-EN-UN Professeur des écoles · 2016. 9. 3. · Professeur honoraire agrégé de mathématiques, titulaire d’un master 2 de didactique des mathématiques Danièle Dubois Professeur

DES CONCOURS

N°1

3e édition

➜ Concours 2017 100% e f f i c a c e

LE TOUT-EN-UN

Professeur des écoles

2016PROGRAMMES

Préparation rapide et complète à toutes les épreuves !

OFFERTFiches à LIRE

et à ÉCOUTER

✔ Le cours en 60 fiches

✔ Toute la méthode ✔ 400 QCM, exercices

et annales ✔ Tous les corrigés

Ouvrage coordonné par Marc Loison

Jean-Robert DelplaceProfesseur honoraire agrégé de mathématiques, titulaire d’un master 2 de didactique des mathématiques

Danièle DuboisProfesseur agrégée de lettres modernes, directrice adjointe en charge de la formation continue premier degré, ESPE Lille Nord de France

Haimo GroenenProfesseur agrégé d’EPS, maître de conférences en STAPS, URePSSS de Lille (EA 7369), ESPE Lille Nord de France

Marc LoisonAncien conseiller pédagogique chargé de mission académique pour l’éducation prioritaire, maître de conférences honoraire en histoire, didactique de l’histoire et histoire de l’éducation, membre titulaire du CREHS (EA 4027) de l’université d’Artois

Isabelle PasquierProfesseur certifiée de lettres modernes, ancienne responsable pédagogique d’IUFM ayant fait fonction d’inspectrice de l’Éducation nationale, ESPE Lille Nord de France

Concours

Professeurdes écoles

3e édition

ISSN : 2262-3906ISBN : 978-2-311-20291-5

Conception couverture : Les PAOistesConception maquette : Bleu TComposition : PCA

La loi du 11 mars 1957 n’autorisant aux termes des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite » (alinéa 1er de l’article 40). Cette représentation ou reproduction,

par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. Le « photocopillage », c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs. Largement répandu dans les établissements d’enseignement, le « photocopillage » menace l’avenir du livre, car il met en danger son équilibre économique. Il prive les auteurs d’une juste rémunération. En dehors de l’usage privé du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est interdite. Des photocopies payantes peuvent être réalisées avec l’accord de l’éditeur. S’adresser au Centre français d’exploitation du droit de copie : 20, rue des Grands-Augustins, F-75006 Paris. Tél. : 01 44 07 47 70

© Vuibert – septembre 2016 – 5, allée de la 2e DB – 75015 ParisSite Internet : http://www.vuibert.fr

Retrouvez nos compléments numériques GRATUITS à l’adresse www.vuibert.fr/ouvrage-20291-5

– 3 –

Présentation du concours 9

QCM d’auto-évaluation 12

Partie 1 | Préparation aux épreuves 23

■ Chapitre 1 Français 25

Lire Fiche 1 Enseigner la lecture 28

Fiche 2 Enseigner la compréhension 34

QCM, exercices et corrigés 38

Écrire Fiche 3 Enseigner l’écriture 46

Fiche 4 Faire produire des écrits 50

Fiche 5 Évaluer des écrits 54


Parler Fiche 6 L’oral dans la classe 66


Analyser la langue Fiche 7 Grammaire 76

Fiche 8 Orthographe 79

Fiche 9 Vocabulaire 83


Sommaire

– 4 –

■ Chapitre 2 Mathématiques 99

Nombres et calculs Fiche 1 Différents types de nombres 102


Fiche 2 Numérations de position 109


Fiche 3 Arithmétique 115


Fiche 4 Opérations et calculs algébriques 122

Exercices et corrigés 124

Espace et géométrie Fiche 5 Élements de base de la géométrie plane euclidienne 128


Fiche 6 Angles 134


Fiche 7 Polygones 142

Fiche 8 Triangles 146


Fiche 9 Triangles égaux, triangles semblables 153


Fiche 10 Grands théorèmes 158


Fiche 11 Transformations du plan 164


Fiche 12 Solides 170


Grandeurs et mesures Fiche 13 Grandeurs de la géométrie et formules de mesures 182


Organisation et gestion de données Fiche 14 Proportionnalité 192


Fiche 15 Applications usuelles de la proportionnalité 198


Fiche 16 Fonctions 206


Fiche 17 Statistiques 212


– 5 –

Fiche 18 Probabilités 218


Résolutions de problèmes Fiche 19 Problèmes résolus par l’arithmétique ou par l’algèbre 226


Élements de didactique des mathématiques Fiche 20 Vocabulaire de la didactique des mathématiques 231

Questions et corrigés 235

■ Chapitre 3 Éducation physique et sportive 243

Repères généraux sur l’enseignement de l’EPS Fiche 1 Les finalités et objectifs de l’EPS à l’école primaire 246

Fiche 2 Enseigner les activités physiques en EPS 252

Fiche 3 L’EPS et l’éducation à la santé à l’école primaire 254

Fiche 4 Développement de l’enfant, apprentissages et ressources en EPS 258

Fiche 5 Analyser les comportements des élèves pour concevoir son enseignement 260

Fiche 6 Concevoir des progressions d’apprentissage en EPS à l’école primaire 262

Fiche 7 Concevoir des situations d’apprentissage en EPS à l’école primaire 264

Repères généraux sur l’enseignement des activités physiques en EPS Fiche 8 Enseigner les activités athlétiques 270

Fiche 9 Enseigner la natation et les activités nautiques 273

Fiche 10 Enseigner les activités gymniques 276

Fiche 11 Enseigner les activités physiques artistiques 278

Fiche 12 Enseigner les activités physiques de pleine nature (APPN) 280

Fiche 13 Enseigner les jeux collectifs 282

Fiche 14 Enseigner les jeux de lutte 284

■ Entraînements QCM et corrigés 287

■ Chapitre 4 Système éducatif français 291

Histoire de l’école primaire Fiche 1 L’émergence de l’école contemporaine 294

Fiche 2 xixe siècle : le siècle de l’école primaire 296

Fiche 3 Discrimination positive et politique d’éducation prioritaire 300

Organisation, valeurs et objectifs de l’école primaire Fiche 4 Les acteurs du système éducatif 304

Fiche 5 Les structures de concertation 306

Fiche 6 Scolarisation, évaluations et aides pédagogiques 308

Fiche 7 Projet d’école, coopérative scolaire, intervenants extérieurs et parents d’élèves 312

Fiche 8 Le professeur des écoles, fonctionnaire et agent de l’État 314

Fiche 9 Les compétences et responsabilités du professeur des écoles 316

Fiche 10 L’histoire de la laïcité en France 318

■ Entraînements QCM, exercices et corrigés 320

■ Chapitre 5 Mise en situation professionnelle 325

Construire le dossier Fiche 1 Modalités de l’épreuve 328

Fiche 2 Planning de réalisation du dossier 330

Fiche 3 Méthodologie et conseils de construction du dossier 332

Fiche 4 Des outils d’aide à la construction du dossier 334

Se préparer à l’épreuve orale Fiche 5 Préparation et structuration de l’exposé 344

Fiche 6 Attentes du jury durant l’entretien 347

Fiche 7 Éléments scientifiques, pédagogiques et didactiques à maîtriser 349

■ Entraînements QCM, exercices et corrigés 354

Partie 2 | Sujets corrigés 359

■ Chapitre 1 Français 361Sujet 1 Cycle 3 : CM2 – Comprendre un texte 362Sujet 2 Cycle 3 : Correction de production d’écrit 373

