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Fachbereich: Erziehungswissenschaft Veranstaltung: MA Seminar FD Geographie: Bildung für nachhaltige Entwicklung Lehrender: Prof. Dr. Alexander Tillmann
Wintersemester 2012/2013
Entwurf einer Unterrichtseinheit:
Das Kohlekraftwerk Moorburg unter Berücksichtigung des
Konzepts Bildung für nachhaltige Entwicklung
Leonarda Ring
Nicolas Milatz
Christoph Heinz
Vorgelegt am: 03. April 2013
Inhalt
1 Einleitung ................................................................................................ 1
2 Sachanalyse............................................................................................. 2
2.1 Das Bauprojekt ........................................................................................................... 2
2.2 Funktion und Leistung ................................................................................................ 3
2.3 Umweltaspekte und –auflagen .................................................................................. 3
2.3.1 CO2-Ausstoß .................................................................................................................. 3
2.3.2 Fernwärmekopplung ..................................................................................................... 4
2.3.3 Kühlwasserentnahme .................................................................................................... 5
3 Der Unterrichtsentwurf .......................................................................... 6
3.1 Rahmenbedingungen und Adressaten ....................................................................... 6
3.2 Darstellung der UE...................................................................................................... 6
3.3 Verlaufsplanung der ersten 90 Minuten .................................................................... 7
3.4 Unterrichtsziele .......................................................................................................... 8
4 Didaktische Analyse ................................................................................ 9
4.1 Betrachtung der UE im Kontext von BNE ................................................................... 9
4.2 Adressatenfrage und thematische Strukturierung .................................................. 11
4.3 Methoden- und Medienwahl ................................................................................... 12
4.3.1 WebQuest als Unterrichtsmedium .............................................................................. 12
4.3.2 Podcasting im Unterricht ............................................................................................ 13
4.3.3 WebQuest und Podcasting im Rahmen der UE zum Kohlekraftwerk Moorburg ........ 13
4.4 Analyse des Lerngegenstands .................................................................................. 14
4.4.1 Gesellschaftsbezug ...................................................................................................... 14
4.4.2 Fachliche Repräsentanzeigenschaften ........................................................................ 15
4.4.3 Didaktische Reduktion................................................................................................. 15
4.4.4 Kompetenzerwerb ....................................................................................................... 16
4.5 Raumkonzepte.......................................................................................................... 17
5 Fazit ....................................................................................................... 18
6 Quellenverzeichnis ................................................................................ 19
6.1 Literatur .................................................................................................................... 19
6.2 Internetquellen......................................................................................................... 19
6.3 Anhang...................................................................................................................... 21
1
1 Einleitung
In Hamburg-Moorburg entsteht seit 2007 ein neues Kohlekraftwerk. Der Bauherr Vattelfall
bezeichnet es als eines der modernsten und effizientesten seiner Art. Gleichzeitig sorgte der Bau
dieses Kraftwerks bereits in der Planungsphase für Aufsehen: Bürger beanstanden die politischen
Entscheidungsprozesse, Wasserschutzrechtler kritisieren den Eingriff in das Ökosystem Elbe und
Stadtplaner weisen auf die zahlreichen Nebenwirkungen hin, die der Neubau des Kraftwerks mit sich
bringt.
Die Themen, welche sich um das Kraftwerk Moorburg gruppieren, sind zahlreich und vielschichtig.
Daher bieten sich eine Reihe unterschiedlicher Zugänge, die es ermöglichen, die unterschiedlichen
Themenfelder im Rahmen geographischen Erkenntnisinteresses zu betrachten und für die Schule
zugänglich zu machen.
Die unterrichtliche Auseinandersetzung mit dem gegebenen Thema soll aus dem Blickwinkel der UN-
Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung geschehen, da die Frage der Nachhaltigkeit eine
Wichtige Rolle im Diskurs um den Bau des Kohlekraftwerks einnimmt: Ist der Neubau eines
Kraftwerks, welches mit endlichen und in nächster Zeit immer knapper werdenden Ressourcen
Energie erzeugt, noch ökologisch vertretbar? Geschieht dies nicht auf Kosten zukünftiger
Generationen? Ein möglicher Anknüpfungspunkt kann hierbei die Untersuchung des Mensch-
Umwelt-Verhältnisses sein. Aber auch das zu Wort kommen lassen verschiedener Interessengruppen
und die Analyse politischer Willensbildung stellt einen interessanten Zugang zum Thema dar. Im
Kontext der Bildung für nachhaltige Entwicklung stehen dabei vor allem Fragen im Mittelpunkt, die
die Bedeutung des Kraftwerks für eine nachhaltige und zukunftsfähige Gesellschaft betreffen.
Es wird weiterhin der Versuch unternommen, einen weitestgehend von den Schülerinnen und
Schülern – nachfolgend SuS – selbst gestalteten Unterricht zu entwickeln. Ergänzt wird dieses Motiv
durch den Einbezug neuer Medien, welche in Form des WebQuests und Podcasts Bestandteil der
Recherche und der Durchführung der UE sind.
In der folgenden Arbeit wird das gewählte Unterrichtsthema in der Sachanalyse vorgestellt und
inhaltlich in seinen Teilbereichen grundlegend erörtert. Im Anschluss folgt die Beschreibung des
Ablaufs der UE, welche sowohl die Grobplanung als auch die Ausarbeitung einer Doppelstunde
beinhaltet. Im dritten und letzten Schritt erfolgt eine didaktische Analyse der UE.
2
2 Sachanalyse
Im folgenden Kapitel werden Aspekte und Problemfelder des Kohlekraftwerks Moorburg auf der
sachlichen Ebene dargestellt.
2.1 Das Bauprojekt
Im Jahr 2004 begann der Energiekonzern Vattenfall die ersten Planungen eines neuen
Kohlekraftwerks am Standort Hamburg, nachdem der Konzern von der Stadt die Elektrizitätswerke
aufgekauft hatte. Zunächst war allerdings ein deutlich kleineres Kraftwerk zur Strom- und
Wärmeerzeugung am Moorburger Elbdeich geplant, an dem sich ein ungenutztes Gas- und
Ölkraftwerk befand. Die Planungen für eine umfangreichere steinkohlebefeuerte Doppelblockanlage
begannen im Frühjahr 2005. Dadurch sollte das Heizkraftwerk in Wedel bis 2012 – und später auch
weitere Kraftwerke – abgelöste werden (vgl. Lettgen 2011). Nach Meinung des Kraftwerksprechers
Stefan Kleimeier benötigt: „Hamburg […] dieses Kohlekraftwerk, weil es rund 90 Prozent des
Strombedarfs der Hansestadt decken kann. Es könne auch Ersatz sein für die stillgelegten
Atommeiler Krümmel und Brunsbüttel und bis zu 50 Jahre am Netz bleiben“ (ebd. 2011).
Im Herbst 2006 stellte Vattenfall die Anträge zur wasserschutzrechtlichen Genehmigung (Entnahme
von 64,4 Kubikmetern Kühlwasser pro Sekunde aus der Elbe) und zur Luftbelastungs-Erlaubnis (8,5
Millionen Tonnen CO2-Ausstoß jährlich). Aufgrund der drohenden Umweltbelastung wurde die
Baugenehmigung vom Senat mehrmals verschoben. Ein Großteil der Hamburger Bürgerschaft wie
auch mehrere Verbände und Initiativen betrachten den Bau des Kraftwerkes äußerst kritisch. Nach
einer Volkspetition gegen das Kohlekraftwerk und mehreren Verhandlungsrunden erhielt Vattenfall
im September 2008 von der Hamburger Behörde für Stadtentwicklung und Umwelt die endgültige
Freigabe (vgl. Kubitz 2010). Allerdings musste sich der Konzern dazu verpflichten, Auflagen – vor
allem für den Gewässer und Tierschutz – einzuhalten, die im Laufe der Zeit mehrmals verändert und
nachgebessert wurden. In Kapitel 2.3 werden einzelne Auflagen und damit verbundene
Umweltaspekte näher betrachtet.
Durch die Auflagen für das Kohlekraftwerk sind Mehrkosten über 600 Millionen Euro entstanden,
wodurch die Gesamtkosten laut Vattenfall von ursprünglich 1,6 auf aktuell 2,6 Milliarden Euro
gestiegen sind. Zudem musste die für 2012 geplante Inbetriebnahme des Kraftwerks unter anderem
aufgrund der bereits im Jahre 2011 festgestellten Risse in den Stahlschweißnähten des
Dampfkesselstahls auf das Jahr 2014 erneut verschoben werden. Durch den nun erforderlichen
Teilaustausch der Kessels können die Kosten weiter ansteigen. Dennoch will Vattenfall vor der
endgültigen Inbetriebnahme bereits fertiggestellte Teilkomponenten des Kraftwerkes – so z.B. den
Kohleentlader, die Förderbänder und das Kohlekreislager – in Betrieb nehmen (vgl. Kleist 2011).
