-- ._._--- ---LES ACTES -OU CONGRÈS

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Enseigner des stratégies d'écoute de façon explicitepour une immersion réussieQu'est -ce qu'une stratégie d'écoute?

Une stratégie d'écoute est « un moyen ponctuel enseigné demanière explicite afin de répondre à une intention précisetelle que prendre une posture découte, interpréter le langagenon verbal, valider un renseignement, etc. » (Lafontaineet Dumais, 2012, p. 54). À l'instar de Cornaire (1998,p. 54), il est possible de la définir également comme une« démarche consciente mise en œuvre par l'apprenant pourfaciliter l'acquisition, l'entreposage et la récupération ou lareconstruction de l'information ». Les stratégies découtesont donc un ensemble d'actions ou de moyens observableset non observables utilisé pour faciliter la compréhension,l'apprentissage et la rétention d'informations. La mobilisationde stratégies d'écoute facilite la compréhension orale. Letableau 1présente des exemples de stratégies découte (àutiliser avant, pendant ou après l'écoute) qu'il peut être utiled'enseigner aux élèves en classe d'immersion.

Tableau 1. Exemples de stratégies d'écoute

Avant Faire des prédictions surl'organisation du contenu

Avant Prévoir une façon de prendredes notes

Pendant Prendre des notesPendant Mobiliser des habiletés langagières

acquises dans LIneautre languePendant Regrouper l'information (selon

des thèmes, par exemple)Évaluer son écoute et les moyensutilisés pour écouter

Après

renseignement explicite de stratégies d'écoute

Pour effectuer un enseignement de stratégies d'écoute, ilest possible de se référer à la démarche d'enseignementexplicite des stratégies d'écoute développée par le ministèrede l'Éducation de l'Ontario (2008). Cette démarche se fait parun enseignement explicite, « c'est-à-dire par un enseignementqui permet d'aider les élèves à développer leurs capacitéscognitives, affectives et métacognitives pour être en mesurede savoir non seulement quelle stratégie d'écoute utiliser,mais comment, pourquoi et quand l'utiliser » (Dumais,2012, p. 57). Lenseignant joue un rôle très important au

début de renseignement explicite. Il fournit un maximum desoutien aux élèves en faisant du modelage et en donnant desexemples. Par la suite, il cède graduellement la responsabilitéde l'apprentissage aux élèves jusqu'à ce qu'ils soient en mesured'appliquer la stratégie par eux-mêmes de façon autonome etqu'ils puissent la transférer dans de nouvelles situations. Laparticipation des élèves est donc très importante.

Comment enseigner les stratégies d'écoute?

Le ministère de l'Éducation de l'Ontario (2008) et Dumais(2012) proposent une démarche d'enseignement qui s'appuiesur la construction d'un référentiel de la stratégie découteenseignée. Ce référentiel se construit en collaboration avecles élèves en répondant à quatre questions: « Quoi? », quidéfinit la stratégie à enseigner, « Pourquoi? », qui expliquel'utilité de la stratégie, « Comment? », qui explique ladémarche à utiliser et « Quand? », qui explique à quelmoment utiliser la stratégie. Le tableau IIprésente le pland'un référentiel.

Tableau II. Plan d'un référentiel(Dumais, 2012, p. 58)

Quoi? La définition de la stratégiePourquoi? L'utilité de la stratégie

Comment? La démarche à utiliser

Quand? Le moment où l'utiliser

Au départ, l'enseignant doit avoir à sa disposition uncarton ou tout autre matériel sur lequel il laissera unespace pour écrire le nom de la stratégie d'écoute (commetitre) et sur lequel il écrira les quatre questions énuméréesprécédemment. Au fur et à mesure de l'enseignement,il inscrira le nom de la stratégie d'écoute, répondra auxquestions avec les élèves et écrira les réponses sur le cartonqui deviendra le référentiel de la stratégie enseignée. Celapermettra de garder des traces des apprentissages. De plus,les élèves pourront avoir accès en tout temps au référentielde la stratégie qui sera placé à un endroit stratégique dans laclasse.

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Les quatre étapes de l'enseignement explicitf

1. Pour commencer l'enseignement explicite, l'enseignantdoit présenter la stratégie d'écoute qui sera enseignée.Pour cela, il fait une mise en situation dans laquelle ilprésente aux élèves un contrexemple et un bon exemplede son utilisation. Lenseignant doit s'assurer, par unquestionnement, que les élèves sont en mesure de faire ladifférence entre le contrexemple et l'exemple. Les élèves etl'enseignant répondent ensuite à la question « Quoi? ». Ilsdonnent un nom à la stratégie découte, ils la définissent etIenseignant écrit ces informations sur le référentiel dansun langage approprié pour que tous les élèves puissentcomprendre facilement.

