Enseñanza del proyecto de arquitectura e investigación.

Autor: Arq. Ricardo Bueno

Palabras claves: proyecto – arquitectura – didáctica – autogestión - metacognición

1. INTRODUCCIÓN Una de las premisas básicas que tiene la Universidad hoy, producto de la demanda de la sociedad y los niveles superiores de las autoridades, es poder impartir una adecuada calidad de enseñanza. Esto implica optimizar los grados de innovación, de eficacia y de evaluación correspondiente que muchas veces son contradictorios con el número de alumnos, los recursos humanos y las capacidades instaladas. Al universitario se le exige actualmente, dada las condiciones cambiantes del medio, algunas competencias como un mayor sentido crítico, una capacidad constante de aprendizaje, un mayor trabajo colectivo y mayores responsabilidades personales. Para Cassasus – Arancibia (Claves para una educación de calidad. KAPELUSZ editora, Bs. As. pp. 09-30.) las claves para mejorar la comprensión y competencias acerca de la calidad en educación consisten en cuestionarse acerca de ella, reconocer que hablar de calidad implica emitir juicios, con que criterios serán emitidos y la novedad que representa el concepto para América Latina con la consecuencia de su indefinición, que hace necesaria su construcción, su diseño. La calidad a la que se hace referencia, sin hacer juicios de valor prematuros, está hoy vinculada en nuestra Universidad a la ley de Educación Superior (LES) 24.521 y a la Ordenanza Nº 005/99 de la CONEAU que establece los procedimientos y pautas para la acreditación de las carreras de grado. El CODFAUN (Consejo de decanos de las Facultades de Arquitecturas de Universidades Nacionales) realizó un manual de enfoques y procedimientos del proceso de evaluación para las carreras de Arquitectura en las Universidades Nacionales. Este documento en su apartado “Consideraciones previas”, citando la obra de J.C. Tedesco “El desafío educativo: Calidad y Democracia”, expresa como idea clave considerar el problema de la calidad, otrora identificado con propuestas tecnocrático-modernizantes, a la vez que mantener los principios democráticos de la enseñanza superior. El mismo propone “Elementos de referencia para la fijación de estándares de acreditación” (pag. 11) y al respecto define: Aspirantes al ingreso La institución deberá exponer su propuesta de inserción, de homogeneización de conocimientos, incorporación a las metodologías y técnicas de trabajo propias de la educación universitaria y de la carrera de arquitectura. La institución deberá también garantizar una enseñanza formativa adecuada, tomando en cuenta los recursos humanos y físicos con que cuenta, para garantizar una correcta calidad educativa. Sobre el mismo ítem en “Indicadores para la evaluación y la acreditación expresa:

El estudiante debe ser contemplado en tres momentos del proceso educativo de la carrera: cuando aspira a ingresar, en el desarrollo y cuando egresa de la misma. 4.1 Aspirantes al ingreso 4.1.1 Requisitos de ingreso La institución debe contar con reglamentaciones que fijen requisitos mínimos a cumplimentar por los postulantes al acceso a la enseñanza superior. 4.1.2 Difusión de los requisitos de ingreso Los requisitos de ingreso del alumno a la carrera deben ser explícitos y la institución deberá realizar acciones para difundir, orientar y ayudar al alumno ingresante. 4.1.3 Perfil del ingresante Es conveniente que anualmente y previo al inicio de actividades curriculares de primer año, la institución elabore un documento que permita detectar a través del mismo un perfil de los ingresantes, para ser difundido entre los cuerpos docentes de las asignaturas del primer nivel de la carrera. 4.1.4 Información sobre la carrera Es conveniente que la institución facilite al ingresante el acceso a guías o manuales con información sobre la carrera que se dicta en la misma. A raíz de esta problemática se pretende estudiar estrategias de articulación que permitan superar el desfase existente entre el perfil del egresado del nivel medio y las expectativas de logro del ingresante a la carrera de Arquitectura en la UNR. Por esto es que el primer año de la carrera, especialmente en el Área Teoría y Técnica del Proyecto Arquitectónico, merece ser analizado como un espacio de reflexión de los presupuestos teóricos y prácticas que permitan compatibilizar la aspiración democrática con la eficiencia. Este espacio sin duda no se agota en el desarrollo de dicho curso, sino que pretende abarcar la problemática que transcurre desde la formación previa a la facultad (formal e informal) hasta su paso al segundo curso de la carrera de Arquitectura, puesto que según indican las estadísticas generales y particulares elaboradas por distintas instituciones un alto porcentaje de deserción se encuentra en esta etapa. 2. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Se ha mencionado en el párrafo precedente la preocupación de la institución ante la evaluación de la calidad por la enseñanza impartida. Por otra parte se ha mencionado reiteradamente, en los documentos referidos, el concepto de “calidad educativa”. Este concepto que se repite desde distintos lugares ya que su indefinición (por lo menos explícita) deja lugar a interpretaciones que fácilmente pueden asimilarse a relaciones numéricas de costo beneficio (y aún quedaría por definir a que “beneficio” nos estamos refiriendo). Superar las interpretaciones parciales, que desde cada sector (autoridades, docentes, estudiantes, padres, instituciones intermedias, mercado laboral, etc) hacen de la cuestión, aparece como un problema de articulaciones complejas que necesariamente deberán desagregarse para poder integrarlas desde el campo específico de lo pedagógico. Una perspectiva para su análisis, planteada por Leonor Bella de Paz (Aula hoy. Ed. Homo Sapiens. Rosario 1995. pp. 53 a 56) nos sitúa en el contexto del modelo político-económico-social que impera en la actualidad en nuestro país para, desde categorías acuñadas en el

discurso de la economía, analizar de que forma ellas estructuran el discurso de la evaluación y la calidad en el ámbito pedagógico. Un parámetro de evaluación fuertemente priorizado se refiere a la cantidad de alumnos que las instituciones logran retener (número de ingresantes vs. número de egresados). Al reducir este análisis a una estadística se pone en evidencia que lo que se designa como inversión en educación es en realidad considerado como gasto. Este pone la relación productividad-rendimiento en términos de productividad eficiencia. Pero ¿cuáles son las razones de la deserción?, ¿cuál es el origen socio-económico de los alumnos que abandonan y cual el de los que egresan?, ¿cuáles son las razones reales de la deserción?, ¿en que momento de la carrera se produce? y ¿cuál es la calidad de los que egresan? Todavía son preguntas que merecen ser investigadas. En esta lógica de analizar productos (el egresado) se deja de lado la importancia del proceso. Si bien, actualmente, los discursos provenientes de la economía y la perspectiva posmoderna no son ajenos a la Facultad de Arquitectura de Rosario, la década del ’70 con la inserción de la pedagogía crítica en su versión más radicalizada dejó una impronta que no fue borrada ni siquiera en la época de los gobiernos militares. La Facultad (seguramente con algunas excepciones) tiene una fuerte tradición en la consideración de los procesos de aprendizaje ya que los mismos son inherentes a la disciplina. La mayor parte de las materias se encuentran “tallerizadas”, explicita o implícitamente funciona un régimen de promoción que permite construir entre docentes y alumnos la historia de cada trabajo, con un régimen de corrección y/o consultas semanales, que en época de evaluaciones se intensifica. Sin embargo ante una evaluación externa, que evalúa eficiencia en términos de “producto terminado”, ¿qué incidencia social representan los alumnos que no terminan la carrera? ¿con que formación se incorporan a la vida laboral o a otras carreras?, ¿es lícito despreciar, por un afán estadístico, este proceso formativo?. “La posibilidad de construir una alternativa teórica y metodológica al modelo cuantitativo de evaluación de la calidad, se inicia a partir de la deconstrucción del discurso pedagógico que hoy nos constituye” 1