3
2.2 Funktion und Leistung
Zurzeit wird durch die fossilen Brennstoffe Braun- und Steinkohle noch ca. 22% des deutschen
Strombedarfs gedeckt. In dem zukünftigen Kohlekraftwerk soll das aus dem fernen Osten importierte
feste Sedimentgestein Steinkohle gemahlen und in Kesseln verbrannt werden. Dabei wird über einen
periodisch und thermodynamisch ablaufenden Prozess durch Speisewasser Dampf erzeugt, der
wiederum durch zwei große Dreh-Turbinen in Bewegungsenergie, und schließlich durch einen
elektrischen Generator in elektrische Energie umgewandelt wird. Dieser Prozess stellt die in
Kohlekraftwerken typisch ablaufende Zuständigkeitsänderung des Arbeitsmediums Wasser sowie
den technischen Prozess zur Umwandlung von Wärme in Arbeit dar (vgl. Brinkmann 2012).
Das Kohlekraftwerk Moorburg besitzt – mittlerweile nicht mehr eingeplante – 650 Megawatt
Fernwärme sowie in zwei Blöcken eine elektrische Bruttoleistung von 1640 MW Strom, was
annähernd dem gesamten Stromverbrauch Hamburgs (ca. 90 %) entspricht (vgl. Lettgen 2011). Trotz
der möglichen Kraft-Wärme-Kopplung durch die Einspeisung in das städtische Fernwärmenetz und
der erneuten Nutzung als Prozesswärme wird durch den periodisch ablaufenden Dampfkraftkreis-
Prozess im Kohlekraftwerk gut 45% an ungenutzter Abwärme als Energieverlust abgegeben. Die
effektive Brennstoffausnutzung bzw. der Wirkungsgrad von ca. 55 % bei Kohlekraftwerken ist im
Vergleich zu Heizkraftanlagen und moderneren Gas-Dampfkraftwerken geringer (vgl. Kubitz 2010).
2.3 Umweltaspekte und –auflagen
2.3.1 CO2-Ausstoß
Der CO2-Ausstoß des Kohlekraftwerks Moorburg wird sich über die gesamte Laufzeit von etwa 40
Jahren nicht reduzieren (vgl. BUND 2010). Dafür können laut Vattenfall weniger effiziente Kraftwerke
vom Markt verdrängt werden, wodurch der Gesamtausstoß an Kohlendioxid in Deutschland um 2,3
Millionen Tonnen im Jahr reduziert würde (vgl. Meyer 2007). Demnach besteht die Zielvorgabe des
Konzerns darin, den CO2-Ausstoß von derzeit 90 Millionen Tonnen auf 65 Millionen Tonnen im Jahre
2020 einzuschränken und in der darauffolgenden Zeit durch den stärkeren Einsatz erneuerbarer
Energien auf eine CO2-neutrale Stromproduktion zu setzen (vgl. Wetzel 2011). In Hamburg werden
allerdings zu den momentanen 19 Millionen Tonnen jährlich 8,5 Millionen Tonnen CO2 zusätzlich in
die Luft gelangen und somit für 40 Prozent des heutigen CO2-Gesamtausstoßes der Hansestadt
sorgen (vgl. BUND 2010). Der ehemalige Bürgermeister Ole von Beust meinte dazu in einem
Interview im Hamburger Abendblatt: „Klimaschutz hört nicht an der Landesgrenze auf. Wenn es
danach ginge, würde kein noch so modernes Kraftwerk gebaut, weil es in der Region immer zu einer
höheren Emission führt. […] Die neuen Kraftwerke ersetzen alte und dadurch wird die CO2-Emission
[in Deutschland] verringert. Ich glaube schon, dass das auch in Hamburg verständlich zu machen ist“
(Meyer 2007).
4
Im Vergleich zu anderen „klassischen“ Stromerzeugungs-Technologien – wie z.B. Gaskraftwerke –
entsteht durch den Verbrennungsvorgang in Kohlekraftwerken eine deutlich höhere CO2-Emission
(vgl. BUND 2010). Trotzdem oder gerade deshalb stieg der CO2-Ausstoß weltweit im Jahre 2010
sprunghaft um circa acht Prozent an woraufhin die Internationale Energie-Agentur (IEA) eine
weltweit deutliche Zunahme der Kohleverstromung in den kommenden Jahrzehnten prognostizierte
(vgl. Wetzel 2011). Auch nach Meinung des Konzern-Vorstands Tuomo Hatakka werde, trotz des
konzerneigenen CO2-Minderungsziels, Kohle noch für mehrere Jahrzehnte für die Stromerzeugung
von Vattenfall eine Rolle spielen. „Wer meint, er könne nur mit Erneuerbaren Energien und einigen
Gaskraftwerken in Reserve eine sichere Versorgung aufrechterhalten, dem kann ich nur viel Spaß und
Good Luck wünschen. […] Mit derlei Versuchen setzt man den Industriestandort Deutschland aufs
Spiel. […] Mit dem Atomausstieg habe man bereits die Grundlast im deutschen Stromnetz halbiert“
(ebd. 2011).
Ursprünglich hatte sich Vattenfall dazu verpflichtet, mit 1,5 Milliarden Euro die Entwicklung der CCS-
Technologie (Carbon Capture and Storage) voranzutreiben und diese bis 2015 im Kraftwerk
Moorburg zu installieren. Bei dem von der EU mitgeförderten Vorhaben handelte es sich um das
größte Klimaschutz-Projekt eines einzelnen Unternehmens, welches als wichtigste Option galt, die
Kohleverstromung klimafreundlicher zu machen. Durch die CO2-Abscheidung und Speicherungs-
Anlage wird sich erhofft, den Rauchgasen etwa 90 % Kohlendioxid zu entziehen, welches nicht mehr
in die Luft gelangt, sondern unterirdisch eingelagert wird. Aufgrund einer unsicheren gesetzlichen
Grundlage hat Vattenfall im Jahr 2011 die Pläne für den Bau der CCS-Technik eingestellt, die somit im
Entwicklungs- und Pilotstadium bleibt (vgl. Wetzel 2011).
2.3.2 Fernwärmekopplung
18 % der Heizwärme in Hamburg (für 438.000 Wohneinheiten) wird durch die Fernwärme mehrerer
Kraftwerke von Vattenfall geliefert (vgl. Veit 2011). Bis 2025 will der Konzern sein Fernwärmenetz auf
525.000 Wohneinheiten erweitern (vgl. Kopp 2012). Durch die geplante 12 Kilometer lange
Fernwärmetrasse unterhalb der Elbe nach Altona sollte ein Teil der Abwärme des Kohlekraftwerkes
Moorburg dazu genutzt werden circa 180.000 Hamburger Haushalte nördlich der Elbe, die zur Zeit
vom Heizkraftwerk Wedel versorgt werden, mit Heizenergie zu beliefern. Zudem war ein weiterer
Ausbau des Fernwärmenetzes nach Veddel, Wilhelmsburg und Harburg geplant, wodurch der
Wirkungsgrad des Kraftwerks von 55 % auf 60 % gesteigert werden sollte. Vor allem die
Fernwärmeleitung nach Altona stieß auf heftigen Widerstand, da für den Bau mehrere historische
Gebäude beschädigt und hunderte von Bäumen gefällt hätten werden müssen. Im Jahr 2010 wurde
eine bereits erteilte Baugenehmigung nach einer Klage des BUND gerichtlich wieder aufgehoben,
obwohl die Anschlüsse dafür bereits gebaut waren. Im Jahr 2011 kam es schließlich zwischen dem
5
Hamburger Senat und dem Energiekonzern Vattenfall zu einer Verhandlungseinigung zur
Energiewende, die u.a. den Verzicht der Fernwärmeleitungen und alternativ dafür ein neues – vom
Wirkungsgrad deutlich rentableres – Gas-Dampfkraftwerk im Südosten der Stadt vorsah (vgl. Ossig
2011). Zudem wurden dem Konzern unbefristet die mehrheitlichen Rechte – statt der möglichen Re-
Kommunalisierung – der Fernwärme-Versorgungsnetze übertragen und somit eine Art
Monopolstellung in Hamburg gebilligt. Folglich kam es in der Bevölkerung und in der Politik zu
heftiger Kritik (vgl. Veit 2011). So äußerte der Fraktionschef der Grünen Hamburg Jens Kerstan, dass
„die Kunden einem Konzern für alle Zeiten zur Ausbeutung ausgeliefert [würden], weil eine
Entfristung nie mehr rückgängig zu machen sei. Dieser Preis für den Verzicht auf die
Fernwärmetrasse sei eindeutig zu hoch“ (ebd. 2011).
