Ergebnisse des Vorhabens NOW II Bedarfsorientierte ... · 170927_Studiengangskonzept_IPaed_final.docx 8 Darüber hinaus zielen die Inhalte des Weiterbildungsstudiengangs darauf, Lehrkräfte

Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung, und Forschung unter dem Förderkennzeichen 16OH12012 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt beim Autor/bei der Autorin.

Ergebnisse des Vorhabens NOW II -

Bedarfsorientierte Weiterbildung im Bereich „Inklusive Pädagogik/ Förderpädagogik“

Studiengangs- und Curriculakonzept zum Weiterbildungsstudium Inklusive Pädagogik (M.A.)

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Autor*innen

Magdalena Gercke, M.A.

unter Mitarbeit von Prof. Dr. Rainer Benkmann und Dr. Birgit Jäpelt

August 2017

Erstellt im Rahmen des Vorhabens

NOW II – Nachfrage- und adressatenorientierte akademische Weiterbildung an der Universität Erfurt.


Vorbemerkungen

Ein Ziel in NOW II war es, die Erkenntnisse zur Studiengangsentwicklung und -etablierung aus der ersten Förderphase auf ein weiteres Studiengangsprojekt eines anderen Fachgebiets zu übertragen. Mit einem Projekt zu einem weiterbildenden Studienangebot im Bereich „Inklusive Pädago-gik/Förderpädagogik“ wurde das Fachgebiet Sonder- und Sozialpädagogik der Universität Erfurt in die zweite Förderphase einbezogen. Nach der Konkretisierung der Bedarfslagen und Verhandlungen mit Kooperationspartner*innen wurde ein zweistufiges, bedarfsorientiertes Weiterbildungskonzept ent-wickelt. Das Weiterbildungsstudium Inklusive Pädagogik konnte konzeptioniert und in den Gremien der Universität verhandelt und beschlossen werden. Weitere Schwerpunkte der Projektarbeit in NOW II waren, ausgewählte Lehr-Lernangebote der grundständigen Studienangebote des Fachge-biets in ein berufsbegleitend studierbares Format zu überführen. Zusätzlich wurde das Curriculum an die aktuellen Herausforderungen im Bereich Inklusiver Bildung angepasst.


Inhalt 1. Bedarfsorientierte Weiterbildung im Bereich „Inklusive Pädagogik/Förderpädagogik“ ................ 5

2. Weiterbildungsstudium Inklusive Pädagogik .................................................................................. 7

2.1 Vorbemerkung ......................................................................................................................... 7

2.2 Ziele des Studiengangs ............................................................................................................ 7

2.3 Qualifikationsziele ................................................................................................................... 8

2.4 Zielgruppe/Adressat*innen ..................................................................................................... 9

2.5 Definition der Berufsfelder und Anforderungen der Berufspraxis .......................................... 9

2.6 Profil des Studiengangs ......................................................................................................... 10

2.6.1 Universitäre Weiterbildung für Pädagog*innen............................................................ 10

2.6.2 Praxisnahe Vermittlung von Kompetenzen in Beratung, Kommunikation und Teamarbeit .................................................................................................................................... 11

3. Konzept .......................................................................................................................................... 13

3.1 Aufbau des Studiengangs ...................................................................................................... 13

3.2 Lernziele, Modularisierung und ECTS .................................................................................... 14

3.3 Lernkontext ........................................................................................................................... 16

3.4 Zugangsvoraussetzungen ...................................................................................................... 16

3.5 Prüfungssystem ..................................................................................................................... 18

3.5.1 Prüfungsformen ............................................................................................................. 18

3.5.2. Prüfungsorganisation .................................................................................................... 19

4. Curriculum ..................................................................................................................................... 20

4.1 IP 100: Grundlagen und Entwicklung inklusiver Bildung ....................................................... 20

4.2 IP 200: Psychologische Grundlagen und Förderplanung ....................................................... 21

4.3 IP 300: Lehren und Lernen in heterogenen Gruppen ........................................................... 22

4.4 IP 400: Gleichheit, Differenz und Intersektionalität .............................................................. 23

4.5 IP 500: Beratung, Kommunikation und Teamarbeit .............................................................. 24

5. Ressourcen .................................................................................................................................... 26

5.1 Personal ................................................................................................................................. 26

5.2 Sachmittel und Infrastruktur ................................................................................................. 26

6. Entscheidungsprozesse und Organisation..................................................................................... 27

7. Zusammenfassung ......................................................................................................................... 28

Literatur ................................................................................................................................................. 30


1. Bedarfsorientierte Weiterbildung im Bereich „Inklusive Pädago-gik/Förderpädagogik“

Laut Bedarfsanalyse (Gercke, 2017a) existieren im Freistaat Thüringen zwei zentrale Bedarfslagen im Bereich „Inklusive Pädagogik/Förderpädagogik“:

(1) berufsbegleitendes Studium Lehramt Förderpädagogik, (2) berufsbegleitende, akademische Weiterbildung im Bereich „Inklusive Pädagogik“

In Verhandlungen mit Mitarbeitenden des Thüringer Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport (TMBJS) stellte sich die Bedarfslage (2) als vordergründig heraus. Das TMBJS sagte zu, Thüringer Lehrkräfte im staatlichen Schuldienst mit entsprechenden Anreizen zu unterstützen. Auch wenn eine berufsbegleitende Ausbildung von Förderpädagog*innen nach Vorgaben des ThürLbG (Freistaat Thü-ringen 2009) ebenso dringlich ist, gab es zu Projektbeginn verschiedene Faktoren, die in Wechselwir-kung zueinander die Entwicklungsarbeit erschwerten:

1. Weiterbildungsangebote des Fachgebiets Sonder- und Sozialpädagogik müssen aufgrund der Zulassungsbeschränkung des grundständigen Studiums kostenpflichtig sein.

2. Ein berufsbegleitendes Studium Lehramt Förderpädagogik dauert mindestens 8 Teilzeitse-mester, vorausgesetzt es liegt bereits ein lehramtsbezogener Hochschulabschluss mit einem der Fächer Deutsch oder Mathematik vor.

3. Für die Zielgruppe besteht Unklarheit über Art und Umfang des Vorbereitungsdienstes im Be-reich Förderpädagogik nach dem Studium.

Diese drei Punkte wurden als Faktoren eingeschätzt, die die Attraktivität des Studienangebotes min-dert, das wiederum grundlegende konzeptionelle Entscheidungen beeinflussten. Diese Bedingungen führten dazu, das ursprüngliche Projektziel zu variieren und ein zweistufiges Entwicklungsmodell einzuführen.

Es wurden zwei Studiengänge konzipiert, die aufeinander aufbauen und zeitlich sowohl eine mittel- wie langfristige Entwicklungsperspektive eröffnen:

• kurz- bis mittelfristig: berufsbegleitender Weiterbildungsstudiengang Master of Arts „Inklusi-ve Pädagogik” (Abk.: WBS MA IP)

• langfristig: berufsbegleitender Weiterbildungsstudiengang Master of Education „Inklusive Pädagogik: Förderpädagogik“ (Abk.: WBS MEd IPFö)

Abbildung 1 gibt einen Überblick über das zweistufige, bedarfsorientierte Konzept. Aufgrund der Adaptivität der Module können so langfristig beide Bedarfslagen erfüllt werden.


WBS MA IP (60 LP/ECTS)

WBS MEd IPFö (120 LP/ECTS)

Sem

este

r

Sonder- und inklusionspädagogische Grundlagen (45 LP/ECTS) 1 2 3

Masterarbeit (15 LP/ECTS) 1. sonderpädagogische Fachrichtung, inkl. Diagnostik (27 LP/ECTS)

4

5

2. sonderpädagogische Fachrichtung, inkl. Diagnostik (27 LP/ECTS)

6 7

Masterarbeit (21 LP/ECTS) 8

Abbildung 1: Bedarfsorientierte Konzeptionierung universitärer Weiterbildung im Bereich „Inklusive Pädago-gik/Förderpädagogik“

Abbildung 1 zeigt, dass Grundlagenmodule entwickelt worden sind, die sowohl im WBS MA IP als auch im WBS MEd IPFö studiert werden. Inhaltlich wird darin ein sonder- und inklusionspädagogi-sches Basiswissen vermittelt, das zur Gestaltung inklusiver Settings befähigt. Der WBS MEd IPFö wird dann um zwei sonderpädagogische Fachrichtungen und deren Diagnostik erweitert.

Das zweistufige Modell entspricht inhaltlich einer groben Aufgabenteilung von Pädagog*innen in inklusiven Settings: alle sind in der Lage, auf die Heterogenität ihrer Schülerschaft bzw. Klientel ein-zugehen, Lernangebote zu differenzieren und zu individualisieren sowie zu diesem Zweck kooperati-ve Beziehungen mit Kolleg*innen, Eltern und anderen an Schule Beteiligten einzugehen. Förderpäda-gog*innen besitzen spezialisierte Kompetenzen, um im Einzelfall diagnostische Aufgaben zu über-nehmen und förderschwerpunktspezifische Angebote zu entwickeln. Das schließt nicht aus, dass in kooperativer Zusammenarbeit oder Tandems Aufgaben flexibel übernommen und Rollen getauscht werden.

Langfristig ist angedacht, dass einzelne Module von Weiterbildungsstudierenden absolviert werden, die am Ende zu dem einen oder anderen Abschluss führen. Berufstätige Lehrkräfte und Päda-gog*innen könnten also bedarfsorientiert entscheiden, in welchem Themenbereich und in welchem Umfang sie universitäre Weiterbildung in Anspruch nehmen.

Mit Unterstützung des TMBJS und in enger Zusammenarbeit mit dem Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM) wurde der wissenschaftlich vertiefen-de WBS MA IP im Rahmen der Projektlaufzeit von NOW II weiter ausgearbeitet.

Im Folgenden wird das Studiengangskonzept genauer vorgestellt.


