hogares de crianza con unas 645

querellas, lo que representa el 14.0 % y en tercer lugar los centros de cuido diurnos con

228 referidos o el 5.0 %.

Justificación de la investigación

Como lo señalan Hyman y Snook (1999); Mc Eachen, Alude y Kenny (2008);

Hernández (2008b) y Mc Kenzie (2009) el tema del maltrato institucional de tipo

emocional del maestro hacia el estudiante raramente es discutido y es mínima su

investigación. Inclusive en Puerto Rico los datos estadísticos sobre el maltrato

 

39  

institucional solo recopilan desde el año 2008, según los informes estadísticos del

Departamento de la Familia. Las estadísticas de la Unidad de Maltrato Institucional

(2009) revelaron que cerca del 60% de los referidos que recibe la Unidad de Maltrato

Institucional del Departamento de la Familia de Humacao, lo constituyen referidos en

contra de maestros de las escuelas públicas. Estos mismos datos demuestran que en un

39% de los referidos de maltrato institucional en las escuelas de la Región Educativa de

Humacao, son de la tipología de maltrato emocional. Los datos revelan que las acciones

de intimidación, amenazas, burlas son la tipología de maltrato institucional más frecuente

que se dan en las escuelas del Departamento de Educación.

Las investigaciones que se han realizado sobre este tema demuestran que los niños

en el salón de clases no están inmunes al maltrato emocional por parte de sus maestras y

maestros. Uno de los autores que así lo plantea es Newman (1980) quién expone que la

violencia y problemas de conducta en las escuelas ha sido un tema recurrente por cientos

de años. La literatura revisada lleva a revela que es de dominio público los actos de

agresión de profesores contra estudiantes. La violencia que se vive en las escuelas tanto

por estudiantes como sus maestros, quebranta la relación y lastima el aprendizaje de los

alumnos (Montano, 2007).

En el pasado maestros, directores, sacerdotes, líderes recreativos han abusado de

niños, pero la sociedad se niega a creer, y prefiere no escuchar ni ver nada (Briggs &

Rubbin, 1999). La admisión de este tipo de maltrato representa el fracaso de las

instituciones del país o nación en garantizar la seguridad de sus niños.

Autores como Hart, Binggeli y Brassard (1998) señalan que el maltrato emocional

es probablemente el tipo de maltrato de menores más severo y de efectos más duraderos.

 

40  

Por tal razón una investigación en torno a sus efectos en los niños pudiera brindar

beneficios en torno a la intervención tanto con el estudiante afectado, así como

intervenciones dirigidas hacia la prevención con los maestros.

En Puerto Rico los estudios que se han realizado sobre el maltrato de menores

giran en torno al conocimiento que tienen los maestros sobre este tema y su

identificación. Así como de los efectos del maltrato en el niño cuando el maltrato ocurre

por parte de algún miembro de la familia inmediata. Tal como señalan Denton (2008) y

Patenaude (2011) el impacto de lo que el maestro o maestra expresa acerca de sus

estudiantes es grande en la vida de éstos. Más aún lo tendrá, si estas palabras son

ofensivas y laceran su autoimagen, como ocurre en el maltrato institucional de tipo

emocional.

Estudios revelan que el maltrato institucional de tipo emocional tiene severas

repercusiones en su funcionamiento cognitivo, social, académico y en el desarrollo de

trastornos de personalidad (O´Hagan,1993; Nesbit & Philpott, 2002). El maltrato

institucional no solo tiene efectos en el momento presente sino que sus secuelas llegan

hasta años posteriores (Hart, Binggeli & Brassard, 1998). Muchos padres envían a sus

hijos a la escuela sin saber que pueden estar expuestos allí a eventos de maltrato, por

parte de sus educadores.

Beneficios y riesgos de la investigación

El reconocimiento del problema del maltrato institucional de tipo emocional

permitirá al personal de las agencias del Gobierno de Puerto Rico (Departamento de la

Familia y el Departamento de Educación) obtener una información que puede contribuir a

una mejor identificación y manejo en la atención de referidos y casos de esta modalidad.

 

41  

En adición la información permitirá a padres o custodios legales identificar indicadores

conductuales y emocionales en los niños que puedan reflejar que son o han sido víctimas

de maltrato institucional de tipo emocional.

Se espera que la data recopilada contribuya a la comprensión del fenómeno del

maltrato institucional al interior de las escuelas públicas. En adición la investigación

podrá generar el debate necesario sobre el tema que propicie cambios en la percepción de

esta problemática desde todos las esferas, educativas, personales y sociales.

Para el campo de la psicología la investigación pretende producir conocimiento

que aporte a la identificación de indicadores conductuales y emocionales en los niños y

niñas víctimas de maltrato institucional de tipo emocional. Este conocimiento puede ser

utilizado para el desarrollo de modelos de intervención psicoterapéutica con esta

población. Para el participante el estudio tiene el beneficio de que con su participación,

la experiencia que vivió con su hijo puede ayudar a prevenir que otros niños

experimenten la misma situación. Experimentará que contribuye a la lucha contra el

maltrato de niños en las escuelas.

En cuanto a los riesgos para los participantes fueron mínimos y estuvieron

asociados al esfuerzo mental de las actividades de la vida diaria. . No obstante como parte

de la investigación se prepararó un Protocolo de Efectos Adversos en caso de que

surgiera la necesidad de referir a servicios psicológicos a algún participante, de surgir una

crisis emocional. Si surgiera alguna de estas situaciones se estabilizaria al participante y

se referiria a las psicólogas que colaboraron con la investigación, las cuales estuvieron en

la oficina mientras se realizaron las entrevistas. No se entrevistó a los niños que fueron

víctimas del maltrato por lo que no existió ningún riesgo para ellos.

 

42  

Preguntas de investigación

La investigación cualitativa no exige definición de hipótesis formales, pues no

está orientada a probar ni a verificar, sino a construir (González, 2000). Por otro lado,

Valles (2003) establece que el primer paso en la investigación en ciencias sociales

consiste en concebir la idea a investigar. Por tanto las preguntas que sirvieron de guía la

presente investigación fueron las siguientes:

• ¿Cuál será el efecto psicológico del maltrato emocional, por parte del maestro,

sobre los estudiantes las escuelas públicas de la Región Educativa de Humacao?

• ¿Cuáles serán los indicadores conductuales y emocionales más comunes del

efecto del maltrato institucional por parte de sus maestros en niños en las

escuelas públicas de la Región Educativa de Humacao?

Con la finalidad de responder a la pregunta de investigación se prepararon los siguientes

objetivos:

• Conocer si los padres o custodios legales perciben que el maltrato institucional de

tipo emocional tuvo un efecto en los niños víctimas de las escuelas públicas de la

Región Educativa de Humacao por parte de sus maestros.

• Obtener información sobre los indicadores conductuales y emocionales presentes

en niños víctimas de maltrato institucional de tipo emocional en las escuelas

públicas de la Región Educativa de Humacao por parte de sus maestros según la

percepción de sus padres o custodios legales.

 

43  

Definición de términos

1. Maestros - Se refiere a los educadores que imparten clases en nivel elemental en

escuelas públicas de la Región Educativa de Humacao del Departamento de

Educación de Puerto Rico.

2. Maltrato institucional de tipo emocional - Se refiere al maltrato que recibe un niño

de parte de sus maestros donde se evidencia un patrón de conductas o

expresiones verbales (gritos, insultos, humillaciones) que causa daño emocional

manifestado en conductas tales como: miedo, conducta agresiva, sentimientos

desesperanza.

3. Niños y niñas - Se refiere a los estudiantes menores de 18 años que estudian en

escuelas del Nivel elemental del Departamento de Educación. Para propósitos de

esta investigación se utilizaran indistintamente los términos niño y estudiante.

4. Región Educativa de Humacao - Al mencionar la Región Educativa de Humacao

nos referimos a las escuelas en los municipios de: Fajardo, Humacao, Las Piedras

y Yabucoa. Padres de estos municipios fueron los que voluntariamente

decidieron participar de la investigación.

5. Querella de maltrato institucional de tipo emocional fundamentada - Referido

recibido en la Unidad de Maltrato Institucional que luego de ser investigado se

encuentra que el maestro incurrió en maltrato emocional. La selección de la

querella con fundamento fue corroborada por el Registro de Referidos de la

Unidad de Maltrato Institucional del Departamento de la Familia de Humacao

entre los años 2008 al 2011.

 

44  

CAPÍTULO II: METODOLOGÍA

Diseño de investigación

En este capítulo se presenta la metodología que se utilizará para la recopilación de

la información. La presente será una Investigación Cualitativa de tipo exploratoria

descriptiva, se enfocará en conocer cuáles han sido los efectos del maltrato institucional

de tipo emocional por parte de maestros en niños de escuela elemental de la Región

Educativa de Humacao según la percepción de su padre o custodio legal. La

Investigación Cualitativa está regida por una concepción de la realidad regida por leyes

sociales y culturales (Bonilla, 1995). Asimismo, Merriam (1998) señala que la naturaleza

de la investigación cualitativa es entender los significados que la gente construye a través

de sus experiencias y su realidad. Además, Taylor y Bogdan (1992) expresan que la

investigación cualitativa es inductiva, es decir que el énfasis metodológico está más

relacionado con el descubrimiento y el hallazgo que con la comprobación y verificación

de ideas. La investigación cualitativa involucra el uso de técnicas empíricas como la

entrevista en la realización de los trabajos (Dezin & Lincoln, 1994). Con este propósito

se realizarán entrevistas profundidad, por disponibilidad, al universo de padres o

custodios legales de estudiantes que fueron víctimas de maltrato emocional por parte de

un maestro y esta resultó fundamentada por la Unidad de Maltrato Institucional del

Departamento de la Familia de la Región de Humacao.

Cresswell (2007) expone que el modelo cualitativo no enfoca en la recopilación

de datos empíricos sino más bien, en obtener y capturar la percepción de los individuos.

De igual manera utiliza diferentes enfoques filosóficos, diferentes estrategias, diferentes

métodos de recopilación de datos, de análisis e interpretación. El paradigma cualitativo

 

45  

va dirigido a examinar procesos, acontecimientos, contenidos, interacciones sociales con

profundidad con el fin de lograr un entendimiento cabal del fenómeno estudiado (Lucca

& Berrios, 2003). En el modelo cualitativo de investigación el sujeto no es un mero

reservorio de respuestas listas para expresarse frente a una pregunta, en realidad no

responde linealmente a las preguntas sino que realiza verdaderas construcciones en los

diálogos que expresa (González, 2000).

Metodología

El problema de investigación consistió en explorar y describir sobre el efecto del

maltrato institucional de tipo emocional en los niños de escuelas elementales de la

Región Educativa de Humacao, por parte de sus maestros. Para esto, mediante

entrevistas se indagó la percepción de los padres de estos niños sobre el evento de

maltrato emocional de parte de los maestros.

Descripción de la población y selección de la muestra

La población estuvo compuesta por los padres de los estudiantes de escuelas

públicas del nivel elemental de la Región Educativa de Humacao, que fueron víctimas de

maltrato emocional por parte de alguno de sus maestros. Con este propósito se realizaron

entrevistas de entre el universo de padres, cuyos hijos fueron víctimas de maltrato

institucional de tipo emocional. Estos realizaron un referido en contra de algún maestro y

el mismo fue fundamentado por la Unidad de Maltrato Institucional de la Región de

Humacao del Departamento de la Familia.

En torno a la cantidad seleccionada para la muestra Patton (2002) señala que en

una investigación cualitativa la misma dependerá del propósito del estudio, el tiempo y

recursos disponibles así como la profundidad de la información que se desea obtener.

 

46  

Los registros de la Unidad de maltrato institucional revelaron que durante el año 2008 se

fundamentaron dos (2) referidos de maltrato emocional por parte de maestros, en el 2009

fueron cuatro (4) los referidos fundamentados, mientras en el 2010 el total fue de seis (6)

referidos y en el 2011 el total ascendió a catorce (14) referidos. Se entrevistará al total

del universo que lo componen un total aproximado de veintiséis (26) padres o custodios.

Se intentó contactar a estos 26 padres para conocer su disponibilidad en participar de la

investigación. Los participantes fueron seleccionados por disponibilidad.

Como criterios de inclusión se seleccionaron aquellos participantes que

cumplieron con los siguientes términos: pertenecer o haber cursado estudios en una

escuela pública de la Región Educativa de Humacao; ser estudiante de escuela elemental

(grados kínder a sexto); haber sido víctima de maltrato emocional por parte de uno o

varios de sus maestros; que exista una querella o referido la cual fue investigada y

encontrada con fundamento por parte de la Unidad de Maltrato Institucional de Humacao

del Departamento de la Familia. Que los padres de estos estudiantes aceptaran

voluntariamente participar de la investigación.