Nach Meinung vieler Experten sinken durch den Verzicht der Fernwärmekapazitäten der
Wirkungsgrad des Kohlekraftwerks und damit die wirtschaftliche Rentabilität enorm. Erschwerend
hinzu kommen steigenden Baukosten und Brennstoffkosten für Kohle sowie der Zertifikathandel für
die immensen CO2-Emissionen (vgl. Ossig 2011). Auch Burkhard Römhild, der Leiter des Moorburger
Kraftwerks, sieht „Das Kohlekraftwerk Moorburg […] aufgrund verschärfter Umweltauflagen,
sinkender Erträge, einer Verzögerung der Fertigstellung um voraussichtlich ein Jahr und der
Probleme mit dem Spezial-Stahl auf immer wackligeren Beinen. […] Das Kraftwerk wird nicht die
wirtschaftlichen Erfolge erzielen, die wir uns einmal vorgenommen haben“ (ebd. 2011).
2.3.3 Kühlwasserentnahme
Ein Großteil der ungenutzten Abwärme gelangt über das Kühlwasser in die Elbe und führt zu einer
Erwärmung sowie zu einem Sauerstoffmangel des Wassers. Trotz bereits erfolgten
umweltbezogenen Ausgleichsmaßnahmen, wie z.B. die Errichtung einer Fischaufstiegsanlage bei der
Staustufe Geesthacht, kommt es nach wie vor zu negativen Auswirkungen für die Fisch-Fauna. So
werden beispielsweise wichtige Fischwanderwege in Richtung Elbquelle sowie Laich- und
Aufzuchtgebiete zahlreicher bedrohter Tierarten gestört (vgl. BUND 2010).
Um einen optimalen Gewässerschutz zu gewährleisten, hat das Oberverwaltungsgericht Hamburg im
Januar 2013 die Durchlaufkühlung im Kohlekraftwerks Moorburg schließlich ganz untersagt. Bereits
im Jahr 2010 hatte sich der Konzern Vattenfall dazu verpflichtet, einen Hybridkühlturm zu errichten,
um den Dampfkraftkreis-Prozess auch über eine Kreislaufkühlung zu ermöglichen. Für diese werden
statt 64,4 nur noch ein Kubikmeter Wasser pro Sekunde aus der Elbe benötigt. Zunächst lautete die
Verpflichtung, den Kühlturm nur bei niedrigem Wasserstand, Sauerstoffmangel oder Erwärmung der
Elbe, also zumeist in den Sommermonaten, einzusetzen (vgl. Kleist 2010). Nach dem aktuellen
Gerichtsbeschluss darf ausschließlich für den Hybridkühlturm Wasser aus der Elbe entnommen
6
werden, der somit ganzjährig eingesetzt werden muss. Dessen Eigenbedarf an Energie kann nach
Angaben von Vattenfall zu einer weiteren Wirkungsgradverringerung respektive Kostensteigerung
führen.
Unklar ist noch, inwieweit der Energiekonzern auf das neue gerichtliche Verbot einer
Laufwasserkühlung reagieren wird. Bereits die wasserrechtlichen Auflagen im Jahr 2010 und die
daraus entstanden Mehrkosten, vor allem durch den 200 Millionen Euro teuren Hybridkühlturm,
hatten den Konzern Vattenfall dazu veranlasst, die Bundesregierung vor einem internationalen
Schiedsgericht auf Schadensersatzansprüche in Höhe von 1,4 Milliarden Euro zu verklagen. Der
Konzern warf dem Bund Investitionsbehinderung vor und erhoffte sich durch die Klage zudem,
mehrere Umweltauflagen rückgängig zu machen. Zu den Einzelheiten der späteren einvernehmlichen
Streitbeilegung beider Parteien gibt es bis heute keine genauen Angaben. Gerüchten zufolge spielte
dabei aber vor allem die Finanzierung und das Genehmigungsverfahren des Hybridkühlturms eine
wesentliche Rolle.
3 Der Unterrichtsentwurf
3.1 Rahmenbedingungen und Adressaten
Die UE ist vorgesehen für SuS des Gymnasiums in der Jahrgangsstufe 10. Da ein deutlicher
Schwerpunkt der UE auf dem Lernen mit neuen Medien liegt, sollten die SuS im Vorfeld mit einem
WebQuest gearbeitet haben. Im besten Falle haben sie bereits einen Radiobeitrag bzw. Podcast
selber hergestellt. Aber auch die bloße Kenntnis solcher Medien kann bereits eine gute Grundlage für
die Durchführung der UE sein.
Eine wichtige Voraussetzung für die UE ist die ausreichende Ausstattung des Klassenraumes mit
Computern, da die SuS in jeder Phase Zugriff auf den WebQuest haben sollten. Eine geographische
Nähe zum Kohlekraftwerk Moorburg ist relevant für die Exkursion.
3.2 Darstellung der UE
Die UE beginnt mit einem lehrerzentrierten Einstieg, welcher in die Themen- und
Gruppenfindungsphase übergeht. Zur weiteren Themenspezifizierung schließt sich eine Recherche
an. Hierauf folgt die Erarbeitung der Podcasts in den Kleingruppen. Die Erarbeitungsphase wird
zusätzlich von einer Exkursion, welche gegen Ende der UE stattfinden soll, begleitet. Den
gemeinsamen Abschluss stellen die Präsentation der Podcasts im Plenum und eine anschließende
Diskussion dar.
7
Die Erstellung der Podcasts verläuft innerhalb der Kleingruppe und wird von der Lehrkraft
außenstehend begleitet. Die SuS haben die Aufgabe, zu ihrer Fragestellung zu recherchieren und sich
eine konkrete Umsetzung für die Erstellung des Podcasts zu überlegen. Wichtige Tools könnten
hierbei zum Beispiel die Erstellung eines Drehbuches sein. Aber auch die Vorbereitung der Exkursion
könnte eine wichtige Rolle spielen, da evtl. ein Interview mit einem des Kraftwerks geplant wird oder
Geräusche aufgenommen werden sollen, um den Beitrag lebendiger zu gestalten. Die anschließende
Exkursion wurde bewusst für das Ende der UE geplant, da sie aktiv in die Podcasterstellung mit
einfließt und somit eine gewisse Vorlaufzeit für die Planung notwendig ist. Nachdem die SuS ihre
Beiträge bearbeitet haben, findet eine gegenseitige Vorstellung der Produkte statt. Der Lehrer
bereitet sich hierbei auf eine Diskussion vor. Diese bezieht sich vor allem auf die Fragestellungen der
Podcasts und den daraus hervorgehenden Meinungen der SuS. Falls hier von Seiten der SuS eher
wenig Beteiligung kommt, sollte die Lehrperson Fragen zur Hand haben.
3.3 Verlaufsplanung der ersten 90 Minuten
Im Folgenden sollen die bisher nur kurz skizzierten ersten Phasen der UE näher erläutert werden,
welche bereits in der Tabelle in Anhang 1 skizziert sind.
Die UE beginnt mit einem Teaser, das heißt einem aktivierenden Einstieg, indem den SuS eine
Petition gegen das Kohlekraftwerk ausgeteilt wird mit den Worten : „Nachdem dem Betreiber des
Kohlekraftwerkes in Moorburg nun die Möglichkeit verwehrt wurde, Elbwasser als Kühlwasser zu
benutzen, regt sich neuer Wiederstand gegen des Kraftwerk und es gibt viele Stimmen, die aus guten
Gründen gegen eine Inbetriebnahme des Kraftwerks sind. Ich bitte euch daher, die Petition gegen die
Inbetriebnahme des Kraftwerks zu unterschreiben“. Die Lehrperson wartet das Schülerverhalten ab
und reagiert angemessen: Unterschreiben die SuS die Petition, wird er oder sie am Ende fragen, ob
die SuS überhaupt wissen, was sie da unterschieben haben. Protestieren die SuS, indem sie ihre
Unterschrift verweigern, wird die Lehrperson fragen, aus welchen Gründen sie nicht unterschreiben
möchten. In dem sich hieraus ergebenden Unterrichtsgespräch leitet der Lehrer über zu der
Vorstellung der UE und der damit verbundenen digitalen Lernumgebung, dem WebQuest, und stellt
die Aufgabenstellung vor. Zugleich dient dieser Einstig auch zur Abfrage des Vorwissens der SuS.
