Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Universidad ORT Uruguay
Instituto de Educación
Enseñanza sin aroma
Las percepciones de los estudiantes de Educación
Media Superior de UTU de Montevideo sobre la
permanencia, las modalidades de enseñanza
virtual y el rol docente en tiempos de pandemia
entre marzo y junio de 2020
Entregado como requisito para la obtención del título de
Master en Educación
Hernán Gabriel Rodríguez Rodríguez - 101691
Tutora: Mag. Adriana Careaga
2021
2
Declaración de autoría
Yo, Hernán Gabriel Rodríguez Rodríguez, declaro que el presente trabajo es de mi
autoría. Puedo asegurar que:
- El trabajo fue producido en su totalidad mientras realizaba el Master en Educación.
- En aquellas secciones de este trabajo que se presentaron previamente para otra actividad
o calificación de la Universidad u otra institución, se han realizado las aclaraciones
correspondientes.
- Cuando he consultado el trabajo publicado por otros, lo he atribuido con claridad.
- Cuando cité obras de otros, he indicado las fuentes. Con excepción de estas citas, la obra
es enteramente mía.
- En el trabajo, he acusado recibo de las ayudas recibidas.
- Ninguna parte de este trabajo ha sido publicada previamente a su entrega.
Montevideo, 29 de setiembre de 2021
3
Agradecimientos
Gracias a Sol, María, Clara y Martín, por haberme contado sus historias.
A Violeta y Rocío, por haberme cedido su tiempo de infancia de forma involuntaria.
A mi familia y amigos, que escucharon sin quejarse mis razonamientos muchas veces sin
sentido.
A mi tutora, por su «rizomática» paciencia.
A mis compañeros de cohorte, a los cuales les digo: «tengo una pregunta».
4
Resumen
El siguiente estudio cualitativo interpretativo profundiza en las percepciones de
estudiantes de educación técnica superior de Montevideo sobre cómo vivieron los
contextos virtuales de aprendizaje y cómo estos afectaron su permanencia entre marzo y
junio de 2020, los primeros meses de no presencialidad provocada por la pandemia del
covid-19.
En Uruguay, solo cuatro de cada diez jóvenes logran culminar la educación obligatoria.
Cerca del 51 % de la población de 23 años abandonó el sistema educativo sin finalizar la
educación secundaria (INEEd 2019). A este contexto se sumó la crisis sanitaria del covid-
19. Según la Fundación Ceibal (2020) la pandemia es causa de una de las disrupciones en
la sociedad más graves en el último siglo y el distanciamiento social reconfiguró la forma
de habitar los ambientes de aprendizaje, la ordenación del tiempo y los roles de los actores
involucrados en las comunidades educativas.
Este estudio recurre a teorías clásicas y contemporáneas sobre desvinculación y
permanencia en entornos presenciales y virtuales, así como a modelos clásicos de la forma
escolar para profundizar en la permanencia de estudiantes en lo que se ha dado en llamar
enseñanza remota de emergencia (Hodges et al., 2020), un modelo de enseñanza
impulsado de forma no planificada por docentes e instituciones para mantener el vínculo
educativo durante la situación de la emergencia sanitaria. Este estudio refiere a la
enseñanza remota de emergencia en su modaidad virtual.
Utilicé el enfoque biográfico apoyado en un estudio de casos múltiples de las historias de
vida de cuatro estudiantes residentes en diferentes zonas de Montevideo, con diferentes
niveles socioeducativos y que cursaban, cada uno de ellos, uno de los cuatro bachilleratos
con más matriculación durante el período estudiado.
5
Para la recogida de datos utilicé cascadas de profundización reflexiva, que permitieron
profundizar en las áreas problemáticas detectadas y a la vez validar los datos recogidos
con los propios informantes. Las cascadas de profundización reflexiva se combinaron con
un muestreo teórico para guiar la evolución del trabajo de campo. Sobre esto se
profundiza en el apartado 3.3.
Los hallazgos obtenidos recogen la forma en la que fue vivida la enseñanza en el hogar
mediada por tecnología, las percepciones sobre el rol docente en cuanto a compromisos
éticos y pedagógico-metodológicos, y los principales factores asociados a la permanencia.
Palabras clave: Permanencia, enfoque biográfico, cascadas de profundización reflexiva,
covid-19, estudiantes, educación media, tiempo sin aroma.
6
Índice
Capítulo 1: Introducción 15
1.1. Justificación y relevancia del tema de estudio 16
1.2. Precisiones semánticas 18
1.2.1. Desvinculación 18
1.2.2. Permanencia o presistencia 19
1.3. El contexto de la pandemia 20
1.4. Preguntas y objetivos de investigación 21
1.5. Diseño de la investigación 23
Capítulo 2: Marco conceptual 24
2.1. La educación técnica en Uruguay 24
2.1.1. La educación técnica en Montevideo 25
2.1.2. La oferta académica de bachillerato en la educación técnica 25
2.1.3. La matrícula del bachillerato de UTU en Montevideo 25
2.2. La enseñanza remota de emergencia durante la crisis del covid-19 26
2.3. Punto de partida: una mirada psicopolítica 27
2.4. El concepto de percepción 30
2.5. Teorías y explicaciones clásicas de las causas de la desvinculación y la
permanencia 31
2.6. Factores de éxito en el aprendizaje abierto a distancia (ODL) 35
2.7. El rol docente en la educación a distancia 38
2.7.1. Saberes y competencias docentes en la educación a distancia 38
2.7.2. Presencia docente, social y cognitiva 40
2.8. Entornos personales de aprendizaje (PLE) 41
2.9. La pedagogía usual en un contexto sin aula 41
2.10. La experiencia escolar esperada antes de la llegada del covid-19 44
Capítulo 3: Antecedentes empíricos 46
7
3.1. Antecedentes empíricos internacionales 46
3.1.1. «Retención y abandono estudiantil en la educación superior universitaria en
América Latina y el Caribe: una revisión sistemática» (Munizaga et al., 2018) 46
3.1.2. «Modelo ecológico del abandono estudiantil en la educación superior: una
propuesta metodológica orientada a la construcción de una tesis» (Schmitt y Santos,
2013) 47
3.1.3. Un modelo anglosajón actual 49
3.1.4. «Los intereses de los estudiantes como clave del involucramiento en
estudiantes universitarios de primer año» (Kahu et al., 2017) 50
3.1.5. El éxito en la universidad: la perspectiva de los estudiantes (Hannon et al.,
2017) 51
3.2. Antecedentes empíricos nacionales 51
3.2.1. «Informe sobre el estado de la educación en Uruguay» (INEEd, 2014) 51
3.2.2. «El comienzo del fin: desandando los caminos de la desafiliación escolar en
la Educación Media» (Cardozo, 2015) 52
3.2.3. «Análisis de los factores de riesgo en la desvinculación en una nueva carrera
en Administración y Contabilidad en una sede de la Universidad de la República»
(Trevellini, 2018) 53
3.2.4. «Análisis de las entrevistas realizadas a adolescentes desvinculados del
sistema educativo formal» (Pereda, 2016) 53
Capítulo 4: Diseño metodológico 55
4.1. La elección del paradigma cualitativo 55
4.2. La elección del enfoque biográfico 55
4.2.1. Diferenciando el relato de la historia de vida 56
4.2.2. El análisis de fragmentos de múltiples historias de vida 56
4.2.3. La entrevista en profundidad como principal fuente para la historia de vida57
4.2.4. La relación entre el investigador y el narrador 58
4.2.5. Hacia la aplicación del enfoque biográfico 58
4.3. Las cascadas de profundización reflexivas y la triangulación de datos 59
8
4.4. Tipo de muestreo 61
4.4.1. El muestreo teórico y por variación máxima 62
4.4.2. La delimitación y representación de la heterogeneidad estructural de la
muestra 63
4.5. La búsqueda de los casos 68
4.6. Diseño del instrumento 69
4.6.1. Las guías temáticas 70
4.6.2. Pretesteo del instrumento, guía definitiva y ejecución 73
4.7. Plan de análisis de datos 75
4.7.1. La teoría fundamentada en el análisis de los datos 75
4.8. Control de sesgos del investigador 76
4.9. Implicancia 76
4.10. Consideraciones éticas 77
4.11. Limitaciones de la investigación 77
Capítulo 5: Análisis de resultados 79
5.1. El hombre y su circunstancia: el contexto 79
5.2. La desaparición del espacio físico, el debilitamiento del sistema escolar y la
migración forzosa del contexto educativo hacia la virtualidad 80
5.3. Categorías emergentes en la experiencia escolar inesperada 81
5.4. Los casos: antecedentes 84
5.4.1. El caso de Martín 84
5.4.2. El caso de María 85
5.4.3. El caso de Sol 85
5.4.4. El caso de Clara 86
5.5. Objetivo específico 1 86
5.5.1 Primera etapa: confusión o vacaciones (estudio intercaso) 87
5.5.2. Segunda etapa: crisis y encierros 89
5.5.2.1. No es lo mismo estudiar en casa 90
9
5.5.2.2. Encierros simbólicos, lógicas de acción en el cruce de contextos y resultados 91
5.5.2.2.1. Los encierros de Sol 91
5.5.2.2.2. Los encierros de María 95
5.5.2.2.3. Los encierros de Clara 99
5.5.2.2.4. Los encierros de Martín 101
5.5.2.3. La experiencia fuera de la enseñanza formal como incidente desencadenante de apoyo a la permanencia 104
5.5.3. En suma: síntesis de los encierros y las estrategias para escapar desde el
análisis intercaso 105
5.6. Objetivo específico 2 108
5.6.1. Docentes no preparados para la enseñanza virtual 109
5.6.2. Los compromisos docentes en el contexto de la ERE 109
5.6.2.1. Los compromisos éticos 110
5.6.2.2. El compromiso social 111
5.6.2.3. Compromisos colaborativo y de gestión 112
5.6.2.4. Los compromisos pedagógico-didácticos 114 5.6.2.4.1. Las tareas como eje pedagógico durante la ERE 114
5.6.3. La retroalimentación, causa de agobio y estrés y posible solución para dar
sentido a la tarea 115
5.6.4. El compromiso tecnológico 116
5.6.4.1. El caso de Sol. La videoconferencia no lo es todo: un análisis intracaso 117
5.6.4.2. El Caso de Clara. Las clases multimodales: un análisis intracaso 118
5.6.5. En suma 119
5.7. Objetivo específico 3 121
5.7.1. Factores personales individuales: el manejo del tiempo 122
5.7.2. Factores individuales-motivacionales 123
5.7.2.1. Los compañeros 123
5.7.2.2. El apoyo familiar 125
5.7.3. Factores institucionales 126
5.7.3.1. Los profesores 126
10
5.7.3.2. Las plataformas: WhatsApp, CREA y Zoom 126
5.7.3.2.1. WhatsApp 127
5.7.3.2.2. Las clases por Zoom: ¿conectarse para qué? 128
5.7.3.2.3. Las cámaras 129 5.7.3.3. Los adscriptos 130
5.7.3.4. El valor de los aprendizajes 131
5.7.4. En suma 133
Capítulo 6: Conclusiones 135
6.1. Posibles líneas de investigación a futuro 138
Referencias bibliográficas 140
Anexos 151
Anexo 1: Tablas y figuras 151
Anexo 2: Guías para las entrevistas 158
Guías Caso 1 (Martín) 158
Guías Caso 2 (Sol) 160
Guías Caso 3 (María) 164
Guías Caso 4 (Clara) 166
11
Índice de tablas
TABLA 1. La organización de las teorías clásicas según Fernández (2009) ................... 31
TABLA 2. Factores que afectan la permanencia en cursos de aprendizaje a distancia (online
distance learning) ........................................................................................................... 35
TABLA 3. Estrategias de permanencia en cursos online a distancia ............................... 37
TABLA 4. Estrategias de retención por parte de instituciones que brindan cursos online a
distancia .......................................................................................................................... 37
TABLA 5. Compromisos docentes irrenunciables ........................................................... 38
TABLA 6. Compromisos específicos de la profesión docente ......................................... 39
TABLA 7. Heterogeneidad estructural de la muestra y los casos seleccionados ............. 67
TABLA 8. Resumen de categorías ................................................................................... 71
TABLA 9. Fechas de cada entrevista con cada caso y guías temáticas correspondientes 74
TABLA 10. Categorías emergentes .................................................................................. 82
TABLA 11. Experiencia liceal, eventos desencadenantes y trayectoria elegida para cada
caso ............................................................................................................................... 104
TABLA 12. Tipos de estrategia por caso de estudio ...................................................... 106
TABLA 13. Comparación entra las distintas valoraciones sobre el aprendizaje en los casos
estudiados ..................................................................................................................... 132
TABLA 14. Oferta académica de EMT de UTU en orden alfabético ................................ 151
TABLA 15. Número de estudiantes matriculados por área de conocimiento en EMT de UTU
de Montevideo .............................................................................................................. 151
TABLA 16. Factores que inciden en la pérdida del vínculo según las teorías clásicas y de
acuerdo al análisis de Fernández (2009)....................................................................... 152
TABLA 17. Diferentes factores asociados a la desvinculación por autores denominados
clásicos por Schmitt y Santos (2013) ........................................................................... 153
TABLA 18. Soluciones al problema del abandono prematuro ....................................... 154
TABLA 19. Implicancias de las diferencias entre las perspectivas objetivista y
constructivista en el análisis de datos ........................................................................... 156
12
TABLA 20. Consentimiento informado ......................................................................... 156
Índice de figuras
FIGURA 1. Diseño de la investigación ............................................................................. 23
FIGURA 2. Evolución de la matrícula de los EMT más estudiados de Montevideo ......... 26
FIGURA 3. Compromisos y competencias del docente de calidad .................................. 38
FIGURA 4. Modelo de experiencia escolar según Dubet et al. (1998) ............................ 45
FIGURA 5. Modelo ecológico del abandono estudiantil .................................................. 48
FIGURA 6. Cascadas de profundización reflexiva ........................................................... 60
FIGURA 7. Proporción de personas en situación de pobreza por área de influencia de las
oficinas territoriales ........................................................................................................ 65
FIGURA 8. Proporción de personas mayores de 22 años con nivel educativo bajo por
centros comunales zonales de Montevideo .................................................................... 66
FIGURA 9. Las cascadas reflexivas y el muestreo teórico y por variación máxima ........ 69
FIGURA 10: Proceso de profundización que orienta la evolución de las guías temáticas 70
FIGURA 11. Lógica constructivista y espiralada del análisis intercaso e intracaso ......... 79
FIGURA 12. Migración de la enseñanza hacia el hogar ................................................... 80
FIGURA 13. Falta de marco teórico para la enseñanza remota de emergencia ................ 82
FIGURA 14. Relación entre las categorías a priori, las categorías emergentes y el modelo
teórico de Dubet et al. (1998) ......................................................................................... 83
FIGURA 15. Las categorías emergentes como catalizadores de las categorías a priori .. 84
FIGURA 16. Superposición de las etapas que se identificaron en cuanto a cómo fue vivida
la modalidad de educación en entornos virtuales ........................................................... 87
FIGURA 17. Los encierros de Sol ..................................................................................... 92
FIGURA 18. Los encierros de Clara ............................................................................... 100
FIGURA 19. Los encierros de Martín ............................................................................. 102
FIGURA 20. Síntesis de los encierros simbólicos y estrategias para escapar llevadas
adelante por los estudiantes entrevistados .................................................................... 108
13
FIGURA 21. Desconexión de los distintos elementos del sistema escolar frente a la
desaparición de la dimensión material de la escuela .................................................... 120
FIGURA 22. Factores asociados a la permanencia en este estudio ................................ 122
FIGURA 23. Distribución de la presencia de las distintas plataformas según la cantidad de
segmentos codificados .................................................................................................. 127
FIGURA 24. La desconexión de los elementos del sistema escolar y sus fundamentos. 135
FIGURA 25. Ubicación de centros representativos de la heterogeneidad estructural
geográfica de la muestra ............................................................................................... 155
14
Siglas
ANEP: Administración Nacional de Educación Pública
CES: Consejo de Educación Secundaria
EMT: Educación Media Tecnológica
EOE: Educación online efectiva
ERE: Enseñanza remota de emergencia
INEEd: Instituto Nacional de Evaluación Educativa
RAE: Real Academia Española
UTU: Dirección General de Educación Técnico Profesional.
Glosario
CREA: Plataforma educativa de ANEP, existente desde 2013. Es un entorno virtual de
aprendizaje que pertenece a ANEP y permite gestionar cursos y trabajar colaborativamente
en grupos (Molina et al., 2021) y está presente desde el año 2013, pero estuvo disponible
para la UTU recién el 16 de marzo de 2020, según un comunicado de ANEP de esa fecha y
publicado en la web de UTU el 18 de marzo de 2020, es decir, ya con la pandemia instalada
(ANEP, 2020a).
Desvinculación: Situación de alejamiento definitivo del estudiante del sistema escolar.
Google Drive: Servicio gratuito de alojamiento de archivos que integra aplicaciones en la
nube para crear, cocrear y compartir archivos de texto, planillas electrónicas,
presentaciones y más.
Instagram: Red social lanzada en 2010.
Permanencia: Decisión del estudiante de culminar un proyecto académico a pesar de los
obstáculos y como parte de un proyecto de vida.
Retención: Esfuerzo institucional por retener a un estudiante.
WhatsApp: Aplicación de mensajería instantánea
YouTube: Plataforma de Google dedicada a crear y compartir videos.
Zoom: Plataforma especializada en videoconferencias creada en 2013
15
Capítulo 1: Introducción
Esta investigación profundiza en cómo fue vivida la relación de estudiantes con la
enseñanza virtual en tiempo de pandemia y confinamiento, haciendo foco en los factores
percibidos como importantes para la permanencia en el sistema educativo. Elegí el
enfoque biográfico, que se desarrolla bajo el paradigma cualitativo interpretativo, porque
tiene la cualidad de brindarle al sujeto que narra una parte de su vida la posibilidad de ser
productor y actor de su historia. De esta forma, intenté superar la asimetría entre
investigador e investigado, colocando la libertad del sujeto de elegir qué posición tomar
frente a su narración (Cornejo et al., 2008).
El 2020 habrá sido un año extraordinario en la historia de la escolarización (Terigi, 2020).
Es el año en el que más de mil quinientos millones de docentes y estudiantes se vieron
forzados a migrar hacia el territorio de la virtualidad a fuerza de pandemia. «¿Qué son
estas tierras?» se pregunta Chendo (2020, párr. 2). ¿Qué puede exigírseles a estos
migrantes en esta discontinuidad del espacio y del tiempo?
La situación de confinamiento ha desestabilizado la forma de funcionar de las familias y
las personas de todas las edades. Los circuitos cotidianos, actividades, relaciones y rutinas
de niños y adolescentes se han interrumpido abruptamente y las ilusiones, energía y
regulación psíquica que se inserta en ellas han quedado a la deriva. El miedo al contagio,
que afecta los vínculos, nos aleja y esto para los adolescentes es clave, porque para ellos
el grupo de iguales es su referente inmediato y, como otredad, son potencialmente
relaciones peligrosas (Tarrida y Serrano, 2020).
La relación enseñanza-aprendizaje, que en situación de presencialidad cuenta con el
soporte de estructuras e infraestructuras sólidas, quedó reducida a los flujos a través de
redes y plataformas digitales de emergencia (Hodges et al., 2020). Este estudio se propone
profundizar en las narrativas detrás de las historias de vida de estudiantes que
experimentaron la relación enseñanza-aprendizaje mediada por tecnología y su
permanencia en el sistema educativo ¿Cómo fue percibida esta relación? ¿Qué le aportó
a los estudiantes? ¿Que tuvo de positivo y de negativo? ¿Cómo intervino la enseñanza en
la vida de las familias de esos estudiantes? A partir de teorías clásicas sobre permanencia
(Tinto, 1989; Bean y Metzner, 1985; Rovai, 2003) y nuevas miradas (Munizaga et al.,
2018; Schmitt y Santos, 2013) este estudio se propone avanzar hacia la comprensión de
un tema relevante en educación, como es la permanencia en este contexto tan particular
16
en el que la operación pedagógica global ha sufrido un quiebre estructural con efectos a
nivel cronotrópico (tiempo, espacio, movimiento y sentido) y difíciles de predecir (De
Alba, 2020, 2021).
Como sostiene Denzin (1986), todo investigador cualitativo es un filósofo (en un sentido
amplio), un creativo y un interpretativo sin fin, y detrás de los grandes títulos que definen
el proceso de investigación está en contexto la experiencia biográfica del investigador.
Soy licenciado en Comunicación Audiovisual y docente en el bachillerato audiovisual de
UTU. Durante la no presencialidad, junto a mis colegas docentes, acordamos un método o
sistema para entregar a nuestros alumnos clases con valor. Sin embargo, con el pasar de
los días comenzamos a preguntarnos si lo que estábamos haciendo nos llevaba a alguna
parte.
La pandemia me sorprendió en medio de mi proceso de tesis y me hizo virar de rumbo,
motivado por la necesidad de comprender cómo podemos fortalecer los vínculos entre los
estudiantes y el sistema antes de que decidan alejarse de este. En tal sentido, me pareció
más urgente estudiar los síntomas de la salud que los de la enfermedad. Estudiar la
permanencia y no las diversas situaciones de alejamiento del sistema educativo.
Es por eso que esta investigación se enmarca dentro de la línea de investigación «Procesos
de enseñanza y procesos de aprendizaje» del Instituto de Educación de la Universidad
ORT Uruguay.
1.1. Justificación y relevancia del tema de estudio
Según la Ley General de Educación n.o 18 437, del 12 de diciembre del 2008, la educación
en Uruguay es un derecho humano fundamental y el Estado garantizará y promoverá la
educación de calidad para todos los habitantes a lo largo de toda la vida, facilitando la
continuidad educativa. Sin embargo, solo cuatro de cada diez jóvenes logran culminar la
educación obligatoria en Uruguay. Cerca del 51 % de la población de 23 años abandonó
el sistema educativo sin finalizar la educación secundaria (INEEd, 2019). En la
comparación con América Latina y para la población de entre 20 y 24 años, Uruguay está
21,2 puntos por debajo del promedio de la región. Si se mira la evolución del crecimiento
entre 2007 y 2018, Uruguay lo hizo mejor que el resto del continente, pero la diferencia
es muy poco significativa debido a las grandes diferencias existentes (INEEd, 2020).
17
Fernández (2009) plantea la gravedad de la situación. Uruguay, además de tener la tasa
más alta de desvinculación del continente, junto a Guatemala y Nicaragua, mantiene
estancado el indicador para las diferentes cohortes desde 1939 a la fecha. Los problemas
que afectan al sistema educativo son estructurales, según Cardozo (2016). El primero, es
la elevada tasa de no promoción de la Educación Media Básica. El segundo problema
tiene que ver con la desvinculación prematura y de tasa creciente. El tercero, corresponde
a que la finalización de los ciclos de educación media está lejos de ser universal y no
muestra mejoras significativas en los últimos 25 años. El cuarto problema refiere al riesgo
en las trayectorias educativas, desde 2003 a la fecha del estudio, de un porcentaje
relevante de los estudiantes que con 15 años no han logrado hacerse con las competencias
básicas en las áreas de lectura o razonamiento matemático, con lo que esto implica en
cuanto a su integración social (Cardozo, 2016).
Según el INEEd (2020), el egreso estimado para la educación media fue de 42,7 % para
jóvenes de 21 a 23 años y el aumento entre 2006 y 2019 fue de 10,5 %, lo que confirma
la tendencia expresada por Cardozo (2016).
Esta situación de estancamiento tiene su correlato más allá de las cifras. La no finalización
de la Educación Media Superior conduce a una situación de vulnerabilidad social: tiene
50 % menos de posibilidades de entrar en el mercado de trabajo y el ingreso al que puede
aspirar a lo largo de su vida difícilmente podrá permitirle salir de la pobreza (Fernández,
2009).
Este trabajo es sobre la permanencia, no sobre la retención o las diferentes formas de
alejamiento o salida de los estudiantes del sistema educativo. Si bien se trata de un mismo
problema, los estudios sobre la permanencia son minoritarios comparados con los
estudios sobre el abandono, la desvinculación o cualquier terminología que refiera a la
salida de estudiantes del sistema educativo. Munizaga et al. (2018), con base en una
revisión sistemática de 66 publicaciones especializadas de América Latina y el Caribe y
analizando los conceptos centrales de estas publicaciones, encontraron que el 64 % se
ocupa de «deserción», el 14 % de «retención», el 13 % «permanencia», el 6 % de
«evasao» y el 3 % de «abandono».
Retención no es lo mismo que permanencia, aunque según Tinto (2017) muchas veces se
han utilizado como sinónimos. Según la NCES (National Center for Education Statics),
retención es una medida de las instituciones y permanencia es una medida de los
18
estudiantes. Es decir, que la institución retiene y el estudiante permanece (Hagedorn,
2006). Mientras que la retención es algo que pertenece a la acción de las instituciones, la
permanencia pertenece al mundo del individuo. Tinto (2017), uno de los primeros
investigadores en ocuparse de la deserción en su trabajo de 1987, «Definir la deserción:
una cuestión de perspectiva», dice que por años los investigadores, como él mismo, han
desarrollado teorías sobre la retención desde el punto de vista de la institución. Según el
autor, cuando se observa la retención desde el punto de vista de los estudiantes, se ve que
su interés no está en ser retenidos, está en persistir hasta alcanzar la graduación.
He aquí la relevancia de abordar el problema de la no finalización de la educación media
profundizando en la permanencia, ya que esto implica investigar desde la perspectiva del
estudiante.
1.2. Precisiones semánticas
Debido a que existe ambigüedad terminológica en torno a los conceptos relacionados con
los distintos tipos de vínculo que puede tener un estudiante con el sistema educativo, se
hace necesario delimitar conceptos que a su vez están muy relacionados entre sí.
1.2.1. Desvinculación
Comienzo por el concepto de desvinculación porque refiere a la situación de alejamiento
definitivo del estudiante del sistema escolar. Tinto (1989) expresaba: «El campo de la
investigación del abandono escolar se presenta desordenado, fundamentalmente, porque
hemos sido incapaces de convenir los tipos de comportamientos que merecen, en sentido
estricto, la denominación de deserción» (p. 1).
Si bien ha habido avances, no se ha desarrollado aún conocimiento académico que aporte
un método sistemático o criterios replicables que abarquen los hallazgos más importantes
sobre esta terminología en la región (Munizaga et al., 2018).
En este sentido, Trevellini (2018) expresa lo difícil que fue optar por la palabra
desvinculación para referirse al estado de alejamiento definitivo del sistema educativo
frente a otras terminologías y decide definirlo como un estado permanente de
desvinculación del sistema y del truncamiento de su trayectoria educativa por dos años
sucesivos, con lo que coincide Pereda (2016).
19
1.2.2. Permanencia o presistencia
La permanencia es entendida por Velásquez et al. (2011) como un escenario que hace
tangible la decisión del estudiante de completar el programa ofrecido por una institución
de enseñanza. Es una permanencia con sentido: «de realizar un proyecto académico que
hace parte del proyecto de vida; una permanencia generadora de bienestar en tanto
corresponde al deseo del estudiante» (p. 152).
Roberson (2020) recoge una definición de persistencia de Merriam-Webster, que dice que
persistir es seguir adelante con resolución y terquedad a pesar de la oposición, la falta de
oportunidad o advertencia; permanecer sin cambios o fijo en un rol, condición o posición.
No encontré diferencias entre las palabras persistencia y permanencia, por lo que en
adelante utilizaré permanencia para referirme a ambas.
Para Tinto (2017), permanencia es la cualidad que le permite a algunos continuar en la
búsqueda de un logro por sobre los desafíos que se presenten. Es una cualidad del
estudiante, mientras que para Velásquez et al. (2011) es un escenario. Para este estudio
tomaré ambas definiciones como complementarias.
Tinto (2017) describe tres factores clave que intervienen en la permanencia:
1. Autoeficiencia;
2. sentido de pertenencia;
3. currículum.
La autoeficacia es el primer factor que promueve la permanencia y refiere a la creencia
del estudiante en su habilidad para tener éxito en una tarea o situación específica. Tinto
(2017) toma este concepto de Bandura (1977) y está ampliamente desarrollado en Schunk
(2012). La hipótesis de Bandura (1977) es que las expectativas de autoeficacia determinan
si el estudiante iniciará una conducta orientada a superar las dificultades, el esfuerzo que
dedicará y el tiempo que se mantendrá firme frente a los obstáculos.
Si bien está definido como una creencia, depende de cómo el estudiante se percibe a sí
mismo (fenómeno biocultural) y su capacidad de tener cierto grado de control sobre el
ambiente, lo que se conoce como locus de control interno o externo, según el estudiante
considere que los resultados dependen de sus acciones (locus de control interno) o no
(locus de control externo), (Schunk, 2012).
20
La autoeficacia es producto del aprendizaje y aplica a cualquier tarea, pero no es
generalizable. Un estudiante puede sentirse capaz de realizar una tarea, pero no otra. Un
sentido de autoeficacia fuerte promueve el compromiso con la tarea, lo que lleva a que el
estudiante invierta más esfuerzo y persista pese a las dificultades.
El sentido de pertenencia es el segundo factor que promueve la permanencia. Para que se
genere compromiso con la meta de finalizar el grado académico es necesario que los
estudiantes se sientan como miembros de una comunidad que los valore como miembros.
Si bien las experiencias previas influyen en este factor, el clima institucional y las
relaciones interpersonales cotidianas son los factores que lo definen. El sentido de
pertenencia usualmente se expresa como un compromiso que «blinda» la relación del
individuo con el grupo frente a los desafíos que se deben enfrentar.
El currículum es el tercer factor que promueve la permanencia. El estudiante se ve
motivado a permanecer si percibe el valor de lo que se le pide que aprenda. Debe percibir
la calidad y relevancia de lo que aprende para asuntos que le preocupen en el futuro y que
merezcan el esfuerzo. Solo entonces los estudiantes estarán motivados para involucrarse
con la materia, lo que promueve el aprendizaje y, a su vez, la permanencia (Kahu et al.,
2017). Por el contrario, cuando los contenidos se perciben como de poca calidad o
irrelevantes se obtiene el resultado opuesto, especialmente en estudiantes con
motivaciones intrínsecas.
1.3. El contexto de la pandemia
La pandemia es responsable de una de las disrupciones sociales más importantes en los
últimos 100 años. El distanciamiento físico reconfiguró el modo de habitar los ambientes
de aprendizaje, la distribución del tiempo y los roles de las personas involucradas en las
comunidades educativas. Paralelamente, se revalorizó el rol de la familia en el aprendizaje
en solidaridad con los docentes y los centros educativos (Fundación Ceibal, 2020).
Ha sido la migración más grande de occidente, en la cual más de 1500 millones de
docentes y alumnos han migrado a fuerza de pandemia hacia el territorio desconocido de
la virtualidad (Chendo, 2020).
Con el avance de la pandemia covid-19 la mayoría de los gobiernos cerraron
temporalmente las instituciones educativas. Según Unesco (2020), durante el mes de abril
de 2020, el 91 % de los estudiantes del mundo dejaron de asistir a clases. El impacto es
21
particularmente más severo entre los niños y niñas más vulneradas y sus familias. Los
estudiantes más desfavorecidos tendrán menos oportunidades de crecimiento y desarrollo
y menos oportunidades educativas más allá de la escuela. La pérdida de la vida social en
los jóvenes afecta el aprendizaje y el desarrollo. La interrupción de las evaluaciones
genera estrés en estudiantes y sus familias, lo que puede llevar a la desvinculación de
estudiantes del sistema educativo. Muchos estudiantes deben volcarse al mercado de
trabajo para aliviar las finanzas familiares.
En Uruguay, según una encuesta publicada por ANEP el 15 de julio de 2020, el grado en
el que se mantuvieron vinculados los estudiantes durante la no presencialidad y el nivel
de participación en las propuestas desarrolladas por los docentes es una de las incógnitas
más importantes para el seguimiento de las trayectorias educativas. Según el estudio el
56 % de los estudiantes de Educación Media Superior participó de las propuestas y las
tasas de participación se estratifican según las condiciones de vulnerabilidad social al
igual que otros indicadores educativos ya conocidos. La participación en el primer quintil
es del 28 % y la del quinto es del 68 % para educación media de todo el país. Se destaca
la brecha en la participación que afecta a los sectores más vulnerables. Por otra parte, el
46 % de los docentes encuestados destacó problemas de motivación en los estudiantes
(ANEP, 2020b).
1.4. Preguntas y objetivos de investigación
En el presente estudio me propongo profundizar y reflexionar sobre la permanencia en el
sistema educativo a través de las historias de vida de estudiantes de Educación Media
Superior de UTU de Montevideo, entre marzo y junio de 2020. Esto implica analizar la
relación que estos estudiantes establecieron con la enseñanza mediada por tecnología en
situación de confinamiento.
Desde el punto de vista de los estudiantes y en el contexto descripto: ¿Cómo fue percibida
la enseñanza en estas condiciones? ¿Cuáles son las principales dimensiones de la relación
entre los estudiantes y la enseñanza mediada por tecnología que intervienen en la
permanencia? ¿Qué relevancia tiene la familia en la permanencia? ¿Qué reflexiones
pueden hacerse respecto a la experiencia vivida por estos estudiantes respecto a la
permanencia? A partir de diferentes teorías sobre permanencia y desvinculación y
reflexiones sobre la tecnología y su impacto en nuestra sociedad, este estudio tiene la
22
intención de profundizar en las biografías de estudiantes para reflexionar sobre la
permanencia en el sistema educativo en el contexto de la pandemia del covid-19.
La pregunta central que estructura esta investigación es la siguiente:
¿Cómo vivieron los estudiantes de Educación Media Superior de UTU de Montevideo
los contextos de aprendizaje en aulas virtuales entre marzo y junio de 2020 y cómo
perciben la relación con la modalidad de educación a distancia en relación con su
permanencia en el sistema educativo?
De la pregunta central se desprenden las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cómo perciben estos estudiantes la modalidad de educación virtual en este
contexto?
2. ¿Cómo perciben estos estudiantes el rol docente como facilitador en la virtualidad
en relación con la permanencia?
3. ¿Qué factores de la relación con la educación a distancia son percibidos por estos
estudiantes como relevantes en cuanto a la permanencia?
De acuerdo a la pregunta planteada, elaboro los siguientes objetivos que se darán
respuesta en el presente trabajo. Con la intención de indagar sobre la permanencia desde
la perspectiva de estudiantes se establece el siguiente objetivo general:
Conocer y comprender las percepciones de estudiantes de Educación Media Superior
de UTU de Montevideo sobre los principales factores de la permanencia en el contexto
de educación virtual ofertada a través de sus historias de vida entre marzo y junio de
2020.
Del objetivo general se desprenden los siguientes objetivos específicos:
• OE1: Analizar e interpretar las percepciones de los estudiantes sobre la modalidad
de educación en entornos virtuales ofertada entre marzo y junio de 2020.
• OE2: Indagar en las percepciones sobre el rol docente que emergen de las
narraciones de estudiantes.
• OE3: Estudiar y categorizar las percepciones de los estudiantes respecto a los
factores asociados a la permanencia en los contextos virtuales disponibles.
23
1.5. Diseño de la investigación
Con la intención de expresar de forma visual el diseño de la investigación he desarrollado
la siguiente figura:
FIGURA 1. Diseño de la investigación
Fuente: Elaboración propia.
24
Capítulo 2: Marco conceptual
Me interesa, en este estudio, buscar puntos de encuentro entre las teorías sobre
desvinculación y permanencia, y aportar una mirada desde el enfoque biográfico, situado
en el contexto de la pandemia, lo que implica ir cerrando el círculo hacia los espacios
privados dentro de los cuales los estudiantes intentaron construir sus espacios de
aprendizaje.
2.1. La educación técnica en Uruguay
Según la web UTU, el origen de la institución data del año 1878 con la creación de la
Escuela de Artes y Oficios. En 1942, con la ley n.o 10 225, se crea la Universidad del
Trabajo. En 1985 su designación cambia a Consejo de Educación Técnico Profesional,
manteniendo de todas formas la denominación UTU (CETP-UTU) y actualmente pasó a
llamarse Dirección General de Educación Técnico Profesional-UTU (DGETP-UTU).
De acuerdo con la Ley General de Educación n.o 18 437, uno de los fines de la educación
es integrar el trabajo como uno de los componentes fundamentales del proceso educativo,
promoviendo la articulación entre el trabajo manual y el intelectual. En el artículo 62,
numeral D, se establece que la UTU tendrá a su cargo la formación profesional (básica y
superior), la educación media superior técnica, tecnológica (bachilleratos tecnológicos),
la Educación Media Superior orientada al ámbito laboral y la educación terciaria técnica
y tecnológica.
Ya en 1965 se vislumbraba un panorama complejo para la educación técnica, con un bajo
nivel de egreso y con una composición que no mantenía relación con las ramas de
actividad y su representación en la actividad económica en el contexto de la crisis del
modelo de industrialización liderado por el Estado (Hernández et al., 2013). Luego de
varios procesos de reforma en el imaginario colectivo de 1965, la educación técnica
seguía asociada a su origen: un orfanato y correccional de menores.
La reforma impulsada por Germán Rama, iniciada en 1995, le dio énfasis a la educación
técnica que apuntaban a la racionalización y modernización de su estructura (Hernández
et al., 2013).
Para estos autores, el relacionamiento con el sector productivo y con los otros subsistemas
educativos sigue siendo débil. La tensión entre la vocación de autonomía de la UTU y los
25
esfuerzos de los hacedores de políticas por acercar la educación técnica a la secundaria
no se ha resuelto y todavía persiste la imagen desvalorizante que la sociedad uruguaya le
otorga desde sus orígenes a la educación técnica y a los oficios manuales.
2.1.1. La educación técnica en Montevideo
Según la web del Monitor Educativo de UTU, la matrícula en Educación Media Superior
y Educación Media Básica crece de forma sostenida desde 2008 a la fecha. Sin embargo,
en el año 2010 la cantidad de centros dedicados a la Educación Media Superior duplicaba
a los dedicados a la Educación Media Básica. A partir de ese momento la cantidad de
centros dedicados a la Educación Media Básica inició un crecimiento acelerado que en
2018 alcanzó y superó la cantidad de centros dedicados a la Educación Media Superior.
En 2020, esta representaba el 57,9 % de la matrícula de los estudiantes de Montevideo,
que ascienden a 20 115. El 58,5 % de estos estudiantes son de Educación Media
Tecnológica (11 773 estudiantes), (ANEP, 2021a).
2.1.2. La oferta académica de bachillerato en la educación técnica
De la oferta académica de UTU solo algunos cursos habilitan el acceso a la educación
universitaria: la Educación Media Tecnológica (EMT) y el Bachillerato Figari Artes y
Artesanías, ambos de tres años de duración, que permiten acceder a la Universidad,
institutos de formación docente y Consejo de Educación Profesional. El curso técnico en
vestimenta es de cuatro años y permite acceder a la Facultad de Humanidades y Facultad
de Ciencias Sociales y a los institutos de formación docente. Existe la posibilidad de
cursar un EMP (Educación Media Profesional) de dos años de duración y sumar un curso
BP (Bachillerato Profesional) de un año, que equivale a un EMT. Estas son las formas de
acceder a un bachillerato completo en UTU. Son las que se considerarán para este estudio
y las llamaré EMT de forma indistinta. La oferta académica de EMT de UTU está disponible
en anexos (tabla 14).