3. LA FORMACIÓN PREVIA La escuela, primaria y secundaria, ha priorizado el pensamiento racional derivado de las construcciones verbales frente a otros lenguajes, que pese a constituirse y constituir al sujeto aún antes que el discursivo, han sido sometidos a un “imperialismo lingüístico”. A respecto dice Elliot Eisner: “Hay algo de paradójico al escribir acerca de un currículo que no existe. Sin embargo, si nos interesamos en las consecuencias de los programas de las escuelas y el rol del curriculum en modelar esas consecuencias, me parece que haremos bien en considerar no solamente las curriculas implícita y explícita de las escuelas sino también lo que las escuelas no enseñan. Mi tesis es que lo que las escuelas no enseñan puede ser tan importante como lo que enseñan. Argumento esta postura porque la ignorancia no es un vacío neutral; esta tiene importantes efectos en las clases de opciones que uno puede examinar y las perspectiva desde las que uno puede considerar, las alternativas que uno puede examinar y las perspectivas desde las que uno puede visualizar una situación o problema. La ausencia de un conjunto de consideraciones o perspectivas o la incapacidad para usar ciertos

1 LEONOR BELLA DE PAZ. Aula hoy. Ed. Homo Sapiens. Agosto 1995, Rosario. Pp. 53 a 56

procesos en la valoración de un contexto influye en la evidencia que uno puede considerar. Una perspectiva parroquial o un análisis simplista es el inevitable linaje de la ignorancia.” 2 El tema, que tal vez por su complejidad no ha sido abordado más que empíricamente, se encuentra agravado hoy por la influencia de la difusión tecnológica de imagen y sonido. Frente a la legítima preocupación por la falta de interpretación del lenguaje oral y escrito, quedan ocultas otras formas de analfabetismo funcional referidas a esos otros lenguajes. Sin embargo para despejar interpretaciones erróneas del valor que estamos intentando describir sobre el lenguaje asociado a los medios referiremos el siguiente párrafo, de Roberto Follari, aún a riesgo de descontextualizarlo: “Cuando criticamos la concepción “dominante” sobre el uso de los medios, se nos podría legítimamente señalar que esta no es inmanente a los medios como tales, sino a ciertas formas de su uso. También podría decirse que la concepción no necesariamente coincide con las practicas que ella orienta, manteniendo, en lo relativo a este segundo aspecto, que nunca hay total correspondencia entre la concepción y el “hacer”. Sin embargo existe una relación que podríamos llamar de “derivación no lineal”, que no podemos ignorar. En cuanto a que esta concepción acerca de los medios no es única, es cierto que se podría utilizar mejores conceptualizaciones, por ejemplo una semiótica de la imagen; pero para superar los efectos de “objetivación” de “sujeto emisor”, etc. de los que habláramos, más que una concepción diferente, resultaría necesaria la instalación de una nueva práctica, que incluyese sistemáticamente la reflexión sobre el signo, los medios, su ubicación social, etc. esto porque la concepción que hemos criticado es muy fuerte, dado que más de una concepción teórica sobre la comunicación, representa otra cosa: el sentido común que domina el tema actualmente; cualquiera sea la concepción del educador, la lectura dominante que asumen los alumnos (si no se da un espacio de reflexión específico para desconstruirla) es la que incluye los equívocos aludidos. Esta ideología acompaña el uso de los medios como si le fuera inmanente, ya ha sido impuesta; por eso tanto espacio dedicado a referirse a supuestos de una teoría, débil en el limitado plano teórico, pero no en el enraizamiento de las prácticas.” 3