2. Weiterbildungsstudium Inklusive Pädagogik

2.1 Vorbemerkung Der Weiterbildungsstudiengang Inklusive Pädagogik reagiert auf aktuelle Herausforderungen durch Inklusion in Schule und Gesellschaft. Das Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) 2009 hat in vielen Bundesländern, so auch in Thüringen, eine Entwicklung in Gang gesetzt, die die pädagogische Praxis in Schulen und außerschulischen Einrichtungen erheblich verändert hat. Kinder und Jugendliche in verschiedenen Förderschwerpunkten besuchen immer häufiger allgemeine Schulen und pädagogische Einrichtungen. Die Mehrzahl der Pädagog*innen ist darauf allerdings nicht vorbereitet – ihre Ausbildung umfasste keine sonder- und inklusionspädagogischen Inhalte. Ergebnis-se aktueller Umfragen machen daher einen kontinuierlich hohen Bedarf an akademischer Weiterbil-dung deutlich (GEW 2016, Forsa 2017).

Zeitlich eng begrenzte Zertifikatskurse, wie sie an Landesinstituten für Lehrer*innenfortbildung an-geboten werden, schließen zwar bisher einige Lücken hinsichtlich inklusionspädagogischer Kenntnis-se und Kompetenzen der Praktiker*innen. Eine fundierte Auseinandersetzung mit Iklusiver Pädagogik können diese Kurse aber nicht leisten. Das ist jedoch nötig, soll eine gute Qualität inklusiver Praxis und mehr Berufszufriedenheit der professionell Tätigen erreicht werden. Unser universitärer Weiter-bildungsstudiengang mit Masterabschluss will dazu beitragen. Er zielt auf professionell Tätige in schu-lischen und außerschulischen Einrichtungen, die neben teils jahrelangen pädagogischen Erfahrungen seit dem Inkrafttreten der UN-BRK auch Erfahrungen in inklusiven Settings gemacht haben. Die Letz-teren haben bei einigen Pädagog*innen Fragen aufgeworfen und ließen sie nach Antworten suchen, ohne dass sie zu einem befriedigenden Ergebnis gekommen sind. Andere sind hinsichtlich ihres pä-dagogischen Handelns verunsichert und suchen nach Unterstützung und Hinweisen, wie inklusive Praxis anders gestaltet werden kann. Bei manchen wird es auch darum gehen, unter Einbeziehung ihrer praktischen Erfahrungen mitgebrachte Haltungen zu stabilisieren oder zu hinterfragen, ihr bis-heriges pädagogisches Handeln abzusichern und ggf. auch zu verändern. Letztlich ist davon auszuge-hen, dass Studierende und Lehrende des Weiterbildungsstudiengangs Inklusive Pädagogik gemein-sam das Interesse verfolgen, eine „hochwertige“ Qualität inklusiver pädagogischer Praxis für alle Kinder und Jugendlichen herzustellen (UN-BRK, Art. 24, Abs. 2b).

2.2 Ziele des Studiengangs Der Weiterbildungsstudiengang Inklusive Pädagogik zielt auf die Entwicklung und Erweiterung der inklusionspädagogischen Kompetenz berufstätiger Lehrkräfte in allgemeinen Schulen sowie Päda-gog*innen in außerschulischen Bildungseinrichtungen. Es wird davon ausgegangen, dass die zu ver-mittelnden Kenntnisse und Kompetenzen das zukünftige Handeln der Professionellen in inklusiven Settings beeinflussen, ggf. auch verändern. Der berufsbegleitende Studiengang bietet im Unterschied zum Vollzeitstudium eher die Möglichkeit, Zusammenhänge zwischen Theorie und Praxis herzustel-len und zu erhellen. Erzählungen aus der inklusionspädagogischen Praxis sollen mit Hilfe wissen-schaftlicher Theorieelemente ausgedeutet werden, um auf allgemeinere pädagogische Erkenntnisse in den Narrativen zu stoßen. Dieses Verfahren ähnelt der Vorgehensweise qualitativer Forschung. Die Auslegungsarbeit führt zu besserem Verstehen und kann verändertes Handeln in inklusiven Settings zur Folge haben.


Darüber hinaus zielen die Inhalte des Weiterbildungsstudiengangs darauf, Lehrkräfte und Päda-gog*innen zu befähigen, die Kulturen, Strukturen und Praktiken (vgl. Index für Inklusion, Boban & Hinz 2003) der pädagogischen Settings, in denen sie tätig sind, zu analysieren und so zu verändern, dass das Recht von Kindern und Jugendlichen auf Inklusive Bildung sichergestellt wird. Daneben wird ein besonderer Fokus auf die Bereiche Beratung, Kommunikation und Kooperation gelegt. Darin se-hen wir eine conditio sine qua non zur Entwicklung und Gestaltung inklusiver Settings.

Das Weiterbildungsstudium Inklusive Pädagogik wird als Unterstützungsangebot verstanden, in dem vor allem ein professioneller Habitus gefördert werden soll. Es ist nötig, von dem bisher entwickelten beruflichen Habitus und der pädagogischen Expertise der Weiterbildungsstudierenden auszugehen. Deren praktische Erfahrung wird zur grundlegenden Bedingung für ein erfolgreiches Studieren. Vom Handlungsdruck alltäglicher pädagogischer Praxis und den Zwängen institutioneller Strukturen be-freit, erweitern nun die Pädagog*innen ihre Kompetenzen, ihr Verhalten theoriegeleitet zu reflektie-ren. Darüber hinaus wird durch kleine Studierendengruppen Austausch und Vernetzung gefördert, um als gegenseitige Ressource für Entwicklungsprozesse zu fungieren. Vor diesem Hintergrund ist damit zu rechnen, dass Irritationen und Verunsicherungen von bisher für wahr gehaltenen habituel-len Überzeugungen erzeugt werden. Sie sind wichtig, um den bisherigen Habitus im Hinblick auf die neuen Herausforderungen zu erweitern und zu professionalisieren (vgl. Kramer & Pallesen 2017).

Die Modulinhalte sind auf der Basis der Expertise der Mitarbeiter*innen des Fachgebiets Sonder- und Sozialpädagogik entwickelt worden. Gleichzeitig sind sie an die sonder- und inklusionspädagogischen Grundlagen der grundständigen und konsekutiven Studiengänge des Fachgebiets angelehnt. Durch den zunehmenden Transfer und die Dissemination dieses Wissens in allgemeine pädagogische Be-rufsfelder wird erwartet, dass kooperative Arbeit in inklusiven Settings besser gelingt. Pädagogisch Professionelle werden dadurch in die Lage versetzt, flexibel fachliche und erfahrungsbasierte Per-spektiven zu übernehmen.

Die Ergebnisse aktueller Umfragen im Freistaat Thüringen (GEW 2016) und bundesweit (Forsa 2017) bekräftigen den gleichbleibend hohen Bedarf an nachhaltiger, akademischer Weiterbildung im Be-reich Inklusiver Pädagogik. Es ist zu erwarten, dass der Weiterbildungsstudiengang landes- und bun-desweit gut nachgefragt wird. Deshalb gehen wir davon aus, dass pro Studienjahr mindestens 15 Studierende immatrikuliert werden.

2.3 Qualifikationsziele Der Studiengang vermittelt erziehungswissenschaftliche, psychologische und soziologische Grundla-genkenntnisse mit dem Fokus auf Inklusion in Schule und Gesellschaft. Damit wird ein weites Ver-ständnis von Inklusion im Hinblick auf diverse Heterogenitätsmerkmale, z. B. Behinderung, Ge-schlecht oder soziale Lage, im Kontext pädagogisch relevanter individueller, sozialer und gesellschaft-licher Bedingungen ermöglicht. Ferner erwerben die Studierenden Kenntnisse und Fähigkeiten zur Beratung, Kommunikation und Teamarbeit, um inklusive Entwicklungen zu gestalten. Angestrebt wird die Kompetenz zur Moderation von Prozessen, in denen es um die Gestaltung von entwicklungs-fördernden inklusiven Kontexten geht. In multiprofessionellen Teams sollen, dem individuellen Be-darf entsprechend, Handlungsmöglichkeiten aus verschiedenen Perspektiven koordiniert werden. Die zu erwerbenden fachlichen und überfachlichen Kompetenzen beziehen sich also sowohl auf die Ar-beit mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in heterogenen Gruppen als auch auf die Zusam-menarbeit mit anderen Professionellen in pädagogischen Handlungsfeldern.


Die Absolvent*innen können anschließend Aufgaben der Konzeptentwicklung, der Gestaltung und Moderation von Prozessen sowie der Beratung im Bereich Inklusiver Pädagogik auf allen Ebenen von Schule (Unterricht, Schule als Organisation, Verwaltung) und anderen außerschulischen Einrichtun-gen wahrnehmen, Leitungstätigkeiten übernehmen und als Multiplikator*innen tätig werden. Leit-bild dieser Tätigkeiten ist stets die Inklusion in Schule, Beruf und Gesellschaft.

Der Weiterbildungsstudiengang bietet eine anwendungsorientierte, wissenschaftliche Qualifikation für die professionelle Entwicklung und Gestaltung inklusiver Lehr-Lern-Settings. Die Module sind so angelegt, dass der Transfer von neuem Wissen in die jeweilige berufliche Handlungspraxis unmittel-bar angeregt wird. Die Ausrichtung des Studiengangs lässt sowohl eine anwendungs- als auch wissen-schaftsorientierte Weiterbildung zu.

2.4 Zielgruppe/Adressat*innen Das weiterbildende Studienangebot richtet sich an alle Personen, die in pädagogischen Settings tätig sind und eine professionelle Weiterentwicklung ihrer Berufspraxis im Hinblick auf die inklusive Ge-staltung ihres Arbeits- und Handlungsfeldes anstreben. In erster Linie sind Lehrkräfte allgemeiner Lehrämter (Grund-, Regel-, Berufsschule und Gymnasium) angesprochen, die den Anforderungen einer heterogenen Lern- und Schulgemeinschaft gerecht werden wollen. Das Studienangebot ist auch für Sonderpädagog*innen interessant, die bisher ausschließlich in selektiven Settings tätig waren. Darüber hinaus sind pädagogische Berufsgruppen, wie z. B. Sozialarbeiter*innen, sonderpädagogi-sche Fachkräfte, Erzieher*innen und Schulbegleiter*innen, adressiert.

Zusätzlich soll das Studienangebot auch Berater*innen und Leitungspersonen erreichen, die z. B. in den Bereichen Erziehung, Familie, Schulentwicklung und Beruf tätig sind. Ausschlaggebend sind ein einschlägiges Erststudium und eine berufliche Tätigkeit mit Anbindung an pädagogische Handlungs-felder.