Como criterios de exclusión de la presente investigación se establecieron: que la

querella radicada no haya sido fundamentada por el Departamento de la Familia, que la

querella fuera fundamentada por otro personal que no sea un maestro. Se excluyeron los

padres que presentaran ideación suicida u homicida, los que presentaran algún trastorno

de personalidad o trastorno psiquiátrico y que estuvieran bajo uso de sustancias

controladas.

 

47  

Instrumento de investigación

El uso de instrumentos abiertos facilita la expresión del sujeto (Fernández, 2000).

El autor Cresswell (2009) señala que los modelos cualitativos de investigación utilizan

métodos de recopilación de datos en los que los individuos involucrados participan

activamente. Para esta investigación se desarrolló un cuestionario que recopiló datos

socios demográficos y una guía de preguntas para la entrevista, de manera que se pudiera

recopilar datos de parte de los padres de los niños víctimas del maltrato institucional

emocional. El propósito de este instrumento fue recopilar información sobre los efectos

del maltrato institucional emocional en los niños de escuelas elementales de la Región

Educativa de Humacao del Departamento de Educación.

La entrevista en la investigación cualitativa según Rubin y Rubin (1995) tiene el

objetivo de conocer el mundo de otras personas, donde el entrevistador no es un actor

neutral sino que oye y entiende lo que dice el entrevistado, para luego darle voz pública

(Lucca & Berrios, 2003). La entrevista tiene siempre el propósito de convertirse en un

diálogo en el que aparece la compleja trama que el sujeto experimenta en su mundo real

(González, 2000). La entrevista así como el cuestionario sirven para obtener información

acerca de las percepciones de las personas, sus creencias, sentimientos, motivaciones,

conducta pasada y presente (Pérez, 2001).

El procedimiento propuesto para la presente investigación es el siguiente:

• Se creó una guía de preguntas para la entrevista a los padres

• Se validaron las mismas por un panel de Jueces Expertos

• Se contactaron por carta, vía telefónica o contacto cara a cara a los

participantes para explicarle el propósito, beneficios del estudio y conocer

 

48  

si interesan participar o no del mismo. Se discutieron y se aclararon

asuntos relacionados a la confidencialidad de sus respuestas.

• La entrevista no fue grabada, solo transcrita y se realizó en una sola sesión

de aproximadamente 35 minutos.

Validación del instrumento

La guía de preguntas para la entrevista (apéndice A) fue sometida ante la

consideración de un panel de jueces expertos, compuesto por tres profesionales con grado

doctoral del campo de la psicología, con al menos 2 años de experiencia y conocimiento

en el campo de maltrato de menores. Originalmente se prepararon 25 preguntas. Estos

evaluaron las mismas, sometieron las recomendaciones pertinentes para que la entrevista

cumpliera con el objetivo de arrojar la mayor cantidad y calidad de información de los

participantes. Finalmente el Panel de Jueces seleccionó un total de 19 preguntas. Las

mismas fueron incorporadas al instrumento de investigación.

Proceso de recopilación datos

Durante la presente investigación se siguieron los principios éticos que rigen la

profesión de la Psicología en Puerto Rico. Se solicitó autorización a la Honorable

Secretaria del Departamento de la Familia, para poder tener acceso a los expedientes de

los referidos fundamentados en la Unidad de Maltrato Institucional de Humacao

(apéndice B). Esta oficina les era familiar a los padres ya que como parte del proceso de

atención del referido, fueron entrevistados allí por el personal de la Unidad de Maltrato

Institucional. La oficina contó con escritorio, sillas y adecuada iluminación para atender

a los participantes. Se procedió a contactar vía telefónica y por escrito a los padres de los

niños víctimas de maltrato institucional de tipo emocional.

 

49  

Se coordinó la entrevista con éstos en la Oficina Regional de Humacao del

Departamento de la Familia. Una vez allí se le explicó el propósito de la investigación,

así como todos los aspectos éticos, indicándole que su participación era voluntaria y que

al aceptar participar de la misma no estaban obligados de manera alguna a concluir el

proceso de entrevista. Se les clarificó que podrán dar por terminada su participación

cuando lo estimaran necesario y que podrán decidir no contestar alguna pregunta en

particular por las razones que fueren. Se procedió a discutir de manera verbal y firmar el

documento de consentimiento de participación (apéndice C).

Se le garantizó a cada participante el derecho a la confidencialidad con relación a

los datos que se obtendrán de las entrevistas. Para que cada participante tuviera la

oportunidad de clarificar alguna duda aún luego del proceso de entrevista se le proveyó

un documento donde se detalla el título y los objetivos de la investigación en adición el

nombre y teléfono de contacto con el investigador.

Como parte de la investigación se preparó un Protocolo de Efectos Adversos

(apéndice D) en caso de haber surgido la necesidad de referir a servicios psicológicos a

algún participante del estudio, por una situación de crisis o muestra de deterioro. Cada

participante, previo al inicio del proceso de entrevista, fue orientado sobre la

disponibilidad de servicios psicológicos, sin costo alguno, si durante o posterior al

proceso de entrevista experimentaban alguna incomodidad o crisis emocional. Se

identificaron facilidades de salud mental para referir en caso de emergencia (apéndice E).

En el caso de haber surgido alguna de estas situaciones descritas el investigador hubiera

procedido a estabilizar al participante, y referir (apéndice F) y canalizar la situación a los

 

50  

psicólogos que colaboraron con la investigación (apéndice G). Los psicólogos que

participaron permanecieron en la oficina mientras se realizaron las entrevistas.

Los formularios de consentimiento informado, así como las hojas de

contestaciones del los participantes, se guardaron por separado en un archivo con llave

por 5 años. Al cabo de ese término, ambos documentos, de cada participante, serán

destruidos en una trituradora de papel. De esta manera se garantiza la confidencialidad

de la información de los participantes.

 

51  

CAPÍTULO III: RESULTADOS

Introducción

En este capítulo se describen y detallan las respuestas ofrecidas por los padres

participantes en torno al maltrato institucional sufrido por sus hijos. Primero se detallas

los datos obtenidos a través de la planilla de datos socio-demográficos. Posteriormente se

presentan de manera separada las respuestas a la guía de entrevista, en torno a los

indicadores conductuales y los indicadores emocionales.

Hallazgos de la investigación

Como se ha podido comprobar mediante la revisión de la literatura, es escasa la

literatura en Puerto Rico en torno al maltrato institucional de tipo emocional de parte de

los maestros. Los maestros son una de las figuras que tienen gran influencia en la vida de

sus estudiantes (Denton, 2008 y Pantenaude, 2011). Por lo tanto, si un maestro incurre en

maltrato emocional estará dejando efectos severos en los niños (Hart, Binggeli &

Brassard, 1998).

Este estudio se realizó con el propósito de explorar y describir el efecto del

maltrato institucional de tipo emocional, sobre los estudiantes en las escuelas públicas,

así como conocer los indicadores conductuales y emocionales más comunes del efecto

del maltrato institucional por parte de sus maestros en estudiantes en las escuelas públicas

de la Región Educativa de Humacao. Los hallazgos presentados a continuación se

fundamentan en las entrevistas a nueve padres que estuvieron disponibles de los que

componían el universo, cuyos hijos fueron víctima de maltrato institucional de tipo

emocional.

 

52  

El investigador obtuvo características socio-demográficas de los estudiantes

víctimas de maltrato institucional de tipo emocional en términos de rango de edad, sexo,

grado escolar, permanencia en la escuela donde ocurrió el maltrato, permanencia en la

clase con el maestro maltratante, servicios psicológicos recibidos posterior al maltrato

entre otros. Esto se logró mediante el uso de un cuestionario y entrevista a los padres.

A continuación se presentan los hallazgos de los datos obtenidos a través de la

planilla de datos socio-demográficos desarrollada a esos fines. La misma pretendió

obtener datos tales como edad y grado que cursaba el estudiante, escuela y municipio

donde ubicaba la misma, permanencia en la escuela. También incluyó experiencias

previas de maltrato, tiempo transcurrido desde que ocurrió el maltrato y modo en que el

padre conoció que su hijo fue víctima de maltrato en la escuela.

I-Planilla de datos socio-demográficos

1- Número de hijos víctima de maltrato institucional

FRECUENCIA PORCIENTO Total de hijos 9 100.0 %

1 9 100.0%

2 0 0.0%

3 o más 0 0.0%

Se encontró que la totalidad de los padres, el 100.0 %, manifestó que uno solo de

sus hijos había sido víctima de maltrato institucional.

2- Edad de su hijo al momento del evento de maltrato

FRECUENCIA POR CIENTO Rango de edad 9 100.0 %

5 -6 años 0 0.0%

 

53  

7-8 años 2 22.2%

9-10 años 4 44.5% 11 o más 3 33.3%

Un total de cuatro padres, es decir el 44.5 % mencionó que su hijo tenía entre 9 y

10 años al momento de ser víctima de maltrato institucional. Le siguieron tres padres

cuyos hijos tenían 11 años en adelante, el 33.3 % y un total de dos padres señalaron que

sus hijos tenían entre 7 y 8 años cuando experimentaron maltrato.

3- Grado que cursaba su hijo al momento del maltrato institucional

FRECUENCIA PROCIENTO

Grado 9 100.0 %

Kinder 0 0.0%

Primero 1 11.1 %

Segundo 1 11.1 %

Tercero 2 22.2 %

Cuarto 0 0.0 %

Quinto 2 22.2 %

Sexto 3 33.4 %

Se encontró que tres padres tenían hijos cursando el sexto grado al momento del

maltrato institucional. Dos de los padres tenían sus hijos cursando quinto grado; otros

dos tenían a sus hijos en tercer grado. Por su parte un padre manifestó tener su hijo en

segundo grado, mientras uno tenía su hijo matriculado en primer grado al momento del

maltrato.

 

54  

4- Escuela en la que cursaba estudios al momento de ser víctima de maltrato

institucional:

FRECUENCIA PROCIENTO Nombre escuela 9 100.0 %

Cruz Ortiz Stella 4 44.5 %

Agapito López Flores 1 11.1 %

Antonia Sáez 1 11.1 %

Doroteo Peña 1 11.1 %

Gabino Soto 1 11.1 %

Francisco Torres 1 11.1 %

Un total de cuatro de los padres, el 44.5 % tenía matriculado a su hijo en la

escuela Cruz Ortiz Stella, otro de los padres tenía a su hijo en la escuela Agapito López

Flores; un padre tenía a su hijo en la escuela Antonia Sáez; uno en la Doroteo Peña; uno

en la Gabino Soto y uno en la Francisco Torres.

De las escuelas de la Región Educativa de Humacao solo se identificaron padres

cuyos hijos estudiaban en los siguientes Municipios:

5- Municipio donde ubica la escuela

FRECUENCIA POR CIENTO Municipio 9 100.0 % Humacao 6 67.0 %

Fajardo 1 11.1 %

Las Piedras 1 11.1 %

Yabucoa 1 11.1 %

 

55  

Unas 6 escuelas, donde estudiaban los niños víctimas de maltrato institucional, lo

que representa el 67.0 %, están ubicadas en el Municipio de Humacao. Una de las

escuelas ubica en el Municipio de Fajardo, el 11.1 %; otra en el Municipio de Las Piedras

y una, el 11.1 % en el Municipio de Yabucoa.

6- ¿Cómo tuvo conocimiento que su hijo fue víctima de maltrato?

FRECUENCIA POR CIENTO

Modo de conocimiento 9 100.0 % El niño me lo informó 9 100.0 %

Por otro niño que me lo informó 0 0.0 %

Me lo informó algún personal escolar 1 11.1 %

Fui testigo del maltrato 1 11.1 %

Otro_____, mencione:_______________ 0 0.0 %

La totalidad de los nueve padres, el 100.0 %, tuvo conocimiento del maltrato

porque su hijo se lo informó. En adición uno, el 11.1 %, indicó que también un personal

de la escuela le alertó y una, el 11.1 %, pudo ser testigo del maltrato mientras visitaba la

escuela.

7- ¿Permaneció su hijo tomando clases con el maestro agresor luego del incidente de

maltrato institucional?

FRECUENCIA POR CIENTO Permanencia 9 100.0 % Si 4 44.4 %

No 5 55.6 %

 

56  

Unos cinco padres, el 55.6 %, manifestó que su hijo no continuó tomando clases

con el maestro que incurrió en maltrato. Por su parte, unos cuatro padres expresaron que

si permanecieron tomando clases con el mismo maestro agresor.

8- Identifique el género del maestro agresor: FRECUENCIA PORCIENTO

Género 9 100.0 % Varón 3 33.3 %

Fémina 6 66.7 %

Unos seis padres, el 66.7 %, expusieron que el género del maestro agresor fue

fémina; mientras unos tres, el 33.3 %, indicaron que el género del maestro era varón.