2.1.3. La matrícula del bachillerato de UTU en Montevideo
La matrícula durante los años 2008, 2014 y 2020 para las siete principales áreas
disciplinares, según el Monitor Educativo de UTU, está disponible en anexos (tabla 15).
26
La visualización gráfica de estos datos permite ver con más claridad las continuidades,
avances y retrocesos de la matrícula con el paso del tiempo, entre las que se destaca la
aparición y crecimiento de la opción Deportes y afines.
FIGURA 2. Evolución de la matrícula de los EMT más estudiados de Montevideo
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Monitor Educativo de UTU.
2.2. La enseñanza remota de emergencia durante la crisis del
covid-19
Para enfrentar la crisis sanitaria, única por su alcance global, autoridades de la educación
en el mundo implementaron diversos mecanismos orientados a mantener el vínculo con
los estudiantes. Instituciones de educación primaria y secundaria, así como universidades,
tuvieron que enfrentar la decisión de continuar funcionando de forma remota de forma
rápida y sin una comprensión clara de cómo debía hacerse. De pronto la educación online
pareció ser la solución que estaba en boca de políticos y medios, sin entender que una
transición de la presencialidad a una educación online efectiva (EOE) era imposible en las
condiciones dadas. Para diferenciarla de la EOE, Hodges et al. (2020) introdujeron el
concepto de enseñanza remota de emergencia para referirse a las soluciones de enseñanza
a distancia (ya sea sincrónica o asincrónica, en línea o a través de medios masivos como
la televisión o la radio) que se implementaron de forma no planificada, y que en un
27
contexto sin crisis sanitaria se llevarían adelante en otras modalidades (presenciales o
híbridas). Aprendizaje a distancia, aprendizaje distribuido, aprendizaje de modalidad
mixta (blended learnig), aprendizaje a través de dispositivos móviles son modalidades
válidas de enseñanza y aprendizaje con criterios de calidad que los certifican. La
educación online efectiva cuenta con numerosas teorías, modelos, estándares y criterios
de evaluación, criterios de calidad y planificación. Sin embargo, según Hodges et al.
(2020) nada de esto fue aplicado durante la pandemia. El diseño de cursos de EOE
demanda, según los autores, entre seis y nueve meses de cuidadosa planificación y recién
alcanza su máximo potencial después de la segunda o tercera iteración. Ningún docente
puede transformarse en un diseñador de cursos online de un día para el otro, dicen Hodges
et al. (2020), en concordancia con García Aretio (2014).
El autor destaca que la integración significativa de tres tipos de interacción en la
educación a distancia mejoran los resultados: la relación del estudiante con el contenido,
la relación entre los estudiantes entre sí y la relación estudiante-aprendizaje. Por lo tanto,
la correcta planificación no solo debe ocuparse de los contenidos, sino que tiene que
cuidar y potenciar los tres tipos de interacción (García Aretio, 2014).
El concepto de ERE refiere, entonces, a un cambio temporal a una instrucción brindada de
una forma alternativa (a distancia) debido a una circunstancia de crisis. Esto involucra la
utilización de todos los recursos de enseñanza remota disponibles, pero con la idea de,
una vez que la crisis se haya superado, volver a la educación presencial.
La ERE no sustituye a la educación presencial y no es EOE. No pueden evaluarse
comparando una con otra. Hodges et al. (2020) proponen evaluar la ERE dependiendo de
cómo las partes involucradas entiendan el concepto de éxito. Según estos autores, para
los estudiantes el interés, la motivación y el involucramiento están directamente
vinculados con el éxito del aprendizaje y pueden ser un factor de evaluación de la ERE,
que debe estar enfocada en el contexto, las situaciones iniciales y los procesos. Esto no
quiere decir que no haya que evaluar los aprendizajes, pero no debería ser el foco de la
evaluación.
2.3. Punto de partida: una mirada psicopolítica
Un dolor inconmensurable desgarra la mirada del docente ante el océano de
distracciones que aparta a los alumnos de los rituales escolares y hace imposible
consolidar la atención del grupo y los individuos.
28
Rivas (2019, «La caída», párrafo 11).
La pandemia del covid-19 encuentra a la institución escolar en una crisis de larga data,
con fronteras flotantes y ya no reducibles a la forma burocrática tradicional que la define
(Dubet et al., 1998). En menos de un mes, la relación entre estudiantes, docentes e
institución educativa pasó de un modelo tradicional, pedagógicamente atrasado y anclado
al modelo disciplinar de mediados del siglo XX, a un modelo de enseñanza virtual sin
planificación ni criterios de calidad (Hodges et al., 2020). En efecto, según ANEP (2020b),
para mantenerse en contacto frente al confinamiento, estudiantes, docentes e instituciones
educativas se contactaron a través de WhatsApp, mensajes de texto o audio, la plataforma
CREA, Zoom y correo electrónico. Solo CREA es una plataforma con objetivos educativos.
Voy a enmarcar la llegada de la pandemia como una irrupción inesperada e imprevisible
del paradigma biopolítico en una sociedad que avanza hacia el paradigma psicopolítico,
según lo entiende Han (2014) en Psicopolítica: neoliberalismo y nuevas técnicas de
poder.
Según Han (2014) el control biopolítico de la modernidad, disciplinar y externo
(inmunológico), ha sido sustituido por un tipo de control interno (psicopolítico) que hace
un uso intensivo de la libertad a través de la ausencia de negatividad. Para Han este
paradigma se caracteriza por la explotación intensiva de la libertad a través del exceso de
positividad en una sociedad performativa. Es el paradigma del «me gusta», del «yo
puedo», del emprendedor. En este modelo la negatividad, la libertad de decir «no» es
penalizada. Decía Bertaux (2005) que la sociedad de la época se caracterizaba por un
movimiento doble y contradictorio de diferenciación y homogeneización. Según la visión
de Han esta contradicción estaría resuelta: todo es homogeneización, ya que la diferencia
implica negatividad. En la sociedad del «me gusta» lo diferente no tiene lugar.
Sin embargo, la irrupción del covid-19 significó, desde esta perspectiva, un aparente freno
inesperado al avance o evolución de la sociedad positiva y el control sobre los cuerpos.
Traducido en «quedate en casa», «distanciamiento social», «cierre de fronteras», pareció
regresar para imponerse en el comportamiento social. Según Han (2020), el cierre de
fronteras es una expresión desesperada de soberanía. Han (2014), en Psicopolítica, toma
el pensamiento de Foucault en Historia de la sexualidad: la voluntad de saber. En esa
línea, el poder disciplinario es un poder sobre la administración de los cuerpos y la gestión
calculada de la vida. El poder sobre el cuerpo es ejercido a través de conjuntos de normas
29
y prohibiciones, negatividad del adiestramiento que elimina rumbos torcidos y anomalías.
El poder normativo actúa sobre los cuerpos y la mente, pero no sobre la psique.
Sin embargo, Rivas (2019) describe las nuevas formas de organización del tiempo y los
deseos en la era de los algoritmos como «una fuerza múltiple que convierte nuestros más
íntimos deseos en software» («Bienvenidos a la ciudad digital», párrafo 4). Estas
empresas proponen un espacio tridimensional, envolvente de participación y «una forma
sugestiva de libertad» («Bienvenidos a la ciudad digital», párrafo 11) en donde los
prosumidores producen y consumen servicios mayoritariamente gratuitos alimentando a
las plataformas. Esta idea queda claramente expresada en la frase «Si no pagas por el
producto, entonces tú eres el producto», que se popularizado a través del documental El
dilema de las redes sociales (Orlowski, 2020).
«El sueño es nuestro mayor enemigo» dijo Reed Hastings, director ejecutivo de Netflix,
en un Tweet del 17 de abril de 2017, a través de la cuenta de la compañía (Netflix, 2017).
La perspectiva psicopolítica de Han y la de Rivas, enfocada en el mercado educativo, son
coincidentes en cuanto a que vivimos un tiempo en donde no parece haber espacio para
la libertad, entendida como la posibilidad de negatividad. Este es el contexto en el que el
covid-19 aparece como disruptivo e inunda de negatividad, normas y protocolos todos los
aspectos de nuestra vida. Es el paradigma del «me gusta» que convive con el «quedate en
casa».
Este es el contexto en el que los adolescentes fueron enviados a sus casas para recibir
clases virtuales. ¿Cómo se relacionó un adolescente que experimenta gran parte de su
tiempo en el paradigma psicopolítico de las redes sociales con la enseñanza remota de
emergencia (Hodges et al., 2020) en un contexto social de control biopolítico? ¿Cómo
afectó al estudiante de aula física pasar a ser un estudiante de aula virtual? ¿Qué opciones
tuvo el estudiante frente a las propuestas de educación virtual en este contexto? ¿Cómo
fue vivida su permanencia entendida como forma de vida decidida por él mismo en un
contexto en el que conviven paradigmas contradictorios?
Este estudio quiere ser lo que expresó Arendt (1993): «Un vuelo desde el mundo exterior
a la interna subjetividad del individuo, que anteriormente estaba protegida por la esfera
privada» (p. 75).
30
2.4. El concepto de percepción
Este estudio se ocupa de las personas y del sentido que le otorgan a sus vivencias durante
el período estudiado en relación con su experiencia educativa. Esto implica trabajar sobre
la base de sus percepciones. Para Schunk (2012), la percepción, o reconocimiento de
patrones, es el significado que las personas asignan a los estímulos ambientales que se
reciben a través de los sentidos. Si bien para Robbins y Judge (2009) la percepción es un
proceso y para Schunk es directamente el significado atribuido a las impresiones
sensoriales, lo cierto es que lo que se percibe puede ser muy distinto a la realidad objetiva
y las personas se comportan con base en su percepción de lo real y no a la realidad en sí.
El mundo que es relevante en términos de comportamiento es el mundo percibido
(Robbins y Judge, 2009).
Según Vargas (1994), es un proceso cognitivo que consiste en el reconocimiento,
interpretación y significación para la elaboración de juicios. El término percepción suele
confundirse con otros términos que también hacen referencia a distintos niveles de
apropiación subjetiva de la realidad, como son las actitudes, valores o creencias. Si bien
estos distintos niveles tienen fronteras difusas, es importante no confundir diferencias
socioculturales entre grupos con diferentes percepciones de carácter biocultural que
involucran estímulos físicos y sensoriales y a la vez la selección y organización de estos.
De esta forma, las experiencias sensoriales adquieren significado, se interpretan,
moldeadas por pautas culturales.
A través de los sentidos recibimos los estímulos ambientales. Debido a la inmensa
cantidad de información que entregan los sentidos, el cerebro filtra la información
descartando lo trivial para concentrarse en lo importante y necesario (Schunk, 2012).
Los estímulos recibidos no descartados pasan a la memoria de corto plazo y son
comparados con las categorizaciones previas (referentes perceptuales) a través de los
cuales se identifican y categorizan las nuevas experiencias para darles un significado, esto
es, otorgarles un lugar en la estructura de referentes perceptuales previos que construyen
la visión particular del mundo del individuo en el marco de cada grupo social (Vargas,
1994). El tipo de información que las personas hayan adquirido a lo largo de la vida
explica el significado que le asignan a los objetos.
¿Contra qué estructuras preexistentes (plantillas o prototipos según diferentes teorías
contrastadas por Schunk [2012]) habremos contrastado los estímulos que recibimos del
31
exterior para formar nuestros juicios? La elaboración de juicios es una de las
características clave de la percepción.
Existen tres tipos de factores que influyen en la percepción: factores en el receptor,
factores en el objeto y factores situacionales. Dentro de los factores asociados al receptor
encontramos actitudes, motivos, intereses, experiencias, expectativas. Dentro de los
factores del objeto encontramos la novedad, el movimiento, sonidos, tamaño, entorno,
proximidad, similitud. Los factores de situación tienen que ver con el contexto: son
factores ambientales (Robbins y Judge, 2009).
En una situación tan radical como la de la crisis sanitaria y el cierre de las escuelas todos
estos factores parecen estar en movimiento.
2.5. Teorías y explicaciones clásicas de las causas de la
desvinculación y la permanencia
Según González et al. (2013), hay una evolución histórica en el foco de la discusión en
torno al problema. En la década de los setenta el foco se centraba en las características de
los estudiantes, en la década de los noventa cambió hacia la relación estudiante-institución
educativa y, posteriormente, hacia la «responsabilidad de la institución hacia una
población estudiantil masiva y heterogénea» (p. 28).
A diferencia del ordenamiento temporal de las explicaciones de la desvinculación en
función del foco del problema de González et al. (2013), Fernández (2009) clasifica las
posibles explicaciones según hagan énfasis en las estructuras o en los agentes, y según el
énfasis esté en lo microsocial (individual), lo mesosocial (lo local y lo organizacional) o
lo macrosocial (nacional o planetario). Esta forma de clasificar las diferentes teorías es
particularmente útil para este estudio.
TABLA 1. La organización de las teorías clásicas según Fernández (2009)
Teorías
Foco en la estructura Foco en la agencia
Énfasis en el nivel micro A D
Énfasis en el nivel meso B E
Énfasis en el nivel macro C F
32
Fuente: Elaboración propia a partir de Fernández (2009).
Las teorías que ponen el foco en la estructura:
a. En la convergencia de los énfasis microestructuralistas, Fernández (2009)
destaca la teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron que vincula el proceso
de pérdida del vínculo y tiene, grosso modo, relación con la posición social del
hogar del estudiante en la estructura social. Desde esta perspectiva existe (y está
presente en todas las investigaciones sobre el tema) una relación entre los ingresos
de la familia y la pérdida del vínculo.
b. En la convergencia de los énfasis mesoestructuralistas confluyen dos tipos de
miradas: las que se enfocan en el barrio, el contexto de la escuela, y los que se
centran en las características organizacionales del propio centro educativo. Estas
teorías descartan que se pueda explicar la desvinculación desde lo micro sin
considerar lo territorial. La relevancia de la marginación socioterritorial sería,
desde estas teorías, más fuerte que la de clase social y los mecanismos explicativos
que apelan a razones ecológicas. En la década de los ochenta surge la perspectiva
de las escuelas eficaces, que delega gran responsabilidad en el impacto que las
características de las organizaciones dejan en docentes y estudiantes. Conceptos
como clima organizacional, integración social, escala de los centros y tipo de
gestión adquieren relevancia.
c. En la convergencia de los ejes macro y estructuralistas las explicaciones
rondan en torno a los atributos de los países como la historia y la economía.
Fernández (2009) destaca que hay un alineamiento en América Latina entre tasa
de desvinculación y PBI per cápita, aunque tanto Perú como Uruguay suelen
desviarse: Perú de forma positiva y Uruguay de forma negativa.
Las teorías que enfatizan la agencia:
d. En la confluencia de los ejes micro y agencialista se ubican las teorías que
privilegian la racionalidad del individuo y su entorno cercano (familia y pares) en
la toma de decisión en cuanto al vínculo. Dos grandes teorías conviven en esta
confluencia: la teoría de la elección racional y la teoría de las decisiones
identitarias y las conductas desviadas. La teoría de la elección racional parte de
tres supuestos: el primero es que todos los estudiantes evalúan año a año su
permanencia en función a la relación costo-beneficio que tiene para ellos un nuevo
33
año escolar. Existe un umbral individual de utilidad que define para cada
estudiante el nivel óptimo a alcanzar. Esta decisión se ve influenciada por las
expectativas sobre el futuro, una especie de tasa de retorno educativo, que depende
de la veracidad de la información disponible y de la percepción del mercado de
los agentes. Fernández (2009) destaca dos conclusiones. Una es que todos los
estudiantes pueden potencialmente entrar en un proceso de desvinculación y otra
es que el umbral individual de los desvinculados está por debajo del umbral
socialmente aceptado. Hay dos visiones que intentan explicar cómo funciona
específicamente este mecanismo. Uno, desde una perspectiva económica y, otro,
desde una mirada sociológica. Fiszbein et al. (2009) dicen que la diferencia entre
el umbral social y el de los estudiantes desvinculados se debe a las creencias
erróneas sobre el retorno económico de la educación y que, además, existe un
conflicto de intereses en el hogar que tiene que ver con las diferencias
generacionales que llevan a los padres a obrar con un altruismo incompleto frente
a sus hijos. Patrón (2008) dice que la pérdida del vínculo se dará cuando un año
más de educación se percibe como que a) proporciona una educación de mala
calidad; b) no mejora los ingresos que se obtendrán en el mercado de trabajo; c)
implica costos indirectos muy elevados. La visión sociológica comparte los
fundamentos de la decisión racional, pero considera que los jóvenes no cursarán
otro año si eso no mejora la probabilidad percibida de alcanzar un mejor
posicionamiento en el mercado de trabajo o si afronta una alta probabilidad de
fracasar (Fernández, 2009). Los enfoques de las decisiones identitarias y las
conductas desviadas coinciden en explicar la pérdida del vínculo con base en las
trayectorias de vida de los estudiantes desde su ingreso a la educación formal.
Estas trayectorias están hilvanadas por sucesos críticos que predisponen
negativamente al estudiante frente al liceo. Dentro de estos enfoques se destaca el
de los cursos de vida (Elder y Glen, 1994; Sautu, 2005; Blanco, 2011). Más
adelante se verá como Cardozo (2015) profundiza en esta perspectiva que es
biográfica, aunque el enfoque que se le ha dado en Uruguay no hace foco en
individuos y se apoya en estudios longitudinales cuantitativos.
e. La confluencia de los ejes accionalista y mesosocial. Estos enfoques otorgan
mucho valor a la acción colectiva. Desde lo sociológico se pone énfasis en la
acción territorial de grupos barriales, grupos de padres o comisiones de vecinos.
34
Otro grupo de enfoques pone énfasis en los procesos de toma de decisión y
liderazgo en las organizaciones escolares.
f. Confluencia de los ejes macrosocial y accionalista. Fernández (2009) hace
referencia a teorías que destacan el rol activo de políticas públicas que articuladas
entre sí podrían reducir la propensión a la desvinculación, aunque destaca que los
efectos de cualquier política pública deben partir del análisis de su
implementación y de la multiplicidad de mediaciones y reinterpretaciones que se
suceden entre en nivel macro y el nivel meso y micro.
En anexos puede verse una tabla que resume los factores que inciden en la pérdida del
vínculo según las teorías clásicas y de acuerdo al análisis de Fernández (2009), (tabla 16).
El autor observa que estas teorías discrepan en tres apectos escenciales: 1) la naturaleza
voluntaria del fenómeno; 2) el origen endógeno o exógeno de las causas de la
desvinculación, y 3) el peso relativo de los factores macrosociales (colectivos) frente a
los biográficos y sociofamiliares. También hay diferencias según si el objeto de estudio
es la educación superior, media o básica. Para explicar la desvinculación en la educación
media estas teorías recurren a una racionalidad en donde prevalecen los factores externos
a la enseñanza (factores macrosociales o sociofamiliares estructurales), dejando fuera la
racionalidad del estudiante. Sin embargo, para la educación superior las explicaciones
hacen foco en los aspectos individuales racionales y los factores endógenos a la
educación, como el vínculo desarrollado con las instituciones a través del tiempo, tanto a
nivel social como académico.
Fernández (2009) propone conceptualizar el fenómeno con base en tres ejes teóricos: la
perspectiva de los cursos de vida (Elder y Glen, 1994; Sautu, 2005; Blanco, 2011) y el
análisis de los senderos de desafiliación de Robert Castel (2000) y los estudios sobre las
políticas sociales de protección de integración social. Con base en esto, Fernández (2009)
define la desafiliación (el autor utiliza desafiliación para referirse a la desvinculación)
como:
Una trayectoria de transición al mundo adulto que deja quien la sigue en un estado
de vulnerabilidad social. Se caracteriza por el truncamiento (o falta de acreditación)
de la trayectoria académica en el ciclo medio, la pérdida de expectativas respecto al
bienestar futuro que podría derivarse de la educación, y por el relegamiento a una
posición social vulnerable o directamente excluida de la protección social asociada
a la asistencia a la escuela. (p. 25)
35
El autor entiende que la decisión de dejar de estudiar (dejar de ser estudiante) no sucede
en un vacío biográfico, sino por el contrario, se produce en el marco de relación de
tiempos y secuencias que involucran experiencias y eventos normalizados socialmente
que indican cambios de estado y son significativos para la identidad social del joven.
2.6. Factores de éxito en el aprendizaje abierto a distancia
(ODL)
En un estudio, Tat-Sheung et al. (2018) identificaron factores de éxito en estudiantes a
distancia de la Universidad Abierta de Hong Kong (OUHK) y recomendaron estrategias
para la permanencia basadas en sus hallazgos. El estudio se condujo a través de tres
grupos focales asociados a participantes con tres niveles diferentes de performance (alto,
medio y bajo). Se observaron diferencias entre los tres niveles. Los estudiantes de nivel
medio manifestaron que la mejor estrategia consistió en el aprendizaje de memoria,
palabra por palabra. Los estudiantes de nivel bajo consideraron que para alcanzar buenos
resultados en calendarios acotados era necesario dominar la multitarea (multitasking).
Ambos grupos consideraron la posibilidad de abandonar en algún momento, pero no pasó
con los estudiantes de mejor performance.
Los autores se concentraron en las necesidades de los estudiantes de nivel bajo y medio
y recomendaron acciones en esa dirección: entrenar a los estudiantes en el manejo del
tiempo y técnicas de estudio, designar asesores que ayuden a los estudiantes a crear sus
propios planes de estudio y sentido de pertenencia, considerar la tutoría de pares que
hayan tenido éxito en estudios de tiempo completo y conducir grupos focales con
estudiantes para escuchar sus voces.
Para este estudio hicieron una revisión bibliográfica de modelos actuales de permanencia
y retención en cursos de educación en línea a distancia. La revisión bibliográfica incluye
a los autores McGhie (2017), Grevenmikov and Sha (2012), Park et al. (2011), Tladi
(2013), Knestrik et al. (2016), Yang et al. (2017), Kahu et al. (2013), Ten Hove et al.
(2017) y Raciti (2012).
Primero, Tat-Sheung et al. (2018) hacen una categorización de factores individuales e
institucionales según la siguiente tabla:
TABLA 2. Factores que afectan la permanencia en cursos de aprendizaje a distancia (online
distance learning)
36
Factores
individuales
Factores
personales
Tener expectativas realistas desde el comienzo
respecto a la carga de trabajo es un factor de éxito.
Expectativas no realistas llevan a los estudiantes a
perder interés.
El tiempo y el esfuerzo dedicado al estudio es un
factor que influye en la permanencia.
Estudiantes que trabajan y tienen responsabilidades
familiares sufren el desgaste y tienen menos
compromiso con el aprendizaje individual.
Las personas mayores de cuarenta años tienen
mayores responsabilidades familiares y esto afecta la
permanencia.
Factores
motivacionales y
psicológicos
La sensación de haber cumplido con la tarea, el
dominio de habilidades específicas, la percepción de
la utilidad del aprendizaje y alcanzar metas
profesionales y personales, sentido de comunidad y
apoyo familiar son factores motivadores que
promueven la permanencia.
Factores
institucionales
Calidad del
programa
Programas bien organizados y profesores competentes
impulsan la permanencia.
Contenido del
programa
La relación entre los contenidos, las necesidades
profesionales y la cantidad de aprendizajes influyen
en la permanencia.
Soporte
institucional
El esfuerzo de la institución por establecer relaciones
sólidas entre estudiantes y docentes alienta la
permanencia.
Fuente: Elaboración propia a partir de Tat-Sheung et al. (2018).
Luego, hacen una categorización de estrategias de permanencia de estudiantes en cursos
online a distancia:
37
TABLA 3. Estrategias de permanencia en cursos online a distancia
Expectativa de
trabajo duro
Expectativas realistas sobre el esfuerzo necesario para cumplir con los
cursos.
Manejo del tiempo Los buenos estudiantes adoptan buenas estrategias en este sentido.
Construir
relaciones sociales
de apoyo
La sensación de soledad aumenta el riesgo de desvinculación. Los
buenos estudiantes destacan la importancia de hacer los «amigos
correctos» que los apoyan, dan ánimo o ayudan académicamente.
Pedir ayuda Los estudiantes exitosos no temen pedir ayuda.
Fuente: Elaboración propia a partir de Tat-Sheung et al. (2018).
Finalmente, hacen una categorización de las estrategias de retención de las instituciones.
TABLA 4. Estrategias de retención de instituciones que brindan cursos online a distancia
Diseño de cursos Cursos flexibles que se adapten a los distintos estilos de aprendizajes
de estudiantes.
Impulsar el trabajo
colaborativo
Cultivar la interacción entre pares disminuye el desgaste y reduce la
sensación de soledad.
Apoyo institucional Facilitar el acceso a los servicios de apoyo. Asignar mentores en
tiempos de crisis y construir relaciones con los estudiantes.
Contactar
proactivamente a los
estudiantes
Tomar la iniciativa. Muchos estudiantes que tienen problemas no
piden ayuda. Cuidar a los estudiantes que regresan ofreciendo
orientación sobre recursos, expectativas realistas, balance entre la
vida y el estudio y reflexionar con el estudiante sobre su intención de
desvincularse.
Fuente: Elaboración propia a partir de Tat-Sheung et al. (2018).
Cabe preguntarse qué tan válidas son estas categorías para la educación a distancia online
planificada o las ya revisadas sobre desvinculación en un contexto nuevo, desconocido y
de emergencia como el impuesto por la crisis sanitaria.
El matemático Box (1976) expresó que todos los modelos están mal, pero algunos son
útiles. ¿Qué modelos y categorías son útiles o tienen sentido en el contexto actual?
38
2.7. El rol docente en la educación a distancia
En este apartado se exponen dos modelos sobre el rol docente que consideré útiles para
abordar el problema de investigación.
2.7.1. Saberes y competencias docentes en la educación a distancia
Un profesional docente no se puede improvisar, sostiene García Aretio (2020), ya que la
profesión docente exige compromisos muy importantes, dada su responsabilidad personal
y social. El autor construye su modelo a partir de la estructura gráfica del modelo TPACK
sobre la interacción entre conocimientos pedagógicos, tecnológicos y disciplinares y
expresa estos compromisos en dos niveles: uno exterior (y que podría ser compartido por
otras profesiones) y, otro, específico a la docencia de calidad. Estos compromisos se
encuentran expresados de forma gráfica en la figura siguiente:
FIGURA 3. Compromisos y competencias del docente de calidad
Fuente: García Aretio, 2020, p. 22.
Los compromisos docentes expresados en el contorno punteado de la figura son
considerados como irrenunciables por García Aretio (2020) a la responsabilidad de un
buen profesor.
TABLA 5. Compromisos docentes irrenunciables
39
Compromiso profesional-laboral Ha de transformar la enseñanza en una profesión.
Compromiso social La educación es un derecho universal que se hace
posible a través de los docentes. Es una responsabilidad
social.
Compromiso ético Se debe asumir una actitud ética intachable en la
actividad de educar.
Compromiso formativo, de
actualización
Debe saber anticiparse a los cambios y a las nuevas
demandas que imponen el cambio social y tecnológico.
Compromiso colaborativo Integrarse a las redes de colaboración entre pares más
allá de su institución.
Compromiso de gestión Refiere al compromiso de cada docente con la
institución en la que trabaja y que demanda tareas de
gestión.
Fuente: Elaboración propia a partir de García Aretio (2020).
Luego de ocuparse de los compromisos de la periferia, que pueden ser compartidos por
otras profesiones, García Aretio (2020) describe los compromisos que considera
específicos para los docentes de educación a distancia:
TABLA 6. Compromisos específicos de la profesión docente
Compromiso disciplinar Dominar aquello que se enseña. Rigor académico, estar
actualizado, mantener estándares profesionales.
Compromiso pedagógico-
didáctico
Atenuar y suplir la ausencia física del docente a través de una
comunicación de calidad. Saber cómo enseñar a distancia de
acuerdo a los recursos tecnológicos disponibles por alumnos y
docentes.
Competencia metodológica: conocimiento de diferentes vías de
aprendizaje, planificar y diseñar la guía de la materia, dominar
estrategias de desarrollo curricular, diagnosticar alumnos,
evaluar logros.
Competencia comunicacional: impulsar procesos
multidireccionales de comunicación de forma contextualizada.
40
Competencia tutorial: ser tutor del proceso de aprendizaje del
estudiante.
Compromiso tecnológico Implica el saber hacer, utilizando las normas y recursos más
convenientes enfocados a los logros del aprendizaje integrando
los recursos institucionales y los de los alumnos con conciencia
de las oportunidades e implicancias del uso de las TIC en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Compromiso investigador
e innovador
Todo docente debe ser investigador de su propia práctica.
Supone la reflexión sobre la disciplina y la práctica, indagación
pedagógica y apertura a las innovaciones metodológicas.
Fuente: Elaboración propia a partir de García Aretio (2020).
Las diferentes combinaciones de estos compromisos nos proponen tipos de docentes con
diferentes características.
2.7.2. Presencia docente, social y cognitiva
Los conceptos de presencia docente, presencia social y presencia cognitiva provienen del
marco de las comunidades de aprendizaje en línea (Communities of Inquiry in Online
Learning) que llamaremos COL, según las definen Garrison et al. (2010), como un entorno
colaborativo basado en una comunicación abierta, pero decidida. Los elementos
esenciales en este proceso son la presencia social, cognitiva y docente. En la
superposición de las tres presencias es donde existe la esencia de una comunidad de
investigación y se produce una colaboración significativa. La presencia docente es
definida por Alamri y Tyler-Wood (2016) como el diseño, la facilitación y la dirección
de los procesos cognitivos y sociales con el fin de lograr resultados de aprendizaje que
valgan la pena desde el punto de vista educativo. Es la cualidad de ser visible o estar
presente. La presencia social es definida por Garrison et al. (2010) como la capacidad de
los participantes para identificarse con la comunidad con un propósito y desarrollar
relaciones interpersonales. Es la fuerza de la conexión emocional y de las relaciones
sociales entre los alumnos en una clase o entre el instructor y los alumnos en el entorno
de la comunidad de aprendizaje (Alamri y Tyler-Wood, 2016).
La presencia cognitiva, definida por Gutiérrez y Gallego (2017), indica hasta qué punto
los estudiantes son capaces de construir significado a través de la comunicación sostenida,
es decir, hasta qué punto se logran los objetivos de aprendizaje.
41
Los tres elementos están interrelacionados en la comunicación educativa en entornos
virtuales y tienen diferentes grados de relación entre ellos. Sin embargo, los elementos
cognitivos están fuertemente predichos, en mayor medida por la presencia social que por
la presencia docente. De esto se deriva la importancia de la presencia social en la
consecución de los objetivos de aprendizaje (Gutiérrez y Gallego, 2017).
2.8. Entornos personales de aprendizaje (PLE)
La desaparición del aula física como ambiente de aprendizaje natural y naturalizado para
la educación hace emerger el concepto de ambiente personal de aprendizaje (PLE, de su
sigla en inglés personal learning enviroment) como marco conceptual posible para la
situación de aprendizaje en cuarentena de los estudiantes, aunque con importantes luces
amarillas.
Para Salinas (2013) los PLE se encuentran en los límites de la comunicación educativa
contemporánea, entre lo público y lo privado, entre lo institucional y social y los entornos
personales. De esta forma, los PLE colaboran con un cambio de paradigma en la relación
entre alumno y sistema. En vez de ser el alumno el que se adapta al sistema, el sistema se
adapta al alumno. Así, es adecuado ubicar a los PLE en la intersección entre el aprendizaje
informal y el formal, en donde se cruzan los entornos virtuales institucionales y las redes
sociales o redes personales de conocimiento. Este punto es nodal en el entendido de que
el aprendizaje transcurre en cruces de caminos más allá del aula física o virtual. Aspecto
que se pone en evidencia en la crisis sanitaria actual.
¿Se adaptó el sistema al alumno? ¿Tuvieron los estudiantes la oportunidad de participar
de forma activa en la toma de decisiones sobre sus aprendizajes?
2.9. La pedagogía usual en un contexto sin aula
La tecnología puede potenciar una enseñanza excelente, pero una tecnología excelente
no puede sustituir una enseñanza pobre.
OECD (2015, p. 4).
Debido a la covid-19, la escuela, entendida como un espacio físico, se trasladó a los
hogares (Arias Ortíz et al., 2020). ¿Qué sucede cuando el aula física desaparece como
ambiente de aprendizaje y se restringen los ámbitos de aprendizaje institucionales a la
virtualidad?
42
El aula forma parte del sistema normativo que comenzó a forjarse después de la
Revolución francesa bajo la guía de la pregunta pedagógica «¿Cómo enseñar todo a
todos?» y forma parte de la estructura de economía de esfuerzos que permitió que durante
el siglo XX se pudieran alcanzar logros educativos sin precedentes (Díaz Barriga, 2003).
Para Terigi (2012), los cambios sociohistóricos han ido alterando el sentido que tiene la
escolarización (ideología de la escolarización) y, por lo tanto, los conocimientos que la
escuela debe transmitir. Esto produce alteraciones en el canon cultural de la escuela y
nuevas demandas al currículum y al trabajo docente. Los sistemas educativos no pueden
producir los recursos humanos calificados a la velocidad necesaria, entonces responden
con una combinación de baja en los requerimientos de calificación para el acceso a cargos
docentes, asignación de áreas a docentes con formación no específica o aumento del cupo
de alumnos por clase (Terigi, 2012), lo que genera lagunas cualitativas, entre ellas,
vacancias en el saber pedagógico y límites en los procesos más comunes de formación.
Actualmente, el sistema escolar funciona todavía con base en las premisas de la
presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades y la descontextualización. Si
bien los espacios educativos (las aulas y los edificios escolares) son colectivos, se
pretenden y evalúan aprendizajes individuales. El saber pedagógico usual que circula por
los canales institucionales está preparado para funcionar bajo estas premisas que llevan
ciertos supuestos como que existe un alumno típico de grado o nivel, que secuencias de
enseñanza generan aprendizajes similares y que el alumno que se retrasa demasiado en la
cronología propuesta debe repetirla (Terigi, 2012). Esto, para esta autora, es una función
de transmisión propia del mundo predigital que, según Dussel (2011), se basa en la
moderación, la crítica y la distancia en contraposición con el mundo digital de la
inmediatez, la aceleración y la interacción rápida. En estas nuevas modalidades de
interacción el saber pedagógico usual, tal cual lo describe Terigi (2012), deja de funcionar
de forma eficiente.
Sin embargo, en el Plan 2008 (plan vigente) de Formación Inicial Docente (FID)
correspondiente a la carrera de profesorado en Educación Media, se produjo una
disminución de los espacios dedicados a tecnología y educación. Esto es considerado un
retroceso (Angelo, 2013; Cabrera et al., 2018). Además, para Cabrera et al. (2018), en el
Plan 2008 no queda claro si se busca un abordaje de las tecnologías digitales desde la
asignatura o si estas deben abordarse de forma transversal.
43
En la actualidad conviven teorías sobre la tecnología que se ubican a lo largo de dos
extremos: la visión determinista y la instrumentalista. La visión determinista le otorga a
la tecnología el privilegio de ser la principal causa del cambio social y de estar más allá
del control humano. Esta perspectiva tiene dos variantes: la utópica y la distópica. La
utópica ve a la tecnología como una fuerza autónoma e imparable de prosperidad que
salvará a la humanidad incluso de los problemas que la propia tecnología ha creado.
Según la perspectiva distópica la tecnología es moralmente corrupta y es un camino sin
regreso hacia la destrucción de la humanidad (Castañeda et al., 2020). La visión
instrumentalista considera a la tecnología una herramienta cuyo uso para el bien o para el
mal depende de las intenciones del usuario. Desde esta perspectiva, el cambio social es
progresivo y está bajo control humano, evitando la visión dualista la tecnología como
causa, como intervención social, como conversión de prácticas sociales, como sistema
dentro de sistemas, como efecto red (Oliver 2016).
En el centro de este debate teórico está el adolescente al que se asume como experto en
el uso de la tecnología, cuando realmente no lo es. De hecho la denominación «nativo
digital» promueve la idea de que los adolescentes de hoy son naturalmente expertos
tecnológicos. Si bien es cierto que tienen mayor nivel de acceso a lo tecnológico que otros
grupos etarios, existen diferencias y brechas en las habilidades que poseen, lo que hace
que no puedan ser considerados como un grupo homogéneo (Unicef, 2018).
Para Livingstone y Third (2017) el concepto «nativos digitales» oculta la necesidad de
apoyo e instrucción que los adolescentes necesitan para desarrollar y adquirir
competencias digitales. Hay diversos niveles de uso de la tecnología, desde el básico de
conocimiento de los dispositivos hasta el mayor grado de apropiación para desarrollar un
pensamiento crítico y autónomo facilitado por la intervención de un docente.
Cabrera et al. (2018) consideran imprescindible que se tomen decisiones que posibiliten
la inclusión genuina de las tecnologías digitales en la formación de los docentes.
¿Cuán útil resulta ese saber pedagógico usual cuando cae la premisa de la presencialidad?
¿Cómo se manifiestan las vacancias en el saber pedagógico en la relación docente-
estudiante en un contexto de ERE?
44
2.10. La experiencia escolar esperada antes de la llegada del
covid-19
Como dice Terigi (2012) y se vio en el apartado anterior, la escuela continúa organizada
con base en las premisas de la presencialidad, la simultaneidad, la clasificación por edades
y la descontextualización. En este sentido, considero válido el modelo de Dubet et al.
(1998) en el que se basa la experiencia escolar que los estudiantes esperaban al momento
de llegar la crisis sanitaria y la suspensión de la presencialidad.
La experiencia escolar es definida por Dubet et al. (1998) como la forma en que los
distintos actores colectivos e individuales organizan las lógicas de acción que instituyen
el mundo escolar para construir su experiencia dentro de una estructura altamente
regulada. Pero estas lógicas de acción no le pertenecen. Son elementos del sistema escolar
que son impuestos al individuo y que se corresponden con las funciones esenciales del
sistema escolar. En este sentido, las lógicas se sustentan en las funciones esenciales de
este, las cuales serían:
1. La de distribución, es decir, de atribución de calificaciones escolares que tienen
una utilidad o valor social. En este sentido, la escuela reparte «bienes».
2. La educativa.
3. La de socialización.
La función de socialización se da en lo que los autores llaman «forma escolar», un
conjunto de normas que articulan la función de distribución y la función educativa.
Las lógicas de acción definidas por Dubet et al. (1998) son las de integración, estrategia
y subjetivación:
a. La lógica de la integración engloba una parte importante de las funciones del
sistema escolar al que el individuo se ve obligado a integrarse a través del rol de
alumno o docente y afiliándose a las formas legitimadas de autoridad.
b. La lógica de la estrategia refiere a la racionalidad que el actor construye con base
en sus objetivos, recursos y posición.
c. La lógica de la subjetivación refiere a la capacidad crítica que hace del sujeto un
sujeto autónomo, a una definición cultural de la capacidad de ser sujeto.
