espacio escolar y capital cultural en el contexto de las inmigraciones.

6 de mayo de 2014

ESPACIO ESCOLAR Y CAPITAL CULTURAL EN EL CONTEXTO DE LAS INMIGRACIONES.Brbara Toro Castaeda.

Resumen. Las cifras de inmigracin en Latinoamrica han aumentado durante los ltimos aos y esto plantea necesidades de adaptacin tanto de los estudiantes inmigrantes como del ncleo social en el cual se insertan. Esto es un proceso complejo, colmado de incertidumbres, frente a un espacio nuevo, con otros cdigos sociales y culturales. Tambin significa elaborar estrategias de resistencia frente a un sistema complejo, donde, adems, se producen fenmenos de invisibilizacin de los sujetos por parte de la hegemona que gobierna el sistema escolar. Por lo tanto, la escuela debe ser capaz de modificar su estructura desde el currculum para asumir un nuevo contexto que hace treinta aos le era muy ajeno. Por lo mismo, las preguntas que dan coherencia a este artculo son Cmo se construye la escuela a partir de realidad de los nios inmigrantes? Cmo se construye el capital cultural en la comunin de nios inmigrantes con los nios chilenos? Cmo la escuela adecua su currculum en funcin de las necesidades acadmicas de los nios inmigrantes? Para dar respuesta a estas interrogantes se har una crtica desde el currculum del sistema escolar chileno y desde la configuracin del espacio educativo en la escuela. Palabras claves: Inmigracin, Capital Cultural, Currculum educacional.

ESPACIO ESCOLAR Y CAPITAL CULTURAL EN EL CONTEXTO DE LAS INMIGRACIONES.

El sistema escolar est organizado de tal modo que no puede prcticamente democratizar y todo lo que puede hacer lo mejor que puede hacer, es no reforzar la desigualdad, no redoblar, mediante su eficacia especfica, esencialmente simblica, las diferencias ya existentes entre los nios que le son confiados. Pierre Bourdieu (1989) Entrevista sobre la educacin.

El presente informe persigue como objetivo describir cmo se configura el espacio escolar considerando los mltiples cambios que se producen en la actualidad. Se toma como eje central el capital cultural de los nios inmigrantes y como ste se modifica en un nuevo contexto. Es una mirada inicial al fenmeno de apropiacin espacial y curricular, considerando el concepto de culturas hbridas (Garca Canclini) y cmo se relacionan los diferentes cdigos culturales. Por lo tanto, se considerar primeramente la configuracin del espacio educativo, luego, la (in) visibilizacin de los estudiantes inmigrantes en el sistema escolar chileno, posteriormente, se dedica un apartado al currculo vigente y cmo este se preparara para la educacin integral e inclusiva y finalmente, se describe la apropiacin simblica de los espacios (fsicos y sociales) por parte de los agentes que se posicionan en el espacio social.