2.5 Definition der Berufsfelder und Anforderungen der Berufspraxis

In allen pädagogischen Berufsfeldern, z. B. in der frühkindlichen Bildung, offenen Kinder- und Ju-gendarbeit, (Schul-)Sozialarbeit oder im Lehramt, existiert seit Ratifizierung der UN-BRK der rechtlich bindende Auftrag, die jeweilige Einrichtung und ihre Angebote inklusiv zu gestalten. „Inklusion geht es darum, alle Barrieren in Bildung und Erziehung für alle SchülerInnen auf ein Minimum zu reduzie-ren“ (Boban & Hinz 2003, S. 11). Die Studiengangskonzeption orientiert sich an den drei wesentlichen Entwicklungsaufgaben „inklusive Kulturen schaffen“, „inklusive Strukturen etablieren“ und „inklusive Praktiken entwickeln“ des Index für Inklusion (ebd.). Darüber hinaus wurden (inter-)nationale Befun-de über gute inklusive Praxis (vgl. zusammenfassend Werning 2013 oder Heinrich et al. 2013) heran-gezogen. Das Profil für inklusive Lehrer*innen der European Agency for Development in Special Needs Education (2012) sowie die Empfehlungen zu „Inklusiver Bildung“ der Kultusministerkonferenz (KMK, 2011) lieferten entscheidende Hinweise darauf, welche Qualifikationen Pädagog*innen erfül-len müssen, um Inklusion voranzubringen. Zum Personal im inklusiven Unterricht heißt es:

„Ein inklusiver Unterricht setzt beim lehrenden und nicht lehrenden Personal entsprechende Einstellungen, Haltungen und Fähigkeiten voraus bzw. trägt dazu bei, diese zu entwickeln. Dies bezieht sich vor allem auf die Akzeptanz von Vielfalt und die Wahrnehmung von Verschieden-


heit als Bereicherung und Herausforderung für eine erfolgreiche individuelle Entwicklung aller im Unterricht und im Schulleben. Dazu gehören didaktisch-methodische, diagnostische Kennt-nisse und Fähigkeiten in einem Unterricht, in dem pädagogische und sonderpädagogische Kompetenzen miteinander verbunden sind (…).“ (KMK 2011, S. 19)

Diese vier zentralen Aspekte (1) Einstellungen und Haltung, (2) didaktisch-methodische sowie (3) diagnostische Kenntnisse und Fähigkeiten sowie (4) die Verbindung aus pädagogischen und sonder-pädagogischen Kompetenzen durch Kooperation bilden die Kernelemente des Studiengangs.

Da sich das Angebot insbesondere an Lehrkräfte richtet, erfolgte die Konzipierung des Studiengangs in enger Zusammenarbeit mit Vertreter*innen des TMBJS und des ThILLM. Das Studiengangskonzept wurde in verschiedenen Arbeitsgruppen besprochen und hinsichtlich der Anforderungen der Berufs-praxis angepasst. Es stellte sich heraus, dass einerseits davon auszugehen ist, dass allgemeine Lehr-kräfte nicht oder nicht ausreichend durch ihr Erststudium auf inklusive Prozesse vorbereitet worden sind. Dieser Mangel wird durch das weiterbildende Studienangebot aufgegriffen und ausgeglichen. Andererseits werden neue Organisationsformen angestrebt, die eine personelle Verantwortlichkeit für Leitungs- und Koordinationsaufgaben zur Unterstützung von Veränderungsprozessen im Umgang mit den Herausforderungen zunehmender Heterogenität erforderlich machen. Es kann davon ausge-gangen werden, dass die Anforderungen komplexer und Berufsfelder neu definiert werden.

Aber nicht nur bei Lehrkräften, sonderpädagogischen Fachkräften und Schulleiter*innen gibt es einen Nachholbedarf hinsichtlich inklusionspädagogischen Basiswissens und entsprechender Kompetenzen. Die UN-BRK hat deutlich gemacht, dass „die Schulung von Fachkräften sowie Mitarbeitern und Mit-arbeiterinnen auf allen Ebenen des Bildungswesens vorzunehmen [ist]“ (Art. 24, Abs. 4). In den päda-gogischen Handlungsfeldern der Frühförderung, der Kita und der Berufsberatung etwa fehlt es wie im Schulbereich an Voraussetzungen, um inklusionspädagogische Herausforderungen zum Wohl des Kindes zu bewältigen. So wird es z. B. in Frühförderung und in Kita um die Weiterentwicklung inklusi-ver Strukturen gehen, die intensivere Interaktion und Kommunikation zwischen Kindern mit und oh-ne Beeinträchtigungen ermöglichen und betroffene Eltern dafür aufschließen. In der Berufsberatung muss es verstärkt darum gehen, Unternehmen zu gewinnen, Jugendliche mit Beeinträchtigungen auszubilden und einzustellen. So müssen etwa auf deren Stärken und Fähigkeiten hingewiesen und über die staatlichen Vergünstigungen und Unterstützungsmöglichkeiten aufgeklärt werden.

2.6 Profil des Studiengangs

Der Masterstudiengang Inklusive Pädagogik ist als weiterbildender, berufsbegleitender Fernstudien-gang mit Blended Learning-Formaten konzipiert. Damit werden insbesondere die Bedürfnisse von berufstätigen Studierenden, aber auch die Anforderungen einer inklusiven Praxis aufgegriffen. Unser Ziel ist es, ein professionelles Selbstverständnis zu fördern, was sich am „reflective practitioner“ (Schön 1983) orientiert. Pädagogisch professionell Tätige können damit zu Forschenden werden, die sich selbst und ihr Umfeld bzw. ihre pädagogische Handlungspraxis analysieren und dadurch neue Handlungsspielräume eröffnen.

2.6.1 Universitäre Weiterbildung für Pädagog*innen Der Studiengang zielt, wie oben beschrieben, auf die Weiterentwicklung der pädagogischen Professi-onalität berufstätiger Personen. Deshalb knüpfen die Inhalte des Studiengangs in besonderer Weise


an deren berufliche Erfahrungen an. Anhand der Dimensionen Wissen, Können und Handeln (vgl. z. B. Bauer et al. 1996, Bromme 2004, Combe & Kolbe 2008) wird pädagogische Professionalität kon-zeptualisiert. Professionelles Können wird über die erfolgreiche Bewältigung pädagogischer Hand-lungspraxis generiert und als kollektiv erarbeitete Musterlösungen oder „Routinen“ im impliziten Wissen gespeichert. Es ist damit nicht nur das Produkt einer Erstausbildung, sondern entwickelt sich vor allem über mehrjährige berufliche Tätigkeit in pädagogischen Handlungsfeldern. Diesem berufli-chen Erfahrungswissen wird im Rahmen des Weiterbildungsstudiengangs unterschiedlich Rechnung getragen.

(1) Professionelles Wissen, Können und Handeln sind notwendige Zugangsvoraussetzungen. Deshalb müssen alle Bewerber*innen mindestens ein Jahr Berufserfahrung in einschlägigen pädago-gischen Handlungsfeldern nachweisen. Ein Jahr Berufserfahrung wird mit einem studienrelevanten Kompetenzgewinn von 12 Leistungspunkten gleichgesetzt, das Bewerber*innen mit einem berufs-qualifizierenden Hochschulabschluss mit weniger als 240 LP und mehreren Jahren Berufserfahrung den Zugang zum Studium ermöglicht.

(2) Professionelles Wissen, Können und Handeln werden im Studium erforscht, reflektiert und verändert. Deshalb sind die Modulinhalte und -prüfungen so ausgerichtet, dass eine Berufstätigkeit bzw. ein Zugang zu Praxisfeldern während des Studiums notwendig ist. Die besonderen Lehr-Lernformen ermöglichen Theorie-Praxis-Reflexionen und damit die Weiterentwicklung des Professio-nellen Selbst bzw. der Herausbildung eines pädagogisch-professionellen beruflichen Habitus.

Das Weiterbildungsangebot leistet einen wichtigen Beitrag zur Professionalisierung pädagogischer Praxis vor dem Hintergrund der Entwicklungsdynamik der Gesellschaft und des Bildungswesens. Die Konzeptualisierung von Lehr- und Lernprozessen im schulischen, außerschulischen und universitären Kontext erfordert permanente Anpassungen und Innovationen in Relation zu gesellschaftlichen Ver-änderungsprozessen. Im Wissen darum, dass Lehrkräfte und Pädagog*innen in ihrer Berufspraxis hohen Anforderungen gerecht werden wollen, wurden die Studienstruktur und die Lehr-Lernformate als Blended Learning-Formate entsprechend adaptiert. Der Einsatz neuer Medien trägt damit nicht nur zum Studienerfolg bei, sondern fördert zugleich eine allgemeine Medienkompetenz der Studie-renden für ihre Berufspraxis.

Für Angebote der dritten Phase der Lehrer*innenbildung, in die sich der Studiengang einordnet, lässt sich angesichts empirischer Befunde eine hohe Wirksamkeit nachweisen, wenn sie länger andauern, sich Theorie- und Praxisphasen systematisch abwechseln und eine hohe Vernetzung zwischen den Lehrenden gegeben ist (Müller et al. 2010). Mit diesem Weiterbildungsstudiengang ist ein entspre-chendes Angebot geschaffen. Für eine systematische Verzahnung mit anderen Fort- und Weiterbil-dungen wurde die Möglichkeit formaler Anerkennung in der Studien- und Prüfungsordnung berück-sichtigt.

2.6.2 Praxisnahe Vermittlung von Kompetenzen in Beratung, Kommunikation und Team-arbeit

„Inklusion ist keine lineare Entwicklung, sondern ein evolutionärer, nachhaltiger Veränderungspro-zess in vielen kleinen (auch Quer-) Schritten und manchmal auch großen Quer-Sprüngen. Systeme, die sich entscheiden, ihre Entwicklung an der Leitidee Inklusion auszurichten, begeben sich (bewusst oder unbewusst) in die Risikozone der Instabilität mit dem Ziel, neue, stabile Ordnungen in ihrer Kul-tur, ihren Strukturen und Praktiken zu implementieren“ (Montag Stiftung 2015, S. 189).