El modelo de Dubet et al. (1998) queda expresado en la siguiente figura:
45
FIGURA 4. Modelo de experiencia escolar según Dubet et al. (1998)
Fuente: Elaboración propia a partir del modelo planteado por Dubet et al. (1998).
46
Capítulo 3: Antecedentes empíricos
La situación provocada por el covid-19 no tiene antecedentes y, como dicen Hodges et
al. (2020), hay muchos ejemplos de cómo países han respondido al cierre de instituciones
educativas en tiempos de crisis. Esto depende de las capacidades y los contextos en los
que la crisis se desarrolla, y exige pensar fuera de la caja para desarrollar soluciones
diversas para alcanzar a las comunidades educativas. ¿Con qué teorías y categorías nos
armamos para ir tras la búsqueda de respuestas a lo que ha sucedido cuando los hechos
no son totalmente novedosos ni absolutamente desconocidos? El vínculo entre el
estudiante y la enseñanza está ampliamente estudiado, pero no en una situación de cierre
de instituciones y pandemia global. La EOE tiene teoría y resultados que la validan, pero
las metodologías y buenas prácticas no se han aplicado en el contexto estudiado. Si
hablamos de ERE, no existe aún un marco teórico y de categorías aplicable. Es por eso
que recurro a una construcción de categorías basada en la EOE y la educación en tiempos
de prepandemia.
3.1. Antecedentes empíricos internacionales
3.1.1. «Retención y abandono estudiantil en la educación superior
universitaria en América Latina y el Caribe: una revisión sistemática»
(Munizaga et al., 2018)
El estudio analiza el fenómeno de la retención y el abandono estudiantil en la región de
Latinoamérica y el Caribe. Su objetivo fue describir variables y factores que se han
asociado a la retención y al abandono estudiantil en la Educación Superior Universitaria
en América Latina y el Caribe. Los autores analizaron 81 publicaciones indexadas en 10
bases de datos (Scopus, EBSCO Host, DOAJ, Sistema de Información Científica Redalyc,
SciELO, CLASE y ALFA-GUIA), publicadas entre 1990 y 2016, en español y portugués, y
detectó 111 variables asociadas al fenómeno de la retención y el abandono estudiantil.
Gran parte de las investigaciones se enfocan en la caracterización de los estudiantes y
muy pocos analizan el resultado de las intervenciones para disminuir el abandono. El
51 % de los estudios están en el nivel de caracterización y el 19 % son exploratorios. Esto
podría orientar la búsqueda hacia una explicación sobre la ausencia de modelos nuevos y
revisión constante de los modelos tradicionales de retención y desvinculación.
47
Existe abundancia de trabajos que describen los modelos tradicionales que abordan la
desvinculación. Por ejemplo, el estudio de Donoso y Shiefelbein (2007) explora los
enfoques teóricos anglosajones, destacándose los de Bean (1982), Braxton et al. (1997),
Cabrera et al. (1993), Ethington (1990), Fishbein y Ajzen (1975), Pascarella y Terenzini
(1980), Spady (1970), Tinto (1975), entre otros.
Munizaga et al. (2018) toman los datos de su análisis y los agrupan en cinco factores:
individual, académico, económico, institucional y cultural.
• Factor individual: Refiere a los rasgos personales, aspiraciones y expectativas de
los estudiantes y sus familias. Agrupa variables como la motivación, vocación,
hábitos de estudio, adaptación, etcétera.
• Factor académico: Considera la trayectoria académica previa del estudiante.
• Factor económico: Se relaciona con el ingreso económico familiar y personal.
• Factor institucional: Involucra el apoyo institucional que se entrega a los
estudiantes durante su formación. Agrupa variables como acompañamiento
psicológico, becas, auxilios, interacción estudiante-profesor, ambiente escolar.
• Factor cultural: Refiere a las creencias y prácticas que hacen parte del contexto
cultural del estudiante y que inciden en su toma de decisiones. Agrupa variables
como creencias, costumbres sociales, familiares, entre otras.
3.1.2. «Modelo ecológico del abandono estudiantil en la educación
superior: una propuesta metodológica orientada a la construcción de
una tesis» (Schmitt y Santos, 2013)
Schmitt y Santos (2013) elaboraron un modelo ecológico del abandono con base en el
modelo ecológico de desarrollo humano de Urie Bronfenbrenner que dice que la conducta
surge del intercambio de la persona con el ambiente y que ambiente y persona se
mantienen en continua influencia produciendo situaciones de continuidad y cambio, y la
importancia de comprender el entorno social a partir de cuatro subsistemas
autocontenidos:
1. El microsistema (el individuo en un determinado momento de su vida y sus
relaciones interpersonales más próximas).
48
2. El mesosistema (conjunto de ambientes que constituyen sus nichos de desarrollo,
sitios e instituciones que la persona frecuenta).
3. El exosistema (ambientes con los cuales la persona no interactúa directamente,
pero que impactan directa o indirectamente en su comportamiento).
4. El macrosistema (que engloba a las instituciones, el gobierno, las ideologías, la
cultura).
En revisiones posteriores los autores agregaron dos niveles más: un cronosistema y un
globosistema, en la medida en que los procesos de los grupos e individuos están
mediatizados por el tiempo histórico del futuro y del pasado e influenciados por el sistema
global en los niveles locales.
Según Schmitt y Santos (2013), la mirada ecológica de Bronfenbrenner permite proponer
alternativas a los modelos tradicionales del pensamiento científico, legitimar la pluralidad
epistémica y superar antiguas dicotomías. Quizás a esto se refiere Cardozo (2015) cuando
expresa que la dicotomía egresa/no egresa, deserta o asiste, no describe adecuadamente
las trayectorias escolares de los estudiantes durante la educación media.
Schmitt y Santos (2013) argumentan que el modelo de Bronfenbrenner ofrece
herramientas conceptuales útiles para la comprensión de la desvinculación y presentan un
modelo ecológico del abandono estudiantil en la educación superior. Agrupan los
modelos clásicos que explican la desvinculación según factores o dimensiones, como se
ve en la tabla 17 en anexos. Identificaron en los modelos antes mencionados 89 variables
que fueron clasificadas de forma cualitativa según su contenido en las siguientes
categorías: 1) personales; 2) académicos; 3) socioeconómicos; 4) institucionales; 5)
profesionales; 6) relacionales. Agrupando los factores asociados a la desvinculación
dentro del modelo ecológico propuesto por Bronferbrenner puede visualizarse «el
complejo lugar del estudiante en medio de los distintos mecanismos influyentes» (Schmitt
y Santos, 2013, p. 216). Este modelo muestra la complejidad con la que se distribuyen los
factores que intervienen en la desvinculación. Siguiendo la línea de pensamiento de
Bronfenbrenner, los procesos dinámicos de interacción ambiente-sujeto y sujeto-
ambiente ubican al estudiante impactando al ambiente desde dentro hacia afuera, mientras
que el ambiente impacta al estudiante desde los estratos externos hacia la constitución
más íntima del sujeto (Schmitt y Santos, 2013).
FIGURA 5. Modelo ecológico del abandono estudiantil
49
Fuente: Schmitt y Santos, 2013, p. 216.
Munizaga et al. (2018) destacan otro hallazgo en Schmit y Santos (2016) y es que del
estudio surge que la metodología más usada para investigar el fenómeno ha sido la
cuantitativa.
3.1.3. Un modelo anglosajón actual
Profundizando en las soluciones al problema, en el informe Continued education offers
under the youth guarantee, se plantea que una de las formas de garantizar que los jóvenes
adquieran las habilidades necesarias para tener éxito en el trabajo y en la vida es prevenir
el abandono prematuro (early leaving) de la educación y el entrenamiento (Curth, 2018).
En el informe antes citado, se hace referencia al término academic persistence.
Algo interesante que tiene este trabajo es que no solo informa sobre las causas de la
desvinculación temprana, sino que aporta sugerencias para su resolución de acuerdo a
esta perspectiva anglosajona. También se centra en los aspectos del individuo y la
responsabilidad institucional en cuanto a las soluciones propuestas para cada perfil de
estudiante. En esto está alineado con las definiciones de permanencia y retención de
Velásquez et al. (2011), que se verán más adelante, y el modelo ecológico de Schmitt y
Santos (2013): el foco en el individuo como protagonista de su vida y en la
responsabilidad institucional como clave para la intervención.
La autora identifica seis perfiles de estudiantes en riesgo de abandono prematuro (Curth,
2018). Estos perfiles están asociados a una baja performance y expectativas futuras, a la
dificultad para adaptarse al nuevo ritmo después de una transición, a la necesidad de
50
fuentes de ingresos para atender otras responsabilidades, a los altos niveles de ausentismo
y carencias en habilidades básicas, a la falta de información y guía o a una combinación
de estos factores todos asociados por una perdida de interés en la educación a diferentes
niveles. También hace recomendaciones a las instituciones para paliar estas situaciones,
que están resumidas en la tabla 18, que se encuentra en anexos.
Pueden destacarse en esta taxonomía los aspectos relacionales que señalan Hodges et al.
(2020) en cuanto a la relevancia entre la relación entre estudiantes con la institución y con
los contenidos. Nótese que Schmitt y Santos (2013) generan una categoría para las
relaciones. A su vez, los aspectos culturales, categorizados por Munizaga et al. (2018)
atraviesan todos los perfiles descriptos por Curth (2018), que tienen que ver con creencias
y costumbres de los contextos del estudiante. Los aspectos socioeconómicos están
incluidos en todos los modelos.
3.1.4. «Los intereses de los estudiantes como clave del involucramiento
en estudiantes universitarios de primer año» (Kahu et al., 2017)
Este estudio cualitativo profundiza en los intereses de los estudiantes de primer año de
facultad asociados a la permanencia y a los aprendizajes.
El marco de Kahu et al. (2017) para la participación de los estudiantes propone que la
experiencia del estudiante ocurre en una interfaz educativa, un lugar dinámico donde estos
viven y aprenden formado por la interacción entre las características de los estudiantes y
las prácticas universitarias. En el corazón de la interfaz está el compromiso del estudiante:
su conexión emocional, cognitiva y conductual con su estudio.
Los resultados muestran que los intereses y objetivos individuales existentes de los
estudiantes interactúan con el entorno de enseñanza para desencadenar el interés
situacional. El interés situacional mejora el compromiso conductual y cognitivo y
conduce a un mejor aprendizaje y calificaciones. Se muestra que la relevancia percibida
de la tarea de aprendizaje es un determinante particularmente importante del interés de
los estudiantes. Las emociones, la autoeficacia y el sentido de pertenencia de los
estudiantes también son factores importantes para explicar los vínculos entre el interés de
los estudiantes, el entorno de enseñanza y la participación de los estudiantes.
51
3.1.5. El éxito en la universidad: la perspectiva de los estudiantes
(Hannon et al., 2017)
Los autores destacan que la felicidad fue el tema más fuerte en las entrevistas. Los
estudiantes hacen foco en los factores afectivos, como el crecimiento personal y las
buenas relaciones con los pares y la familia, y los logros, como obtener buenas notas y
nuevas experiencias. Son relativamente pocos los que informan sobre involucramiento
intelectual.
Estos hallazgos señalan la brecha que existe en la concepción de éxito mirada desde el
punto de vista de las instituciones con la mirada desde el punto de vista de los estudiantes
(Naylor, 2017).
3.2. Antecedentes empíricos nacionales
3.2.1. «Informe sobre el estado de la educación en Uruguay» (INEEd,
2014)
El informe de INEEd (2014) sobre el estado de la educación en Uruguay, en su capítulo 2,
«Expectativa y demandas en torno a los fines de la educación», destaca que en los
adolescentes y jóvenes (así como en los actores que no forman parte del sistema educativo
formal) el énfasis está puesto en la relación pedagógica, en los modos de habitar las
instituciones y en las formas de relacionamiento que se enseñan y aprenden en el pasaje
por la educación formal. El problema entonces no está en los contenidos que se deben
enseñar, sino en qué tipo de vínculo se genera entre el contenido y los estudiantes.
Respecto al por qué estudiar, los estudiantes destacan que la educación es un bien, algo
que se posee para «ser o tener algo en la vida» (INEEd, 2014, p. 47). Algo imprescindible
que se relaciona con la posibilidad de obtener buenos empleos. Muchas veces el ser
alguien se refiere a lo que los padres no pudieron ser. El informe categoriza esta visión
como instrumental. Esta importancia manifiesta mantiene una tensión no resuelta con la
experiencia educativa que es caracterizada por los estudiantes como aburrida. Según el
informe, la batalla entre este aburrimiento y la relevancia instrumental de la educación es
un posible factor que interviene en situaciones de alejamiento del sistema educativo
formal.
52
El estudio identifica tres tipos de demandas en los adolescentes. La primera, refiere a
espacios físicos para socializar y permanecer en los centros educativos. La segunda,
refiere a mayor relación entre los contenidos y el mundo práctico. En tercer lugar,
expresan reclamos respecto a la relación con los docentes y describen lo que consideran
un «buen profesor» (es alguien que explica cuantas veces sea necesario, que se preocupa
por los aprendizajes, que enseña con ganas, que brinda apoyo y que respeta tanto las
fechas de corrección de trabajos como los distintos ritmos de aprendizaje de cada
estudiante). Tanto para estudiantes como para docentes lo vincular es relevante en cuanto
a que se lo reconozca tal como es, pero mientras que los estudiantes le otorgan un peso
positivo, gran parte de los docentes lo señalan como un obstáculo para el aprendizaje. Lo
vincular se manifiesta en clave de tensión.
3.2.2. «El comienzo del fin: desandando los caminos de la desafiliación
escolar en la Educación Media» (Cardozo, 2015)
En este trabajo, Cardozo (2015) investiga cuáles son las trayectorias académicas que
siguen los jóvenes uruguayos durante la educación media y qué factores explican que un
conjunto de ellas deriven en distintos grados de desafiliación del sistema de enseñanza
formal.
Es un estudio longitudinal retrospectivo estadístico con base empírica para el análisis que
proviene de la Encuesta Retrospectiva sobre Trayectorias Académicas y Capitalización
de Conocimientos en el panel de alumnos de Uruguay evaluados por la edición de PISA
2003 y para un universo comprendido por estudiantes escolarizados que tenían quince
años para esa cohorte. Entre los principales hallazgos relevantes para este estudio se
destaca que solo 1 de cada 3 jóvenes ha atravesado la educación media en los ritmos
previstos. El resto ha sido apartado del itinerario normativo por eventos de diversa índole
de acuerdo al contexto nacional de trayectorias heterogéneas. La diversificación de la
oferta educativa no ha sido eficaz en términos de retención. La interrupción de los
estudios no es necesariamente una situación definitiva. De hecho, muchos jóvenes
intentan retomar sus estudios, aunque cuanto más tiempo pasa la probabilidad de volver
a la escuela es casi nula. La asistencia regular o irregular no parece tener incidencia en la
trayectoria futura. El abandono de los cursos implica gran riesgo para el mantenimiento
del vínculo y el abandono interanual es uno de los eventos más críticos. Los aprendizajes
en sí mismos, más allá de su valor administrativo, reducen la probabilidad de pérdida del
53
vínculo. A igual posición de origen los mejores alumnos tienden a permanecer en el
sistema. La desvinculación es un fenómeno casi exclusivo del sector oficial. La educación
privada parece poseer un «seguro de tránsito educativo» (Cardozo, 2015, p. 127). No se
sustenta la hipótesis de que la integración académica incida en la pérdida del vínculo ni
que la educación técnica retenga más que los bachilleratos generales.
3.2.3. «Análisis de los factores de riesgo en la desvinculación en una
nueva carrera en Administración y Contabilidad en una sede de la
Universidad de la República» (Trevellini, 2018)
La tesis de Maestría en Educación, por la Universidad ORT Uruguay, de Bárbara
Trevellini (2018) se propone analizar cuáles son los principales factores de riesgo
(desempeño académico-institucional, laborales, sociodemográficos, personales-
familiares) que caracterizan a los estudiantes desvinculados de una nueva carrera
universitaria en el interior.
Es una investigación bajo el paradigma cuantitativo de diseño no experimental, ex post
facto, descriptivo, comparativo y de corte transversal a través de un muestreo
probabilístico y por conveniencia. En su marco teórico discute la confusión terminológica
que ronda los temas en relación con la desvinculación.
3.2.4. «Análisis de las entrevistas realizadas a adolescentes
desvinculados del sistema educativo formal» (Pereda, 2016)
El informe analiza las entrevistas realizadas en 2012 a 30 estudiantes desvinculados del
sistema educativo formal y que formaron parte de las evaluaciones de aprendizajes a 3 520
estudiantes en 2006 y 2009. El trabajo trata de recuperar experiencias educativas, para
buscar pistas sobre las situaciones de escolarización (vinculación y ausentismo) y
desescolarización en sus variadas formas. Se centra en la importancia que estos
adolescentes le dan a la educación, el funcionamiento del sistema educativo y sus
perspectivas de futuro. Una de sus conclusiones relaciona la memoria de lo vivido en el
centro escolar con la percepción del tiempo. Si la percepción del tiempo era mucho mayor
al tiempo transcurrido, la memoria de lo vivido en la institución se manifiesta intacta y
central. Para Pereda (2016) el tiempo, la lejanía, es un factor que permite visualizar la
experiencia escolar desde otra perspectiva.
54
55
Capítulo 4: Diseño metodológico
4.1. La elección del paradigma cualitativo
Ningún método singular puede aferrar con fuerza las sutiles variaciones de la continua
experiencia humana (Denzin y Lincoln, 1994).
Hay tres diferencias relevantes entre el paradigma cualitativo y el cuantitativo: la
orientación hacia la explicación o la comprensión, la función impersonal o personal del
investigador y la distinción entre conocimiento descubierto y conocimiento construido
(Stake, 1995). La investigación sobre permanencia no solo es minoritaria en América
Latina frente a los estudios sobre las distintas formas de salida del estudiante del sistema
educativo, sino que, además, son mayoritariamente cuantitativas (Munizaga et al., 2018).
De aquí nace la decisión de tomar el camino del paradigma cualitativo para estudiar la
permanencia.
Ir hacia la explicación tiene que ver con ir hacia el control a través de la búsqueda de las
causas o la relación causa-efecto (Stake, 1995). Esta idea de control se opone, de cierta
forma, a la comprensión, ya que la comprensión implica desgranar cómo las personas
construyen el mundo a su alrededor (Flick, 2007). En la comprensión del fenómeno único
está la riqueza de lo cualitativo y no en la explicación. Por mucho que se profundice en
el análisis de los factores que condicionan la permanencia (o cualquier comportamiento
humano) existe siempre un factor subjetivo irreductible que existe en el dominio del libre
albedrío que inhabilita la posibilidad de reducir el comportamiento humano a un conjunto
de reglas nomotéticas (Pujadas, 1992). Es hacia ese lugar que se dirige esta investigación.
Recojo el título del capítulo 1 del libro de Taylor y Bogdan (1987), «Ir hacia la gente»,
desde la propia perspectiva del actor. Examinar la forma en que ese actor experimenta el
mundo. Es por esto que elijo el paradigma cualitativo, porque una persona es más que
datos y el investigador ve a la persona desde una perspectiva holística (Taylor y Bogdan,
1987).
4.2. La elección del enfoque biográfico
Para Bertaux (2005), desde el momento en que una persona cuenta a otra una situación
cualquiera de su vida ya hay historia de vida. La historia de vida es definida por Pujadas
(1992) como el relato autobiográfico que se obtiene mediante entrevistas sucesivas y que
56
tiene como meta hacer explícito el testimonio subjetivo del cual se recogen los hechos y
las valoraciones que alguien hace de su propia vida. Es la búsqueda de extrapolar de forma
sistemática las visiones emic. Denzin (1986) define las historias de vida como la
descripción de los puntos de giro de una vida individual a través del estudio de
documentos de vida que lo describen.
El método biográfico capta lo que los métodos que descomponen las acciones de las
personas en variables discretas no ven. Es a la descripción en profundidad y no a la
descripción de los contornos externos para lo que es útil esta metodología (Ferrarotti,
2007). Trata de dar toda la importancia al discurso individual, a la forma de vivenciar el
mundo de las personas, de su acción en la vida cotidiana y en contextos especializados
(Bolívar, 2012). Hace visible lo recóndito de la experiencia, explicita los procesos de
socialización, las bases de su identidad, los golpes o las influencias que percibe, los
incidentes fundamentales de su historia, la evolución de sus necesidades y expectativas,
así como los factores que definen su actitud hacia la vida presente y futura (Bolívar y
Domingo, 2006).
4.2.1. Diferenciando el relato de la historia de vida
Es necesario distinguir entre relato de vida e historia de vida. El primero (relato de vida,
relato biográfico o narración biográfica) refiere al relato tal cual es contado y, la segunda,
al estudio de caso que involucra más información que la que proviene del relato (Pujadas,
1992).
Relatar, contar, narrar, implica una producción discursiva que ha adoptado una forma
narrativa. Esta narración involucra descripciones del contexto de las acciones e
interacciones, juicios sobre estas acciones y sobre los autores de estas (Bertaux, 2005).
4.2.2. El análisis de fragmentos de múltiples historias de vida
Con la intención de superar el problema del poco interés científico que podría tener el
relato de vida de una sola persona, Bertaux (2005) entiende que al multiplicar los relatos
de vida de personas que se han hallado en situaciones sociales similares y centrar sus
testimonios en esas situaciones, se puede obtener rédito de su experiencia directa en ese
mundo. Al relacionar testimonios diversos sobre la experiencia vivida de una misma
situación social, pueden superarse las subjetividades para alcanzar una representación
sociológica de los componentes sociales de la situación. Es así que la comprensión de un
57
caso exige la comprensión de los otros casos y si bien cada caso es único, existe una
unicidad decisiva que retroalimenta a la unicidad de cada caso, y es allí hacia donde el
investigador debe orientar la mirada del lector (Stake, 1995). Bolívar et al. (2005)
sintetiza el pensamiento de Bertaux (2005) y Stake (1995) en lo educativo, expresando
que una serie de relatos de vida pertenecientes al mismo ámbito de relaciones educativas,
puestos en relación entre sí y con los contextos educativos que comparten, permiten
inferir las estructuras y relaciones de dicho ámbito social.
Además, si el objeto sociológico que se estudia es del tipo relaciones socioestructurales,
al investigador le interesa el segmento de vida que ha sido vivido en el seno de esas
relaciones (Bertaux, 2005). De esta forma, queda validado el uso de relatos de fragmentos
de historias de vida de estudiantes que recibieron propuestas de educación a distancia
durante el período estudiado.
4.2.3. La entrevista en profundidad como principal fuente para la
historia de vida
Si bien numerosos autores destacan que la historia de vida se construye organizando todos
los elementos de la vida pasada que la persona estima importantes para describir,
comprender o reconstruir la situación presente y enfrentar al futuro de manera prospectiva
(Bolívar et al., 2005; Magallanes y Zanotti, 2017; Atkinson, 2005), ningún medio puede
sustituir a la entrevista abierta o semiestructurada que llevan al narrador a tematizar
episodios significativos o formular juicios sobre la propia vida (Porta, 2010).
Para Ferrarotti (2007) la historia de vida es un texto con un origen y un desarrollo con
contornos sumamente precisos que es necesario habitar.
Bolívar (2012) indica que de la historia de vida se deben destacar incidentes críticos. Son
acontecimientos, eventos, que han implicado un cambio de rumbo, que han sido vividos
como traumáticos o motivado desarrollos ulteriores. Estos permiten delimitar fases
críticas, destacar la aparición de personas con influencia en la biografía personal, aspectos
sociales que han motivado los cambios, o sucesos institucionales que afectaron la vida de
la organización. Se debe hacer emerger áreas problemáticas y los posibles conceptos
operativos a través de conceptos sensibilizantes que provienen de la exploración
preliminar. Las áreas problemáticas limitan, comisionan o pesan sobre el individuo, que
a su vez elabora estrategias liberadoras que se ponen en práctica en las rendijas de
oportunidad que descubre la relación entre el texto y el contexto (Ferrarotti, 2007). Las
58
relaciones causales deben ser detectadas por el investigador aunque se puede/debe inducir
al narrador a que las establezca.
4.2.4. La relación entre el investigador y el narrador
El relato biográfico es inseparable de las lógicas del decir. Las personas hablan de lo que
hacen, lo que sintieron o de las consecuencias de los actos del narrador, no desde un yo
imparcial y aislado, sino desde un contexto situado y en relación con otros (Bolívar y
Domingo, 2006). En este sentido, la relación entre investigador e investigado es un juego
de subjetividades que buscan consensuar una verdad. No es un juego unilateral en el que
el investigador extrae sus conclusiones del relato del sujeto, sino que es el resultado del
diálogo del investigador con el narrador y consigo mismo. El investigador es también
investigado en una relación de interacción en la cual se abandona la estructura asimétrica
que implica una operación de poder al servicio de la tradición, que entiende a la cultura
como capital privado (Ferrarotti, 2007).
Sin embargo, la experiencia vivida no puede ser captada a través de transcripciones
(textos) por el investigador (Denzin, 1995). El autor elude esta crisis de representación
(no sería posible acceder a la historia de vida a través del texto narrado) al otorgarle
agencia al texto escrito como representante de la experiencia vivida y concluye que el
investigador no se ocupa de captar la experiencia vivida, sino que la experiencia vivida
es creada en el proceso de investigación (Bolívar, 2012). Es un método en el que el
investigador (narratario) recrea de forma reflexiva los textos del campo en una
construcción mutua con el narrador para luego transformarse en narrador para los lectores.
Ambos, desde su lugar, realizan aportes complementarios a esa narración. En tal sentido,
es más que un método o una técnica, es una perspectiva única de análisis (Vasilachis,
2006), un modo de investigación con relaciones más igualitarias (Bolívar, 2012).
4.2.5. Hacia la aplicación del enfoque biográfico
Para Bolívar y Domingo (2006), el enfoque biográfico se caracteriza por ser narrativo,
constructivista, contextual, interaccionista y dinámico.
Esto implica que la exploración de los significados profundos de las historias de vida es
un proceso continuo, aunque no homogéneo, que solo puede ser transmitido de forma
narrativa y que a los distintos pasajes de cada historia se le atribuyen continuamente
significados que son interpretados en el contexto en el que suceden y van reconstruyendo
59
una visión del pasado con base en la reflexión del presente que superan a la propia
historia.
Como forma de investigar, atípica en cuanto a lo que se entiende por conocimiento en
ciencias sociales y a lo que importa conocer, Bolívar y Domingo (2006) y Domingo
(2014) hacen recomendaciones metodológicas que, según sus puntos de vista, fortalecen
el método y son las que se aplicaron a esta investigación:
• La búsqueda de informantes clave;
• el uso de cascadas reflexivas;
• el estudio pormenorizado intracaso, que orientó las cascadas reflexivas;
• la triangulación a través de modos de análisis intercaso e intracaso;
• la descripción y argumentación de cada decisión tomada durante la investigación.
4.3. Las cascadas de profundización reflexivas y la
triangulación de datos
Como técnica de campo utilicé la cascada de profundización reflexiva o cascada dialógica
relato-comprensión, como recomiendan Kelchtermans (1993), Hutchison et al. (2012),
Domingo et al. (2007) y Domingo (2014). En sí es un proceso iterativo o dinámica de
recogida, análisis de información y acuerdos entre narrador y narratario que permite
confirmar o refutar (análisis intercaso) los datos. En el proceso de profundización se van
completando lagunas, saturando o abriendo nuevos caminos, perspectivas, construcciones
dialécticas que se someten a debate una y otra vez hasta alcanzar acuerdos que conectan
la teoría que proviene de la experiencia. Este espiral de profundización es el eje que
genera la investigación y el marco para el proceso de triangulación.
La triangulación se utiliza para aportar validez a la investigación cualitativa y alcanzar
mayor densidad en la elaboración de un constructo que no podría abarcarse en sus
dimensiones principales con una sola fuente (Denzin, 1995). De acuerdo a Cisterna
(2005) es la actividad que implica reunir y cruzar toda la información pertinente al objeto
de estudio surgida de la investigación de forma dialéctica y que, finalmente, constituye el
cuerpo de resultados de la investigación. Las cascadas reflexivas ofrecen un marco ideal
para dos tipos de triangulación de datos: una, que proviene directamente de la validación
de las narraciones por parte del narrador a través del análisis singular intrahistoria y, otra,
60
a través de una lógica de análisis transversal interhistoria (Cornejo et al., 2008). Aquí se
validan las ideas principales triangulando los hallazgos provenientes de narradores
diferentes.
En este estudio me basé en el diseño de cascadas de profundización reflexiva de Cornejo
et al. (2008) y Domingo et al. (2007) que se muestra en la siguiente figura:
FIGURA 6. Cascadas de profundización reflexiva
Fuente: Elaboración propia a partir de Domingo et al. (2007) y Cornejo et al. (2008).
El modelo se construyó basado en tres entrevistas en profundidad a la misma persona. A
cada entrevista la llamé «momento». A continuación describo el proceso para un caso:
En el Momento 1 se le pidió al narrador que relate su vida y en la relación dialógica entre
narrador y narratario se incluyeron los temas de la guía inicial de forma orgánica en la
conversación. Transcribí la entrevista de forma inmediata y la escritura de la historia de
vida, que incluyó el punto de vista del investigador, la envié al narrador con tiempo
suficiente para su reflexión antes del Momento 2. De esta construcción surgió la guía para
el Momento 2. En este momento profundicé a partir de las áreas problemáticas o puntos
ciegos encontrados (Bolívar, 2012; Domingo, 2014) incluidos en la Guía 2. Luego repetí
61
el proceso haciendo la transcripción inmediata, mejorando y profundizando la historia de
vida que volví a enviar al narrador, y construí la Guía 3. En el Momento 3 se cerró la
narración construida entre narrador y narratario y la relación entre ambos.
Es necesario destacar la importancia que tuvieron las guías de entrevista y la construcción
progresiva de la historia de vida al momento de llevar adelante el trabajo de campo. Cada
guía recoge las áreas problemáticas o puntos ciegos encontrados detectados y las traduce
a preguntas o temas que son llevados al momento siguiente. Son una herramienta
fundamental de trabajo. La construcción de las guías se realiza con base en la construcción
de la historias de vida que se va generando a lo largo de cada cascada reflexiva. Esto no
quiere decir que la guía sea un cuestionario estructurante de la entrevista, es una lista de
temas o tópicos que deben tratarse con el objetivo de profundizar en ellos. Cuanto más
sistemático es el trabajo con las guías de las entrevistas, los momentos son más
productivos. Esto pudo verse reflejado en el análisis de datos en la evolución de las
categorías trabajadas a través de estas que, a lo largo de los tres momentos, mostraron
signos de saturación estructural.
4.4. Tipo de muestreo
En esta investigación, la comprensión de cada caso tiene por objetivo la comprensión de
la relación entre los estudiantes y la educación mediada por tecnología en el contexto de
la ERE y en lo que atañe a la permanencia. Se trata entonces de casos instrumentales. A
diferencia de los estudios de casos intrínsecos, en los cuales el caso viene dado, en los
estudios de casos instrumentales algunos casos servirán mejor que otros. Según Stake
(1995), para seleccionar los casos el primer criterio debe ser «la máxima rentabilidad de
aquello que aprendemos» (p. 17). En este sentido, me inclino por el estudio colectivo de
casos instrumentales según los define Stake (1995).
Si bien es claro que la generalización no es el foco de los métodos cualitativos, la
comprensión de casos puede llegar a modificar generalizaciones. Es decir, que
profundización, comprensión, generalización y explicación están imbricadas si se las
comprende como caminos complementarios de acceso al conocimiento.
Entendiendo que con un número bajo de casos, producto de las dimensiones del estudio,
es difícil alcanzar representatividad y que la profundización es la que guía este estudio,
consideré relevante prestar especial atención a aspectos de muestreo y de
representatividad de la heterogeneidad estructural que sumaran valor a la muestra.
62
La delimitación teórica de la muestra potencia la epistemología existencial y
constructivista del investigador cualitativo y la idea de que los casos, bien delimitados,
guardan una cercana relación entre sí (Stake, 1995). Es del diálogo entre un grupo de
relaciones socioestructurales que construyen un cuerpo sólido de evidencias, la unicidad
decisiva, que proviene la validez de la muestra cualitativa (Mejía Navarrete, 2000).
4.4.1. El muestreo teórico y por variación máxima
El muestreo teórico se entiende como una forma de llegar a una colección de casos
elegidos de forma deliberada que conformen un cuerpo de ejemplos empíricos con el
propósito de gestionar su diversidad, tanto en variación como en variedad (Flick, 2007).
El objetivo es maximizar las oportunidades de sacar a la luz variaciones entre conceptos
que densifiquen las propiedades y dimensiones de categorías (Strauss y Corbin, 2002).
Hay que diferenciar entre el muestreo inicial y el muestreo teórico. Los criterios que
definen el muestreo inicial van cambiando según lo va indicando el muestreo teórico
(Charmaz, 2009).
Si bien este estudio interpretativo no pretende generar teoría fundamentada, las estrategias
metodológicas que provee dicha metodología son útiles para recorrer la heterogeneidad
de la muestra. La teoría fundamentada alude a una teoría que deviene de los datos
recogidos sistemáticamente y analizados a través de un proceso particular de
investigación. Es decir, que datos, análisis y teoría están estrechamente relacionados
(Strauss y Corbin, 2002).
En este sentido, tomé las decisiones muestrales a medida que la investigación iba
avanzando y a partir de los datos que iban emergiendo, tal cual se hace en teoría
fundamentada. Es un tipo de muestreo que permite ir hacia atrás o cambiar de rumbo,
cuando ideas o categorías emergen durante el proceso, pero de forma incompleta, para
recopilar más datos sobre las propiedades de esas categorías haciéndolas más densas,
intentando llevarlas hacia la saturación, es decir, que no emerjan propiedades nuevas para
esa categoría (Charmaz, 2009).
Así, lo que impulsa las decisiones muestrales no es una idea preconcebida de lo que
debería haber en la muestra, sino los datos que todavía faltan por recoger (Flick, 2007) o,
como se preguntan Glaser y Strauss (1967), «¿Qué grupos o subgrupos serán los próximos
a tocar en la recolección de los datos?» (p. 2). El muestreo teórico consiste en recoger
63
datos con base en los lineamientos de la teoría que se está construyendo (no a partir de
una preconcebida) y se basa en la idea de hacer comparaciones (Strauss y Corbin, 2002).
Otra forma de decirlo es que la teoría emergente indica los siguientes pasos, que no se
conocen hasta que las brechas emergentes en la teoría y las preguntas que se hacen a los
datos los sugieren (Glaser y Strauss, 1967). En el devenir del trabajo de campo decidí
considerar el muestreo por variación máxima para potenciar el muestreo teórico.
4.4.2. La delimitación y representación de la heterogeneidad
estructural de la muestra
Excluí del universo a la educación privada, ya que el problema de la permanencia y su
contracara, la desvinculación, no es relevante para este grupo que, según Cardozo (2015),
parece contar con un «seguro de tránsito educativo» (p. 127). Para el autor, la
desvinculación en las familias de este grupo se percibe como un desastre y la permanencia
funciona como un habitus de clase.
Limité el estudio a Montevideo por razones de tiempo y presupuesto, considerando que
en un inicio las entrevistas se iban a desarrollar de forma presencial. Finalmente, tres de
los cuatro casos se llevaron adelante a través de la plataforma Zoom.
También limité el estudio a estudiantes de EMT y EMP + BP, ya que son las únicas
trayectorias que habilitan el acceso a la educación universitaria.
Recurrí a dos informantes clave, directores de centros con amplio conocimiento del
ecosistema institucional de UTU, a los que consulté sobre aspectos a tener en cuenta para
seleccionar centros y estudiantes. Ambos informantes apoyaron la idea de recurrir a
estudiantes de los bachilleratos con más demanda. Uno de ellos sugirió que sería una
buena idea, que aportaría potencia a la investigación, concentrarse en los centros de
referencia, ya que estos son centros especializados en la enseñanza de esos bachilleratos,
cuentan con la mejor infraestructura, la mayor cantidad de horas docentes y los docentes
con mayor experiencia, debido a que estos tienden a acumular horas en un mismo centro
educativo. Sin embargo, el otro informante discrepó con el primero, argumentando que
los centros de referencia suelen ser escuelas grandes y aluvionales (que reciben población
de diversas zonas de Montevideo) y que la riqueza que ofrecen los centros de cercanía
(que atienden estudiantes de la zona) es un valor que puede perderse si se buscan
estudiantes de centros muy grandes. Tampoco estuvo de acuerdo con que los docentes
64
más experimentados tomaran horas en los centros de referencia, porque, según su opinión,
los docentes toman horas con base en su lugar de residencia.
No existe una definición oficial de lo que es un centro de referencia. Esto fue confirmado
por la oficina de la Inspección Regional de UTU Montevideo. De hecho, ambos
informantes dudaron al momento de nombrar los centros de referencia para cada uno de
los bachilleratos más demandados. Sería imposible, considerando las dimensiones del
estudio, introducir el tipo de centro dentro de la representación de la heterogeneidad, ya
que necesitaría más casos de los que puedo abarcar. De acuerdo a esto seleccioné los
casos basado en la zona de residencia de los estudiantes. De todas formas, para llegar a
los estudiantes hubo que hacerlo a través de los centros que imparten los bachilleratos
incluidos en la representación de la heterogeneidad estructural y su distribución no es
homogénea en el departamento de Montevideo.
Opté por ir seleccionando centros y estudiantes durante el desarrollo del muestreo teórico,
asumiendo el riesgo que esto podría implicar para el cronograma del estudio y teniendo
en cuenta los criterios de Patton (2002) respecto a las alternativas para el muestreo
intencional. Me decidí por sumar el criterio de variación máxima al muestreo teórico, es
decir, integrar casos que fueran lo más diferentes posibles, identificando diversas
características para construir la muestra.
A continuación describo los lineamientos que utilicé para delimitar la muestra:
1. Participación en las propuestas de enseñanza virtual. Seleccioné casos en
instituciones que tuvieron participación de estudiantes en las propuestas de
educación virtual durante la cuarentena. Esta selección la hice con base en
fundamentos estadísticos. Un informe de ANEP (2020b), desarrollado por la
Dirección Sectorial de Planificación, muestra la distribución del trabajo online en
UTU durante la cuarentena, desde la perspectiva de los docentes. En el informe se
aprecia que la participación en UTU fue bastante uniforme, habiendo solo una
diferencia de 11 puntos porcentuales entre el quintil 1 (44 %) y el quintil 5 (55 %).
Esta relativa homogeneidad (el informe muestra una situación muy heterogénea
en el CES en donde la participación en el quintil 1 fue de un 28 % frente a un 61 %
en el quintil 5) me llevó a concluir que todos los centros de UTU habían tenido
similar participación de estudiantes en las propuestas a distancia. Para confirmar
esto, y como una actividad exploratoria, hice contactos con varias escuelas
65
técnicas de UTU con bachillerato y les planteé a los directores y directoras los
objetivos de la investigación y la necesidad de contar con estudiantes que hubieran
participado de las propuestas a distancia y con la habilidad de poder narrar una
historia (tal cual recomienda la bibliografía ya expuesta). Todas las instituciones,
a través de sus equipos de dirección, manifestaron tener estudiantes con esas
características. De esta forma, la participación no es una dimensión que aporte
diferenciación a la heterogeneidad estructural ni a la muestra inicial, aunque sí fue
relevante al momento de seleccionar los casos.