9- ¿Permaneció su hijo en la misma escuela luego del evento de maltrato

institucional?

FRECUENCIA POR CIENTO Permanencia 9 100.0 %

Si 9 100.0 %

No 0 0.0 %

La totalidad de los padres entrevistados, unos 9, indicaron que sus hijos

permanecieron en la misma escuela posterior al maltrato institucional.

10- ¿Su hijo había sido víctima de maltrato institucional anteriormente?

FRECUENCIA POR CIENTO Maltrato previo 9 100.0 % Si 1 11.1%

No 8 88.9%

 

57  

Unos ocho padres, es decir, el 88.9 %, indicó que era la primera vez que su hijos

eran víctimas de maltrato, mientras solo uno, el 11.1 % si había sido víctima de maltrato

institucional anteriormente. Casualmente por la misma maestra en un grado previo.

11- ¿Cuánto tiempo ha transcurrido desde que su hijo fue víctima de maltrato en la

escuela?

FRECUENCIA POR CIENTO Tiempo 9 100.0 % 6 meses 0 0.0 %

1año 3 33.3 %

2 años 5 55.6 %

3 años 1 11.1 %

más de 3 años 0 0.0 %

Un total de cinco padres, el 55.6 %, respondió que al presente han transcurrido 2

años desde que su hijo fue víctima de maltrato institucional. Otros tres, el 33.3 %

manifestaron que ha transcurrido un año y un padre, 11.1 %, respondió que habían

transcurrido más de 3 años del maltrato.

12- ¿Recibió su hijo servicios psicológicos o psiquiátricos debido al evento de

maltrato?

FRECUENCIA POR CIENTO Recibió servicio 9 100.0 %

Si 6 66.7 %

No 3 33.3 %

 

58  

Un total de seis de los padres, el 66.7% manifestó que sus hijos recibieron algún

servicio psicológico o psiquiátrico debido al maltrato institucional. Unos tres padres, el

33.3 % de éstos no requirió de estos servicios.

13- ¿Qué tipo se servicio psicológicos o psiquiátricos recibió su hijo?

FRECUENCIA POR CIENTO

Tipo de servicio 6 100.0 %

Hospitalización psiquiátrica 1 16.6 %

Hospitalización parcial 0 0.0 %

Visita con psicólogo privado 3 50.1 %

Visita psiquiatra privado 0 0.0 %

Servicios ofrecidos por el Departamento

de Educación 1 16.6 %

APS Healthcare 1 16.6 %

Otro, mencione: ________________________ 0 0.0 %

Unos tres padres, el 50.1 % señalaron que sus hijos fueron atendidos por un

psicólogo privado; un padre, el 16.6 % requirió hospitalización psiquiátrica, uno, otro el

16.6 %, recibió servicios ofrecidos por el Departamento de Educación y uno,

el 16.6 %, solicitó servicios en APS Healthcare.

II- Indicadores conductuales

Al hablar de indicadores conductuales en la presente investigación se refiere a las

acciones o conductas mostradas por los niños que fueron víctimas de maltrato

institucional de tipo emocional en su escuela. Bronfenbrenner (1995a) señala que la

conducta humana es un proceso complejo, que surge de la interacción recíproca entre las

 

59  

personas, los objetos y símbolos en el entorno que le rodea. Estas conductas no solo se

manifestaban en el ámbito escolar sino en el hogar y otras áreas.

A continuación se presentan las respuestas de cada uno de los padres participantes

de la investigación por código numérico del 1 al 9. Se dividieron entre los indicadores

conductuales y los indicadores emocionales mostrados por los estudiantes según la

información brindada por sus padres. Se comenzó con las preguntas en torno a los

indicadores conductuales.

1- ¿Considera usted que la conducta de su hijo ha cambiado luego del evento de

maltrato institucional? Las respuestas de los participantes fueron las siguientes:

núm. 1: “si, cambió un poco”

núm. 2: “cambió mucho”

núm. 3: “si, cambió mucho”

núm. 4: “si cambió, no al extremo pero cambió

núm. 5: “cambió mucho”

núm. 6: “si, cambió mucho”

núm. 7: “si, cambió y mucho”

núm. 8: “cambió mucho su conducta”

núm. 9: “si, el cambio fue mucho”

La totalidad de los nueve participantes (100.0 %), coincidieron en reportar que sus

hijos cambiaron sus conductas. De éstos solo uno (11.1 %), indicó que el cambio fue

poco, mientras unos ocho (88.9 %) informaron que si hubo mucho cambio.

 

60  

2- ¿Cuáles han sido los efectos más notables en la conducta de su hijo luego del

maltrato experimentado? (Esta pregunta al ser una general permitió que los

padres informaran tanto indicadores conductuales como emocionales.)

núm. 1: “Cambio en las amistades, ahora ella se relaciona más con varones

que féminas, por los comentarios que le hacia el maestro de que era

“machua”

núm. 2: “Desinterés en la escuela, ahora la encuentra aburrida, no le tiene

interés. A la figura del maestro no la ve de la misma forma. Ahora critica

mucho a los maestros.

Cuando ocurrió el maltrato estaba agresivo, rompía cosas en su cuarto y culpaba

de todo a la madre. Mostraba temor al maestro. Se mordía los nudillos y se comía las

uñas, bajó de peso. Sentía que los demás maestros lo culpaban. Eso duró 1 o 2 años, ya

no lo hace solo persiste desinterés en la escuela. Mostraba miedo de ser rechazado por

los amigos por querellarse del maestro.”

núm. 3: “La agresividad, se ponía agresivo, no hablaba. Aún recibe

servicios psicológicos y psiquiátricos por eso.”

núm. 4: “Bajó las notas, se orinaba encima, no quería estar en la escuela,

se sentía rechazado por los demás maestros que protegieron a la maestra.

Peleaba en la escuela. Luego de un año del suceso ha mejorado. Le daba

ansiedad y comía todo el tiempo.”

núm. 5: “Cuando todo comenzó las notas bajaron y no quería ir a la

escuela.”

 

61  

núm. 6: “Todo lo que decía era gritando, dejó de hacer muchas cosas.

Había que decirle que hiciera las cosas, a la mala. Para él todos eran

malos y todo el que le decía algo estaba en su contra, estaba como irritado.

En la mañana de saber que iba para la escuela su vida cambiaba; ir a la

escuela era un problema. Volvió a orinarse en la cama.”

núm. 7: “Se tornó agresivo, siempre estaba a la defensiva. Peleaba hasta

solo y se desquitaba con sus primitos menores y todos los nenes. Él no era

así antes.”

núm. 8: “Cambió su personalidad y su actitud para que no lo relajaran,

estaba rebelde. Contesta agresivo, está más impulsivo y su autoestima

bajó. Aún tiene problemas de conducta en el salón de clases.”

núm. 9: “Se subió a la parte de arriba de la escuela para tirarse; dijo que

para qué vivir si estoy siendo maltratado. Lo medicaron por dos días por

esta situación con la maestra. No quería venir a la escuela, lloraba mucho

y no desayunaba ni almorzaba en la escuela, tenía que venir yo a la

escuela.”

El efecto más común en los estudiantes fue la conducta agresiva siendo

mencionada por seis (66.7 %) de los participantes. Le siguió la ansiedad (temor a la

escuela o al maestro, autoagresión, enuresis) señalada por cinco (55.5 %) de los

participantes. El rechazo o temor de ser rechazado mencionado por unos dos (22.2 %) y

otros dos (22.2 %) presentaron una disminución en las calificaciones. Algunos de los

efectos mencionados también fueron: intento de conducta suicida uno (11.1 %), cambio

en amistades uno (11.1 %), el cambio de la visión hacia el maestro uno (11.1 %), llanto

 

62  

excesivo 1 (11.1 %), bajar de peso 1 (11.1%) y uno (11.1 %), reflejó baja en la

autoestima, según lo expresado por su padre.

3- ¿Presentó su hijo/a conducta agresiva hacia otros estudiantes luego del incidente

de maltrato emocional?

núm.1: “No, no se mostraba agresivo sólo lloraba.”

núm. 2: “No, sólo que es más receloso con los maestros.”

núm.3: “No, en la escuela no.”

núm. 4: “Se tornó agresivo mayormente con las nenas; una vez se enredó a

pelear con una nena de educación especial. Él también es de educación

especial.”

núm. 5: “No, en la escuela no presentó conducta agresiva.”

núm. 6: “No, los otros niños abusaban de ella.”

núm. 7: “En la escuela no”

núm. 8: “No, él es bien miedoso; no agredía.”

núm. 9: “Si, hubo momentos en que se puso así; se ponía histérico.”

De los entrevistados unos siete (78.0 %) indicaron que sus hijos no mostraron

conducta agresiva en la escuela. Mientras que 2 (12.0 %) señalaron que si mostraron

conducta agresiva en la escuela luego del evento de maltrato institucional.

4- ¿Mostró su hijo/a conducta agresiva hacia miembros del hogar luego del incidente

de maltrato emocional?

núm. 1: “Nunca, es bien bueno, un cantito de pan…”

núm. 2: “Verbalmente era más contestón, pero no. Lo veía ansioso y nervioso.”

 

63  

núm. 3: “Sí, con el hermano menor; lo llegó a coger por el cuello. Le gritaba bien

agresivo. Conmigo no era así.”

núm. 4: “Sí, con la hermana mayor se puso agresivo en la casa. Le decía estúpida,

zángana, no te quiero, vete de aquí.”

núm. 5: “Si, con los hermanos y nosotros sus padres. También con el perro; le

daba patadas y le daba contra los muebles, porque lo podía dominar más que a la

hermanita.”

núm. 6: “No, sólo gritaba cuando se molestaba.”

núm. 7: “Si, con sus primos y la hermana. Peleaba también con su papá y se puso

terrible con los abuelos.”

núm. 8: “No, las peleas normales de hermanos y un poco retante conmigo.”

núm. 9: “En el hogar no mostró esa agresividad.”

Un total de cinco (55.5 %) de los entrevistados señaló que su hijo no mostró

agresividad en el hogar; mientras cuatro (44.5 %) indicó que si mostraron agresividad

hacia los miembros del hogar.

5- ¿Mostró su hijo/a una baja en las notas en la clase que impartía el maestro/a que

lo maltrató emocionalmente?

núm. 1: “No mostró baja en las notas. El maestro le rompió un trabajo y le

tiraba puyas pero no bajó las notas.”

núm. 2: “Sí, bajó las notas; dejó de coger la clase. La maestra le hablaba

palabras no adecuadas.”

núm. 3: “Sí, bajó las notas; dejó de coger la clase. Al maestro lo

removieron, pero luego volvió.”

 

64  

núm. 4: “Sí, en esa clase fracasó.”

núm. 5: “Bajó las notas; la maestra le daba todas las clases. Siempre tenía

A y B, y comenzó a sacar F.”

núm. 6 “Sí, bajó las notas en esa y en todas menos inglés.”

núm. 7: “Sí, bajó las notas.”

núm. 8: “Sí, bajó las notas; en la clase de esa maestra tenia B y C, y bajó a

F.”

núm. 9: “Sí, en la clase de la maestra. Sus notas con ella eran siempre F, y

en las demás no.”

La mayoría de los entrevistados unos ocho (89.0 %) señalaron que sus hijos

bajaron las notas en la clase que le impartía el maestro que cometió maltrato emocional;

mientras solo uno (11.0 %) expresó que no ocurrió cambio alguno.

6- ¿Mostró su hijo/a una baja en las notas escolares luego del incidente de maltrato

emocional?

núm. 1: “No, no mostró baja.”

núm. 2: “Tuvo baja en las notas; aunque no recuerdo bien. Tenía B y bajó

a D. Lo apoyamos, hubo que trabajarlo mucho. Era su primer año en la

escuela pública.

núm. 3: “Tenía promedio de C y bajó a D bien bajita. Pasó como un año y

medio para que las volviera a subir. Ahora está en promedio de B.”

núm. 4: “En todas, las bajó en cantidad.”

núm. 5: “Bajó todas las notas. Yo lo regañaba a él por las notas, sin saber

que era culpa de la maestra.”

 

65  

núm. 6: “Tenía 4.0 desde primer grado y bajó a C.”

núm. 7: “Sí bajó; era estudiante de A y B y llegó a tener C y D.”

núm. 8: “Se mantuvieron igual, aunque no recuerdo bien que promedio

tenía.”

núm. 9: “En las demás clases las notas no bajaron.”

La mayoría de los estudiantes unos seis (67.0 %) mostraron baja en el promedio

académico; mientras tres (23.0 %) informaron que no presentaron cambios en el

promedio académico.

7- ¿Qué cambio si alguno, ha notado en los efectos iniciales del maltrato en su hijo

al día de hoy?

núm. 1: “En aquel momento se afectó bastante, lloraba mucho, pero ya

no.”

núm. 2: “Le daba por morderse las manos y las uñas, ya no lo hace. Aún

lo llevo a citas psicológicas, más por el área académica. Lo que más ha

durado es el desinterés por la escuela. La encuentra aburrida y no le tiene

interés. Le encantaba la clase de educación física pero ahí fue el maltrato.