Der Studienschwerpunkt bzw. das entsprechende Modul IP 500 Beratung, Kommunikation und Teamarbeit trägt dazu bei, den Umgang mit Veränderungsprozessen moderieren zu können. Die Aus-richtung basiert auf einer systemisch-konstruktivistischen Perspektive und nutzt die bewährten Me-thoden der systemischen Beratung und Moderation (vgl. Palmowski 2014). Zum einen sollen Sys-temtheorien und konstruktivistische Positionen zur Erzeugung von Wissen theoretisch vermittelt werden, zum anderen wird die Dynamik der Wechselwirkungen einzelner Elemente anhand eines Modells aufgezeigt, das die Anwendung in kommunikativen Handlungsräumen verdeutlicht (vgl. Jäpelt 2004, Schildberg 2005). Dieses Wissen über Beratung, Supervision und Prozessbegleitung kommt in konkreten Beratungssituationen zur Anwendung.

Beratung, Kommunikation und Teamarbeit sind bedeutende Kompetenzen in sozialen Handlungsfel-dern, die selbstverständlich die Ausbildung von Pädagog*innen kennzeichnen. Dabei wird auch die Verbindung von Beratung und Inklusion im schulischen sowie außerschulischen Bereich hergestellt. In dem hier konzipierten Modul soll einer besonderen Orientierung nachgegangen werden. Grundle-gend ist dabei der Gedanke, dass pädagogische Wirklichkeiten vor dem Hintergrund der eigenen Erfahrungen konstruiert werden und dass keine von Beobachter*innen unabhängige Beobachtungen möglich sind. Damit wird Beratung immer bedeutsamer in der Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, vor allem auch mit Blick auf deren Sichtweisen als Bedeutungsgebungen in Beobach-tungsprozessen. Wie Pädagog*innen die besonderen Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen er-kennen und im Team hilfreiche pädagogische Lösungen entwickeln, soll in wechselseitiger Relation zum Wissen, zu kulturellen Überzeugungen, biografischen Erfahrungen, beruflichen Ansprüchen usw. und den damit einhergehenden Bewertungen betrachtet werden. Darin eingeschlossen sind theorie-geleitete Hinwendungen zu bestimmten Erklärungsansätzen und den damit verbundenen Handlungs-spielräumen.

Dies zu reflektieren, kann dazu beitragen, der Heterogenität von individuellen Ansprüchen in Selbst-bildungsprozessen gerecht zu werden. Beratung wird in diesem Verständnis zu einer pädagogischen Handlungsform. Das Modul erstreckt sich über das gesamte Studium und bietet durchgängig Mög-lichkeiten der Selbstreflexion, z. B. im (E-)Portfolio. Fokussiert wird der Bedeutung erzeugende und wertende Sprachgebrauch in der Beschreibung von Besonderheiten, Behinderungen und Benachteili-gungen. Er steht für die Herstellung pädagogischer Wirklichkeiten, insbesondere für Prozesse der Etikettierung (sowohl mit positiver als auch mit negativer Konnotation).


3. Konzept

3.1 Aufbau des Studiengangs Das weiterbildende Master-Programm Inklusive Pädagogik hat eine Regelstudienzeit von vier Teil-zeitsemestern, à 15 LP/ECTS, und kann nur zum Wintersemester aufgenommen werden. In der Stu-dienphase sind folgende Pflichtmodule erfolgreich abzuschließen:

• IP 100 Grundlagen und Entwicklung inklusiver Bildung (12 LP/ECTS) • IP 200 Psychologische Grundlagen und Förderplanung (9 LP/ECTS) • IP 300 Lehren und Lernen in heterogenen Gruppen (6 LP/ECTS) • IP 400 Gleichheit, Differenz und Intersektionalität (6 LP/ECTS) • IP 500 Beratung, Kommunikation und Teamarbeit (12 LP/ECTS)

Die Masterarbeit im Umfang von 15 LP/ECTS wird im letzten Fachsemester angefertigt und durch ein Kolloquium begleitet.

1. S

emes

ter

(15

LP/

EC

TS)

IP 100 Grundlagen und Entwick-

lung inklusiver Bildung (12 LP/ECTS)

IP 100#01 (3 LP/ECTS) IP 100#02 (3 LP/ECTS)

IP 200 Psychologische Grundla-gen und Förderplanung

(9 LP/ECTS)

IP200#01 (3 LP/ECTS)

IP 500 Beratung, Kommunikati-

on und Teamarbeit (12 LP/ECTS)

IP 500#01 (6 LP/ECTS)

2. S

emes

ter

15 L

P/E

CT

S)

IP 100#03 (3 LP/ECTS) IP 100#99 (3 LP/ECTS)

IP200#02 (3 LP/ECTS) IP200#99 (3 LP/ECTS) IP 500#02 (3 LP/ECTS)

3. S

emes

ter

(15

LP/

EC

TS)

IP 300 Lehren und Lernen in heterogenen Gruppen

(6 LP/ECTS)

IP 300#01 (3 LP/ECTS) IP 300#02 (3 LP/ECTS) IP 300#99 (- LP/ECTS)

IP 400 Gleichheit, Differenz und

Intersektionalität (6 LP/ECTS)

IP 400#01 (3 LP/ECTS) IP 400#02 (3 LP/ECTS) IP 400#99 (- LP/ECTS)

IP 500#99 (3 LP/ECTS)

4. S

emes

ter

(15

LP/

EC

TS)

IP XX#96 Masterarbeit

(15 LP/ECTS)

Abbildung 2: Musterstudienplan des Weiterbildungsstudiums Inklusive Pädagogik


Der Aufbau des Studiengangs entspricht den oben beschriebenen inhaltlichen Schwerpunkten. Die Module IP 100-400 bahnen fachliche und methodische Kompetenzen in der Entwicklung inklusiver Kulturen, Strukturen und Praktiken im Berufsfeld an. Das Modul IP 500 fördert studienbegleitend, über drei Semester, Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Bereichen Beratung, Kommunikation und Teamarbeit.

3.2 Lernziele, Modularisierung und ECTS Die Lehr-Lernziele sind sowohl innerhalb und zwischen den Modulen als auch im Studienverlauf über die vier Semester aufeinander abgestimmt. Die relativ kleine Studierendengruppe durchläuft inner-halb von drei Semestern alle Pflichtangebote. Wahlpflichtbereiche sind formal nicht vorgesehen, allerdings ergibt sich aus der engen Verzahnung mit der jeweiligen Berufspraxis der Studierenden und dem Anteil an Selbststudienphasen eine Individualisierbarkeit des Studiums. Das letzte Semester ist ausschließlich zur Anfertigung der Masterarbeit vorgesehen.

Für jedes Modul wurden fachliche, methodische, soziale und personale Lernziele formuliert (vgl. Uni-versität Erfurt 2017; Abschnitt 4). In jedem ist das Verhältnis dieser vier Teilbereiche zueinander un-terschiedlich. Während in den Modulen IP 100-400 überwiegend, aber nicht ausschließlich, fachliche und methodische Kompetenzbereiche angesprochen werden, steht im Modul IP 500 die Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns, z. B. bei der Unterrichtsgestaltung, und des professionellen Selbstverständnisses im Vordergrund. Über drei Semester werden in diesem Modul vor allem soziale und personale Kompetenzen gefördert, in dem z. B. Alltagstheorien zu berufsbezogenen Gegenstän-den und Sachverhalten sowie der eigene Sprachgebrauch kritisch hinterfragt, ethische Fragen und normative Sichtweisen in Bezug auf Diversität diskutiert oder verschiedene Ebenen der Interaktion und Kommunikation erörtert und Beratungsverfahren erprobt werden (vgl. Abschnitt 4.5). Durch diese Parallelisierung von fachlichen/methodischen und sozialen/personalen Entwicklungsschwer-punkten ergibt sich eine kohärente Gesamtstudienstruktur, die im Ergebnis die individuelle Hand-lungskompetenz der Studierenden in inklusiven Prozessen nachhaltig fördert (vgl. schematische Dar-stellung in Abbildung 2).

Abbildung 3: Schematische Darstellung der Kohärenz von Lernzielen und Studienstruktur


Die Konstruktion der Module erfolgt nach dem Konzept des „Constructive Alignments“ (Biggs 2011). Die Lernaktivitäten eines Moduls bauen logisch aufeinander auf: der Vermittlung von Grundlagen-wissen folgt eine theoretisch-analytische und/oder anwendungsorientierte Vertiefung, wodurch komplexe Lernziele erreicht werden sollen. Das führt zu zwei verschiedenen Modultypen:

(1) 12- bzw. 9 LP-Module mit handlungsorientierter Modulprüfung

Die Module 100, 200 und 500 bilden komplexe Lerngegenstände ab. Die Lernangebote der jeweiligen Teilmodule befähigen die Studierenden zur Konzeption, Durchführung und Reflexion eines eigenen Praxisprojekts. Eine entsprechende Dokumentation dient zum Nachweis des Lernprozesses. Anhand des Moduls IP 100 soll das Prinzip kurz verdeutlicht werden.

Grundlagen und Entwicklung inklusiver Bildung (IP 100, 12 LP, 1. und 2. Semester)

Das komplexe Lernziel dieses Moduls besteht darin, Studierende in die Lage zu versetzen, ihre Be-rufspraxis systematisch nach inklusiven Prinzipien weiterzuentwickeln. Lernangebote werden in drei Teilmodule eingeordnet:

1. „Einführung in inklusive Bildung“ (IP 100#01, 3 LP): grundlegendes Faktenwissen, z. B. über rechtli-che Zusammenhänge, förderliche und hemmende Faktoren, normative Zielvorstellungen von inklusi-ver Bildung

2. „Inklusive Bildungstheorien“ (IP 100#02, 3 LP): vertieftes konzeptionelles Wissen, z. B. über Ansät-ze geschlechts-, migrations- oder lebenslagensensibler Pädagogik und

3. „Inklusive Schul- und Organisationsentwicklung“ (IP 100#03, 3 LP): methodisches Wissen, z. B. über Evaluationsmethoden, Formen der Prozessbegleitung, Indikatoren für inklusive Schulen.

Parallel zu den Lernangeboten entwickeln die Studierenden ihr eigenes inklusionsorientiertes Pra-xisprojekt, z. B. die Einführung demokratischer Schulstrukturen. Die Modulprüfung (IP 100#99, 3 LP) besteht aus diesem Entwicklungsprojekt, dessen Dokumentation und systematischen, theoriegeleite-ten Reflexion.