2. La diversidad de bachilleratos en la matrícula. De las entrevistas con
informantes calificados surge que los desafíos frente a la virtualidad que enfrentó
cada bachillerato fueron muy diferentes. No es lo mismo intentar enseñar
Gastronomía que Administración en la virtualidad. Tal como se vio en el apartado
sobre UTU, las cuatro áreas de conocimiento con mayor representación en la
matrícula son Comercio y Administración, Informática, Deportes y afines,
Electricidad y Electrónica, y Gastronomía. En este sentido, acoté la muestra en el
nivel socioestructural a través de los cuatro bachilleratos más estudiados.
3. Zona de residencia de estudiantes. El muestreo se concentra no solo en la
selección de las personas, sino también en los lugares en donde se encontrarán
esas personas (Flick, 2007). Me decidí por seguir la estratificación por nivel
socioeducativo de Mides (2016). El informe desglosa el departamento de
Montevideo por porcentaje de población en situación de pobreza en cinco zonas
según el siguiente mapa:
FIGURA 7. Proporción de personas en situación de pobreza por área de influencia de las
oficinas territoriales
66
Fuente: Mides, 2016, p. 30.
El informe también muestra la distribución de personas mayores de 22 años con nivel
educativo bajo, medido en cantidad de años de educación: con menos de 9 años, entre 9
y 11 años y con más de 12 años. Esta distribución queda expresada en cinco zonas según
el siguiente mapa:
FIGURA 8. Proporción de personas mayores de 22 años con nivel educativo bajo por centros
comunales zonales de Montevideo
Fuente: Mides, 2016, p. 19.
Como puede verse en la comparación de las dos figuras, la distribución de la pobreza es
más homogénea que la de nivel educativo bajo, pero guarda una similitud muy grande en
cuanto a distribución geográfica. A efectos de poder abarcar la mayor heterogeneidad de
67
casos posibles y considerando la dimensión del estudio me incliné por intentar representar
la distribución geográfica por porcentaje de población en situación de pobreza, pero
considerando la mayor heterogeneidad en la distribución del nivel educativo bajo. La
dimensión espacial queda definida según nivel educativo por área de influencia de las
oficinas territoriales de Montevideo establecidas en Mides (2016).
Con base en esto, la heterogeneidad estructural de la muestra quedó definida de la
siguiente manera:
• El nivel temporal quedó definido por el período de tiempo entre marzo y junio de
2020 (identificado por la suspensión de la presencialidad y el regreso a ella).
• El nivel espacial quedó definido por la zona de residencia del estudiante.
• El nivel socioestructural quedó definido por los bachilleratos más estudiados
(opción educativa).
Esto quedó expresado en la siguiente tabla que incluye los casos que integraron la
muestra:
TABLA 7. Heterogeneidad estructural de la muestra y los casos seleccionados
Nivel
temporal
Nivel espacial Nivel
socieoestructural
Zona de
residencia del
estudiante
Opción educativa Caso Ubicación del
centro al que
concurre
Entre
marzo y
junio de
2020
Zona
centro/costera
Informática Caso 1: Martín Zona costera
Zona norte Gastronomía Caso 2: María Zona norte
Zona costera Administración Caso 3: Sol Zona costera
Zona oeste Deportes Caso 4: Clara Zona oeste
Fuente: Elaboración propia.
Cabe aclarar que el Caso 1 tiene padres separados y su residencia se reparte en dos zonas
de Montevideo. En anexos (figura 25) puede verse la distribución geográfica de los
centros, que coincide con la de residencia de los estudiantes excepto en el Caso 1.
68
4.5. La búsqueda de los casos
Para encontrar los casos consideré tres aspectos:
1. Que hubieran participado de las propuestas docentes de enseñanza virtual.
2. Que se alcance la mejor representación posible de la heterogeneidad estructural.
3. Que tengan la capacidad de contar su historia, o lo que Gudmundsdóttir (1996,
como se citó en Bolívar, 2012) llama alta competencia narrativa.
La estrategia inicial consistió en lo siguiente:
1. Seleccionar centros que impartieran alguno de los bachilleratos buscados.
2. Intentar componer un equilibrio entre tipos de centro (grandes o pequeños).
3. Seleccionar estudiantes dentro de los centros escogidos atendiendo a la
representación de la heterogeneidad estructural y el tipo de muestreo.
Decidí iniciar la búsqueda contactando centros ubicados en las zonas descritas por Mides
(2016) que impartieran los cuatro bachilleratos más estudiados. Una vez seleccionado un
centro, me contactaba con el equipo de dirección, al que consideré un informante
calificado. Los informaba de las características del estudio, las necesidades locativas y el
tipo de estudiante que buscaba (zona de residencia y capacidades narrativas) y les enviaba
el consentimiento informado. Los centros más grandes tendieron a delegar la selección
de los estudiantes a los adscriptos o a un responsable pedagógico. Les solicitaba tres
estudiantes para seleccionar uno. Les explicitaba que no tenía por qué ser un estudiante
con buenos resultados académicos. En el devenir de las entrevistas fui agregando
condicionantes para evitar sesgos, evitando que se repitieran casos de familiares cercanos
que trabajaran en la salud cerca de casos de covid-19, ya que en el Caso 1 esto había
sucedido y se había transformado en parte importante de la narración construida.
Una vez que desde la institución me proponían tres estudiantes, me reunía con ellos para
tener una primera entrevista corta, recabar información básica para seleccionar el caso
que mejor se adecuara al muestreo teórico en ese momento del estudio y para la
preparación de la primera entrevista.
69
La siguiente figura muestra cómo se integran los casos con las cascadas de profundización
reflexiva y el muestreo teórico:
FIGURA 9. Las cascadas reflexivas y el muestreo teórico y por variación máxima
Fuente: Elaboración propia.
4.6. Diseño del instrumento
Como técnica escogí la entrevista en profundidad y el instrumento elaborado es una guía
de temas. No es un procedimiento directivo, sino flexible. Está integrada por disparadores
temáticos. Para la construcción de esta guía tuve en cuenta que los relatos de vida se
caracterizan por el énfasis en lo diacrónico y su perspectiva holística (Vasilachis, 2006).
En este sentido, hay que considerar que la construcción temporal del relato biográfico es
subjetiva y las personas suelen ver continuidad en la diacronía, lo que Bourdieu (1986,
como se citó en Vasilachis, 2006) llama ilusión biográfica. Es así que el diálogo
espontáneo que no sigue una línea cronológica exacta, que va y viene y da lugar a los
olvidos y a las reformulaciones, es la línea a seguir (Vasilachis, 2006).
70
4.6.1. Las guías temáticas
Construir las guías temáticas implica orientar la conversación hacia temas que permitan
destacar incidentes críticos (Bolívar, 2012), áreas problemáticas a través de conceptos
sensibilizantes que se puedan transformar en concepto operativos (Ferrarotti, 2007),
manteniendo el foco en la experiencia vivida en torno a la enseñanza y la permanencia en
tiempo de pandemia y la relación con la tecnología.
FIGURA 10: Proceso de profundización que orienta la evolución de las guías temáticas
Fuente: Elaboración propia.
La palabra incidente refiere hechos, por lo cual la conversación de dirigió a la percepción
de situaciones concretas (el momento específico en el que se recibe una tarea o una clase
por Zoom).
Es importante aclarar que las guías tienen por objetivo que no queden temas importantes
por tratar a lo largo de las cascadas de profundización reflexiva, que la conversación fluya
desde la escucha activa para ayudar a la profundización del relato (Domingo, 2014). Que
la guía inicial esté basada en categorías a priori no significa que estas estén cargadas de
sentido. No podemos asumir que conocemos nuestras categorías de antemano y mucho
menos tenerlas contenidas en nuestras preguntas de investigación iniciales (Charmaz,
2009). Entiendo estas categorías apriorísticas como un cúmulo de relaciones que sirven
como punto de partida para comprender en profundidad el fenómeno de la permanencia.
(Cisterna, 2005)
Para crear la guía inicial utilicé como base las categorías de Tat-Sheung et al. (2018), por
estar orientadas a la educación online a distancia y ser muy actual. También consideré la
perspectiva ecológica de Schmitt y Santos (2013) y Munizaga et al. (2018), que no están
orientadas a la educación en línea. Schmitt y Santos parten de revisiones sistemáticas de
la literatura, pero a diferencia de Munizaga et al., que se quedan en la revisión
bibliográfica, proponen una organización bidimensional de los factores que inciden en la
desvinculación en relación con los distintos ambientes sociales propuestos por
Bronfenbrenner. Otra diferencia en las categorías presentadas está en que Schmitt y
71
Santos introducen los factores relacionales mientras que Munizaga et al. mencionan los
factores culturales. Hodges et al. (2020) también utilizan los factores relacionales, que
incluyen la relación con la educación, con los compañeros, con los contenidos y con la
tecnología. Yo integré la relación con la tecnología en los factores individuales-
personales.
Respecto a las competencias docentes, incluí los compromisos desarrollados por García
Aretio (2014). Desde la perspectiva ecológica de Bronfenbrenner y desde la complejidad,
parece ilusorio pensar que estas categorías operan de forma individual sobre el estudiante.
Hay que tener en cuenta que, como dicen Munizaga et al. (2018), la mayoría de ellas
provienen de estudios cuantitativos que no profundizan en los fenómenos por su propia
naturaleza epistemológica. La unicidad de cada caso implica que estas categorías
interactúan con él de forma única y le otorgan individualidad.
Incluyo también los factores que influyen en la permanencia resumidos por Tinto (2017).
Estos son la autoeficacia, el sentido de pertenencia y el currículum. La autoeficiencia se
integra a la guía dentro de los factores individuales y motivacionales en conjunto con la
sensación de cumplimiento, y el currículum dentro de los factores institucionales y
contenidos del programa. El sentido de pertenencia o de comunidad también se integra
en esa categoría.
Las categorías que surgen de los referentes teóricos antes mencionados se encuentran
unificadas y expresadas en la siguiente tabla. Estas categorías fueron numeradas en la
columna de la derecha. En los anexos se encuentra la Guía 1 para la primera entrevista de
todos los casos y las guías subsiguientes. Cada pregunta de la Guía 1 está asociada a las
categorías de la tabla 8 a través de esta numeración.
TABLA 8. Resumen de categorías
Factores
individuales
Personales
Expectativas realistas 1
Tiempo y esfuerzo dedicado 2
Responsabilidades familiares 3
Manejo del tiempo 4
Relación con la tecnología 5
72
Motivacionales
Sensación de cumplimiento/autoeficiencia 6
Habilidades aprendidas 7
Utilidad del aprendizaje para el futuro 8
Sentido de comunidad/relaciones sociales de apoyo vs.
sensación de soledad
9
Capacidad de pedir apoyo 10
Apoyo familiar 11
Factores
institucionales
Calidad del
programa
Cursos flexibles que se adaptan a la forma de aprender del
estudiante.
12
Programa bien organizado 13
Competencia docente (compromiso disciplinar, pedagógico,
tecnológico, investigador/innovador)
14
Contenidos del
programa o
currículum
Relación entre contenidos, expectativas laborales y cantidad
de aprendizajes.
15
Soporte
institucional
Proactividad 16
Esfuerzo de la institución por mantener relaciones sólidas
con los estudiantes
17
Facilitar acceso a servicios 18
Brinda orientación. 19
Factores
socioeconómicos Nivel educativo de los padres y zona de residencia
20
Factores culturales Costumbres y creencias sobre la educación 21
Fuente: Elaboración propia.
Los datos recogidos en el Momento 1 no solo se integran al modelo en construcción, sino
que se recogen en la guía temática para el Momento 2. El modelo en construcción es de
carácter evolutivo (Bertaux, 2005), es decir, que la Guía 1 es común para cada caso, pero
las guías siguientes son únicas para cada caso. Con base en esto, para los momentos
siguientes de cada caso fui elaborando nuevas guías de acuerdo a las áreas problemáticas,
73
incidentes o zonas oscuras que fui detectando en el encuentro anterior. Esto queda claro
en la tabla 9.
A modo de ejemplo, uno de los tópicos que integraron la Guía 1 está redactado como
«Hablame de lo que aprendiste y de lo que no aprendiste», referido al período de tiempo
estudiado. El objetivo inicial de este disparador temático estuvo orientado a profundizar
en las habilidades aprendidas que figuran dentro de las categorías a priori en los factores
individuales/motivacionales y lleva el número 7 en la tabla 8. Este disparador llevó a Sol
(Caso 2) a expresar que había aprendido menos de lo esperado, pero también a reflexionar
y decir «En la virtualidad me iba mejor». Profundizando sobre esto en el Momento 2, a
través de la Guía 2, llegué a que a ella la virtualidad le gustaba más que la presencialidad
y ese era un aprendizaje significativo.
La guía temática es una herramienta muy potente para impulsar la reflexión más allá de
las categorías a priori y nos ayuda a habitar la narración (Ferrarotti, 2011).
4.6.2. Pretesteo del instrumento, guía definitiva y ejecución
Pretesteé el instrumento con un estudiante que cumplía con los criterios de selección de
la muestra. Primero contacté a la institución, la que me sugirió un estudiante para hacer
el testeo. Hice con él una entrevista de una hora y media en un salón de clases vacío con
un ventanal que daba a un corredor de la institución. La entrevista se grabó en un teléfono
móvil. Del testeo concluí que era necesario incluir preguntas sobre la situación del
estudiante anterior a la pandemia para poder recuperar la información sobre el cambio de
modelo educativo y las percepciones sobre este. También quedó claro que es a través de
los hechos concretos que se manifiestan los incidentes críticos (Bolívar, 2012) y las zonas
problemáticas en las que profundizar. Concluí que quizás el cuestionario, tal cual fue
elaborado, era demasiado estructurado y no favorecía el modelo dialógico de la entrevista
abierta que motiva el enfoque biográfico. Sin embargo, esto no lo implementé hasta la
realización de la primera entrevista (Momento 1) con María (Caso 2). Fue en esta
oportunidad, y producto del análisis durante la codificación que inicié de forma
inmediata, que decidí que la guía debía dejar de funcionar como un cuestionario para ser
exactamente una guía temática de chequeo y que la entrevista debía iniciarse desde una
perspectiva cronológica, con preguntas introductorias sobre antecedentes familiares o
contextuales para luego comenzar con el recuerdo del día en que se suspendió la
74
presencialidad. En definitiva, como dice Bertaux (2005), pedirle al sujeto que me cuente
una parte de su experiencia vivida.
La evolución de las guías para cada caso se orientó también a la búsqueda de la saturación
de categorías, algo que se alcanzó, particularmente, en las categorías asociadas al objetivo
específico 3.
Tomé la decisión de utilizar nombres ficticios para no perder la cercanía con las personas
que hay detrás de estos nombres. Los nombres no tienen por qué coincidir con el sexo o
género del caso real.
Para hacer posible la identificación de los fragmentos de las entrevistas citados, cada cita
va entre paréntesis y está integrada por el nombre de caso, el momento o entrevista (M1,
M2 o M3) y el número de párrafo. Por ejemplo, la cita (Sol M3:98) refiere al caso de Sol,
entrevista o momento 3 y párrafo 98. Cuando la cita abarca más de un párrafo, se indica
separando el párrafo inicial y el final con un guion, por ejemplo, Martín M2: 87-90.
La estructura de las guías, en función a los tres momentos de cada caso, fue la siguiente:
TABLA 9. Fechas de cada entrevista con cada caso y guías temáticas correspondientes
Caso Encuentros Guías temáticas
Martín
(Caso 1)
M1 (03/12/2020) Guía M1
M2 (17/12/2020) Martín M2
M3 (23/12/2020) Martín M3
María
(Caso 2)
M1 (28/04/2121) Guía M1A
M2 (05/05/2021) María M2
M3 (12/05/2021) María M3
Sol
(Caso 3)
M1 (03/06/2021) Guía M1A
M2 (10/06/2021) Sol M2
M3 (17/06/2021) Sol M3
Clara
(Caso 4)
M1 (01/07/2021) Guía M1A
M2 (08/07/2021) Clara M2
75
M3 (15/07/2021) Clara M3
Fuente: Elaboración propia.
4.7. Plan de análisis de datos
Cornejo et al. (2008) destacan que desde el enfoque biográfico no hay un método único
para el análisis de datos y que estos se definen considerando las particularidades de la
investigación, con el objetivo de sacar el mayor provecho de cada historia. Según Bolívar
(2012), hay muchas propuestas de análisis, pero todavía hay un grave déficit
metodológico sobre cómo analizar el discurso narrativo que implican las entrevistas
biográficas. Riessman (2002, como se citó en Bolívar, 2012) ha distinguido cuatro
modelos de análisis: el temático, que hace énfasis en el contenido; el estructural, que hace
énfasis en cómo la historia es contada; el interaccional, que hace énfasis en el proceso
dialógico entre investigador e investigado; y el performativo, en el cual la narración se
entiende como una puesta en escena de carácter persuasivo.
Para decidir un tipo de análisis hay que recordar que la elección de un método constituye
la respuesta al deseo de ajustar los datos a los objetivos (Sautu, 2005). Con base en esto,
me decidí por un análisis temático.
4.7.1. La teoría fundamentada en el análisis de los datos
De las diferentes opciones que ofrece la teoría fundamentada para el análisis de los datos
he optado por la perspectiva constructivista de Charmaz (2009).
En su tesis de maestría sobre la resignificación del pasado biográfico en estudiantes de
profesorado, Velázquez (2016), apoyándose en otros autores (Soneira, 2006; Carrero,
Soriano y Trinidad, 2012), hace un pormenorizado análisis de la evolución de la teoría
fundamentada, alimentado por las diferencias epistemológicas surgidas entre sus
creadores, Glaser y Strauss, y la nueva mirada que Charmaz aporta. Describe los tres
diseños fundamentales como el diseño emergente, que sigue las teorías de Glaser y se
guía por los criterios de ajuste, relevancia, funcionamiento y modificabilidad; el diseño
sistemático, que sigue la línea de Strauss y Corbin y hace énfasis en la codificación; y el
diseño constructivista de Charmaz, que se basa en la idea de que las personas asignan
significados a sus realidades y actúan con base en ello.
76
En tal sentido, desde el punto de vista constructivista los datos se ven como construidos
en lugar de descubiertos y sus análisis como representaciones interpretativas, no como
informes objetivos o el único punto de vista sobre el tema (Charmaz, 2009). La autora
asume una postura relativista y reflexiva hacia todo nuestro accionar y toma distancia de
las otras dos posturas que considera objetivistas por su origen positivista. Concibe las
diferencias entre la perspectiva objetivista y la constructivista como un continuum,
evitando las visiones dicotómicas. La teoría constructivista asume múltiples realidades y
múltiples perspectivas de esas realidades. Los datos son entendidos como una
construcción entre el investigador y el investigado. Nótese aquí la condición
constructivista del enfoque biográfico (Bolívar, 2012) y la concordancia epistemológica
con la teoría fundamentada de Charmaz (2009) en cuanto a entender que el objeto de
estudio del enfoque biográfico son los relatos construidos en conjunto entre investigador
e investigado.
La perspectiva constructivista de la teoría fundamentada apunta a una comprensión
interpretativa parcial, condicional y situada en el tiempo, el espacio, las posiciones, las
acciones y las interacciones. Una teoría que tiene credibilidad, originalidad, resonancia y
utilidad en su momento histórico. Desde la perspectiva constructivista los datos y su
análisis son procesos subjetivos (Charmaz, 2009). En anexos adjunto una tabla con las
principales diferencias en el análisis de datos entre estas dos posturas (tabla 19). El
enfoque biográfico tiene más cercanía con la teoría fundamentada en su perspectiva
constructiva que con las objetivistas de Glaser, Strauss y Corbin. Principalmente por su
foco en el punto de vista del sujeto y en su concepción situada en el espacio, el tiempo y
el contexto.
4.8. Control de sesgos del investigador
A efectos de evitar sesgos, y como soy docente de UTU, evité seleccionar casos en
instituciones con las cuales tuviera cualquier tipo de relación, siguiendo la recomendación
al respecto de Taylor y Bogdan (1987).
4.9. Implicancia
Es importante determinar hasta dónde llegaremos con el relato de vida, ya que las
decisiones metodológicas carecen de neutralidad y afectan al narrador, que ha puesto su
historia de vida al servicio de la investigación y al narratario. Investigar desde este
77
enfoque implica que narrador y narratario se conocen mutuamente. En tal sentido, es
necesario ajustarse a las necesidades y objetivos del estudio y a la información relevante
recogida.
4.10. Consideraciones éticas
Tomé como modelo a seguir las recomendaciones expuestas en McMillan y Schumacher
(2005).
Tanto los participantes como los responsables institucionales fueron informados del
propósito del estudio y aseguré la confidencialidad y el anonimato sustituyendo el nombre
e institución a la que pertenece el participante. Informé el tiempo requerido y la función
de la investigación, que no interfiere ni juzga. Establecí un período de dos años para el
resguardo de los materiales, que, posteriormente, serán eliminados. Explicité la
posibilidad de acceder a los datos del estudio y de contactarse con el investigador en
cualquier momento durante el desarrollo de este.
Esto quedó registrado en un consentimiento libre informado (tabla 20).
4.11. Limitaciones de la investigación
El contexto de pandemia y otras circunstancias dificultaron el trabajo de campo y se
exponen a continuación.
El pretesteo del instrumento lo llevé adelante a finales de octubre de 2020 y el primer
caso lo abordé a finales de diciembre de 2020, ambos de forma presencial. La búsqueda
de casos siguió entre los meses de enero y abril de 2021, pero de forma muy dificultosa.
El mes de febrero fue muy difícil, ya que los equipos de dirección y adscriptos de las
diferentes escuelas estaban muy concentrados en la gestión y trabajando en modalidad
híbrida. La comunicación interna en las instituciones dificultaba el acceso a la
información. Intentar obtener casos manteniendo la heterogeneidad de la representación
estructural fue muy complejo. La primera entrevista (Momento 1) con el segundo caso
pudo concretarse recién para el 28 de abril de 2021 y por Zoom, aunque la entrevista
informal se había realizado el 10 de marzo. El proceso de cascadas de profundización
reflexiva insumió 4 semanas para este caso. El proceso con el Caso 3 se llevó adelante
durante las tres primeras semanas de junio, por Zoom, y el Caso 4 durante las tres primeras
semanas de julio, a través del mismo medio. Según lo planificado, uno de los casos debía
78
ser de Electricidad y Electrónica, pero fue imposible concretar un caso debido a que los
estudiantes tenían compromisos laborales o familiares y no podían comprometerse a la
intensidad que requiere la herramienta de las cascadas de profundización reflexiva. Tuve
dos prospectos que no cumplieron con la primera entrevista y retrasaron el cronograma.
Debido a esto opté por dejar de lado esa trayectoria curricular y buscar casos en la
siguiente trayectoria más estudiada. Sin embargo, y a sugerencia de mi tutora,
considerando la variedad y profundidad alcanzada en los casos y el cronograma,
decidimos acotar la investigación a cuatro casos (Informática, Administración,
Gastronomía y Deportes), lo que incluye un total de 12 entrevistas de 1 hora.
La utilización de la herramienta Zoom para realizar las entrevistas fue necesaria y exitosa.
Necesaria por la situación sanitaria y exitosa porque era una herramienta ya internalizada
por los casos. Me inclinaría a decir que fue la herramienta más apropiada, dado que fue
parte del contexto durante el período estudiado. Las entrevistas se grabaron en video,
explicitado en el consentimiento informado, y esto fue de mucha utilidad. Además, el
software de análisis de datos cualitativos utilizado (MAXQDA) no presentó ningún
problema al momento de trabajar con esos archivos de video (ni con los archivos de audio
del Caso 1).
79
Capítulo 5: Análisis de resultados
En el análisis de datos se plantea dar respuesta a cada objetivo específico a través de un
análisis integrador de los intercasos con cada intracaso. En un principio pensé en hacer el
análisis intracaso e intercaso de forma independiente y consecutiva para luego
contrastarlos, pero la lógica interactiva de los métodos cualitativos y las cascadas de
profundización reflexiva aplicadas para implementar el enfoque biográfico llevaron a que
ambos tipos de análisis se fueran llevando de manera conjunta en una lógica
constructivista y espiralada.
La siguiente figura expresa la lógica de análisis descripto y muestra cómo a medida que
avanza el trabajo de campo el análisis intracaso se ve enriquecido por el análisis intercaso.
Nótese que los resultados parciales de los análisis intercaso vuelven hacia atrás para
enriquecer los análisis intracaso a medida que el proceso avanza.
FIGURA 11. Lógica constructivista y espiralada del análisis intercaso e intracaso
Fuente: Elaboración propia.
5.1. El hombre y su circunstancia: el contexto
El contexto en el que se desarrollan los fragmentos de vida de los cuales surgen los relatos
estudiados, de acuerdo a los objetivos trazados (figura 1), está marcado por la existencia
de un hito específico que define un antes y un después en la vida de los estudiantes
entrevistados, que es la suspensión de la presencialidad, la situación de confinamiento y
80
el surgimiento de la ERE (Hodges et al., 2020) como respuesta no planificada del sistema
educativo a la situación inédita generada por el covid-19 en el año 2020.
A partir de ese momento y hasta el retorno a la presencialidad (cuatro meses
aproximadamente) la vida de estos estudiantes se ve alterada por tres situaciones:
1. La desaparición del aula y los espacios físicos dedicados a la función educativa.
2. El confinamiento de estudiantes, docentes y la población en general.
3. La migración, la «intromisión» de la enseñanza hacia el hogar a través de la ERE,
lo que implicó una superposición de algunas de las funciones esenciales atribuidas
a la escuela, como las formas en que se sucede la socialización secundaria con las
de la vida privada.
La siguiente figura pretende ilustrar las tres situaciones:
FIGURA 12. Migración de la enseñanza hacia el hogar
Fuente: Elaboración propia.
Estas situaciones no podrían haberse dado nunca sin un contexto tecnológico previo que
habilitara la ERE. El análisis que sigue a continuación pretende dar cuenta de la interacción
entre ellas, que delimitarían y definirían el contexto particular del cual surgen los relatos
estudiados.
5.2. La desaparición del espacio físico, el debilitamiento del
sistema escolar y la migración forzosa del contexto educativo
hacia la virtualidad
El aula como contexto es definido por Dussel y Caruso (1999) como:
Una estructura material y una estructura de comunicación entre sujetos. Su estructura
material viene definida por la arquitectura, el mobiliario, los recursos disponibles y
los seres humanos que la habitan. La estructura de comunicación tiene que ver con
81
las relaciones de autoridad y la circulación de la palabra entre los sujetos, con
relaciones de saber y de poder ya definidas antes de que los maestros y los alumnos
entren por sus puertas. (p. 31)
Ahora bien, en la migración forzosa a la virtualidad (Chendo, 2020) no todo el sistema
escolar ha migrado. El espacio físico se ha elidido de la narrativa educativa. Son las
personas y la estructura de comunicación y relaciones de autoridad descriptas por Dussel
y Caruso (1999) las que han migrado.
Por otro lado, las nuevas tierras que describe Chendo (2020) ya estaban habitadas y si
bien la virtualidad era un territorio prácticamente desconocido para estudiantes y
docentes, el lugar desde donde esa virtualidad se ejerció fue el hogar de docentes y
estudiantes, con sus cronologías particulares, sus dinámicas y distribución de roles
normalizados y naturalizados, al igual que la forma escolar migrante (Terigi, 2020).
La situación de migración forzosa descripta por Chendo (2020, como se citó en Terigi,
2020) nos pondría frente al problema de la continuidad o discontinuidad de las formas de
aprender en los diferentes contextos. Esto deviene en una experiencia escolar inesperada
en los estudiantes, lo que lleva a la primera pregunta de esta investigación sobre cómo
fue vivida la enseñanza virtual por estudiantes de UTU de Montevideo en el contexto de
pandemia entre marzo y junio de 2020.
5.3. Categorías emergentes en la experiencia escolar
inesperada
Ya desde el análisis de la primera entrevista se percibieron las debilidades de las
categorías a priori en el contexto de la ERE, puesto que el marco teórico consultado
proviene de estudios anteriores a la pandemia, en situaciones de enseñanza presencial y
entornos de enseñanza virtual que ofician como escenarios pedagógicos intencionales y
planificados. El concepto de la ERE (Hodges et al., 2020) surge durante la pandemia por
lo cual se siguen desarrollando nuevos marcos teóricos. No se ha podido encontrar nuevos
desarrollos teóricos que lo profundicen.
El corrimiento de las funciones de la escuela hacia el mundo de la vida privada llevó a
que las categorías a priori, que en los contextos en las que fueron desarrolladas funcionan
con cierta independencia para la descripción y el análisis, interactúen en el contexto de la
ERE de forma particular. Los factores individuales afectan a los institucionales y
82
viceversa, en una lógica compleja, como si se los «estirara» para llenar el vacío teórico
provocado por la irrupción de la ERE.
FIGURA 13. Falta de marco teórico para la enseñanza remota de emergencia
Fuente: Elaboración propia.
Tres categorías emergentes surgen del relato de los estudiantes para, quizás, llenar ese
vacío teórico en esta investigación. «No es lo mismo» es una categoría que recoge las
percepciones de los estudiantes sobre la diferencia entre estudiar en presencialidad y
virtualidad y tiene dos subcategorías o dimensiones que son «tiempo confuso» y
«desconexión». «Tiempo confuso» hace referencia a un estado de confusión asociado al
período y contexto estudiado. «Desconexión» es un estado o situación entre elementos
del sistema escolar que en el contexto de la ERE se volvió inestable. La siguiente tabla
recoge estas categorías:
TABLA 10. Categorías emergentes
Categorías emergentes Definición operativa
No es lo mismo Refiere a situaciones o estados emocionales en los que el
estudiante manifiesta con claridad la diferencia entre la
enseñanza en situación de presencialidad y la enseñanza recibida
en entornos virtuales durante el período estudiado.
Tiempo confuso Refiere a situaciones o estados emocionales asociados a una
percepción del tiempo diferente al tiempo de enseñanza
presencial.
Desconexión Refiere a situaciones o estados emocionales asociados a la
percepción del debilitamiento o la pérdida de la relación de
comunicación entre agentes, ya sean físicos o simbólicos. Por
ejemplo, entre estudiantes entre sí, estudiantes y docentes o
docentes entre sí.
83
Fuente: Elaboración propia.
A diferencia del concepto de desvinculación, que está asociado a eventos que llevan a
esta y refiere a la salida permanente del sistema educativo (Cardozo, 2015), entiendo la
desconexión como un debilitamiento rápido de relaciones asociado a lo que Dussel y
Quevedo (2010) definen para el mundo digital como de interacción rápida,
personalización y compromiso emocional. Defino la desconexión en un contexto de
cambio también rápido, como el que impuso la crisis sanitaria y la migración de
contextos. Para introducirlas recurrí al modelo de Dubet et al. (1998) que describe la
experiencia escolar.
A continuación se expresa en una figura cómo interactúan las categorías a priori con este
nuevo marco teórico para dar soporte al análisis. La situación de experiencia escolar
esperada, prepandemia, se vio alterada por la aparición del covid-19 y la ERE, lo que
generó una experiencia escolar inesperada que, en el contexto de confinamiento, tiempo
confuso y desconexión, llevó a los estudiantes entrevistados a situaciones de encierros
simbólicos. Los estudiantes elaboraron lógicas de acción particulares para superarlos y
de esta forma permanecer.
FIGURA 14. Relación entre las categorías a priori, las categorías emergentes y el modelo
teórico de Dubet et al. (1998)
Fuente: Elaboración propia.
Estas categorías emergentes no desplazan a las categorías a priori. Son catalizadores que
surgen de los relatos que permiten darle a las categorías a priori un sentido en el contexto
de la ERE, ya que estas categorías no fueron creadas en este contexto emergente, sino en
un contexto de experiencia escolar esperada. Esto queda expresado en la siguiente figura:
84
FIGURA 15. Las categorías emergentes como catalizadores de las categorías a priori
Fuente: Elaboración propia.
5.4. Los casos: antecedentes
A continuación se hace una presentación de los casos a través de sus antecedentes
anteriores al período estudiado.
5.4.1. El caso de Martín
Martín tiene 19 años y es estudiante de Informática en una escuela de UTU de tamaño
medio. Sus padres están separados. Él vive de forma alternativa con su madre en Malvín
Norte (zona centro) y con su padre en La Blanqueada (zona costera). Su madre es nurse
y su padre, que fue profesor de la UTU, es estudiante avanzado de Ingeniería Química,
trabaja en un laboratorio y es muy exigente en el seguimiento de los estudios de Martín.
A los 15 años Martín tuvo la oportunidad de acompañar a un primo que vive en Estados
Unidos en la búsqueda de una universidad para estudiar y conoció la opción de estudiar
Ingeniería de Sistemas. Tiene dos tías por parte de madre. Una de ellas estudia
arquitectura. Un primo de la madre es ingeniero de sistemas.
Tuvo un pasado por el ciclo básico «complicado». Lo sentía muy «general» y «no
encontraba inspiración». Eligió la UTU porque quiere estudiar ingeniería en la facultad.
Cursó primero de bachillerato en la UTU, pero al entrar a segundo le detectaron cáncer y
tuvo que dejar de estudiar por un año. Cursó segundo y, cuando comenzó tercero,
comenzó la pandemia. Debido a sus antecedentes clínicos, la familia decidió, en conjunto,
que viviría con su padre, ya que la profesión de la madre lo exponía al virus. Su padre
vive en un apartamento monoambiente sin balcón con vista a los garajes del edificio y fue
allí en donde Martín pasó encerrado durante tres meses, sin salir a la calle, debido a que
no sabían qué era el covid-19 y cómo lo podía afectar debido a sus antecedentes.
Martín concurre a una UTU de la zona costera que atiende cerca de seiscientos estudiantes.
85
5.4.2. El caso de María
María tiene 23 años y un hijo de 6 años. Hace 2 años que vive en Jardines del Hipódromo
(zona este) con su pareja y su hermano. Cursa tercer año de Gastronomía en una UTU de
la zona norte de Montevideo en el turno nocturno, que atiende cerca de seiscientos
estudiantes de Educación Media Superior y mil doscientos de Educación Media Básica.
Su madre es administrativa, tiene segundo de liceo terminado y vive en Peñarol (zona
norte). María la visita con regularidad. No tiene relación con su padre desde hace «años
luz». En 2014 abandonó el liceo porque quedó embarazada. Tenía 17 años y cursaba 5.o
científico. En 2017 cursó dos materias que debía de 4.o y las aprobó. En 2018 intentó
hacer el liceo, pero «no funcionó» porque tenía que estar muchas horas y además
trabajaba. Su hijo la extrañaba y lloraba. Vivían en la Curva de Maroñas (zona este) pero
se mudaron a un balneario a 50 kilómetros al este de Montevideo, debido a que su pareja
tenía problemas emocionales y ella sugirió mudarse cerca de los padres de él. En 2019, y
ya habiendo comenzado a estudiar Gastronomía en una UTU de Montevideo, ella sentía
que «estaba lejos de todo» y extrañaba a su familia. Así que en octubre de ese año
decidieron volver a Montevideo, al barrio Jardines del Hipódromo (zona este).
María define el barrio en el que vive como «horrible». Hay «bocas de venta de droga» y
a veces gente «fumando» cuando sale. Poco antes de mudarse, allí hubo un tiroteo. De su
casa a la UTU hay una hora de viaje en ómnibus y le da miedo volver tarde en la noche.
Quiere ir a la facultad y ser nutricionista.
5.4.3. El caso de Sol
Sol tiene 17 años y estudia Administración. Vive en Carrasco (zona costera) Es una zona
con muchos servicios. Vive con sus padres, que rondan los cuarenta años, dos hermanos
que concurren a la escuela y su abuelo de 78 años, que vive en la casa que da al frente.
Sol y el resto de la familia viven en una casa al fondo que construyeron cuando ella tenía
tres años. Los padres de Sol tienen 5.o de liceo terminado y tienen una empresa familiar.
Trabajan todo el día. Sol vive a media hora en ómnibus de la UTU a la que concurre. Es
una escuela ubicada en la zona costera de Montevideo y atiende cerca de dos mil
estudiantes. Sol la describe como una institución con un lindo ambiente, prolija y limpia.
En comparación con el liceo al que fue (muy cercano a su casa) destaca la calidad de la
organización de la UTU. Según Sol, el alumnado es muy bueno. Los profesores y el equipo
de dirección también siempre fueron muy organizados. Eligió la UTU para evitar cursar
86
materias del liceo que, aunque podrían gustarle, considera una pérdida de tiempo en
función de los planes que tiene para el futuro de sus estudios. Para ella la UTU está más
enfocada, te da una mejor perspectiva y una idea general de lo que después vas a ver en
facultad. Quiere ser contadora.
5.4.4. El caso de Clara
Clara estudia bachillerato de Deportes y tiene 19 años. Vive con sus padres y su hermana
mayor cerca de barrio Casabó, al oeste de Montevideo. Su padre vive de changas
(ocupación transitoria por lo general en tareas menores, según la RAE), su madre es
funcionaria policial. Ambos tienen primaria terminada y algún año de liceo. Su hermana
trabaja en una cadena de venta de hamburguesas. En su familia son muy respetuosos de
su espacio para estudiar. Dice que su barrio no es el mejor del mundo, pero que ella nunca
tuvo problemas. Hace poco que vive ahí. Está a dos paradas de ómnibus de la UTU en la
que estudia, en la zona oeste, que atiende más de seiscientos cincuenta estudiantes de
Educación Media Básica y más de trescientos de Educación Media Superior. Clara estudia
acrobacia en telas desde los quince años y ahora trabaja como profesora de esa disciplina
y gana su propio dinero, algo que es muy importante para ella. Se define como
perfeccionista, deportiva y estresada. Todo la estresa. Quiere ser profesora de educación
física.
5.5. Objetivo específico 1
A continuación se dará respuesta al primer objetivo específico planteado:
Analizar e interpretar las percepciones de estudiantes sobre cómo fue vivida la
modalidad de educación en entornos virtuales ofertada entre marzo y junio de 2020.
Del análisis intercasos de los relatos de los estudiantes se visualiza que la modalidad de
educación en entornos virtuales fue vivida en etapas:
1. Vacaciones y confusión.
2. Crisis y encierros subjetivos.
3. Estrategias para escapar de los encierros subjetivos y permanecer.
Cada etapa se va solapando con la anterior comprendidas en un proceso de adaptación
que iría de la confusión a la permanencia, pasando por un período de crisis, como lo ilustra
la siguiente figura:
87
FIGURA 16. Superposición de las etapas que se identificaron en cuanto a cómo fue vivida la
modalidad de educación en entornos virtuales
Fuente: Elaboración propia.
La primera etapa es de confusión o de vacaciones. Es una etapa en la cual no se tenía
conciencia de la gravedad que adquiriría la situación sanitaria. La segunda etapa es de
crisis, de encierros simbólicos, situaciones sin salida aparente. Esta etapa está
caracterizada por un «darse cuenta» o «toma de conciencia» de que la situación de
confinamiento y no presencialidad se extendería. Es en esta etapa en donde aparecen las
condiciones como el estrés y el agobio, provocados por factores motivacionales asociados
a la relación con la familia y los compañeros y factores institucionales asociados con la
relación con los profesores y las tareas, todo esto mediado por la tecnología. Finalmente,
hay una tercera etapa de adaptación y aprendizaje en la que los estudiantes implementan
estrategias particulares que les permiten permanecer.