La cuestión, que en su momento aparecía como estatuida, era la de la enseñanza, especialmente en las materias de proyecto y esencialmente en los cursos iniciales. En este sentido es que apareció la necesidad de analizar mecanismos que apuntando a mejorar la calidad educativa depositaran su atención en el dictado de los cursos iniciales, la formación de docentes y auxiliares en el campo pedagógico, y el establecimiento de mecanismos de seguimiento y/o tutoría que superaran lo meramente estadístico. Al comienzo decíamos que: “una de las premisas básicas que tiene la Universidad hoy, producto de la demanda de la sociedad y los niveles superiores de las autoridades, es poder impartir una adecuada calidad de enseñanza. Esto implica optimizar los grados de innovación, de eficacia y de evaluación correspondiente que muchas veces son contradictorios con el número de alumnos, los recursos humanos y las capacidades instaladas.” y con respecto a la calidad mencionamos la necesidad de su definición, su construcción. También fueron citados diversos documentos, que emanados de distintas fuentes de autoridad, enfatizan la relación de calidad con democratización. Seguramente ninguna vertientes pedagógica, sea subsidiaria de la ideología que fuere, negaría la importancia de

2 EISNER, ELLIOT W. The educational imagination. On the Design an Evaluation of School Programs. New York, MacMillan Publishing Co., 1985. pp. 97-108. Trad. Prof. Rosa Perea de Otrera 3 ROBERTO FOLLARI, Práctica educativa y rol docente. Ed. Aique.- pp 29 a 35.

dicha relación. Sin embargo se hace evidente que su énfasis en el discurso actual está vinculada a la definición ideológica y pedagógica de quien la emite. 4. PEDAGOGÍA DE LA TOTALIDAD Pensamos, y en ese sentido abrimos esta reflexión, que la enseñanza de las prácticas proyectuales deben ubicarse en una perspectiva abierta a la investigación ubicándose de esta manera en una postura diferente de la dicotomía: pedagogía del consenso – pedagogía del conflicto, aún considerando el carácter intuitivo y provisorio de las estas reflexiones. “La pedagogía del consenso es la propuesta educativa basada en la tradición positivista del consenso en las ciencias sociales, que toma forma operativa a través del funcionalismo sociológico y de la teoría de los sistemas. La pedagogía del consenso busca mantener y mejorar el sistema económico y político vigente a través de la socialización de quienes participan en el sistema educativo y de su integración funcional en la sociedad. Desde el punto de vista intrínseco, la pedagogía del consenso se identifica con el orden establecido, el equilibrio y la cohesión social, y con los intereses de la élite dominante de la sociedad. La pedagogía del conflicto, que surge como antítesis de la pedagogía del consenso, es la perspectiva alternativa de educación basada en la sociología del conflicto arraigada en el marxismo y en las teorías existencialistas y anarco-fenomenológicas. La pedagogía del conflicto busca transformar la realidad mediante la conscientización, la acción humana y la comprensión crítica del papel de la escuela en el contexto de la sociedad. Desde el punto de vista de su contenido intrínseco se ocupa de la emancipación humana y de la transformación social.”4 Benno Sanders (1990) propone la superación de la dicotomía, no a partir de soluciones posibles, sino a partir de la discusión del tema analizado a partir de cuatro principios guía: exclusión, inclusión, contradicción y totalidad. A la luz del primer principio, donde la hipótesis plantea la irreconciabilidad de las posturas la educación tiene pocas posibilidades de convertirse en agente de cambio. La suposición que la teoría y la practica educativa están determinadas por la teoría y la práctica social, minimiza el impacto que la educación pudiera tener sobre los cambios en la sociedad. La discusión en base al segundo principio supone la posibilidad de convergencia de ambas pedagogías. Los defensores de esta argumentación consideran los elementos compatibles de una y otra, priorizando los elementos reconciliables y dejando en un segundo plano los irreconciliables. Esta posición adoptada tanto por educadores que actúan sobre la base del moderno neoliberalismo como por algunas corrientes del neosocialismo intentan construir un tercer camino de coincidencias tácticas y circunstanciales, eminentemente pragmático. El tercer desafío plantea la discusión de la oposición. En esta postura se encuentran los que consideran que ambas posturas no se excluyen ni se incluyen sino que se oponen dialécticamente. Esta postura que se funda en la contradicción, la estudia como instrumento de superación del conocimiento científico y tecnológico en el campo de la educación. Quienes consideran que ambas que pedagogías tienen su razón de ser dentro del campo de las ideas como de la practica social valoran la contradicción como impulsora de la alternancia que posibilita el cambio.

