ENTRE TESTEMUNHOS E LEITURAS.

UM PROJETO DE LEITURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Caroline Valada Becker

RESUMO: Durante a Educação Básica, o professor de Literatura pode – e deve – priorizar a

leitura literária. Para isso, o planejamento é essencial, o qual pode ser concretizado por

meio de projetos de leitura ancorados em uma interessante metodologia, o letramento

literário. A partir de um eixo temático – a história, o trauma e o testemunho –, este artigo

propõe um projeto para o terceiro ano do Ensino Médio, contemplando a leitura de três

obras – Maus – A história de um sobrevivente, de Art Spiegelman; Diário da queda, de

Michel Laub; e, por fim, Vidas Secas, de Graciliano Ramos.

PALAVRAS-CHAVE: Projeto de leitura, Ensino de literatura, Letramento literário

ABSTRACT: During Basic Education, the teacher of Literature can - and should - prioritize

literary reading. To do this, planning is essential, which can be realized through reading

projects anchored in an interesting methodology, the literary literacy. From a main theme -

the history, the trauma and testimony -, this work proposes a reading project for the third

year of High School, with three books - Maus – A história de um sobrevivente, by Art

Spiegelman; Diário da queda, by Michel Laub, and, finally, Vidas Secas, by Graciliano

Ramos.

KEYWORDS: Reading project, Teaching of literature, Literary literacy

A prática docente, independentemente da disciplina a ser ministrada, exige

planejamento; o contexto em que o ensino acontece – a época e o local –, bem como o perfil

dos alunos e dos professores são elementos essenciais para a elaboração das aulas. Indagações

como “o que ensinamos?”, “por que ensinamos?” e “como ensinamos” devem orientar as

ações em sala de aula. Os diferentes componentes curriculares responderão de modo distinto

Caroline Valada Becker é licenciada em LETRAS pela UFRGS, mestre em Teoria da Literatura pela PUCRS

(bolsista CNPq) e iniciará, em 2013, o doutorado na mesma instituição.

cada uma das perguntas – não poderia ser diferente, afinal, toda área de conhecimento possui

especificidades, as quais implicam um método único de ensino.

Para a Literatura, as imprecisões principiam com “o que ensinamos?”. Ao longo do

Ensino Médio, quando a literatura torna-se uma disciplina, o que devemos ensinar? A resposta

é complexa, pois nos remete inevitavelmente à dúvida “o que é literatura?”. Cada século – até

mesmo cada período literário – teceu uma resposta, delimitando e descrevendo o objeto

literário. A proposta de Antoine Compagnon, enunciada na introdução do canônico O

demônio da teoria é pertinente. A partir das palavras de Nelson Goodman, Compagnon

propõe invertermos nossa postura crítica: ao invés de perguntarmos “o que é literatura?”,

sugere que façamos uma reflexão sobre “quando é literatura?” (COMPAGNON, 1999, p. 30).

Deste modo, o teórico dá espaço à variabilidade e sugere ao leitor que as certezas inexistem e

que os limites são mutáveis. Dessa forma, na contemporaneidade, assumimos que o fazer

literário é múltiplo.

Para o âmbito teórico, a resposta enunciada acima é excelente. Contudo, no ambiente

escolar, o professor precisa construir conceitos com seus alunos e dar-lhes algumas certezas

acerca do objeto a ser estudado. Pensemos, por exemplo, nas primeiras aulas de Literatura a

serem ministradas no primeiro ano do Ensino Médio. Trata-se do primeiro contato dos alunos

com a formalização da disciplina Literatura e podemos (ou devemos) questionar o que

diremos a eles – qual, afinal, é o nosso objeto de estudo? Para a resposta, sem dúvida, uma

série de palavras será mobilizada: autores, períodos literários, historiografia, gêneros

literários, sistema literário, recepção, leitura.

Diante desse múltiplo campo teórico, os professores de Literatura, ao longo da

Educação Básica, vivem um impasse: afinal, devemos ensinar a organização historiográfica

da literatura – a história literária – e seus conceitos ou devemos priorizar o ato de ler ao longo

da formação do aluno? No Ensino Fundamental, momento em que a literatura alia-se à

disciplina Português, a leitura é assumida como uma prática e, com mais facilidade, associa-se

o ato de ler ao conceito de literatura. Entretanto, quando o aluno adentra o Ensino Médio,

depara-se com práticas escolares que priorizam uma apresentação linear e diacrônica dos

períodos literários, minimizando ou até mesmo excluindo a prática de leitura.

