Escolarismo Normativo Texto Cornaglia Ult. Revisión

8/19/2019 Escolarismo Normativo Texto Cornaglia Ult. Revisión

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LO NORMAL Y LO ANORMAL EN LA ESCUELA PRIMARIALO NORMAL Y LO ANORMAL EN LA ESCUELA PRIMARIA ARGENTINA ARGENTINA

Dr. Carlos CornagliaDr. Carlos Cornaglia

1. El sistema educativo argentino.

La educación formal argentina comprende la educación inicial (jardín de infantes), laescuela primaria, la secundaria, la universidad y/o la escuela terciaria.La escuela primaria es obligatoria en todo el país. El ciclo inicial yprimario tiene una duración de oco a!os. Las escuelas pertenecen al gobierno (seanacional, provincial o municipal) o a instituciones privadas (algunas mi"tas). Lasescuelas gubernamentales pueden depender del gobierno nacional,provincial o municipal. La tendencia política actual implica dar una inclusióncada ve# m$s municipal a las escuelas.

%. &esarrollo infantil, economía y educación.

La población total del país es de alrededor '... *asi el + de la población

del país se distribuye entre los 1- y los a!os. El %% tiene entre y a!os (elingreso al nivel inicial es a los - a!os). El 11 tiene entre - y a!os. El 1 entre1 y 1 a!os. La mayor parte de la población del país es urbana (02*E3, 1).

En 14 (02*E3, 1), el %' de los ogares del país se encontraba connecesidades b$sicas insatisfecas y ' millones de menores de 1% a!os, de cada1 ni!os vivían en tal situación.

5ara comprender esta imposibilidad de satisfacción de las necesidades b$sicas, esnecesario comprender la situación económica global de nuestro país.&esde el punto de vista de los indicadores económicos, la 6rgentina(02*E3, 1) a seguido la evolución de los países en desarrollo y el nivel de su57 per c$pita a tendido a distanciarse del mundo industriali#ado.

En el conte"to latinoamericano, es el país con mayor nivel de endeudamientorelativo. En la primera mitad del siglo, 6rgentina ocupó, encuanto a indicadores demogr$8cos y a9uellos vinculados con las condiciones desupervivencia infantil, los primeros lugares: su posición relativa a idodeterior$ndose desde 1+ a la feca (por ejemplo, en lo relativo ala esperan#a de vida al nacer, donde pasó del segundo lugar en 1+ al se"toy la tasa de mortalidad de menores de - a!os pasó del tercero al octavo lugar). Latasa de in;ación a sido una de las m$s altas del mundo en los $s de las dos terceras partes de ellas por causas evitables.?tra parte de los ni!os llegar$ a la escuela tras aber atravesado duras situacionesvitales, lo 9ue los coloca, en parte, en gran desventajaeducativa. ?tro grupo importante ingresar$ a la escuela pero deber$ abandonarlatempranamente (especialmente a nivel urbano) para dedicarse intensamente a susubsistencia diaria. 0n estudio reali#ado en las provincias del noroeste(las m$s pobres económicamente de todo el país) entre 1- y 14-mostró la e"istencia de desnutrición crónica 9ue afecta a la mitad de los ni!os

en edad escolar y a una cuarta parte de los de a - a!os. @odas estas condicionesgeneran de entrada un grupo numeroso de ni!os 9ue, desde laescuela, comien#an a conformar el grupo de los anormales, puesto 9ue su

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rendimiento se ubica por debajo de lo esperado (abitualmente, se atribuye al ni!ola causa de estas di8cultades, olvid$ndose las causas 9ue lo determinaron).Estos ni!os 9ue superaron, en realidad, la barrera de la muerte y de la enfermedadinvalidante se ubican por encima de la media de sus pares en la pobre#a y sonAanormalesB pero en su sentido positivo.

6 pesar de esta difícil situación económica, nuestro país mantiene a


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1. Las $reas de migraciones e"ternas e internas.11. Las $reas de distribución de sociedades religiosas.

Este conjunto de factores determina la conformación de %- isoidias (gr$8co 1). Lavariedad de estas isoidias da una muestra acabada de la complejidad y diversidadcultural de nuestro país y ace suponer la importancia 9ue las mismas pueden

tener en relación con los fenómenos educativos.

3rente a esta diversidad socioCetnoCecológica, surge la tendencia uniformadora de lapolítica educativa nacional (m$s all$ de los diversos intentos regionali#adores).uestro país se caracteri#a por una intensa pregnanciacentralista. Las políticas educativas (desde las grandes líneas generalesasta el contenido de los te"tos y programas educativos) son Anormati#adasB desdelos niveles centrales del gobierno central o desde los gobiernos centralesde cada provincia. La norma surge políticamente desde el centro del podergubernamental y desde aí se e"pande normali#ando seg


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. La salud en la escuela primaria argentina: Lo normal y lo anormal.

o pretendemos reali#ar una indagación e"austiva de la salud en la escuelaprimaria de la 6rgentina. 2ntentamos comprender la salud de la institución y susintegrantes en base a ciertas notas 9ue nuestra

investigación a mostrado como características de la institución.