I. El espacio educativo: entre las ambigedades y tensiones. El espacio educativo, como concepto, ser abordado desde la teora de P. Bourdieu, para quien el espacio social es un conjunto de posiciones distintas y coexistentes, exteriores las unas respecto de las otras, definidas las unas en relacin con las otras, por vnculos de proximidad, de vecindad, o de alejamiento, y tambin por relaciones de orden como debajo, encima y entre (Bourdieu, 2012: 28). Ahora bien, la distribucin de los agentes en el espacio social opera mediante dos principios diferenciadores: capital econmico y capital cultural. Esta conceptualizacin ser trasladada al mundo de la escuela, en donde se observa una configuracin particular del mismo, donde se opera bajo ciertos habitus. Segn el socilogo francs un habitus es el producto de condicionamientos sociales asociados a una determinada condicin, hace corresponder un conjunto sistemtico de bienes y de propiedades unidos entre ellos por una afinidad de estilo (2012:31). Esto ser analizado ms adelante. Por de pronto, el espacio educativo es una realidad que no se puede asir, est ah pero no se puede abrazar. Es un complejo conjunto de posiciones que varan segn los capitales de los agentes y segn las relaciones de poder que se denoten en estos sistemas. Es un lugar donde confluyen diferentes sujetos en tensin. Aunque la educacin, la enseanza, el conocimiento y el aprendizaje son actividades universales e inherentes a la sociedad y a los seres humanos, las prcticas escolares difieren segn los espacios sociales en los que se desarrollan. As por ejemplo, las preguntas que orientan la actividad pedaggica: Qu ensear? Para qu ensear? Cmo ensear? Cundo ensear? etc., tienen distintos matices segn los imaginarios simblicos que construyen una escuela. Estas respuestas seran distintas en instituciones laicas y religiosas, urbanas y rurales, nivel socioeconmico bajo y nivel socioeconmico alto, etc. Por lo tanto, es necesario mirar, comprender y aprehender el espacio desde el cual se educa, de esta forma existir una mirada ms integral de los fenmenos escolares. En este sentido, se observar la actual configuracin del espacio escolar chileno. La sociedad chilena y por tanto, el espacio educativo se muestran hoy como lugares complejos, dinmicos, heterogneos, ambiguos, heterclitos y en constante tensin. Muchos son los factores que han ido transformando el espacio social y la escuela: la proletarizacin del profesorado, las migraciones campo-ciudad, las inmigraciones, el nacimiento del sistema de financiamiento compartido, la Reforma Educacional de 1990, la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, el modelo econmico neoliberal, el debilitamiento (intencional por parte de las lites) de la educacin pblica, etc. Estos procesos, complejos per se, dan cuenta de situaciones en que la escuela no sabe cmo reaccionar ante la vorgine que vive. El espacio escolar as descrito requiere ser pensado y re-significado en cuanto tal, de tal modo que se tomen decisiones acertadas en relacin a este organismo llamado escuela.

Actualmente, el espacio escolar chileno y de manera muy particular, el espacio escolar capitalino, se ha ido configurando en torno a las inmigraciones de los estudiantes. En este nuevo espacio confluyen las superposiciones de los capitales simblicos y culturales, coexisten distintas cosmovisiones, se producen luchas simblicas y se elaboran estrategias de resistencia frente al contexto. Esta nueva realidad debe ser analizada y comprendida en sus dimensiones para generar polticas educacionales de inclusin. A partir del fenmeno de la inmigracin es que se intentar dar cuenta cmo el espacio escolar se configura segn esta nueva realidad.

II. Inmigrantes (in) visibles?Chile es uno de los pases latinoamericanos en donde se ha producido un importante aumento de la tasa de inmigracin durante la ltima dcada. De acuerdo al pasado CENSO realizado en Chile (2012) se determin que existan alrededor de 185.000 extranjeros residentes en este pas, ms de la mitad de los inmigrantes corresponde a mujeres, y el rango etario con mayor frecuencia corresponde al que flucta entre los 15- 29 aos. Se tratara de inmigraciones regionales, pues los ciudadanos provienen de Argentina, Per, Bolivia y Ecuador, segn los datos entregados por el INE. La cantidad de migrantes internacionales en Chile pas de 107.501, registrada en 1990, a 398.251, registrada en 2013, esto representa un aumento de 290.750 personas, durante el perodo ya mencionado[footnoteRef:1]. [1: [http://www.latercera.com/noticia/mundo/2013/09/678-542436-9-chile-es-el-pais-de-sudamerica-donde-mas-crecio-el-numero-de-inmigrantes-entre.shtml] consultado 24.05.2013. ]