Cada caso estudiado vivió estas etapas de forma diferente y esto será analizado alternando
estudios intercaso con intracaso, sobre la base de los testimonios de los entrevistados
debidamente identificados. Para el análisis de esta etapa se recurrirá a un análisis
intercaso.
5.5.1 Primera etapa: confusión o vacaciones (estudio intercaso)
La primera etapa va desde la suspensión de la presencialidad hasta fin de marzo o la
segunda semana de abril, coincidente con las vacaciones de Semana Santa. Había
transcurrido una semana de clases presenciales en el año 2020 cuando se suspendieron
las clases. De los relatos se puede inferir la percepción de un tiempo extraño, pero todavía
conocido y asociado a las vacaciones, un tiempo en el que no hay clases: «Se empezó en
aquel momento en las redes sociales, chistes, bromitas de decir, bueno, una semana de
88
cuarentena, una semana de vacaciones para descansar, aprovecho a dormir hasta tarde…»
(Sol M2: 22).
Esta situación de vacaciones inesperadas fue, como dice Dussel et al. (2020), una especie
de hiato o interrupción abrupta de lo cotidiano que prometía ser corta. Se superponen los
tiempos, se difuminan o pierden los límites entre días de semana y sábados, domingos o
feriados (Núñez, 2020). Los estudiantes percibían confusión en los profesores. Comienza
a percibirse un tiempo confuso y la desconexión entre los docentes y una posible nueva
forma escolar: «No sabían si mandar tarea, si no mandar tarea, por dónde mandarlas»
(Clara M1: 124).
Esta primera etapa es el comienzo de la migración entre contextos, según lo describen
Chendo (2020) y Terigi (2020). Siguiendo a Foucault (2006), el poder disciplinario es un
poder sobre la administración de los cuerpos y la gestión calculada de la vida. Las
vacaciones forman parte de este conjunto de normas. Es por eso que esta primera etapa
de «vacaciones» no fue percibida como muy diferente. Se estaba gestando «una nueva
organización del tiempo» en donde las plataformas jugarían un rol clave, como dice Rivas
(2019, «Bienvenidos a la ciudad digital», párrafo 4).
«Había como que quedado todo así, stand by. Y después, como a las dos semanas, dijeron
que íbamos a usar CREA y ahí, bueno… y ahí manejé» (María M1: 34).
Las primeras clases por Zoom no fueron tomadas muy en serio por Sol. No estaba claro
el código de la clase por Zoom, que no era obligatoria como una clase normal: «Yo creo
que eran dos profes al principio que planteaban clases por Zoom y de esas dos materias
yo entraba solo a una. Por lo tanto, entraba a una clase por Zoom a la semana» (Sol M3:
2).
La confusión, la falta de previsión y planificación, se manifestaba en la diversidad de
opciones en el plano de las herramientas que comenzaron a utilizar los docentes para
entrar en contacto con sus estudiantes: «Teníamos distintas plataformas: Google, la de
Classroom, Edmodo y CREA. Después empezaron a decir que, ta, por temas de Estado y
no sé qué, iban a usar CREA» (Martín M1: 120).
Problemas con el acceso a CREA mantuvieron a Martín desconectado de la actividad de
su grupo:
No me reconocía la contraseña. Tuve que llamar a Ceibal, a la UTU, a mil lados,
tuvimos que ir escalando en… en… niveles de poder, ponele, gente con más [risas]
89
poder para que alguien al fin pudiera cambiar eso y que me habilitaran el acceso a
CREA. (Martín M1: 106)
Un mes y medio para acceder a CREA hace que Martín comience a sentir el peso del
encierro absoluto debido a sus antecedentes clínicos (cáncer), intentando administrar la
compleja convivencia con su padre en un monoambiente sin balcón.
Habría comenzado a manifestarse el conflicto entre el paradigma psicopolítico,
fundamentado en el exceso de positividad y que habilita siempre el acceso, la conexión,
y el biopolítico, fundamentado en la negatividad y el control de los cuerpos (Han, 2014).
Podría pensarse que en la migración de contextos (Terigi, 2020; Chendo, 2020) un
paradigma entra en conflicto con el otro. Es así que se manifiesta el atraso del sistema
educativo frente a la tecnología, en general, y a la tecnología educativa disponible, en
particular, subutilizado en el sistema educativo y no disponible para UTU al momento de
la suspensión de la presencialidad en marzo de 2020.
Según el portal de Presidencia de la República, al 8 de agosto de 2021, los usuarios de
CREA aumentaron de 15 000 a 700 000 durante la pandemia (Presidencia, 2020). Pardo y
Cobo (2020) se preguntan: « ¿Y si hubiéramos empezado antes de empezar?» (p. 4), para
referirse a las oportunidades perdidas durante años de existencia de plataformas digitales
como CREA y alcanzar el desarrollo digital que se necesita para migrar de la presencialidad
a la educación a distancia. Al respecto recupero las palabras de María:
Sentí que era la mejor forma de comunicarse cuando no estás siempre. […] A mí me
ha pasado que en tiempos que yo no pude cursar porque mi hijo era muy chiquito, y
no existía, para mí no existía eso, CREA. Y ta, hoy en día, si no puedo ir, sé que lo
puedo cursar por ahí y estar a la altura de mis compañeros y llevándola igual. (María
M1: 36)
Surge del relato de la estudiante el impacto que podría haber tenido la utilización
temprana de esta tecnología en las trayectorias de muchos estudiantes que, como ella, por
alguna circunstancia tuvieron que alejarse del sistema educativo.
5.5.2. Segunda etapa: crisis y encierros
Como que el orden de las cosas cambió, y desde un inicio, ya desde la no
presencialidad, tuvimos que hacer las cosas distintas, tuvimos que hacer los tiempos
de otra forma.
Martín M1: 85.
90
La segunda etapa se caracteriza por el «darse cuenta» que la enseñanza comenzaba a
funcionar otra vez. Las vacaciones pasaban a ser otra cosa. Se manifiestan así los
conflictos que provienen de:
1. La desaparición de la materialidad escolar;
2. la migración forzada hacia el contexto de la virtualidad;
3. la superposición de las funciones de la escuela en la vida privada.
Estos conflictos generaron situaciones a las que llamo encierros simbólicos y que se
manifiestan a través de la categoría «no es lo mismo» que surge de los relatos de los
entrevistados y expresa el contexto de la migración descrito por Chendo (2020) y Terigi
(2020) en donde la virtualidad no debe entenderse como una herramienta que sustituye a
la presencialidad ni como otro canal para los aprendizajes, sino como otro contexto
productivo. Estos encierros están también caracterizados por distintas formas de
«desconexión», entendiendo esta categoría como la que refiere a situaciones o estados
emocionales asociados a la percepción del rápido debilitamiento o la pérdida de la
relación de comunicación entre agentes, ya sean físicos o simbólicos.
5.5.2.1. No es lo mismo estudiar en casa
Los estudiantes entrevistados perciben con claridad la diferencia entre el contexto escolar,
especializado y artificial de aprendizaje escolar, y el no especializado del hogar, en la
línea de Terigi (2020):
Y porque no es lo mismo estudiar de tu casa a tener que ir a estudiar a un lugar. Se
re siente la diferencia. Porque sabés que si vos vas, vas a ir a estudiar. No vas a ir a
hacer cualquier cosa. (Clara M1:94)
También se percibe la alteración del sistema ordenador del tiempo específico de la escuela
(Terigi, 2020):
Yo creo que la diferencia más grande es el tiempo que tenés. El tiempo que le
dedicás. Porque vos en tu casa no podes estar solo estudiando. Eso creo que es la
mayor diferencia. En la UTU te dedicás a estar en la UTU y en tu casa te dedicás a
estar en la UTU, a estar cocinando, estar haciendo un montón de cosas. (María M1:74)
El contexto es productivo, es decir, que cada contexto produce un tipo diferente de
aprendizaje. La forma escolar tradicional produce un tipo particular aprendizaje, distinto
91
de otros aprendizajes que se generan en contextos no especializados y sin intencionalidad
instructiva como el hogar o redes como YouTube (Terigi, 2020).
Como que una cosa se enlaza con otra y hay un montón de cambios todos juntos. O
sea, el tema de relacionarse evidentemente cambió porque no es lo mismo
relacionarse estando en presencial que estando en virtual. Por ejemplo, lo más común
o lo más sencillo de ver es con el tema de las cámaras. El tema de verse, de saber los
gestos que tiene una persona, de saber si está escribiendo en la clase o si está con el
celular, que esas cosas por la virtualidad no las tenés. (Sol M3:30)
A medida que avanza la pandemia, los estudiantes comienzan a enfrentar los desafíos del
nuevo contexto de la ERE.
5.5.2.2. Encierros simbólicos, lógicas de acción en el cruce de contextos y
resultados
La migración hacia el hogar de la educación (Chendo, 2020) generó tensiones en la vida
de los estudiantes entrevistados, en diferentes aspectos de sus vidas (Tarrida y Serrano,
2020). Se identifican en los relatos diferentes situaciones de encierro, diferentes
estrategias desarrolladas para superarlos y diferentes resultados obtenidos. Para
profundizar en esta parte del análisis recurrí a la modalidad del intracaso. Luego se
presentan similitudes y diferencias relevantes en un análisis intercasos.
5.5.2.2.1. Los encierros de Sol
Y yo dije, bueno, aprovechando que es semana de turismo, que no tengo clase, que
estoy un poco más tranquila, voy a hacer estos ejercicios. Y, claro, cuando empecé a
hacer los ejercicios me di cuenta que no los podía hacer.
Sol M2: 14.
En el caso de Sol el encierro tiene dos dimensiones principales: el agobio asociado a dos
subdimensiones: la falta de retroalimentación y el manejo del tiempo y la dificultad de
Sol para compatibilizar sus expectativas con las de sus compañeros al momento de
trabajar en grupo. Los encierros de Sol quedan identificados en la siguiente figura:
92
FIGURA 17. Los encierros de Sol
Fuente: Elaboración propia.
Todas estas dimensiones estarían asociadas con algún tipo de desconexión.
La primera dimensión, el agobio, surgiría de no poder resolver las tareas producto de
haberse dejado estar durante la etapa de «vacaciones». Le mandaban tres trabajos para
entregar el mismo día y eran trabajos complicados (Sol M1: 42). En un principio, Sol no
se podía organizar. Se manifestaría una desconexión entre la experiencia escolar esperada
y la ERE.
En el contexto de la ERE el acceso a retroalimentación de los docentes fue complicado:
«Bueno, como te dicen siempre, cualquier duda me podés escribir, y había veces que no
recibías ninguna respuesta de algunos de los profesores» (Sol M1:48).
Al no entender los trabajos te empezás a agobiar y decís, bueno, pero busco
información acá, necesito que me ayuden, no encuentro información, no me pueden
ayudar, no lo entiendo y te terminás agobiando. Y decís: bueno, voy a dejar esto. Y
lo dejás un día más ahí. (Sol M1: 58)
El propósito principal de la retroalimentación es reducir las discrepancias entre los
conocimientos actuales y una meta (Hattie y Timperley, 2007). En este contexto, la
retroalimentación es la contracara de la desconexión entre el conocimiento actual y la
meta. La dificultad para hacer consultas a los docentes y recibir retroalimentación afectó
a Sol y la llevó a tomar estrategias poco productivas, como dejar las tareas para más
adelante, que la llevaron al agobio y al exceso de trabajo. La dificultad para obtener
retroalimentación parecería estar vinculado a la ausencia o debilidad de la competencia
tutorial (García Aretio, 2020) de los docentes, que implica establecer la relación y
comunicación que la función exige. El mismo autor, en 2014, afirma que la
retroalimentación en entornos virtuales debe darse en el menor tiempo posible. La falta
de retroalimentación puede llevar a los estudiantes a abandonar la tarea o a «difuminar»
los objetivos de diversas formas (Hattie y Timperley, 2007). La estrategia de Sol de dejar
las tareas para más adelante podría considerarse dentro de esta gama de posibilidades.
93
Las tareas se acumulaban y el agobio de Sol crecía. En el momento en que se da cuenta
de que la modalidad virtual durará más de lo esperado reflexiona acerca de que tiene que
hacer algo y decide completar las tareas como sea. Entra en un espiral de exceso de
trabajo.
Lo primero fue como empezar a hacer las cosas. O sea, yo acá tengo que empezar a
hacer las cosas, no importa cómo, lo tengo que hacer, y lo empecé a hacer. Después
de empezarlo a hacer, no lo estaba haciendo bien. Porque, justamente lo que decía,
pasaba a veces hasta las 7 o las 8 de la noche haciendo trabajos, que era una locura.
(Sol M1: 60)
Sol se enfrenta a un problema de autorregulación. Tiene que ver la forma en que los
estudiantes monitorean, dirigen y regulan las acciones hacia la meta de aprendizaje.
Implica pensamientos, sentimientos y acciones autogenerados que se planifican y adaptan
cíclicamente para el logro de metas personales (Hattie y Timperley, 2007). Tanto el dejar
las tareas para adelante como el exceso de trabajo son parte de un proceso de adaptación
de rutinas cognitivas asociadas al manejo del tiempo.
Analizaré el manejo del tiempo como factor asociado a la permanencia en el objetivo
específico 3, sin embargo, la idea de acumulación de tareas y la estrategia de avanzar en
su concreción sin una estrategia clara parecería inscribirse en la lógica de un tiempo
posmoderno en el que los acontecimiento se suceden unos sobre otros sin una dirección
o coherencia histórica que les aporte narratividad. Esta ausencia de sentido es lo que le
quita el aroma al tiempo (Han, 2015).
Sol describe un estado emocional de cansancio psicológico más que físico. Se alejó de
sus amigos (Sol M3:98) y comenzó a dejar de participar de las actividades familiares (Sol
M2:50). Nuevamente se manifiesta un tipo de desconexión. Sus padres intervinieron:
«Mis padres me intentaban insistir en que yo, bueno, cuidara más por mí. Que no podía
estar todo el día estudiando. Y creo que fue eso lo que me hizo cambiar» (Sol M2: 48).
Sol decide organizarse y logra establecer una modalidad de trabajo replicando la
distribución de los horarios de las materias durante la presencialidad. Un ajuste de un
tiempo sin sentido hacia un tiempo con aroma:
Dije, bueno: tal día a tales horas tengo clase, voy a hacer los trabajos en este horario.
Voy a trabajar de esta manera. […] Fue más que nada organizarme el tiempo y el
espacio también, […] me voy a hacer mi lugar para trabajar, para estar tranquila, y
organizarme bien. Y, bueno, creo que ahí fue la gran ayuda para después que me
94
vaya bien. Poder entender las clases, los temas, trabajar adecuadamente, creo que fue
lo que más me sirvió. (Sol M1: 60)
Sol recuperaría parte de la estructura de la forma escolar tradicional para poder lograr sus
objetivos. Un copy paste desde la forma escolar tradicional autoimpuesta e interiorizada
como forma de autocontrol psicopolítico, ya no desde el exterior, normado por la
institución, sino por su propia psique (Han, 2015). Habría, en este sentido, una doble
implicancia psicopolítica y biopolítica en donde ambos paradigmas convivirían en pro de
la autorregulación del estudiante que recuperaría, de acuerdo a sus propias lógicas de
acción, la conexión perdida o debilitada con la función educativa del sistema escolar
(Dubet et al., 1998).
Para superar el problema de la retroalimentación Sol prefiere recurrir a sus compañeros
que a internet:
Hay muy pocos videos que te explican bien de dónde sacaron esa información.
Entonces cuando vos hablás con un compañero, o mismo con los profesores, ta, en
este caso no hablaba con profesores, te explican, si vos decís «¿de dónde sacaste
estos números?», por ejemplo, y ahí te explican de dónde los sacaron, pero eso es
algo que […] no lo podés preguntar en un video o en una página. (Sol M3: 80)
La segunda dimensión del encierro de Sol está relacionada con sus compañeros y su
dificultad para compatibilizar sus expectativas con las de sus compañeros al momento de
trabajar en grupo. Desde la perspectiva de Sol estas dos dimensiones llevaron a que
terminara haciendo los trabajos sola. «Hubo un trabajo en particular que nos íbamos a
juntar para hacerlo así en videoconferencia y ninguno se conectó» (Sol M2: 72).
Sol no logra conectar con sus compañeros y no le gusta perder el tiempo. Ella necesita
sentir que avanza evitando los obstáculos que puedan oponerse a cualquier tipo de
demora: «Yo tenía la intención de hacerlo en grupo porque, justamente, era la consigna,
pero si veía que por culpa de hacerlo en grupo me iba a atrasar o lo iba a hacer muy mal,
lo hacía sola» (Sol M2: 72).
El haber encontrado una forma de trabajo que se adaptaba a sus necesidades y la dificultad
de trabajar en equipo parecería haber llevado a Sol a un aprendizaje significativo, situado,
producto del contexto:
Me empecé a dar cuenta que yo, estudiando sola, me iba mejor. O sea, yo estudiando
sola podía leer al tiempo que yo necesitaba, podía hacer los ejercicios con el tiempo
95
que yo necesitaba y organizarme también. Porque a veces vos estás en una clase
presencial y te dicen «bueno, vamos a hacer este ejercicio» y a los 40 minutos lo
tenés que terminar, sin embargo estando por Zoom o por CREA, te mandan ese trabajo
y te dicen «bueno, hasta el lunes tenés fecha», y vos ahí de repente te podés tomar 3
horas igual, tranquila y lo hacés. (Sol M1:40)
De esta forma logró desprenderse de conceptos estructurantes del sistema escolar
tradicional como son la simultaneidad y la presencialidad (Terigi, 2012), pero lo hizo
retomando la distribución temporal de la forma escolar tradicional.
5.5.2.2.2. Los encierros de María
Cuando se suspendió la presencialidad, María perdió la conexión con un espacio de
pertenencia muy importante como era la UTU.
Para mí es como… no sé, es un spa [ríe]. Cuando tengo que ir a la UTU voy contenta,
porque es como que tengo tiempo para mí, no tengo que hacer más nada que escuchar
a los profesores, entonces voy ahí recontenta. (M1: 184)
María manifiesta un fuerte sentido de pertenencia directamente moldeado por el clima
institucional de la UTU y las interacciones diarias con sus compañeros, profesores y
personal (Tinto, 2017).
Ay, no sé. Yo creo que yo llego y están todos contentos. No, no sé. Es una gran parte
de mí. Es lo que me gusta hacer. Cuando tengo clases en realidad es lo que me
motiva. Yo me levanto con todos los pelos parados, no me lavo la cara y cuando voy
a ir a la UTU me pongo… me emprolijo. Es como que me motiva ir. Es como cuando
salís a bailar, que te aprontás toda, bueno. Yo me apronto para ir a la UTU. (María
M2: 152)
Por otra parte, la descripción sobre la modalidad de clase de la UTU habla de una impronta
pedagógica expositiva y no interactiva. A través de la descripción de la estudiante se
podría ver la imagen de una formación docente basada principalmente en la transmisión
de información, que asocia el aprendizaje a la asimilación pasiva de este (Gil, 2018).
María parecería disfrutar de esa pasividad, quizás porque la presencia de aprendizajes no
es tan importante para ella como las presencia social (Garrison et al., 2009).
Es clave entender el contexto familiar de María para comprender la violencia que para
ella significó perder la conexión física con la UTU y pasar el confinamiento en una casa
en donde todas las tareas del hogar recaen sobre ella, además del cuidado de su hijo.
96
El encierro de María puede segmentarse en dos dimensiones:
1. La dimensión del contexto familiar caracterizado por la falta de cooperación, lo
que le impedía tener tiempo para estudiar. A este encierro María respondió con el
enojo y si no obtenía resultados, se iba a la casa de su madre.
2. La dimensión asociada a la dificultad para avanzar en los aprendizajes, que
involucra: a) lidiar con las debilidades en los compromisos docentes (García
Aretio, 2020); b) la necesidad de adquirir competencias tecnológicas, y c) su bajo
autoconcepto en el uso del lenguaje, lo que le dificultó el acceso a la
retroalimentación de los docentes.
Los encierros de María quedan ejemplificados en la siguiente figura.
Figura 17. Los encierros de María
Fuente: Elaboración propia.
La dimensión familiar se caracterizó por un ambiente de bajo apoyo al estudio.
[Mi pareja] nunca quiere hacer nada. Es un tema… Yo, para no enojarme, tampoco
le sigo pidiendo, por ejemplo, que le haga la leche. Si no se la hace, ta… voy y se la
hago yo, si no es para discutir. Siempre esperaba que él no estuviese, que para mí es
más tranquilo. Capaz que si está, me pide, no sé, qué vamos a comer y que ya siento
como la presión de que tengo que cocinar. Es más complicado. Entonces prefiero
hacerlo cuando estoy sola. Ta, a veces está él y si está tranquilo tampoco pasa nada.
(María M2:68-70)
La propuesta de «quedate en casa» impulsada por el gobierno surgió de la idea de que el
hogar era el lugar más seguro para estar, sin considerar las desigualdades de género que
se podrían asociar a prácticas patriarcales (Morgade, 2020). En el caso de María se dieron
procesos de adaptación que funcionaron de forma parcial para que ella pudiera estudiar.
97
Básicamente todos tuvimos que aprender a callarnos un tiempo y dar un espacio a
que pudiese estudiar.
[…]
A mi hijo fue el que más costó, pero el que más entendió que tenían que hacer
silencio, que tenían que dejarme sola a veces para que yo pudiese hacer una tarea.
[…] Ta, después, eh… mi pareja como que mucho… No, no le importa mucho. Yo
qué sé. (María M2: 50 y 60)
María vivió lo que Dussel et al. (2020) llaman la «domicialización» de la escuela, la
escuela como algo doméstico, instalada en las pantallas y compartiendo o compitiendo
por espacio en los circuitos cotidianos descriptos por Tarrida y Serrano (2020).
Tengo mi cama. Al lado tengo una mesita de luz llena de cuadernolas. Entonces yo
empezaba a leer algo y ponele que tenía que buscar una fotocopia del año pasado,
iba llenando la cama y después empezaba con otra materia y más fotocopias y la
computadora y todo ahí arriba [se ríe]. Un desorden. Él miraba los dibujitos y me
decía «mirá, mirá» y le decía «no puedo» no se qué y ta… A veces quería que mirara
y tenía que estar mirando los dibujitos un ratito. (María M2: 64)
El estar obligados a quedarnos en nuestras casas supuso exhibirnos como animales
domésticos y esta emergencia puso sobre la mesa muchas cuestiones sobre la visibilidad
de lo escolar, sobre sus secretos y pudores (Dussel et al., 2020).
La estrategia para lograr que su entorno familiar colaborara con ella y le otorgara tiempo
para estudiar consistió en enojarse: «Me re enojaba porque estaba concentrada y estaban
ahí hablando, ¡ya me enojaba! Entonces, ta… ¿tenés que cocinar? ¡No, no voy a cocinar
nada! Me enojaba» (María M1:108).
Si esta estrategia no funcionaba se iba a estudiar a casa de su madre.
Me quedo sentada ahí y ella me sirve la comida y eso es como que ya a mí me calma.
No tener que estar pensando que tenés que cocinarle, que tenés que hacer… muchas
obligaciones, y todavía tenés que estudiar. Bueno, está entonces, que te traten como
un niño chico. (María M1: 166)
De esta forma, María se va a estudiar a un lugar de pertenencia en donde se siente
valorada, como la UTU, en donde puede descansar y recuperar la conexión con un tiempo
y espacio que siente como propio.
98
La dimensión asociada a las dificultades para avanzar en los aprendizajes tiene tres
subdimensiones:
a. asociada a la pedagogía en la virtualidad que involucra principalmente la crisis de
la monocronía (Terigi, 2012).
Ah, y a mí me frustraba un poco porque no podíamos avanzar. Siempre estábamos
con lo mismo. Teníamos que hacer la misma parte porque como no estábamos todos.
Si avanzábamos después teníamos que repetir todo de vuelta para que la persona que
no estuvo entendiera. (María M1: 14)
A María la desesperaba este tipo de bucle temporal en donde es difícil avanzar. «Y había
compañeros que le preguntaban “¿qué es eso, profesora?” y ya se lo había explicado. Ahí,
¡me desesperaba! ¡¿No entendés?! [Se ríe]» (María M1:58).
Avanzar era algo muy importante para María porque su objetivo era terminar el
bachillerato. «Tengo la cabeza de querer avanzar y avanzar y avanzar» (María M2: 130).
b. La necesidad de desarrollar nuevas competencias digitales.
Tuve que aprender a usar algo que no sabía cómo era. […] No era lo habitual. Era
extraño. […] Tuve que escuchar a los vecinos de los compañeros que se metían en
el audio, los profesores, y era medio tedioso y, ta... y, a veces, si te faltaba una clase,
ta, después pedir los compañeros, que nadie te pasa nada a veces… y bueno. (María
M1: 95).
Solo conocía WhatsApp, no conocía Zoom, CREA o las herramientas de Google Drive
(María llama Word a Documentos de Google).
En Word lo que hago es lo simple. Escribo y pongo una imagen, pero si me pedías
que haga una gráfica o que haga un cuadro y… sé hacer cuadros, pero no ando muy
práctica. Entonces puedo estar, no sé, dos horas haciendo un trabajo. (María M3: 80)
c. La dificultad para obtener retroalimentación.
Más allá de vacancias en el saber pedagógico para enseñar a distancia de los docentes
(García Aretio, 2020) está en relación con su bajo autoconcepto en el uso del lenguaje y
su estrategia consistió en ampliar su ambiente personal de aprendizaje hacia YouTube y
Google. «Mandaban trabajos y algunos no los entendía y tenía que mirar video en
YouTube para poder entender algunas clases. Porque daba muy rápido algunas clases y
tenías que hacer una tutoría con otra cosa» (María M1: 10).
99
Le pregunto por qué no se sacaba la duda con los docentes: «Me da un poco de vergüenza.
O me da miedo no saber expresarme. Como quedar en ridículo ahí por no saber
expresarme» (María M3:32).
Para María, la relación costo-beneficio del esfuerzo por obtener retroalimentación se
habría vuelto prohibitiva y habría decidido no buscarlo en los profesores. Sin embargo,
para reducir la brecha entre el conocimiento poseído y el conocimiento meta, recurrió a
una ampliación de su ambiente personal de aprendizaje, es decir, una estrategia
productiva y no un abandono de la meta (Hattie y Timperley, 2007). Los ambientes
personales de aprendizaje se ubican en el ámbito del aprendizaje abierto o flexible, lo que
habla de procesos en los cuales este tiene control sobre la forma en que aprende (Salinas,
2013). De esta forma, María logró superar el problema de conexión entre docente y
estudiante provocado por el lenguaje. «Lo que pasa es que en la UTU usan palabras más
sofisticadas y fuera de la UTU es más… entendés. […] O sea, yo en el video entendí más
porque te hablan más sencillo. Usan palabras más fáciles» (María M3: 98).
Esta desconexión podría estar mostrando la ausencia de una mirada reflexiva del docente
que debe estar atento a la facilitación de los procesos cognitivos y sociales (Garrison et
al., 2010; García Aretio, 2020). Otra de las ventajas de YouTube es que no hay que leer.
Es como escuchar. Te sentás ahí [María se recuesta y cierra los ojos] y es como en
la UTU. Vos te sentás y te dicen toda la información. Cuando buscás en Google tenés
que leer todo el documento. Si entrás a YouTube en realidad te habla la computadora.
Es como en la UTU, cuando vos vas a la UTU tenés que escuchar nomás lo que dicen
los profesores. (María M3: 101)
Como dicen Strauss y Corbin (2002): «El uso del lenguaje descriptivo puede convertir
los acontecimientos ordinarios en algo extraordinario» (p. 18). De alguna forma, María
regresa a la UTU anterior a la pandemia a través de YouTube, así como lo hace cuando
escapa a la casa de su madre para poder estudiar y que la traten como un niño.
5.5.2.2.3. Los encierros de Clara
Siempre estuve estresada, desde que voy a la escuela, por no entender.
Clara M3: 162
El principal encierro de Clara fue el estrés. El estrés de Clara tiene dos dimensiones
fundamentales: 1) la desconexión entre las expectativas y la experiencia escolar
inesperada y 2) la percepción de un exceso de responsabilidades. Esta dimensión tiene
100
dos subdimensiones: las tareas y la dificultad de acceder a retroalimentación y la
responsabilidad autoimpuesta por el rendimiento de sus compañeros. Los encierros de
Clara quedan expresados en la siguiente figura:
FIGURA 18. Los encierros de Clara
Fuente: Elaboración propia.
1. Las principales expectativas que Clara ponía en las actividades de segundo año y
que la pandemia suspendió de forma abrupta quedaron sin destino.
Bueno, estaba re entusiasmada porque es el segundo año de Deporte, que sería
quinto, donde hay una profesora que está de más, que pone natación, o sea, está de
más también tener natación. Los campamentos me habían gustado un montón y, ta,
caer en pandemia y quitarte todo eso fue tipo, un bajón, me re desilusionó el tema de
estudio. (Clara M1: 32)
La falta de movimiento, de ejercicio físico y de juego, en función del aprendizaje que
deviene de la interacción con otros, son las privaciones más complejas de sobrellevar y
con más consecuencias (Tarrida y Serrano, 2020). Esto podría dar pista acerca del estrés,
de la percepción de sobrecarga de responsabilidades y de por qué Clara estuvo enferma
durante casi todo el primer mes de pandemia: «Vos sabés que me enfermaba. Tuve un
cálculo en el riñón, me agarraba gripe, me agarraba tos, me agarraba dolor de garganta,
fue tipo como muy seguido, entonces estuve todo el tiempo, como quién dice, en cama»
(Clara M1: 36).
2. Otra fuente de estrés fue la percepción del exceso de responsabilidades, que se
repartían entre las tareas y responsabilidades autoimpuestas con sus compañeros.
Tenía como mucha carga, […] como que sentía que tenía muchas cosas para hacer.
Que tarea, que ayudar acá, que pasarle la tarea a aquella, que sacarle la duda a aquel,
101
que esto y que lo otro y, ta, como que mucho caos. Y que entregar en fecha, porque
a veces te ponen las fechas muy límite sin pensar en que también tenemos como una
vida. (Clara M2: 250)
Frente al caos percibido Clara eligió la estrategia de «fluir».
Simplemente fluía a medida de que los profes me iban diciendo las cosas. Si un profe
ponía propuestas, las hacía y el que no, a veces mandaba un mensaje por CREA y ta.
Si me contestaban, bien y si no, también… y ta. (Clara M1: 48)
Fluir es un dejar pasar, un hacer, en el que Clara administra el esfuerzo de obtener
retroalimentación a escala de autorregulación, entendida como la interacción entre
compromiso, control y confianza (Hattie y Timperley, 2007). Clara considera que si un
docente no manda tareas, los estudiantes se comunican y el docente no responde es porque
la materia no es relevante (Clara M1: 158-160). Cuando mandaban tarea, si tenía dudas,
consultaba al docente en busca de retroalimentación y si esta no llegaba, consultaba a sus
compañeros (Clara M1: 208), pero no dejaba la tarea, la hacía asumiendo el riesgo de
cometer errores y casi siempre acertaba (María M2:302). En este sentido, Clara se
manifiesta como una estudiante efectiva que crea retroalimentación interna y rutinas
cognitivas que le permiten asumir los riesgos de la autoevaluación. Fluir es un verbo
asociado a una dimensión temporal. Según la RAE, algo que fluye es algo que corre, como
un líquido o un gas. Al igual que Sol o María, Clara no quiere que nada la detenga.
Clara dice que el estrés se lo sacó recién al regreso a la presencialidad. Fue como sacarse
una «mochila» en la que cargaba muchos problemas, incluidos problemas de otros:
«Como que me saqué esa mochila que pesaba, los problemas de los demás los dejé de
lado, manéjense ustedes, y ta» (Clara M1: 236).
5.5.2.2.4. Los encierros de Martín
El caso de Martín es muy complejo. Martín tuvo cáncer y, frente a la incertidumbre
provocada por el covid-19, su confinamiento fue absoluto, mucho más estricto que en los
tres casos anteriores. Estuvo 3 meses sin salir a la calle.
A diferencia de los encierros de los casos anteriores, el de Martín tiene dos etapas. En una
primera etapa, los encierros están asociados a la desconexión del sistema educativo,
debido a la imposibilidad de Martín de acceder a CREA. En una segunda etapa, los
encierros tienen dos dimensiones: 1) el agobio producto de sentir que no puede con todas
las tareas atrasadas (dimensión temporal del encierro) y 2) una percepción muy mala de
102
la actitud de algunos docentes (desconexión con los docentes). En paralelo a estas dos
etapas hay dos encierros que las abarcan: uno asociado a la convivencia con el padre
(desconexión a nivel familiar) y otro a la falta de «contacto humano».
FIGURA 19. Los encierros de Martín
Fuente: Elaboración propia.
En la primera etapa, los tres encierros se superponen y son de tal complejidad que exceden
el alcance de este estudio. Esta situación tan particular podría considerarse dentro de lo
que Curth (2018) define como aprendices que combinan múltiples desventajas y quizás
con problemas de orden psicosocial y recomienda un apoyo multivariado del cual la
educación es solo una parte. Más allá de esto, ninguna de las funciones esenciales del
sistema escolar se estaban cumpliendo para Martín. La función educativa y la función de
distribución de valor social le estaban siendo vedadas. La experiencia del estudiante
ocurre en una interfaz educativa, un lugar dinámico donde los estudiantes viven y
aprenden, formado por la interacción entre las características de los estudiantes y las
prácticas escolares. En el corazón de la interfaz está el compromiso del estudiante: su
conexión emocional, cognitiva y conductual con su estudio (Kahu et al., 2017). En esta
etapa de Martín esta conexión no existe: «Todas las tareas estaban siendo mandadas por
la plataforma CREA y yo no tuve acceso a la misma por un mes y medio» (Martín M1:
41).
A la desaparición de la función social, estructurante de las funciones mencionadas, se
suma un factor externo a la educación que es la desconexión circunstancial con sus amigos
a los que considera como familia (Martín M1: 3-11 y 43-45). La sensación de soledad
aumenta el riesgo de desvinculación y los estudiantes destacan la importancia del apoyo
103
y ánimo de los amigos (Tat-Sheung et al., 2018). «No salía nunca de casa. La relación
con mi padre fue evolucionando a cualquier cosa» (Martín M2: 60).
Este contexto lleva a Martín a una situación emocional compleja:
A veces había tiempo donde mi cabeza se enfocaba en cómo iba a hacer con respecto
a la UTU, que en ese momento fue una mochila bastante pesada, fue algo que me
estancó… ¿Viste cuando el problema como que lo sentís tan grande que te nace
quedarte en blanco, no sabés como resolverlo? […] La incertidumbre de todo con
respecto a los estudios me agotaba, me superaba. […] Mi reacción natural ante
semejante sentimiento de agobio fue decir «ta, lo hago el año que viene». (Martín
M1: 60)
Hay evidencia concluyente para apoyar el potencial impacto negativo de la pandemia en
la salud mental de los adolescentes. Los factores estresantes y las motivaciones para
practicar el distanciamiento social debido a la pandemia de covid-19 parecen ser difíciles
de procesar para los adolescentes, lo que da como resultado estados de salud mental
deficientes (Jones et al., 2021).
Mientras Martín dudaba, su padre hacía gestiones para que Martín pudiera acceder a
CREA:
Sé que él llamó [su padre]… estuvo un rato hablando, yo en realidad estaba en la
computadora, y ta, terminó la conversación, vino re contento y me dijo «a ver, probá
ahora» y obtuve acceso. Como que había, no sé qué hicieron, pero ahora ahí podía
entrar, a través de mi cédula y, nada, problema solucionado. Y ahí empezaron los
otros problemas. Pero sí, el más grande ya había quedado. (Martín M2: 131)
Este en un momento decisivo en el relato de Martín. A partir de que obtienen el acceso a
CREA se encierra en su segunda etapa: «Y ahí, ya cuando pude entrar, tenía como veinte,
treinta tareas que no había hecho […] y como que te desmotiva bastante. Porque no estás
al día y ponerte al día ya es complejo, no tenés las clases. Todo mal» (Martín M1: 41).
Esta percepción de no poder afrontar la tarea, de desconexión entre los docentes y entre
docentes y estudiantes se repite en los casos estudiados. «Sentí una falta de contacto
humano por parte de los profesores. Que había mucha preocupación por “hacé la tareas,
no sé qué”» (Martín M1: 138).
La ausencia de compromisos éticos y pedagógicos (García Aretio, 2020) orientados a
atenuar la ausencia física (Alamri y Tyler-Wood, 2016) parecerían afectar
104
particularmente a Martín, que considera a las relaciones humanas como fundamentales:
«Ir por el camino de la vida acompañado. Cuando sentí que no estaba siendo acompañado
fue jodido» (Martín M3: 60).
Frente a esta situación, Martín toma una lógica de acción basada en recuperar la
socialización perdida (recuperar la conexión). Se comunica con un compañero de clase
que ya estaba integrado a un grupo de proyecto (la materia más importante) y le pide que
«lo adopten» (Martín M3:50). «Me dijeron “Sí, dale, te queremos en el grupo» y, bueno,
y ahí empezó todo» (Martín M3:50).
5.5.2.3. La experiencia fuera de la enseñanza formal como incidente
desencadenante de apoyo a la permanencia
Sin embargo, hay factores anteriores al período estudiado que podrían haber apoyado la
superación de los encierros y conducir a los estudiantes a la permanencia.
Desde el enfoque de los cursos de vida (Elder y Glen, 1994; Sautu, 2005; Blanco, 2011)
la trayectoria de tres de los casos (Martín, Sol y Clara) habría sido definida por eventos
desencadenantes en la vida de los estudiantes antes de ingresar a la UTU y que habrían
sido puntos de giro y fuentes de motivación para permanecer. Estos eventos están
asociados con una mala experiencia liceal y con experiencias de vida fuera del ámbito de
la educación formal. El caso de María es totalmente distinto: a ella le gustaba el liceo. Le
gustaba aprender, pero tuvo que dejar porque a los 17 años quedó embarazada. (María
M2 8-10). Tampoco tenía un interés previo hacia la gastronomía. Se encontraba sin
trabajo y pensó que sería una buena idea terminar el bachillerato. En la UTU le ofrecieron
es opción y la tomó (esta información no proviene de los datos recabados durante el
trabajo de campo, sino que se obtuvo a través de WhatsApp durante el período de análisis
de datos). Debido a que uno de los principios del enfoque de los cursos de vida es la
perspectiva de largo plazo, el caso de María puede considerarse más débil desde este
enfoque. Estas motivaciones intrínsecas podría haber sido, al menos en los casos de
Martín, Sol y Clara, el sustento para la superación de los encierros simbólicos y, en
definitiva, para la permanencia. Cabe destacar que en el caso de Sol y Clara se trata de
experiencias de aprendizaje informal.