– 6 –

■ Chapitre 2 Mathématiques 383Sujet 1 Cycle 3 : CM1 – Les nombres entiers naturels 384Sujet 2 Cycle 2 : CP – Mesures et grandeurs 394

■ Chapitre 3 Éducation physique et sportive 405Sujet 1 Cycle 3: CM1 – Situations d’apprentissage

en jeu pré-sportif collectif de type handball 406Sujet 2 Cycle 3: CM2 – Progression d’apprentissage en course de durée 411

■ Chapitre 4 Système éducatif français 417Sujet 1 La place des parents à l’école primaire 418Sujet 2 Notation et évaluation des élèves 427

– 7 –

Partie1 Préparation aux épreuves

Chapitre 1 Français 25

Chapitre 2 Mathématiques 99

Chapitre 3 Éducation physique et sportive 243

Chapitre 4 Système éducatif français 291

Chapitre 5 Mise en situation professionnelle 325

PARTIE 1

Préparation aux épreuves

CHAPITRE 2 MathématiquesNombres et calculsFiche 1 Di� érents types de nombres 102


Fiche 2 Numérations de position 109


Fiche 3 Arithmétique 115


Fiche 4 Opérations et calculs algébriques 122


Espace et géométrieFiche 5 Élements de base

de la géométrie plane euclidienne 128


Fiche 6 Angles 134


Fiche 7 Polygones 142

Fiche 8 Triangles 146


Fiche 9 Triangles égaux, triangles semblables 153


Fiche 10 Grands théorèmes 158


Fiche 11 Transformations du plan 164


Fiche 12 Solides 170


Grandeurs et mesuresFiche 13 Grandeurs de la géométrie

et formules de mesures 182


Organisation et gestion de donnéesFiche 14 Proportionnalité 192


Fiche 15 Applications usuelles de la proportionnalité 198


Fiche 16 Fonctions 206


Fiche 17 Statistiques 212


Fiche 18 Probabilités 218


Résolutions de problèmesFiche 19 Problèmes résolus

par l’arithmétique ou par l’algèbre 226


Éléments de didactique des mathématiquesFiche 20 Vocabulaire de la didactique

des mathématiques 231

Questions et corrigés 235

Nombres et calculs

PARTIE 1


– 102 –

Di� érents types de nombresNombres réels : �

Entiers naturels : �

0, 1, 2, 3, … n, …

Entiers relatifs : �… –2, –1, 0, 1, 2, … n, …

Rationnels : �Type

nd

, n et d entiers

d non nulDécimaux : �

Type n

10p

Irrationnelsπ, √ 2 , √ 3 , …

1. Défi nitionsL’ensemble des nombres entiers naturels, noté � : 0 ; 1 ; 2 ; 3 ; … n ; …

■ Défi nition (ordinale) axiomatique de Peano– 0 est un nombre entier naturel.– Tout entier naturel a un successeur.– 0 n’est le successeur d’aucun entier naturel.– 2 entiers naturels qui ont le même successeur sont égaux.– Si une partie de � contient 0 et le successeur de chacun de ses éléments, alors cette

partie est égale à �.

■ Défi nition cardinale de RussellUn nombre entier est le nombre d’éléments d’un ensemble donné.

L’ensemble des nombres entiers relatifs, noté � : …–2 ; –1 ; 0 ; 1 ; 2 ; 3 ; …

L’ensemble des nombres rationnels, noté � : type nd

avec n entier et d entier non nul,

comme 37

; 10523

; …

Un nombre rationnel est un nombre pouvant s’écrire sous la forme d’une fraction dont le numérateur et le dénominateur sont des nombres entiers.Parmi les nombres rationnels, on défi nit l’ensemble des nombres décimaux, qui sont donc des nombres rationnels particuliers du type

a10n ou

a5p ou

a2k ou

a2k × 5p .

Un nombre décimal est un nombre pouvant s’écrire sous la forme d’une fraction à termes entiers dont le dénominateur est une puissance de 10.Un nombre décimal est un nombre pouvant s’écrire sous la forme d’une fraction irré-ductible à termes entiers dont le dénominateur est le produit d’une puissance de 2 par une puissance de 5.

1FICHE

– 103 –

1FICHE

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ATIQ

UES

L’ensemble des nombres irrationnels, comme π ou √ 2 , sont des nombres que l’on ne peut pas écrire sous la forme d’une fraction à termes entiers.

Tous ces nombres forment l’ensemble des nombres réels, noté �.

2. Représentations des ensembles de nombres

✔ Représentation 1 : la droite numérique

– ∞ + ∞

✔ Représentation 2 : le diagramme de Venn

�

�

��

�

Lecture : Tout nombre entier est aussi rationnel, décimal, réel.Il existe des nombres rationnels qui ne sont pas entiers.Il existe des nombres décimaux non entiers…

3. Écriture scientifi que d’un nombreL’écriture scientifi que (ou notation scientifi que) d’un nombre est l’écriture de ce nombre sous la forme a × 10n, avec 1 ≤ a < 10 et n entier relatif.

Exemples : 107 = 10 000 000 ; 10–4 = 0,0001On rappelle que pour n entier positif, 10n est un 1 suivi de n zéros et pour n entier néga-tif, 10n est un 1 précédé de n zéros. 100 = 1 ; 101 = 10 ; 10n × 10p = 10n + p ; (10n)p = 10np ; 10–n =

110n

Exemples : 195 698 = 1,95698 × 105 ; 0,000087 = 8,7 × 10–5

– 104 –

1FICHE

4. Une autre écriture des nombresLes diff érents types de nombres précédents peuvent être écrits sous la forme d’un nombre écrit à l’aide d’une virgule.

Nombres rationnels

Nombres rationnelsnon décimaux

La partie décimale possède une infi nité périodique de chiff res décimaux.

13,542542542…458,0235353535…

Nombres rationnelsdécimaux

La partie décimale possède un nombre fi ni de chiff res décimaux.

17,8960,3521745

Nombres irrationnels

La partie décimale possède une infi nité non périodique de chiff res décimaux.

0,12345678910111213…31,01001000100001000001…

Cas particulier :Les nombres dont la partie décimale comporte une infi nité de 9 en fi n d’écriture sont soit entiers, soit décimaux (voir QCM).

Exemples :13,99999 = 1441,2599999 = 41,26

1. 43,9999… est un nombre :

❑ a. entier.❑ b. décimal.❑ c. rationnel non décimal.❑ d. irrationnel.

2. 13

est un nombre :

❑ a. entier.❑ b. décimal.❑ c. rationnel non décimal.❑ d. irrationnel.

3. Combien y a-t-il de nombres décimaux avec un chiff re après la virgule et supérieurs à 5,263 ?

❑ a. 9❑ b. 10❑ c. Une infi nité.❑ d. 8

4. Combien y a-t-il de nombres décimaux compris entre 4,8 et 4,9 ?

❑ a. Aucun.❑ b. 9

❑ c. 10❑ d. Une infi nité.