Se habla de inmigrantes invisibles, pues dentro de las normas legales que deben realizar para la residencia en este pas, est el conseguir la cdula de identidad chilena, sin embargo, mientras este proceso se realiza, los estudiantes no forman parte del Sistema de Informacin General de Estudiantes (SIGE), no tienen existencia para el sistema, siendo anulados e invisibilizados. Una vez que han regularizado la cdula chilena, el permiso de residencia y la convalidacin de estudios, entonces, simblicamente, se les acepta como parte del sistema escolar chileno. Antes, los alumnos, se encuentran en una especie de transicin[footnoteRef:2]. Es importante hacer una lectura poltica de esta situacin, por cuanto, significa la anulacin simblica del otro y en ocasiones, una demonizacin de la otredad. Se intenta borrar las diferencias dialectales[footnoteRef:3], las cosmovisiones y los patrones de conducta. Anular, borrar y blanquear. [2: Aunque en la Circular N 6232 emanada desde Ministerio del Interior (Departamento de Extranjera y Migracin) se seala: En lo que respecta a la educacin, el objetivo radica en permitir la incorporacin a los diversos establecimientos de Educacin General Bsica y Media, a todos los hijos de migrantes que residan en Chile, asegurando el derecho a la educacin incluso para aquellos menores que se encuentren en situacin irregular. Santiago de Chile, 26 de mayo de 2003. ] [3: En este sentido se observa un afn de uniformar la realizacin de la lengua, borrando las realizaciones individuales (habla). Pues el discurso pedaggico se construye desde la oficialidad, la que no considera los matices idiomticos. Es decir, se adopta un dialecto del espaol chileno anulado las otras realizaciones de la lengua. En este aspecto Cfr. Michael Foucault, El orden del discurso. ]

El proceso de inmigracin puede ser analizado desde las ideas propuestas por Garca Canclini, segn lo referido a las experiencias de hibridacin, las que se toman como parte de los conflictos de la modernidad latinoamericana (Garca Canclini, 1997:112). Cuando se toma como eje articulador la inmigracin, se est considerando como un proceso complejo que no slo revela en encuentro de dos culturas distintas, sino que refleja lo que el autor denomina hibridacin sociocultural: No es una simple mezcla de estructuras o prcticas sociales, discretas, puras, que existan de forma separada, y al combinarse, generan nuevas estructuras y nuevas prcticas. A veces esto ocurre de modo no planeado o es el resultado imprevisto de procesos migratorios, tursticos o de intercambio econmico o comunicacional. Pero con frecuencia la hibridacin surge del intento de reconvertir un patrimonio (una fbrica, una capacitacin profesional, un conjunto de saberes y tcnicas) para reinsertarlo en nuevas condiciones de produccin y mercado (Op. cit. pg. 113) Existe, por parte del poder dominante un enmascaramiento de la coexistencia de las culturas, una constante anulacin de la diversidad y esto se relaciona con la idea de absolutizar un solo patrimonio cultural, donde se cae en la lgica de dominadores y dominados respecto del capital cultural. Con esto tambin, se produce la negacin del otro. Slo lo hegemnico es lo vlido, excluyendo todas las realidades que subsisten en este sistema.

Segn seala Garca Canclini: Ante los riesgos de esta apertura de cada sociedad a la interaccin con tantas otras. Surgen reacciones como el esencialismo chovinista, la xenofobia y las reconciliaciones abstractas de la ecualizacin Podr una cultura que reconquiste su potencial crtico y solidado descubrir tambin posibilidades inditas de edificar una Babel dialgica y democrtica? (1997:126)

Precisamente, en Chile surgen ideas nacionalistas, patriotistas, chauvinistas, cuando se trata de contrastar la realidad chilena con la de otros pases de la regin. En cada conflicto producido con los pases vecinos afloran, desde los medios de comunicacin, estrategias de sobrevaloracin de lo chileno, slo lo chileno es lo bueno, mientras que lo extranjero es lo inadecuado, lo pre moderno, lo no civilizado, lo no globalizado. En concordancia con lo anterior, estos procesos de invisibilizacin son analizados desde la sociologa de las ausencias, ya que la no existencia es producida siempre que una entidad es descalificada y considerada invisible, no inteligible o desechable. No hay por eso una solo manera de producir ausencia, sino varias (Santos, Boaventura de Sousa, 2013:24)Por lo tanto, en el sistema escolar chileno, especficamente, en el sistema capitalino ejecutan prcticas de anulacin de los estudiantes inmigrantes, la primera de ellas tiene que ver con el sistema de informacin de estudiantes, en el cual se excluyen a los nios que no tienen Rut chileno. La segunda se relaciona con los procesos hegemnicos de anulacin. Esto es contradictorio, pues, en la circular del Ministro Bitar (2005) es explicita el derecho de los nios inmigrantes a educacin, sin embargo, en las instituciones escolares se evidencian prcticas contradictorias con las ideas propuestas en el documento antes mencionado.