TABLA 11. Experiencia liceal, eventos desencadenantes y trayectoria elegida para cada caso
Caso Experiencia liceal Evento desencadenante Trayectoria elegida
105
Martín Experiencia liceal no
satisfactoria. No
encontraba
inspiración (Martín
M3:12).
Conoce la opción de
estudiar informática en
viaje a Estados Unidos
(Martín M3: 14).
Decide estudiar
Ingeniería de
Sistemas.
Decide hacer el
bachillerato de
UTU.
Sol Considera que en el
liceo hay materias
que no están tan
enfocadas (Sol M1:
16).
Visita a la jefa de su
abuelo que le explica
lo que es administrar
una empresa.
Experiencia de
aprendizaje informal
(Sol M2: 104 -106).
Decide ser
contadora.
Decide hacer el
bachillerato de
Administración de
UTU.
Clara Experiencia de
aprendizaje informal
motivadora (su
profesora de
acrobacia en telas es
su mentora y hoy
amiga), (Clara M3:
4).
Experiencia liceal no
satisfactoria. Ritmo
muy alto (Clara M1:
24).
Decide cursar la
UTU para estudiar
profesorado de
Educación Física.
María Buena experiencia
liceal. Abandonó por
quedar embarazada.
Experiencia
relativamente
motivadora en una
materia durante el
2020 (María M1: 132-
134).
Quiere ser
nutricionista.
Fuente: Elaboración propia
5.5.3. En suma: síntesis de los encierros y las estrategias para escapar
desde el análisis intercaso
Comparando los cuatro casos estudiados puede verse cómo en el contexto de la migración
de contextos y la ERE, la percepción de un tiempo confuso y de que estudiar en casa no es
106
lo mismo generó diferentes estados en los estudiantes, principalmente agobio y estrés.
Estos estados fueron provocados por, o producto de, problemáticas que aparecen en los
relatos, a veces de forma explícita, producto de la desconexión de los elementos de un
sistema escolar inestable, debilidades en los compromisos éticos y pedagógicos-
metodológicos (García Aretio, 2020) y, particularmente, en la retroalimentación (García
Aretio, 2014; Hattie y Timperley, 2007). Sobre estos aspectos se profundizará en el
objetivo específico 2. Esta combinación de factores llevaron a los estudiantes a una
situación de encierros simbólicos de los cuales tuvieron que escapar a través de lógicas
de acción o estrategias particulares para permanecer, que he clasificado como: 1)
regresivas; 2) expansivas, y 3) disruptivas. Las estrategias regresivas consistieron en
recuperar espacios tradicionales perdidos, algo que se corresponde con el carácter
provisorio de la ERE (Hodges et al., 2020) y que se relaciona con recuperar el contacto
humano perdido o la cronología escolar prepandemia. Las estrategias expansivas
consistieron en encontrar caminos alternativos dentro de las opciones disponibles, como
ampliar ambientes de aprendizaje, encontrar nuevas fuentes para la retroalimentación y
adoptar tecnología. Las disruptivas se refieren a la elección de caminos que rompen con
alguna norma o discurso, ya sea del sistema escolar (Dubet et al., 1998) o social, como
encontrar en la virtualidad un contexto generador de bienestar, fluir o difuminar las metas,
enojarse para «pelear» por un espacio y tiempo para estudiar o escapar a un espacio más
amigable.
Los casos estudiados no llevaron adelante únicamente un tipo de estrategia. La
distribución de estrategias fue heterogénea y estas fueron descriptas en los análisis
intercaso y apoyadas por las narraciones de los estudiantes. Se resumen en la siguiente
tabla:
TABLA 12. Tipos de estrategia por caso de estudio
Caso Estrategias regresivas Estrategias expansivas Estrategias disruptivas
Martín Recuperar el contacto
humano a través del
trabajo en equipo
María Adopción de la
tecnología
Enojarse con su entorno
familiar o escapar a casa de
su madre
107
Ampliar ambientes
personales de
aprendizaje
Sol Replicar la cronología
escolar en el hogar
Ampliar ambientes
personales de
aprendizaje
Estudiar sola
Clara Obtener
retroalimentación de los
compañeros
Estudiar sola
Fluir
Fuente: Elaboración propia.
Siguiendo el modelo de Dubet et al. (1998), estas estrategias prticulares y de carácter
subjetivo forman parte de lógicas de acción motivadas para superar las situaciones de
encierro producto de la inestabilidad de los elementos del sistema escolar generado por
la migración de contextos y la ERE, algo que el modelo de Dubet et al. (1998) no
consideraba, como se ve en la Figura 14.
La siguiente figura pretende presentar los hallazgos que responden al objetivo específico
1 en forma gráfica:
108
FIGURA 20. Síntesis de los encierros simbólicos y estrategias para escapar llevadas adelante
por los estudiantes entrevistados
Fuente: Elaboración propia.
Respecto a la permanencia, entendida como una cualidad del estudiante (Tinto, 2017) o
un escenario (Velásquez et al., 2011), los estudiantes habrían tenido la capacidad de
generar las estrategias para recuperar la conexión debililitada o perdida asociada a sus
encierros particulares. La motivación para superar estos encierros podría encontrarse, en
tres de los casos, en experiencias pasadas ajenas al sistema educativo formal. Y, en dos
de ellos, en experiencias de aprendizaje informal.
5.6. Objetivo específico 2
A continuación se analizarán los datos obtenidos para dar respuesta al segundo objetivo
específico.
109
Indagar las percepciones sobre el rol docente que emergen de las narraciones de
estudiantes.
5.6.1. Docentes no preparados para la enseñanza virtual
La migración al contexto de la virtualidad llevó a que los docentes se enfrentaran a la
dificultad para aplicar lo que Terigi (2012) llama los saberes pedagógicos por defecto. En
el caso de la crisis sanitaria estos acuerdos pedagógicos tácitos, estructurantes del sistema
escolar tradicional y de fuerte poder performativo, entraron en crisis. Esto es percibido
por los estudiantes: «No los prepararon nunca para esto. No, no es algo que he visto que
manejen muchos profesores la posibilidad de […] respaldar la clase online. […] Acá no,
acá no hay nada. Y tuvieron que hacer todo sobre la marcha» (Martín M1: 136).
Debido a que la plataforma CREA estuvo disponible para los docentes de UTU ya
suspendida la presencialidad, es lógico inferir que no tuvieron el tiempo para apropiarse
de ella. Por otra parte, uno de los compromisos irrenunciables para los docentes es el
compromiso formativo de actualización, definido como el anticiparse a las demandas y
los cambios que impone el cambio social y tecnológico (García Aretio, 2020).
Sobre esto, cabe la siguiente cita:
Perdónese la indignada ironía, pero no se puede asistir, sin apuntarlo, al triste
espectáculo del disparar sobre los alumnos y maestros confinados, y señalar sus
carencias formativas —cuando no sus pobres voluntades o motivaciones—, para
ofrecer ubicuas formas de aprender pronto y, en lo posible, de modo fácil y
entretenido en medio de una pandemia y bajo condiciones crueles de vida. (Baquero,
2020, p. 238)
Para el análisis recurriré a la modalidad intercaso.
5.6.2. Los compromisos docentes en el contexto de la ERE
Para alcanzar el tercer objetivo específico utilicé las categorías mencionadas por García
Aretio (2020) referidas al rol docente. El autor plantea dos niveles de compromisos
docentes expresados en dos círculos concéntricos (figura 5): uno exterior, de
compromisos irrenunciables que podría ser compartido con otras profesiones, y uno
interior, que se aplica específicamente a los docentes de educación a distancia.
110
Ya se ha establecido que el colectivo docente no estaría preparado para una situación
como la ERE. En tal sentido, las categorías de García Aretio (2020) no se aplican aquí con
el objetivo de evaluar a los docentes. Son simplemente un marco disponible para poder
abordar los relatos de estudiantes. De acuerdo a esto la ausencia o debilidad de estos
compromisos se manifiesta a través de la categoría «desconexión».
5.6.2.1. Los compromisos éticos
¡El profesor este nunca se conecta! ¡No quiere tener clase!
María M3: 142
Desde el punto de vista de los estudiantes hubo actitudes de los docentes que estuvieron
en el límite de lo ético que generaron distintas respuestas de los estudiantes entrevistados.
«Algunos profesores… no se conectaban [ríe]. Te preguntaban por WhatsApp cómo
estabas y si podían hacer alguna clase de Zoom, que poníamos que sí, pero no. Una vez
habrán hecho. Pero… ta» (María M1: 42).
La no conexión (justificada o no) sería una metáfora de la ausencia de conexión en un
sentido más amplio. La expresión «Una vez habrán hecho, pero ta» puede interpretarse
como que por haber hecho una clase aislada por Zoom no se deja de estar en esa categoría
de docente que no cumple con los acuerdos o que no quiere dar clase. Martín se refiere
también a este tipo de actitudes: «Me acuerdo una vez que nosotros dijimos “ta, nos está
tomando el pelo”. Un profesor en particular […] nos canceló una clase […] porque era su
cumpleaños» (Martín M1: 61).
Este tipo de accionar de los docentes no pasa desapercibido: «Pero cuando ya ves que son
muchas veces… tampoco somos bobos» (Sol M1: 78).
La reacción de los estudiantes frente la actitud de algunos docentes de «no querer dar
clase» fue variada: «No estábamos insistentemente diciendo “profe, ¿cuándo se va a
conectar?, profe, profe, profe”. Si se conectaba, bien, y si no ta» (María M2: 54).
La percepción de la desconexión entre docente y tarea educativa como responsabilidad
institucional es explícita.
Clara intenta comprender la situación personal de los docentes: «No sé, capaz que tendrá
muchos grupos o estaba perdida emocionalmente o tenía sus problemas, no sé. Supongo
que es tema del profesor» (Clara M1: 162).
111
En algún caso aislado recurrieron a quejas a la autoridad institucional: «Sin la presencia
del director… No… Esa clase no arrancaba» (Martín M2: 12).
Esta es la única mención de un director en los cuatro casos estudiados.
El retiro o la desconexión de algunos docentes de la función educativa habría debilitado
el sistema escolar en sus funciones esenciales. La forma escolar tradicional provee al
docente de gran autonomía pedagógica y poco control directo de la institución que
funciona más como actor burocrático que pedagógico (Dubet et al., 1998). Ante la
desaparición del espacio físico, el docente habría sido la única presencia asociada a la
función educativa de carácter institucional y en muchos casos se mantuvo ausente. La
ausencia institucional es muy relevante, ya que el sentido de pertenencia hacia la
institución es más importante que el que los estudiantes tienen hacia el grupo (Tinto,
2017), por lo que es lógico pensar que esto debilitó el sentido de pertenencia y, por lo
tanto, la permanencia. Por otra parte, el difícil contexto de la ERE se suma a la condición
preexistente descripta en INEEd (2014), que indica que la situación de malestar y desgaste
que afecta a muchos profesores es uno de los problemas más relevantes que debe ser
solucionado para habilitar una transformación relevante en el estado de la educación y
que excede los límites del estudio. De todas formas, de los relatos de los estudiantes se
desprende que los docentes que no lograron conectar con sus estudiantes quedaron
relegados, desde la perspectiva de los estudiantes, a la función operativa de mandar tareas,
en el mejor de los casos. Es una visión muy alejada de lo que debería ser el rol docente
para García Aretio (2020) o Bain (2007).
5.6.2.2. El compromiso social
El compromiso social es irrenunciable para García Aretio (2014), entendiendo que la
educación es un derecho universal que se viabilizó a través de algunos docentes que
demostraron preocupación por atender las necesidades de sus estudiantes en el contexto
de pandemia:
El de Gastronomía nos proponía hacer platos que a nosotros nos gustara, así
estábamos con ganas de hacer. […] Ese fue el que tuvo más consideración […]
respecto a lo económico. Porque a veces en Gastronomía tenés que hacer carnes y
tenés que hacer todas las carnes […] y ese profesor, sabiendo cómo estábamos, nos
decía “bueno, hagan esta carne, que es media parecida” y, ta, nos explicaba un poco
las diferencias y podíamos seguir haciendo. […] Y también nos dio masitas y recetas
para que podamos vender bizcochos, cosas así». (María M1: 76-80)
112
La descontextualización de los saberes (Terigi, 2020), pieza clave en la forma escolar
tradicional, parece funcionar al revés en este caso. Siguiendo a Bain (2007), el docente
evitó apegarse al curso y lo adaptó a la difícil coyuntura socioeconómica del alumnado,
agregando valor percibido a lo que se le pide al alumno que aprenda (Tinto, 2017).
«Considero que es de la que más aprendí. Porque me parecía que el profesor intentaba
que nosotros siguiéramos y por eso nos daba todas las herramientas y por eso le puse más
ganas que a otras capaz» (María M1: 76-82).
Martín destaca otros aspectos de las buenas prácticas docentes, como un video de apoyo
que subió a CREA un docente y que tenía una tarea asociada que consistía en expresar lo
que cada estudiante sentía en ese momento:
En realidad, a esa tarea no llegué a hacerla porque fue una de las primeras que mandó
y yo la vi cuando tuve acceso a CREA. Verla en sí me transmitió un poco de
tranquilidad por ese lado. […] Me emociona un cacho que se hagan esas cosas.
(Martín M2: 102)
Además del compromiso social (García Aretio, 2020) hay un interés del docente por
fortalecer la presencia social, que es un factor mediador entre la presencia docente y la
cognitiva (Garrison et al., 2010).
Integrando el contexto a la gestión de los procesos de aprendizajes en situaciones de
dificultad se fortalece la presencia docente y social y ambas funcionan como mediadoras
para que los aprendizajes se hagan presentes (Garrison et al., 2010). Uno de los
indicadores de la presencia social es la comunicación afectiva, y la comunicación de
emociones es un factor fundamental para su desarrollo (Gutiérrez y Gallego, 2017). El
diálogo entre el compromiso social y el pedagógico-metodológico se efectiviza en «más
ganas» en el estudiante.
5.6.2.3. Compromisos colaborativo y de gestión
Parecía literalmente que los profesores no hablaban entre sí, que no se conocían.
Martín M1: 59.
Esa idea de la desconexión entre los profesores fue casi lo primero que expresó Martín
cuando se le preguntó por la relación con los docentes y todos los entrevistados
coincidieron en esto. García Aretio (2020) define estos compromisos como el compartir
el pensamiento y acción docente con otros miembros y colegas del equipo docente y un
compromiso personal y voluntario con la institución. Los mejores profesores, según Bain
113
(2007), tienen un fuerte compromiso con la colectividad académica y tendencia a
mantener intercambios profundos con sus colegas. Sin embargo, el contexto de la ERE
parece no haber motivado el trabajo colaborativo en algunos docentes: «Todos lo hacían
diferente. No tenían nada en común una materia con la otra. A veces preguntaban qué
daban los otros profesores. No creo que estuviesen mucho en contacto» (María M2: 150).
En el relato de los estudiantes queda de manifiesto la debilidad de los lazos de
comunicación dentro del colectivo docente. Sol era delegada de clase, por lo que tenía
comunicación directa con docentes y adscriptos: «Un profesor me decía que el lunes
tenemos que tener una clase por Zoom. Y justo el lunes teníamos un montón de materias,
entonces el lunes no podíamos» (Sol M2: 42).
Frente a la falta de compromisos de gestión y colaboración la organización de algunos
aspectos de la forma escolar quedó en manos de los estudiantes, es decir, que hubo una
suerte de corrimiento de las funciones. La comunicación entre docentes y estudiantes,
mediada por tecnología, afectaría los patrones de interacción, modificando los roles
tradicionales entre estos actores (García y Pineda, 2011). En el contexto de la ERE esto
parece haberse acentuado: «Éramos nosotros mismos, como alumnos, los que teníamos
que andar organizando generalmente todo. Entonces creo que no… que no existía esa
comunicación entre los profesores para… bueno, organizar justamente todo esto» (Sol
M1: 46).
Esto parecería contradecirse con el informe de INEEd (2021), Percepciones de los
docentes uruguayos de educación media ante la pandemia de covid-19, en donde la
mayoría de los docentes dicen haber trabajado de forma colaborativa entre colegas y haber
recibido apoyo de los directivos del centro (INEEd, 2021).
La institución es la que enseña. En educación a distancia la enseñanza se visualiza más
en los equipos que en el profesor individual (García Aretio, 2014). La ausencia de la
institución en los relatos podría indicar la desconexión entre los factores institucionales
que intervienen en la permanencia y la desconexión entre la institución y los estudiantes.
Yo creo que nosotros como alumnos estábamos más organizados que los profesores.
Nosotros, más allá de que nos vimos poco, en presencial estábamos todos en el grupo
de WhatsApp entonces si necesitábamos hablar con alguno, hablábamos. […] Sin
embargo, los profesores entre ellos no se conocían. […] Creo que nos
diferenciábamos bastante en eso, en el tema organización. Creo que estábamos
bastante mejor. (Sol M3: 70)
114
Para Sol la necesidad de que los docentes se conozcan es diferente en presencialidad o
virtualidad:
En un ámbito normal de presencial capaz que no es tan relevante que se conozcan,
porque no tienen por qué. Se cruzan en los pasillos, se saludan, bárbaro. Pero en
virtual hubiese estado bueno que de repente tuviesen por lo menos una pequeña
comunicación. (Sol M3: 76)
Llama la atención que la estudiante deje abierta la posibilidad de que no sea necesario
que los docentes se conozcan. El espacio físico, en el sentido de Bourdieu (1999), es una
de las mediaciones a través de las cuales las estructuras sociales se convierten en
estructuras mentales y sistemas de preferencias. La percepción de la estudiante podría
tener su origen en la doble función del currículum, a la vez organizador y unificador de
la enseñanza y el aprendizaje y muralla o separación entre asignaturas (Sacristán y
Enguita, 2010). En este sentido, la idea de separación entre asignaturas parece tener forma
de habitus o sistema de reglas interiorizado por los individuos que organizan las prácticas
y la percepción de estas (Bourdieu, 1988), que es compartido por docentes y estudiantes
a través de la forma escolar. «No, no sé. Capaz que no había información. Nadie les decía
que tenían que seguir un horario. Aunque también es un poco de sentido común» (Clara
M1: 138).
El sistema educativo se basa en la fortaleza de la clase y la debilidad de la institución o
comunidad. Es así que las clases tienen poco vínculo entre sí (Dubet et al., 1998).
La fragmentación en la distribución de saberes a través de las asignaturas, que pasa
desapercibida como habitus en el espacio físico, se vería potenciada en la ERE y su punto
extremo, ante la ausencia de la institución reguladora, estaría en el retiro del docente de
la función educativa.
5.6.2.4. Los compromisos pedagógico-didácticos
Estos compromisos emergen de los relatos de los estudiantes a través de las tareas, la
retroalimentación y las modalidades de dar clase utilizando la tecnología. A continuación
analizaré estos tres puntos.
5.6.2.4.1. Las tareas como eje pedagógico durante la ERE
Mandaban, por un lado, mucho material y, por el otro, tareas. Muchas eran preguntas o
ejercicios prácticos a realizar, todos basados en ese material que mandaban. […] Su
rol era tirarte un material y hacer preguntas.
115
Martín M1: 43
La percepción de tres de los cuatro casos fue que los docentes mandaban mucha tarea.
«Mandaban tanto material que hasta ellos mismos decían que no tenían tiempo de
corregirlo» (Sol M1: 44).
Más de lo que hubieran enviado en una situación de presencialidad: «Pará, todo esto en
una clase no vamos a hacer. ¿Por qué mandás tanto? Te mandaban tareas muy largas, que
te llevan un montón de tiempo, que sabés que en clase no las hacés» (Clara M1: 116).
Sin embargo, la percepción de un exceso de tarea quizás fue exagerada: «Las que
mandaban por mail, que fueron entre tres y cinco, no recuerdo bien. Sé que hice un par.
[…] Después una en inglés y un par más. Las que iban mandando al mail y ya está. […]
Muy poquitas» (Martín M1: 124).
En los relatos de los estudiantes la tarea parecería haberse transformado en una unidad de
medida. Cuanta más tarea, mayor agobio y estrés en los estudiantes. Es posible que
algunos casos recibieran más tarea que otros, pero la percepción de la tarea como medida
para el agobio parecería estar relacionada con la percepción de estas como la sucesión de
puntos discontinuos (Terigi, 2020), lo que dificulta la construcción de sentido, la
percepción de las tareas como parte de una narración (Han, 2015). En el contexto de la
ERE, como ya se ha visto, hubo carencias en la presencia de compromisos docentes
(García Aretio, 2020) que hicieran posible el diseño de cursos flexibles que se adaptaran
a los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes (Tat-Sheung et al., 2018).
Encontrar sentido a las tareas en la ERE pudo haber sido un desafío grande para los
estudiantes.
5.6.3. La retroalimentación, causa de agobio y estrés y posible solución
para dar sentido a la tarea
El propósito principal de la retroalimentación es reducir las discrepancias entre los
conocimientos actuales/desempeño actual y una meta (Hattie y Timperley, 2007). La
dificultad para obtener retroalimentación es la principal causa de agobio y estrés en los
estudiantes, asociada a las tareas en el contexto de la ERE y su ausencia o debilidad podría
estar en relación con la percepción discontinua o sin sentido claro de los procesos de
aprendizaje. «Porque te frustra. Ponele, si no hacés el ejercicio 1, que te ayuda con el 2,
116
ahí ya te trancaste. Y, aparte, yo quiero entregar algo que esté todo bien. No quiero
entregar algo que esté mal» (Clara M1: 250).
De los relatos surge la ausencia de retroalimentación permanente que motive la
autorregulación y oriente al estudiante hacia el logro de objetivos. «Vos estás ahí con el
profesor: “¿Che, te animás a explicarme esto?”. “Sí, obvio”. Ta, y ahí te explica y ya te
sacás la duda en el momento» (Clara M1: 204).
La retroalimentación debe ser total, personalizada, motivadora, inmediata, clara (García
Aretio, 2014) y para los estudiantes entrevistados la inmediatez, en el contexto de la ERE,
es su característica más relevante. Ya sea en una clase por Zoom o a través de CREA o
WhatsApp, la respuesta rápida es uno de los factores que hace la diferencia entre la
presencialidad y el contexto virtual y le da unidad al proceso de aprendizaje del cual las
tareas forman parte:
Acá de tu casa… le podés mandar un mensaje a CREA y a los tres días recién te
contesta y vos ya te olvidaste, saliste de ese momento de estudio, entonces después
volver a entrar y estar en lo mismo que estabas es… bastante difícil. (Clara M1: 94)
Si esto no sucede ese hilo se rompe:
En realidad, a veces como que perdés en el hilo porque como no podés frenar justo
en la parte que no entendiste. Como que te olvidas de la pregunta. Tenés que
anotarlas rápido o te olvidás. Y a veces, ta, te olvidaste de la pregunta. (María M3:
108)
La imprevisibilidad del fenómeno de la pandemia hizo imposible migrar de una forma de
relación con el conocimiento basada en la moderación, la crítica y la distancia (Dussel y
Quevedo, 2010) hacia una de interacción rápida, basada en la personalización y el
compromiso emocional, como la que imponen los medios digitales.
La retroalimentación (Hattie y Timperley, 2007; García Aretio, 2014) podría haber sido
el hilo que mantuviese unidos los momentos de estudio y le hubiera dado coherencia
temporal a la tarea como parte de una narración (Han, 2015), propuesta pedagógica con
sentido (Terigi, 2020).
5.6.4. El compromiso tecnológico
Para abordar este punto recurro al análisis intracaso de dos estudiantes entrevistados, que
describieron diferentes prácticas docentes asociadas a este compromiso. Un buen dominio
117
de la tecnología no es lo mismo que compromiso tecnológico, que implica, además del
uso instrumental de la tecnología, un saber hacer enfocado a los logros de aprendizaje
(García Aretio, 2020).
5.6.4.1. El caso de Sol. La videoconferencia no lo es todo: un análisis
intracaso
Un profesor de Sol juntó a varios grupos para darles a todos la misma clase:
Ella tenía una tablet que te iba escribiendo para hacer gráficos, te daba repartidos,
estaba muy bien organizada la profesora, entonces era evidente que iba a dar bien la
clase. Pero, claro, capaz que eso de hacerlo todos los grupos juntos no fue tan
conveniente para la gente que tenía alguna duda. O que no le terminaba de quedar
claro alguna cosa. (Sol M3: 34)
La clase resultaba atractiva, los videos de la clase se subían a CREA y el profesor daba
muchos repartidos. Se notaba que estaba interesado en dar la clase (Sol M3: 38), pero la
clase se hacía con micrófonos apagados y era difícil hacer preguntas (Sol M3: 40).
El uso instrumental de la tecnología orientado a la eficiencia (Oliver, 2016) para
maximizar el tiempo de clase por cantidad de alumnos parecería dificultar la interacción
entre estudiantes y el acceso a retroalimentación, que son interacciones significativas para
el cumplimiento de los compromisos pedagógico-didácticos (García Aretio, 2020). Los
compromisos docentes no deben verse como territorios estancos, sino como un diálogo
fluido y constructivo.
Sin embargo, las clases por Zoom con una formulación más interactiva son percibidas por
Sol como diferentes:
Teníamos una profesora que era una profesora muy buena, que era justamente de
estas que empezó los primeros días a dar clases por Zoom. Ella nos ponía varios
ejercicios en grupos, debates en clase, entonces eso hizo que nosotros nos fuéramos
conociendo más. Por ejemplo, te incentivaba a prender las cámaras, a veces, que eso
está bueno también para conocerse. (Sol M1: 34)
En este fragmento puede verse cómo la docente utilizó la tecnología de forma oportuna
para motivar las relaciones sociales y el sentido de comunidad, factores que favorecen la
permanencia (Tinto, 2017; Tat-Sheung et al., 2018).
Para Sol un buen docente es 1) quien brinda material de calidad; 2) plantea trabajos con
regularidad para practicar; 3) se asegura de que el estudiante está entendiendo, y 4) se
118
percibe que tiene «ganas» de dar clase (Sol M3: 56). La estudiante describe algunas de
las características de los buenos docentes (Bain, 2007) o factores que motivan la
permanencia en entornos virtuales (Tat-Sheung et al., 2018).
Frente a la ausencia de las acciones antes mencionadas, Sol percibe las clases por Zoom
como negativas. Según esto, la estudiante solo distingue entre: 1) el buen docente; 2) el
que usa Zoom, pero no tiene ninguna de las características del buen docente; 3) el que usa
Zoom, pero no tiene motivación para dar clase y lo hace por obligación (Sol M3: 53). En
el punto 3, la estudiante refiere nuevamente al compromiso ético, pero también al
compromiso profesional laboral (García Aretio, 2020). La desmotivación docente durante
este período es algo a estudiar.
En suma, la videoconferencia es un recurso tecnológico, no una herramienta pedagógica,
y no garantizaría el éxito de una clase si no está al servicio de la pedagogía.
5.6.4.2. El Caso de Clara. Las clases multimodales: un análisis intracaso
Tres materias despertaron mayor interés en Clara. Dos de ellas fueron impartidas por un
mismo docente que no utilizaba Zoom, distribuía material que era de interés para la
estudiante por WhatsApp a través de la adscripta y estaba muy disponible a través de la
misma herramienta para dar retroalimentación: «Ella se involucraba si tenía que
involucrarse, si necesitabas algo de ella iba a estar para asesorarte. […] No era como una
profesora que te pone la tarea y está ausente» (Clara M3: 28).
Tomar la iniciativa, facilitar apoyo, cultivar la interacción, disminuye el desgaste y reduce
la sensación de soledad (Tat-Sheung et al., 2018), aunque las tareas no tuvieran una
intencionalidad pedagógica clara.
Teníamos que tener registro de lo que mandaba […] porque nos iba a servir para este
año, pila de información que no la vamos a tener que volver a traspasar. Ella nos
mandaba y lo teníamos que tener o fotocopiado o escrito en la cuadernola. (Clara
M3: 38)
Si bien en la descripción el acto pedagógico está reducido a la distribución de
información, la estudiante considera valioso lo que se le pide que aprenda y esto es algo
que favorece la permanencia (Tinto, 2017).
La otra materia destacada se basaba en una estructura multimodal compleja. El profesor
subía muchas tareas a CREA, daba clases por video conferencia una vez cada quince días,
119
no utilizaba Whatsapp, pero utilizaba Instagram como herramienta pedagógica en donde
ludificaba videos demostrativos con trivias.
En realidad, no te das cuenta, pero como te lo tomás como juego y, ta, podés
equivocarte y todo eso… te deja un aprendizaje porque si te equivocás, te dice cuál
es la correcta, entonces como que aprendés. Yo me acuerdo de ciertas cosas ahora
gracias al Instagram. Si lo daba por material común no me acordaba. (Clara M2: 76)
En este caso el docente parece haber logrado atenuar la ausencia física combinando la
herramienta de la videoconferencia con un uso intenso de la plataforma CREA y una de las
redes sociales más populares entre los adolescentes, es decir, de acuerdo a los recursos
tecnológicos disponibles por docentes y estudiantes (García Aretio, 2020). El docente
pareciera mantener un equilibrio entre el compromiso pedagógico-didáctico y
tecnológico de García Aretio (2020) o, desde otro punto de vista, gestionar la presencia
social como mediadora entre la presencia docente y la cognitiva (Garrison et al., 2010).
5.6.5. En suma
Según los relatos de los estudiantes, los docentes no estaban preparados para la
virtualidad. Esto podría tener su explicación en debilidades en la formación docente en
este tipo de entornos (Angelo, 2013; Cabrera et al., 2018), que podrían haberse sumado a
la crisis de los saberes pedagógicos por defecto (Terigi, 2012) y a la demora en el acceso
a la plataforma educativa CREA. Esta falta de preparación se manifiesta a través de cómo
los compromisos docentes (García Aretio, 2020) aparecen en los relatos de los
estudiantes.
Los estudiantes habrían percibido el retiro de la tarea educativa de algunos docentes, lo
que entraría en conflicto con dos de los compromisos docentes irrenunciables de García
Aretio (2020) asociados a la enseñanza como profesión y a los compromisos éticos.
Algunas prácticas docentes fueron muy bien recibidas por los estudiantes y están
relacionadas con el compromiso social (García Aretio, 2020), en particular,
recontextualizando el currículum y teniendo en consideración la realidad económica de
los estudiantes y con la presencia afectiva del docente y la facilitación de la comunicación
de emociones en momentos de dificultad (Gutiérrez et al., 2015), particularmente a través
de tareas no vinculadas con el currículum y orientadas a este tipo de comunicación.
La debilidad o ausencia de compromisos de gestión (García Aretio, 2020) habría sido
significativa y dejaría de manifiesto la debilidad de las estructuras de comunicación y
120
autoridad (Dussel y Caruso, 1999) cuando la estructura material de la escuela desaparece
como espacio de mediación (Bourdieu, 1999). Esta debilidad se manifestaría en la
desconexión casi total entre algunos docentes que, según surge de los relatos, parecía que
no se conocían. La fragmentación en la distribución de saberes a través de las asignaturas,
que pasa desapercibida como habitus en el espacio físico, y la debilidad de la institución
frente a la clase (Dubet et al., 1998) podrían haberse visto potenciadas en la ERE. Esto
habría dejado de manifiesto la debilidad de la forma escolar cuando su expresión material
desaparece. La escuela en su forma tradicional genera instituciones débiles y clases
fuertes en las que los docentes tienen mucha autonomía (Dubet et al., 1998). La debilidad
institucional, producto de la pérdida de su materialidad, podría haber llevado a una
desconexión entre los docentes entre sí y entre docentes y estudiantes, y a la
fragmentación de la asignatura en una sucesión de tareas en la que los docentes que no
lograron conectar con sus estudiantes habrían quedado reducidos a la función operativa
de solicitarlas. La siguiente figura expresa esta desconexión ante la desaparición de la
dimensión material de la escuela en el contexto de la ERE:
FIGURA 21. Desconexión de los distintos elementos del sistema escolar frente a la
desaparición de la dimensión material de la escuela
Fuente: Elaboración propia.
En situación de confinamiento y sin saber cuándo terminaría la pandemia, en un contexto
de desconexión entre los elementos del sistema escolar, las tareas habrían funcionado
como unidad de medida del agobio o el estrés carente de sentido pedagógico (Terigi,
2020). Esta pérdida de sentido de la tarea encuentra su correlato en la concepción de Han
(2015) de un tiempo percibido como una sucesión de acontecimientos desconectados
121
entre sí, no narrativo, que ha perdido su sentido histórico. Un tiempo sin aroma. Tareas
sin aroma. Enseñanza sin aroma.
En un contexto de «desconexión» entre docentes y estudiantes la retroalimentación quizás
podría haber sido un factor de cohesión a través de la tarea, que hubiera colaborado a
darle un sentido a un tiempo de incertidumbre y sin final percibido. Sin embargo, la
debilidad de la retroalimentación fue causante de frustración, agobio y estrés, y el factor
ausente más destacado por los estudiantes es su inmediatez, mencionada por García
Aretio (2020) como clave en entornos virtuales.
Por otro lado, algo que surge de los relatos de los estudiantes es el crisol de estrategias
que algunos docentes habrían desplegado para llegar a sus estudiantes y mantener la
conexión, muchas veces excediendo traspasando los límites de la asignatura en favor de
los compromisos éticos o fortaleciendo la presencia social. Estos docentes le habrían
otorgado sentido al tiempo de la pandemia y a las tareas en el marco de procesos de
enseñanza.
5.7. Objetivo específico 3
A continuación se analizarán los datos para dar cumplimiento al tercer objetivo específico
que se ha expresado de la siguiente manera:
Analizar y categorizar las percepciones de los estudiantes respecto a los principales
factores asociados a la permanencia en los contextos virtuales ofertados.
Tal como se detalló en el marco teórico conceptual, la permanencia es, para Tinto (2017),
la cualidad que le permite a algunos continuar en la búsqueda de un logro por sobre los
desafíos que se presenten. Por su parte, Velásquez et al. (2011) entienden la permanencia
como un escenario que hace tangible la decisión del estudiante de completar el programa
ofrecido por una institución de enseñanza, que se hace parte del proyecto de vida del
estudiante y generadora de bienestar.
Del análisis de los relatos de los estudiantes, y con base en las categorías a priori definidas
en el marco teórico, se puede apreciar que los factores más relevantes para la permanencia
son:
1. Los factores individuales-personales asociados al manejo del tiempo.
122
2. Los factores individuales-motivacionales asociados a la relación con los
compañeros y el apoyo familiar.
3. Los factores institucionales asociados a los profesores, las plataformas, los
adscriptos y el valor de los aprendizajes.
Como ya se ha expuesto en el objetivo específico 1, los estudiantes atravesaron etapas y
encierros simbólicos producto de la migración a la virtualidad (Chendo, 2020), frente a
los cuales desarrollaron estrategias para escapar y permanecer. Aquí se analizarán los
factores asociados a la permanencia en función a su rol en esta situación, es decir, si
favorecieron los encierros o las lógicas para escapar de estos. Esta idea queda expresada
en la siguiente figura:
FIGURA 22. Factores asociados a la permanencia en este estudio
Fuente: Elaboración propia.
La expresión gráfica en dos dimensiones de los principales factores asociados a la
permanencia debe entenderse como un cúmulo de interacciones que atraviesan los
encierros simbólicos y las lógicas de acción y se interconectan y afectan unos a otros a
diferentes niveles. A su vez, estas relaciones están imbricadas en un proceo de adaptación
en el tiempo. En este sentido, cabe la reflexión de Schmitt y Santos (2013) sobre «el
complejo lugar del estudiante en medio de los distintos mecanismos influyentes» (p. 9).
5.7.1. Factores personales individuales: el manejo del tiempo
Según Tat-Sheung et al. (2018), los buenos estudiantes en entornos virtuales adoptan
buenas estrategias de administración del tiempo, como se detalló en la tabla 3. Según se
123
analizó en el objetivo específico 1, el manejo del tiempo estuvo presente como problema
de forma explícita o a través del agobio o el estrés en tres de las cuatro historias y producto
de la migración de contextos que se materializa en la categoría «no es lo mismo».
«Así pues, la percepción se confronta con lo inesperado y lo repentino, que despiertan un
miedo difuso. La atomización, el aislamiento y la experiencia de discontinuidades
también son responsables de diversas formas de violencia» (Han, 2015, p. 26). El tiempo
que describe Han (2015) en El aroma del tiempo se asemeja mucho al tiempo en los
relatos de los estudiantes, cuando su percepción de la realidad como vacaciones se
confronta con lo inesperado y repentino de las tareas que se acumulan. «No sé, los días
pasaban rápido capaz. Se me hizo corto el período, ¿no? Como que no hicimos mucho en
ese período tan corto. O se me hizo corto a mí» (Clara M1: 52).
Han (2015) describe un tiempo de puntos inconexos que se acumulan como las tareas.
Tenía mucho tiempo en el que yo no hacía nada. O sea, no lo aprovechaba porque
quedaba en blanco, lo necesitaba para mí o, a veces, con escapar me refiero a escapar
de mí mismo también. Salir a hacer algo que me distraiga de cualquier cosa y estar
en ese momento haciendo algo. (Martín M2: 47)
Sin embargo, tanto Clara como Sol elaboraron estrategias con base en la gestión del
tiempo para superar sus encierros y si bien la estrategia de Clara podría considerarse como
poco productiva no hay duda de que Sol salió fortalecida del proceso de haber generado
estrategias cognitivas a través de procesos de autocontrol (Hattie y Timperley, 2007).
El manejo de este tiempo inconexo implicó una carga para los estudiantes que intervino
en mayor o menor medida en todos los factores percibidos como asociados a la
permanencia.
5.7.2. Factores individuales-motivacionales
Dentro de los factores individuales-motivacionales se destacan los compañeros y el apoyo
familiar.
5.7.2.1. Los compañeros
La relación con los compañeros es un factor muy presente en los relatos de los estudiantes
e incide en la permanencia, ya que permite construir relaciones sociales de apoyo y
mitigar la sensación de soledad (Tat-Sheung et al., 2018) y colabora con que los
estudiantes lleguen a verse a sí mismos como miembros de la comunidad, lo que acaba
124
fortaleciendo el sentido de pertenencia y la permanencia (Tinto, 2017). Sin embargo, esta
relación estuvo enrarecida por el contexto de un tiempo confuso y relaciones
institucionales débiles, como ya se ha hablado en el objetivo específico 2.
«Se olvidaban, se dormían la siesta […] planeábamos hacerlo de tarde, a las cuatro de la
tarde, a las tres, y a veces… no, no cumplían. O tenían que ir a un lugar… o siempre había
excusas» (María M1: 12).
La aceptación tácita de las normas del sistema escolar que conforman el oficio del alumno
(Dubet et al., 1998) parecieran haberse flexibilizado, lo que se expresa en la falta de
compromiso que conecta al individuo con los grupos y debilita el sentido de pertenencia
(Tinto, 2017). Esta falta de compromiso se manifiesta en la informalidad para trabajar en
equipo.
Ante la desaparición del espacio físico, la función de socialización del sistema escolar
(Dubet et al., 1998) mediada por tecnología parece haberse debilitado hasta alcanzar el
punto de expulsar los temas educativos de la comunicación entre compañeros. «Al
principio mala comunicación entre nosotros, como compañeros. En el grupo mismo de la
clase casi ni se hablaba. […] Hablábamos más cosas del covid mismo. De la pandemia
mismo, […] pero de tareas mismo no» (Martín M1: 127-130).