Im nächsten Schritt werden die SuS dazu aufgefordert, im WebQuest die Rubrik Einführung zu lesen
(http://moorburginderschule.wordpress.com/einfuhrung/). Sie sollen sich Notizen machen, Fragen
notieren und im Anschluss überlegen, was sie an dem Thema spannend finden.
Um von der Sozialform der Einzelarbeit in die einer Gruppenarbeit überzugehen, werden die SuS
blitzlichtartig zu ihren Interessen befragt und können sich so in Gruppen mit ähnlichen Interessen
8
zusammen finden. Die Lehrerin oder der Lehrer unterstützt bei der Gruppenfindung. Anschließend
erfolgt eine weitere inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema der UE, mit der Aufgabe für die
SuS, eine geeignete Fragestellung1 für die Erarbeitung des Podcasts zu finden. Nachdem das
Erkenntnisinteresse fest steht, werden die SuS gebeten, zu Hause im WebQuest zu unterschiedlichen
Formen auditiver Beiträge zu recherchieren. Sie sollen sich in der kommenden Stunde auf eine Form
einigen und mögliche Umsetzungen in der Gruppe diskutieren. Den SuS soll es möglich sein, diese
Wahl im weiteren Verlauf der UE zu ändern. Dennoch sollen sie in einem frühen Stadium der UE die
einzelnen Formen der Beiträge kennen lernen und reflektieren, welche Methode für ihr Vorhaben
passen könnte.
In der folgenden Stunde beginnen die SuS mit der selbstständigen Arbeit an der Aufgabenstellung.
Die Lehrkraft gibt hierbei aktiv Unterstützung.
3.4 Unterrichtsziele
Lernzielvorgaben richten sich in der Regel nach Bildungsstandards und Lehrplänen und haben die
Funktion, den Aufbau spezifischer Kompetenzen (soziale, personale, Sach- und Methoden-
kompetenz) zu fordern und damit der geplanten Unterrichtseinheit – nachfolgend UE – eine klare
Orientierung zu bieten (vgl. Haubrich 2006, S.278). Nachfolgend werden lediglich das Grobziel für die
gesamte UE und die Feinziele für die ausformulierte Doppelstunde (Einstieg, Gruppen- und
Themenfindung) vorgestellt. Weitere übergeordnete Kompetenzen, die im Schulfach Geographie
gefördert werden sollen und in dieser UE entwickelt werden können, werden in Abschnitt 4.4.4
beschrieben.
GROBZIEL (GESAMTE UE):
Die SuS sollen über verschiedene Problembereiche beim Bau des Kohlekraftwerks Moorburg
informiert sein und diese erläutern können. Zudem sollen sie den Bau des Kohlekraftwerks
Moorburg, vor dem Hintergrund seiner gegenwärtigen und zukünftigen Bedeutung für die soziale,
wirtschaftliche und natürliche Umwelt (nicht nur in Hamburg), beurteilen können.
GROBZIEL (AUSFORMULIERTE DOPPELSTUNDE S.O.):
Die SuS erkennen die Problemhaftigkeit des Kraftwerkbaus, bilden interessenorientierte
Arbeitsgruppen und erarbeiten eine vorläufige Leitfrage, mit der sie sich auseinandersetzen wollen.
1 Die Lehrperson weist darauf hin, dass eine geeignete Fragestellung nicht mit ja oder nein zu beantworten ist und auch
eine Aufzählungsfrage ist.
9
FEINZIELE UND EINZELNE LERNSCHRITTE IN DER ERSTEN DOPPELSTUNDE
DIE SUS…
... werden sich der Problematik um den Bau des Kraftwerk Moorburgs bewusst und erkennen
ihren Informationsbedarf für eine Stellungnahme zu der Petition.
... rufen ihr Vorwissen zu dem Thema ab, erkennen und verstehen die Struktur der UE.
... formulieren auf das Thema bezogene einzelne Teil- und Interessenbereiche und bilden diesen
zufolge Interessen- bzw. Arbeitsgruppen.
... beachten die Kriterien zur Erarbeitung einer Leitfrage und legen bis zum Ende der Stunde eine
vorläufige Leitfrage, die das Erkenntnisinteresse in der Gruppe widerspiegelt, fest.
...informieren sich zuhause selbständig über verschiedene Formen auditiver Beiträge und
entsprechenden Gestaltungsmöglichkeiten.
4 Didaktische Analyse
4.1 Betrachtung der UE im Kontext von BNE
„Bildung für nachhaltige Entwicklung“ beschreibt ein globales Bildungskonzept, das auf den
Grundsätzen einer nachhaltigen Entwicklung2 aufbaut. Das Konzept soll im Kontext diverser
Bildungseinrichtungen eine Entwicklung von Kompetenzen anstoßen, welche zu einem nachhaltigen
Handeln befähigen. Hierzu zählen unter anderem der Umgang mit Komplexität, universales
Gerechtigkeitsempfinden, Gestaltungswille und -bewusstsein, sowie die Fähigkeit zum individuellen
und gemeinschaftlichen Handeln. Grundlegend in diesem Bildungsprozess ist die vernetzte
Betrachtung von Ökonomie, Ökologie und Sozialem3 - den drei zentralen Säulen des Konzepts (vgl.
Reuschenbach/Schockemöhle 2011, S.3 f.). Der Geographieunterricht bietet zu diesem Zweck
naturgemäß günstige Lerngelegenheiten, da er schon an sich die komplexen Mensch-
Umweltbeziehungen als Kernthema beinhaltet und eine raumbezogene wertorientierte
Handlungskompetenz entwickeln soll. Ebenso der Einsatz medial begleiteter und vor allem
authentischer Lernarrangements aus dem Geographieunterricht kommen dem selbstbestimmten
und handlungsorientierten Lernen einer BNE, entgegen (vgl. ebd., S.5 f.).
Die beschriebene UE zum Bau des Kohlekraftwerks Moorburg in Hamburg stellt in vielerlei Hinsicht
eine geeignete Thematik für eine Verknüpfung von BNE und Geographieunterricht dar. Ein Blick auf
die breit gefächerte Berichterstattung rund um dieses Großprojekt macht die zuvor erwähnte
2 Nachhaltige Entwicklung bedeutet, dass globalen Problemen (Ressourcenverschwendung, Verlust an Biodiversität etc.) aktiv entgegengewirkt werden muss. Es sind konkrete Maßnahmen notwendig, um für alle Menschen, heute wie auch für nachfolgende Generationen, einen gleichberechtigten Zugang zu materiellen, natürlichen und kulturellen Gütern zu sichern (vgl. Reuschenbach/Schockemöhle 2011, S.2 f.). 3 Im Gegensatz zu anderen Quellen regen die Autoren eine Ergänzung der drei Säulen durch die Dimension „Kultur“ an.
10
Komplexität deutlich, welche sich in den zahlreichen Themenbereichen widerspiegelt. Dabei sind
Ökonomie (Sichere Energieversorgung des Wirtschaftsstandorts Hamburg), Ökologie (massive
Eingriffe in das Ökosystem Elbe) und Soziales (Akzeptanz/Widerstand der Bevölkerung), die
inhaltlichen Orientierungspunkte in der BNE, umfassend vertreten.
So ist beispielsweise die Verbrennung von Kohle die größte Quelle des Treibhausgases Kohlendioxid,
dessen Ausstoß weltweit ansteigt. Der Energiekonzern Vattenfall hat offiziell das Ziel verkündet, in
Deutschland den CO2-Ausstoß bis 2020 um 25 Millionen Tonnen zu reduzieren und im weiteren
Verlauf durch erneuerbarer Energien zu einer CO2-neutralen Stromproduktion zu gelangen. Dazu im
Widerspruch steht die Tatsache, dass durch das Kohlekraftwerk Moorburg in Hamburg – und damit
auf regionaler Ebene - jährlich 8,5 Millionen Tonnen CO2 zusätzlich in die Luft gelangen werden.
Neben der CO2-Emission entstehen durch das Kohlekraftwerk Moorburg weitere Problemfelder. So
entsteht z.B. eine Gefährdung des Gewässerschutzes, in dem ungenutzte Abwärme zur Erwärmung
und zum Sauerstoffmangel in der Elbe führt. Aufgrund der negativen Auswirkungen für die Fisch-
Fauna dürfen nach einem aktuellen Gerichtsbeschluss deutlich geringere Mengen Wasser aus der
Elbe entnommen werden. Auch auf der politischen Ebene sind mehrere Aspekte zu hinterfragen. Für
den Bau des Kohlekraftwerks Moorburg musste sich der Energiekonzern Vattenfall dazu verpflichten,
Auflagen – vor allem für den Gewässer- und Tierschutz – einzuhalten, die im Laufe der Zeit immer
wieder verändert und nachgebessert wurden. Des Weiteren erhielt Vattenfall vom Hamburger Senat
für den Verzicht der Kohlekraftwerk-Fernwärmeleitung die mehrheitlichen Rechte des städtischen
Fernwärme-Versorgungsnetzes.