III. Capital cultural y currculum. Las gestiones realizadas por los distintos Gobiernos de Chile, se destaca que durante el primer mandado de Michel Bachelet se realizaron compromisos explcitos en torno a las migraciones, uno de ellos fue la necesidad de incorporar la temtica de la inmigracin en el currculo educacional[footnoteRef:4], ms que incorporar, se debe propender a un currculo que sea idneo para la educacin multicultural, no basta con que la inmigracin se constituya como un objeto de aprendizaje del currculo, sino que ste sea estructuralmente coherente con la nueva realidad educacional, bajo la mirada multicultural. [4: [ http://www.extranjeria.gob.cl/filesapp/migraciones.pdf] consultado 24.05.2014. ]

En el sistema escolar chileno confluyen distintos saberes y capitales culturales, se entender por capital cultural lo expuesto por el socilogo francs, Pierre Bourdieu, quien explica el capital cultural determinado segn tres estados: interiorizado o incorporado, objetivado e institucionalizado. En el caso del capital cultural, Bourdieu seala que ste se logra mediante la transmisin del capital cultural en el seno de la familia (138). Particularmente, el capital cultural incorporado presupone un proceso de interiorizacin, el cual, en tanto que implica un perodo de enseanza y de aprendizaje, cuesta tiempo (139), es un capital estrechamente vinculado a la persona. En relacin al capital cultural en estado objetivado se relaciona con los dos estados mencionados anteriormente, y se materializa a travs de soportes fsicos: pinturas, monumentos, textos, etc. pero, la adquisicin de este tipo de capital cultural supone tambin la posesin de capital econmico. Por ltimo, el capital cultural en estado institucionalizado se encuentra en forma de ttulos que garantizan la competencia de los sujetos. En otras palabras, el capital cultural se refiere al: Total de savoirs y manieres duser du savoir, transmitidos imperceptiblemente en el contexto de las relaciones familiares. La familia transmite competencias lingsticas y sociales, y un estilo o relacin con la cultura cuya distancia respecto a los criterios de competencia cultural operante en la escuela vara de acuerdo a las clases[footnoteRef:5]. (Citado por Cox, 1984:09). [5: Cox, Cristin (1984) Clases, reproduccin cultural y transmisin escolar: una introduccin a las contribuciones tericas de P. Bordieu y B. Bernstein. Documento preparado para el Seminario Cultura escolar y cambio educacional, de la Red Latinoamericana de Investigaciones cualitativas de la realidad escolar. Santiago de Chile, pp. 16-28. CENTRO DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN CIDE. ]

Estos capitales confluyen y se relacionan con el capital social, pues se evidencia una serie de relaciones en un grupo poseedor de estos capitales: En la prctica, las relaciones de capital social slo pueden existir sobre la base de relaciones de intercambio materiales y/o simblicas, y contribuyendo adems, a su mantenimiento (149). Por lo tanto, en el mundo escolar se relacionan los distintos capitales culturales, aquellos pertenecientes a los sujetos, aquellos objetivados como las obras de arte, y aquellos que se materializan en la posesin de ttulos. Lo interesante es analizar cmo se relacionan estos capitales en el espacio escolar y cmo estos capitales configuran las relaciones de poder. Actualmente, se evidencia una anulacin del capital cultural de los nios extranjeros, pues el sistema escolar chileno pretende una homogenizacin del capital y de los saberes, ya que al sistema le interesa cmo los nios inmigrantes resolvern los instrumentos estandarizados de evaluacin (como SIMCE o PSU), ms que generar una lgica reflexiva a partir de los procesos de migracin y diversidad cultural. Por lo tanto, se evidencia un afn por anular los conocimientos previos, su capital social y cultural y adecuar a los estudiantes a la realidad chilena, olvidando las particularidades de cada uno y excluyendo la riqueza de sus capitales culturales (un inters por chilenizar y homologar la realidad de los nios extranjeros con la realidad de los nios chilenos). Por lo tanto, la escuela debiese funcionar de manera ms inclusiva, siendo un agente articulador entre los diversos capitales culturales que poseen los estudiantes, no como lo est siendo actualmente: un organismo segregador al servicio de los intereses de las grandes lites, donde lo legtimo o vlido es lo que corresponde a las clases dominantes y detentadoras del poder. Tal como mencionan Bourdieu y Passeron: Si el sistema de enseanza (francs) perpeta y consagra un privilegio cultural fundado en el monopolio de las condiciones de adquisicin de la relacin con la cultura que las clases privilegiadas tienden a reconocer y a imponer como legtima en la medida misma en que tienen en monopolio de esa cultura, es porque la relacin con la cultura que el sistema de enseanza reconoce slo est completamente dominado cuando la cultura que inculca ha sido adquirida por familiarizacin; es porque el modo de inculcacin que instaura sigue estando, pese a su especificidad relativa, en continuidad con el modo de inculcacin de la cultura legtima cuyas condiciones sociales slo poseen las familias que tienen como cultura la cultura de las clases dominantes ( :184)