No livro Andar entre livros: a leitura literária na escola, Teresa Colomer assinale

que, na segunda metade do século XX, após uma incursão pedagógica e moralista da leitura

nas escolas, o uso de manuais incitou um novo modelo de ensino, baseado em um conceito

enciclopédico, ou seja, marcado pela memorização e pela reprodução de opiniões

consagradas:

Do ponto de vista docente, a abstração do discurso explicativo só conduzia a que os

alunos memorizassem os quadros de tendências e movimentos culturais e a que

assumissem de maneira passiva e reverencial as avaliações artísticas. O

conhecimento sobre o texto se achava deslocado pelo conhecimento do contexto –

a biografia do autor, o movimento artístico, o período sócio-histórico, etc, - e por

avaliações críticas que pareciam indiscutíveis, mas que se revelam historicamente

condicionadas. Em definitivo, os alunos deviam recordar o que haviam lido ou

ouvido sobre as obras sem que houvessem tido necessidade de aprofundar-se em sua

leitura. (COLOMER, 2007, p. 25, grifos meus)

Dessa tendência historiográfica e reprodutiva, que dá eco ao cânone, aos autores e

obras institucionalizados1, chegamos à necessidade de um ensino literário cujo objetivo

centra-se na criticidade e no desenvolvimento da “competência interpretativa” (COLOMER,

2007, p. 30), ação alcançada apenas por meio da leitura.

Sendo assim, ganha fôlego, finalmente, a concepção de leitura literária; e o paradigma

“o que é literatura” cede espaço ao ato de ler, ao “ler literatura”. Isso não significa, no entanto,

que elementos teóricos – devidamente adaptados à linguagem discente – devem ser evitados.

Ao contrário, a partir da leitura, podemos contextualizar tais elementos, como narrador,

perspectiva narrativa e construção de personagem – eixos, na minha opinião, essenciais para a

construção da leitura. A historiografia, por sua vez, também não precisa transformar-se em

inimiga; ela é, sem dúvida, um meio de conhecimento da literatura e da cultura e,

principalmente, um meio de contextualização. Em síntese, o professor, assumindo sua função

de mediador, deve unir essas instâncias teóricas e concretizá-las, enquanto conhecimento

formal, na sua prática docente, por meio do ato da leitura literária.

O contato com a obra de ficção, independentemente de seu gênero literário, é

indispensável ao sistema literário, o qual se completa apenas no momento da recepção.

Felizmente, como foi assinalado, um resgate de práticas de leitura para o ensino da Literatura,

ao longo da Educação Básica, tem sido motivo de reflexões e novas ações pedagógicas.

Uma dessas ações buscou e deslocou o conceito de letramento – práticas sociais que

usam a escrita e a leitura – para o âmbito literário; como desdobramento, temos a proposta do

letramento literário (COSSON, 2011), o qual propõe uma imersão na leitura literária, na sala

de aula, por meio de projetos – ações e atividades a serem desenvolvidas a longo prazo.

Ancorar o conhecimento e a prática de leitura em um projeto pode auxiliar o professor a

desenvolver os conhecimentos que pretende apresentar aos seus alunos. Além disso, por meio

de projetos de leitura, o aluno percebe uma logicidade na prática docente; dessa forma, tanto

aluno quanto professor reconhecem e estabelecem os objetivos da leitura.

O projeto como método, o testemunho como temática

Esbocei, acima, uma resposta para a indagação “o que ensinamos?” – ensinamos (ou

podemos ensinar) o ato de ler, a fruição; contudo, essa leitura deve aliar-se a conhecimentos

específicos do campo teórico da literatura. Além disso, a construção do cânone – que em certa

medida leva-nos à construção historiográfica – é, inegavelmente, conteúdo disciplinar.

Cotejando ambos, chegamos ao nosso objeto de ensino – nunca estático, nunca uma

perspectiva de “verdade”; porém, sempre organizado por dispositivos e saberes

institucionalizados.

No Ensino Médio, esses aparatos reguladores são, preponderantemente, os livros

didáticos2 e os exames para ingresso em cursos superiores, como o ENEM e os vestibulares –

aspectos que sinalizam “por que ensinamos”. Inegavelmente, “o que ensinamos” é

atravessado por uma série de exigências sociais, ideológicas e pessoais – por exemplo, se no

corpus de conteúdos que ensinamos está inserido o ato de ler, os livros selecionados indicam

muito sobre nossa prática docente.