FoIglich treten in der UE verschiedene Interessen und -konflikte zu Tage. Es gibt Raum für
Diskussionen darüber, inwieweit das Projekt mit einer Nachhaltigen Entwicklung vereinbar ist,
welche Auswirkungen heutigen Handelns für die Zukunft zu erwarten sind. Die Beschreibung der UE
zeigt weiter, dass ein problemorientierter Einstieg gewählt und mit einem komplexen realen
Sachverhalt eine authentische Lernsituation (Exkursion) geschaffen wird, jeweils wichtige Elemente
eines BNE-orientierten Unterrichts (vgl. Reuschenbach/Schockemöhle 2011, S.5). Schließlich bietet
der Unterrichtsentwurf Raum für handlungsorientierte Lernprozesse, in denen die SuS
Alltagssituationen, Informationsdefizite und politische Partizipation aufarbeiten, um eigene
Handlungsmöglichkeiten und Gestaltungschancen erkennen, erfahren und nutzen können. Diese
Mündigkeit zu entwickeln gehört zu den wesentlichen Ansprüchen der Bildung für nachhaltige
Entwicklung und sollte Teil jeden Unterrichts sein, der den Ansprüchen der BNE gerecht werden will.
In unserem Unterricht tragen hierzu vor allem das erste individuelle Auseinandersetzen und
Informationen sammeln mit dem Thema via Internet, die freie Wahl des Interessengebietes bzw. der
11
entsprechenden Fragestellung, sowie die wenig vorstrukturierte und lediglich begleitete
Gestaltungsphase des auditiven Gruppenbeitrags, bei.
4.2 Adressatenfrage und thematische Strukturierung
Die geplante UE stellt Anforderungen an die SuS, welche ein hohes Maß an problemorientiertem
Handeln, Kooperation im Gruppenverbund, eigenständigem und strukturiertem Arbeiten sowie
kompetentem Umgang mit neuen Medien erfordert. So müssen sich die SuS eigenständig für eine
problemorientierte Fragestellung entscheiden und ihren Arbeitsprozess weitestgehend selber
strukturieren. Insofern sind Erfahrungen in diesen Bereichen aus vorangegangenem Unterricht für
die Umsetzbarkeit dieser UE von großer Bedeutung. Darüber hinaus ist stellenweise immer wieder
die Hilfe einer fachkundigen Lehrperson gefragt, welche die SuS beratend unterstützt. Eine weitere
Hilfestellung bekommen die SuS im Methodenteil des WebQuests.
Inhaltlich kann man nur vermuten, welches beziehungsweise wie viel Wissen bei den SuS zu dem Bau
des Kohlekraftwerks vorhanden ist. Dies wird sich vermutlich auf wenige schlagzeilenartige
Assoziationen beschränken. Diese betreffen vielleicht die Emissionen, die Elbwasserentnahme oder
den zivilen Widerstand, der sich gegen den Bau bildete. Letzteren Punkt greift der Einstieg in die UE
auf und konfrontiert die SuS direkt mit ihren eigenen Assoziationen.
Der handlungsorientierte Einstieg und die Tatsache, dass es sich um die eigene Stadt, um den
eigenen Strom für den Computer zuhause, schließlich um einen reellen Sachverhalt in der nahen
Umgebung handelt, soll die SuS direkt ansprechen und einen authentischen Zugang zum Thema
ermöglichen. Warum soll ich mich gegen den Bau einsetzen? Welche Folgen kann so ein Kraftwerk
für mich persönlich oder für die gesamte Gesellschaft haben? Oder ist der Bau aus verschiedenen
Gründen doch unumgänglich? Der Einstieg kann viele Fragen aufwerfen, die nach der Einführung im
WebQuest aufgegriffen, festgehalten und für die Bildung von Gruppenthemen vorbereitet werden.
Im angestrebten Idealfall sind die Gruppen anschließend so gestaltet, dass sich die SuS mit einem
Themenbereich beschäftigen, der sie besonders interessiert. Der WebQuest, mithilfe dessen sich die
SuS zunächst über das Thema informieren, ist zudem ein zeitgemäßes Unterrichtsmedium. Neue
Medien spiegeln wichtige Informationsquellen von SuS wider, weshalb sie diese aber auch
kompetent nutzen lernen müssen. In der langen Freiarbeitsphase haben die SuS anschließend die
Möglichkeit, eigenständig die Beantwortung ihrer Leitfragen in auditiver oder audiovisueller Form zu
gestalten. In dieser Phase können sich diejenigen mit technischen Fertigkeiten besonders einbringen,
andere mit kreativen Leistungen punkten und wieder andere mit organisatorischem Talent die
Gruppenarbeit voranbringen. Die Aufgabenstellung bietet den SuS die Möglichkeit, einen
individuellen Gruppenbeitrag zu leisten. Gleichzeitig wird ein gekonntes Zeitmanagement gefordert.
12
4.3 Methoden- und Medienwahl
Im Zentrum der Auseinandersetzung mit den eingesetzten Methoden und Medien soll die
Betrachtung des WebQuests und des Podcasts stehen.4 Im Folgenden werden diese hinsichtlich
medienpädagogischer Dimensionen genauer betrachtet. Hieraus soll deutlich werden, welches der
spezifische Nutzen dieser neuen Medien ist. Anschließend erfolgt ein Bezug auf die hier behandelte
UE.
4.3.1 WebQuest als Unterrichtsmedium
Genauere didaktische Betrachtungen von WebQuests lassen sich unter anderem im Beriech der
Mediendidaktik finden. Hierbei werden WebQuests als eine digitale Lernumgebung betrachtet. Sie
können daher dem Lernumgebungskonzept zugeordnet werden (vgl. Süss et al. 2010, S.155). Dieses
basiert auf der konstruktivistischen Lerntheorie, in welcher dem Lehrenden die Funktion der
Unterstützung und Begleitung des Lernprozesses zukommt und die Lernenden zum eigenständigen
Lernen angeregt werden (vgl. ebd.). 5
Mit dem WebQuest wird den SuS folglich eine Lernumgebung zur Verfügung gestellt, welche eine
individuelle Wissensaneignung ermöglicht. Pietzner (2007, S.20) führt hierzu weiter aus: „Das Wissen
wird in eigenständiger, individueller Arbeit in einem situativen Prozess konstruiert“.
Der Lernende wird folglich im kontruktivistischen Sinn selber aktiv, steuert seinen Lernprozess und
begibt sich gleichzeitig in Kooperation mit anderen (vgl. Süss et al. 2010, S.157).
Darüber hinaus konnte bisher an verschiedenen Stellen gezeigt werden, dass sich der Einsatz von
WebQuests im Unterricht positiv auf das Lernen und seine Einflussfaktoren auswirkt. So schreiben
Vanguri et al. (2007, S.3) bezüglich eines WebQuest-Projektes: „Students were able to develop more
of a meaningful understanding of the topic due to the instructors’ ability to provide a more inclusive
experience, such as WebQuests that allow the student to have personal connection with the
material“. Voraussetzung und Ergebnis des zuletzt Genannten ist eine tiefergründigere
Auseinandersetzung mit den von der Lehrkraft zur Verfügung gestellten Informationen. Ein möglicher
Grund hierfür könnte eine höhere Schülermotivation sein.
Diese These stützen Pietzner et al. (2008, S.34 f.), indem sie Schülermeinungen zu einem selbst
durchgeführten WebQuests-Projekt einholen: Die SuS waren von der Arbeit am WebQuest begeistert
und gaben an, dass sie selbstständiger und erfolgreich im Team gearbeitet haben.
4 Da die geplante Exkursion Mitarbeiter des Kohlekraftwerk Moorburgs durchführen, wird auf eine nähere Betrachtung
verzichtet. 5 Der Ansatz der (radikalen) konstruktivistischen Lerntheorie ist das Nicht-Vorhandensein einer objektiven Realität.
Demnach ist Lernen individuell und abhängig von der Disposition des Lernenden. Wissen ist somit das Produkt einer subjektiven Konstruktion.