El trabajo en equipo es un tema recurrente en las historias. Los estudiantes entrevistados
generaron dos tipos de relaciones. Una, con un grupo cercano de estudio y desarrollo de
proyectos y, otra, con el resto de los compañeros. La comunicación con los grupos
cercanos con objetivos de estudio fue más o menos fluida y, dependiendo de cada caso,
con resultados diferentes, pero con el resto de los compañeros la comunicación se vio
muy debilitada.
Bueno, con mi compañera estaba al firme. […] Con ella y con dos compañeras más
teníamos un grupo de WhatsApp donde nos compartíamos ideas, las dudas y ta, todo
eso. Con ellas como que no perdí el contacto. Y ta, con el resto sí, tipo, luego al
volver obviamente se volvió a unir el grupo. (Clara M2: 212)
La relación con los compañeros fortaleció el sentido de pertenencia en la medida en que
se generaron grupos de apoyo pequeños, pero se debilitó en cuanto a la socialización de
grupos más grandes de estudiantes.
125
5.7.2.2. El apoyo familiar
Hay que tener en cuenta que la circunstancia de confinamiento llevó a un aumento de las
horas de convivencia y esto hizo más compleja la vida en casa, en la medida que se
alteraron sus circuitos cotidianos (Tarrida y Serrano, 2020). A excepción del caso de
Clara, en el que el apoyo familiar favoreció el tránsito por la educación en el período
estudiado, simplemente dando el espacio necesario para que ella fuera protagonista de su
experiencia, en los otros tres casos la familia tuvo un rol decisivo al momento de que cada
estudiante lograra escapar de los encierros simbólicos a los cuales estuvo sometido. «En
realidad, no tengo mucha interrupción. Mis padres son grandes, mi hermana es grande,
los dos saben que cuando estudio no hay que molestarme y, ta, como que nos respetamos
el espacio de cada uno» (Clara M1: 192).
En el caso de Martín, el padre fue agente activo en la búsqueda de la solución al acceso a
CREA que permitió que Martín se integrara al grupo. «“Bueno, yo no… no quiero que
estés en esa, no quiero que no puedas estudiar” y se movió» (Martín E2: 51).
El acceso a CREA es un hito fundamental en la historia de Martín:
Estuvo un rato hablando. Yo en realidad estaba en la computadora. Terminó la
conversación, vino re contento y me dijo: “a ver, probá ahora” y obtuve acceso. […]
Y ahí empezaron los otros problemas. Pero sí, el más grande ya había quedado.
(Martín E2: 53)
En el caso de María, el contexto familiar fue negativo, principalmente por la actitud de
su pareja:
Siempre esperaba que él no estuviese, que para mí es más tranquilo. Capaz que si
está él me pide… no sé… qué vamos a comer y que ya siento como la presión de
que tengo que cocinar. Es más complicado. Entonces prefiero hacerlo cuando estoy
sola. Ta, a veces está él y si está tranquilo, ta… tampoco pasa nada. (María M2: 70)
Sin embargo, la estrategia de María para recuperar un espacio para sí incluyó a su madre,
que le brindó un espacio para estudiar y soporte emocional: «Iba a quedarme y a
calmarme, de tantas cosas de la cabeza… Para despejar la mente. No es fácil estar
encerrado» (María M1: 164).
En el caso de Sol, la acción de sus padres fue la que la ayudó a darse cuenta de que estaba
en una situación de agobio y exceso de trabajo que podía ser perjudicial para su salud:
«Era constante que me lo dijeran, era constante que me dijeran que saliera un poco, era
126
constante porque, claro, me intentaban hacer abrir a mí los ojos de decir “no te podés
exceder”» (Sol M3: 95-96).
En suma, en el caso de Sol el apoyo familiar favorece la permanencia y es un factor
positivo. En el caso de Martín hay un doble rol: por un lado, la convivencia en
confinamiento fue opresiva y desgastante y, por el otro, la proactividad e interés del padre
colaboraron para que Martín pudiera seguir adelante. Finalmente, en el caso de María la
familia conviviente es un factor extremadamente negativo por las responsabilidades
familiares exigidas (Tat-Sheung et al., 2018), pero por otra parte el rol facilitador de la
madre para descansar y estudiar es un factor positivo.
5.7.3. Factores institucionales
Los factores institucionales están representados en los relatos de los estudiantes por las
categorías asociadas a la relación con los profesores y las asociadas al soporte
institucional, representado por las plataformas y los adscriptos.
5.7.3.1. Los profesores
Si bien el rol docente ya fue analizado en profundidad en el objetivo específico 2, puedo
destacar aquí que los profesores con mayores compromisos docentes favorecen la
permanencia, mientras que los docentes con menos compromisos la debilitan. Sin
embargo, la debilidad de los compromisos éticos está tan presente en los relatos que lleva
a la reflexión sobre las posibles causas, algunas exploradas en este estudio, respecto al
malestar de los profesores (INEEd, 2014) previo al contexto de pandemia, y otras asociadas
a la difusa presencia de la tecnología en los planes de formación docente (Cabrera et al.,
2018). Más allá de esto, el compromiso emocional de los estudiantes con las clases tiene
un impulsor importante en la actitud docente, el estilo de enseñanza y los objetivos claros
(Kahu et. al, 2017), aspectos que habrían permanecido débiles o ausentes en el período
estudiado.
5.7.3.2. Las plataformas: WhatsApp, CREA y Zoom
En el período estudiado es muy difícil separar la categoría «profesores» de la categoría
«plataformas», ya que estas últimas son las mediadoras en la relación con los estudiantes
(García Aretio, 2014). La siguiente figura, generada por la herramienta de análisis de
127
datos cualitativos MAXQDA, refleja la presencia de diferentes plataformas tecnológicas
en los distintos relatos:
FIGURA 23. Distribución de la presencia de las distintas plataformas según la cantidad de
segmentos codificados
Fuente: Elaboración propia.
Las plataformas o herramientas que más aparecen en los relatos de los estudiantes son
Zoom, WhatsApp, CREA, YouTube, Instagram y Drive. Esto es coincidente con ANEP
(2021b). De las plataformas mencionadas solo CREA es una plataforma con
intencionalidad educativa. Las otras herramientas fueron adoptadas por docentes y
estudiantes para la gestión de la comunicación y la enseñanza en el contexto de la ERE.
WhatsApp es una de las herramientas de mensajería instantánea más importante del
mundo, por lo que no ameritó curva de aprendizaje alguna para los estudiantes, en cambio
CREA y Zoom implicaron curvas de aprendizaje no libres de problemas:
No sabía cómo iba a ser. Lo único que manejaba era el WhatsApp, Zoom no sabía
lo que era. CREA tampoco. Así que ahí se me complicó y ta. La primera vez que entré
tuve que leer todo. Problema con el micrófono, con el audio y con la cámara, y
después fui aprendiendo sobre el tema. (María M1: 2)
5.7.3.2.1. WhatsApp
Según los relatos que integran este estudio, WhatsApp parece haber sido soporte logístico
para las actividades en Zoom y CREA, pero también herramienta fiable para la distribución
de materiales y tareas: «Con Nutrición teníamos un grupo de Whatsapp y todos los
128
miércoles a tal hora teníamos que entrar, te daba la contraseña, entonces ya sabíamos que
todos los miércoles teníamos que entrar a esa hora» (María M1: 46).
Alumnos y docentes utilizaron WhatsApp a través de grupos, a través de mensajes
directos entre estudiantes y docentes y a través de la adscripta como mediadora.
A veces lo daba a través de la adscripta por WhatsApp, igual también era lo mejor.
Ella también lo subía a CREA para los que no entraron a WhatsApp. Pero era, ta, más
cómodo por WhatsApp porque viste que entrar a CREA, descargar el archivo, ta…
Es más fácil que se lo mande a la adscripta y que la adscripta nos lo reenvíe. (Clara
M1: 80)
La plataforma CREA podría verse reducida a la funcionalidad de distribuir materiales. En
un contexto de baja especialización de docentes y estudiantes, CREA, una herramienta con
múltiples funcionalidades pedagógicas, podría haber quedado subutilizada y como
complemento de una herramienta de mensajería instantánea como WhatsApp: «porque
todos usábamos WhatsApp porque nos quedaba más cómodo. Tipo, no se perdían los
archivos y es más fácil de trabajar que con la plataforma, al menos a mí» (Clara M2: 20).
5.7.3.2.2. Las clases por Zoom: ¿conectarse para qué?
¡Ja! ¡Me sentía una hacker!
María M2: 40.
Más allá de los problemas iniciales producto de no saber utilizar las funcionalidades de
la herramienta, la irrupción de la mirada del docente y los compañeros en el hogar, el
reflejo de uno mismo en la pantalla trajo aparejadas conductas particulares de los
estudiantes y desafíos pedagógicos para los docentes. Los estudiantes relatan distintas
modalidades de clases por Zoom:
Entrabas, el profesor empezaba a… «Bueno, hola, ¿cómo están?». Empezaba a dar
la clase. Uno empezaba a anotar, empezaba a escuchar para entender y el profesor
decía: «Bueno, ¿entienden?». «Sí, entiendo» y seguía hablando [ríe]. Y nadie
aportaba nada a la clase. Decía: «Bueno, ¿tienen alguna pregunta?». Y nadie
preguntaba nada. (Sol M1: 120)
Parece haber una secuencia didáctica que se inicia con el saludo «Hola, ¿cómo están?»,
luego una instancia de escuchar y anotar, y la pregunta «¿entendieron?», que claramente
alude a una intervención docente expositiva, a la que todos responden «sí» de forma
129
automática sin instancias de interacción. Llama la atención que la pregunta adquiere valor
señalético.
«Hay muchos que generalmente prenden la clase [Zoom] y se desaparecen […] y cuando
escuchan que el profesor pregunta “¿entendieron?” dicen que sí a lo loco» (Sol M3: 86).
Este esquema previsible denotaría la ausencia de estrategias de enseñanza que fomenten
el pensamiento crítico de los estudiantes. «¿Conectarte para qué? Porque todos te
preguntan lo mismo: ¿cómo están todos?, ¿leyeron el material?, ¿qué les parece? Y para
mí eso no es una clase» (María M3: 138).
Parecería que los estudiantes demandarían procesos multidireccionales de comunicación
(García Aretio, 2020) para crear entornos para el aprendizaje crítico natural (Bain, 2007)
en donde los estudiantes se enfrenten a problemas atractivos o inquietantes para aprender.
Estos reclamos, en palabras de los estudiantes, ya estaban presentes en INEEd (2014). Los
estudiantes parecerían no percibir en algunos docentes una intencionalidad pedagógica o
un diseño instruccional en la virtualidad que en algunos casos replica la clase presencial.
Como se sostiene en OECD (2015) «La tecnología puede potenciar una enseñanza
excelente, pero una tecnología excelente no puede sustituir una enseñanza pobre» (p. 4).
5.7.3.2.3. Las cámaras
El encendido de las cámaras es uno de los temas recurrentes en los relatos: «El primer día
fue por Zoom. Y, ta, fue raro. Estábamos todos con las cámaras ahí, las usábamos todos.
[…] Estuvo bueno porque nos vimos todos» (María M1: 4).
Una vez pasada la novedad algunos estudiantes dejaron de encender las cámaras. La
cámara en un entorno de videoconferencia confronta al estudiante con su propia
visibilidad. El estudiante se ve obligado a verse a sí mismo siendo visto. Este yo reflejado
nos acompaña en nuestras relaciones intersubjetivas, es consciente de sí mismo y se
autocorrige en tiempo real, a menos que lo descartemos deliberadamente. En este sentido,
Zoom normaliza un tipo de autovigilancia (Caines, 2021).
Al principio sí y salía toda media despeinada. Y, después, como vi que nadie la ponía,
no la iba a poner yo. […] Porque en realidad en Instagram salen como cosas fallidas
del Zoom, ¿viste? No sé, vuela una chancleta por atrás o, no sé, intimidades. Quedás
pegado. (María M2: 158-160)
En la migración a la virtualidad (Chendo, 2020) el espacio y el tiempo escolar migraron
hacia el mundo privado del hogar, pretendiendo alterar los ritmos, tiempos y narrativas
130
propias del hogar. El tiempo del estudiante en pantalla es tomado al mismo tiempo que
los espacios físicos del hogar, son colonizados y cooptados (Williamson et al., 2020).
Según la RAE, colonizar significa formar o establecer colonia en un país; fijar en un
terreno la morada de sus cultivadores. Frente al avance psicopolítico de pretención de
autovigilancia que se les quiere imponer a los estudiantes a través del uso de las cámaras,
algunos responden defendiendo los límites de su privacidad, haciendo uso de la
negatividad que les otorga el contexto biopolítico todavía vigente.
Un argumento expuesto por Sol es particularmente llamativo:
Tenés otros que usan el celular, porque a veces no tienen computadora, y si el
profesor está escribiendo algo en la pizarra o está mostrando documentos, se tienen
que acercar el celular a la cara para ver lo que están escribiendo, entonces teniendo
la cámara prendida capaz que no es muy bueno, digamos [ríe]. (Sol M3: 20)
Dos estudiantes participantes de este estudio que viven en zonas con mayor nivel
socioeducativo mantuvieron encendidas las cámaras durante el período estudiado,
mientras que los otros dos estudiantes no lo hicieron. Quizás la migración de la forma
escolar es más fácilmente aceptada por los niveles socioeducativos más altos que por los
más bajos.
En suma, si bien la clase sincrónica por videoconferencia parece, a priori, una buena idea
para atenuar la ausencia de presencialidad, es necesario considerar que la clase presencial
se da en un contexto educativo de control biopolítico normalizado a través de la forma
escolar tradicional, mientras que el uso de cámaras de video en el hogar representa un
avance psicopolítico de autovigilancia dentro del espacio privado, un contexto no
especializado, pero también productor de aprendizajes.
5.7.3.3. Los adscriptos
La adscripta, como figura institucional, es la única presente en los relatos. En el caso de
María no tiene ninguna mención respecto a la organización de los cursos, pero si es parte
importante del apoyo emocional: «Sí, ponele, la adscripta, que era la que siempre estaba,
me llamaba para ver cómo estaba, a ver si precisaba algo, y ta, siempre… estábamos en
contacto. Los profesores preguntaban en clase nomás» (María M1: 114).
En el caso de Sol la adscripta tenía un rol de transmisión de información: «Eh, con la
adscripta, sí. Bueno, me tocó ser delegada, entonces cada tanto ella me mandaba
131
información para reenviar al grupo, para hablar con algunos compañeros por un tema
puntual. Me tocó hablar bastante con la adscripta» (Sol M1: 52).
Clara tiene una percepción muy diferente. Su primer contacto con UTU después de la
suspensión de la presencialidad fue a través de la adscripta: «Al principio solo la
adscripta, después empezamos con los profes, que lo resolvimos que era lo mejor porque
la adscripta demoraba veinte años en mandarte un audio de un profe, mandános a
nosotros, que nosotros resolvemos» (Clara M3: 108).
No se puede extraer de los relatos que los adscriptos hayan tenido una función relevante
en la organización del funcionamiento escolar:
¡Ay, no! No quiero ser mala, me irritan los adscriptos que no encaran una con lo que
es administración, sé que es difícil, lo entiendo, pero tenés que saber hacer tu trabajo
o buscarle la vuelta, no dejar. Y nos pasaba que era «ay, bueno, chiquilines». ¡No!
marcá autoridad: «Vamos a hacer esto y punto». […] Siento que no cumplía con su
trabajo de asesorar a los alumnos y entiendo que era una época difícil, que no sabía
mucho de lo que era la pandemia, estábamos todos en stand by. (Clara M3: 106)
Habría una percepción dual respecto al rol de los adscriptos. Por un lado, habrían
favorecido la permanencia, brindando contención emocional a algunos estudiantes que lo
necesitaban, pero, por otro lado, la habrían debilitado al no cumplir el rol de soporte
institucional educativo, que es el de establecer relaciones sólidas entre estudiantes y
docentes (Tat-Sheung et al., 2018).
5.7.3.4. El valor de los aprendizajes
Según un informe de INEEd (2014), los jóvenes tienen una perspectiva instrumental de la
educación, es decir, que es considerada un bien que se debe poseer para alcanzar algo
más. Esto es coincidente con la teoría microagencialista de la elección racional descripta
por Fernández (2009), que dice que cada estudiante evalúa año a año el costo-beneficio
del año escolar. Esto tiene conexión directa con el valor que el estudiante le otorga a lo
aprendido como factor que favorece la permanencia (Tinto, 2017; Tat Sheung et al., 2018;
Kahu et al., 2017). «En realidad siento que perdí muchos años y quiero como correr e ir
pasando de clases, ¿entendés? No tanto me importa el aprender. En realidad me importa,
pero como que quiero pasar y pasar y pasar» (María M3: 128).
Los diferentes encierros provocados por la migración de contextos y la ERE podrían haber
aumentado los costos del año escolar e inclinado la balanza desfavoreciendo la
132
permanencia. Sin embargo, la perspectiva instrumental de la educación no es
generalizable a los casos de este estudio si nos enfocamos en los aprendizajes. «Yo en el
tema estudio lo que espero es aprender. Es lo que más espero y creo que no conseguí eso.
En la mayor parte de las materias no lo conseguí o no lo conseguí como esperaba» (Sol
M1: 80).
Ninguno de los cuatro estudiantes consideran que aprendieron lo académicamente
esperado y el balance entre aprender (presencia cognitiva, motivación intrínseca) y
avanzar (pasar de año, motivación extrínseca) es dispar.
«Claro. Quiero recibirme de una vez [ríe]. No quiero estudiar más, literal. Siento que es
muy largo los años de estudio dentro de… Entrás a la escuela desde re chiquito. Pasás
toda la vida estudiando» (Clara M2: 92).
A diferencia de Clara y María, Martín y Sol problematizan la relación entre avanzar y
aprender:
Evidentemente, no era el tercero que esperaba. Las metas están logradas. No aprendí
lo que esperaba aprender, sino otras cosas [como el] relacionamiento personal entre
los compañeros y todo… el lado humano. Y si lo tengo que valorar, yo creo que lo
académico lo puedo aprender de última en facultad o en otro lado. Pero lo aprendido
del lado humano este año, me parece que tiene más valor. (Martín M3: 88)
Martín, frente a la dificultad de haberse visto privado de todas sus relaciones sociales,
valora los aprendizajes asociados a las relaciones humanas como más valiosos que los
académicos, que pueden diferirse en el tiempo.
Aprender siempre va a ser lo primero, porque vos podés pasar de año y no saber
nada. Entonces no te sirve de nada haber hecho todo ese año si después salís sin
entender nada. ¿Para qué vas a ir a estudiar y pasar de año sin entender? [ríe]. No
tiene mucho sentido. (Sol M2: 114)
Podría haber una relación entre el nivel socioeducativo (Mides, 2016) y la valoración del
aprendizaje frente al avanzar. María y Clara, que pertenecen al nivel socioeducativo más
bajo de la muestra, prefieren el avanzar al aprendizaje, en el contexto de la ERE. La
siguiente tabla expresa las diferentes valoraciones sobre el aprendizaje frente a la
necesidad de avanzar, en este contexto.
TABLA 13. Comparación entra las distintas valoraciones sobre el aprendizaje en los casos
estudiados
133
Valoración de los aprendizajes durante el período estudiado.
Martín (Caso 1) No aprendió lo que académicamente esperaba, pero aprendió otras cosas
que son más valiosas. Lo académico puede aprenderse después.
Sol (Caso 2) No aprendió lo que esperaba y aprender es lo más importante.
María (Caso 3) Avanzar es más importante que aprender
Clara (Caso 4) Avanzar es más importante que aprender
Fuente: Elaboración propia.
En el contexto de la ERE el valor de los aprendizajes académicos parecería ser menor que
en un contexto de experiencia escolar «normal» y la valoración de otros aprendizajes
emergentes o la necesidad de finalizar el trayecto parecerían cobrar más relevancia. En
los casos de menor nivel socioeconómico la disminución de los aprendizajes parecería
restar valor a la experiencia escolar e impulsar el deseo de terminar el bachillerato, es
decir, aumentar su valor instrumental.
5.7.4. En suma
El manejo del tiempo es uno de los principales factores asociados a la permanencia y no
puede pensarse como una cualidad del estudiante y de forma independiente al contexto
particular del tiempo de la pandemia.
Para Han (2015), el tiempo de la posmodernidad ha perdido la referencia teleológica y
teológica de la modernidad, es decir, la referencia a un dios, definido como una
acumulación de sentido, que lo ordene. Así, el sistema educativo tradicional podría ser un
dios de la modernidad, otrora cargado de sentido, que se habría visto desprovisto de este
en el tiempo posmoderno, desatado de referentes históricos y constituido por picos de
actualidad inconexos. Para Han (2015) esta pérdida de sentido conduce a una crisis de
identidad y quizás sea lo que el sistema educativo tradicional y los estudiantes enfrentaron
en el tiempo sin aroma de la pandemia.
En este contexto de desconexión parecería ser consistente el hecho de que la relación con
los compañeros se viera reducida a grupos pequeños y estas redes de apoyo acotadas sean
las que fortalecieron la permanencia.
La permanencia parecería haberse visto afectada por la relación con la familia, en mayor
medida en los casos en los que el contexto de pandemia y la ERE afectaron las dinámicas
134
familiares en la línea de Tarrida y Serrano (2020). Esto sucedió en tres de los cuatro casos.
En el caso de Clara, estas dinámicas no se vieron mayormente alteradas y la familia
parecería no haber afectado la permanencia, por lo menos respecto a la situación anterior
a la pandemia.
Respecto a los factores institucionales, en general puede decirse que, salvo en casos
excepcionales, desfavorecieron la permanencia. Esto se debería principalmente a la
ausencia o debilidad de compromisos docentes (García Aretio, 2020). Esto incluye a los
adscriptos que, si bien favorecieron la permanencia en cuanto al soporte afectivo, no
parecerían haber cumplido con su rol de soporte institucional.
La tecnología como herramienta pedagógica habría sido subutilizada, en el caso de CREA,
o utilizada sin criterios pedagógicos claros, en el caso de Zoom. Respecto a la herramienta
de la videoconferencia, parecería que hubiese una cierta falta de reflexión respecto al
impacto socioemocional que la exposición forzosa de la intimidad puede generar en los
estudiantes y docentes, además de que no constituye per se una herramienta que genere
presencia docente, social o cognitiva.
Respecto al valor de los aprendizajes, en los dos de los casos que pertenecen al nivel
socioeconómico más bajo de la muestra la pérdida de aprendizajes habría potenciado el
valor instrumental de la educación, mientras que en los dos casos de nivel
socioeconómico más alto se habría contextualizado la pérdida, valorando otros
aprendizajes emergentes o simplemente destacando el valor de los aprendizajes frente al
hecho de pasar de año sin haber adquirido aprendizajes.
135
Capítulo 6: Conclusiones
Esta investigación se propuso conocer y comprender las percepciones de estudiantes de
Educación Media Superior de UTU de Montevideo sobre los principales factores de la
permanencia en el contexto de educación virtual ofertada, a través de sus historias de vida,
entre marzo y junio de 2020.
Del análisis de los relatos de los estudiantes llego a la conclusión de que habría
combinación de factores en el contexto de la crisis del covid-19 que habrían generado una
desconexión entre los elementos del sistema escolar: entre docentes, entre estudiantes,
entre docentes y estudiantes, y entre estudiantes y docentes con la instituición educativa.
Esta desconexión tendría su fundamento en la desaparición de la materialidad escolar, la
migración forzosa al contexto de la virtualidad, la percepción de un tiempo confuso y la
debilidad o ausencia de compromisos docentes (García Aretio, 2020). Esto se describe en
la siguiente figura:
FIGURA 24. La desconexión de los elementos del sistema escolar y sus fundamentos.
Fuente: Elaboración propia.
Desconexión y tiempo tienen en este estudio una interpretación situada en el contexto
educativo y de pandemia. El tiempo de pandemia fue percibido como un tiempo sin final
claro. No se sabía cuándo se volvería a la presencialidad y a la experiencia escolar
esperada. Un tiempo sin final es un tiempo que ha perdido sus referentes históricos y se
transforma en una sucesión de instantes desconectados, que se suceden uno tras otro
carentes de sentido (Han, 2015). Los hallazgos de esta investigación tienen su fundamento
en esta idea de desconexión con base en la perdida de sentido tal como la plantea Han.
Los datos analizados, que dieron respuesta al objetivo específico 1 al analizar e interpretar
las percepciones de los estudiantes participantes de este estudio sobre la modalidad de
136
educación en entornos virtuales ofertada en el período estudiado, dieron cuenta de que el
período de enseñanza virtual habría sido vivido en etapas. Una primera etapa de
vacaciones adicionales, un período de tiempo aún dentro de lo que podría ser la cronología
escolar tradicional asociada una experiencia escolar esperada, un sentido para la
enseñanza que solo se dilataba en el tiempo. Una segunda etapa que se caracteriza por la
pérdida de la cronología escolar frente a la incertidumbre de la pandemia y a la
desconexión entre los diferentes elementos del sistema escolar. Esto, en interacción con
las condiciones particulares de cada caso, habría llevado a los estudiantes a encierros
simbólicos: situaciones sin salida aparente, principlamente asociadas al agobio y al estrés.
En una tercera etapa, los estudiantes habrían elaborado estrategias para escapar de estos
encierros simbólicos y así permanecer. Clasifiqué estas estrategias como regresivas,
expansivas o disruptivas. Las regresivas están asociadas con un retorno a la forma escolar
tradicional, las expansivas, a la búsqueda de caminos alternativos ampliando entornos
personales de aprendizaje y las disruptivas, a la ruptura de normas o paradigmas, como la
de encontrar en la enseñanza virtual un espacio amigable para aprender o enfrentar el
contexto familiar a través del enojo, para poder estudiar en casa. Esto quedó expresado
en la figura 20. No podría asociarse a cada caso un tipo de estrategia particular. Algunos
estudiantes llevaron adelante estrategias de distinto tipo. Profundizar en las estrategias
que los estudiantes elaborarían para permanecer y su clasificación es algo a profundizar
en estudios posteriores.
El objetivo específico 2 estuvo orientado a indagar las percepciones sobre el rol docente
que emergen de las narraciones de estudiantes entrevistados.
Según los relatos de los estudiantes, los docentes no estaban preparados para la
virtualidad. Esta falta de preparación se manifiesta a través de cómo los compromisos
docentes de García Aretio (2020) aparecen en los relatos de los estudiantes.
El retiro de algunos profesores de la tarea educativa entraría en conflicto con dos de los
compromisos docentes asociados a la enseñanza como profesión y a compromisos éticos
irrenunciables de la tarea docente.
La debilidad o ausencia de compromisos docentes de gestión (los docentes no se
conocerían entre sí) sería significativa, ya que dejaría de manifiesto la debilidad de las
estructuras de comunicación y autoridad de la escuela (Dussel y Caruso, 1999) cuando su
estructura material desaparece como espacio de mediación.
137
La fragmentación en la distribución de saberes a través de las asignaturas, que pasa
inadvertida como habitus en el espacio físico, y la debilidad de la institución frente a la
clase podrían haberse visto potenciadas en la ERE. La desconexión entre los docentes entre
sí y la debilidad institucional podría haber llevado a una desconexión entre docentes y
estudiantes y al debilitamiento de la percepción del rol docente, reducido a la función
operativa de solicitar trabajos y a la fragmentación de las asignaturas en una sucesión de
tareas.
Las tareas excesivas y la dificultad para recibir retroalimentación serían las principales
causas de agobio y estrés en los estudiantes. En un contexto de desconexión y bajos
compromisos docentes, o ausencia de presencia docente como mediadora entre la
presencia social y la cognitiva (Garrison et al., 2010), las tareas parecerían haber sido la
presencia docente más fuerte para los estudiantes, pero aislada de sentido (Terigi, 2020).
La sucesión o acumulación de tareas habría funcionado como unidad de medida de
estados de malestar como el agobio o el estrés. Cuanto más tarea, más agobio. Por qué la
tarea habría logrado mantenerse presente en un contexto de desconexión entre los
elementos del sistema escolar es una pregunta a responder en futuras investigaciones.
La retroalimentación, cuya función es reducir las discrepancias entre el
conocimiento/desempeño en un momento dado y una meta (Hattie, 2007), podría haber
sido lo que le otorgara sentido a las tareas en el contexto de desconexión.
Por otro lado, algo que surge de los relatos de los estudiantes es que algunos docentes le
habrían otorgado sentido al tiempo de la pandemia y a las tareas a través de prácticas,
quizás disruptivas, innovado en el uso de redes sociales con sentido educativo o
rompiendo los marcos curriculares. Cabría preguntarse si estos docentes, en el contexto
de la ERE, han encontrado espacios diferentes para desarrollar estrategias de enseñanza
que quizás fueran un evento desencadenante que sirviera como punto de inflexión en sus
itinerarios docentes, en la línea que Mazzotti (2020) describe como los factores que
inciden en los procesos de inclusión de las tecnologías digitales en las propuestas de
enseñanza.
El objetivo específico 3 estuvo orientado a estudiar y categorizar las percepciones de los
estudiantes respecto a los factores asociados a la permanencia en los contextos virtuales
disponibles. Para alcanzar este objetivo específico utilicé como categorías, a priori, los
factores asociados a la permanencia que se desprenden de Tat-Sheung et al. (2018), Tinto
138
(2017), Schmitt y Santos (2013) y Munizaga et al. (2018). Estas categorías están reunidas
en la tabla 8 de este trabajo. Detecté siete factores principales que habrían estado
asociados a la permanencia: el manejo del tiempo, los compañeros, el apoyo familiar, los
profesores, las plataformas, los adscriptos y el valor de los aprendizajes.
El manejo del tiempo es uno de los factores esenciales asociados a la permanencia y no
puede pensarse como una cualidad del estudiante de forma independiente al contexto
particular del tiempo de la pandemia: un tiempo sin aroma, sin final, inconexo y carente
de narratividad.
En este contexto de desconexión, la relación con los compañeros se habría visto reducida
a grupos pequeños y estas redes de apoyo acotadas habrían sido las que fortalecieron la
permanencia.
La permanencia parecería haberse visto afectada por la relación con la familia en mayor
medida en los casos en los que el contexto de pandemia y la ERE afectaron las dinámicas
familiares.
Respecto a los factores institucionales, en general puede decirse que, salvo en casos
excepcionales, desfavorecieron la permanencia. Esto se debería principalmente a la
ausencia o debilidad de compromisos docentes y a la debilidad de la institución en su rol
de responsable de la función educativa.
La tecnología como herramienta pedagógica habría sido subutilizada, en el caso de CREA,
o utilizada sin criterios pedagógicos claros, en el caso de Zoom. Respecto a la herramienta
de la videoconferencia parecería que hay falta de reflexión respecto al impacto
socioemocional que la exposición forzosa de la intimidad puede generar en los estudiantes
y docentes, además de que no es una herramienta que por sí sola genere presencia docente,
social o cognitiva.
La debilidad de los aprendizajes académicos parecería haber desplazado aun más el
sentido de la experiencia escolar hacia lo instrumental, aunque también habría inspirado
la valoración de aprendizajes emergentes asociados a las relaciones humanas.
6.1. Posibles líneas de investigación a futuro
Hay cuatro aspectos que parecen atravesar la permanencia como problema en esta
investigación: i) la debilidad del sistema escolar ante la ausencia de su dimensión
material, ii) las vacancias en el saber pedagógico en entornos virtuales, iii) las nuevas
139
formas de experimentar el tiempo que nos propone la virtualidad y iv) la desconexión
rápida entre los elementos del sistema escolar en un contexto de cambio y bajo ciertas
circunstancias.
De cara a un futuro en donde múltiples modelos de enseñanza se combinan para dar
respuesta rápida a necesidades crecientes de una sociedad heterogénea, parecería de
interés profundizar en las relaciones entre los distintos elementos del sistema escolar, los
tradicionales y los nuevos que se suman. Propundizar en estas relaciones implica
profundizar en el concepto de desconexión tal como se lo ha definido en este estudio, es
decir el debilitamiento rápido de las relaciones entre elementos del sistema escolar, en
cualquiera de sus nuevas formas.
Cabe entonces preguntarse: ¿Cómo perciben los estudiantes la relación entre la dimensión
física de de la escuela y los diferentes elementos del sistema escolar en los diferentes
contextos de enseñanza, híbridos o remotos? ¿Cómo interviene la ausencia de la
dimensión física del aula en el accionar del docente sin, o con escasa preparación
específica para la virtualidad? ¿Cuáles son las características y cualidades que la forma
escolar debe adquirir para otorgar sentido a la experiencia escolar en un tiempo que se
experimenta como discontinuo y no narrativo?
Para finalizar, me parece relevante expresar la idea de que la permanencia, entendida
como una permanencia con sentido y como parte de un proyecto de vida (Velásquez et
al., 2011) es el objetivo final del sistema educativo.
Profundizar en sus fundamentos es entonces esencial, más aún cuando se estudian más
las diferentes formas de salida del sistema educativo que la permanencia y principalmente
a través de métodos cuantitativos (Munizaga et al., 2018). En tiempos de cambios rápidos
e inesperados, como los que impuso la crisis sanitaria del COVID-19, me parece muy
relevante recurrir al punto de vista de los estudiantes y a las metodologías cualitativas
para comprender la permanencia, particularmente en estudiantes de educación media
como los que participaron de este estudio.
140
Referencias bibliográficas
Alamri, A. y Tyler-Wood, T. (2016). Factors affecting learners with disabilities-instructor
interaction in online learning. Journal of Special Education Technology, 32(2), 59–
69.
ANEP. (2020a, marzo 18). Para ingresar a la plataforma CREA. Dirección General de
Educación Técnico Profesional-UTU. https://www.utu.edu.uy/noticias/para-
ingresar-la-plataforma-crea
ANEP. (2020b). Situación educativa en el contexto de la emergencia sanitaria.
https://observatorio.anep.edu.uy/sites/default/files/documentos/Otros_documentos
_de_interes/Situaci%C3%B3n%20educativa%20en%20el%20contexto%20de%20
la%20emergencia%20sanitaria.%202020.pdf
ANEP. (2021a). Informes. Monitor Educativo de la DGETP.
https://www.anep.edu.uy/monitorutu/servlet/com.monitorutu16.informesnew
ANEP. (2021b). Tomo 5: educación en tiempos de pandemia. Acción 2020. ANEP.
Angelo, R. (2013). Mirar la trama: educación, tecnología y formción docente en tiempos
líquidos. En M. Báez Sus y J. García (Comps.), Aportes para (re)pensar el vínculo
entre educación y TIC en la región (pp. 101-117). FLACSO Uruguay.
Arendt, H. (1993). La condición humana. Paidós.
Arias Ortíz, E., Brechner, M., Pérez Alfaro, M., y Vásquez, M. (2020). De la educación
a distancia a la híbrida: 4 elementos clave para hacerla realidad. BID.
https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/Hablemos-de-
politica-educativa-en-America-Latina-y-el-Caribe-2-De-la-educacion-a-distancia-
a-la-hibrida-4-elementos-clave-para-hacerla-realidad.pdf
Atkinson, P. (2005). Qualitative research-unity and diversity. Forum: Qualitative Social
Research, 6(3). https://www.qualitative-
research.net/index.php/fqs/article/view/4/10
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. PUV.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral
change. Psychological Review, 84(2), 191-215.
141
Baquero, R. (2020). La torsión del espacio escolar. En I. Dussel, P. Ferrante y D. Pulfer
(Comps.), Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el
compromiso y la espera (pp. 231-241). Unipe.
Bean, J. y Metzner, B. (1985). A conceptual model of nontraditional undergraduate
student attrition. Review of Educational Research, 55(4), 485-540.
Bertaux, D. (2005). Los relatos de vida: perspectiva etnosociológica. Bellaterra.
Blanco, M. (2011). El enfoque del curso de vida: orígenes y desarrollo. Revista
Latinoamericana de Población, 5(8), 5-31.
Bolívar, A. (2012). Metodología de la investigación biográfico-narrativa: recogida y
análisis de datos. En M. Passeggi y M. Abrahao (Org.), Dimensões
epistemológicas e metodológicas da investigação (auto)biográfica. Tomo II (pp.
79-109). EdiPUCRS.
Bolívar, A. y Domingo, J. (2006). La investigación biográfica y narrativa en
Iberoamérica: campos de desarrollo y estado actual. Forum: Qualitative Social
Research, 7(4). https://www.qualitative-
research.net/index.php/fqs/article/view/161/358
Bolívar, A., Fernández, M., y Molina, E. (2005). Investigar la identidad profesional del
profesorado: una triangulación secuencial. Forum: Qualitative Social Research,
6(1). https://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/516/1117
Bourdieu, P. (1988). La distinción: criterios y bases sociales del gusto. Taurus.
Bourdieu, P. (1999). La miseria del mundo. Fondo de Cultura Económica.
Box, G. (1976). Science and statistics. Journal of the American Statistical Association,
71(365), 791-799.
Cabrera, C., Cabrera, A., Carámbula, S., Pérez, A., y Pérez, M. (2018). Tecnologías
digitales: análisis de planes de profesorado de Uruguay. Cuadernos de
Investigación Educativa, 9(2), 13-32.
Caines, A. (2021, abril 16). La mirada de Zoom. Observatorio. Instituto para el futuro de
la educación. https://observatorio.tec.mx/edu-news/la-mirada-de-zoom
Cardozo, S. (2015). El comienzo del fin: desandando los caminos de la desafiliación
escolar en la Educación Media [Tesis de maestría, Universidad de la República].
142
https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/bitstream/20.500.12008/7626/1/Cuaderno
%20CSPS%204.pdf
Cardozo, S. (2016). Trayectorias educativas en la educación media: PISA 2009- 2014.
INEEd.
Castañeda, L., Salinas, J., y Adell, J. (2020). Hacia una visión contemporánea de la
tecnología educativa. Digital Education Review, (37), 240-268.
Charmaz, K. (2009). Shifting the grounds: Grounded theory in the 21st century. En J.
Morse (Ed.), Developing Grounded Theory: The Second Generation (125-140).
Left Coast Press.
Chendo, M. (2020, mayo 7). Educación 2020: Los migrantes forzados. Iberoamérica
social. https://iberoamericasocial.com/educacion-2020-los-migrantes-forzados/
Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del
conocimiento en investigación cualitativa. Theoria, 14(1), 61-71.
Cornejo, M., Mendoza, F., y Rojas, R. (2008). La investigación con relatos de vida: pistas
y opciones del diseño metodológico. Psykhe, 17(1), 29-39.
Curth, A. (2018). Continued education offers under the youth guarantee: experience from
the ground. European Comission.
De Alba, A. (2020). Currículo y operación pedagógica en tiempos de covid-19: futuro
incierto. En H. Casanova Cardiel (Coord.), Educación y pandemia: una visión
académica (pp. 289-294). Universidad Nacional Autónoma de México.
De Alba, A. (2021). La construcción de la presencialidad en la virtualidad como exigencia
político-pedagógica. Revista Argentina de Investigación Educativa, 1(1), 13-29.