5. Quelle est la notation scientifi que du nombre 475,02 ?

❑ a. 0,47502 × 103

❑ b. 47,502 × 10–1

❑ c. 47 502 × 10–2

❑ d. 4,7502 × 102

6. Je suis un nombre entier. Mon nombre de milliers est 45 et mon chiff re des dizaines est 4. Qui suis-je ?

❑ a. 4 534❑ b. 45 041❑ c. 4 544❑ d. 454 454

7. La somme de deux nombres rationnels non décimaux est :

❑ a. toujours un nombre rationnel non décimal.❑ b. parfois un nombre entier.❑ c. jamais un nombre décimal.❑ d. jamais un nombre entier.

– 105 –

MAT

HÉM

ATIQ

UES

5 min QCM

Retrouvez les corrigés en p. 107

– 106 –

EXERCICE 1 10 min

Écrire un entier à la place du carré pour que l’écriture fractionnaire désigne :

Un entier naturel

Un décimal non naturel

Un rationnel non décimal

n85

n85

n85

85n

85n

85n

EXERCICE 2 10 min

1. Trouvez un nombre décimal compris entre 3,0001 et 3,01.

2. Trouvez un nombre non décimal compris entre 3,0001 et 3,01.

3. Trouvez une fraction qui s’intercale entre 1831

et 1931

.

4. Trouvez une fraction qui s’intercale entre 57

et 1711

.

EXERCICE 3 20 min

1. Parmi les 4 fractions suivantes, quelles sont celles qui représentent un nombre décimal ?

541 350

; 5100

; 171 024

; 501 275

.

2. Quels sont tous les nombres entiers naturels

n pour lesquels la fraction n

1 050 représente :

a. Un nombre entier ? Justifi ez la réponse.

b. Un nombre décimal ? Justifi ez la réponse.

c. Un nombre rationnel non décimal ? Justifi ez la réponse.

3. Montrez que l’on peut donner, sans calcul,

l’écriture à virgule du nombre 41333

à partir de

l’égalité :

41 = 333 × 0,123 + 0,041.

4. Les nombres représentés par les fractions 171

13 888 750 et 41

3 330 000 sont-ils égaux ?

Justifi ez la réponse.

EXERCICE 4 10 min

On considère les nombres A = 85 × 103 × 10–6

34 × 102

et B = 10–4 × (103)2 × 103

10–4 × 102

1. Donnez l’écriture décimale de ces nombres.

2. Donnez l’écriture scientifi que de ces nombres.

EXERCICES

– 109 –

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ATIQ

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Numérations de position

1. Défi nitionLa numération est la science qui permet de représenter, lire et écrire les nombres entiers naturels.Un système de numération se compose de :– un alphabet formé de chiff res, symboles de représentation ;– un code, ensemble de règles.

Dans un système de numération de position, la valeur d’un chiff re dépend de sa posi-tion dans l’écriture du nombre. Ainsi, dans l’écriture du nombre 4 444, les diff érents chiff res « 4 » n’ont pas la même valeur.Le premier chiff re 4 vaut 4 000.Le deuxième chiff re 4 vaut 400.Le troisième chiff re 4 vaut 40.Seul le dernier chiff re 4 vaut réellement 4.Et on lit ce nombre : quatre mille quatre cent quarante-quatre.

Notre système, appelé « système décimal » parce qu’il utilise dix chiff res (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), est un tel système de numération écrite de position.Dans un système de numération de position à base n (n entier supérieur ou égal à 2), tout nombre s’écrit sous la forme abcdn (exemple pour un nombre à 4 chiff res), a, b, c et d étant des chiff res de la numération dans la base n. On a alors :

abcdn = a × n3 + b × n2 + c × n + d.

Cette égalité s’appelle la « décomposition canonique » du nombre dans la base n.Lorsque la base est 10, on peut simplement écrire abcd, la base étant alors sous-entendue. Dans ce cas, on peut écrire le nombre mcdu, donnant ainsi davantage de sens à l’écri-ture, puisque mcdu = 103 × m + 102 × c + 10 × d + u, , où m, c, d et u sont les chiff res respectifs des milliers, des centaines, des dizaines et des unités.On peut distinguer alors ces trois écritures : abcd, abcdn et abcd :abcd = a × b × c × dabcdn = a × n3 + b × n2 + c × n + dabcd = a × 103 + b × 102 + c × 10 + dSoit encore : abcd = 1 000a + 100b + 10c + d.

2FICHE

– 110 –

2FICHE

À noter : Pour écrire tous les nombres possibles dans une base n donnée, on peut écrire Nun, en précisant que :• N est le nombre de « paquets » de n ;• u est le chiff re des unités.Et l’on a : Nun = N × n + u.

Exemple 1 :En base 10 (qui ne nécessite pas d’écriture particulière) :59 687 = 59 680 + 7 = 5 968 × 10 + 7 Il y a 5 968 paquets de 10, c’est-à-dire 5 968 dizaines et 7 unités).Par rapport à l’écriture générale proposée : N = 5 968 et u = 7.Le chiff re des dizaines de ce nombre est 8, et le nombre de dizaines de ce nombre est 5 968.

Exemple 2 :32546 = 3 × 63 + 2 × 62 + 5 × 6 + 4, soit 32546 = (3 × 62 + 2 × 6 + 5) × 6 + 4, soit encore N = 125 × 6 + 4.Alors on a par rapport à l’écriture générale proposée : N = 125 et u = 4. Donc le nombre de paquets de 6 est 125 et le chiff re des unités est 4.

À noter : Il ne faut pas confondre « système décimal » et « nombre décimal ».Le système décimal est le système de numération de position de base 10 qui permet d’écrire tous les nombres entiers à l’aide des 10 symboles : 0 ; 1 ; 2 ; 3 ; 4 ; 5 ; 6 ; 7 ; 8 et 9.Un nombre décimal est un nombre pouvant s’écrire sous la forme d’une fraction à termes entiers et dont le dénominateur est une puissance de 10.

2. Quelques autres numérations

✔ Numération en base 2 (système binaire)On écrit tous les nombres avec les 2 chiff res 0 et 1.10011012 est un nombre écrit en base 2.10011012 = 1 × 26 + 0 × 25 + 0 × 24 + 1 × 23 + 1 × 22 + 0 × 2 + 1Soit : 10011012 = 77.

✔ Numération en base 60 (type heures – minutes – secondes)On écrit tous les nombres avec les chiff res : (0), (1), (2), … , (58) et (59).(8)(12)(36)60 = 8 × 602 + 12 × 60 + 36(8)(12)(36)60 = 29 556.Ce qui peut correspondre à : 8 h 12 min 36 s = 29 556 s.

– 111 –

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ATIQ

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1. 2 + 33 + 36 s’écrit en base 3 :

❑ a. 20030033

❑ b. 30030023

❑ c. 10010023

❑ d. 3323

2. Le successeur de 889 est :

❑ a. 8819

❑ b. 8809

❑ c. 899

❑ d. 1009

3. Le double de 20003 s’écrit en base 3 :

❑ a. 40003

❑ b. 20023

❑ c. 110003

❑ d. 220003

4. 1345 + 2315 =

❑ a. 3655

❑ b. 3205

❑ c. 4205

❑ d. 42005

5. Les nombres du type a0a0a10 (a étant un chiff re du système décimal) sont :

❑ a. des nombres pairs.❑ b. toujours divisibles par 7.❑ c. multiples de 21.❑ d. parfois divisibles par 9.