2. Ensuite, Ienseignant pose différentes questions aux élèvessur l'utilité de la stratégie d'écoute: Pourquoi utiliser cettestratégie dëcoute? À quoi sert-elle? Lenseignant répondà la question « Pourquoi? » du référentiel en écrivantles réponses dorinées par les élèves. Il prend le temps devaloriser l'utilisation de la stratégie afin de favoriser sonutilisation par les élèves. Il insiste auprès d'eux sur l'utilitéde cette stratégie.

3. Par la suite, un enseignement explicite de la stratégiedécoute est effectué dans un contexte d'apprentissagesignifiant. Lenseignant commence par faire du modelageen expliquant à haute voix comment il utilise la stratégie(il explique verbalement ce qui se passe dans sa tête).Il discute avec les élèves du modelage effectué, puis ilformule avec eux des étapes qui permettent de mettre enpratique la stratégie. Ces étapes répondent à la question« Comment? » et sont écrites sur le référentiel. Ensuite,une pratique guidée est effectuée. Un élève ou un grouped'élèves vient devant la classe pour mettre en pratiquela stratégie d'écoute. Ienseignant reste à la dispositiondes élèves pour les aider et les guider. Il leur fournit descommentaires spécifiques sur leur façon d'utiliser lastratégie. Par la suite, une pratique coopérative est miseen place. Les élèves mettent en pratique eux-mêmes lastratégie en petits groupes. Lenseignant apporte de l'aideaux élèves qui en ont besoin. Finalement, une pratiqueautonome de la stratégie d'écoute est effectuée par lesélèves. Ces derniers, en dyade, mettent en pratiquela stratégie. Chaque élève explique la démarche à soncamarade et modélise les étapes qui permettent de mettreen pratique la stratégie. Pendant ce temps, l'enseignantobserve les élèves et il intervient seulement si celas'avère nécessaire. Par la suite, il fera en sorte que lesélèves puissent transférer cet apprentissage dans d'autrescontextes par la mise en place de nouvelles activités toutau long de l'année scolaire.

4. Pour terminer, l'enseignant et les élèves répondent àlaquestion « Quand? }}en précisant le moment où cettestratégie peut être utilisée (avant, pendant ou aprèsl'écoute). Cette information est écrite sur le référentiel.

Il est très important que Ienseignant prenne du temps avecles élèves pour faire un retour après chacune des étapes.Cela permet de faire ressortir les difficultés rencontréeset les éléments bien maitrisés. Il est également essentielde préciser que renseignant doit soutenir entièrementl'apprentissage des élèves lors du modelage. Par la suite,« au cours des pratiques guidée et coopérative, il doitcéder graduellement la responsabilité de l'apprentissageaux élèves, et ce, jusqu'à ce que ceux-ci soient en mesurede mettre en pratique la stratégie de façon autonomeet qu'ils montrent leur capacité à la transférer dans denouvelles situations» (Dumais, 2012, p. 58).

Afin d'optimiser l'efficacité de l'enseignement explicite desstratégies d'écoute, il est également essentiel, pendant toutle processus d'apprentissage, de présenter aux élèves desexemples concrets et variés qui montrent les avantagesde mettre en application des stratégies d'écoute dans unepanoplie de contextes. Il est aussi préférable de répartirl'enseignement d'une stratégie d'écoute sur plusieurscours pour permettre aux élèves de se l'approprier (Nolin,2012). De plus, il est important de savoir que l'utilisationde stratégies par les élèves n'est pas toujours spontanée.Celles-ci nécessitent plusieurs mises en pratique avantd'être employées efficacement (Tréville et Duquette, 1996).

Quelles stratégies d'écoute enseigner?Comme en lecture, en écriture et en production orale,l'enseignement de stratégies s'avère indispensable pouroutiller les élèves et leur permettre de développer leurscompétences. Les stratégies découte à enseigner vont cloncvarier en fonction des besoins des élèves. Lenseignant doitêtre attentiflors des situations en classe qui font appel àIécoute afin d'être en mesure d'identifier les difficultés desélèves. Le choix des stratégies à enseigner peut aussi êtreinfluencé par les projets et activités qui seront réalisésen classe. Lenseignant peut tenter de prévenir certainesdifficultés en enseignant des stratégies découte spécifiques(par exemple: prendre des notes, reformuler, activer sesconnaissances antérieures, etc.).