Assumindo a leitura como um meio comunicativo, cuja culminância reside na figura

do leitor, interessa ao professor planejar suas práticas de ensino e tornar consciente o “como

ensinamos”. Por isso, o projeto de leitura torna-se uma escolha metodológica pertinente e

produtiva, porque, lado a lado, aluno e professor seguem uma trajetória de leitura por meio da

qual o conhecimento é formalizado. Por fim, concretiza-se a leitura como um “método

formativo” (COLOMER, 2007, p. 39).

Um projeto de leitura pressupõe relações tanto temáticas quanto estruturais.

Dependendo da organização da escola – trimestres ou bimestres –, podemos indicar a

quantidade de leituras a serem realizadas. Interessa ao professor, sobretudo, estabelecer

“ganchos”, relações perceptíveis em diferentes níveis – personagens, espaços, narradores,

enfim, qualquer elemento da narrativa.

A partir dessas ideias e elementos teóricos, proponho um projeto de leitura para o

terceiro ano do Ensino Médio baseado em um eixo temático: as relações entre fatos históricos,

trauma e testemunho. Essa escolha é interessante porque

Obras de arte contemporâneas usam frequentemente o testemunho, tanto como o

objeto de seus dramas, quanto como o meio de sua transmissão literal. [...] o

testemunho se tornou uma modalidade crucial de nossa relação com os

acontecimentos de nosso tempo – com o trauma da história contemporânea: a

Segunda Guerra Mundial,o Holocausto, a bomba nuclear e outras atrocidades da

guerra. (FELMAN, 2000, p. 17-8, grifos meus)

Pensando nesse mote, três livros foram selecionados para o projeto de leitura – os

quais devem ser lidos nesta ordem: Maus – a história de um sobrevivente, de Art Spiegelman

(uma graphic novel publicada em livro em 1986); Diário da queda, de Michel Laub (2011); e,

para encerrar, Vidas secas (1938), de Graciliano Ramos. As duas primeiras obras relacionam-

se diretamente com a Segunda Guerra Mundial – porém com intensidade diferentes –,

especificamente com o Holocausto. Esse é o elemento histórico; o trauma e o testemunho, por

sua vez, relacionam-se a personagens específicas, como será explicitado em seguida. A

terceira obra do projeto, o romance de Graciliano Ramos, apropria-se da ideia de testemunho

de modo distinto: não se trata mais do Holocausto, mas sim da seca brasileira, do nosso

nordeste e da faceta engajada – um tipo de testemunho – desenvolvida pelo Romance de 30.

Diante dessa tríade, apreendemos uma tendência à multiplicidade, uma vez que são

colocadas, lado a lado, obras escritas por distintos autores, pertencentes a múltiplas épocas e a

múltiplos contextos; a intertextualidade é, pois, outra tendência, construída naturalmente por

meio das leituras propostas. Desse modo, por meio de tais escolhas, aplicam-se na sala de aula

os pressupostos da Literatura Comparada, cujo cerne é, justamente, o ato de tecer relações e

de expandir os objetos de estudo – este é um dos motivos pelos quais há, no corpus, uma

graphic novel. Outra tendência elementar do projeto refere-se à interdisciplinaridade, pois os

objetos artísticos selecionados dialogam com fatos históricos, o que possibilita ao aluno

relacionar e aproximar as disciplinas curriculares.

Estabelecido o eixo temático e indicadas as obras, interessa explicar o método do

projeto de leitura – em outras palavras, discorrer sobre o “como ensinamos”. Aproprio-me das

proposições de Rildo Cosson, enunciadas no livro Letramento literário, as quais, partindo do

ato de leitura, sugerem “sequências metodológicas”, como vemos abaixo3:

a) Motivação: antecipar o que será lido;

b) Introdução: localizar o autor e a obra no campo literário;

c) Leitura: decodificar a obra, ou seja, a leitura na sua acepção mais simples;

d) Primeira interpretação: tecer impressões de leitura;

e) Contextualização: trazer informações sobre a obra em diversos níveis, como a história, a

teoria, o estilo etc;

f) Segunda interpretação: somar saberes, ou seja, unir a primeira e a segunda interpretação;

g) Expansão: estabelecer relações entre saberes, leituras, elementos culturais etc. Figura 1

4: Letramento literário – metodologia proposta por Rildo Cosson

Por vezes esquecemos de contemplar essas etapas ao planejarmos as atividades de sala

de aula, principalmente o item “motivação”. Preparar o aluno para recepcionar o que lerá é

essencial; no caso do eixo temático selecionado, um mergulho em dados históricos é bastante

interessante; uma provocação sobre o que é um trauma ou para o que serve um testemunho

também pode ser bastante instigante.