13
4.3.2 Podcasting im Unterricht
Der Begriff Web 2.0 steht nicht nur für die Durchsetzung von neuen Technologien und Programmen
innerhalb des Internets. Er beschreibt vor allem eine Transformation in der Anwendung und
Perzeption des Internets. Süss et al. (2010, S.150) schreiben hierzu: „Die entscheidende Entwicklung
ist vielmehr, dass die Rezipienten nicht mehr nur Konsumenten von Angeboten sind, sondern auch
selbst als „Prosumenten“ [eine Zusammensetzung aus Produzent und Konsument] eigene Inhalte
über das Internet einer breiten Öffentlichkeit zugänglich machen können“.
Podcasts6 können als eine Form von Web 2.0-Anwendungen angesehen werden, da sie einerseits die
Konsumption und Verbreitung der Audiodateien über das Internet ermöglichen; andererseits aber –
und dies steht im Fokus der hier vorgestellten UE – auch produktiv genutzt werden können, indem
SuS selber einen Podcast herstellen. Im Vordergrund steht hierbei der handlungsorientierte Ansatz
medienpädagogischer Bemühungen. Dieser geht davon aus, „dass eine kreative Auseinandersetzung
mit den Medien am besten erfolgen kann, wenn man selbst Medienbotschaften erstellt“ (Süss et. al
2010, S.98). Als Vorteil ist hierbei zu betonen, dass die Gestaltung neben der vordergründigen
Produktion auch gleichzeitig eine Reflexion über die Darstellungsform beinhaltet. Zudem stärke die
Gestaltung von Medienbotschaften das gesellschaftliche Handeln, welchem im Kontext der BNE eine
Schlüsselrolle zukommt (vgl. ebd., S.99).
4.3.3 WebQuest und Podcasting im Rahmen der UE zum Kohlekraftwerk Moorburg
In den vorherigen Abschnitten konnte kurz angerissen werden, dass der Einsatz neuer Medien bereits
umfassend in lerntheoretischen Diskursen wie auch in pädagogischen Überlegungen Beachtung
findet und somit im Schulunterricht erstrebenswert ist.
Weitere Vorteile bieten sich im Bereich der Binnendifferenzierung, welche durch den Einsatz des
WebQuests insofern erreicht wird, als dass dieser individuell aufgerufen und bedient werden kann.
Auch die weitestgehend freie Wahl des Themenschwerpunktes berücksichtigt individuelle Neigungen
und Bedürfnisse. Weiterhin sind im WebQuest die grobe Planung der UE sowie eine ausführliche
Formulierung der einzelnen Arbeitsschritte für die SuS jederzeit abrufbar. So können sie sich immer
wieder rückversichern.7 Die SuS werden weiterhin zum selbstständigen Denken und Handeln
aufgefordert indem sie selber ein mediales Produkt herstellen sollen. Dieses dient gleichzeitig zur
Ergebnissicherung.
6 Definition (Podcast): „Unter Podcasts versteht man ... radio- beziehungsweise fernsehähnliche Beiträge und Sendungen“
(Theuerkauff 2012, S.95), welche häufig als Abonnement angeboten werden. 7 Aufgrund der hohen Anforderungen, welche im Bereich der Medienkompetenz an die SuS gestellt werden, wurde die UE
bewusst gescaffoldet. Eine selbstständige Planung für die Produktion des Podcasts wird als ausreichend für einen schülerzentrierten Arbeitsprozess betrachtet.
14
Der Einsatz der vorgestellten Medien beinhaltet demnach eine Vielzahl an Faktoren, welche den
Lehr-/Lernprozess positiv beeinflussen (können). Dennoch birgt dieser Ansatz die Gefahr, dass die
technischen Anforderungen in den Vordergrund rücken und somit inhaltliche und reflektorische
Anteile in den Hintergrund geraten. Allerdings ist auch der Umgang und die Gestaltung von
Anwendungen des Web 2.0 mit dem Ziel der Bildung einer Medienkompetenz ein Lernziel für
Unterricht (vgl. Moser 2006). Insofern ist das Ausmaß des Gelingens der unternommenen
Bemühungen stark abhängig vom Vorwissen der SuS, da je nach Kenntnisstand die technisches
Dimensionen der Medienarbeit in den Vordergrund rücken oder die Medien als Mittel zum Zweck
der thematischen Auseinandersetzung dienen. In beiden Fällen lässt sie der Einsatz der Medien und
Methoden im Sinne eines kompetenzorientierten, sich am konstruktivistischen Lernbegriff
orientierenden Unterrichts, begründen.
4.4 Analyse des Lerngegenstands Im folgenden Kapitel wird das zu behandelnde Thema auf einer inhaltlich-didaktischen Ebene näher
betrachtet.
4.4.1 Gesellschaftsbezug
Ein Bestimmungskriterium für einen „signifikanten geographischen Lerngegenstand“ stellt der
sogenannte Gesellschaftsbezug dar (vgl. Haubrich 2006, S.266). Das „Kohlekraftwerk Moorburg“ ist
gesellschaftlich betrachtet in vielerlei Hinsicht bedeutsam und als Lerngegenstand für den
Geographieunterricht geeignet. Ob das Kohlekraftwerk als „Übergangslösung“ nicht zu vermeiden
war, ob eine Energiebereitstellung mit regenerativen Energiequellen tatsächlich nicht sicher genug
wäre und ob der Bau die entsprechenden Eingriffe in die Natur rechtfertigt sind Fragen von großer
gesellschaftlicher Relevanz. Sie werden in Politik, Wirtschaft und der allgemeinen Öffentlichkeit
gleichermaßen diskutiert. Auch die SuS können von derartigen Abwägungs- und
Entscheidungsvorgängen betroffen sein. Stellt man sich z.B. das Szenario vor, dass die Strompreise
derart ansteigen, dass die SuS selbst Computer oder Fernseher in Zukunft auslassen müssen und nur
noch die wichtigsten Geräte im Haus versorgt werden können.
Das Thema und der Aufbau der UE leitet die SuS an, raumbezogene Aufgaben zu lösen, etwa die
Standortwahl und die Ausmaße des Projekts zu analysieren und zu hinterfragen oder
energietechnische Alternativen zu beleuchten. Ebenso können die SuS das gesamte Projekt
begründet infrage stellen oder dessen Bedeutung für eine an Nachhaltigkeit orientierte Energiepolitik
in Deutschland beurteilen. Die Fähigkeiten und Fertigkeiten die dabei gefragt sind, gehen mit den
Unterrichts- und Lernzielen, die in 4.1 formuliert wurden, einher. Sie können schließlich an einem
authentischen Lerngegenstand aus ihrer nahen Umgebung sich individuelle Meinungen bilden,
15
begründete Urteile fällen, mit Vorurteilen aufräumen und in Kooperation mit den
Gruppenmitgliedern Werthaltungen austauschen und diskutieren.
4.4.2 Fachliche Repräsentanzeigenschaften
Unter fachlicher Repräsentanzeigenschaft werden Exemplarität, Problemeigenschaft und
methodische Eigenschaften zusammengefasst (vgl. Haubrich 2006, S.268). Der Bau des Kraftwerks
Moorburg in Hamburg ist, wenn auch in weitem Sinne, auf vergleichbare nationale infrastrukturelle
Großprojekte (Stuttgart 21, Flughafen Berlin-Brandenburg) mit langjährigen Konflikten und
Verzögerungen übertragbar. Diese Exemplarität bietet die Möglichkeit Vergleiche aufzustellen,
Ähnlichkeiten und Unterschiede festzustellen und daraufhin die Problembereiche dieser
Großprojekte zu ergründen und zu beurteilen. Jedes dieser drei Bauprojekte hat direkte und
indirekte Auswirkungen auf die natürliche Umwelt und die Menschen, die in ihrer Nähe wohnen. Sie
bieten sich daher als Lerngegenstand für die exemplarische Analyse von Mensch-Umwelt-
Beziehungen an. Deutlich wird beim Vergleich mit anderen Baumaßnahmen außerdem, dass die
Bauverzögerungen und Probleme beim Kohlekraftwerk Moorburg keineswegs regionale Phänomene
sind, sondern auf die nationale Ebene übertragen werden können. Globale Bezüge herzustellen und
die lokal-nationale Ebene zu verlassen ist anhand dieses Themas zwar schwierig, aber dennoch
möglich. Wie vergleichbare Infrastrukturmaßnahmen im Ausland ablaufen, bspw. in China, wäre
hierfür eine lohnenswerte Fragestellung.