Los autores agregan adems: La accin escolar del tipo tradicional sirve automticamente a los intereses pedaggicos de las clases que necesitaban la Escuela para legitimar escolarmente el monopolio de una relacin con la cultura que nunca es debida completamente a la Escuela ( :186)Si bien, lo anterior corresponde a la realidad francesa, esto es aplicable a la actual realidad chilena, por cuanto se manifiesta una educacin centrada en los intereses de las lites, todo est en concordancia con ello. Lo primordial para este sistema no es aprender a pensar, sino aprender a obedecer bajo una lgica coercitiva, castigadora, represiva e invisibiladora. Lo anterior se observa en el currculum oculto que se desprende del actual currculum nacional. Desde el punto de vista del currculum chileno, considerando la realidad multicultural y diversa, es necesario plantearlo desde la lgica de la descentralizacin, segn Abraham Magendzo (2008), lo que significa atender a la diversidad y a la pertenencia curricular, considerar la diversidad de los estudiantes y de los Proyectos Educativos Institucionales, de tal modo que se propenda a una flexibilidad curricular. Por lo anteriormente sealado, la escuela debe entender que en el actual contexto de globalizacin, el currculum debe adaptarse a esta nueva realidad heterognea, pues actualmente se evidencia una homogenizacin cultural, donde los mensajes se encuentran desterritorializados y deshistorizados. Es decir, no existe una articulacin de los saberes, presentndose un desdibujamiento de los mismos. A raz de lo anterior se debe generar un currculum balanceado y ecunime, intentando un balance entre identidades culturales distintas, sin que se imponga la dominacin. En la misma esfera del currculum, se hace necesario repensar la lgica discursiva que en l impera, pues es necesario adecuar los saberes y cmo stos son transmitidos. Ya que, tomando un ejemplo especfico, lo que se conoce como descubrimiento de Amrica, en otros contextos se ensea como invasin y/o dominacin espaola, algo similar ocurre con la historia nacional de cada pas, por lo tanto, hay que ampliar la visin de los contenidos y de los aprendizajes, de modo que stos puedan abarcar la multiplicidades que se evidencian en la sala. Esto no significa aumentar la cantidad de lo que se ensea, sino adaptar los saberes segn las necesidades de los estudiantes. Pues, en el contexto latinoamericano se ha actuado segn la lgica de la invisibilizacin, de la no existencia[footnoteRef:6], en donde la razn eurocentrista es la que domina y la que anula toda forma de saber distinto. Se ha seguido la lgica de la monocultura del saber y del rigor del saber: [6: Segn Santos, Boaventura de Sousa (2013:24) en la sociologa de las ausencias existen cinco formas de producir la no existencia: el ignorante, el retrasado, el inferior, el local o particular y el improductivo o estril. ]