4 Benno Sanders. “Educación, administración y calidad de vida. Caminos alternativos del consenso y del conflicto” ed. Santillana, Bs. As. 1990. pp. 97 a 124

Por último, el principio de totalidad, plantea a los fenómenos sociales y educativos como realidades globales compuestas por dimensiones multicentricas. Esta posición vincula estrechamente las posturas que se basan en la contradicción y la totalidad. La contradicción queda incluida y es suplantada por la totalidad. Un enfoque que sintetice el fenómeno educativo, considerando la complejidad de los sistemas educativos actuales, puede ir mas allá de los planteos radicales y favorecer la reflexión conceptual sobre los múltiples puntos de convergencia y divergencia que caracterizan la educación en el contexto de la sociedad global. 5. ENSEÑANZA, INVESTIGACIÓN, AUTOGESTIÓN. “El que escribe (el que esculpe el que compone música) siempre sabe lo que hace y cuanto le cuesta. Sabe que debe resolver un problema. Los datos iniciales pueden ser oscuros, instintivos, obsesivos, mero deseo o recuerdo. Pero después el problema se resuelve escribiendo, interrogando a la materia con la que se trabaja, una materia que tiene sus propias leyes y que al mismo tiempo lleva el recuerdo de la cultura que la impregna (el eco de la intertextualidad)

Umberto Eco “Apostillas al nombre de la Rosa” La arquitectura como forma particular del trabajo intelectual vincula una multiplicidad de prácticas tanto teóricas como prácticas estableciendo con ello una compleja red. La organización académica del plan de estudios de la FAPyD al estructurarse u organizarse en áreas de conocimiento, tales como Teoría y Técnica del proyecto Arquitectónico, Teoría y Técnica Urbanística, Historia de la arquitectura, Tecnología de la Producción edilicia, etc., resalta no solo la importancia de los aspectos prácticos de la disciplina sino también los fundamentos teóricos de cada una de ellas, como sistematización del pensamiento que puede ser abordado desde diferentes opciones teórico-ideológicas. Por otra parte entendemos que el estudio de esta disciplina si de algo carece es de afirmaciones, certezas o verdades absolutas, sin duda no existen recetas que sean efectivas de hoy para siempre por lo cual se intenta iniciar a los alumnos en una mecánica de trabajo propia de la carrera ya que la actividad a desarrollar no fue exclusivamente individual sino que gran parte de la misma debió realizarse grupalmente, posibilitando así mayores instancias de discusión, confrontación y reflexión sobre los temas planteados. …" La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vacío, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado. Las personas nos construimos como tales gracias a la interacción que mantenemos desde el momento mismo del nacimiento y quizás aún antes con un medio ambiente culturalmente organizado. El crecimiento personal debe ser entendido como el proceso mediante el cual los seres humanos hacen suyos los saberes y formas culturales del grupo social al que pertenecen. Esta asimilación, sin embargo, no consiste en una incorporación pasiva del saber históricamente constituido y culturalmente organizado, sino mas bien en una reconstrucción y reelaboración del mismo. Es así como, mediante la asimilación de los saberes culturales, y pese a ser estos en principio los mismos para todos los integrantes de un grupo social, cada uno de sus miembros acaba configurándose como un individuo único e irrepetible."… 5