(2) 6 LP-Module mit exemplarischer Modulprüfung

Die Module IP 300 und 400 sind mit geringerem Workload konzipiert. Ihnen obliegen zwei Aufgaben im Rahmen des Gesamtkonzepts. Zum einen handelt es sich um eine weitere Vertiefung handlungs-praktischer (IP 300) und theoretisch-analytischer (IP 400) Lerninhalte. Zum andern kann hier bereits die Masterarbeit konzeptionell vorbereitet werden. Die Lernprozesse werden studienbegleitend über ein Semester mit (E-)Portfolios dokumentiert. Eine Auswahl der im (E-)Portfolio bearbeiteten Aufga-ben wird am Ende des Semesters zur Bewertung als Modulprüfung eingereicht.

Der Workload ist dem berufsbegleitenden Format des Studiengangs angepasst. Pro Studienjahr sind 900 Arbeitsstunden (30 LP) zu absolvieren. Auf 46 Kalenderwochen verteilt, ergibt sich ein durch-schnittlicher Arbeitsaufwand von etwa 20 Stunden pro Woche. In Präsenzveranstaltungen werden davon maximal 120 Arbeitsstunden pro Studienjahr absolviert, das entspricht ca. 13 % des Work-


loads. Die übrigen 87 % entfallen auf Lernaktivitäten in Selbststudienphasen und in der beruflichen Praxis (z. B. Entwicklungsprojekte, Förderplanung).

3.3 Lernkontext Der Lernkontext ergibt sich aus dem besonderen Profil des Studiengangs (vgl. Abschnitt2.6). Charak-teristisch sind zwei Elemente:

(1) Einbindung der Berufspraxis der Studierenden

Sowohl die Lehr-Lern- also auch die Prüfungsformen sind eng mit der jeweiligen Berufspraxis der Lernenden verwoben. So können z. B. im Rahmen der Beratungsausbildung „echte“ Fälle besprochen oder im Rahmen der anwendungsorientierten Module reale Situationen analysiert oder Förderkon-zepte geplant werden. Die Studiengruppe wird gleichzeitig als Expert*innengruppe für ihre jeweilige Berufspraxis angesehen, in der sich die Teilnehmer*innen untereinander unterstützen können.

(2) Orts- und zeitunabhängiges Lernen

Das berufsbegleitende Format fordert einerseits einen reduzierten Workload (Teilzeitsemester), an-dererseits den Einsatz orts- und zeitunabhängiger Lehr-Lernformate. Dazu wurden drei Lehr-Lernkonzepte erarbeitet: a) Vorlesungsaufzeichnungen mit Tutorium; b) Projektseminare mit redu-zierten Präsenz- und flexiblen Selbststudienphasen; c) Seminare als Blockveranstaltungen und mit selbstorganisierter Kleingruppenarbeit. Alle drei Formate werden durch geeignete Tools des Online-Lernmanagementsystems Moodle (z. B. Aufgaben einsenden, Foren, Umfragen) und Studienmateria-lien (z. B. Handouts, Studienbriefe, Literaturlisten) unterstützt. Die Vorlesungsaufzeichnungen sind mit dem Programm Lecturnity erarbeitet worden (vgl. auch Gercke 2017b). Sie werden über einen Streaming-Server der Universität via Moodle bereitgestellt und können von jedem digitalen Endgerät mit Internetzugang abgerufen werden.

Das Lernziel bestimmt das Lehr-Lernformat. So kann z. B. Grundlagenwissen in Selbststudienphasen mittels Vorlesungsaufzeichnungen als Online-Stream oder entsprechend vorbereiteten Studienmate-rialien relativ ortsunabhängig erworben werden. Das Einüben methodischer Kenntnisse und Fähigkei-ten, wie z. B. im Bereich Beratung und Kommunikation, erfordert hingegen die Interaktion in der Studiengruppe in seminaristischer und selbstorganisierter Kleingruppenarbeit. Für eine adäquate Ausbildung hält das Fachgebiet eine besondere Infrastruktur vor (vgl. Abschnitt 5.2). Obligatorische Präsenzveranstaltungen finden im Block, freitags und samstags, statt. Vorgesehen sind fünf Blöcke im Semester.

Eine heterogene Studiengruppe, sowohl hinsichtlich des Vorwissens als auch der beruflichen Hand-lungsfelder, wird als Bereicherung angesehen. Der Lernkontext ermöglicht es, in dem Studienpro-gramm unterschiedlichen Interessen und Schwerpunkten nachzugehen.

3.4 Zugangsvoraussetzungen Der Studienbetrieb ist an das Zustandekommen einer Studiengruppe von mindestens 15 Personen gebunden. Es ist vorgesehen, dass ein zweistufiges Verfahren etabliert wird: Bis zu einem bestimm-


ten Stichtag (Ausschlussfrist) muss die schriftliche Interessenbekundung von mindestens 15 Personen vorliegen, daraufhin entscheidet die Universität über die Aufnahme des Studienbetriebs zum jeweili-gen Wintersemester. Anschließend folgt das Bewerbungs- und Zulassungsverfahren. Die Veranstal-tungsformen erfordern eine Begrenzung der Zulassung auf eine maximale Teilnehmer*innenzahl von 22 Personen pro Studiengruppe (vgl. ThürHG, §51, Abs. 2). Bei mehr Interessierten als Studienplätzen entscheidet der Eingang der Bewerbung, ggf. das Los.

Der Weiterbildungsstudiengang adressiert Personen in pädagogischen Berufsfeldern, darunter be-sonders Lehrkräfte. Die Zugangsvoraussetzungen können über zwei Wege erfüllt werden (Universität Erfurt 2017, § 4).

Studierende müssen einen berufsqualifizierenden Hochschulabschluss mit mindestens 240 LP/ECTS an einer deutschen Hochschule oder ein abgeschlossenes gleichwertiges Studium an einer ausländi-schen Hochschule nachweisen. Gemäß den Anforderungen eines weiterbildenden Studiengangs ist darüber hinaus eine mindestens einjährige berufliche Praxis in pädagogischen Tätigkeitsfeldern nach-zuweisen. Dies sollte vor allem auf berufstätige Lehrkräfte (mit erstem und zweitem Staatsexamen) und Diplompädagog*innen zutreffen.

Verfügen die Studierenden über einen berufsqualifizierenden Hochschulabschluss mit 180 LP/ECTS, muss darüber hinaus eine fünfjährige Berufserfahrung in pädagogischen Einrichtungen mit studienre-levanten Aufgaben, z. B. als Lehrkraft oder Pädagog*in, nachgewiesen werden. Dabei wird jedes Jahr Berufserfahrung einem studienrelevanten Kompetenzgewinn im Umfang von 12 Leistungspunkten gleichgesetzt (Universität Erfurt 2017, § 4, Abs. 1, b). Für die Anerkennung von Berufspraxis im Zulas-sungsverfahren stellen die Bewerber*innen einen Antrag, in dem sie ihre erworbenen berufsprakti-schen Kompetenzen dokumentieren (Kompetenzportfolio in Anlehnung an Stiftung Universität Hil-desheim 2017).

Dadurch wird der Zugang zum Studium für eine breitere Zielgruppe möglich. Vor allem erhöht sich die Attraktivität für BA-Absolvent*innen sozialpädagogischer oder erziehungswissenschaftlicher Stu-diengänge, die nach ihrem Bachelorstudium eine Berufstätigkeit aufgenommen haben und sich nun in ihrer Handlungspraxis weiterentwickeln und spezialisieren wollen.

Eine Anerkennung außeruniversitär erworbener Kenntnisse ist im Umfang von bis zu 18 Leistungs-punkten vorgesehen (Universität Erfurt 2017, § 6, Abs. 3). Das Anerkennungsverfahren wird nach Immatrikulation von den Studierenden unter Vorlage entsprechender Nachweise beantragt (vgl. Rahmenprüfungsordnung der Universität Erfurt für den Master-Studiengang, § 17). Eine Anrech-nungsleitlinie (Entwurf) wurde im Rahmen des Projekts NOW I erarbeitet (vgl. Gomille 2015)

Über die Zusammenarbeit mit dem ThILLM konnte z. B. bereits geprüft werden, dass der Zertifikats-kurs „Lehren und Lernen im Kontext von inklusiver Bildung“ (Bethge 2017) aus dem Qualifizierungs-konzept „Inklusive Bildung“ des ThILLM im Umfang von 15 Leistungspunkten anerkannt werden kann. Absolvent*innen des Kurses haben die Möglichkeit ins zweite Fachsemester des Weiterbil-dungsstudiums einzusteigen. Es wird davon ausgegangen, dass im ThILLM-Zertifikatskurs ein ähnli-ches Grundlagenwissen wie in den Teilmodulen aus IP 100, 200 und 500 erworben wird, sodass der erfolgreiche Abschluss bzw. das Ablegen der Modulprüfungen in den drei Modulen an der Universität problemlos möglich ist.


3.5 Prüfungssystem Prüfungen werden so ausgerichtet, dass die Bearbeitung der Themen wissenschaftliches Arbeiten, Vergleich und Reflexion von Positionen anhand expliziter Kriterien, Herstellung von Theorie-Praxis-Bezug, Fähigkeit zur Vertretung und Begründung eigener Positionierungen und die Entwicklung ei-genständiger Problemlösungen erfordern. Prüfungen sind lehrveranstaltungsübergreifend. Sie bezie-hen sich folglich auf die Lernaktivitäten des gesamten Moduls und prüfen das Erreichen komplexer Lernziele.

Kriterien für wissenschaftliches Arbeiten oder Prüfungsanforderungen werden über das Online-Lernmanagementsystem Moodle transparent gemacht. Prüfungen und Prüfungsmodalitäten fördern die inhaltliche Zielerreichung dadurch, dass sie über die Erfassung von Wissensbeständen hinaus auch die Kompetenz zur Anwendung dieses Wissens einfordern.

3.5.1 Prüfungsformen Prüfungen finden im Weiterbildungsstudiengang (a) ergebnisorientiert (summativ) und (b) prozess-orientiert (formativ) statt.