Denzin, N. (1986). Interpretive interactionism and the use of life stories. Revista
Internacional de Sociología, (3), 321-338.
Denzin, N. (1995). On hearing the voices of educational research. Curriculum Inquiry,
25(3), 313-329.
Denzin, N. y Lincoln, Y. (1994). Ingresando al campo de la investigación cualitativa.
http://www.trabajosocial.unlp.edu.ar/uploads/docs/denzin__introduccion__ingresa
ndo_al_campo_de_la_investigacion_cualitativa_.pdf
143
DGETP-UTU. (2018, diciembre 3). Educación Media Superior. Dirección General de
Educación Técnico Profesional-UTU. https://www.utu.edu.uy/utu/educacion-
media-superior
Díaz Barriga, Á. (2003). Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 5(2), 1-13.
https://redie.uabc.mx/redie/article/view/83/147
Domingo, J. (2014). La teoría fundamentada del profesorado desde un enfoque
biográfico-narrativo: fundamentación, procesos y herramientas. En M. Abrahão y
A. Bolívar (Coords.), La investigación (auto)biográfica en educación. Miradas
cruzadas entre Brasil y España (pp. 101-141). EdiPUCRS.
Domingo, J., Luengo, J., Luzón, A., y Martos, J. (2007). Historias de vida e historia oral
en educación. Perspectivas Docentes, (35), 12-22.
Donoso, S. y Schiefelbein, E. (2007). Análisis de los modelos explicativos de retención
de estudiantes en la universidad: una visión desde la desigualdad social. Estudios
Pedagógicos, 33(1), 7-27.
Dubet, F., Martuccelli, D., y Kieffer, E. (1998). En la escuela: sociología de la
experiencia escolar. Losada.
Dussel, I. (2011). VII Foro Latinoamericano de Educación: aprender y enseñar en la
cultura digital. Santillana.
Dussel, I. y Caruso, M. (1999). La invención del aula: una genealogía de las formas de
enseñar. Santillana.
Dussel, I., Ferrante, P., y Pulfer, D. (2020). Presentación. En I. Dussel, P. Ferrante y D.
Pulfer (Comps.), Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la
emergencia, el compromiso y la espera (pp. 11-15). Unipe.
Dussel, I. y Quevedo, L. (2010). VI Foro Latinoamericano de Educación: los desafíos
pedagógicos ante el mundo digital. Santillana.
Elder J. y Glen H. (1994). Time, human agency, and social change: perspectives on the
life course. Social Psychology Quarterly, 57(1), 4-15.
144
Fernández, T. (2009). La desafiliación en la educación media en Uruguay: una
aproximación con base en el panel de estudiantes evaluados por pisa. REICE. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(4), 164-179.
Ferrarotti, F. (2007). Las historias de vida como método. Convergencia. Revista de
Ciencias Sociales, 14(44), 15-40.
Fiszbein, A., Schady, N., Ferreira, F., Grosh, M., Kelleher, N., Olinto, P., y Skoufias, E.
(2009). Transferencias monetarias condicionadas: reducción de la pobreza actual
y futura. The World Bank.
Flick, U. (2007). El diseño de la investigación cualitativa. Morata.
Foucault, M. (2006). Historia de la sexualidad: la voluntad de saber. Siglo XXI.
Fundación Ceibal. (2020). Desafíos de las prácticas pedagógicas para la construcción
de un ecosistema educativo combinado, multiplataforma y transmedia.
https://fundacionceibal.edu.uy/wp-content/uploads/2020/07/Nota-conceptual-
Escuela-de-Invierno-2020.pdf
García, B. y Pineda, V. (2011). Evaluar la docencia en línea: retos y complejidades. RIED.
Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 14(2), 63-76.
García Aretio, L. (2014). Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la
sociedad digital. Síntesis.
García Aretio, L. (2020). Los saberes y competencias docentes en educación a distancia
y digital. Una reflexión para la formación. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 23(2), 9-30.
Garrison, D., Cleaveland-Innes, M., y Shing Fung, T. (2010). Exploring causal
relationships among teaching, cognitive and social presence: Student perceptions
of the community of inquiry framework. Internet and Higher Education, 13(1), 31-
36.
Gil, R. (2018). La formación docente: horizontes y rutas de innovación. CLACSO.
Glaser, B. y Strauss, A. (1967). El muestreo teórico.
https://sd8944594c9f5e157.jimcontent.com/download/version/1505346098/modul
e/8883927282/name/1.9.%20Glaser%20y%20Strauss.%20El%20muestreo....pdf
145
González, L., Espinoza, O., y López, L. (2013). Deserción y fracaso académico en la
educación superior en América Latina y el Caribe: resultados e implicancias. En B.
Steren, J. Arriaga y M. Costa (Orgs.), Una visión integral del abandono (pp. 21-
60). EdiPUCRS.
Gutiérrez, E. y Gallego, M. J. (2017). Presencia social en un ambiente colaborativo virtual
de aprendizaje: análisis de una comunidad orientada a la indagación. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 22(75), 1169-1186.
Gutiérrez, E., Rodríguez, C., y Gallego, M. (2015). Cognitive presence through social and
teaching presence in communities of inquiry: a correlational-predictive study.
Australasian Journal of Educational Technology, 31(3), 349-362.
Hagedorn, L. (2006). How to define retention: a new look at an old problem.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED493674.pdf
Han, B. (2014). Psicopolítica: neoliberalismo y nuevas técnicas de poder. Herder.
Han, B. (2015). El aroma del tiempo: un ensayo filosófico sobre el arte de demorarse.
Herder.
Han, B. (2020). La emergencia viral y el mundo de mañana. En P. Amadeo (Ed.), Sopa
de Wuhan (pp. 97-111). ASPO.
Hannon, O., Roisin, L., y Lã, G. (2017). Success at university: the student perspective.
En L. Wood y Y. Breyer (Eds.), Success in higher education (pp. 257-268).
Springer.
Hattie, J. y Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational
Research, 77(1), 81-112.
Hernández, M., Rey, M., y Travieso, E. (2013). La enseñanza técnica en Uruguay en los
últimos 50 años. https://www.ineed.edu.uy/images/pdf/ensenanza-tecnica-en-
uy.pdf
Hodges C., Moore, S., Lockee, B., Torrey T., y Bond, A. (2020, marzo 27). The difference
between emergency remote teaching and online learning. Educause Review.
https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-
remote-teaching-and-online-learning
146
Hutchison, A., Johnston, L., y Breckon, J. (2012). A grounded theory of successful long-
term physical activity behaviour change. Qualitative Research in Sport, Exercise
and Health, 5(1), 109-126.
INEEd. (2014). Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2014.
INEEd. (2019). Informe sobre el estado de la educación en Uruguay 2017-2018.
INEEd. (2020). Reporte del Mirador Educativo 6: 40 años de egreso de la educación
media en Uruguay.
INEEd. (2021). Percepciones de los docentes uruguayos de educación media ante la
pandemia de covid-19.
Jones, E., Mitra, A., y Bhuiyan, A. (2021). Impact of covid-19 on mental health in
adolescents: a systematic review. International Journal of Environmental Research
and Public Health, 18(5), 2470-2479.
Kahu, E., Nelson, K., y Picton, C. (2017). Student interest as a key driver of engagement
for first year students. Student Success, 8(2), 55-66.
Kelchtermans, G. (1993). Getting the story, understanding the lives: from career stories
to teachers’ professional development. Teaching and Teacher Education, 9(5-6),
443-456.
Livingstone, S. y Third, A. (2017). Children and young people’s rights in the digital age:
an emerging agenda. New Media & Society, 19(5), 657-670.
Magallanes, M. y Zanotti, A. (2017). Análisis etnográfico multi-plataforma: inmersiones
en internet y desafíos de campo. Forum: Qualitative Social Research, 18(3).
https://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/2645/4120
Mazzotti, W. (2020). Itinerarios docentes y modelos de inclusión de las TIC en las
prácticas de enseñanza. En D. Vaillant (Dir.), Educar y aprender en la era digital.
Una mirada desde la investigación (pp. 75-102). Universidad ORT Uruguay.
McMillan, J. y Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Pearson educación.
Mejía Navarrete, J. (2000). El muestreo en la investigación cualitativa. Investigaciones
Sociales, 4(5), 165–180.
Mides. (2016). Caracterización socioeconómica de las zonas de influencia de las
Oficinas Territoriales de Montevideo. Mides-Dinem.
147
Molina, F., Da Silva, N., Álvarez-Castro, I., y Goyeneche, J. (2021). Evaluación y
monitoreo de plataformas educativas. https://iesta.fcea.udelar.edu.uy/wp-
content/uploads/2021/03/ddt_02_21.pdf
Morgade, G. (2020). La pandemia y el trabajo de las mujeres en foco: acerca del
«cuidado» como categoría y eje de las políticas. En I. Dussel, P. Ferrante y D. Pulfer
(Comps.), Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el
compromiso y la espera (pp. 53-62). Unipe.
Morse, J. (1991). Approaches to qualitative-quantitative methodological triangulation.
Nursing Research, 40(2), 120-123.
Munizaga, F., Cifuentes, B., y Beltrán, A. (2018). Retención y abandono estudiantil en la
educación superior universitaria en América Latina y el Caribe: una revisión
sistemática. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 26(61), 1-36.
https://epaa.asu.edu/ojs/index.php/epaa/article/view/3348/2066
Naylor, R. (2017). First year student conceptions of success: what really matters? Student
Success, 8(2), 9-19.
Netflix. [@netflix]. (2017, abril 17). Sleep is my greatest enemy [Tuit].
https://twitter.com/netflix/status/854100194098520064
Núñez, P. (2020). Un tiempo escolar fuera de lo común: los jóvenes y sus sentidos sobre
la escuela primaria. En I. Dussel, P. Ferrante y D. Pulfer (Comps.), Pensar la
educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera
(pp. 175-187). Unipe.
OECD. (2015). Students, Computers and Learning: Making the Connection.
Oliver, M. (2016). What is Technology? En N. Rushby y D. Surry (Eds.), The Wiley
Handbook of Learning Technology (pp. 35-57). Wiley-Blackwell.
Orlowski, J. (Director). (2020). El dilema de las redes sociales [Película]. Netflix
Pardo, H. y Cobo, C. (2020). Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota
de emergencia: ideas hacia un modelo híbrido post-pandemia. Outliers School.
Patrón, R. (2008). Early school dropouts in developing countries: An integer approach to
guide intervention. The case of Uruguay.
148
https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/bitstream/20.500.12008/2108/1/DT%20E
%202008-16.pdf
Patton, M. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Sage Publications.
Pereda, C. (2016). Análisis de las entrevistas realizadas a adolescentes desvinculados del
sistema educativo formal. INEEd.
Porta, L. (2010). La investigación biográfico narrativa en educación: entrevista a Antonio
Bolívar. Revista de Educación, (1), 201-212.
Presidencia. (2020, julio 17). Plataforma CREA aumentó de 15 000 a 700 000 usuarios
nuevos en tiempos de pandemia. Uruguay Presidencia.
https://www.gub.uy/presidencia/comunicacion/fotos/plataforma-crea-aumento-
15000-700000-usuarios-nuevos-tiempos-pandemia
Pujadas, J. (1992). El método biográfico: el uso de las historias de vida en ciencias
sociales. Centro de Investigaciones Sociológicas.
Rivas, A. (2019). ¿Quién controla el futuro de la educación? Siglo XXI.
Robbins, S. y Judge, T. (2009). Comportamiento organizacional. Pearson educación.
Roberson, S. (2020). Developing student success through persistence: teaching more than
content. Education, 141(2), 83-100.
Rovai, A. (2003). A practical framework for evaluating online distance education
programs. The Internet and Higher Education, 6(2), 109-124.
Sacristán, J. y Enguita, M. (2010). Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Morata.
Salinas, J. (2013). Enseñanza flexible y aprendizaje abierto, fundamentos clave de los
PLEs. En L. Castañeda y J. Adell (Eds.), Entornos personales de aprendizaje: claves
para el ecosistema educativo en red (pp. 53-70). Marfil.
Sautu, R. (2005). Todo es teoría: objetivos y métodos de investigación. Ediciones
Lumiere.
Schmitt, R. y Santos, B. (2013). Modelo ecológico del abandono estudiantil en la
educación superior: una propuesta metodológica orientada a la construcción de una
tesis. En III Clabes: Tercera Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en
la Educación Superior (pp. 208-218). Departamento de Publicaciones de la EUIT de
Telecomunicación.
149
Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje: una perspectiva educativa. Pearson
educación.
Stake, R. (1995). The art of case study research. Sage.
Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: técnicas y
procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Editorial Universidad de
Antioquia.
Tarrida, C. y Serrano, E. (2020) Aproximación al sufrimiento emocional en la infancia y
adolescencia por el confinamiento en tiempos de la covid-19. AMF: Actualización
en Medicina de Familia, 16(7). https://amf-
semfyc.com/web/article_ver.php?id=2655
Tat-Sheung, O., Li, K., y Wong, T. M. (2018). Student persistence in open and distance
learning: success factors and challenges. Asian Association of Open Universities
Journal, 13(2), 191–202.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Paidós.
Terigi, F. (2012). Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia
e investigación: documento básico. Santillana.
Terigi, F. (2020). Aprendizaje en el hogar comandado por la escuela: cuestiones de
descontextualización y sentido. En I. Dussel, P. Ferrante y D. Pulfer (Comps.),
Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso
y la espera (pp. 243-250). Unipe.
Tinto, V. (1989). Definir la deserción: una cuestión de perspectiva. Revista de la
Educación Superior, (71), 1-9.
Tinto, V. (2017). Reflections on Student Persistence. Student Success, 8(2), 1-8.
Trevellini, B. (2016). Análisis de los factores de riesgo en la desvinculación en una nueva
carrera en Administración y Contabilidad en una sede de la Universidad de la
República [Tesis de maestría, Universidad ORT Uruguay].
https://dspace.ort.edu.uy/handle/20.500.11968/3804?locale-attribute=pt_BR
Unesco. (2020). Adverse consequences of school closures.
https://es.unesco.org/node/320395
150
Unicef. (2018). Niños, niñas y adolescentes conectados.
https://www.bibliotecaunicef.uy/doc_num.php?explnum_id=188
Vargas, L. (1994). Sobre el concepto de percepción. Alteridades, (8), 47-53.
https://alteridades.izt.uam.mx/index.php/Alte/article/view/588/586
Vasilachis, I. (2006). La investigación cualitativa. En I. Vasilachis (Coord.), Estrategias
de investigación cualitativa (pp. 23-64). Gedisa.
Velásquez, M., Posada, M., Gómez, D., López, N., Vallejo, F., Ramírez, P., Hernández,
C., y Vallejo, A. (2011). Acciones para favorecer la permanencia. En I Clabes:
Primera Conferencia Latinoamericana sobre el Abandono en la Educación
Superior (pp. 151-159). Departamento de Publicaciones de la EUIT de
Telecomunicación.
Velázquez, G. (2016). Construcción de la identidad docente: resignificación del pasado
biográfico en estudiantes de profesorado [Tesis de maestría, Universidad ORT
Uruguay] https://dspace.ort.edu.uy/handle/20.500.11968/3301
Williamson B., Eynon R., y Potter J. (2020). Pandemic politics, pedagogies and practices:
digital technologies and distance education during the coronavirus emergency.
Learning, Media and Technology, 45(2), 107-114.
151
Anexos
Anexo 1: Tablas y figuras
TABLA 14. Oferta académica de EMT de UTU en orden alfabético
Administración Automatización industrial Informática
Aeronáutica Aviónica Ciencias Naturales y
Tecnología
Maquinista naval
Aeronáutica Sistemas
Aeronaves
Construcción Música
Aeronáutica Sistemas Moto
propulsores
Deporte y recreación Química Industrial
Aeronáutica Diseño Robótica y
Telecomunicaciones
Agrario Electromecánica Termodinámica
Artes Gráficas Electromecánica
automotriz
Turismo
Audiovisual Electro-Electrónica
Artes y artesanías Indumentaria textil
Fuente: Elaboración propia a partir de DGETP-UTU (2018).
TABLA 15. Número de estudiantes matriculados por área de conocimiento en EMT de UTU
de Montevideo
Año 2008 2014 2020
Comercio y administración 4044 4433 4127
Informática 2461 3575 3083
Electricidad y Electrónica 1463 1539 1702
Construcción y arquitectura 1216 1277 919
Gastronomía 642 1023 1650
Deportes y afines Sin datos 1008 2214
152
Mantenimiento y reparación de
vehículos
990 972 1254
Fuente: Elaboración propia a partir del Monitor Educativo de UTU (ANEP, 2021a).
TABLA 16. Factores que inciden en la pérdida del vínculo según las teorías clásicas y de
acuerdo al análisis de Fernández (2009)
Énfasis en
los
agentes
Énfasis Categorías Subcategorías
Nivel micro social:
lo individual
Racionalidad
instrumental
Versión
económica
Costo beneficio
Umbral de utilidad
individual.
Expectativas sobre tasa de
retorno de la inversión
educativa
Creencias erróneas sobre el
mercado
Versión
sociológica
Expectativas de progreso
social
Temor al fracaso.
Decisiones
identitarias y
las conductas
desviadas
Identidades Cambios familiares
Eventos disruptivos
Experiencias escolares
negativas
desde la
psicología
Expectativas
Compromiso con la meta
Adhesión a valores
institucionales
Desde la
criminología Inasistencia
153
Rebeldía
Faltas leves
Faltas graves
Consumo de sustancias
Nivel meso social:
lo local y lo
organizacional
Relaciones
sociales con
cierto grado de
institucionalidad
Capital social y acción
colectiva
Asociacionismo
Gestión y
liderazgo en
instituciones
Autoestima
Autoeficacia
Nivel
macrosociales:
nacional o
planetario
Naturaleza
sistémica
No se destacan
Énfasis en
la
estructura
Énfasis Categorías Subcategorías
Nivel micro social:
lo individual.
Consideradas poco
relevantes
Teoría de la
reproducción
social (Pierre
Bourdieu y
Jean-Claude
Passeron)
Nivel
socioeconómico
del hogar
NSE de los padres
tiempo dedicado al estudio
tiempo dedicado al trabajo
Nivel meso social:
lo local y lo
organizacional
estructura de roles
diseño de gestión
clima organizacional
Nivel macro social Naturaleza
sistémica
Fuente: Elaboración propia a partir de Fernández (2009).
TABLA 17. Diferentes factores asociados a la desvinculación por autores denominados
clásicos por Schmitt y Santos (2013)
154
Factores o dimensiones Referencia de autores
Personales-individuales González (2005); Díaz Peralta (2005);Tinto (2005); Cabrera
e cols (1993)
Académicos Pascarella y Terenzini (1991); Bean
(1980); Bean & Eaton (2001); Weidman (1989); Díaz
Peralta (2005); Tinto (2005); Cabrera y cols (1993);
González (2005)
Cognitivos (aprendizaje) Pascarella y Terenzini (1991)
(aprendizaje) Bean& Eaton (2001) Tinto (1975); Tinto
(2006); Astin (1999)
Psicológicos Cabrera e cols (1993); Díaz Peralta (2005)
Socioeconómicos Díaz Peralta (2005); Tinto (2006); Donoso y Schiefelbein
(2007)
Sociales-relacionales Díaz Peralta (2005); Tinto (2006); Donoso y Schiefelbein
(2007).
Institucionales Pascarella y Terenzini (1991); Cabrera e cols (1993); Díaz
Peralta (2005); Tinto (1975); ); Bean & Eaton (2001);
Laborales Bean (1980); Bean& Eaton (2001); González (2005)
Vocacionales Weidman (1989)
Niveles previos educacionales Pascarella y Terenzini (1991); Chapman y Pascarella
(1983); Tinto (1975); Astin (1999)
Culturales-ambientales Díaz Peralta (2005); Bean & Eaton (2001); Astin (1999)
Fuente: Elaboración propia a partir de Schmitt y Santos (2013).
TABLA 18. Soluciones al problema del abandono prematuro
Aprendices que se
desvinculan ...
Razones para la desvinculación temprana Recomendación
porque .. Su performance está por debajo del
promedio y tienen bajas aspiraciones
educativas futuras. La educación no es su
mayor interés.
Motivar para
incrementar sus
aspiraciones.
155
después de la transición
de un trayecto al
siguiente.
No logran adaptarse al nuevo ritmo.
Tienen expectativas imprecisas y tienen
problemas de adaptación al grupo.
Apoyo para participar
plenamente en el
programa.
por problemas de salud,
familiares u obligaciones
laborales.
No están interesados en la educación
porque necesitan una fuente de ingresos o
tienen otras responsabilidades. Incluso si
ven la relevancia de la educación,
circunstancias externas hacen que se les
haga muy difícil reengancharse.
Soluciones que
habiliten el aprendizaje
con el apoyo de
servicios de seguridad
social.
que confrontan el
sistema.
Tienen altos niveles de ausentismo, bajo
interés en la educación y carencias en
habilidades básicas que son un obstáculo
para instancias siguientes.
Actividades
motivacionales y ayuda
para entrenar las
habilidades faltantes.
que no encuentran un
lugar en la oferta
educativa.
Falta de información y guía o una
combinación de expectativas no realistas y
un pobre trabajo de búsqueda de la oferta
adecuada.
Reorientación hacia
trayectos que se ajusten
a sus necesidades a
través de «programas
puente».
Aprendices que
combinan múltiples
desventajas y quizás con
problemas de salud de
orden psicosocial.
Combinación de factores Apoyo multivariado del
cual la educación es
solo una parte.
Fuente: Elaboración propia a partir de Curth (2018).
FIGURA 25. Ubicación de centros representativos de la heterogeneidad estructural
geográfica de la muestra
156
Fuente: Intervenido a partir de Mides (2016).
TABLA 19. Implicancias de las diferencias entre las perspectivas objetivista y constructivista
en el análisis de datos
Implicancias de las diferencias entre las perspectivas en el análisis de datos
Perspectiva objetivista Perspectiva constructiva
Ve el análisis de datos como un proceso
objetivo
Reconoce la subjetividad a través del análisis
de datos
Ve las categorías emergentes como parte del
análisis
Reconoce que el análisis de los datos en un
co construcción.
Ve la reflexión como una fuente de datos
(externa)
Se involucra en el proceso reflexivo
Da prioridad al análisis de categorías por
parte del investigador.
Busca el punto de vista y las voces de los
participantes como parte integral del análisis.
Fuente: Elaboración propia a partir de Charmaz (2009).
TABLA 20. Consentimiento informado
157
26/06/2021
Propósito de la investigación
Esta investigación trata de profundizar en cómo fue vivida la relación con la enseñanza
entre marzo y junio de 2020 y conocer las percepciones sobre la permanencia en la
educación que se generaron en la circunstancia de confinamiento provocada por el
covid-19.
Derecho a no participar
Tu participación en esta investigación es absolutamente voluntaria. Tienes derecho a
no responder cualquier pregunta y/o suspender su participación sin que recaiga sobre ti
ningún tipo de penalización. Esto no tendrá ningún impacto en su relación con la UTU.
La metodología
El método biográfico narrativo se basa en reconstruir la historia de vida del
entrevistado, en el período de tiempo del que se ocupa la investigación, en conjunto
con el investigador. Para esto mantendremos tres conversaciones por Zoom de una hora
aproximadamente.
Después de la primera entrevista te enviaré un avance de tu historia y la transcripción
de la entrevista. Sobre eso profundizaremos en la segunda entrevista. Luego volveré a
enviarte tu historia y cerraremos el ciclo en el tercer encuentro.
El registro de las entrevistas
Los encuentros serán grabados para su transcripción y análisis. Estos registros se
mantendrán durante un período de 2 años. Luego serán borrados.
Anonimato
A efectos de garantizar tu anonimato, tu nombre no aparecerá en ningún documento
como forma de evitar que pueda asociarse con la investigación. Nadie de UTU tendrá
acceso al contenido de las entrevistas.
Derecho a estar informado/a
Ante cualquier duda el o la narradora podrá comunicarse con el investigador Hernán
Rodríguez al mail [email protected]
158
Anexo 2: Guías para las entrevistas
Guías Caso 1 (Martín)
Guía M1
La Guía 1 se elaboró asociada a las categorías a priori del marco teórico.
Guía de preguntas para el primer encuentro con cada caso
Factores a priori según numeración en
tabla de página…
Contame cómo está integrada tu familia, qué hacen. 21,3
Contame cómo es el barrio en donde vivís y la UTU a la que
vas.
20
Hablame de lo que aprendiste y de lo que no aprendiste. 7
Contame cómo te relacionaste con tus compañeros. 9
Hablame de los momentos difíciles. ¿A quién recurrías para
pedir ayuda?
10,11
¿Cómo fue tu relación con los docentes? 13,14,15,16,17,18,19
¿Cómo fueron las propuestas que te mandaron los
profesores? 12,13,14
Según tu criterio, ¿qué utilidad tiene lo aprendido durante
ese tiempo? 8, 15,21
¿Cómo fue tu actitud, tu respuesta, frente a la enseñanza
virtual?
1,2,4,5,6
Más allá de tu relación con los profes, ¿qué tipo de relación
tuviste con la UTU?
15,16,17,18,19
Ya pasado un tiempo, ¿cómo pensás que afectó tu idea
sobre la UTU el período de no presencialidad? 21
Guía Martín M2
159
Comentame qué impresión te causó tu relato. ¿Qué te gustaría comentar?
Profundizar sobre el encierro: ¿Cómo es el apto. del padre? ¿Tiene balcón?
Profundizar en el valor de los espacios de libertad mencionados, como la placita.
Anécdota o buen recuerdo.
Relación libertad/espacio al aire libre y confinamiento.
Profundizar en lo que hacemos con el tiempo libre.
¿Qué sentías cuando no podías acceder a CREA?
¿En algún momento pudiste descansar la cabeza? ¿Cuándo y cómo lo lograste?
¿Cómo se materializaron los apoyos?
Profundizar en el apoyo de la familia.
Profundizar en el apoyo del padre.
Profundizar en el apoyo de la madre.
Profundizar en el apoyo de los de los amigos.
Guía Martín M3
Profundizar en el interés por la ingeniería (habitus de clase).
Formación del padre.
Profundizar en los dos grupos de amigos. Describir y ponerles nombres a las personas.
Profundizar en cómo se contactó con sus compañeros de proyecto. Ponerles nombres.
Explicar de qué trata el proyecto y cómo surgió.
Vos sos el protagonista de esta historia. ¿Qué cambió en vos durante todo este proceso?
160
Guías Caso 2 (Sol)
Guía M1A (Guía para el Momento 1 y para todos los casos a partir del Caso 2)
Contame cómo está integrada tu familia y qué hacen.
Contame cómo es el barrio en el que vivís.
Contame cómo llegaste a decidirte por estudiar Administración en la UTU.
Contame cómo es la UTU a la que vas.
Quiero que me cuentes, si podés, día a día, tu vida entre marzo y junio del año pasado.
Contame el día en que te enteraste que se suspendían las clases.
¿Cómo fue el primer contacto con la UTU o los profesores?
Las primeras clases, ¿cómo eran?
¿Qué plataformas usaban?
¿Cómo te sentías en ese contexto?
Hablame de lo que aprendiste y de lo que no aprendiste.
Contame cómo te relacionaste con tus compañeros.
Contame cómo fueron las propuestas que te mandaron los profesores.
¿Cómo fue tu actitud, tu respuesta, frente a la enseñanza virtual?
¿Cómo fue tu relación con los docentes?
Hablame de los momentos difíciles. ¿A quién recurrías para pedir ayuda?
Más allá de tu relación con los profes, ¿qué tipo de relación tuviste con la UTU?
¿Qué utilidad para tu futuro tiene lo aprendido durante ese tiempo?
¿Cómo pensás que afectó tu idea sobre el valor de la enseñanza lo vivido durante el tiempo de
enseñanza virtual?
161
Guía Sol M2
1. Validar las 4 etapas.
Negación, agobio, exceso de trabajo, adaptación.
2. Puntos de inflexión en cada etapa. Puntos de giro, incidentes desencadenantes.
Construir cronología de duración de etapas.
3. Vos dijiste que ustedes organizaban las clases, ya que los docentes no lo hacían. Hablame
más sobre los roles que asumieron ustedes y cuáles asumían los docentes o la UTU.
4. Sentimiento de comunidad.
¿Cuán estricta fue tu cuarentena?
¿Cuán importantes para vos son las relaciones sociales que se generan en la UTU?
Hablame de los diferentes grupos de los cuales formabas parte antes de la pandemia y cómo
los afectó la no presencialidad.
¿Cómo hacías para llevarte bien con tus compañeros de grupo y a la vez distanciarte cuando
sentías que alguien no aportaba?
Vos hablaste de que la clase por Zoom era a veces una pérdida de tiempo. ¿La clase
presencial también lo es?
¿Qué tiene de bueno la presencialidad y qué tiene de malo?
Mejor en la virtualidad: «En la virtualidad me iba mejor».
5. Apoyo familiar.
Hablame del rol de tu abuelo en la familia.
Mencionaste varias veces que tus padres trabajaban todo el día. ¿Cómo se manifestaba el
apoyo de tu familia?
Responsabilidades familiares. Contame cómo era un día tuyo antes de la cuarentena y cómo
cambió con la cuarentena y la educación virtual.
162
6. Plan de vida.
¿Por qué es tan importante aprender para vos? ¿Cuál es el objetivo de aprender?
¿Para qué te sirve aprender?
Guía Sol M3
¿Cuán conectada estabas con la UTU durante la etapa de negación? ¿Seguías alguna materia
o te desconectaste totalmente?
¿Cómo llegaste a ser delegada de clase y por qué?
Profundizar en la estructura temporal de la etapa de negación.
Hablemos del proceso de ir conociendo al grupo, de esa evolución a través de las etapas.
¿Por qué los estudiantes no prenden las cámaras?
¿Tus compañeros estaban tan agobiados como vos?
Vos decís que había una profesora que había juntado todos sus grupos para darles clases a
todos y que esa modalidad no daba espacio para hacer preguntas. Tú considerabas que ella
explicaba bien, pero no correspondía preguntarle tus dudas porque era tu responsabilidad
poder estudiar bien. Hablame de eso.
Me pregunto si no te estabas exigiendo demasiado a vos misma.
Validar que hay 2 tipos de docente: los que tienen buena actitud y los que tienen mala actitud.
¿El pizarrón es una herramienta útil en la virtualidad? Hablar de viejas herramientas y nuevas.
Profundizar sobre la pregunta « ¿Entienden?»
¿En qué se diferencia el mundo presencial del virtual? ¿Hay una barrera fundamental?
¿En qué se diferencia el colectivo de los estudiantes con el de los profesores? Hablar del
asignaturismo.
Vos dijiste que tus compañeros fueron tu mejor fuente de información alternativa. ¿Por qué?
163
Hablame de los youtubers a los que recurrías. ¿Qué tenían de bueno?
Profundizar en las conversaciones con sus padres sobre el exceso de trabajo.
¿Por qué peligraba tu salud? ¿En qué se notaba?
La relación entre el esfuerzo, las metas personales y la salud personal.
¿Todo el grupo era bueno?
¿Quiénes eran tus compañeros más cercanos? ¿Eran dos chicos y una chica o un chico y una
chica?
Validar esto: Haciendo un balance Sol considera que nunca se logró un sentimiento de
comunidad en el grupo durante la no presencialidad y eso fue clave para el desempeño tanto
individual como en los trabajos en grupo. Si bien ella expresa que el grupo es bueno y
responsable, esto no queda expresado en el relato en cuanto a la forma de trabajar en equipo.
¿Tus compañeros no se enojaban contigo o se ofendían cuando les reclamabas más
participación?
¿A qué te referías con que ya habías vivido eso de incluir el nombre de personas que no
habían participado en un trabajo en grupo?
¿Qué es más importante: avanzar o la relación con tus compañeros?
¿La decisión de desvincular a alguien de un grupo la tomabas vos sola?
164
Guías Caso 3 (María)
Guía María M2
Me gustaría aclarar la cronología de los hechos desde que dejaste el liceo por primera vez.
¿Me contarías algo de tu papá?
Vos hablaste de que tuviste que aprender muchas cosas nuevas, como Zoom, CREA y a hacer
las cosas de una forma diferente. ¿Cómo te fuiste adaptando a todo eso? ¿Cuáles fueron las
principales dificultades que encontraste? ¿Cómo las superaste?
¿Cómo fue cambiando tu relacionamiento con los profesores?
¿Cómo fuiste cumpliendo las tareas durante la no presencialidad?
Me gustaría hablar más sobre cómo manejaste tu vida familiar para hacerte espacio para
estudiar. ¿Qué apoyo recibiste de fu familia?
Hablame de tu mamá y del apoyo que te dio para estudiar.
¿Cómo fue el relacionamiento con tus compañeros en la virtualidad en lo relativo al
cumplimiento de las tareas?
Hablame más sobre el lugar que ha jugado la adscripta en tu relación con la UTU.
Tú te definiste como «enojona» ¿Qué lugar juega esa característica en cuanto a tu objetivo de
lograr un tiempo y un espacio para estudiar?
¿Qué expectativas académicas tenías para el año pasado?
¿Qué momentos de felicidad asociás a la UTU o al estudio durante esa etapa?
Guía María M3
¿De dónde viene tu hábito por la formalidad y la puntualidad?
Contame de tus experiencias laborales anteriores.
Me gustaría que habláramos de la gente que te ayudó durante el período de no presencialidad
a superar dificultades. ¿Cómo es ese grupo de personas, qué tienen en común? ¿Quién te
165
mostró como acceder a los cursos, amigos (no de UTU), compañeros, cuñada, madre, adscripta
y otros?
Tu red de apoyo son todas mujeres, ¿por qué será?
Vos hablaste de lo bueno que era juntarse a estudiar mientras compartían una merienda. ¿Qué
relación hay entre el verse cara a cara y las ganas de estudiar?
Hablame de tu grupo de compañeros con los que te juntaste para hacer el trabajo. ¿Cómo era
estudiar o trabajar con ellos?
¿Por qué pensás que tenés más dificultades con Word y Excel que con CREA o WhatsApp,
mails, etc.?
¿Cómo te parece que afecta la cámara y el Zoom a los procesos de enseñanza? ¿Cómo te
sentías en las clases con la cámara apagada?
Hablemos de la relación entre lo que te enseñaban a través de la virtualidad desde UTU y lo
que aprendiste por otros medios, como YouTube o amigos que te ayudaron.
Monólogo vs. clase interactiva. ¿Por qué es mejor que los profes te manden los materiales
antes y discutir sobre ellos en clase a que les suban fotocopias y les hagan preguntas?
Profundizar en esto: «Pero... claro en realidad ellos ponían trabajos, se conectaban, decían si
entendieron y ya está, se desconectaban. No era como tener una clase en dónde explicar el
material que te mandó».
Comentaste que aprendías explicándole cosas a tu madre. ¿Hacías eso a menudo o con otras
personas?
Vos dijiste que el aprendizaje era o es un objetivo secundario. Que «se hacían los bobos para
no tener clase» ¿Qué relación hay entre el valor de lo que aprendés y el valor de pasar de año?
¿Para qué te sirve ir a la UTU?
166
Guías Caso 4 (Clara)
Guía Clara M2
Las modalidades de educación a distancia
Las materias sus modalidades (completar el cuadro).
Describir 2 o 3 modalidades de clases.
¿Qué profe se adaptó a la virtualidad y cómo?
¿Sentís que había un programa organizado?
¿Cómo deberían ser las clases virtuales?
¿Cuál fue el rol de los docentes durante la no presencialidad?
La importancia del feeedback rápido. ¿Cómo es eso de que se pasó “el momento”?
¿No recurriste a otras fuentes como YouTube o la web?
Dijiste que te sentías preparada para este año pero después dudaste. ¿Por qué?
Dijiste que si un docente no te mandaba tareas era porque no era relevante y no le prestabas
atención. Vos usaste la palabra «fluir». ¿Qué quiere decir eso?
¿Cuál fue el rol de los docentes durante la no presencialidad?
Hablame de la adscripta y de lo que aportó durante la no presencialidad.
Avanzar: ¡No quiero estudiar más, quiero entrar al ISEF ya! Profundizar en esto.
¿En qué momento te cayó la ficha de que el bachillerato de deporte era lo tuyo?
¿Qué hacías durante la cuarentena durante todo el día?
¿Las enfermedades tuvieron que ver con el estrés?
¿Qué porcentaje de ese tiempo se lo dedicabas al estudio? ¿Era muy exigente la UTU o no?.
Hablame del estrés y la mochila.
167
Hablame del exceso de tareas. Vos dijiste que un día te conectabas y tenías 5 tareas y esto te
estresaba.
Hablame de la sensación que te generaba el no poder sacarte las dudas.
Los problemas de los demás: «Como que me saqué esa mochila que pesaba, los problemas de
los demás los deje de lado, manéjense ustedes, y ta». ¿A quiénes te referís con “ustedes”?
Hablame de la importancia de tu pareja en el estrés.
Hablame de la reacción de tu familia al estrés.
¿Tenés facilidad para organizar tu tiempo?
Hablame de las relaciones sociales que perdiste con el encierro.
Hablame del desinterés de tus compañeros. ¿Tenían una actitud diferente durante la
presencialidad?
Vos dijiste que en el liceo «no hacías nada». ¿Era una actitud parecida a la de tus
compañeros? ¿Por qué vos tenés una actitud diferente?
Guía Clara M3
Profundizar en el momento en que decide dedicarse a deportes, cuando tenía 15 años.
Ver también mala experiencia en 4.o de liceo y cómo se relacionan.
¿Qué relación puede haber en que te guste de dar clases a niños y tu necesidad de apoyar a
otros?
Verificar que empezó tener buenas notas en la UTU, no en cuarto de liceo.
Vos dijiste «Siempre me gustó… me exigí mucho académicamente y personalmente para
siempre llegar a mi mejor rendimiento. Algo así. Deportiva». Hablame de eso.
¿Tus compañeros que estudian deporte no tienen ese espíritu? ¿Por qué?
¿Tus compañeros sabían que iban a hacer después de la UTU?
¿Trabajar sola es una forma de alivianar la mochila?
168
¿Los compañeros son una carga al momento de avanzar hacia el objetivo?
¿Por qué se percibe la clase de deporte como buena si ni siquiera había clase?
Dijiste que «…al principio estábamos todos medios perdidos. Estaba por verse quién hacía
Zoom, quién no hacía Zoom. Solo se conectaban 4 compañeros». ¿Esto fue durante todo el
período de no presencialidad y para todas las materias o fue variando?
Me contaste que a veces los estudiantes intentaban conseguir los teléfonos de los profesores
para evitar la intermediación de la adscripta.
¿La adscripta reenviaba audios desde y hacia los estudiantes?
¿Solo 6 estudiantes se mantenían en interacción? (¿Era lo mismo en todas las materias?).
¿Alguna vez sentiste que los profesores se olvidaran de ti?
¿Tu pareja, tus compañeros, eran un lastre para tu avance?
Hablame del estrés.
La UTU tiene reglas. ¿Esas reglas chocaban con las de tu casa? ¿Cómo era esa superposición
de mundos?
¿Había que adaptarse? ¿Era una responsabilidad?