Es el modo de produccin de no existencia ms poderoso. Consiste en la transformacin de la ciencia moderna y de la alta cultura en criterios nicos de verdad y de cualidad esttica, respectivamente. La complicidad que une las dos culturas reside en el hecho de que se arrogan, en sus respectivos campos, ser cnones exclusivos de produccin de conocimiento o de creacin artstica. Todo lo que el canon no legitima o no reconoce es declarado inexistente. La no existencia asume aqu la forma de ignorancia o incultura (2013:24)Sin embargo, desde la mirada problematizadora de la educacin emancipatoria, el Sur busca un estatus propio para los saberes y su relacionamiento con el conocimiento (Mejas Jimnez, Marco, 2013: 214) y es en esta instancia en que: El dilogo de saberes (interculturalidad)- el cual se basa en un conocimiento explcito de las diferencias- da lugar a un pensamiento mltiple y variado, donde los representantes ms claros son las mltiples lenguas y grupos tnicos que habitan nuestras realidades, abrindonos el camino de los pensamientos hegemnicos en la esfera de lo cultural y lo pedaggico. Esto produce una ruptura con los intentos de construir sistemas cerrados (verdaderos y nicos) del conocimiento y el saber () (ibdem). Por lo tanto, es necesario educar como dice E. Morin: en la diversidad y esto significa atender a las complejidades del mundo de la escuela. Significa comprender las adaptaciones curriculares realizables en funcin de la nueva realidad de la escuela. Esto llevado al espacio micro significa que una gran labor del profesor, primero: el entender esta nueva escena y mirar el sistema educativo desde esta complejidad, segundo: realizar las adecuaciones curriculares y metodolgicas que permitan la adquisicin de saberes de manera profunda y significativa. Estas adecuaciones posibles en el currculum escolar se sealan con claridad en el Informe del Colegio de Francia[footnoteRef:7] (AA.VV) el que, si bien es cierto, aborda la realidad francesa, bien puede ser til su aplicacin en la realidad del actual sistema escolar chileno. En relacin a las adecuaciones curriculares, los autores sealan Los programas deben ser sometidos a una puesta en cuestin peridica tratando de introducir en ellos los conocimientos exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad () y todo agregado deber ser compensado con supresiones ( 1989:115) [7: Texto tomado de Bourdieu, Pierre (2012) Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires, Siglo XXI editores. Trad. Isabel Jimnez. Edicin revisada y corregida. ]

Hay que considerar tambin, el capital cultural de los nios inmigrantes. Lgicamente, el cmo se ensea en Chile es diferente a cmo se ensea en otros pases, as tambin, hay matices culturales e idiomticos (dialectales), por lo tanto, es imprescindible que el sistema escolar en general y la escuela, en particular, se adapten a la realidad de los estudiantes extranjeros. Generando cambios desde el aula, siendo dinmico y conocedor de los cdigos culturales y de la historia de los pases de donde provienen los nios, haciendo partcipes a todos los nios de su proceso de aprendizaje, generando proyectos de mejoramiento escolar que consideren la multi-culturalidad. De esta forma se evitar la educacin sesgada y la centralizacin de los saberes. Es decir, es propicio educar segn el contexto de los nios inmigrantes, de tal modo que no se produzca del aislamiento de los saberes: el conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido (Morn 1999: 36)

IV. Apropiacin simblica de los espacios de la escuela. A partir de lo expuesto anteriormente, en el espacio escolar se evidencian luchas simblicas por la apropiacin del espacio y por la resistencia de los agentes para superar la dominacin de quienes se imponen como dominadores. Segn P. Bourdieu: En un campo, agentes e instituciones estn en lucha, con fuerzas diferentes y de acuerdo a reglas que constituyen el espacio de juego, por la apropiacin de ganancias especficas que estn en juego en la lucha. Aquellos que dominan el campo tienen los medios para hacerlo funcionar a su favor; pero tienen que tomar en cuenta la resistencia de los dominados. Un campo deviene un aparato cuando los dominantes tienen los medios para anular la resistencia y las reacciones de los dominados. Esto es, cuando todo movimiento es desde lo alto a lo bajo y los efectos de la dominacin son tales que la lucha y la dialctica constitutiva del campo mueren (citado por Cox, 1984:23).