(a) Der erfolgreiche Abschluss eines Moduls ist durch eine bestandene Modulprüfung nachzu-weisen. Sie prüft das Erreichen der Lernziele eines Moduls ab. Prüfungsformen im Weiterbildungs-studiengang sind Klausuren, mündliche/praktische Prüfungen oder schriftliche Arbeiten (Universität Erfurt 2017, § 7, Abs. 3). Dabei gelten als schriftliche Arbeiten neben „Hausarbeiten, Portfolio-Arbeiten und Einsendeaufgaben auch sprachlich reflektierte mediale, d. h. aus Audio-, Video-, AV- oder Multimedia-Elementen bestehende Produkte. (…)“ (ebd., Abs. 4). Schriftliche Arbeiten können auch mit einer mündlichen/praktischen Prüfung verbunden werden (vgl. ebd., Modulbeschreibun-gen). Es sind insgesamt fünf bewertete Modulprüfungen abzulegen.

(b) Formative Prüfungen geben den Studierenden Rückmeldungen auf ihren individuellen Lern-fortschritt und sind unbewertet. Die Formen werden als verbindliche Studienleistungen zu Beginn jeder Veranstaltung von den Lehrenden festgelegt. Dafür stehen verschiedene Tools des Online-Lernmanagementsystems Moodle zur Verfügung. Zum Beispiel können parallel zur Vorlesung (Onli-ne-Stream) kleine Wissenstests absolviert oder aufgrund der Auseinandersetzung mit dem Studien-brief Forenbeiträge von den Studierenden verfasst und vom Lehrenden und/oder den Mitstudieren-den kommentiert werden.

Im letzten Semester fertigen die Studierenden ihre Masterarbeit an. Diese wird mit Blick auf die je-weilige Berufspraxis verfasst. Sie kann eher handlungspraktisch (z. B. im Sinne der Erarbeitung, Durchführung und Evaluierung eines inklusiven Unterrichtskonzepts) oder theoretisch-analytisch/forschungsbezogen (z. B. Analyse sozialer Benachteiligungslagen und deren Auswirkungen auf schulisches Verhalten aufgrund biografischer Forschungen) ausgelegt sein. Dabei werden sie durch ein Kolloquium begleitet. Dies beinhaltet sowohl die Betreuung durch einen Dozierenden als auch den Austausch mit Kommiliton*innen, im Sinne eines Peer Counselings.


3.5.2. Prüfungsorganisation Die Modulprüfungen finden lehrveranstaltungsübergreifend ab dem zweiten Semester statt: zwei im zweiten, drei im dritten Semester. Modulprüfungen sind entweder handlungsorientiert oder exemp-larisch in Abhängigkeit von der spezifischen Konstruktion des Moduls (vgl. Abschnitt 3.2). Transpa-renz zum inhaltlichen und organisatorischen Ablauf dieser Prüfungen wird über das Online-Lernmanagementsystem Moodle hergestellt. In allen Modulen wird darüber hinaus ein*e Lehrende*r als Ansprechpartner*in und Prüfer*in für die Modulprüfung beauftragt. Ihnen obliegt die Prüfungs-organisation in enger Kooperation mit der Studiengangsorganisation.

Die Wahl und Ausarbeitung eines Themas für die Masterarbeit obliegt den Studierenden. Eine An-bindung an die jeweilige berufliche Praxis ist erwünscht, aber nicht verpflichtend. Ein Kolloquium begleitet diesen Prozess.

Im Folgenden werden nun die einzelnen Module im Rahme es Curriculakonzepts genauer vorgestellt.


4. Curriculum Nachfolgend werden die inhaltlichen sowie curricularen Konzepte hinter den Modulen beschrieben.

4.1 IP 100: Grundlagen und Entwicklung inklusiver Bildung Das Modul IP 100 besteht aus erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des Inklusionsdiskurses. Während im Teilmodul #01 Überblickswissen vermittelt wird, werden ausgewählte Teilbereiche einer Inklusiven Pädagogik, wie z. B. geschlechtssensible oder interkulturelle Pädagogik, im Seminar des Teilmoduls #02 vertieft. Dadurch sollen Studierende erste inhaltliche Ideen generieren, in welchen Bereichen ihrer jeweiligen Handlungspraxis Entwicklungen möglich sind. Im zweiten Semester be-schäftigen sich die Studierenden dann im Teilmodul #03 mit Instrumenten und Modellen zur inklusi-ven Schul- und Organisationsentwicklung. Der Fokus liegt also darauf, wie die im ersten Semester erworbenen Visionen für inklusive Schulen oder Einrichtungen nun konkret in die Praxis umgesetzt werden können. Dabei werden sie in die Lage versetzt, derartige Entwicklungsprozesse zu leiten. Im Modul IP 100 werden Studierende folglich systematisch darin unterstützt und angeleitet, inklusive Entwicklungen in ihren jeweiligen Handlungsfeldern anzustoßen.

Die Prüfung im Modul IP 100 erfolgt in Form einer schriftlichen Arbeit. Vorgesehen ist, dass die Stu-dierenden ein konkretes Entwicklungsprojekt in ihrer Praxis anstoßen und umsetzen, darüber einen Bericht anfertigen und die Prozesse vor dem Hintergrund der Modulinhalte kritisch reflektieren.

Teilmodule Inhalte Qualifikationsziele #01 Einführung in die Grundlagen inklusiver Bildung

Inklusionspädagogische Grundlagen - historische Entwicklung Integra-

tion/Inklusion - Inklusion als Menschenrecht - Inklusion/Exklusion in Gesell-

schaft - Aspekte inklusiver Entwicklungen - Ergebnisse aus der Inklusionsfor-

schung (z. B. Einstellungen, Schul- und Unterrichtsentwick-lung, Kooperation und Teamar-beit)

Studierende sind in der Lage, … - rechtliche Grundlagen zu In-

klusion in Schule und Gesell-schaft zu benennen sowie die Ziele und Entwicklungsschritte der inklusiven Bildung zu defi-nieren.

- historische Entwicklungszu-sammenhänge sowie struktu-relle Bedingungen von Inklu-sion und Exklusion in der Bil-dung zu verstehen.

#02 Inklusive Bildungs-theorie

Vertiefung ausgewählter Theorien zu Inklusiver Bildung und weitem Inklusionsbegriff: - Grundlagen gesellschaftlicher

Benachteiligung durch Beein-trächtigung

- Menschenrechte - Geschlecht und Interkulturalität - Intersektionalität - Bildungsgerechtigkeit - Modelle zum Abbau von Bil-

dungsungleichheiten

Studierende sind in der Lage, … - Theorien einer inklusiven Bil-

dung zu verstehen und Kon-sequenzen für ihre berufliche Praxis abzuleiten.

#03 Inklusive Schul- und - Veränderung von Organisatio- Studierende sind in der Lage, …


Organisationsentwicklung nen durch systematische Ent-wicklungsprozesse (Schul- und Organisationsentwicklung)

- Leitung von Schule und anderen pädagogischen Einrichtungen im Kontext von Inklusion

- Instrumente der Organisati-onsentwicklung auszuwählen und in ihre berufliche Praxis zu transferieren.

- nachhaltige Maßnahmen zur Entwicklung inklusiver Kultu-ren, Strukturen und Praktiken für ihre pädagogische Praxis zu entwerfen, umzusetzen und zu evaluieren.

- Aufgaben und Herausforde-rungen bei der Leitung von Entwicklungsprozessen zu verstehen und sie kooperativ zu bearbeiten.

- ihre eigenen subjektiven The-orien zu institutionellen Bil-dungsprozessen (z.B. zu Frühförderung, Unterricht, Weiterbildung) zu hinterfra-gen und mit Blick auf die Er-höhung von Teilhabe und dem Abbau von Barrieren zu ver-ändern.

Abbildung 4: Inhalte und Qualifikationsziele des Moduls IP 100 (Auszug Modulbeschreibungen, Universität Er-furt, 2017)

Geplante Lehr-Lernformate sind eine videobasierte Vorlesungsaufzeichnung als Online Stream mit Tutorium, ein Seminar mit Kleingruppenarbeit und ein Projektseminar.

Die Inhalte sind überwiegend an die Inhalte der Module im grundständigen Bachelor-Studiengang Förderpädagogik angelehnt. Organisationsentwicklung ist ein Schwerpunkt im konsekutiven Master-Programm Sonder- und Integrationspädagogik.

4.2 IP 200: Psychologische Grundlagen und Förderplanung Das Modul IP 200 bildet psychologische Grundlagen ab und zielt auf die Ausbildung diagnostischer Kompetenzen der Studierenden. Zunächst werden im Teilmodul #01 grundlegende psychologische Wissensbestände referiert. Dabei wird der Schwerpunkt auf die Ausdeutung für pädagogische Hand-lungsfelder gelegt. Im Teilmodul #02 wird der Umgang mit diagnostischen Instrumenten geübt. Im Rahmen der Modulprüfung weisen die Studierenden nach, dass sie in der Lage sind, für eine spezifi-sche Herausforderung in ihrer Handlungspraxis ein Instrument auszuwählen, es einzusetzen und auf-grund der gewonnenen Ergebnisse einen Bericht anzufertigen und Fördermaßnahmen abzuleiten (Förderplanung).

Teilmodule Inhalte Qualifikationsziele #01 Psychologische Psychologische Grundlagen zu Ler- Studierende sind in der Lage, …


Grundlagen nen und Entwicklung unter besonde-ren Bedingungen und deren Bedeutung in inklusiven pädagogi-schen Handlungsfeldern

- psychologische Theorien zur Er-klärung von Entwicklungsbeein-trächtigungen darzustellen und diese für das Verstehen von und die Handlungsplanung in kom-plexen pädagogischen Situatio-nen heranzuziehen.

- eigene Vorstellungen zu Lernen und Entwicklung vor dem Hinter-grund dieser Theorien zu hinter-fragen.

#02 Förderdiag-nostik und -planung

- Förderdiagnostik: standardisierte Testverfahren, Kind-Umfeld-Analyse, (sonder-)pädagogische Begutachtungspraxis, Förder-kreislau

- Förderplanung: Erstellung von Förderplänen und kooperative Förderplanung, Chancen und Grenzen von Diagnostik und För-derplanung

Studierende sind in der Lage, … - Angemessenheit und Aussage-

kraft diagnostischer Verfahren in den Bereichen Lernen (insb. Le-sen, Schreiben, Rechnen), Spra-che und Verhalten zu beurteilen.

- pädagogische Förderpläne zu erstellen.

- diagnostische und Förderprozes-se kritisch zu reflektieren.


Geplante Lehr-Lernformate sind eine videobasierte Vorlesungsaufzeichnung als Online Stream mit Tutorium und eine Übung.