Die Problemeigenschaft des Themas wurde bereits in Abschnitt 4.2 erwähnt und wird in dem
beschriebenen Unterrichtseinstieg (vgl. Anhang 1) nochmals deutlich: Warum sollte man gegen den
Bau des Kraftwerks unterschreiben? Welche Gründe gibt es, dagegen zu sein? welche Probleme
verursacht der Bau eines neuen großen Kraftwerks mit fossilen Brennstoffen aus Übersee? Diese und
weitere Fragestellungen eröffnen ein weites und facettenreiches Feld für problemorientierte
Auseinandersetzungen mit dem Lerngegenstand.
4.4.3 Didaktische Reduktion
Das gewählte Thema umfasst mehrere fachwissenschaftliche Lernfelder, wie bspw. Physik, Biologie,
Politik, Wirtschaft etc. Für den Unterricht mit diesem Lerngegenstand bedeutet das, die
geographiewissenschaftlich relevanten Lernmöglichkeiten und Erkenntnispotenziale hervorzuheben
und den SuS zu vermitteln. Da die SuS in der beschriebenen UE diese Reduktion gewissermaßen
selber vornehmen, indem sie die Fragestellungen für die Gruppenarbeiten erarbeiten, sollte dies an
anderer Stelle geschehen. Vorbereitend zur Themenfindung, wird die Methode Blitzlicht eingesetzt,
in der die Lehrkraft die Assoziationen und Themenfelder der SuS an der Tafel aufnimmt und festhält.
An dieser Stelle können geographiespezifische Interessenbereiche hervorgehoben und für die
Themenwahl der SuS vorgeschlagen werden. Um die SuS an einer selbst gewählten Leitfrage
16
möglichst eigenständig arbeiten zu lassen, wurden die Aufgabenstellungen im WebQuest dennoch
bewusst offen gestaltet. Diese könnten sonst so formuliert werden, dass die Aufmerksamkeit auf
raumbezogene Phänomene und Probleme gelenkt wird. Allerdings entspricht es gerade den
Prinzipien der BNE, Lernen interdisziplinär zu gestalten und, wie bereits erwähnt, soziale, ökologische
und ökonomische Fragestellungen zu verbinden. Dass andere Schulfächer integriert werden, kann
somit ebenso als wünschenswert betrachtet werden.
4.4.4 Kompetenzerwerb
In Kooperation von Schulgeographen, Fachdidaktikern und Fachwissenschaftlern veröffentlicht die
Deutsche Gesellschaft für Geographie (DGfG) seit 2006 einheitliche nationale Bildungsstandards.
Darin werden sechs geographische Kernkompetenzen genannt, die im Schulfach Geographie
entwickelt werden sollen. Sie helfen, insbesondere bei der Vorbereitung von Geographieunterricht,
Unterrichts- und Lernziele festzulegen und zu begründen. Die Kompetenzbereiche Fachwissen (F),
räumliche Orientierung (O), Erkenntnisgewinnung/Methoden (M), Kommunikation (K),
Beurteilung/Bewertung (B) und Handlung (H) (vgl. DGfG 2012, S.9) wurden in der vorliegenden UE
gemäß der nachfolgenden Reihenfolge (stark bis wenig) berücksichtigt:
1. Die UE zielt vor allem darauf ab, die SuS einen Sachverhalt auf Basis eigener Recherchen
begründetet und fundiert beurteilen und bewerten zu lassen. Allen voran wird damit die
Kompetenz Bewertung/Beurteilung gefördert.
2. Das Thema soll grundsätzlich selbständig aufgearbeitet und behandelt werden. Dabei sind
die einzelnen Handlungsschritte im Lernprozess zwar durch den teilweise gelenkten Einstieg
und das WebQuest umrahmt, darüber hinaus jedoch weitestgehend den SuS selbst
überlassen. Der Kompetenzbereich Handlung wird damit stark gefördert.
3. Ebenso wird der Kompetenzbereich Kommunikation stark angesprochen, da die SuS in ihren
Arbeitsgruppen kooperativ und arbeitsteilig agieren, Standpunkte und Meinungen
austauschen und schließlich konsensfähig und zielgerichtet arbeiten müssen. Hierzu kann
auch die Präsentation des Gruppenergebnisses gezählt werden, welche kommunikative
Fähigkeiten und den kompetenten Umgang mit neuen Medien verlangt.
4. Außerdem sollen die SuS, angeleitet durch das WebQuest, vor allem die Möglichkeiten des
Internets zur Informationsbeschaffung und Erkenntnisgewinnung kennen und einschätzen
lernen. Auch Statistiken (z.B. Energiebedarf Hamburgs), Tabellen und weitere geographisch
relevante Quellen können einbezogen werden. Somit trägt die UE erheblich zur Entwicklung
der Kompetenz Erkenntnisgewinnung/Methoden bei.
17
5. Das Erweitern des Fachwissens wird den SuS teilweise abverlangt, wenn sie sich bspw. mit
den CO2-Emissionen oder der Kühlwasserproblematik auseinandersetzen. Diese Kompetenz
wird jedoch nicht primär angestrebt.
6. Ähnlich verhält es sich mit der Kompetenz räumliche Orientierung. Sie kann u.U. für
Standortfragen oder die unterschiedliche Wahrnehmung des Raumes Moorburg (vgl. 4.5)
von einzelnen Bürgern von Bedeutung sein. Dennoch ist ihre Priorität in dieser UE als gering
einzustufen.
4.5 Raumkonzepte
Wie sehr unterschiedliche Raumkonzepte von den SuS impliziert werden, ist stark abhängig von
deren Fragestellung. Aus diesem Grund folgt eine Aufstellung möglicher Fragestellungen um die UE
genauer einordnen zu können (vgl. Tabelle 1).
Tabelle 1: Mögliche Fragestellungen entlang der vier Raumkonzepte
Raumkonzept Mögliche Fragestellung Umsetzungsmöglichkeiten
Raum als Container
Welche Einflussfaktoren besitzt das
Ökosystem Elbe in Bezug auf die
Kühlwasserentnahme durch das
Kohlekraftwerk?
Zusammenfassender Bericht über das
Ökosystem Elbe am gegebenen Ort
(z.B. gebauter Beitrag)
Raum als System von
Lagebeziehungen
Woher kommt die Kohle für das
Kohlekraftwerk?
Reportage über die verschiedenen
Handelswege
Raum als Kategorie der
Sinneswahrnehmung
Wie wird der Bau des Kohlekraftwerks
von verschiedenen Interessengruppen
bewertet?
Befragung einzelner
Interessengruppen (z.B. Interview)
Raum als Konstruktion
Inwiefern wirkt sich der Diskurs um
den Klimawandel auf die
Berichterstattung über das
Kohlekraftwerk aus?
Reportage mit Blick auf die
Mediendarstellung rund um das
Kraftwerk
18
5 Fazit Im Rahmen dieser Arbeit konnte aufgezeigt werden, dass das Kohlekraftwerk-Moorburg eine Vielzahl
an Themenbereichen für den Geographieunterricht bereitstellt. Dieser Vielfalt wurde versucht,
Rechenschaft zu tragen, indem ein offenes Unterrichtsverfahren gewählt wurde, welches die SuS
dazu befähigt, sich selbst einen für sie interessanten Aspekt rund um das gegebene Thema
aufzugreifen.
Weiterhin versteht sich die vorliegende UE als ein Versuch, durch den Einsatz neuer Medien zu einer
größeren Schülerzentrierung zu gelangen und selbstgesteuertes Lernen zu fördern. Vor allem die
Methode des WebQuests eignet sich hierbei besonders, da sich die SuS frei in diesem bewegen
können, gleichwohl die Lehrperson großen Einfluss auf die Lerninhalte und deren Gestaltung hat. Der
Einsatz für Podcasts fördert Kreativität und ist gleichzeitig das Produkt der thematischen
Auseinandersetzung.
Dennoch sollte nicht außer Acht gelassen werden, dass eine offene Gestaltung des Unterrichts auch
eine Reihe an unsicheren Faktoren mit sich bringt. Es ist daher schwer vorhersehbar, in welcher Form
und in welchem Maße sich die SuS mit den Inhalten beschäftigen. Um mit dieser Unsicherheit
umzugehen erfolgte eine ausführliche Analyse, in welcher zentrale didaktische Aspekte, welche es
bei der Unterrichtsplanung zu beachten gilt, zusammengefasst werden.
Eine Aussage über die Durchführbarkeit der hier vorgestellten UE kann im Rahmen dieser Arbeit
leider nicht geleistet werden. Es liegt daher an neugierigen und erfahrenen Praktikern, das Vorhaben
in die Tat umzusetzen. Wir sind gespannt!