6. Le prédécesseur de 4205 est :

❑ a. 3205

❑ b. 4105

❑ c. 4145

❑ d. 4195

7. Soit n, un nombre entier naturel à deux chiff res se terminant par 3. On note d, son chiff re des dizaines. Alors :

❑ a. N2 peut être pair.❑ b. le nombre de dizaines de N2 est toujours

pair.❑ c. le nombre de centaines de N2 est d2.❑ d. le chiff re des dizaines de N2 peut être égal

au chiff re des unités de N.

8. On considère deux nombres entiers à trois chiff res, tels que les chiff res fi gurant dans l’écriture de l’un fi gurent également dans l’écriture de l’autre.Parmi les propositions suivantes, quelles sont celles qui sont vraies ?

❑ a. Si leur diff érence est un multiple de 9, alors l’un des deux nombres est un multiple de 9.

❑ b. Leur diff érence est un multiple de 9. ❑ c. On ne peut pas savoir si leur diff érence est

un multiple de 9, cela dépend des nombres considérés.

❑ d. Si l’un des deux nombres est un multiple de 6, alors leur diff érence est un multiple de 6.

25 min QCM

Retrouvez les corrigés en p. 113

– 112 –

EXERCICE 1 40 min

1. Le plus grand des nombres qui s’écrivent en base 10 avec 2 chiff res est 99. Quelle est l’écriture en base 10 du plus grand des nombres qui s’écrivent en base 8 avec 2 chiff res ?

2. Quelle est l’écriture en base 10 du plus grand des nombres qui s’écrivent en base 12 avec deux chiff res ?

3. Si n est un entier naturel strictement supérieur à 1, le plus grand des nombres qui s’écrivent en base n avec 1 seul chiff re est le nombre (n – 1).

a. Déterminez le plus grand des nombres que l’on peut écrire en base n avec 2 chiff res.

b. Quel est le plus petit entier n pour lequel le nombre 224 (écrit en base 10) s’écrira en base n avec 2 chiff res.

4. Sans transcrire les nombres dans le système décimal, donnez, en justifi ant la réponse, le successeur du nombre 566667.

EXERCICE 2 30 min

La numération sexagésimale (base 60) exige l’uti-lisation de 60 chiff res distincts. En pratique, on décide d’écrire chacun de ces chiff res en utilisant le codage en base 10 du nombre qu’il représente, et en l’écrivant entre parenthèses.Par exemple, (2) (19) (51) est l’écriture sexagésimale du nombre qui s’écrit en base dix 8 391 ; en eff et : 8 391 = 2 × 3 600 + 19 × 60 + 51.

1. Écrivez en base 10 le nombre dont l’écriture sexagésimale est (3) (0) (17) (48).

2. Trouvez l’écriture sexagésimale du nombre qui s’écrit 54 325 432 en base 10.

3. Soit n un entier naturel dont l’écriture sexagésimale est (ab) (ba), a et b étant 2 chiff res de notre système de numération de base 10.

a. Quelles conditions doivent vérifi er a et b pour que l’écriture (ab) (ba) soit correcte ?

b. On suppose désormais que n est un multiple de 5. Que peut-on en déduire à propos de l’écriture sexagésimale de n ?

c. Si de plus on sait que n s’écrit b21a en base 10, déterminez les valeurs de a et b, et par suite, de n que l’on écrira en base 10.

EXERCICE 3 20 min

1. Le nombre 513237 est-il divisible par 2 ?

2. Trouvez et énoncez la règle de divisibilité par 2 des nombres à 5 chiff res écrits dans la base 7.

EXERCICE 4 30 min

L’algorithme de Kaprekar consiste à associer à tout nombre entier naturel n le nombre K(n) généré de la façon suivante : – on considère les chiff res de l’écriture en base 10

du nombre n. On forme le nombre n1 en rangeant ces chiff res dans l’ordre croissant et le nombre n2

en les rangeant dans l’ordre décroissant ; – on pose K(n) = n2 – n1. On itère ensuite le processus en repartant du nombre K(n). Par exemple, si on choisit n = 634, on obtient : n1 = 346 et n2 = 643 d’où K(634) = 643 – 346 = 297. En itérant le processus, on obtient successivement : K(297) = 693 ; K(693) = 594 ; K(594) = 495 ; K(495) = 495.Ensuite, tous les résultats sont égaux à 495.

1. Montrez que l’algorithme appliqué au nombre 5 294 conduit aussi à un nombre entier p tel que K(p) = p.

2. On considère maintenant un nombre m qui s’écrit en base 10 avec les trois chiff res a, b et c, tels que m = abc et 0 < a < b < c.

a. Montrez que le nombre K(m) est un multiple de 99.

b. Montrez alors que l’algorithme appliqué au nombre m conduit au nombre 495 en 5 itérations au plus.

EXERCICES

PARTIE 1


CHAPITRE 3 Éducation physique et sportive

Repères généraux sur l’enseignement de l’EPSFiche 1 Les fi nalités et objectifs de l’EPS

à l’école primaire 246

Fiche 2 Enseigner les activités physiques en EPS 252

Fiche 3 L’EPS et l’éducation à la santé à l’école primaire 254

Fiche 4 Développement de l’enfant, apprentissages et ressources en EPS 258

Fiche 5 Analyser les comportements des élèves pour concevoir son enseignement 260

Fiche 6 Concevoir des progressions d’apprentissage en EPS à l’école primaire 262

Fiche 7 Concevoir des situations d’apprentissage en EPS à l’école primaire 264

Repères généraux sur l’enseignement des activités physiques en EPSFiche 8 Enseigner les activités athlétiques 270

Fiche 9 Enseigner la natation et les activités nautiques 273

Fiche 10 Enseigner les activités gymniques 276

Fiche 11 Enseigner les activités physiques artistiques 278

Fiche 12 Enseigner les activités physiques de pleine nature (APPN) 280

Fiche 13 Enseigner les jeux collectifs 282

Fiche 14 Enseigner les jeux de lutte 284

EntraînementsQCM et corrigés 287

Repères généraux sur l’enseignement de l’EPS

PARTIE 1


– 246 –

Les � nalités et objectifs de l’EPS à l’école primaire

L’éducation physique et sportive (EPS) constitue une discipline d’ensei-gnement à part entière, mais aussi singulière car le corps est à la fois son objet et son moyen éducatif. L’EPS peut être défi nie comme une forme scolarisée et sportivisée d’éducation physique. L’EPS consiste aussi en une éducation du corps, par le corps et pour le corps, même si elle poursuit également d’autres visées éducatives, intellectuelle, sociales et morales. L’EPS participe aux missions éducatives de l’école primaire, donc à la construction du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, mais possède aussi des fi nalités et des objectifs spécifi ques qui orientent les savoirs enseignés.

À noter : Nous utiliserons l’expression générique EPS pour désigner la discipline enseignée à l’école primaire de la maternelle au cycle 3. L’EPS ne constitue par l’un des cinq domaines d’apprentissage structurant les nouveaux programmes de l’école maternelle. Le deuxième domaine est intitulé « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique ». L’éduca-tion du corps est bien au cœur de ce domaine. Sur les trois cycles, l’action éducative de l’EPS ainsi défi nie repose bien sur la pratique d’activités physiques (AP) variées, sources d’ap-prentissages complémentaires. Nous déclinons les visées éducatives (au sens de ce qui est visé, recherché) de l’EPS en fi nalités et objectifs, malgré une terminologie des programmes des cycles 1, 2 et 3 qui n’est pas toujours homogène.