Los efectos más notables fueron de inmediato y duraron uno o dos años.”

núm. 3: “Ya no está tan agresivo como antes, aunque aún es agresivo con

el hermano. Sus notas comenzaron a subir luego de un año y medio de que

pasó todo.”

núm. 4: “Estuvo un tiempo como de un año, luego de las vistas en el

tribunal y que ordenaran sacar la maestra de la escuela. Luego se sentía

 

66  

rechazado por los otros maestros que eran amigos de la maestra destituida.

Los demás síntomas ya han mejorado.”

núm. 5: “Los cambios duraron hasta que sacaron a la maestra de la

escuela. La trasladaron a otra escuela. Cuando dejó de ver a la maestra

mejoró. Nada más de verla se pone malo. Si la vemos o vemos su carro

me dice: que no me vea mami.”

núm. 6: “Está más tranquila hoy pero sus notas no volvieron a ser las de

antes. Antes tenía A y ahora A, B y C. Quedó una maestra amiga de ella

(la maestra maltratante) y hay represarías.”

núm. 7: “El maestro se fue de la escuela y subió las notas, regresó y volvió

a bajarlas. Siempre estaba nervioso al ver al maestro. Ya lo ve, se asusta,

pero mejoró con las terapias e ir a la iglesia. Decía que el maestro lo

miraba mal y lo perseguía; hasta que comenzó a ignorarlo.”

núm. 8: “La autoestima baja y la impulsividad se mantienen.”

núm. 9: “Hoy día superó todo eso, no llora, desayuna y almuerza en la

escuela; participa hace las asignaciones y todo desde que la maestra

falleció luego del juicio.”

En los efectos iniciales podemos encontrar que cinco (55.6 %) de los participantes

señalaron que sus hijos han superado algunos de los síntomas iniciales, luego de un

promedio de un año, y de dejar de ver a la maestra; evidenciándose en aumento en

promedio de notas, disminución de ansiedad por automutilación, del temor a la escuela y

desaparición de la conducta agresiva. Por otro lado, unos tres (33.3 %) de los

entrevistados señalaron que sus hijos habían superado todos los efectos iniciales del

 

67  

maltrato emocional de parte del maestro, tales como: ansiedad, agresividad, llanto e ideas

suicidas.

Finalmente, sólo uno (11.1 %) afirmó que su hijo aún mostraba los mismos

efectos iniciales del maltrato tales como autoestima baja y problemas de conducta.

8- ¿Mostró su hijo/a verbalizaciones o acciones suicidas como automutilación

posterior al evento de maltrato?

núm. 1: “No, no mostró ideas suicidas.”

núm. 2: “No, ideas suicidas no, gracias a Dios.”

núm. 3: “Sí, verbalizó ideas suicidas y lo trató de hacer. Ya antes había

estado en tratamiento en APS, porque no hablaba, era bien callado.”

núm. 4: “No, no mostró eso”.

núm. 5: “No mostró esas conductas.”

núm. 6: “No mostró esas ideas.”

núm. 7: “No mostró esa conducta.”

núm. 8: No”

núm. 9: “Si tuvo ideas suicidas. Se subió al techo de la escuela para

arrojarse me dijo: mamá para que vale la pena vivir si estoy siendo

maltratado. Se pasaba en el cuarto y dejábamos las puertas abiertas.

Recogimos los cuchillos y correas de la casa.”

Los datos revelan que siete de los estudiantes, el 77.8 %; no mostraron ideas o

intentos suicidas. No obstante dos de éstos, el 22.2 %; presentaron ideas suicidas e

incluso realizaron algún intento suicida, posterior al evento de maltrato emocional de

parte del maestro.

 

68  

9- ¿Su hijo ha perdido interés en actividades que antes le resultaban placenteras

luego del maltrato?

núm. 1: “No ha perdido interés en actividades.”

núm. 2: “Sí, era loco con el baloncesto y tuvo una disminución en practicar

ese deporte. Dejó la actividad física y se encerró en juegos electrónicos.

Ahora ya volvió al baloncesto luego de un año y medio del problema con

el maestro de educación física.”

núm. 3: “Le gustaba el deporte de baloncesto y pelota, pero como se

traumatizó porque el maestro de educación física lo humillaba frente a los

demás, y lo dejó. En la actualidad aún no practica deportes.”

núm. 4: “Estaba en lucha olímpica y lo dejó ese tiempo por el maltrato.

Era un niño de “A” en estudios sociales y se frustró y ya no le gusta esa

clase, donde ocurrió el maltrato.”

núm. 5: “Estaba en una academia cogiendo clases de música y decía que

no quería ir. Actualmente regresó a tomar esas clases, ya hoy en día ha

superado la situación.”

núm. 6: “Perdió interés en la escuela, pero no en otras actividades. Ya no

tiene el mismo afán en conservar las notas.”

núm. 7: “Si, perdió interés en el baloncesto. Estaba tomando clases antes

del incidente y lo dejó. Pienso que ha podido superar bastante el incidente;

pero queda algo todavía con los maestros. Está a la defensiva, que no le

pase otra vez.”

 

69  

núm. 8: “Ahora le da lo mismo si hace alguna actividad o no. Antes era

más activo y desde ese momento ya no lo es tanto.”

núm. 9: “Dejó de jugar con su bicicleta, no quería ir al equipo de pelota y

lo sacaron. Tampoco jugaba con sus juegos de video, se pasaba aislado

sentado en una esquina del cuarto. Pienso que el nene lo superó, pero yo

aún me pregunto: ¿porque la maestra hizo eso?”

La gran mayoría de los padres unos ocho, el 88.8 %, informó que sus hijos

evidenciaron disminución en el interés de actividades en especial actividades

extracurriculares, tales como: deportes, música, así como pérdida de interés por la escuela

y la clase que impartía el maestro que incurrió en maltrato. Sólo uno de los padres, el

11.2 %, indicó que su hijo no mostró pérdida de interés en las actividades que le

resultaban placenteras posterior al maltrato.

Esta parte de la investigación pretendió presentar los resultados en torno a los

indicadores conductuales que mostraron los estudiantes víctimas de maltrato institucional

en las escuelas. Los mismos fueron producto de las entrevistas a sus padres. Ahora se

pasará a presentar los indicadores a nivel emocional que los padres identificaron en sus

hijos.

III- Indicadores Emocionales

Por indicadores emocionales nos referimos a la manera en que el estudiante se

afectó a nivel de sus emociones y cogniciones. Se presentan cuáles de estas emociones y

cogniciones fueron las experimentadas por éstos, luego del evento de maltrato

institucional.

 

70  

10- ¿Le fue diagnosticada alguna condición de salud emocional a su hijo como

consecuencia del maltrato en la escuela?

núm. 1: “No le fue diagnosticada ninguna condición.”

núm. 2: “Síntomas de ansiedad”

núm. 3: “Ya estaba diagnosticado con déficit de atención con

hiperactividad; luego le diagnosticaron depresión severa y tuvo

hospitalización en Bayamón por ideas suicidas.”

núm. 4: “Ansiedad, ya estaba diagnosticado con déficit de atención con

hiperactividad y oposicional desafiante. Los síntomas aumentaron luego

del maltrato de la maestra.”

núm. 5: “No se le diagnóstico nada.”

núm. 6: “No tuvo diagnóstico.”

núm. 7: “No fue a un psicólogo.”

núm. 8: “Le diagnosticaron déficit de atención con hiperactividad y

depresión.”

núm. 9: “Le diagnosticaron déficit de atención con hiperactividad y lo

medicaron con Focalin y Ritalin.”

A un total de cuatro estudiantes, lo que representa el 44.5 %, no se le

diagnosticaron condiciones de salud emocional. A unos tres estudiantes, es decir a un

33.3 %, se le diagnosticaron, por primera vez, alguna condición de salud emocional, entre

estas: déficit de atención con hiperactividad, ansiedad y depresión. Otros dos estudiantes,

el 22.2 % ya tenían diagnósticos previos de déficit de atención con hiperactividad al

 

71  

momento de ocurrir la situación de maltrato emocional de parte del maestro y

aumentaron los síntomas de estas condiciones según sus padres.

11- ¿Notó usted que su hijo/a presentaba problemas con los patrones de sueño

(dormía menos o más) luego del incidente de maltrato emocional?

núm. 1: “Dormía menos horas, se acostaba a las 12:00 am desde esa vez.”

núm. 2: “Presentaba dificultad para quedarse dormido, dormía menos y se

le hacía difícil levantarse en las mañanas. En ese período fue más

marcado.”

núm. 3: “Dormía menos, tenía pesadillas. Ya no las tiene pero le duraron

como dos o tres semanas.”

núm. 4: “Se desvelaba en ocasiones, no lo recuerdo bien, no lo asocio.”

núm. 5: “No observamos nada, siempre es dormilón, dormía igual que

siempre, bien.”

núm. 6: “No tuvo problemas de sueño”

núm. 7: “Sí, dormía menos; por el día quería dormir y se levantaba por la

noche porque se asustaba por los ruidos. Dormía con el televisor

prendido. Se le dieron técnicas y ya no tiene miedo.”

núm. 8: “Dormía con una linterna y le daban pesadillas.

núm. 9: “No dormía bien, salía gritando: misi déjeme que yo no hice nada;

ya no lo hace.”

Unos siete padres lo que representa el 77.7 % señaló que si ocurrieron cambios en

los patrones de sueño de sus hijos evidenciados en: dormir menos, tener pesadillas y

 

72  

miedos nocturnos. En cambio unos dos padres es decir el 22.3 %, reveló que sus hijos no

presentaron cambios en los patrones de sueño.

12- ¿Considera usted que su hijo/a se observa más triste luego del incidente de

maltrato emocional?

núm. 1: “Sólo en la clase cuando estaba con la maestra, no le gustaba esa

clase.”

núm. 2: “Sí, triste y callado, hablaba con coraje; ya no.”

núm. 3: “En aquel tiempo estaba bien triste pero ya no se ve triste. Puede

recordar el evento pero ya lo superó.”

núm. 4: “Triste no, con miedo; quería que lo buscaran rápido y lo llevara a

casa de la abuela.”

núm. 5: “Sí, lo observaba triste, trancado y con coraje.”

núm. 6: “Sí, diría muy triste. La escuela era muy importante y ya no quería

ir. Me decía no me dejes y llévame contigo.”

núm. 7: “Bien triste y asustado hasta que la maestra se fue de la escuela.

Nunca había dicho que le pasaba; pasó todo un semestre antes de que me

dijera lo que le pasaba.”

núm. 8: “Se observaba algo triste y pensativo.”

núm. 9: “Sí, muy triste; llegaba llorando a casa”

Se encontró que ocho de los padres, es decir el 88.8 %, mencionó que su hijo se

observaba triste luego del incidente de maltrato. Sólo uno de los padres es decir el

11.2 %, reveló que no se mostraba triste sino con miedo.

 

73  

13- ¿Piensa usted que su hijo/a se observa más retraído o tímido posterior al evento de

maltrato emocional?

núm. 1: “No”

núm. 2: “En ese tiempo si estaba tímido, pero ha habido mejoría ahora está

en la iglesia y clases de teatro”.

núm. 3: “Sí, después del maltrato no hablaba con nadie en la escuela,

estaba calladito. En la casa era agresivo. Actualmente ya tiene amigos en

la escuela y conversa con ellos.”

núm. 4: “Sí, bastante retraído.”

núm. 5: “Sí, más tímido sí; mucho más de lo usual.”

núm. 6: “No, todo lo contrario; se defendía y se ponía a la defensiva de

todos.”

núm. 7: “No, se puso impulsivo.”

núm. 8: “Sí, se observaba retraído y triste aunque siempre ha sido tímido.”

núm. 9: “Sí, callado, sólo decía que no lo llevara a la escuela.”

Un total de seis de los entrevistados, el 66.6 % manifestaron que sus hijos se

observaban bastante o más retraídos de lo usual. Por su parte, otros tres de los

entrevistados, el 33.3 % reportaron que sus hijos no mostraron retraimiento posterior al

maltrato emocional.

14- ¿Presentó su hijo/a miedo o temor hacia el/la maestra luego del incidente de

maltrato emocional?

núm. 1: “Presentó algo de miedo a la maestra.”

núm. 2: “Sí, mostró miedo, mucho miedo.”