Nesse sentido, estas são algumas sugestões que apresentam a temática ao aluno, antes

da fruição: observar imagens – fotografias – do Holocausto; ler uma breve reportagem sobre a

guerra, retirada, por exemplo, de uma revista sobre história5; assistir a cenas de algum filme

6;

ler trechos de obras populares, como O diário de Anne de Frank.

Mesmo que a prioridade seja a leitura, não estão descartados conhecimentos

sistemáticos, como a época do autor, seu pertencimento ou não ao cânone etc. Ao mesmo

tempo, entretanto, exige-se o ato de ler e sua livre interpretação, à qual apenas posteriormente

agregaremos informações, o momento em que fica explícita a importância do professor e o

seu papel de mediador, pois ele é o responsável pelo item “e”, chamado “contextualização”.

Esta é, na minha opinião, a etapa mais importante do letramento, pois permite ao professor

preparar um repertório de conhecimentos para seus alunos. A contextualização é desdobrada

em diversos itens, todos responsáveis por agregar informação à leitura:

1. Contextualização teórica: o estilo de época, o período literário;

2. Contextualização histórica: época da história (da diegese) ou época da publicação;

3. Contextualização estilística: usos da linguagem;

4. Contextualização poética: elementos de gênero;

5. Contextualização crítica: como a crítica especializada vê a obra;

6. Contextualização presentificadora: a obra e suas relações com a época atual. Figura 2: Especificidades da contextualização.

Para cada um dos livros selecionados, podemos organizar materiais informativos,

seguindo os itens acima sugeridos. Por exemplo, antes de ler a graphic novel, podemos

discutir a linguagem dos quadrinhos e instrumentalizar os alunos para perceber a importância

da união entre palavra e imagem; podemos ler uma reportagem sobre Maus, quem sabe

especificamente sobre o prêmio Pulitzer recebido; para a obra de Michel Laub, a leitura de

uma breve entrevista com o autor pode ser interessante, ou uma reflexão sobre a organização

da estrutura narrativa, já que o formato do romance é diferenciado e aproxima-se, de fato, de

um diário; quanto ao romance Vidas Secas, tendo em vista sua inserção no cânone, a palavra

de críticos consagrados pode ser uma excelente contextualização; para introduzirmos a

temática da seca, o videoclipe da canção Segue o seco, de Marisa Monte e Carlinhos Brown, e

a pintura Retirantes, de Candido Portinari.

Para cada trauma, um testemunho

Maus – a história de um sobrevivente, sem dúvida, pertence ao cânone do gênero

história em quadrinhos. Trata-se de uma narrativa por meio de imagens cuja composição

autobiográfica desdobra-se em dois eixos: Art Spiegelman, autor empírico, (re)cria-se como

personagem e relata a sua relação com seu seu pai Vladek, judeu que experienciou as

atrocidades da Segunda Guerra Mundial, especificamente o Holocausto – a Shoah, “esse

evento-limite, a catástrofe” (SELIGMANN-SILVA, 2000, p. 75).

O narrador da graphic novel é Art (ficcionalizado, é claro), porém a personagem pai

assume, em grande parte da obra, a voz narrativa. Há, portanto, a história dentro da história.

Por um lado, lemos uma narrativa que descreve a relação entre pai e filho, especificamente

este filho entrevistando seu pai para escrever um livro – uma marca explícita de

metalinguagem –; por outro lado, lemos as memórias e o testemunho de um ex-prisioneiro

dos campos de concentração, uma narrativa marcada pelo trauma da guerra.

Figura 3: também há narradores nas graphic

novels; no caso de Maus – a história de um

sobrevivente, temos uma personagem-narrador

que dá voz a outra personagem, seu pai.

Figura 4: Vladek, o pai, assume a voz narrativa

quando relata seu passado.

Na figura 3, fica explícita a voz do narrador autodiegético – “fui visitar meu pai”

–, o que é sugerido, também, pelos títulos das duas partes que compõem a graphic

novel, nas quais percebemos, primeiramente, uma referência ao pai e, em seguida, uma

frase enunciada por esse pai: “Parte I – Meu sangra história”, e “Parte II – E foi aí que

começaram meus problemas”. Na figura 4, reconhecemos a voz de Vladek, o pai de Art,

que testemunha sobre o seu passado, busca memórias e tenta organizá-las; o

testemunho, segundo Shoshana Felman, no texto “Educação e crise, ou as vicissitudes

do ensinar”, não alcança a totalidade: “O que o testemunho [...] não oferece é um

discurso completo, um relato totalizador desses eventos. No testemunho, a linguagem

está em processo e em julgamento” (FELMAN, 2000, p. 18).