5 CESAR COLL - Los contenidos en la Reforma ed. Santillana 1994. cap.: Los contenidos en la educación escolar.

Teníamos por cierto que en una disciplina donde los docentes no proporcionamos respuestas únicas ni definitivas y donde cada trabajo se presenta como una posibilidad de investigación y aprendizaje entre enseñantes y aprendientes (o tal vez sería mejor decir aprendientes con experiencia y aprendientes sin experiencia) la opción metodológica debe pasar por el encuentro de las opciones (también múltiples y abiertas) que permitan resolver un problema y aprender del proceso y no de la solución. María Rosa Terradellas, al referirse al aprendizaje en la escuela primaria, propone este tipo de enseñanza ya que las características psicopedagógicas del alumnado requieren de una visión globalizadora e interdisciplinar que les permita dentro de situaciones significativas, construir conocimientos, desarrollar habilidades, relacionados consigo mismo, con el entorno y adquirir los conocimientos necesarios para comunicarse mediante la variada gama de lenguajes de que disponemos para manifestarnos. En el análisis de la autora citada las fases de los proyectos de trabajo se encuentran resumidos en las siguientes fases: � Elección del tema � Búsqueda de la información � Estructura del Guión de trabajo � Realización del trabajo � Elaboración de conclusiones Anteriormente planteamos la cuestión de la herencia metodológica como forma de construcción de la estructura de base programa, que pensamos lleva implícito el accionar metodológico en el aula. Este antecedente formaba parte de un análisis que desarrollamos sobre el contexto pedagógico del curso: Leonor Bella de Paz (La pedagogía Universitaria, hoy. Ed. UNR. 1988. p. 16) traza un paralelo entre las fases generales de la investigación con el mecanismo del conocimiento dialéctico y las acciones didácticas que se pueden corresponder. Nos tomaremos, aquí, la libertad de establecer ese mismo paralelo con las fases generales de un proyecto. 1- Se comienza con un problema que se presenta como una dificultad de interpretación, una falta de sentido o una contradicción visible entre las partes o entre las partes y el todo o entre un fenómeno y su explicación vulgar. El proyecto se presenta como la conjunción de una demanda de necesidades (espacio- funcionales), su inevitable interacción con el lugar, las consecuencias en el tiempo que generará su implantación, las cuestiones formales, geométricas, comunicacionales, tecnológicas, etc. Es decir como un producto cultural sin una respuesta previsible o cerrada. 2- El investigador analiza, desune o desarticula los elementos las partes del problema. El análisis es paralelamente lógico y dialéctico. En este momento el proyectista (el alumno) analiza y desarticula los datos del programa, detecta, recompone y relaciona partes y subpartes, vincula los datos del sitio con su propia apreciación, aporta nuevos datos, etc. 3- Planteo de síntesis provisoria, hipótesis interpretativa que presenta el problema hasta sus consecuencias posibles y probables. Relaciona las variables planteadas en la primera etapa, con lo analizado en la segunda, construye una idea preliminar (boceto, sketch, “partido”) para confrontar sus ideas consigo mismo, con el grupo en el que trabaja y con el docente.