 

74  

núm. 3: “Tenía mucho miedo al maestro; no quería que le diera clases, le

tenía terror. Se quedó sin coger la clase de ese maestro, perdía toda la hora;

fue peor.”

núm. 4: “Mucho temor; aún hoy si lo ve sentiría miedo y pánico.”

núm. 5: “Si, mucho miedo; aún hoy si la ve le tiene miedo.”

núm. 6: “Sí, mucho miedo a la maestra; si veía su carro se asustaba igual si

la ve. No participó ese año del “field day” porque la maestra estaba

presente.”

núm. 7: “Mucho, mucho miedo; temblaba y se ponía pálido cuando veía al

maestro. Hasta a la abuela le dijo que no quería pasar por el salón del

maestro.”

núm. 8: “Tenía un miedo grande; no quería ir a la escuela. Todavía si la ve

por ahí me dice: mami mira la maestra.

núm. 9: “Mucho miedo a la maestra: tenía pesadillas con ella.”

El 100.0 % de los nueve entrevistados señalaron que sus hijos experimentaron

miedo hacia la figura del maestro que incurrió en maltrato. Incluso ocho de estos el

89.0 %, pudo precisar que el miedo que experimentaron sus hijos era mucho; mientras

tres de éstos, el 33.3 %, informó que aún sus hijos no han superado ese miedo y todavía

le temen al maestro.

15- ¿Piensa usted que su hijo/a manifestó temor de asistir a la escuela posterior al

evento de maltrato emocional?

núm. 1: “A la escuela no, pero si a la clase de esa maestra.”

 

75  

núm. 2: “No recuerdo, es posible que sí. A él le gustaba la escuela pública

y luego ya no era tan positivo.”

núm. 3: “Mucho temor de ir a la escuela. Hubo que convencerlo de que no

le pasaría nada y estaría seguro.”

núm. 4: “Sí, mostró mucho miedo. Decía que estaba enfermo para no ir.”

núm. 5: “Sí, mostraba mucho temor de asistir a la escuela.”

núm. 6: “Sí, mucho miedo.”

núm. 7: “No quería ir a la escuela; tenía mucho miedo. Le ofrecí cambiarlo

de escuela pero el nene no quiso.”

núm. 8: “Sí, no quería ir por no ver a la maestra.”

núm. 9: “Sí, no quería venir a la escuela.”

La mayoría de los entrevistados, un total de siete, lo que representa el 78.0 %,

manifestaron que sus hijos mostraron temor de asistir a la escuela luego de experimentar

la situación de maltrato emocional. Uno de los entrevistados, es decir el 11.0 %, reportó

que su hijo no mostró miedo de asistir a la escuela luego del evento de maltrato; mientras

que uno, el 11.0 %, reportó que no recordaba con exactitud.

16- ¿Manifestó su hijo/a algún indicador de dolor físico (cabeza, cuerpo, estómago)

luego del incidente de maltrato emocional?

núm. 1: “No mostró ningún síntoma.”

núm. 2: “No recuerdo.”

núm. 3: “Mostraba dolores de cabeza, le duraron como un mes luego del

maltrato, ya no lo presenta.”

 

76  

núm. 4: “Dolor de cabeza, de pecho y también de estómago; no quería ir a

la escuela.”

núm. 5: “No recuerdo con exactitud.”

núm. 6: “Sí, mucho dolor de cabeza, no padecía de eso antes.”

núm. 7: “Se quejaba todo el tiempo de dolor de cabeza; y él era un niño

bastante sano.”

núm. 8: “Se quejaba todo el tiempo de dolor de cabeza y no padecía de

eso. Ya no le da.” “Ocurría casi todos los días hasta que la maestra se fue

de la escuela.”

núm. 9: “Se inventaba un dolor de cabeza para que lo buscara a la escuela

o en la casa decía: no quiero ir tengo dolor de cabeza.”

Un total de seis de los padres, un 67.0 %, respondió que sus hijos si manifestaron

algún indicador de dolor físico. Estos identificaron el dolor de cabeza como el indicador

común luego de los eventos de maltrato emocional por parte del maestro. Sólo uno de los

padres, el 11.0 %, reportó que su hijo no mostró indicador de dolor alguno; mientras que

dos de éstos, el 22.0 %, no pudo recordar si sus hijos mostraron algún indicador de dolor

físico.

17- ¿Diría usted que su hijo/a lloraba más de lo usual luego del incidente de maltrato

emocional?

núm. 1 “No, sólo el día que pasó la situación.”

núm. 2: “Llegó a llorar, no era constante pero sí como en tres ocasiones;

lloraba por la situación.”

 

77  

núm. 3: “Lloraba todo el tiempo. Hablaba sobre su situación o cualquier

otra y lloraba; se veía depresivo.”

núm. 4: “No era de llorar, pero se pasaba en su cuarto.”

núm. 5: “Estaba más sensitivo y lloraba por cualquier cosa. Cuando lo

regañaba decía: siempre a mí; tenía complejo.”

núm. 6: “Durante la situación si lloraba; luego que la maestra se va,

comenzó a coger las cosas con calma.”

núm. 7: “No, sólo lloraba cuando lo regañaban decía: siempre me regañas

a mí.”

núm. 8: “Lloraba mucho; lloraba por cualquier cosa.”

núm. 9: “Sí, mucho; casi todas las semanas lloraba.”

Un total de seis de los entrevistados, el 66.6 %, expresaron que sus hijos lloraban

más de lo usual luego de la situación de maltrato. Inclusive varios padres informaron que

sus hijos lloraban todo el tiempo o por cualquier cosa luego del maltrato emocional. Por

otro lado, tres de los padres el 33.3 %, informaron que sus hijos no mostraron llanto más

común de lo usual.

18- ¿Considera que su hijo demuestra inseguridad posterior al maltrato emocional en

la escuela?

núm. 1: “No, no se afectó.”

núm. 2: “Sí, se mostraba inseguro mayormente durante ese período. Pero

aún queda, no quiere tomar iniciativas.”

núm. 3: “Sí, mostraba inseguridad. Todavía hoy es bien inseguro.”

núm. 4: “Sí, y en especial, en su relación con los maestros.”

 

78  

núm. 5: “Algo más inseguro de lo usual.”

núm. 6: “En cuanto a la escuela sí era inseguro; pero no en su vida

rutinaria.”

núm. 7: “Sí, llamaba que lo buscaran y que estuviéramos con él al medio

día en la escuela; y que estuviéramos rápido a las 3:00 p.m. a recogerlo.”

núm. 8: “Sí, algo inseguro.”

núm. 9: “Sí, luego con la otra maestra estaba más tranquilo. Le decía que

le pidiera a Dios que todo estaría bien.”

Un total de siete de los padres, el 78.0 %, relató que sus hijos se observaban más

inseguros de lo usual luego del maltrato. Incluso dos de estos revelaron que aún en el

momento presente sus hijos se muestran inseguros. Por su parte uno de los padres, el

11.0%, manifestó que su hijo no exhibió inseguridad; mientras uno, también el 11.0 %,

indicó que la inseguridad era sólo en la escuela no en el hogar.

19- ¿Piensa usted que la autoestima de su hijo se afectó negativamente debido al

maltrato sufrido?

núm. 1: “Pienso que sí, se afectó un poco.”

núm. 2: “Totalmente, hay cosas que marcan y aunque se superen…hay

que seguir mejorando.”

núm. 3: “Demasiado, todavía se trabaja con él. Se dice las mismas palabras

que le decía el maestro: bruto. Lo marcó para siempre.”

núm. 4: “En un momento dado sí. Se le pudo ayudar rápido

psicológicamente. Tan pronto sucedió la situación el psicólogo intervino.

 

79  

Entiendo que superó el evento; ya está sin psicólogo, la mudanza de

pueblo y el cambio posterior de escuela lo ayudó.”

núm. 5: “Se afectó en algo, decía: no puedo. Ya hoy día su autoestima está

bien.

núm. 6: “Te diría que sí, ya ella no sabe si hace las cosas bien en el salón.

Se siente presionada por la nueva maestra.”

núm. 7: “Al principio sí, le fue horrible. El maestro le decía bruto y flojo.

Los amiguitos lo apoyaron para que no se sintiera mal; eso ayudó mucho.

Ahora está mejor.”

núm. 8: “La autoestima si se afectó mucho, hasta el día de hoy. No lo

expresa mucho pero en su actitud diaria es así; hay que estar encima de él

para que haga las cosas.”

núm. 9: “Sí, bien en grande; ya ha mejorado.”

La totalidad de los nueve entrevistados, el 100.0 %, coincidieron en señalar que la

autoestima de sus hijos se afectó debido al evento de maltrato emocional de parte del

maestro. Un total de cuatro de éstos, el 44.5 %, señalaron que al presente, la autoestima

de su hijo mejoró. Por otro lado, un total de cuatro de los padres, el 44.5 % informaron

que el evento de maltrato marcó la autoestima de su hijo para siempre o que aún la misma

se encuentra afectada. Sólo uno de los padres, el 11.0 % no pudo determinar si aún la

autoestima está afectada.

Se han presentado en este capítulo las contestaciones tal como se transcribieron de

la entrevista a los padres. Se mostraron los datos suministrados por éstos y las respuestas

 

80  

a las 19 preguntas que evaluaban los indicadores conductuales y emocionales mostrados

en los niños. A continuación se presentan a manera de resumen los principales hallazgos.

Discusión de los hallazgos

El universo de la investigación lo constituían los padres que radicaron querellas de

maltrato institucional entre los años 2007 al 2011. Esto debido a que sus hijos fueron

víctima de maltrato de tipo emocional en la escuela por parte de un maestro. Estas

querellas fueron fundamentadas por la Unidad de Maltrato Institucional del

Departamento de la Familia de Humacao. Se buscaba determinar cuál será el efecto

psicológico del maltrato emocional, por parte del maestro, sobre los estudiantes del nivel

elemental de las escuelas públicas de la Región Educativa de Humacao. También

pretendía conocer cuáles eran los indicadores conductuales y emocionales más comunes

del efecto del maltrato institucional.

La presente investigación consistió en entrevistas a los nueve padres de

estudiantes víctimas de maltrato institucional, que voluntariamente aceptaron participar.

Para la entrevista a estos padres se utilizó una planilla de datos socio demográficos y una

guía de preguntas previamente evaluada por un panel de jueces expertos. Las 19

preguntas de la guía se dividieron en dos áreas: efecto a nivel conductual y efecto a nivel

emocional. Los hallazgos más significativos de la investigación fueron los siguientes:

Datos sociodemográficos

• El 100.0 %, de los padres informó que solo uno de sus hijos había

experimentado maltrato institucional.

• El 88.9 %, de los padres indicaron que era la primera vez que su hijo

enfrentaba maltrato institucional.

 

81  

• El 77.8 %, tenía entre 9 y 11 años cuando ocurrió el evento de maltrato

emocional.

• El 55.6 %, de los estudiantes se encontraba cursando el 5to y 6to grado.

• El 67.0 %, de los estudiantes se encontraba matriculado en una escuela

ubicada en el municipio de Humacao.

• Un 66.7 %, de los maestros que incurrieron en maltrato emocional era del

género femenino.

• Un 55.6 % de los padres manifestó que habían transcurrido 2 años del

incidente de maltrato.

• En el 100.0 % de los casos el padre se enteró del maltrato emocional

porque el propio niño se lo informó. Esto coincide con López (2003),

quien señaló que la principal manera de conocer del maltrato es que la

víctima lo informe.

• En el 55.6% de los casos el niño no permaneció tomando clases con el

maestro que cometió maltrato institucional de tipo emocional. Se encontró

además que el 100.0% de los niños permaneció matriculado en la misma

escuela luego del evento de maltrato institucional.

• Un 66.7 % de los padres informó que sus hijos recibieron servicios

psicológicos debido al maltrato de parte del maestro. De éstos un 50.1 %

acudió a un psicólogo privado para recibir el servicio.

 

82  

Indicadores conductuales

En cuanto a los indicadores conductuales se encontró que:

• El 100.0 % de los padres participantes informó que observaron un cambio

en la conducta de sus hijos luego del evento de maltrato.

• Los padres reportaron que sus hijos mostraban una conducta agresiva

luego de experimentar maltrato institucional de tipo emocional. Un 66.7%

expresó que la conducta de sus hijos se tornó agresiva tanto verbal como

física. Esta conducta era mostrada hacia otros en la escuela o hacia los

miembros del hogar.

• Un 89% de los niños tuvo disminución en el promedio académico en la

clase que impartía el maestro que incurrió en maltrato; así mismo un

67.0% tuvo disminución en el promedio general.

• Un 88.9 % de los padres manifestaron que de sus hijos había mejorado

parcial o completamente los efectos iniciales del maltrato. La mayoría

expuso que el cambió ocurrió luego de la salida del maestro de la escuela.

• En un 22.2 % de los casos los estudiantes víctimas mostraron ideas o

conductas de intentos suicidas como consecuencia del maltrato

institucional de tipo emocional de parte del maestro.

• Un 88.9 % relató que sus hijos dejaron de participar en actividades que le

resultaban placenteras, tales como deportes, clases de música y/o

actividades recreativas.