En este contexto quienes carecen de capital son mantenidos a distancia, ya sea fsica o simblicamente, de los bienes socialmente ms escasos, y se los condena a codearse con las personas o bienes ms indeseables y menos escasos. La falta de capital intensifica la experiencia de la finitud: encadena a un lugar (123). Es decir, se produce la anulacin e invisibilizacin de quienes no tendran el capital cultural. En estas luchas simblicas, los estudiantes extranjeros enfrentan al menos tres ejes problemticos: a) psicolgico, ya que deben convivir con los prejuicios que se hacen evidentes en la cultura escolar y en la sociedad. b) lingstico, por cuanto se impone un dialecto del espaol, dejando fuera las realizaciones particulares de la lengua. Aqu se evidencia un afn de los nios de homologarse al dialecto chileno con la finalidad de no ser excluidos, c) cultural, por cuanto, se produce una negacin de su propia cultura, esto como una forma de resistir y ser aceptado en el espacio escolar[footnoteRef:8]. En este sentido, es relevante comprender estos fenmenos y fomentar un clima escolar que no vulnere los derechos humanos de los estudiantes. [8: Conceptualizacin tomada de Carbonell, Beatriz (2001) La cultura mapuche y su estrategia para resistir estructuras de asimilacin. Experiencias antropolgicas en Patagonia fundamentan alternativas de cambio para superar conflictos tnicos. En Gazeta (sic) de Antropologa, N 17, art. 05. ]

Diariamente, los estudiantes habitan y le otorgan significados a los espacios de la escuela, pero es interesante observar qu espacios son habitados y por quines y cmo se construye comunidad por medio del uso de los espacios fsicos y simblicos. Quines ocupan sitios dominantes y quines son oprimidos. Todo esto permite una mejor comprensin del fenmeno de la inmigracin y posibilita la intervencin de la realidad por parte de los diversos sujetos sociales. Es simblico tambin, que en el uso de los espacios, igualmente, se producen relaciones de poder: este lugar, al costado de la cancha est reservado o le pertenece al grupo X, este lugar, en el patio posterior, es habitado por el grupo Y, este espacio, en el rincn del casino, es usado por el grupo Z, etc. Frente a la lgica del espacio escolar, igualmente, se producen estrategias de resistencia por parte de los agentes sociales, pues la gran problemtica implcita para los nios extranjeros es Cmo me puedo adaptar a este nuevo sistema? Por lo tanto, como se ha sealado anteriormente, surgen algunos mecanismos de resistencia: uno de las actitudes ms comunes tiene que ver con el auto-anularse desde el discurso, es decir, enmascararse para adecuarse a un sistema en que las luchas sociales son permanentes: so pena de sentirse desplazados, quienes penetran en un espacio deben cumplir las condiciones que ste exige a sus ocupantes (Bourdieu, 1999: 123)En este sentido la construccin de identidad (es) de los nios inmigrantes queda sujeta a la idea hegemnica de anulacin del extranjero a partir de su discurso y de su praxis. Por lo tanto, lo que est haciendo la escuela hoy es anular al otro. En este espacio ya descrito se producen luchas simblicas en un espacio en tensin permanente. Por lo tanto, estas luchas se constituyen como mecanismo de resistencia en el contexto escolar. Es necesario que surjan proyectos desde las mismas escuelas que tengan una visin clara respecto de la multi-culturalidad, la diversidad y la integracin. Slo as se comprender el fenmeno de la inmigracin y se tendr una mirada ms amplia para educar en un contexto particular. En el espacio escolar y en la apropiacin simblica del mismo, aparecen los habitus: es el producto de condicionamientos sociales asociados a una determinada condicin, hace corresponder un conjunto sistemtico de bienes y de propiedades, unidos entre ellos por una afinidad de estilo (Bourdieu, 2012: 31). Entonces, en la escuela, determinadas actitudes son asignadas a determinados agentes, de esta forma se asocian conductas y actitudes diferentes y diferenciadores. Los habitus son tambin: Estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de clasificacin, principios de visin y de divisin, de gustos, diferentes. Producen diferencias, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que est bien y lo que est mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc. (Op. cit.: 32). En este sentido, se producen relaciones estrechamente imbricadas a partir de los habitus que operan en el espacio escolar. Se aceptan conductas y se hacen diferencias segn los agentes que lo componen. Lo anteriormente dicho implica una comprensin holstica del nuevo espacio escolar, considerando que la escuela es actualmente, un espacio simblico complejo y heterogneo, en donde se produce una reproduccin de saberes concordantes con la lgica hegemnica. Sin embargo, es necesario valorar y validar los capitales culturas de todos los nios (extranjeros y provenientes de distintas etnias), as se enriquece la prctica pedaggica y tambin crece el capital cultural de los nios que interactan. Tal como lo explica Morn las asimilaciones de una cultura a otra son enriquecedoras () En cambio, la desintegracin de una cultura bajo el efecto destructor de una dominacin tcnico- civilizacional es una prdida para toda la humanidad, en donde la diversidad de las culturas constituye uno de sus ms preciados tesoros (1990: 57). El asumir (nos) desde la mirada crtica del Sur implica una mirada de la educacin y de los procesos sociales desde la emancipacin: Esto hecho va abrir un campo de reflexin ms profundo, en cuanto nos coloca a los educadores populares desde las diferencias y la diversidad cultural incorporando un principio de complementariedad, lo cual va a permitir el ejercicio de dilogo y confrontacin, la necesidad de realizar negociaciones culturales, en las cuales nos enriquecemos social, cultural, polticamente, convirtiendo la actividad educativa y pedaggica en un ejercicio permanente, donde los tres procesos estn presentes, para poder llegar a acuerdos que nos permitan una praxis donde la intra e interculturalidad toman forma de la transculturalidad crtica, como principio de complementariedad ( ) (Meja, 2013: 215)Por lo anteriormente sealado, queda de manifiesto la necesidad de comprender el nuevo escenario escolar (al menos en el espacio capitalino) desde la complejidad de los procesos que en el ocurren, desde el empoderamiento de los agentes sociales que han sido dominados, desde la comprensin del ser humano como sujeto social, desde la flexibilidad curricular, etc.