As imagens abaixo indicam o testemunho enquanto ato de fala, enquanto

performance; Art incita seu pai a organizar os fatos, pedindo-lhe que os relate de modo

encadeado e organizado, como na figura 5. Isso, contudo, é difícil; primeiramente,

porque o testemunho, no caso do Holocausto, é marcado pelo trauma – “O trauma é

justamente uma ferida na memória” (SLIGMANN-SILVA, 2000, p. 84); em segundo

lugar, devido às imprecisões da memória, uma vez que buscamos o passado, tentamos

reencontrá-lo como se assistíssemos a uma série de imagens – situação representada na

figura 6, na qual Art e seu pai surgem desenhados como se passeassem pelo passado.

Figura 5: a inevitável dificuldade para ordenar as

reminiscências.

Figura 6: evocar memórias assemelha-se ao ato de

assistir ao passado.

A narrativa gráfica de Art Spielgman é um exemplo das narrativas modernas que

se debruçam sobre as consequências psíquicas e sentimentais do Holocausto. A

alteridade compõe a história, pois se trata de uma relação entre pai e filho – este, sem

dúvida, constroi-se a partir da imagem e da relação com aquele. Dessa forma, o trauma

e a catástrofe influenciam tanto a vida de Vladek, o pai, quanto de seu filho, Art, como

fica sugerido na figura 7 e 8.

O trauma, devido à sua intensidade, atravessa gerações; diante dele, o

testemunho pode significar um meio de cura para pai e filho, afinal, “a capacidade de

testemunhar e o ato do testemunho envolvem em si mesmos uma qualidade curativa e já

pertencem, por caminhos obscuros, ao processo da cura” (FELMAN, 2000, p. 17).

Quando Art Spiegelman relata, por meio das imagens, a postura dos repórteres diante

dele, indica a percepção comum de que o ato de narrar implica a possibilidade da cura,

do desabafo, do desvencilhar-se de péssimas reminiscências.

Figura 7 e 8: Art, autor e personagem de Maus, indica, na narrativa gráfica, seus sentimentos.

No segundo passo do projeto de leitura, o desdobramento do trauma ganha nova

intensidade por meio do romance contemporâneo Diário da queda, de Michel Laub.

Nesta narrativa, também emoldurada por um narrador autodiegético, deparamo-nos com

um relato pessoal atravessado pelo trauma histórico do Holocausto, porém distante dele

duas gerações:

1. Meu avô não gostava de falar do passado. O que não é de estranhar, ao

menos em relação ao que interessa: o fato de ele ser judeu [...]. Eu também

não gostaria de falar desse tema. [...] O cinema já se encarregou disso. Os

livros já se encarregaram disso. As testemunhas já narraram isso detalhe por

detalhe [...] então nem por um segundo me ocorreria repetir essas ideias se

elas não fossem, em algum ponto, essenciais para que eu possa também

falar do meu avô, e por consequência do meu pai, e por consequência de

mim” (LAUB, 2011, p. 8-9, grifos meus)

A alteridade é responsável pela construção desse narrador-personagem que está

a escrever algo como um diário, o qual é organizado em muitas partes, entre elas estas

três, com distintos títulos: “Algumas coisas que sei sobre o meu avô”; “Algumas coisas

que sei sobre o meu pai”; “Algumas coisas que sei sobre mim”. Para enunciar o que

sabe sobre si, é preciso buscar a trajetória do pai e do avô.

O trauma, além de coletivo e histórico, marcado pela vivência deste avô que

esteve em campos de concentração, é pessoal e subjetivo, vivido por este neto, o

narrador que protagonizou um fato violento e traumático: quando adolescente, o

personagem-narrador, não nomeado, deixara, de propósito, o colega João (único não

judeu na escola onde estudavam, uma inversão da dinâmica nazista) cair da cadeira

durante o seu Bar Mitzvah – “Mas porque João estava numa escola judaica, e na escola

judaica todos faziam Bar Mitzvah aos treze, e em todas as festas o aniversariante era

jogado treze vezes para cima, [...] por tudo isso o pai convenceu o filho a receber a

classe inteira no salão [...]” (LAUB, 2011, p. 17).

Assim acontece a catástrofe pessoal do narrador: ele e seus colegas combinaram

e deixaram o jovem João cair. O resultado foi uma série de machucados7 e um

verdadeiro trauma para o personagem-narrador. Para falar sobre si, esse sujeito precisa

falar sobre seu avô, sobre seu pai, sobre seu amigo; o trauma define sua identidade: “Se

eu tivesse que falar de algo meu, começaria com a história do colega que caiu na festa”

(LAUB, 2011, p. 15).