 

83  

Indicadores emocionales

Acerca de los indicadores emocionales los hallazgos principales fueron:

• A un 33.3 %, de los estudiantes se le diagnosticó con trastorno por déficit de

atención con hiperactividad por primera vez, mientras un 22.2 %, presentaba este

diagnóstico previo al maltrato. En total un 55.5 %, de los niños víctimas de

maltrato institucional ya presentaban el diagnóstico o les fue diagnosticado el

mismo, una vez acudieron a recibir servicios psicológicos, posterior al maltrato.

• Un 77.7 %, de los estudiantes presentaron cambios en sus patrones de sueño, tales

como dormir menos, pesadillas o temores nocturnos.

• El 88.8 % de los padres expresaron que sus hijos se observaban más triste y un

66.6 %, de los más retraído de lo usual luego del maltrato. Por su parte, un 66.6

%, señaló que sus hijos lloraban más de lo usual.

• Un 100.0 %, de los estudiantes mostraron miedo hacia la figura del maestro que

incurrió en maltrato.

• Un 67.0 %, de los padres señalaron que sus hijos presentaron indicadores de dolor

físico, principalmente dolor de cabeza, como consecuencia del evento de maltrato.

• Un 78.0 %, expresaron que sus hijos se observaron más inseguros luego del

maltrato, mientras que el 100.0 %, informaron que la autoestima de su hijo se

afectó como consecuencia del maltrato de parte del maestro.

• La ansiedad también fue uno de los indicadores más comunes en los niños

víctimas de maltrato institucional. Un 55.5 % de los padres entrevistados

reconocieron que sus hijos mostraron ansiedad evidenciada en comerse las uñas,

morderse los nudillos, eunéresis y comer todo el tiempo.

 

84  

• Se encontró que en el 55.5 % de los casos los padres mencionaron que sus hijos

presentaban o fueron diagnosticados con Trastorno de déficit de atención con

hiperactividad luego del maltrato emocional. Esto demuestra que niños con este

trastorno están más propensos a sufrir maltrato por parte de sus maestros. Este

hallazgo es respaldado por Colón (1988); Nesbit y Philpott (2002); Brendgen,

Wanner y Vitaro (2007). Mercedes, Quesada y Zorrilla ( 2007) los cuales

encontraron que niños con trastorno por déficit de atención son una población

vulnerable al maltrato en el salón de clases.

 

85  

CAPÍTULO IV: DISCUSIÓN

Discusión de los hallazgos

En este capítulo se discuten los resultados de la investigación a la luz de la

literatura consultada. La presente investigación tenía como propósito conocer si los

padres o custodios legales perciben que el maltrato institucional de tipo emocional tuvo

un efecto en los niños víctimas de las escuelas públicas de la Región Educativa de

Humacao por parte de sus maestros. De igual manera pretendía obtener información

sobre los indicadores conductuales y emocionales presentes en niños víctimas de maltrato

institucional. Para facilitar el análisis de los datos se dividen los mismos entre los

obtenidos a nivel conductual y los obtenidos a nivel emocional.

Indicadores conductuales presentes en estudiantes víctimas de maltrato

institucional

Luego de finalizada la investigación se encontró que de los nueve padres

entrevistados, el 100.0%, reportó que sus hijos cambiaron su conducta posterior al evento

de maltrato. Esto coincide con O’ Hagan (1993); Nesbit y Philpott (2002); los cuales

señalan que el maltrato de parte del maestro tiene consecuencias dañinas para el niño.

La conducta agresiva fue uno de los indicadores que con mayor frecuencia

exhibían los estudiantes víctimas de maltrato emocional de parte del maestro. Un

66.7 % de los padres coincidió en señalar que uno de los principales cambios en la

conducta de sus hijos fue la agresividad. En el 44.5 % de los casos esta conducta

agresiva era manifestada principalmente hacia los miembros del hogar, en especial hacia

niños menores que ellos. Esto coincide con Jolly, Alude y Ojugo (2009); Mc Kenzie

 

86  

(2009); Mercedes, Quezada y Zorrilla (2007) y Love (2005); quienes plantearon que la

conducta agresiva es uno de los efectos comunes cuando ocurre maltrato emocional.

El desempeño académico fue una de las áreas que se encontró son impactadas por

el maltrato institucional de tipo emocional. Se encontró que ocurrió una disminución en

promedio académico en más de la mitad de la muestra; y en mayor grado la clase del

maestro que cometió el maltrato. Se encontró que un 89.0 % de los estudiantes

disminuyó las calificaciones en la clase del maestro que incurrió en maltrato y un 67.0 %

mostró una disminución en las calificaciones escolares en general. La baja en promedio

académico fue planteado por Mc Eachen, Alude y Kenny (2008); Mercedes, Quezada,

Zorrilla (2007) y Wigfield y Eccles (2000), como uno de los indicadores de maltrato

emocional en los niños.

Otro hallazgo de la investigación fue que el 88.9 % de los efectos del maltrato

institucional de tipo emocional mejoraron parcialmente o completamente. Muchos

padres precisaron que la mejoría inició una vez dejaron de tener contacto con el maestro

que incurrió en maltrato. Esto coincide con los hallazgos de Krugman y Krugman (1984)

que encontró que los síntomas que desarrollaron los niños víctima del maltrato cesaron en

semanas, luego que el maestro se fue del aula. A pesar de esto es resulta significativo

que 3 de los padres, el 33.3 %, reconoce que su hijo se afectó negativamente,

manifestando que el maltrato institucional dejó una marca en sus vidas.

Un 88.9 %, relató que sus hijos dejaron de participar en actividades que le

resultaban placenteras, tales como deportes, clases de música y/o actividades recreativas.

Esto puede ser explicado por Mercedes, Quezada y Zorrilla (2007) los cuales plantearon

que los niños víctimas de maltrato emocional muestran cansancio y distanciamiento del

 

87  

grupo. Por esta razón los niños abandonan las actividades que acostumbraban realizar

previo a ser maltratados.

Uno de los efectos más severos encontrados en la presente investigación fueron

las ideas o acciones suicidas que mostraron los niños víctimas de maltrato institucional de

tipo emocional. Se encontró que un 22.2 % de éstos mostró pensamientos e incluso

intentó alguna acción suicida. Esto es compatible con lo que señalaron Hart, Binggeli y

Brassard (1998); Mercedes, Quezada, Zorrilla (2007) acerca del riesgo suicida asociado

al maltrato emocional.

Indicadores emocionales presentes en estudiantes víctimas de maltrato institucional

La investigación reflejó que un 55.5 % de los padres identificaron indicadores de

ansiedad en sus hijos. Este hallazgo coincide con lo señalado por Krugman y Krugman

(1984), Colón (1988), Pérez (1999) y Darnton (2012) quienes encontraron en sus estudios

que la ansiedad en una característica mostrada por niños que son maltratados

emocionalmente. También un 67.0 % de los padres informaron que sus hijos

desarrollaron indicadores de dolor físico, principalmente dolor de cabeza posterior al

evento de maltrato. Este hallazgo de dolores de cabeza en niños víctimas de maltrato

institucional es similar a lo expuesto por Krugman y Krugman (1984) en su estudio.

Los resultados de la investigación reflejaron que un 55.5 % de los niños víctimas

de maltrato fueron posteriormente diagnosticados con Trastorno por Déficit de Atención

con Hiperactividad o ya presentaban un diagnóstico previo de ese trastorno. Esto es

similar con lo planteado por Colón (1988); Nesbit y Philpott (2002); Brendgen, Wanner y

Vitaro (2007) quienes afirmaron que niños con Trastorno por Déficit de Atención con

Hiperactividad están más propensos a sufrir maltrato emocional por parte de su maestro.

 

88  

Uno de los efectos más severos encontrados en la presente investigación fueron

las ideas o acciones suicidas que mostraron los niños víctimas de maltrato institucional de

tipo emocional. Se encontró que un 22.2 % de éstos mostró pensamientos e incluso

intentó alguna acción suicida. Esto es compatible con lo que señalaron Hart, Binggeli y

Brassard (1998); Mercedes, Quezada y Zorrilla (2007) acerca riesgo suicida asociado al

maltrato emocional.

Cuando se comparan los hallazgos con los del estudio de Krugman y Krugman

(1984) se encuentran varias similitudes con la presente investigación. Estos encontraron

disminución de la autoestima, miedo al maestro, llanto, cambios en su percepción hacia la

escuela, pesadillas, disturbios de sueño y depresión.

Los resultados de la presente investigación revelan que el 100.0 % de los padres

entendía que la autoestima de sus hijo disminuyó como consecuencia del maltrato

institucional de tipo emocional. Junto con la baja en la autoestima aumentó la

inseguridad en los estudiantes informándose que un 78.0 % de estos se tornó más

inseguro luego de la experiencia de maltrato. Este dato coincide además con Muela

(2008) quien afirmó que la confianza y seguridad de un niño se ven afectadas cuando es

víctima de maltrato emocional.

También se encontró que el 100.0 % de los estudiantes presentaba temor hacia el

maestro que cometió el maltrato. Otra similitud con Krugman y Krugman (1984), fue

que un 66.6 % de los padres manifestaron que sus hijos mostraron episodios de llanto

luego del maltrato. Un 88.8 % mostró tristeza, coincidiendo además con Iwaniec (2006)

como uno de los indicadores presentes cuando ocurre maltrato emocional. Por su parte

un 78.0 % de los padres señaló que sus hijos manifestaron inseguridad y un 66.6 %

 

89  

retraimiento en su conducta. El llanto, tristeza, inseguridad y retraimiento son

características que pueden asociarse a depresión infantil. Hyman y Snook (1999)

señalaron de igual forma que la depresión se asocia a niños víctimas de maltrato

emocional.

Otros hallazgos similares a los encontrados en el estudio de Krugman y Krugman

(1984) fueron los cambios en la percepción hacia la escuela. Estos cambios se

evidenciaron ya que un 78.0 % presentó miedo de asistir a la escuela. También hubo

similitudes con estos autores en los indicadores de pesadillas y disturbios del sueño. Un

77.7 % de los padres reportó que sus hijos mostraban pesadillas y disturbios del sueño

posterior al maltrato emocional.

Cuando analizamos los indicadores emocionales tales como: tristeza, llanto,

autoestima baja, cambios patrones de sueño, y algunos conductuales como ideas o

intentos suicidas, baja en las notas en la clase del maestro y en el promedio académico

general podemos concluir que sufrieron episodios depresivos mayores. El Manual

Diagnóstico y Tratamiento IV-TR contempla como indicadores de un episodio de

depresivo mayor: disminución de interés en actividades placenteras, insomnio,

disminución de la capacidad de concentrarse, pérdida de energía, ideación suicida o un

plan específico para suicidarse. Estos hallazgos son compatibles con lo planteado por

Krugman y Krugman (1984) e Hyman y Snook (1999) los cuales encontraron la

depresión estuvo presente, como una de las manifestaciones de maltrato emocional en

niños.

De igual forma otros de los indicadores traídos por los padres tales como: miedo

al maestro, miedo a ir a la escuela, cambios patrones de sueño, pesadillas, dolores de

 

90  

cabeza, conducta agresiva, pérdida de interés en actividades están asociados a algunos de

los indicadores del Trastorno de estrés postraumático. Darnton (2012) señaló que el

trastorno de estrés postraumático es uno de los posibles efectos del maltrato emocional en

niños. El DSM -IV-TR incluye dentro de los trastornos de ansiedad el Trastorno de

estrés postraumático con la clasificación 309.81. Se detalla que cuando las personas han

estado expuestas a un acontecimiento traumático pueden presentar sueños terroríficos,

esfuerzos por evitar lugares que le recuerdan el trauma, reducción en la participación en

actividades significativas, dificultad para concentrarse, dificultad para conciliar el sueño e

irritabilidad.

En las pasadas secciones de este capítulo se discutieron los indicadores

conductuales y los emocionales. Estos estaban contenidos en la guía de preguntas a los

padres. No obstantes durante la entrevista los padres trajeron información que no estaba

contemplada en la investigación pero que a su vez resulta muy valiosa y pertinente. Por

esto se incluyó esta información en las siguientes secciones: Efecto del maltrato

institucional sobre la familia y represarias por reportar el maltrato.

Efecto del maltrato institucional sobre la familia

Un factor no considerado en la investigación pero que surgió durante la misma es

que los padres de los estudiantes y en ocasiones la familia completa se vió afectada por el

evento de maltrato de sus hijos. Durante el proceso de entrevista, los padres informaron

que no solo su hijo se afectó sino ellos también a nivel personal experimentaron

sufrimiento y coraje por la situación que vivieron. Incluso algunos padres que

informaron que sus hijos habían superado ya los efectos iniciales del maltrato

institucional, pero ellos aun sentían coraje por lo ocurrido. Esto puede ser explicado por

 

91  

la Teoría Ecológica cuando plantea que la conducta humana es un proceso complejo,

recíproco que surge de la interacción recíproca de las personas (Bronfenbrenner, 1995a).