1. Les fi nalités de l’EPS à l’école primaireNous défi nissons une fi nalité comme une visée éducative générale à long terme et qui constitue une sorte d’idéal à atteindre (ex. : la santé). Certaines fi nalités sont communes à l’ensemble des disciplines scolaires (ex. : la citoyenneté), d’autres sont spé-cifi ques à l’EPS (ex. : le développement moteur). Les programmes fi xent une même fi nalité pour l’EPS au cycle 2 (C2) et au cycle 3 (C3).

1FICHE

– 247 –

1FICHE

EPS

Finalités de l’EPS à l’école primaire

Cycle des apprentissages premiers

Cycle 2 et cycle 3

– contribuer au développement moteur, sensoriel, aff ectif, intellectuel et relationnel des enfants. Il s’agit notamment de permettre aux enfants d’explorer leurs possibilités physiques, d’élargir et d’affi ner leurs habilités motrices, de maîtriser de nouveaux équilibres, de construire leur latéralité, l’image orientée de leur corps, de mieux se situer dans l’espace et le temps– contribuer à la socialisation. Il s’agit notamment de développer la coopération, d’établir des rapports constructifs à l’autre, de lutter contre les stéréotypes, de contribuer à la construction de l’égalité entre fi lles et garçons– participer à une éducation à la santé, en conduisant tous les enfants à éprouver le plaisir du mouvement et de l’eff ort, à mieux connaître leur corps pour le respecter

– développer l’accès à un riche champ de pratiques, à forte implication culturelle et sociale, importantes dans le développement de la vie personnelle et collective de l’individu– former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre ensemble– amener les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé– assurer l’inclusion, dans la classe, des élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap– initier au plaisir de la pratique sportive

Les cinq compétences générales de l’EPS aux cycles 2 et 3 permettent de préciser les visées éducatives poursuivies en EPS de façon transversale aux AP et à long terme :– développer sa motricité et apprendre à s’exprimer en utilisant son corps ;– s’approprier, par la pratique physique et sportive, des méthodes et des outils ;– partager des règles, assumer des rôles et des responsabilités ;– apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière ;– s’approprier une culture physique, sportive et artistique.Ces fi nalités renvoient aux diff érentes dimensions de la conduite : motrice, psycho-logique et sociale. Des permanences et particularités marquent les diff érents cycles. Le développement de la motricité est au cœur de l’EPS du cycle 1 au cycle 3, conformément à sa spécifi cité disciplinaire. À partir du cycle 2, l’EPS vise la transmission d’une culture physique sportive et artistique, issue des activités physiques sportives et artistiques (APSA). Les fi nalités de l’EPS doivent aussi être envisagées en lien avec d’autres disci-plines et une perspective interdisciplinaire. Les programmes de maternelle précisent aussi que les domaines « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique » et « Agir, s’exprimer comprendre à travers les activités artistiques » « permettent de développer les interactions entre l’action, les sensations, l’imaginaire, la sensibilité et la pensée ». Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture struc-ture les relations entre disciplines à travers cinq domaines, qui requièrent chacun la contribution transversale et conjointe de toutes les disciplines et démarches éducatives. Certains objectifs et savoirs sont transversaux à toutes les disciplines (par ex. : maîtrise de la langue, des compétences méthodologiques pour apprendre, l’accès à des valeurs morales, civiques et sociales…). Les programmes d’EPS des C2 et C3 déclinent de façon

– 248 –

1FICHE

originale les cinq domaines du socle à travers 5 compétences générales de l’EPS, spéci-fi ées sur chacun des cycles.

Domaine du socle Compétences générales de l’EPS aux C2 et C3

Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer

Développer sa motricité et construire un langage du corps

Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre

S’approprier seul ou à plusieurs, par la pratique, les méthodes et outils pour apprendre

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

Partager des règles, assumer des rôles et responsabilités

Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques

Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière

Domaine 5 : les représentations du monde et l’activité humaine

S’approprier une culture physique sportive et artistique.

2. Les objectifs de l’EPS à l’école primaireNous défi nissons un objectif comme une visée à court ou moyen terme liée aux savoirs de l’EPS. Les programmes déterminent quatre champs d’apprentissage (traduits ici en terme d’objectifs) pour le C2 et le C3.

Objectifs au cycle 1 pour le domaine « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique »

Objectifs de l’EPS aux cycles 2 et 3

– agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets

– adapter ses équilibres et déplacements à des environnements ou des contraintes variées– communiquer avec les autres au travers d’actions à visée expressive ou artistique– collaborer, coopérer, s’opposer

– produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée– adapter ses déplacements à des environnements variés– s’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique– conduire et maîtriser un aff rontement collectif ou individuel

Ces objectifs sont adaptés au niveau de développement de l’enfant et visent à le favoriser.Les programmes précisent qu’aux cycles 2 et 3, chaque champ d’apprentissage permet aux élèves de construire des compétences intégrant trois dimensions : motrice, métho-dologique et sociale, en s’appuyant sur une diversité d’APSA. Des points communs apparaissent entre le cycle 1 d’une part, et les cycles 2 et 3 d’autre part, malgré des for-mulations diff érentes : l’adaptation de ses déplacements à l’environnement (objectif 2), l’expression (objectif 3), l’opposition et la coopération (objectif 4).Les programmes de l’école maternelle fi xent 6 attendus de fi n de cycle :– courir, sauter, lancer de diff érentes façons, dans des espaces et avec des matériels variés, dans un but précis ;– ajuster et enchaîner ses actions et ses déplacements en fonction d’obstacles à franchir ou de la trajectoire d’objets sur lesquels agir ;– se déplacer avec aisance dans des environnements variés, naturels ou aménagés ;

– 249 –

1FICHE

EPS

– construire et conserver une séquence d’actions et de déplacements, en relation avec d’autres partenaires, avec ou sans support musical ;– coordonner ses gestes et déplacements avec ceux des autres, lors de rondes et jeux chantés ;– coopérer, exercer des rôles diff érents complémentaires, s’opposer, élaborer des straté-gies pour viser un but ou un eff et commun.

Les programmes de C2 et C3 fi xent également des attendus de fi n cycle dans les quatre domaines d’apprentissage, et des repères sur les compétences travaillées pendant le cycle, comme l’illustre le tableau suivant (exemples non exhaustifs) pour le champ d’apprentissage « Adapter ses déplacements à des environnements variés », dans l’acti-vité natation.

Cycle 2 Cycle 3

Attendus de fi n de cycle

Se déplacer dans l’eau sur une quinzaine de mètres sans appui et après un temps d’immersion.

Valider l’attestation scolaire du savoir nager (ASSN), conformément à l’arrêté du 9 juillet 2015.

Compétences travaillées

pendant le cycle

Transformer sa motricité spontanée pour maîtriser les actions motrices.Respecter les règles essentielles de sécurité.

Adapter son déplacement aux diff érents milieux.Gérer son eff ort pour pouvoir revenir au point de départ.