Sem dúvida, dos múltiplos traumas, nascem distintos testemunhos. Há o

testemunho do avô, um sobrevivente do Holocausto que, na verdade, não fala sobre a

guerra. Ao longo de sua vida, esse homem escreveu um diário, algo que se assemelha a

um dicionário; depois de sua morte, seu filho (pai do narrador do romance) lê essas

páginas e surpreende-se com a ausência dos relatos da guerra:

Do ramo da família do meu avô morreram todos em Auschwitz, e não há

uma linha a respeito deles nos cadernos. Não há uma linha sobre o campo

em si, quanto tempo meu avô ficou lá, como fez para sobreviver, o que sentiu

quando foi libertado, e posso imaginar a reação do meu pai ao ler o texto, seis

meses ou um ano depois da morte do meu avô, e perceber essa lacuna.

(LAUB, 2011, p. 30, grifos meus)

O testemunho do pai do personagem-narrador, cujas ações e discursos carregam

marcas dissipadas da guerra – uma consequência da sua relação com o pai –, apropria-se

dos relatos dos sujeitos que estiveram na guerra, pessoas distantes que preenchem a

lacuna deixada por seu pai, como indica o narrador – “Meu avô nunca falou sobre

Auschwitz, e restou ao meu pai mergulhar naquilo que Primo Levi escreve a respeito”

(LAUB, 2011, p. 81). Todas essas relações afetaram o jovem que representa a terceira

geração após a guerra:

Quando criança eu sonhava com essas histórias, as suásticas ou as tochas dos

cossacos do lado de fora da janela, como se qualquer pessoa na rua estivesse

pronta para me vestir um pijama com uma estrela e me enfiar num trem que

ia rumo às chaminés [...] à medida que você fica mais velho, aos treze anos,

em Porto Alegre, morando numa casa com piscina e tendo sido capaz de

deixar cair um colega cair de costas no aniversário, aos poucos você percebe

que isso tudo tem muito pouca relação com a sua vida. (LAUB, 2011, p. 36)

O trecho acima indica a formatação do testemunho do neto; esse personagem-

narrador vive, sem dúvida, os resquícios do trauma histórico, porém dele se distancia.

No seu lugar, surge um trauma pessoal que permite um afastamento das sombras do

passado – o qual, entretanto, não deixa de existir. O trecho abaixo evidencia a tensão

entre a dimensão histórica e a dimensão pessoal:

Se na época perguntassem o que me afetava mais, ver o colega daquele jeito

ou o fato de meu avô ter passado por Auschwitz, e por afetar quero dizer

sentir intensamente, como algo palpável e presente, uma lembrança que não

precisa ser evocada para aparecer, eu não hesitaria em dar a resposta. (LAUB,

2011, p. 13)

A resposta enunciada pela personagem resume-se ao evento pessoal, pois, como

ele diz, “eu não tinha nada em comum com aqueles pessoas além do fato de ter nascido

judeu [...] não fazia sentido que eu precisasse lembrar disso todos os dias” (LAUB,

2011, p. 37). Dessa forma, percebemos que, na contemporaneidade, o trauma pode ser

resultado de distintos fatos.

A dimensão histórica – o relato histórico – cede espaço a um evento subjetivo, o

ser humano no seu dia a dia mais prosaico. Essa observação, inclusive, alcança

intensidade ao analisarmos outro elemento narrativo: o pai da personagem-narrador tem

Alzheimer, uma grande simbologia para o silenciamento dos fatos ocorridos, uma

verdadeira metáfora do esquecimento ou, ao menos, de sua vivacidade. O avô,

sobrevivente, é o sujeito que evitou falar sobre o Holocausto; o pai, filho dessa geração,

sentiu suas consequências e discursou sobre os fatos, contudo, ele está prestes a perder a

memória – uma grande ironia, um grande símbolo. O Alzheimer é, inclusive, o

propulsor de todas as palavras do nosso narrador: “João, meu avô, Auschwitz e os

cadernos, eu só fui pensar em tudo isso de novo quando recebi a notícia da doença do

meu pai” (LAUB, 2011, p. 53).

A memória e o testemunho relacionam-se intimamente; para relatar o ontem, é

preciso recordar. Nossa personagem-narrador, por meio de seu diário, tece um

testemunho, palavras que entrelaçam três gerações e assinalam a importância da

recordação:

11. Em trinta anos será quase impossível achar um ex-prisioneiro de

Auschwitz.

12. Em sessenta anos será muito difícil achar um filho de ex-prisioneiro de

Auschwitz.