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Estas investigaciones y sus resultados teóricos y empíricos an sido posibles apartir del acercamiento 9ue se produjo entre agentes e investigadores dela salud umana y el sistema educativo, a partir delretorno de nuestro país a la vida democr$tica, en 14.

*on anterioridad a esa feca y durante todo el período de gobierno dictatorial,

fueron escasas las posibilidades de interrelación ycomunicación entre el sector salud y el sector educación. Lasconsecuencias para la comprensión de estos aspectos de la vida de los ni!os yadultos pueden imaginarse si tenemos en cuenta 9ue nuestro país a sufrido, eneste siglo, la acción nociva de mucos gobiernos dictatoriales 9ue, en conjunto,superan en su permanencia en el poder a los momentos de vida democr$tica en los


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'. Geunión con todo el grupo docente.. 6tención en los lugares 9ue comparten diariamente ni!os y maestros.

Geunidos con todo el grupo de ni!os y algunos maestros en un aula, preguntamos alos ni!os (luego de una presentación l


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conte"to espacioCtemporal en 9ue se dioJ IKu= podía aportar a nuestracomprensión de los problemas de los ni!os el juego 9ue ellos abían elegidoJ I&e9u= manera la comprensión de esa e"presión lartín pescador e"presa la interacción

abitual entre ni!os y maestros en la escuela. 2nteracción en la cual los ni!os sesienten como puestos en el e dejar$s pasarJA5asar$, pasar$B La maestra comunica a ni!os y padres

9uien pasar$.AEl


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uestro an$lisis nos llevó a consideraciones de mayor generalidad, relativas a laestructura de la escuela primaria, para ni!os sindi8cultades (AnormalesB) y para ni!os difíciles (AanormalesB).

2ban evidenci$ndose elementos esenciales del orden escolar, tales como: a. 5asarde grado o 9uedarse. b. Her primero o


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. @odos los maestros provenían de grupos sociales muy diferentes (por susnotas psicoCsocioCecoCculturales y lingMísticas).

-. Los maestros y las autoridades tendían a atribuir a los ni!os padecimientosde diversa índole, a adjudicar al propio ni!o las causas de suproblem$tica (por ejemplo, mala conducta por9ue es maloFinsu8ciente rendimiento escolar por d=8cit intelectual).

+. La modi8cación en las pautas de comunicación con los ni!os facilitaba laacción educativa de los maestros, cuando estos


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escuela normal, seg


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uestra ipótesis central es: La escuela primaria argentina basaría su estructurainstitucional en la oposición normal/anormal. &ada esta estructura y teniendo encuenta 9ue en el conocimiento institucional Ae"isten normas para el desempe!o derolesB (7erger, 14), los maestros, cuyo rol representa m$s directamente el ordeninstitucional, se dar$n a la tarea normali#adora. Es cierto 9ue en toda sociedad seda un proceso de normali#ación en el transcurso de la sociali#ación primaria y

secundaria pero no en todas las sociedades e"isten escuelas y maestras normales.5odríamos pensar 9ue a9uellas sociedades donde e"isten instituciones 9ue portancomo tales el nombre de normales (como es el caso de la escuela normal argentina)e"istiría una cierta necesidad social de reduplicar las acciones de normali#ación yde acentuarlas.

El devenir cotidiano de la normali#ación en la escuela nos muestra claramente 9uelos maestros (ante todo) pero tambi=n otros grupos de rol tienden a considerar sanotodo lo 9ue es normal y enfermo a9uello 9ue se aleja de las normas institucionales.Esto acontece de igual manera para las conductas o ecos 9ueno llegan a la norma o para los 9ue la e"ceden (por ejemplo, en el caso de unrendimiento intelectual por encima de la norma).

uestra acción investigativa permitió establecer 9ue este proceso de normali#aciónacontece por medio de acciones cotidianas, sobre todo a9uellas 9uese repiten y 9ue metónicamente representan el conjuntonormativo institucional: no son las normas e"plícitas y escritas las 9ue determinanel proceso de normali#ación y de salud sino a9uellas normas 9ueimplícitamente se transmiten por la proibición de con8guraciones decomportamientos cotidianos de distinto tipo así como en el aprendi#ajede la lengua materna nadie ense!a directa y e"plícitamente al ni!o las reglassint$cticas. 6sí tampoco en la escuela se ense!an lasnormas 9ue determinan las conductas a seguir si noes por su presencia en los contenidos ense!ados diariamente.

Entre las normas implícitas, est$n presentes las normas 9ue implican no cambiar lasnormas, no cuestionarse acerca de ellas y tomarlas como naturales, como especiesde a priori institucionales, 9ue siempre an sido así y son ajenas a todo proceso deconstrucción social, istórico, cultural y lingMístico.