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des stratégies découte qui pourront leur être utiles dans toutesituation découte, cet enseignement leur permet de développerleurs habiletés métacognitives, de se construire et de construireleur propre compréhension du monde (Martin, Lafortune etSorin,201O).

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Mettre les élèves en contexte

Pour terminer, lors de toute situation faisant appel à lacompréhension orale, il ne faut pas hésiter à mettre en contexteles élèves. Trop souvent, ne souhaitant pas donner tropd'informations aux élèves, les enseignants évitent de mettreen contexte une situation d'écoute. Pourtant, dans la plupartdes situations réelles découte, un contexte est présent pouraider à la compréhension (Ur, 1996). Fournir un contexted'écoute, que ce soit à raide d'images ou par l'entremise d'unediscussion ou de la lecture d'un texte, aide les élèves à faire desliens avec ce qu'ils connaissent, favorise les prédictions, fournitun vocabulaire en lien avec le thème de la situation d'écoute,permet de réduire l'anxiété occasionnée par la situationd'écoute et, finalement, permet l'activation de stratégiesd'écoute appropriées (Vandergrift et Goh, 2012).

En conclusion

Ienseignement explicite de stratégies d'écoute permet auxélèves de développer leur compétence en compréhension orale.Cet enseignement est essentiel pour tous les élèves, mais revêtune importance encore plus capitale en classe d'immersionétant donné la place importante accordée à la compréhensionorale. En effet, en plus de mettre à la disposition des élèves

RéférencesCorn aire, C. (1998). La compréhension orale. Paris, France: CLE InternationaL

Dumais, C. (2012). Lenseignemcnt explicite des stratégies découte, Québec français,164,57-58.

Ferroukhi, K. (2009). La compréhension orale et les stratégies d'écoute des élèvesapprenant le français en 2'"'' année moyenne en Algérie. Synergies Algérie, 4, 273-280.

Lafontaine, L. et Dumais, C. (2012). Pistes d'enseignement de la compréhensionorale. Ouébec français, 164,54-56.

Martin, D., Lafortune, 1. et Sorin, N. (2010). La compréhension dans uneperspective métacognitive : un cadre conceptuel. Dans L. Lafortune, S. Fréchette,_r Sorin, P.A. Doudin et O. Albanese (dir.), Approches affectives, métacognitives etcognitives de la compréhension (p. 11-32). Québec, Canada: Presses de l'Universitédu Québec.

Ministère de J'Éducation de l'Ontario (2008). Guide denseignement efficace de lacommunication orale de la maternelle à la 3' année. Toronto, Canada: Gouvernementde l'Ontario.

Nolin, R. (2012). Je parle et ils écoutent, mais comprennent-ils? Québec français, 164,73-ï6. http://www.christiandumais.info/wp-content/nploads/2009/09/Nolin.pdf

Pour un exemple concret d'enseignement de stratégiesd'écoute à l'aide de l'enseignement explicite, consultez Nolin(2012) ou http://www.christiandumais.info/wp-content/uploads/2009 /09/Nolin. pdf

Christian Dumais,doctorant à l'Université du Québec en

Outaouais et chargé de cours

Raymond Nolin,enseignant au primaire et étudiant de 2" cycle

à l'Université de Montréal

Murielle Doré,enseignante au préscolaire et diplômée ell enseignement de Ianglais

langue seconde

Tarrab, E. (1982). Lenseignement de [licoute : une lacune il combler danslenseignement de loral. Montréal, Canada: Programme de perfectionnement desmaitres de français au primaire, Université de Montréal.

Treville, M.·C. et Duquette, L. (1996). Enseigner le vocabulaire en classe de langue.Vanves, France: Hachette FLE.

Ur, P. (1996). Teaching listening comprehension. New York, NY : CambridgeUniversity Press.

Vandergrift, L. et Goh, C. C. M. (2012). Teaching and learning second languagelistening: Metacognition il1 action. New York, NY : Routledge.

Weber, C. (2008). Normes, variations et représentations de l'oral: vers un chemindidactique mieux balisé. Dans ]..L. Chiss (dir.), Immigration, école et didactique du

français (p. 146·186). Paris, France: Didier.'

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