Die Inhalte stammen aus den entsprechenden Modulen des Bachelors und konsekutiven Master of Education Förderpädagogik.

4.3 IP 300: Lehren und Lernen in heterogenen Gruppen Das Modul IP 300 vermittelt didaktische Grundlagen und besteht aus zwei Teilmodulen, die jeweils eine eigene Perspektive auf das Lehren und Lernen in heterogenen Gruppen einnehmen. Teilmodul #01 nimmt die gesamte Klasse oder Gruppe in den Blick, Teilmodul #02 stellt das Individuum in den Mittelpunkt der Betrachtung. Beide Perspektiven sind für inklusive Praxis wichtig. Im Rahmen der Modulprüfung sollten die Studierenden nachweisen, dass sie in der Lage sind, Lernprozesse sowohl individualisiert als auch in der Gemeinschaft anzuregen.

Teilmodule Inhalte Qualifikationsziele #01 Lehren und Lernen in hetero-genen Gruppen

- Grundsätze und Bereiche innerer Differenzierung in pädagogischen Settings (z.B. in Schule und Un-terricht)

- Umgang mit Verschiedenheit, kooperative Lernformen

- ausgewählte didaktisch-

Studierende sind in der Lage, … - Formen der inneren Differenzie-

rung, kooperative Lernformen und alternative Formen der Leis-tungseinschätzung und -bewertung zu beschreiben und in ihrer beruflichen Praxis anzu-


methodische Konzepte für Leh-ren und Lernen in heterogenen Gruppen

- alternative Leistungsbewertung - ressourcenorientierte Leistungs-

rückmeldung - Classroom Management - Lehrerrolle und Lehrergesundheit

wenden. - differenziertes Lernmaterial für

ihre Praxis zu erstellen, einzuset-zen und kritisch einzuschätzen.

#02 Konzepte zur individuellen För-derung

- Grundlagen zur individuellen Förderung

- evidenzbasierte Förderkonzepte in den Bereichen Lernen, Sprache sowie emotionale und soziale Entwicklung

- Nachteilsausgleich - Schulbegleitung - leichte Sprache - Berufsorientierung

Studierende sind in der Lage, … - ausgewählte Konzepte individu-

eller Förderung (z.B. Förderkon-zepte, Leichte Sprache, Berufs-orientierung) zu beschreiben.

- individuelle Fördermaßnahmen für Personen aus ihrer berufli-chen Praxis zu entwerfen, durch-zuführen und zu evaluieren.

- Maßnahmen zur Erhaltung der Lehrergesundheit zu erinnern und anzuwenden.

- ihr eigenes berufliches Handeln und ihre Rolle als Pädagogin oder Pädagoge zu hinterfragen.


Geplante Lehr-Lernformate sind zwei Projektseminare. Die Inhalte sind an die förderschwerpunkt-spezifischen Ausbildungsanteile im Master of Education Förderpädagogik angelehnt.

4.4 IP 400: Gleichheit, Differenz und Intersektionalität Das Modul IP 400 vertieft sozialpädagogische und soziologische Grundlagen des Inklusionsdiskurses. Es wird eine gesellschaftliche Perspektive auf Inklusion eingenommen. Marginalisierungsprozesse und Benachteiligungslagen werden aus intersektionaler Perspektive analysiert und Konsequenzen für Bildungsprozesse abgeleitet.

Teilmodule Inhalte Qualifikationsziele #01 Sozialpädago-gische und Sozio-logische Grundla-gen

- Soziologische und sozialpädago-gische Grundlagen zur Beschrei-bung und Analyse von sozialer Ungleichheit und sozialer Be-nachteiligung

- Modelle des Aufwachsens unter Bedingungen von Armut und be-nachteiligender Lebenslagen

Studierende sind in der Lage, … - theoretische Grundlagen zur So-

zialstruktur, sozialer Ungleichheit und Formen der Diskriminierung in Bezug zu ihrer späteren päda-gogischen Tätigkeit zu setzen.

- sozialstrukturelle und individuel-le Aspekte von Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen zu be-schreiben und deren Bedeutung


für Ungleichheit und Diskriminie-rung zu erkennen.

#02 Bildung & Diversität

- Strukturen sozial- und wohl-fahrtsstaatlicher Maßnahmen und Programme mit Blick auf Normalität, Abweichung und In-tersektionalität

- Möglichkeiten und Grenzen sozi-aler Bildungsprozesse unter Be-dingungen sozialer Benachteili-gung

Studierende sind in der Lage, … - ihr professionelles Handeln im

Kontext der Strukturen sozial- und wohlfahrtsstaatlicher Maß-nahmen und Programmen zu verorten.

- mit Blick auf soziale Bildungspro-zesse im Kontext von Normalität, Abweichung und Intersektionali-tät zu reflektieren.


Geplante Lehr-Lernformate sind ein Seminar mit Kleingruppenarbeit und ein Projektseminar. Die Inhalte stammen aus Modulen des grundständigen Bachelor-Studiengangs Förderpädagogik.

4.5 IP 500: Beratung, Kommunikation und Teamarbeit Das Modul IP 500 läuft über drei Semester und ist als studienbegleitende Ausbildung kommunikati-ver und beraterischer Kompetenzen zu verstehen. Diese als ‚Soft Skills‘ bekannten Techniken der Kommunikation, Beratung und Teamarbeit sind für inklusive Entwicklungsprozesse Medium zum Erfolg. Das Konzept der Peerberatung wurde bereits im konsekutiven Masterstudiengang „Sonder- und Integrationspädagogik“ etabliert und evaluiert (vgl. Gercke & Jäpelt, in Vorb.).

Teilmodule Inhalte Qualifikationsziele #01 Konstruktion von Normalität und Abweichung in kommunikativen Handlungen

- Inklusionspädagogisch relevante Erklärungs- und Handlungsmo-delle zu Ethik und Behinderung,

- gesellschaftliche Diskurse zu Normvorstellungen,

- Behinderung als soziale Kon-struktion in Sprache und Kom-munikation,

- Reflexion in Bezug auf den eige-nen Unterricht, sowie auf das professionelle Selbstverständnis,

Studierende sind in der Lage, … - die Standortgebundenheit ihres

Wissens zu erkennen. - ihre Alltagstheorien zu berufsbe-

zogenen Gegenständen und Sachverhalten sowie ihren Sprachgebrauch kritisch zu hin-terfragen.

- ethische Fragen und normative Sichtweisen in Bezug auf Diversi-tät zu diskutieren.

#02 Kommunikative und Beratungskom-petenz

- Professionelle Beziehungskom-petenz

- Systemische Beratung - Reflexive und ressourcenorien-

tierte Beratung - Haltung der Wertschätzung - Achtsamkeit und Kooperation - Soziale Basisqualifikationen,

Studierende sind in der Lage, … - verschiedene Ebenen in Interak-

tion und Kommunikation zu un-terscheiden.

- Kommunikations- und Interakti-onsprobleme zu analysieren und Lösungsansätze anzuregen.

- ihre beruflichen Beziehungen im


- Sach- und Beziehungsebene, Me-takommunikation

- Dialogische Arbeitsformen, Ge-sprächsführung, Leitung und Moderation

Kollegium und zu der Schüler-schaft professionell zu gestalten.

- Gespräche zwischen den Schüle-rinnen und Schülern zu moderie-ren und positiv zu beeinflussen.

- Methoden der systemischen, reflexiven und ressourcenorien-tierten Beratung in ihrer Praxis anzuwenden.

- sich in Teams kooperativ und zielführend einzubringen und diese eigenverantwortlich zu lei-ten.


Geplante Lehr-Lernformate sind ein Seminar mit Studienbrief und eine Übung. Ein eigens entwickel-tes studienjahrgangsübergreifendes Seminarkonzept im Bereich „Professionalisierung, kommunikati-ve und Beratungskompetenz“ wird seit einigen Jahren im konsekutiven Master-Programm Sonder- und Integrationspädagogik erfolgreich eingesetzt (vgl. Gercke & Jäpelt, in Vorb.).


5. Ressourcen Dem weiterbildenden Studienangebot liegt eine Vollkostenrechnung für eine Plankohorte von 15 Studierenden zugrunde. Sie setzt sich aus den folgenden Posten zusammen: Personalkosten für ein*e wissenschaftliche*n Mitarbeiter*in, Sachkosten (Modulkosten), Raumnutzung, Gemeinkosten und 5 % Risikoaufschlag/Gewinn. Die Kalkulation erfolgte auf der Basis gesetzlicher Vorgaben und geprüfter Kosten.

Daraus ergeben sich Gebühren von 1.650 EURO je Studierende*r pro Semester zuzüglich des aktuell gültigen Semesterbeitrags.

5.1 Personal Der Pool an Lehrenden im Weiterbildungsstudiengang setzt sich aus externen Lehrbeauftragten und Mitgliedern des Fachgebiets Sonder- und Sozialpädagogik der Universität Erfurt zusammen. Durch die Novelle des Thüringer Hochschulgesetzes (ThürHG, Freistaat Thüringen 2016) ist es mittlerweile möglich, dass Mitglieder der Hochschule zusätzliche Lehraufträge in weiterbildenden Studienangebo-ten übernehmen und diese aus den Einnahmen des Weiterbildungsangebotes vergütet werden (ThürHG, §51, Abs. 5). Lehrbeauftragte bzw. Lehrende aus der Berufspraxis werden im gleichen Ver-fahren bestimmt, wie sonstige Lehrbeauftragte der Universität.

Der Studiengang wird von Prof. Dr. Rainer Benkmann und Dr. Birgit Jäpelt verantwortet. Die dem-nächst besetzte Professur Inklusive Unterrichtsforschung mit dem Schwerpunkt Lernen wird eine Mit-verantwortung tragen.

Pro Studienkohorte wird über die Einnahmen eine 25 %-Stelle zur Studiengangsorganisation finan-ziert. Diese Person ist Ansprechpartner*in für die Studierenden, Lehrenden und Verwaltungsmitar-beiter*innen der Universität. Sie übernimmt Beratungs-, Organisations- und Vermittlungsaufgaben und betreut das Online-Lernmanagementsystem Moodle sowie die darüber laufenden E-Learning-Phasen. Mit Immatrikulation der zweiten Studienkohorte nach einem Studienjahr erhöht sich der Stellenanteil auf 50 %.