*ompartiendo las características propias de todo proceso de transmisión detradición y de sedimentación institucional, lossigni8cados institucionales tienden a simpli8carse en el proceso detransmisión, de manera 9ue la serie dada de fórmulas institucionales pueda seraprendida y memori#ada prontamente por las generaciones venideras (7erger,14).

Llegados a este punto, creemos necesario e"plicitar (con la mayor claridad posible)

la noción de estructura 9ue utili#amos a9uí.

&e las diversas nociones de estructura e"istentes (5iaget, 1%), tomamos lassiguientes notas para delimitar el alcance con 9ue utili#amos a9uí estacontrovertida noción:

1. La estructura se constituye a partir de oposiciones (Heller, 1+).%. La estructura emerge como relación invariable en un conjunto de elementos

(3oucault, 1+).'. La estructura se aclara menos por la investigación del signi8cado 9ue por el

la#o no aparente 9ue une a los signi8cantes entre sí (Nreen,1+%).

. El trabajo de descubrimiento de las estructuras es, si no in8nito, al menos delargo aliento (Heller, 1+).

-. Las estructuras son sistemas en 9ue los valores particulares se establecenmediante posiciones y diferencias (Eco, 14-).

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+. La estructura se revela sólo cuando se comparan entre sí fenómenosdiferentes mediante la referencia al mismo sistemade relaciones (Eco, 14-).

. La noción de estructura institucional no se re8ere a la realidad empíricasino a los modelos construidos de acuerdo con ella (LeviCHtrauss, 1+4).

4. La estructura es un código (Eco, 14-).

&ado 9ue en lo 9ue sigue nos adentraremos en la comprensión de los códigosescolares, delimitaremos el concepto de código.

*on el nombre de código (Eco, 14-), entendemos cuatro fenómenos diferentes:

a) 0na serie de se!ales reguladas por leyes combinatorias internas. &icasse!ales constituyen lo 9ue podríamos de8nir como unsistema sint$ctico.

b) 0n sistema sem$ntico.c) 0na serie de posibles respuestas de comportamiento por parte del

destinatario.d) 0na regla 9ue asocia algunos elementos del sistema (6) con elementos del

sistema (7) o del sistema (*). Esta regla establece,por ejemplo, 9ue tanto las unidades del sistema sem$ntico como las delsistema sint$ctico, una ve# asociadas, corresponden a determinadarespuesta (Eco, 14-).

La indagación de lo cotidiano escolar (mediante un m=todo 9ue m$s adelantedescribiremos) nos condujo a la postulación de los códigos y estos nospermitieron comprender mejor lo 9ue allí ocurría.

4. Los institucionemas normali#adores.

La indagación en diferentes escuelas primarias (p


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perpetuarlo. Las normas institucionales no son autom$ticamente estructuras peroayudan a descubrirlas.

*uando preguntamos a los maestros acerca de por 9u= reali#an diariamente estasacciones, no saben 9u= respondernos. La repetición delos institucionemas (verbales o no verbales) constituye, para ellos, algo

sobreentendido, a priori, natural y no necesariamente algo 9ue deba someterse aalg


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La categori#ación institucional es estricta. Es anormal lo 9ue se opone a la normacotidiana y codi8cada. 6lgunos ejemplos.

?G>6L 6?G>6L

3ormar 8la Gomper 8la / salirse de la 8la

@omar distancia 6cercarse>arcar el paso *aminar

5asar de grado Kuedar de grado

Estar entre los primeros Estar entre los


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fundamentalmente a la dimensión vertical (5icón Giviere, 14'), 9uecorresponde al $mbito psicológicoCindividual, an sido considerados (como losrelativos al grupo familiar) pero los pondremos moment$neamente entre par=ntesis.o dudamos de 9ue es posible y necesario reali#ar una indagación (con la teoría, elm=todo y la t=cnica 9ue sean pertinentes) de la dimensión vertical del ni!o (porejemplo, su situación edípica, las posibles relaciones del

complejo de castración con la fobia). 5odríamos reali#ar m


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I&e dónde provienen los ni!os 9ue m$s frecuentemente concurren a las escuelasespeciales de nuestro paísJ

?rigen social de los ni!os 9ue concurren a escuelas especiales (7raslavsy, 1)Tipo de escuela

especialEstrato

ocupacional

de los padres ()7ajo y medio bajo

Estratoocupacional

de los padres ()>edio alto y alto

Estratoocupacional

de los padres ()Hin datosEscuelas

diferenciales parani!os

con retardo mental

,- 11,- 1',-

Escuelasdomiciliarias

+1,%- %,- 11,%-

Escuelas parani!os con

síndrome de doPn

% -' -,-

Hi comparamos la distribución de la población general en relación a la ocupaciónen el lugar en donde se reali#ó el estudio (*apital 3ederal), encontramos 9ue:

Estrato ocupacional Población ()7ajos en actividades secundarias y

terciarias1,1

>edios y altos en actividadessecundarias y

terciarias

-',

?tros -,'