Lo que ocurre en el mesosistema (escuela) influye en el microsistema (familia) y

viceversa.

Represarias por reportar el maltrato

Otro factor no contemplado que fue planteado por los padres fue lo expuesto por

Durkin (1982) quien indicó que los niños víctimas de maltrato institucional están

expuestos al rechazo o reacciones de defensibilidad de parte de la institución. En la

presente investigación uno de los padres, lo que representa el 22.2 %, percibió que

existen represarías, de parte de maestros que permanecieron en la escuela y que eran

amigos del maestro que incurrió en maltrato, hacia sus hijo. Por tanto aún luego de

reportar el maltrato institucional y atenderse la querella, se re-victimiza al estudiante al

exponerse al rechazo de los colegas del maestro.

Conclusiones

El maltrato institucional es un fenómeno que se manifiesta no sólo en las escuelas

de Puerto Rico, sino como lo señalan Hyman y Snook (1999) y la UNESCO (2006),

ocurre en todas las sociedades. Este tipo de maltrato institucional emocional tiene efectos

y consecuencias dañinas sobre los estudiantes, según la literatura revisada (O’Hagan,

1993; Nesbit & Philpott, 2002) así como los resultados de la presente investigación. No

obstante se requiere de mayor investigación en esta área para ampliar los conocimientos

sobre los efectos del mismo en los estudiantes a corto y largo plazo.

Podemos concluir entonces, que en cuanto a la primera pregunta de investigación

del presente estudio, acerca de ¿cuál será el efecto psicológico del maltrato emocional,

 

92  

por parte del maestro, sobre los estudiantes las escuelas públicas de la Región Educativa

de Humacao? Podemos concluir que el efecto de este tipo de maltrato en los estudiantes

se manifiesta en dos áreas: a nivel de la conducta y a nivel emocional. A nivel de la

conducta se encontró que la totalidad de los estudiantes sí mostró un cambio que se

considera negativo en su conducta posterior al maltrato. Incluso algunos padres afirman

que el evento de maltrato marcó su vida. Los efectos según manifestaron los padres

duraron cerca de un año y medio y comenzaron a mejorar una vez el maestro se fue de la

escuela por diversas razones, tales como traslado, suspensiones y en uno de los casos por

el fallecimiento de la maestra que incurrió en maltrato. Se destaca que algunos padres

manifestaron que no sólo su hijo sino ellos mismos y la familia vieron afectados por el

evento de maltrato.

A nivel emocional los padres señalaron que diversas áreas emocionales se

afectaron en sus hijos. Muchas de estas pueden estar asociadas a manifestaciones de

depresión en los niños. Los estudios de Krugman y Krugman (1984) y Hyman y Snook

(1999) coinciden con los hallazgos, encontrando depresión en los niños víctimas de

maltrato emocional. A continuación en la segunda pregunta de investigación se detallan

cuales fueron los indicadores emocionales más comunes presentes en estos niños.

En cuanto a la segunda pregunta de investigación la misma planteaba: ¿cuáles

serán los indicadores conductuales y emocionales más comunes del efecto del maltrato

institucional por parte de sus maestros en niños en las escuelas públicas de la Región

Educativa de Humacao? La investigación demostró que los efectos emocionales fueron

mayores en cantidad y efecto en el estudiante que los conductuales. Los efectos

 

93  

emocionales reportados por los padres superaron los conductuales que mostraban los

niños.

Los principales efectos conductuales fueron: las manifestaciones de conductas

agresivas. Los padres plantearon que sus hijos mostraron conducta agresiva en ocasiones

en la escuela hacia otros niños y en mayor grado la conducta agresiva se manifestaba en

el hogar. Los niños mostraron esta conducta agresiva dirigida a sus hermanos y hacia sus

padres. Este dato coincide con Love, (2005); Mercedes, Quezada y Zorrilla (2007); Jolly,

Alude y Ojugo, (2009); los cuales plantearon que las conductas agresivas se manifiestan

en niños víctimas de maltrato institucional de tipo emocional.

También se manifestó una disminución en el promedio académico general y en la

clase del maestro que cometió el maltrato; disminución en el promedio académico

general.

Uno de los principales efectos emocionales fue la pérdida de interés en

actividades placenteras. El llanto fue otro de los indicadores evidenciados. También

pérdida de peso, cambio en los patrones de sueño e ideas o intentos suicidas. Además

mostraron baja autoestima, inseguridad, temor al rechazo y ansiedad. Todos estos

indicadores están asociados a un episodio depresivo mayor en los niños, según el Manual

diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR). Podemos concluir

que según los hallazgos los niños que experimentan maltrato institucional de tipo

emocional experimentan un episodios depresivo mayor que pudiera llegar a un

diagnóstico de Trastorno depresivo mayor, episodio único según el DSM-IV-TR.

De igual forma muchos de los indicadores como: el miedo al maestro, miedo a ir a

la escuela, cambios patrones de sueño, pesadillas, dolores de cabeza, conducta agresiva,

 

94  

pérdida de interés en actividades están asociados al Trastorno de estrés postraumático.

Este diagnóstico es uno de los trastornos de ansiedad según se detalla en el DSM-IV-TR.

Podemos concluir que según los hallazgos los niños que experimentan maltrato

institucional de tipo emocional experimentan un episodio depresivo mayor y/o un

trastorno de estrés postraumático. Los autores Krugman y Krugman (1984), Hyman y

Snook (1999) e Hiroshi, Chieko, Masuyo, Mashiro y Toshinori, 2010, plantearon que los

niños víctimas de maltrato emocional experimentaban depresión. Por su parte los autores

Hyman y Snook (1999) y Darnton (2012), establecieron que los niños víctimas de

maltrato presentan trastorno de estrés postraumático. Como se ha presentado

previamente los niños en la presente investigación mostraron indicadores de ambos

trastornos.

Cabe resaltar que de los niños víctima de maltrato institucional muchos

presentaban el diagnóstico de déficit de atención con hiperactividad. Muchos ya tenían el

diagnóstico previo al maltrato y a otros se les diagnosticó posterior cuando fueron a

buscar ayuda psicológica por el maltrato. Esto pone de manifiesto que los niños que

presentan este diagnostico están más propensos a ser víctimas de maltrato emocional, por

parte de sus maestros. Este planteamiento sobre el riesgo de maltrato a los niños con

hiperactividad fue establecido por los autores Colón (1988); Nesbit y Philpott (2002);

Brendgen, Wanner y Vitaro (2007).

Tal como lo plantea la teoría ecológica, el maltrato institucional en las escuelas es

producto de las interacciones y múltiples factores personales, sociales entre el maestro y

el estudiante; así como culturales y sociales que inciden en las escuelas y llegan al salón

de clases. Es una realidad que existe no sólo en Puerto Rico, según los datos estadísticos

 

95  

de las agencias como el Departamento de la Familia; sino que la literatura revisada señala

que es un fenómeno que ocurre prácticamente en todas las sociedades (Hyman & Snook,

1999; Hernández, 2008b).

Afortunadamente como planteó (Shumba, 2002), la mayoría de los educadores no

incurre en maltrato institucional y por el contrario vela por el bienestar de sus estudiantes.

El maestro del siglo XXI tiene el reto de impartir la enseñanza y disciplina en el salón de

clases, mediante nuevos métodos y estrategias, que garanticen el respeto hacia los

estudiantes y a su vez el respeto por su propia integridad física y emocional. Se debe

fomentar que las escuelas realicen esfuerzos ser lugares de paz; donde pueda darse el

aprendizaje mutuo del maestro al estudiante y del estudiante hacia su maestro. De

manera que ambos crezcan y se enriquezcan intelectual y personalmente para afrontar los

retos de la sociedad.

Limitaciones

Los resultados obtenidos en la presente investigación cualitativa de tipo

exploratoria descriptiva no permiten la generalización de los hallazgos respecto a la

población. Los resultados de la misma pretenden estimular el desarrollo de

investigaciones posteriores sobre el tema del maltrato institucional en las escuelas de

Puerto Rico. Como se destaca de la revisión de literatura no existen en Puerto Rico

investigaciones en torno al maltrato institucional. Tampoco existen estudios sobre el

efecto del maltrato emocional en el ámbito escolar.

A continuación se presentan las limitaciones encontradas en el transcurso de la

investigación:

 

96  

1. La presente investigación se centró en los estudiantes de la Región Educativa de

Humacao del Departamento de Educación. Por tal razón no se cuenta con los

datos que puedan aportar padres cuyos hijos fueran víctimas de maltrato

institucional de tipo emocional en las otras Regiones Educativas. Los datos en

otras Regiones pueden contribuir a una mejor comprensión del maltrato

institucional en Puerto Rico.

2. Esta investigación estaba dirigida a identificar indicadores conductuales y

emocionales en los estudiantes cursando el nivel elemental. Por tal motivo no se

cuenta con datos de esos indicadores en estudiantes que hayan sido víctimas del

maltrato institucional cursando nivel de escuela intermedia y superior. Las

experiencias de maltrato institucional en estos grados pudieran ser diferentes a las

encontradas en el nivel elemental.

3. La presente investigación no contempló otras variables o factores que fueran

precursores concurrentes de la sintomatología arrojada por los estudiantes. Esto

no permite ser categóricos al momento de atribuir los indicadores conductuales

y/o emocionales presentados por éstos ante los eventos de maltrato institucional

de tipo emocional.

Recomendaciones

A la luz de los datos obtenidos y de las limitaciones encontradas en esta

investigación se presentan las siguientes recomendaciones:

1. Realizar nuevas investigaciones en torno al tema del maltrato institucional de tipo

emocional en la escuela ampliando a otras Regiones Educativas del Departamento

 

97  

de Educación de Puerto Rico, para contrastar los resultados. En la isla existe una

diversidad cultural, social y económica entre regiones metropolitanas y rurales.

Esos factores pudieran llevar a encontrar variantes en los efectos ante eventos de

maltrato institucional en los estudiantes.

2. Se recomienda la realización de investigaciones similares con población

estudiantes de escuela intermedia y superior para determinar si los efectos son

similares en estas poblaciones. Debido a los diversos niveles educativos, etapas

de desarrollo pueden existir diferencias en la manera de percibir el maltrato

institucional y la manera de reaccionar al mismo.

3. Las futuras investigaciones en el campo del maltrato se recomienda que incluyan

la exploración de variables o factores que pudieran considerarse precursores

concurrentes de la sintomatología arrojada por los estudiantes. De esta manera

pudieran conocerse con mayor certeza si los indicadores conductuales y/o

emocionales son efecto directo del maltrato institucional de tipo emocional.

4. Como resultado de los hallazgos del alto por ciento de estudiantes con

diagnósticos de trastorno por déficit de atención con hiperactividad que

experimentaron maltrato institucional. Por tal razón se recomienda que se

provean adiestramientos prácticos a los maestros y estudiantes universitarios de

los Programas de Educación, respecto al manejo de estudiantes con este tipo de

trastorno en el salón de clases.

 

98  

Futuras áreas de estudio

A continuación se ofrecen, a la luz de los hallazgos de la presente investigación y

la literatura revisada, alternativas sobre futuras áreas de estudio en torno al maltrato

institucional de tipo emocional.

1. Se recomienda la realización de investigaciones similares con población

estudiantes de escuela intermedia y superior para determinar si los efectos son

similares en estas poblaciones. Debido a los diversos niveles educativos, etapas

de desarrollo pueden existir diferencias en la manera de percibir el maltrato

institucional y la manera de reaccionar al mismo. Teniendo información de los

efectos en estudiantes del nivel elemental, intermedio y superior se tendría una

mejor comprensión del maltrato institucional en el ámbito escolar.

2. Se propone la realización de un estudio cualitativo longitudinal para conocer el

efecto del maltrato institucional de tipo emocional a lo largo del tiempo. Como se

evidenció en la presente investigación muchos de los estudiantes luego de uno o

dos años mostraron disminución de los efectos iniciales del maltrato tanto

conductuales como emocionales. Por tanto resultaría apropiado estudiar, con

mayor profundidad, la duración de los efectos de este tipo de maltrato a través de

los años.

3. Se recomienda la realización de investigaciones sobre el efecto del maltrato

institucional de tipo emocional en colegios privados. En Puerto Rico existen dos

sistemas de enseñanza: el público y el privado. Una investigación con padres

 

99  

cuyos hijos estudian en colegios permitiría auscultar diferencias o similitudes

entre del maltrato en el sistema de enseñanza público y el sistema de enseñanza

privado.