Une comparaison des programmes laisse apparaître des axes de progression au fi l de la scolarité, selon des critères généralement qualitatifs, voire quantitatifs. Dans l’exemple ci-dessus, un élève de C2 doit être capable de nager une quinzaine de mètres sans appui, alors qu’en fi n de C3 l’élève doit être capable de nager plus de 30 mètres (cf. le contenu du parcours à réaliser pour l’attestation scolaire « savoir nager »). Dans le domaine d’apprentissage « Produire une performance maximale, mesurée à une échéance don-née », les attendus de fi n de cycle en C2 sont notamment de courir, sauter, lancer à des intensités et des durées variables dans des contextes adaptés. Les attendus de fi n de cycle 3 sont notamment de réaliser des eff orts et enchaîner plusieurs actions motrices dans diff érentes familles pour aller plus vite, plus longtemps, plus haut, plus loin. On passe donc entre le C2 et le C3 de la maîtrise isolée d’actions motrices relevant des activités athlétiques (courir, sauter, lancer), à la combinaison et coordination d’actions motrices relevant des activités athlétiques.Les attendus de fi n de cycle et les compétences fi xées dans les programmes sont à préci-ser en lien avec les AP enseignées, et les situations de références retenues.En natation, nager une quinzaine de mètres renvoie à une compétence diff érente si l’élève nage en moyenne ou grande profondeur. Les objectifs sont associés à des AP, car chaque activité présente un potentiel éducatif singulier.

Chaque AP permet de contribuer de manière singulière à l’éducation de l’élève, en le confrontant à des expériences, situations et problèmes à résoudre particuliers, per-mettant ainsi de développer des compétences, connaissances et attitudes particulières. L’enseignant choisit les activités afi n qu’elles soient adaptées aux caractéristiques développementales des enfants et à leurs besoins éducatifs. Les programmes du cycle 1

– 250 –

ne citent que rarement les AP associées aux objectifs. L’accent n’est pas mis sur l’APSA, en tant que support culturel, mais sur le développement des capacités des élèves. Un objectif peut mobiliser plusieurs AP, et une même AP peut éventuellement être utilisée pour atteindre plusieurs objectifs. Les possibilités relatives au choix des AP sont donc très étendues, sachant qu’une AP sera enseignée sous une forme adaptée à l’objectif poursuivi (les formes jouées occupant une place privilégiée). La déclinaison des quatre objectifs du cycle 1 dans les programmes laisse toutefois apparaître en fi ligrane cer-taines AP. Le tableau suivant illustre ces liens possibles, sans prétendre à l’exhaustivité. Aux cycles 2 et 3, chaque objectif est en revanche associé explicitement et précisément à plusieurs APSA.

Les programmes des C2 et C3 illustrent, de façon plus ou moins précise et exhaustive, les APSA supports pour chaque champ d’apprentissage. Souvent, les activités sont iden-tiques, mais il peut y avoir des activités spécifi ques à tel ou tel cycle. Le tableau suivant illustre cette démarche, en précisant le cycle concerné, sans être exhaustif.

Cycle Objectif AP support

Cycle 1

agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets

parcours moteurs, activités athlétiques (course, saut, lancer)

adapter ses équilibres et déplacements à des environnements ou des contraintes variées

activités gymniques, activités aquatiques, escalade, activités de roule et de glisse (tricycle, vélo, trottinette, draisienne, patins, etc.), marche, course, etc.

communiquer avec les autres au travers d’actions à visée expressive ou artistique

rondes, danses, cirque, jeux chantés, etc.

collaborer, coopérer, s’opposer jeux moteurs, jeux traditionnels (ex. : jeu des déménageurs, du chat et de la souris), jeux de lutte

Cycle Champ d’apprentissage APSA

Cycle 2 et 3

produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée

activités athlétiques aménagées (C2) ; activités athlétiques (courses, sauts, lancers) et natation (C3)

adapter ses déplacements à des environnements variés

activités de roule et de glisse, activités nautiques, équitation, parcours d’orientation, parcours d’escalade (C2 et C3) ; natation (C2) ; savoir nager (C3)

s’exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique

danses collectives, danse de création, activités gymniques, arts du cirque (C2 et C3)

conduire et maîtriser un aff rontement collectif ou individuel

jeux collectifs avec ou sans ballon, jeux de lutte, jeux de raquettes (C2 et C3) ; jeux de lutte (C2) ; jeux de combat (de préhension) (C3)

1FICHE

– 251 –

EPS

Les programmes de maternelle donnent des repères sur les apprentissages associés à chacun des quatre objectifs. Par exemple pour « Agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets » : enchaîner des comportements moteurs pour assurer une continuité d’action ; fournir des eff orts dans la durée ; reproduire un eff et obtenu par hasard ; constater les résultats de ses actions ; expérimenter les propriétés des objets. Ces pro-grammes fi xent aussi quelques repères généraux sur la progressivité des apprentissages. Par exemple, pour « agir dans l’espace, dans la durée et sur les objets » : parcourir plus de distance dans un temps donné ; pour « collaborer, coopérer, s’opposer » : atteindre un but commun par association d’actions réalisées en parallèle sans réelle coordina-tion, puis situations avec un réel antagonisme des intentions ou réversibilité des statuts des joueurs. Les programmes des cycles 2 et 3 donnent des indications sur les compé-tences travaillées dans le cycle dans chacun des quatre domaines d’apprentissage.Le ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche a élaboré des ressources (disponibles sur le site eduscol.education.fr) susceptibles d’aider les professeurs dans la compréhension et la mise en œuvre des nouveaux programmes. Il ne s’agit pas de textes offi ciels, ils n’ont donc pas de fonction prescriptive. Pour la maternelle, les quatre objectifs du domaine « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique » sont illustrés au plan didactique et pédagogique. Pour le C2, divers documents sont proposés autour du thème « Éducation physique et sportive – Conce-voir et mettre en œuvre un enseignement de l’EPS au cycle 2 ».

1FICHE

– 252 –

Enseigner les activités physiques en EPS

L’enseignement de l’EPS vise le développement de compétences et de connaissances par la pratique de diverses activités physiques qui solli-citent et développent les ressources des élèves à travers des environ-nements physiques et sociaux particuliers qui les confrontent à des catégories de problèmes singuliers. L’enseignement de chaque activité renvoie ainsi à des enjeux éducatifs spécifi ques.

1. Éclairage terminologiqueLes textes offi ciels distinguent diff érentes catégories d’activités, notamment motrices, sportives, expressives ou encore artistiques. Au sens strict du terme (en opposition avec le sens générique), le sport peut désigner les situations motrices codifi ées et règlemen-tées sous forme de compétitions et d’institutions. Nous distinguons par exemple les sports individuels (athlétisme, natation), collectifs (handball), de combat (judo). Les activités artistiques (ex. : danse) renvoient à un processus de création fi nalisé par la communication d’un message à un public. D’autres catégories d’AP existent, tels les jeux traditionnels (ex. : épervier). Des classifi cations permettent de distinguer les diverses pratiques sociales présentes dans la société. Celle de Pierre Parlebas repose sur l’idée que chaque activité présente une logique interne propre, dépendante du but poursuivi (voire du règlement), et qui oriente l’activité et les conduites motrices du pratiquant. La présence ou non d’incertitude liée à l’environnement physique, de partenaire(s) et/ou d’adversaire(s) contribue aussi à les diff érencier.