La autora de la investigación concluye: AQ Los estratos ocupacionales de lapoblación cuyos ijos concurren a la escuela para alumnos con síndrome de doPn

se corresponden con la distribución de la población en la *apital 3ederalF en laescuela domiciliaria aumenta la población procedente de los estratos bajos en unarelación de 1.- a 1 y, en las escuelas para retardo mental, esta relación es de 1.41 a1. La muestra parece corroborar la independencia delprimer caso con respecto a la variable social pero, en los otroscasos, las diferencias son progresivamente mayores para los casosde procedencia ocupacional baja, duplic$ndose casi para el retardo mental. Hi setiene presente 9ue a las escuelas destinadas a estos ni!osconcurren mucos 9ue, a$s all$ de los insu8cientes datos cuantitativos brindados por la autora, podemos almenos a8rmar 9ue e"iste una cierta coincidencia entre nuestra e"periencia clínicaen las escuelas y los resultados por ella obtenidos. Heríannecesarios nuevos estudios cualiCcuantitativos en diferentes regionesde nuestro país y en distintos grupos sociales para establecer la probabilidadempírica de lo 9ue, por aora, sólo podemos sostener a título de ipótesiseurística. Esta tendencia coincide o, al menos, se orienta en el mismo sentido 9uelas tesis de repitencia seg


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o &esnutrición, iponutrición materna.o &i8cultades en el parto (abitualmente por causas e"ógenas).o @asa de prevalencia de enfermedades diversas m$s elevada 9ue en grupos

sociales 9ue económicamente se encuentran enmejores condiciones.

o Diponutrición, desnutrición, diarreas, infecciones respiratorias, accidentes.o &eprivación motora, sensitiva, afectiva, verbal por imposibilidad de cuidados

por parte de adultos (dedicados a la supervivencia cotidiana) y a pesar delos esfuer#os y la capacidad afectiva de los mismos.

Las condiciones psicosociales 9ue atraviesan estos ni!os en susprimeros a!os de vida se asimilan, en gran parte, a las descriptas porGen= Hpit# (1) en cuanto a la carencia emocional y sus efectos yse acerca en muco a las condiciones psicosociales de lo 9ue esteautor denomina ospitalismo. @odo esto condiciona tempranamente laemergencia de enfermedades sociobiológicas 9ue restringir$n, engran medida, las posibilidades de salud de estos ni!os.

Ounto a estas limitaciones 9ue se traducen en diversos problemas enlas funciones biológicas, debemos sumar otras condiciones 9ue vangenerando pautas de conducta normales para el grupo a 9uepertenecen los ni!os pero 9ue se encuentran a gran distancia de lasnormas promovidas y esperadas por la escuela primaria.

6sí, por ejemplo, la sociali#ación primaria de los ni!os de los grupos socialeseconómicamente m$s pobres acontece, en gran parte, en la soledad, en lacompa!ía de sus ermanos de algunos a!os m$s (ni!as de 4 o a!os cuidan a veces todo un día a sus ermanos menores) o a partir de los - o +en la calle mediante la integración del ni!o a sus primeras e"periencias laborales(mendigar, robar, vender). El conjunto de la situación de vida deestos ni!os va determinando la internali#ación de normas deinteracción, de ciertos códigos 9ue se e"presan en l="icos, universos sem$nticos yrespuestas 9ue a veces di8eren muco de las pautas socioCculturales en las 9uefueron sociali#adas 9uienes ser$n luego sus maestras.

La conjunción de estas variables sociobiológicas con las psicosociales y culturalesdetermina el mayor riesgo de estos ni!os a ser considerados anormales cuandodeben recorrer un camino muy prolongado para salvar la breca e"istente entre lasnormas aprendidas en la sociali#ación primaria y las 9ue la escuela demanda en lasociali#ación secundaria.

6lgunos de los pocos estudios con 9ue contamos a


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costa de los repetidores (los 9uedados) recae sobre los grupos sociales m$s pobreseconómicamente.

.%. ormas sem$nticas: A0na acción de graciaB.

a 9ue emos eco referencia a las diferencias normativas a nivel del abla entre

ni!os y maestros (como es el caso de @ierra del 3uego), presentaremosun ejemplo 9ue muestra las consecuencias de una di&erenciasem'ntica ( de respuesta comportamental en dos niños de la cuarta clasede una escuela situada en la transici$n urbano)rural de la ciudad de*$rdoba%