5.2 Sachmittel und Infrastruktur Sachmittel werden ebenfalls aus den anfallenden Studiengebühren finanziert. Sie wurden in der Voll-kostenkalkulation in adäquatem Umfang berücksichtigt. Die Weiterbildungsstudierenden können die gesamte Infrastruktur der Universität Erfurt nutzen. Dazu gehört eine neu gebaute, großzügig ange-legte Bibliothek mit zahlreichen PC-Arbeits-, Leseplätzen, Einzel- und Gruppenarbeitsräumen. Im Oktober 2016 wurde zudem das Kommunikations- und Informationszentrum (KIZ) fertiggestellt, das ebenfalls neu ausgestattete PC-Pools vorhält. Das Campus Café Hilgenfeld ergänzt die Verpflegungs-möglichkeiten auf dem Campus („Glasbox“, Mensa und „Hörsaal 7“). Es ist in der Vorlesungszeit auch samstags und sonntags geöffnet.

Das WLAN der Universität Erfurt (eduoram) deckt aktuell die meisten Seminarräume, Hörsäle sowie die Bibliothek und die Mensa ab. Damit kann auf dem gesamten Campus im Internet recherchiert und onlinebasierte Lehr- und Vernetzungsangebote genutzt werden.


Zur Unterstützung der Beratungsausbildung der Studierenden hält das Fachgebiet einen Forschungs- und Beratungsraum vor, der von den Studierenden selbstorganisiert genutzt werden kann. Innerhalb der Seminararbeit ermöglicht er die Arbeit in Kleingruppen. Er ist mit entsprechender Technik für Bild- und Tonaufnahmen ausgestattet, sodass dort – in angemessener Atmosphäre – Beratungsge-spräche geübt und aufgezeichnet werden können. Die Aufzeichnungen dienen der theoriegeleiteten Reflexion des eigenen Berater*innenverhaltens. Dieses Ausbildungskonzept wird im konsekutiven Masterstudiengang Sonder- und Integrationspädagogik bereits seit einiger Zeit erfolgreich ange-wandt.

Darüber hinaus verfügt das Fachgebiet über einen Stuhlkreisraum, der in seiner sächlichen und bauli-chen Ausstattung dialogische Formen der Reflexion über Theorie und Praxis (inklusions)pädagogisch relevanter Themen begünstigt. In diesem Raum befindet sich auch ein Smartboard, welches den Stu-dierenden die Möglichkeit eröffnet, neue Technologien und Medien auszuprobieren. Lehrende, die diesen Raum nutzen, wurden im Umgang mit dem Smartboard entsprechend geschult.

Studierende werden u. a. von den Gesprächs-, Moderations- und Gruppenführungskompetenzen einiger ausgebildeter Lehrender profitieren. Mit der Einrichtung dieser besonderen Lehr-Lern-Settings wird dem Qualifikationsziel entsprochen, die Studierenden für die kooperativen und bera-tenden Tätigkeiten in inklusiven Arbeitsfeldern vorzubereiten.

Die fachgebietseigene Testothek ermöglicht den Studierenden sich mit diagnostischem Material im Rahmen der psychologischen und förderdiagnostischen Veranstaltungen zu beschäftigen. Die Testo-thek beinhaltet Testbatterien und Beobachtungsmaterialien aus den Bereichen Sprache, Entwick-lungs- und Trainingsdiagnostik, Leistungs-, Persönlichkeits- und Schuldiagnostik. Durch eine studenti-sche Hilfskraft wird ein regelmäßiger und geordneter Zugang zu den Materialien sowie deren Auslei-he gewährleistet.

2005 erhielt die Universität Erfurt als erste Thüringer Hochschule das Zertifikat „audit familienge-rechte hochschule“. 2015 wurde sie zum dritten Mal erfolgreich begutachtet und als besonders fami-lienbewusst ausgezeichnet. Die bewährten Maßnahmen werden zum Teil auch ein berufsbegleiten-des Studieren unterstützen.

6. Entscheidungsprozesse und Organisation Entscheidungsprozesse, Koordination und Organisation des gesamten Weiterbildungsstudiums liegen in der gemeinsamen Verantwortung von Studiengangsorganisator*in und der Studiengangsleitung. Entscheidungsprozesse, die das Studium betreffen, werden im engen Austausch mit Lehrenden und Studierenden gestaltet. Auch hier wird über das Online-Lernmanagementsystem Moodle ein orts- und zeitunabhängiger Austausch gewährleistet, in dem Formen digitaler Kommunikation bereitge-stellt werden.

Die Mitarbeitenden im Fachgebiet werden regelmäßig durch die*den Studiengangsorganisator*in über die Belange des weiterbildenden Studiengangs in Kenntnis gesetzt, Fragestellungen auf der Ba-sis der Expertise im Fachgebiet diskutiert und entschieden. Im Besonderen ist durch die Professur Inklusive Unterrichtsforschung mit dem Schwerpunkt Lernen (Berufungsverfahren läuft, voraussichtli-che Besetzung zum WS 18/19) eine fachliche Verantwortung für das Studienangebot, die Prüfungs-modalitäten und die Vernetzung mit dem Kompetenz- und Entwicklungszentrum für Inklusion in der


Lehrerbildung (Teilprojekt in QUALITEACH) gewährleistet. In dieser Weise wird die inhaltliche Gestal-tung permanent an den aktuellen Stand der Forschung angepasst.

In Kooperation mit der Lehrplanerin des Fachgebiets, Frau Dr. Brigit Jäpelt, können qualifizierte Lehr-beauftrage akquiriert werden. Jede*r Lehrende ist verantwortlich für das jeweilige Angebot, wobei eine enge Zusammenarbeit mit der Studiengangsorganisation vorgesehen ist. Die Lehrplanung wird dadurch auf Fachgebietsebene sichergestellt und von der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät in den entsprechenden Gremien (Studienkommission, Fakultätsrat) bestätigt.

7. Zusammenfassung Der Weiterbildungsstudiengang Inklusive Pädagogik an der Universität Erfurt zielt auf den Erwerb und die Erweiterung von inklusionspädagogischen Haltungen, Kenntnissen und Fähigkeiten berufstä-tiger Lehrkräfte der allgemeinen Schule sowie Pädagog*innen in außerschulischen und Beratungsein-richtungen. Durch die Einbeziehung des professionellen Habitus und der Expertise der Prakti-ker*innen mit Hilfe von Konzepten zur theoriegeleiteten Reflexion eigener Erfahrungen soll dieses Ziel erreicht werden. Ergebnisse aktueller Bedarfsanalysen verweisen auf eine hohe Nachfrage im Bereich inklusiver Pädagogik. Die kontinuierliche Professionalisierung berufstätiger Personen ist in einer sich ständig verändernden Gesellschaft mit nachhaltigen Folgen für ihr Bildungswesen erforder-lich und wird auch in vielen anderen Berufen mit Hilfe von Programmen zum lebenslangen Lernen umgesetzt. Auch vor diesem Hintergrund fand der Weiterbildungsstudiengang viel Zustimmung beim TMBJS und dem ThILLM, mit denen die Konzeptualisierung des Studiengangs in enger Abstimmung und Kooperation erfolgte.

Die Absolvent*innen dieses MA-Studiengangs sollen nach dem Studium in der Lage sein, in der Schu-le und in außerschulischen Einrichtungen inklusive Konzeptentwicklung anzuregen und deren Umset-zung mit zu gestalten sowie inklusive Prozesse zu initiieren, zu moderieren und zu begleiten. Sie kön-nen dann Tätigkeiten in Leitungspositionen oder die Rolle von Multiplikator*innen übernehmen, wenn es um inklusive Veränderungen pädagogischer Institutionen geht. Adressat*innen sind etwa Erzieher*innen, Lehrkräfte, Schulleiter*innen, Sozialarbeiter*innen und Berater*innen. Insofern kommt dem Modul Beratung, Kommunikation und Teamarbeit eine besondere Bedeutung im Rah-men des Studiengangs zu.

Das sich über vier Teilzeitsemester erstreckende Master-Programm besteht aus fünf Pflichtmodulen und wird im letzten Semester mit einer MA-Arbeit abgeschlossen. Die Module sind angelehnt an diejenigen der Studiengänge Förderpädagogik (BA/MEd) sowie Sonder- und Integrationspädagogik (MA) des Fachgebiets. Lehr-Lernziele innerhalb und zwischen den Modulen sind so aufgebaut, dass sie einem Spiralcurriculum entsprechen. Zugelassen werden Studierende mit einem Hochschulab-schluss mit mindestens 240 LP/ECTS und mindestens einjähriger Berufspraxis. Um einer zusätzlichen Interessent*innengruppe den Zugang zu ermöglichen, können sich auch Pädagog*innen mit einem Abschluss mit 180 LP/ECTS bewerben, sind dann aber verpflichtet, eine fünfjährige Berufspraxis mit einschlägigen pädagogischen Erfahrungen nachzuweisen.

Der Weiterbildungsstudiengang wird durch die Gebühren der Studierenden finanziert und von exter-nen Lehrbeauftragten und teilweise ehemaligem Personal des Fachgebiets getragen. Die Studieren-den können die gesamte Infrastruktur der Universität Erfurt nutzen, etwa Bibliothek, Forschungs- und Beratungsraum mit entsprechender Technik für Aufzeichnungen sowie die fachgebietseigene Testothek. Die demnächst besetzte Professur Inklusive Unterrichtsforschung mit dem Schwerpunkt


Lernen wird eine Mitverantwortung für die Weiterentwicklung des Studienangebots und der Prü-fungsmodalitäten tragen.

Abschließend sei darauf hingewiesen, dass die Prüfungsformate den üblichen akademischen Gepflo-genheiten modularisierter Studiengänge einer Universität entsprechen. Zur Qualitätssicherung des Weiterbildungsstudiengangs Inklusive Pädagogik kommt ein im Rahmen des NOW-Projekts entwi-ckeltes Evaluationskonzept für Weiterbildungsstudiengänge zur Anwendung (vgl. Gercke, 2017c).


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Ergebnisse des Vorhabens NOW II Bedarfsorientierte ... · 170927_Studiengangskonzept_IPaed_final.docx 8 Darüber hinaus zielen die Inhalte des Weiterbildungsstudiengangs darauf, Lehrkräfte