2. Programmation de l’EPS et des activités physiques en EPSL’enseignement de l’EPS s’eff ectue à travers une programmation des AP sur les diff é-rentes années scolaires. Chacune est pratiquée au cours d’une unité d’apprentissage (UA), composée d’un nombre donné de séances. Ces diff érentes UA constituent la pro-grammation des AP sur l’année. Ces programmations doivent être cohérentes et per-tinentes, au regard des textes offi ciels, du projet d’école (et des contraintes matérielles auxquelles est confronté l’établissement) et des besoins éducatifs des élèves. Le nombre d’AP programmées peut varier selon les cycles, le volume horaire hebdomadaire de l’EPS et la durée des UA. Les programmes de la maternelle de 2015 imposent une séance quotidienne de 30 à 45 minutes. À l’école élémentaire l’horaire annuel d’enseignement de l’EPS est de 108 heures. Si les programmes laissent le choix des méthodes pédagogiques, ils fi xent des repères pour programmer l’enseignement. Au cycle 1, il convient de choisir une diversité d’AP dans le cadre d’une programmation de classe et de cycle permettant

2FICHE

EPS

– 253 –

2FICHE

d’atteindre les quatre objectifs des programmes. Les UA doivent être de durée suffi -sante pour que les enfants disposent d’un temps garantissant une véritable exploration et la construction de conquêtes motrices signifi catives. Les programmes des C2 et C3 précisent que chaque cycle des programmes doit permettre aux élèves de rencontrer les quatre champs d’apprentissage de l’EPS.

3. Transposition didactique des activités physiques en EPSLes AP sont le moyen éducatif de l’EPS et deviennent parallèlement, à partir du C2, éga-lement un objectif éducatif en soi. L’EPS participe ainsi à la transmission du domaine culturel constitué par les APSA. Suite à un long processus historique, les AP sont en eff et devenues un phénomène culturel de masse, faisant partie intégrant du mode de vie contemporain. Mais, d’une part, elles ne sont pas pratiquées en tant que telles (en tant que pratiques sociales) en EPS, et, d’autre part, il n’est pas possible d’enseigner toutes les AP existantes. De plus, chaque AP renvoie à des références culturelles spécifi ques (notamment des valeurs, règles, techniques et pratiques). Des choix sont donc néces-saires en fonctions des intensions éducatives de l’enseignant en lien avec les possibilités et besoins éducatifs des élèves et des contraintes locales. La transposition didactique répond à ces impératifs et permet de passer d’un objet de savoir existant hors de l’école à un objet d’enseignement scolaire. Les savoirs de l’EPS ne sont pas issus d’un savoir savant, mais principalement de pratiques sociales de référence : les AP. L’enseignant doit choisir et adapter les savoirs à l’échelle de chaque AP. Leur enseignement à l’école se distingue donc de la pratique extrascolaire à travers les intentions éducatives pour-suivies et les pratiques supports utilisées. La transposition didactique permet de pro-poser des formes de pratique physique scolaires adaptées aux élèves. Cette adaptation peut être réalisée en jouant sur plusieurs paramètres de l’AP : – spatiaux (ex. : réduire la taille d’un terrain de basket-ball), temporels (ex. : réduire le temps d’un jeu) ou sociaux (ex. : nombre de joueurs) pour adapter les ressources sollici-tées aux caractéristiques des élèves et aux savoirs que l’on veut transmettre ;– les règles de l’AP (lorsqu’elles existent, comme dans les sports et les jeux traditionnels).La transposition didactique passe donc par l’utilisation de variables didactiques. Si elles peuvent être spécifi ques à certaines AP, on peut distinguer plusieurs catégories transversales à celles-ci : l’espace, le temps, le corps, les autres.

4. Analyse didactique des activités physiques en EPSL’enseignement d’une AP repose sur une analyse didactique, comprenant notamment : – une défi nition de l’AP et sa logique interne (situent la nature et la spécifi cité de l’AP) ;– les problèmes fondamentaux posés par l’AP : on les retrouve à tous les niveaux de pratique ;– les ressources sollicitées : déterminent les problèmes posés aux élèves ;– les enjeux éducatifs : renvoient à ce que l’élève a à gagner à travers la pratique de l’AP.

Partie2 Sujets corrigés

Chapitre 1 Français 361

Chapitre 2 Mathématiques 383

Chapitre 3 Éducation physique et sportive 405

Chapitre 4 Système éducatif français 417

PARTIE 2

Sujets corrigés

Sujet 1 Cycle 3 : CM2 – Comprendre un texteÉnoncé 362

Corrigé 368

Sujet 2 Cycle 3 : Correction de production d’écritÉnoncé 373

Corrigé 378

CHAPITRE 1 Français

– 362 –

Texte 1 : Montaigne Essais, « Des livres », livre II, chapitre 10, 1595

Les diffi cultez, si j’en rencontre en lisant, je n’en ronge pas mes ongles :

je les laisse là, apres leur avoir faict une charge ou deux.Si je m’y plantois, je m’y perdrois, et le temps : car j’ay un esprit primsautier. Ce que je ne voy de la premiere charge, je le voy moins en m’y obstinant. Je ne fay rien sans gayeté : et la continuation esblouït mon jugement, l’attriste, et le lasse. Il faut que je le retire, et que je l’y remette à secousses : tout ainsi que, pour juger du lustre de l’escarlatte, on nous ordonne de passer les yeux pardessus, en la parcourant à diverses veuës, soudaines reprinses et reiterées.

Si ce livre me fasche, j’en prens un autre, et ne m’y addonne

qu’aux heures où l’ennuy de rien faire commence à me saisir. Je ne me prens gueres aux nouveaux, pour ce que les anciens me semblent plus pleins et plus roides ; ny aux Grecs, par ce que mon jugement ne sçait pas faire ses besoignes d’une puerile et apprantisse intelligence. […]

Je dy librement mon advis de toutes choses, voire et de celles qui surpassent à l’adventure ma suffi sance, et que je ne tiens aucunement estre de ma jurisdiction. Ce que j’en opine, c’est aussi pour declarer la mesure de ma veuë, non la mesure des choses. Quand je me trouve dégousté de l’Axioche de Platon, comme d’un ouvrage sans force, eu esgard à un tel autheur, mon jugement ne s’en croit pas : il n’est pas si sot de s’opposer à l’authorité de tant d’autres

fameux jugemens. Il s’en prend à soy, et se condamne, ou de s’arrester à l’escorce, ne pouvant penetrer jusques au fonds : ou de regarder la chose par quelque faux lustre. Il se contente de se garentir seulement du trouble et du desreiglement ; quant à sa foiblesse, il la reconnoist, et advoüe volontiers. Il pense donner juste interpretation aux apparences que sa conception luy presente ; mais elles sont imbecilles et imparfaictes. La plus part des fables d’Esope ont plusieurs sens et intelligences. Ceux qui les mythologisent, en choisissent quelque visage, qui quadre bien à la fable ; mais pour la pluspart, ce n’est que le premier visage et superfi ciel ; il y en a d’autres plus vifs, plus essentiels et internes, ausquels ils n’ont sçeu penetrer : voyla comme j’en fay.

ÉNONCÉ

4 heures Sujet 1 | Inédit

Première partie

Question relative aux textes proposés

À partir des textes du corpus, vous analyserez quel(s) rapport(s) à la lecture et aux livres les personnages entretiennent dans les extraits proposés.