6ntes de comen#ar la tarea prevista para la ora de trabajo, la maestra comenta alos ni!os 9ue, en el recreo, una ni!a de la sala le pidió 9ue reali#aran una Aacciónde graciaB. 6 continuación, pregunta: C IKui=n deseaacer una acción de graciaJ &e inmediato, 5edro se levanta y dice: C o, se!orita.+edro in#ita a ,os- 9ue se encontraba sentado a su lado, le murmura algo aloído. 5edro abra#a a Oos= y ambos comien#an a caminar como si estuvieran ebrios.&e inmediato, todos comien#an a reír (incluida la maestra y yo). IKu=abía ocurridoJ 6ora veremos. 6nte esta respuesta de 5edro y Oos=,la maestra responde inmediatamente: C o, cicos, eso no es Aacción de graciaB. ,dirigi=ndose nuevamente al conjunto de los ni!os, pregunta: C IKu= es una Aacciónde graciaBJ Esta ve#, la ni!a 9ue abía propuesto reali#ar una Aacción de graciaB, selevanta y dice: C 0na acción de gracia es dar gracia a &ios. La maestra asiente ycon8rma lo dico por la ni!a. Estable#camos en un cuadro los aspectos normativosde la situación interactiva:

A6cción de graciaB?G>6L (desde la perspectiva

institucional)6?G>6L (desde la perspectiva

institucional)&e8nición seg


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casa y por9ue la anciana abuela 9ue 9uedaba en la casa re9uería m$s ayuda de =l9ue lo 9ue ella podía brindarle. Oos= por9ue su madre abía fallecido en un incendioen el campo (siempre los desastres naturales afectan m$s a los grupos socialmentem$s desprotegidos) cuando =l asistía a la segunda clase.

Las viviendas de los dos ni!os eran sumamente precarias (una abitación para toda

la familia, junto a un canal de riego). Los dos ni!os debían reali#ar tareas diversaspara mantener la vivienda: b


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I5or 9u= no se encontraba la palabra AbondiolaB entre los elementos del l="ico delos ni!osJ 0na mera cuestión probabilística ace 9ue seabastante improbable 9ue esta palabra integre el vocabulario de los ni!os de estegrupo social. La AbondiolaB es un 8ambre poco accesible económicamente al gruposocial de estos ni!os. >ientras 9ue un ni!o del grupo social de pertenencia de lamaestra puede comen#ar a escucar esta palabra ya en los primeros cinco a!os de

su vida, es probable 9ue un ni!o de los grupos sociales económicamente m$spobres reci=n pueda escucarla entre los - y 1 a!os. o escucan ese nombre olo acen a una edad cronológicamente m$s tardía 9ue los otros ni!os por9ue talt=rmino no es relevante para su trato cotidiano con el medio. En cambio, es seguro9ue todos los ni!os del grupo saben lo 9ue es la AmortadelaB o el AsalameB. Estosdos miembros de la clase de los 8ambres son los de menor precio ytradicionalmente forman parte de las comidas cotidianas de los ogares de la gentem$s pobre económicamente.

A7ondiolaB (desde la perspectiva institucional)?G>6L 6?G>6L

5resencia en el l="ico cotidiano. 6usencia en el l="ico cotidiano.*onocimiento de la palabra y de su

signi8cado.

o conocer la palabra y su signi8cado.

5odría pensarse 9ue estas situaciones de cierta descali8cación o no legitimación deun aspecto del código de los ni!os (en este caso, del l="ico) son lae"cepción y no la regla. uestra e"periencia en el trabajo cotidiano con losmaestros en el aula nos muestra 9ue ocurre a cada momento y sin 9ue la maestrase aperciba de sus consecuencias. ?tro ejemplo ocurrido en la primera clase nos muestra algo similar al caso anterior.

En una oportunidad, una maestra pregunta a los ni!os 9u= AenfermedadesBconocen. &e inmediato, algunos ni!os comien#an a informar 9ue conocenla AvaricelaB, el AsarampiónB, la AgripeB. &espu=s de un ciertotiempo, otros ni!os dijeron: Apata eU cabraB, AempacoB. *uando los ni!osplantearon estos nombres de enfermedades, la maestra dejó de asentir y dijo 9ue=stas no eran enfermedades. IKu= ocurrió a9uíJ uevamente, uncon;icto comunicacional entre los códigos de ni!os ydel rol representante de la norma l="icoCgr$8ca de la institución.

Enfermedades (desde las normas l="icoCgr$8cas y sem$nticas institucionales)?G>6L 6?G>6L

Enfermedades son las de8nidas comotales por la medicina o8cial.

Las enfermedades no de8nidas comotales por la medicina o8cial.

Los nombres de las enfermedades noincluyen otra nomenclatura 9ue

la de la medicina o8cial.

La nomenclatura popular no incluidaen la medicina o8cial.

os encontramos ante un proceso de normali#ación / anormali#ación de los ni!os ydel maestro. El AempacoB y la Apata eU cabraB no pueden seraceptados como algo normal para la escuela. El ni!o deberever su pauta normativa, 9ue es algo así como reconstruir el mundo internali#adoen la sociali#ación primaria, ya 9ue el mismo no es legitimado desde las normasescolares. El AempacoB y la Apata eU cabraB son dosnombres muy comunes de enfermedades categori#adas desde unatradición no acad=mica de la medicina pero no por eso menos v$lida 9ue cual9uierotra categori#ación o8cial. En su ambiente parlante, el ni!o conoce desde muytemprano estas categorías de enfermedades (5alma, 1') y en su grupode pertenencia conviven ambas categori#aciones.