4- Verificar las hipótesis, corregirlas, “ajustarlas”. En esta etapa el investigador maneja la intuición, la creatividad y el pensamiento divergente. Para un diseñador (un creador), dijimos en el punto 1 que no hay todavía una respuesta previsible, debiéramos agregar que no hay una respuesta única. Por lo tanto estos mecanismos de pensamiento debieran estar desde el inicio. Interpretar, analizar, relacionar y sintetizar requieren de sí la utilización simultánea del pensamiento lógico y del pensamiento lateral. La hipótesis verificada (el proyecto) es siempre una hipótesis provisoria que detiene su proceso como consecuencia de una instancia de demanda temporal (la impone el docente, el cliente, la materialización de la obra, etc.) Aún el caso del proyecto construido este será campo de investigación de otros investigadores disciplinares y extra disciplinares (urbanistas, críticos, sociólogos, semiólogos y/o como en nuestro caso educadores). Esta modalidad de enseñanza del proyecto -la democratización que ella supone dentro de la cátedra (los JTP asumen responsabilidades similares que profesores titular y adjunto frente a cada proyecto), donde el JTP se integra al grupo como uno más, discutiendo y reflexionando en cada etapa (aportando su experiencia), llevando a término proyectos que pueden diferir ideológicamente con sus concepciones estilísticas, formales, funcionales, etc.- se ubica dentro de la autogestión pedagógica. Si bien las numerosas cátedras presentan matices diversos, algunas más cercanas lo autoritario y otras a una tendencia libertaria, en general podrían se asimiladas a los planteos de C. Freinet donde dentro de un planteo institucional se tiende a liberar e individualizar la autoformación. 6. CONCLUSIÓN EL PROBLEMA METODOLÓGICO Y LA ACCIÓN DOCENTE FURLAN, A. (1989) al abordar el problema metodológico de la enseñanza incluye como componentes del método la consideración de los niveles teóricos (principios teóricos del proceso educativo) y de un conjunto de técnicas específicas (secuencia de acciones que permiten resolver situaciones de aprendizajes particulares) en el contexto de la definición de los principios y procedimientos que orienten y organicen el trabajo del profesor. En este sentido diferencia la estructura metodológica de base del proceso metodológico que regula el proceso de la enseñanza. Este último encarnado en el conjunto de operaciones que realiza un profesor para organizar los factores y actividades en pos de facilitar el aprendizaje. La estructura, que estamos analizando, contenida en el programa deviene en acto cuando el profesor califica las actividades a desarrollar para cumplir con los contenidos y los objetivos del programa, cuando evalúa, etc. El papel de orientador que el docente cumple, no solo facilitará el aprendizaje sino también permitirá al alumno a confrontar la enseñanza que se pretende impartir con su propia vocación, no solo para permanecer sino también para abandonar la opción de la carrera de la manera menos traumática posible. El papel del docente en la enseñanza no directiva es la de un orientador, guía su desarrollo a partir de la relación personal que con ellos entabla. El modelo supone que los alumnos adquirirán responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Los objetivos de actitud planteados desde el comienzo hacen imprescindible encontrar la forma de abordar la subjetividad de los alumnos. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

BELLA DE PAZ, Leonor: “La evaluación de la calidad de la educación” Aula hoy Nº 12 Homo Sapiens. Agosto 1995, Rosario. “La práctica docente y la investigación en la Unuversidad hoy” en Colección Espacios Nº 1, Secretaría Académica U.N.R. 1988 COLL, Cesar: Los contenidos en la Reforma. ed. Santillana 1994. cap.:Los contenidos en la educación escolar. CARUSO y DUSSEL, De Sarmiento a los Simpson. Miño y Davila, Buenos Aires 1996. Cap1 CORAGGIO, José L.- TORRES, Rosa M. La educación según el Banco Mundial. Miño y Davila 1997 EISNER, Elliot W.: The educational imagination. On the Design an Evaluation of School Programs. New York, MacMillan Publishing Co., 1985. Trad. Prof. Rosa Perea de Otrera FOLLARI, Roberto: “Recuperar la palabra, Para una crítica de la comunicación educativa” en Practica Educativa y Rol Docente. Ed AIQUE GIROUX, Henry A.: Los profesores como intelectuales. Paidos. M.E.C. Barcelona 1990. LAPASSADE, Georges: Autogestión pedagógica, ¿La educación en libertad? Ed. Gedisa, Barcelona 1977. Cap. 1 MENIN, Ovide: Pedagogía y Universidad. Homo Sapiens Rosario 1992 PALACIOS, Jesús: La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Ed. Laia. Barcelona. 1984 SANDERS, Benno: “Educación, administración y calidad de vida. Caminos alternativos del consenso y del conflicto” ed. Santillana, Bs. As. 1990. VAZQUEZ GOMEZ, G.: “La investigación educativa y la formación docente en la Universidad” en “Ciclo de conferencias 1998” Master en Educación Superior. Universidad de Palermo. UNESCO.