19
6 Quellenverzeichnis
6.1 Literatur
Haubrich, H. (2006): Geographie unterrichten lernen: die neue Didaktik der Geographie konkret. München/Oldenburg: Oldenburg Schulbuchverlag. Moser, H. (2006): Ansätze des medienpädagogischen Handelns: das Konzept der Medienkompetenz. In: Moser, H. (Hrsg.): Einführung in die Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S.215-258. Pietzner, V. (2007): Naturwissenschaftliche Kompetenzen fördern. In: Computer + Unterricht, S.20-21 Pietzner, V./Witteck, T./Eilks, I. (2008): WebQuests im Chemieunterricht. In: Pädagogik der Naturwissenschaften, S.33-35. Reuschenbach, M./Schockemöhle, J. (2011): Bildung für nachhaltige Entwicklung – Leitbilder für den Geographieunterricht. In: Geographie heute, 32. Jg., Heft 295, S.2-10. Süss, D./Lampert, C./Wijnen, C.W. (2010): Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverband GmbH. Theuerkauff, A. (2012): Medienkunde. In: Zeitverlag Gerd Bucerius GmbH & Co. KG. Vanguri, P./Sunal, C./Wilson, E./Wright, V. (2007): WebQuests in Social Science Education. In: Journal of interactive Online Learning (3).
6.2 Internetquellen Brinkmann, R. (2007): Das Kohlekraftwerk. Online verfügbar unter http://www.brinkmann-
du.de/physik/sek1pdf/ph05_07.pdf, zuletzt aktualisiert am 02.09.2007, zuletzt geprüft am
20.03.2013.
BUND – Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschland (2010): Kohlekraftwerk Moorburg –
Umweltfolgen und Alternativen. Online verfügbar unter
http://www.bund.net/themen_und_projekte/klima_energie/kohlekraftwerke_stoppen/brennpunkt_
hamburg/auf_einem_blick/, zuletzt aktualisiert am 01.11.2010, zuletzt geprüft am 20.03.2013.
DGfG – Deutsche Gesellschaft für Geographie (2012): Bildungsstandards im Fach Geographie für den
Mittleren Schulabschluss – mit Aufgabenbeispielen. Online verfügbar unter
http://www.geographie.de/docs/geographie_bildungsstandards.pdf, zuletzt aktualisiert am
01.10.2012, zuletzt geprüft am 27.03.2013.
Kleist, F. (2010): Kohlekraftwerk Moorburg – „Umweltschutz geht anders!“ Online verfügbar unter
http://www.han-online.de/Harburg-Stadt/article55132/Umweltschutz-geht-anders.html, zuletzt
aktualisiert am 26.09.2010, zuletzt geprüft am 19.03.2013.
20
Kleist, F. (2011): Moorburg – Schaden hoch, Ursache unklar. Online verfügbar unter http://www.han-
online.de/Harburg-Stadt/article81960/Schaden-hoch-Ursache-unklar.html, zuletzt aktualisiert am
20.10.2011, zuletzt geprüft am 17.03.2013.
Kubitz, F. (2010): Vattenfall baut Klimamonster in Moorburg. Online verfügbar unter
http://www.robinwood.de/Moorburg.moorburg.0.html, zuletzt aktualisiert am 12.07.2010, zuletzt
geprüft am 20.03.2013.
Lettgen, S. (2011): Umstrittenes Kohlekraftwerk Moorburg nimmt Gestalt an. Online verfügbar unter
http://www.co2-handel.de/article340_16661.html, zuletzt aktualisiert am 04.07.2011, zuletzt
geprüft am 18.03.2013.
Meyer, U. P. (2007): „Wir brauchen sichere Energieversorgung“ – Interview mit Ole von Beust. Online
verfügbar unter http://www.abendblatt.de/hamburg/article502402/Wir-brauchen-sichere-
Energieversorgung.html, zuletzt aktualisiert am 15.11.207, zuletzt geprüft am 19.03.2013.
Ossig, C. (2011): Kraftwerk Moorburg – Neuer Streit um die Wirtschaftlichkeit. Online verfügbar
unter http://www.han-online.de/Harburg-Stadt/article84537/Neuer-Streit-um-die-
Wirtschaftlichkeit.html, zuletzt aktualisiert am 30.11.2011, zuletzt geprüft am 20.03.2013.
Veit, S. M. (2011): Verzicht auf Fernwärmetrasse Moorburg – Bescherung für Vattenfall. Online
verfügbar unter http://www.taz.de/!82600/, zuletzt aktualisiert am 25.11.2011, zuletzt geprüft am
19.03.2013.
Wetzel, D. (2011): Vattenfall kippt Klimaschutzprojekt zu CO2-Lagerung. Online verfügbar unter
http://www.welt.de/dieweltbewegen/article13752239/Vattenfall-kippt-Klimaschutzprojekt-zu-CO2-
Lagerung.html, zuletzt aktualisiert am 05.12.2011, zuletzt geprüft am 17.03.2013.
21
Anhang Tabelle 2: Planung der gesamten UE
grobe Phase
Phase &
didaktische
Funktion (Zeit/
min)
Geplante Lehreraktivitäten Erwartete Schüleraktivitäten Sozialform/ Medien/
Methoden
Einstieg (55)
Einstieg (10)
Aufwerfen des
Problems
L. teilt Petition gegen das
Kohlekraftwerk Moorburg aus und
leitet UG.
2 Möglichkeiten:
(a) S. unterschreiben
(b) S. protestieren: „Ich kann doch
nicht einfach etwas
unterschreiben, womit ich mich
gar nicht befasst habe!“
UG/ Arbeitsblatt
Einstieg &
Informationsabgabe
(20)
L. nimmt Thema des UG auf und
leitet über zum Thema
Kohlekraftwerk Moorburg.
L. stellt
- WebQuest
- Aufgabenstellung
- Ablauf der UE vor.
S. hören zu, stellen ggf. Fragen.
Lehrer-Input/WebQuest
Einstieg in die
Thematik (25)
L. gibt die erste Aufgabenstellung:
„Arbeite dich anhand der
Rubrik ”Einführung” in das Thema
“Kohlekraftwerk Moorburg” ein.
Halte wichtige Assoziationen und
S. lesen WebQuest und machen
sich Notizen Einzelarbeit/ WebQuest
22
mögliche Fragen schriftlich fest.“
Themen- und
Gruppenfindung
(35)
Auswertung der
Einzelarbeit/
Vorbereitung der
Gruppenfindung
(10)
L. fragt, welche Aspekte als
interessant empfunden werden.
S. nennen für sie interessante
Aspekte. Plenum/ Blitzlicht
Gruppenfindung (5) L. leitet die Gruppeneinteilung.
SuS finden sich in Arbeitsgruppen
zusammen. Sie orientieren sich
hierbei an den Interessen ihrer
Mitschüler. Ähnliche
Interessengruppen finden sich so
zusammen
Vorbereitung der
Gruppenarbeit &
Informationsabgabe
(5)
L. gibt Hinweise zur Formulierung der
Fragestellung und nennt Aufgabe:
„Nachdem ihr euch in eurer
Kleingruppe zusammen gefunden
habt, macht ihr ein
erstes Brainstorming:
- Welche Aspekte haltet ihr für
interessant?
- Welcher Fragestellung möchtet ihr
bei der Erstellung des Podcasts
nachgehen?“
S. hören zu, stellen ggf. Fragen. Lehrer-Input
Finden der
Fragestellung (15)
L. unterstützt und achtet auf Qualität
der Fragestellungen.
SuS beginnen ein Brainstorming
und legen sich auf eine GA/Brainstorming
23
Fragestellung fest.
Recherche &
Informationsabgabe
(Hausaufgabe)
L. leitet Recherche zum Thema
Podcast an. Aufgabe:
„Lest bitte die Rubrik "Methoden",
insbesondere Punkt 1 und 2 und legt
euch eine Form des Beitrages fest!“
S. recherchieren zum Thema
Podcast im WebQuest. GA/WebQuest
Erarbeitung der Podcasts
Recherche (2x 45) L. unterstützt. S. recherchieren zu ihrem Thema. GA/ WebQuest, Internet
Erstellung der
Podcasts (3x 45)
L. unterstützt und stellt notwendige
Geräte bereit. S. erstellen Skripte, nehmen auf.
GA/ Audiomedien und -
verarbeitungsprogramme
Exkursion L. begleitet SuS. S. nutzen die Exkursion für
Aufnahmen und Recherche.
Erstellung der
Podcasts (2x 45)
L. unterstützt und stellt notwendige
Geräte und Programme bereit.
S. schneiden Beiträge, stellen
Podcasts (evtl. auch zu Hause)
fertig
Gemeinsamer
Ausstieg
Vorstellung der
Podcasts (45) L. leitet Präsentationen. S. stellen ihren Podcast vor. UG/Podcasts