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En cada una de estas situaciones de interacción, la maestra AnormalB normati#a ynormali#a la conducta del ni!o de manera absoluta. Lo 9ue es sólo unanorma tan v$lida como cual9uier otra pasa a ser, en función delcódigo institucional, Ala normaB, la icael Oacson, cuartetero es la >ona Oim=ne#B. @enemos dos categorías propias de la ni!a y del grupo 9ue ella representa. *onestas categorías, tenemos la construcción de la realidad 9ue ella y elgrupo social reali#an, la de su propia identidad.

La ni!a se de8ne como AcuarteteraB, ella es cuartetera, esa es su identidad. Lapalabra AcuarteteroB (asta donde s=) es oriunda de *órdoba y

designa, ante todo, a 9uien se identi8ca con la m


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La maestra no lo aceptó por9ue, para ella, eso no era m


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En la escuela normal, toda manifestación umana es elevada a la categoría denorma, establecida de una ve# y para siempre. Esta aistori#ación de la norma(5ampliega de Kuiroga, 14+) promueve di8cultades asta en la captaciónde las características bioCpsicológicas de los ni!os (por ejemplo, asta no acemucos a!os, todos los ni!os debían escribir con la mano dereca aun9ue fueran

#urdos). Hi asta a9uí emos tomado especialmente en consideración pautas detipo socioClingMísticoCcultural a sido con la 8nalidad de captar m$sf$cilmente (mediante la captación de las situaciones m$s e"tremas)lo 9ue acontece cotidianamente en algunas escuelas 9ue se alejan m$s de la normainstitucional.

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En este conte"to, nos interesa retomar ciertas categori#aciones de la WD? (WorldDealt ?rgani#ation) 9ue, abitualmente, no son utili#adas como categoríasdiagnósticas (al menos en nuestro medio). Entre ellas, deseamos subrayar lacategoría A'B. Xsta corresponde a la Areacción de adaptaciónB. &entro de ella,encontramos la noción de Areacción de adaptación con predominio de alteración deotras emocionesB ('.%., 2*& ), 9ue incluye el Aco9ue culturalB.

i!os y maestros e"perimentan intensas reacciones de adaptación provocadas porlas distancias de distinto tipo 9ue plantea la escuela normal y elco9ue 9ue genera. Encontramos un cierto encadenamiento patog=nico, compuestopor estos eslabones: escolarismo normativo R distancia R co9ue R reacción deadaptación (esta


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Lugares y tiempos de las tareas:*oincidimos plenamente con 7leger (1) cuando dice: AQ Lo primero 9ue debeacer el psicólogo es no abrir un gabinete ni laboratorio ni consultoriopara la atención de los individuos enfermos 9ue integran la instituciónB. Elpsicólogo o el psicopedagogo puede AQ funcionar engranado o incluido en el

proceso regular o abitual de la misma y no transformarse en una superestructurasuperpuestaB (7leger, 1) a la institución. Hi la proposición 9ue nos es ecaincluye una reunión en la cocina, en la sala de clases, en el patio de la escuela,reali#amos nuestra tarea en ese lugar. La o8cina de trabajo del psicólogo es sólo unpunto de referencia de nuestra labor y no el m$s importante. Esta elección de loslugares intenta posibilitar la captación m$s directa posible de las interaccionescotidianas. 3acilita la prevención de los procesos de anormali#ación, ya 9ue el soloeco de atender al ni!o en el gabinete connota (en el conte"to institucional) unamarca de enfermedad, de anormalidad. En el conte"to institucional, lopatogen=tico es la institución y no los individuos o el grupoF es la dial=ctica de esostres $mbitos. @odos los ejemplos 9ue emos referido provienen de la labordesarrollada en los lugares y tiempos espont$neos de la institución. uestra laborse acerca y se deja orientar por las t=cnicas de trabajo de los antropólogos. 6sí

como no elegimos los lugares, tampoco elegimos la duración de nuestrasentrevistas. La unidad de tiempo puede estar dada por la ora de clase, el tiempode recreo o de un juego o de una conversación entre maestros.

@=cnicas de entrevista:Hólo e"cepcionalmente 8jamos entrevistas con nuestros interlocutores (por ejemplo,cuando deseamos o es necesario indagar m$s la dimensión vertical).Las entrevistas se dan espont$neamente. Heguimos el modelo dela Aentrevista cualitativa en profundidadB (@aylor, 14).AQGeiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,dirigidos acia la comprensión de las perspectivas 9ue tienen los informantesrespecto de sus vidas, e"periencias o situaciones, tal como las e"presan con suspropias palabrasB.Estas entrevistas se parecen m$s a una conversación entre iguales y no a unintercambio formal de preguntas y respuestas. El rol del entrevistador puede sertambi=n de entrevistado, ya 9ue =l tambi=n recibe preguntas o aprende aacerlas.&e las entrevistas, pueden participar individuos y/o grupos en las diversascon8guraciones 9ue sus relaciones en la institución pueden promover (por ejemplo:entrevista con un subgrupo de ni!os y su maestraF un ni!o, la portera y ladirectora).