13. Em três ou quatro gerações o nome de Auschwitz terá a mesma

importância que hoje têm nomes como Majdanek, Sobibor, Belzec. (LAUB,

2011, p. 118)

O trauma histórico e os testemunhos que incita estão esclarecidos. A proposta,

seguindo o projeto de leitura, a partir das motivações e contextualizações, é analisarmos

como a temática do Holocausto influencia essas diferentes personagens, pertencentes a

diferentes épocas (são distintas gerações, como vimos) e localizadas em diferentes

lugares, como Porto Alegre. O aluno, portanto, é convidado a fruir ficções construídas

em diferentes modelos narrativos – uma graphic novel e um romance, marcado por uma

estrutura que dialoga com o formato do diário. O projeto chega à finalização com a

terceira leitura, momento em que se expande a concepção de testemunho e alia-se a

leitura à historiografia – como disse, não vejo motivos para eliminá-la.

Seguindo a organização historiográfica dos livros didáticos, trabalha-se, no

terceiro ano do Ensino Médio, o movimento literário chamado Romance de 30, o qual

uniu produção estética e filiações ideológicas. Além de recuperar facetas do Realismo –

por isso a nomeação Neorrealismo –, as obras desse momento histórico previam intervir

na sociedade. Sendo assim, por um lado, os romances classificados como neorrealistas

fotografaram a realidade brasileira, especialmente o regionalismo, a seca e suas

identidades sociais; por outro lado, desejaram, em alguma medida, denunciar as mazelas

brasileiras. A proposta deste projeto de leitura, portanto, é compreender tais obras como

testemunhos de uma época, como fotografias da memória brasileira transformadas em

narrativa, em arte.

Para Antonio Candido, a tendência à observação social é uma das marcas da

produção estética na década de 30. O romance, na perspectiva do crítico, sinaliza o

subdesenvolvimento brasileiro:

A consciência do subdesenvolvimento é posterior à Segunda Guerra Mundial

[...]. Mas desde o decênio de 1930 tinha havido mudanças de orientação,

sobretudo na ficção regionalista, que pode ser tomada como termômetro

[...]. Ela abandona então a amenidade e a curiosidade [...]. Não é falso

dizer que, sob este aspecto, o romance adquiriu uma força

desmistificadora que precede a tomada de consciência dos economistas e

políticos. (CANDIDO, 1989, p. 142, grifos meus)

Graciliano Ramos e seu romance Vidas Secas é um exemplo dessa fotografia

social, marcadamente ideológica, indicada já na primeira cena: “Na planície

avermelhada os juazeiros alargavam duas manchas verdes. Os infelizes tinham

caminhado o dia inteiro, estavam cansados e famintos” (RAMOS, 2008, p. 6). A

infelicidade das personagens é causada pelo ambiente onde vivem; a natureza agride, os

urubus espreitam.

Por meio de um narrador heterodiegético, conhecemos a trajetória de uma

família de retirantes que no início e no fim da obra estão em movimento, à procura de

melhores condições de vida: o capítulo I chama-se “Mudança” e o capítulo XIII, o

último, “Fuga”. Interessante é observar a força das palavras, pois elas carregam

dramaticidades distintas; a mudança evoca uma acepção mais positiva, enquanto fuga

denota algo mais negativo, indicando a falta de perspectiva.

A família é composta por esposa, Sinhá Vitória, dois filhos – os quais não têm

nome, são, apenas, menino mais novo e menino mais velho –, a cadela Baleia (animal

bastante humanizado) e, por fim, Fabiano, que é, essencialmente, o focalizador; por

meio de sua perspectiva, lemos a aridez do ambiente, materializada na linguagem das

personagens – na verdade, uma quase não linguagem; Fabiano, quando precisa

externalizar seus sentimentos e pensamentos, sente dificuldade e percebe-se como um

animal. O trauma de Fabiano e de sua família é social; a desigualdade e a seca

corrompem suas vidas. O romance surge, na década de 30, no Brasil, como um meio de

denunciar e de testemunhar.

Conclusões

Por meio desse projeto de leitura, pretende-se dar espaço, na sala de aula da

Educação Básica, a atividades de leitura e de interpretação. Desdobrado em três

momentos, o projeto exige a participação e o empenho do professor, que deverá assumir

sua função de mediador, sempre agregando informações à enciclopédia dos alunos.