V. A modo de conclusin. Cmo generar espacios no hegemnicos que contribuyan a la educacin en la multi-culturalidad? La pregunta planteada apunta a una va posible para generar educacin multicultural que propenda a la emancipacin de los estudiantes y de los profesores. Esta pregunta es compleja y sin duda, su respuesta queda sujeta a las reflexiones planteadas a lo largo de este informe. Tambin queda supeditada a los dilogos que se generen entre quienes manifiesten inters por hacer de la escuela un espacio democrtico y emancipatorio. Al menos, el pensar en la realidad de la escuela, es un primer paso para construir procesos polticos-emancipatorios. Actualmente, el espacio educativo chileno, particularmente, el espacio capitalino se construye en base a la coexistencia de distintos capitales culturales. Particularmente, los capitales culturales de los nios migrantes que son anulados, eliminados, porque para la hegemona representan lo ajeno, lo extrao. E incluso, en ocasiones se produce una demonizacin del extranjero (del otro), esto influenciado a partir de los medios de comunicacin, los que, parafraseando a Noam Chomsky, muestran lo que es concordante con los intereses de las lites. Por lo mismo, urge mostrar la realidad multicultural de la escuela, en donde se produzcan apropiaciones y revaloraciones de los capitales culturales y simblicos, entregando un proceso centrado en la diversidad y valoracin de los procesos de hibridacin cultural, visto esto como una posibilidad de enriquecer las prcticas pedaggicas actuales. Estas modificaciones pueden realizarse a travs de los Planes de Mejoramiento Institucional, en este sentido, se rescatan las iniciativas desarrolladas por el Colegio Polivalente Plus Ultra (ubicado en la comuna de Independencia), el que ha desarrollado prcticas que miran hacia la integracin de la diversidad cultural. Como parte fundamental del proyecto educativo de esta institucin se recata la celebracin de la Independencia de Per, en donde la escuela se abre a la comunidad escolar y realizan una serie de actividades destinadas a revalorar la identidad individual, cultural y nacional de los nios peruanos. La permanencia de estas actividades constituye un esfuerzo no hegemnico por salir de los espacios de invisibilizacin cultural y permitir la apropiacin de los espacios escolares. Est pendiente en este colegio la modificacin desde el punto de vista curricular, la que debe considerar un anlisis de los aprendizajes de los nios inmigrantes y a partir de eso, construir un currculum abierto y no homogenizante. Actividades como esta contribuyen a la democratizacin del espacio escolar.

VI. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

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