@=cnica de organi#ación del material empírico:&isponemos el material (ganado por nuestra actitud, nuestra posición y el modelode entrevista 9ue describimos) en forma de frases. Estas frases

son inscriptas en una tarjeta. *ada frase para una tarjeta. Esta forma de inscripción(LeviCHtrauss, 1+4) facilita la combinación de las tarjetas de todas las formas 9uesea posible. Ello permite (siguiendo los principios metódicos 9ue e"pondremos) laconformación de las unidades de an$lisis institucional y de los aces de 9ueabl$bamos anteriormente.o tomamos a la institución en conjunto. 6ctuamos de la misma forma 9ue lo acía3reud con los sue!os AQLa labor de interpretación no recae sobre latotalidad del sue!o sino separadamente sobre cada uno de loscomponentes de su contenidoB (3reud, 1).os va siendo posible apreender lo 9ue est$ en el nivel de la institución y no de losindividuos y/o los grupos. En analogía con la lingMística, podríamos decir 9uepasamos del nivel del abla al de la lengua (el abla es elnivel del individuo).

5rincipios generales del m=todo de investigación:

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*iencias umanas vecinas a la psicología nos an proporcionado interesantesreferencias teóricoCmetódicas. a LeviCHtrauss decía 9ue, cuando se produce uneco de importancia en una de las ciencias umanas, tal como el desarrollo de lalingMística, AQlos representantes de las disciplinas vecinas no sólo pueden sino 9uedeben veri8car inmediatamente sus consecuencias y su aplicación a ecos de otroordenB (LeviCHtrauss, 1+4). El impulso dado por la lingMística a las

ciencias umanas a sido especialmente tenido en cuenta por LeviCHtrauss en susdesarrollos de antropología estructural. 5ero de la lingMística nos an sido de granorientación general ciertos principios de una ciencia desarrollada a partir de lalingMística: la semiología o semiótica. Demos tomado una interesanterecomendación de &e Haussure (1%): A6l psicólogo toca determinar el puestoe"acto de la semiologíaB. o pensamos 9ue sólo al psicólogo to9ue esta tarea, sí emos podido constatar la importancia eurística de ciertos puntos de vista de lasemiótica contempor$nea para nuestra labor. @res conceptos sientan a9uí una guía fundamental: signo, código, comunicación.5artimos de la base de 9ue, en la institución, todo es signo (Nuiraud, 1'). Esnecesario, desde el punto de vista semiótico, distinguir una semiótica de lasigni8cación (teoría de los códigos) y una semiótica de la comunicación.Es muco lo 9ue la semiótica nos puede facilitar, desde el punto de vista teórico y

metódico, pero reci=n nos encontramos en los inicios de la interacción conesta ciencia.

&ado 9ue nuestra labor re9uiere de la construcciónF del develamiento deestructurasF de los códigos 9ue determinan la comunicación en lainstitución, nos a sido de gran utilidad eurística seguir los principios del an$lisisestructural (LeviCHtrauss, 1+4). Estos principios establecen: economía dee"plicación, unidad de solución, posibilidad de reconstruir el conjunto a partir de unfragmento y de prever los desarrollos ulteriores apartir de los datos actuales.

5ara nosotros, es de fundamental importancia seguir el camino del corte de ladimensión vertical (el individuo y su propia istoria, o el grupo) ylo ori#ontal (5icón Giviere, 14') representado por la institución.69uí nos an guiado los aportes del psicoan$lisis y de la etnología(especialmente en su vertiente estructural).

2ndagamos el punto en com


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2nstitución*ultura R Hociedad R Lengua

Dasta aora, nos a sido posible situarnos en una perspectiva de tipo sincrónica,9ue re9uiere a


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0n problema central 9ue surge en la labor preventivoCterap=utica es la cuestión delcambio institucional. La istoria de la pedagogía (en la 9ue a


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13% a salud de los maestros en la escuela primaria argentina%

o contamos con demasiados datos epidemiológicos acerca de la salud de losmaestros en la escuela primaria. 0no de los trabajos m$s e"austivos al respectofue reali#ado en la provincia de *órdoba (>inisterio de Educación,14). Este estudio muestra 9ue la salud de los maestros est$ seriamente afectada.

osotros emos podido indagar en lo cotidiano los fenómenos de perturbación de lasalud de los maestros. Demos podido constatar diversos tipos de problemas, comodisminución de la función fónica (perturbaciones de las cuerdas vocales), 9ueest$ en íntima relación con el rol institucional 9ue debe asumir por la presiónnormali#adora. El maestro es 9uien debe ablar siempre (esa es la norma) y el ni!o9uien predominantemente debe callar. *omo medida pre#enti#a simplehemos propuesto a las maestras una distribuci$n grupal delsonido #erbal ( del silencio. Hi los maestros pueden asumir la alternanciarítmica del silencio y la palabra y participarla con los ni!os, se favorece el necesarioreposo del aparato fonatorio y se protege su sobreCe"igencia. Los maestros y lamisma estructura institucional an asumido como normal esta perturbación fónica(disfonías, afonías), ya 9ue su alta prevalencia e incidencia es vista (por su

frecuencia) como algo normal (padecido por la mayoría).