 

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116  

Apéndice A

Guía propuesta para entrevista a padres o custodios legales de los estudiantes víctimas de maltrato institucional de tipo emocional

I-Planilla de datos socio-demográficos

1- Nombre del participante (padre o custodio legal) ______________________________________________

Número de hijos víctima de maltrato institucional 1_____ 2______ 3 o más________ Edad de su hijo al momento del evento de maltrato 5 -6 años______ 7-8 años______ 9-10 años______ 11 o más______ Grado que cursaba su hijo al momento del maltrato institucional Kinder_____ Primero_____ Segundo_____ Cuarto_____ Quinto______ Sexto_______ Escuela en la que cursaba estudios al momento de ser víctima de maltrato institucional-_________________________________________________ Municipio donde ubica la escuela Humacao_____ Las Piedras_____ Juncos ______ Yabucoa_____ Naguabo______ Maunabo______ Ceiba_____ Fajardo______ Vieques_____ Culebra______ ¿Cómo tuvo conocimiento que su hijo fue víctima de maltrato? El niño me lo informó_____ Por otro niño que me lo informó_____ Me lo informó algún personal escolar_____ Fui testigo del maltrato_____ Otro_____, mencione______________________________________________ ¿Permaneció su hijo tomando clases con el maestro agresor luego del incidente de maltrato institucional? Si_____ No____ Identifique el género del maestro agresor: Varón_____ Fémina______ ¿Permaneció su hijo en la misma escuela luego del evento de maltrato institucional? Si_____ No_____ ¿Su hijo había sido víctima de maltrato institucional anteriormente? Si_____ No_____ ¿Cuánto tiempo ha transcurrido desde que su hijo fue víctima de maltrato en la escuela?

 

117  

6 meses_____ 1año_____ 2 años_____ 3 años_____ más de 3 años_____ ¿Recibió su hijo servicios psicológicos o psiquiátricos debido al evento de maltrato? Si____ No_____ ¿Qué tipo se servicio psicológicos o psiquiátricos recibió su hijo? Hospitalización psiquiátrica_____ Hospitalización parcial_____ Visita con psicólogo privado_____ Visita psiquiatra privado_____ Servicios ofrecidos por el Departamento de Educación_____ APS_____ Otro, mencione:________________________________________________

II-Indicadores Conductuales

1- ¿Considera usted que la conducta de su hijo ha cambiado luego del evento de maltrato institucional?

2- ¿Cuáles han sido los efectos más notables en la conducta de su hijo luego del maltrato experimentado?

3- ¿Presentó su hijo/a conducta agresiva hacia otros estudiantes luego del incidente de maltrato emocional?

4- ¿Mostró su hijo/a conducta agresiva hacia miembros del hogar luego del incidente de maltrato emocional?

5- Mostró su hijo/a una baja en las notas en la clase que impartía el maestro/a que lo maltrató emocionalmente?

6- ¿Mostró su hijo/a una baja en las notas escolares luego del incidente de maltrato emocional?

7- ¿Que cambio si alguno, ha notado en los efectos iniciales del maltrato en su hijo

al día de hoy?

8- ¿Mostró su hijo/a verbalizaciones o acciones suicidas como automutilación posterior al evento de maltrato?

9- ¿Su hijo ha perdido interés en actividades que antes le resultaban placenteras luego del maltrato?

 

118  

III- Indicadores Emocionales

10- ¿Le fue diagnosticada alguna condición de salud emocional a su hijo como consecuencia del maltrato en la escuela?

11- ¿Notó usted que su hijo/a presentaba problemas con los patrones de sueño (dormía menos o más) luego del incidente de maltrato emocional?

12- ¿Considera usted que su hijo/a se observa más triste luego del incidente de maltrato emocional?

13- ¿Piensa usted que su hijo/a se observa más retraído o tímido posterior al evento de maltrato emocional?

14- ¿Presentó su hijo/a miedo o temor hacia el/la maestra luego del incidente de

maltrato emocional?

15- ¿Piensa usted que su hijo/a manifestó temor de asistir a la escuela posterior al evento de maltrato emocional?

16- Manifestó su hijo/a algún indicador de dolor físico (cabeza, cuerpo, estómago)

luego del incidente de maltrato emocional?

17- Diría usted que su hijo/a lloraba más de lo usual luego del incidente de maltrato emocional?

18- ¿Considera que su hijo demuestra inseguridad posterior al maltrato emocional en

la escuela?

19- ¿Piensa usted que la autoestima de su hijo se afectó negativamente debido al maltrato sufrido?

 

119  

Apéndice B

Carta solicitando autorización para acceso a registros de los referidos y expedientes de la unidad de maltrato institucional de la región de Humacao

Universidad del Turabo Escuela de Ciencias Sociales y Humanas

Clínica de Servicios Psicológicos 30 de abril de 2012 Hon. Yanitzia Irizarry Méndez Secretaria Departamento de la Familia Estimada Sra. Irizarry:

Mi nombre es Pedro Rivera Colón y soy estudiante doctoral del Programa de Consejería Psicológica de la Universidad del Turabo. Me encuentro realizando un trabajo de disertación sobre el efecto psicológico del maltrato Institucional de tipo emocional por parte de sus maestros en estudiantes del nivel elemental en las escuelas de la Región Educativa de Humacao.

Con ese propósito solicito que se me autorice a tener acceso a los registros de los

referidos y expedientes de la Unidad de Maltrato Institucional de la Región de Humacao en los que se fundamentó maltrato emocional por parte de un maestro o maestra de escuela pública. De esta manera se contactarán a los padres o custodios legales para invitarles a participar del estudio sobre el efecto que el maltrato emocional tuvo sobre su hijo o hija. Las entrevistas se realizarán entre aquellos padres o custodios que voluntariamente accedan a participar de la investigación.

Varios autores entre los que se destacan Hunter (1991); O´Hagan (1993); Nesbit y

Philpott (2002); Mercedes, Quezada y Zorrilla (2007), señalan que el maltrato emocional tiene serias repercusiones para los menores que lo experimentan. Una revisión de la literatura realizada reveló que en Puerto Rico no se cuenta con investigaciones que exploren cual es el efecto del maltrato institucional de parte del maestro o maestra hacia

 

120  

el estudiante, ni como estos incidentes influyen a corto o largo plazo sobre el estado emocional de los niños y niñas. Por tanto la investigación propuesta sería una contribución en la protección y bienestar de la niñez en edad escolar.

Una copia de la investigación estará disponible para la Agencia que usted dirige al

finalizar la misma. De requerir información adicional puede contactar a la Dra. Vidamaris Zayas, directora de la disertación al teléfono 787-743-7979 ext. 4140.

Toda comunicación sobre esta solicitud puede dirigirla al correo electrónico ts4pedro@yahoo.com.mx o a la dirección PO Box 571 Las Piedras, P.R. 00771. Cordialmente,

Dra. Vidamaris Zayas Velázquez Programa de Consejería Psicológica Universidad del Turabo

Pedro Rivera Colón Estudiante Disertación Doctoral Universidad del Turabo

 

121  

Apéndice C

Consentimiento de participación

Mi nombre es Pedro L. Rivera Colón. Soy estudiante doctoral de

psicología del Programa de Consejería Psicológica de la Universidad del Turabo.

Actualmente estoy realizando mi disertación doctoral sobre el efecto psicológico del

maltrato institucional de tipo emocional en estudiantes del nivel elemental en las

escuelas de la Región Educativa de Humacao.

El mismo tiene el propósito de conocer si los padres, madres o custodios perciben

que el maltrato institucional de tipo emocional tuvo un efecto en los niños y niñas

víctimas de las escuelas públicas de la Región Educativa de Humacao por parte de sus

maestros o maestras. Además pretende obtener información sobre los indicadores

emocionales presentes en niños y niñas víctimas de maltrato institucional de tipo

emocional.

Para la realización del mismo es necesario complementar una planilla de datos

socio demográficos y participar de una entrevista individual que consiste de preguntas

sobre su percepción sobre el efecto a nivel conductual y emocional del maltrato en su hijo

o hija. Usted no debe venir acompañado/a a su hijo/a el día de la entrevista ya que no será

entrevistado/a.

Su participación es voluntaria y podrá desistir de participar en cualquier

momento. Las preguntas no representan riesgo para su bienestar físico ni psicológico,

pero de considerar que se ha afectado, se le referirá a ayuda profesional sin costo alguno.

Su participación en este estudio es confidencial, siempre y cuando no se haga ni

se planifique hacerle daño a otra persona. Los datos que usted proporciones serán

 

122  

utilizados con el único propósito de lograr los objetivos de la investigación antes

descritos. A los datos ofrecidos por usted solo tendrán acceso el investigador y los

miembros del comité de disertación: la Dra. Vidamaris Zayas Velázquez, directora, la

Dra. Johan Rivera Ortíz y el Dr. Rafael Mateo García, lectores.

El cuestionario y sus respuestas durante la entrevista serán guardados en un

archivo con llave por un periodo de 5 años, al cabo de los cuales serán destruidos

utilizando una trituradora de papel.

Si necesita comunicarse con la directora de la disertación lo puede hacer al

teléfono (787)743-7979 ext. 4140 o a la siguiente dirección: Universidad del Turabo

Programa de Psicología P.O. Box 3030 Gurabo, P.R. 00778-3030.

Le solicitamos su participación para este estudio. Si acepta favor de firmar el

documento. Gracias por su colaboración.

Dra. Vidamaris Zayas Velázquez, Directora de la Disertación

Pedro L. Rivera Colón, _________________________________ Estudiante de disertación Firma ________________________________ __________________________________ Nombre del participante Firma Código _____________________ _________________________________ Fecha

 

123  

Apéndice D

Protocolo de efectos adversos

Estos pasos deberán seguirse en caso de que el participante de la investigación muestre

conductas de riesgo a su salud mental y/o física tales como riesgo suicida u homicida, uso

y/o de sustancias controladas o depresión severa.

1- El investigador evaluará la situación presentada.

2- El investigador manejará la crisis inicial y le explicará al participante que es

necesario referirle a otros servicios.

3- Al referir se le notificará al participante que se romperá la confidencialidad y que

se informará a un familiar sobre la situación y a las agencias pertinentes, esto solo

en caso de que el participante presente riesgo de daño para su vida o la de un

tercero, o que se vea seriamente afectado su bienestar.

4- En caso de una crisis severa como ideación suicida, se coordinará con una

institución de salud mental para que sea recogido en ambulancia si el familiar no

cuenta con medios de transportación (apéndice E).

5- El investigador llenará la hoja de referido (apéndice F) y la entregará al psicólogo

colaborador en la investigación para que ofrezca los servicios pertinentes al

participante.

6- Se guardará copia del referido para el Comité de Ética de la Universidad del

Turabo (IRB).

7- Se dará seguimiento y se verificará que el participante haya recibido la ayuda y

servicios necesarios.

 

124  

Apéndice E

Recursos para referidos en caso de emergencias

1- Clínica de Servicios Psicológicos Universidad del Turabo Dirección: carretera 189 km 3.3 Gurabo,P.R. Teléfono: (787) 743-7979 ext 4202, 4210

2- First Hospital Panamericano Carretera 787 km1.5 Cidra, P.R. Teléfono: (787) 739-5555

3- Hospital San Juan Capestrano Carretera 2 San Juan, P.R. Teléfono: (787) 760-0222

4- Hospital Psiquiátrico de Puerto Rico Avenida Monacillos San Juan, P.R. Teléfono: (787) 766-4646

5- Hospital Federico Trilla Hospital Universidad de Puerto Rico Avenida 65 Infanteria, km 8.3 Carolina, P.R. Teléfono: (787) 757-1800

 

125  

Apéndice F

Hoja de referido a servicios psicológicos para casos de crisis

_____ de _____________ de________

Referido a:

_________________________________________________

_________________________________________________

Nombre del cliente: ____________________________________________________

Edad: _____________

Referido para su atención al participante por las siguientes razones:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

 

126  

Estatus mental:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

_____________________________ ________________________ Nombre del psicólogo investigador Firma _____________________________ ________________________ Nombre del participante Firma

 

127  

Apéndice G

Carta de Compromiso del psicólogo en colaborar con la Investigación

____ de ____________ de_________

Yo _______________________________, de las siguientes circunstancias personales:

_________________________________ y vecino de ________________________,

certifico que estoy autorizado a ejercer la práctica de la psicología en Puerto Rico. Mi

licencia profesional es la número ___________________ y poseo el grado de

________________________________

____________________________________________.

Me comprometo a colaborar con la investigación sobre el efecto psicológico del maltrato

institucional de tipo emocional en estudiantes del nivel elemental en las escuelas de la

Región Educativa de Humacao, ofreciendo mis servicios como psicólogo, de manera

gratuita a los participantes cuando sea necesario.

_____________________________________________ Nombre del Psicólogo Lic. Número: ___________________ ______________________________________________ Nombre del Investigador Lic. Número: ___________________