Observar fatos históricos e seus desdobramentos na construção dos sujeitos, em

diferentes épocas históricas, pode suscitar um olhar crítico diante do mundo; além disso,

os estudantes podem tecer relações e não mais manter as disciplinas escolares

distanciadas umas das outras. A literatura e a arte, em uma das suas acepções, são

reflexo da sociedade e da história. Demonstrar aos alunos essa faceta pode despertá-los

para buscar, no mundo à sua volta, ações artísticas engajadas, cuja estrutura e temática

evidenciam marcas da nossa temporalidade.

Por fim, para encerrar as atividades deste projeto de leitura, um processo de

produção artística, inspirado pela capacidade do testemunho, pode ser bastante

interessante. A escrita que sugiro é poética – mesmo que seja mais complexa, trata-se de

uma produção mais sucinta e, devido à canção, mais próxima aos alunos.

Primeiramente, eles podem ser provocados a buscarem e selecionarem notícias e

reportagens contemporâneas que, na opinião deles, carregam uma dimensão

catastrófica, que podem chocar, abalar e provocar traumas. Diante dessa escolha, cada

aluno – ou cada grupo de alunos – pode criar um poema-testemunho. Dessa forma,

chega-se ao fim do projeto, o qual cumpre uma série de etapas, todas planejadas, cujo

resultado prioriza a produção discente.

1. Afrânio Coutinho comenta os mesmos problemas inerentes a um ensino baseado na historiografia: “A abordagem

histórica leva-nos a reduzir o ensino da Literatura ao da História literária, ou seja, à exposição da ambiência histórica,

social ou econômica, que teriam condicionado a produção das obras, e da vida dos autores nos seus pormenores

exteriores e na sua psicologia” (COUTINHO, 2008, p. 25).

2. Os livros didáticos, em sua maioria, organizam a literatura de modo diacrônico e, felizmente, têm incluído trechos

de obras, priorizando, assim, a leitura – ainda que em forma de antologia.

3. As tabelas foram organizadas por mim e sintetizam as proposições de Rildo Cosson.

4. No artigo Estórias Gerais e Primeiras Estórias: o sertão em imagens, o sertão em palavras. Uma proposta de

leitura para a Educação Básica (disponível em

http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/XISemanaDeLetras/pdf/carolinabecker.pdf), uma tabela com os pressupostos do

letramento literária também é delineada.

5. Uma dessas revistas chama-se Caminhos da História: Holocausto – Ano I, número 2 (Nova Sampa Diretriz Editora

Ltda).

6. O cinema utilizou como temática a Segunda Guerra Mundial e o genocídio judeu em inúmeras produções. Alguns

destes filmes são A lista de Schindler, de Steven Spielberg, O pianista, de Roman Polanski, A vida é bela, de Roberto

Benigni, e, um dos meus preferidos, Bastardos Inglórios, de Quentin Tarantino. Com este, podemos refletir sobre a

reescrita da história, a ficcionalização do passado, algo como o conceito de metaficção histortiográfica.

7. Este trecho explica as conseqüências: “Ao cair ele machucou uma vértebra, teve de ficar de cama dois meses, usar

colete ortopédico por mais alguns meses e fazer fisioterapia durante todo esse tempo, tudo depois de ter sido levado

para o hospital e a festa ter se encerrado numa atmosfera geral de perplexidade, ao menos entre os adultos presentes,

e um dos que deveriam ter segurado esse colega era eu” (LAUB, 2011, p. 11).

BIBLIOGRAFIA

CANDIDO, Antonio. Literatura e Subdesenvolvimento. In.: Literatura e sociedade:

estudos de teoria e história literária. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1985

1989.

COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo:

Global, 2007.

COMPAGNON, Antoine. O demônio da teoria: literatura e senso comum. Belo

Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

COSSON, Rildo. Letramento literário. São Paulo: Contexto, 2011.

COUTINHO, Afrânio. Notas de Teoria Literária. Rio de Janeiro: Vozes, 2008.

FELMAN, Shoshana. Educação e crise, ou as vicissitudes do ensinar. In.:

NESTROVSKI, Arthur; SELIGMANN-SILVA, Márcio (orgs.). Catástrofe e

representação. São Paulo: Escuta, 2000.

LAUB, Michel. Diário da queda. São Paulo: Companhia das Letras.

RAMOS, Graciliano. Vidas Secas. Rio de Janeiro : Record, 2008.

SELIGMANN-SILVA, Márcio. A história como trauma. In.: NESTROVSKI, Arthur;

SELIGMANN-SILVA, Márcio (orgs.). Catástrofe e representação. São Paulo: Escuta,

2000.

SPIEGELMAN, Art. Maus – a história de um sobrevivente. São Paulo: Companhia das

Letras, 2010.