?tro aspecto 9ue an mostrado los estudios reali#ados en nuestra provincia implicala constatación 9ue el gobierno debe pagar (por cada cargo efectivo demaestro) otro cargo, dadas las altas tasas de ausentismo porenfermedad en los maestros.

?tro eco altamente llamativo es la frecuencia de licencias por perturbacionescategori#adas, por las instituciones de contralor m=dico, comoAmotivos psi9ui$tricosB. Esta categori#ación es e9uivalente a lo 9ue ocurre con losni!os 9ue entran en la carrera de anormales. Los maestros no son derivados a lasescuelas especiales sino a profesionales especiales: los psi9uiatras, los psicólogos.Las licencias por motivos psi9ui$tricos se encuentran entre las primeras causas de

licencia por enfermedad de los maestros. , entre ellas, el diagnóstico m=dico m$sfrecuente es el de depresión. Esto coincide con los estudios epidemiológicos 9uese an reali#ado en la población adulta general de nuestro país, 9ue muestran unatasa de prevalencia m$s elevada para depresiones 9ue para otra categoríadiagnóstica nosogr$8ca. 6 pesar de esta coincidencia, se tiende siempre adiagnosticar la depresión como m$s dependiente de variablesintrapersonales de los maestros, desconoci=ndose el conte"to en 9ue ello aparece. Ounto al diagnóstico de Adepresiones endógenasB y AneuróticasB, llama la atenciónla infrecuencia de la ausencia del diagnóstico de Areacciones de adaptaciónBde tipo depresivo.

6 veces, se establece el diagnóstico de Adepresión endoreactivaB, 9ue parecereconocer en parte la naturale#a reactiva de la afección, laacción terap=utica ulterior se veri8ca solamente sobre el individuo maestro, de lamisma forma 9ue se efectundt, 11) 9ue la cuestión de lo endógeno y lo reactivo en lasdepresiones es necesario plantearla en t=rminos decoordenadas ortogonales complementarias. 6icroCdepresiones cotidianas son muy frecuentes entre las maestras.

0n eco digno de atención y 9ue a sido anali#ado desde diversas perspectivas

(económicas, sociales, culturales) es la femini#ación de la carrera de maestro. Ennuestro país, el se"o femenino ocupa m$s del - de loscargos de maestro en la escuela primaria. Entre los factores, asta aora no

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tenidos en cuenta, 9ue determinan, a nuestro juicio, en parte, esta numerosapresencia de la mujer en las escuelas y la mayor prevalencia dedepresiones, est$ dada en la relación de la mujer en nuestra cultura.DistóricoCsocialmente visto, la mujer, en nuestra cultura nacional, a tendidoa representar (por la presión social) el lugar de representante de la normadominante. 5ara ello, se a inducido y se induce el acercamiento y asta la

igualación del rol de madre y el de maestra. La maestra debe ser como la madre,nunca puede faltar, siempre debe responder a las demandas 9ue se le formulan.Esto promueve tal sobrecarga en la maestra 9ue la conduce f$cilmente al límite desus fuer#as. La estructura institucional de la escuela normal elige (como diría3oucault) a a9uellos sujetos 9ue mejor y m$s f$cilmente pueden representar suestructura o código. La mujer, m$s propensa a la depresión(por motivos socioCbiológicos, 9ui#$s), parece reunir, para la estructura escolarprimaria, los rasgos m$s adecuados. La estructura (vertical) depresivaes la 9ue m$s se adapta a estas necesidades estructurales. La estructura depresivaacent


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Da sido posible llegar a estas conclusiones empíricas mediante el estudio deapro"imadamente - escuelas primarias (AcomunesB y AespecialesB). Laanormali#ación del ni!o aparece como una condición creada por la mismainstitución normalista y la escuela especial constituye un aspecto e"tremo de eseproceso de normali#ación/anormali#ación.

Demos esbo#ado nuestro m=todo de investigación y acción (9ue, en conjunto,denominamos AantropoCsemiótica institucionalB) 9ue se basa en losaportes de mientras tanto, los datos son su8cientemente elocuentes como para reali#artodos los intentos posibles para modi8car la situación institucional. El límite denuestro aporte est$ dado por los límites impuestos por la variable anali#ada. Lamodi8cación y el cambio institucional es un aspecto de una situación socioCpolíticoCeconómica global 9ue re9uiere soluciones de otro tipo.

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