Cycle 3 : CM2 – Comprendre un texte

FRAN

ÇAIS

– 363 –

Texte 2 : Jean-Paul Sartre, Les Mots, Paris, Gallimard, 1964

Je faisais pourtant de vraies lectures : hors du sanctuaire, dans

notre chambre ou sous la table de la salle à manger ; de celles-là je ne parlais à personne, personne, sauf ma mère, ne m’en parlait. Anne-Marie avait pris au sérieux mes emportements truqués. Elle s’ouvrit à Mamie de ses inquiétudes. Ma grand-mère fut une alliée sûre : « Charles n’est pas raisonnable, dit-elle. C’est lui qui pousse le petit, je l’ai vu faire. Nous serons bien avancés quand cet enfant se sera desséché. » Les deux femmes évoquèrent aussi le surmenage et la méningite. Il eût été dangereux et vain d’attaquer mon grand-père de front : elles biaisèrent. Au cours d’une de nos promenades, Anne-Marie s’arrêta comme par hasard devant le kiosque qui se trouve encore à l’angle du boulevard Saint-Michel et de la rue Souffl ot : je vis des images merveilleuses, leurs couleurs criardes me fascinèrent, je les réclamai, je les obtins ; le tour était joué : je voulus avoir toutes les semaines Cri-Cri, l’Épatant, Les Vacances, Les Trois Boy-scouts de Jean de la Hire et Le Tour du monde en aéroplane, d’Arnould Galopin qui paraissaient en fascicules le jeudi. D’un jeudi à l’autre, je pensais à l’Aigle des Andes, à Marcel Dunot, le boxeur aux poings de fer, à Christian

l’aviateur beaucoup plus qu’à mes amis Rabelais et Vigny. Ma mère se mit en quête d’ouvrages qui me rendissent à mon enfance : il y eut « les petits livres roses » d’abord, recueils mensuels de contes de fées puis, peu à peu, Les Enfants du capitaine Grant, Le Dernier des Mohicans, Nicolas Nickleby, Les Cinq Sous de Lavarède. À Jules Verne, trop pondéré, je préférai les extravagances de Paul d’Ivoi. Mais, quel que fût l’auteur, j’adorais les ouvrages de la collection Hetzel, petits théâtres dont la couverture rouge à glands d’or fi gurait le rideau : la poussière de soleil, sur les tranches, c’était la rampe. Je dois à ces boîtes magiques – et non aux phrases balancées de Chateaubriand – mes premières rencontres avec la Beauté. Quand je les ouvrais j’oubliais tout : était-ce lire ? Non, mais mourir d’extase : de mon abolition naissaient aussitôt des indigènes munis de sagaies, la brousse, un explorateur casqué de blanc. J’étais vision, j’inondais de lumière les belles joues sombres d’Aouda, les favoris de Philéas Fogg. Délivrée d’elle-même enfi n, la petite merveille se laissait devenir pur émerveillement. À cinquante centimètres du plancher naissait un bonheur sans maître ni collier, parfait. Le Nouveau Monde semblait d’abord plus inquiétant que l’Ancien : on y pillait, on y tuait ; le sang coulait à fl ots. Des Indiens,

des Hindous, des Mohicans, des Hottentots ravissaient la jeune fi lle, ligotaient son vieux père et se promettaient de le faire périr dans les plus atroces supplices. C’était le Mal pur. Mais il n’apparaissait que pour se prosterner devant le Bien : au chapitre suivant, tout serait rétabli. Des Blancs courageux feraient une hécatombe de sauvages, trancheraient les liens du père qui se jetterait dans les bras de sa fi lle. Seuls les méchants mouraient – et quelques bons très secondaires dont le décès fi gurait parmi les faux frais de l’histoire. Du reste la mort elle-même était aseptisée : on tombait les bras en croix, avec un petit trou rond sous le sein gauche ou, si le fusil n’était pas encore inventé, les coupables étaient « passés au fi l de l’épée ». J’aimais cette jolie tournure : j’imaginais cet éclair droit et blanc, la lame ; elle s’enfonçait comme dans du beurre et ressortait par le dos du hors-la-loi, qui s’écroulait sans perdre une goutte de sang. Parfois le trépas était même risible : tel celui de ce Sarrasin qui, dans La Filleule de Roland, je crois, jetait son cheval contre celui d’un croisé ; le paladin lui déchargeait sur la tête un bon coup de sabre qui le fendait de haut en bas ; une illustration de Gustave Doré représentait cette péripétie. Que c’était plaisant ! […] De ces magazines et de ces livres j’ai tiré ma fantasmagorie la plus intime : l’optimisme. »

Texte 3 : Nathalie Sarraute, Enfance, Paris, Gallimard, 1983

J ’ai reçu un large livre relié, tout mince, que j’aime beaucoup feuilleter, j’aime

écouter quand on me lit ce qui est écrit en face des images…mais attention, on va arriver à

celle-ci, elle me fait peur, elle est horrible…un homme très maigre au long nez pointu, vêtu d’un habit vert vif avec des basques fl ottantes, brandit une paire de ciseaux ouverte, il va couper dans la chair, le sang va couler… « Je ne peux pas le regarder, il faut l’enlever…–

Veux-tu qu’on arrache la page ? – Ce serait dommage, c’est un si beau livre. – Eh bien, on va la cacher cette image… On va coller les pages. » Maintenant je ne la vois plus, mais je sais qu’elle est toujours là, enfermée…la voici qui se rapproche dissimulée ici, où la

ÉNONCÉ

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ÉNONCÉ

page devient plus épaisse…il faut feuilleter très vite, il faut passer par-dessus avant que ça ait le temps de se poser en moi, de s’incruster…ça s’ébauche déjà, ces ciseaux taillant dans la chair, ces grosses gouttes de sang…mais ça y est, c’est effacé par l’image suivante.

Dans les dessins de mon livre préféré, Max et Moritz,

avec ses vers si drôles que je sais par cœur, que j’aime scander, rien ne me fait jamais peur, même quand je vois les deux méchants garnements fi celés sur un plat, prêts à être enfournés et rôtis comme deux petits cochons de lait…

– Est-il certain que cette image se trouve dans Max et Moritz ?

Ne vaudrait-il pas mieux le vérifi er ?

– Non, à quoi bon ? Ce qui est certain c’est que cette image est restée liée à ce livre et qu’est resté intact le sentiment qu’elle me donnait d’une appréhension, d’une peur qui n’était pas de la peur pour de bon, mais juste une peur drôle, pour s’amuser.

Texte 4 : David Lodge, L’Auteur ! L’auteur !, éditions Rivages, Paris, 2004

NB : Dans ce roman, le personnage de Minnie est servante chez le célèbre auteur Henry James. Très attachée à son maître, celle-ci regrette de servir un homme si reconnu sans au moins avoir lu un de ses livres. Un soir, après avoir en toute discrétion pris un livre dans la bibliothèque, elle se rend dans sa chambre.

Ce soir-là, Minnie se couche de bonne heure, avec le livre. Au lieu de la lumière

électrique elle allume une bougie sur sa table de chevet, pour éviter que le rai lumineux sous sa porte révèle aux autres membres de la maisonnée qu’elle ne dort pas. Elle ouvre le livre et tourne les pages avec respect, jusqu’à ce qu’elle trouve la nouvelle intitulée « La Bête dans la jungle ». Elle lit la première phrase.

Ce qui provoqua les propos qui le surprirent au cours de leur rencontre importe peu, n’étant probablement que quelques mots qu’il prononça sans intention précise – qu’il prononça tandis que tous deux se promenaient lentement, après s’être retrouvés.

Minnie cligne des yeux et relit la phrase. Elle ne la comprend

pas davantage. Elle connaît le sens de chacun des mots mais ne peut rien tirer de la manière dont ils sont assemblés. Est-ce possible que l’histoire commence vraiment ainsi ? Elle retourne à la page précédente pour s’en assurer. Elle approche le livre de la fl amme de la bougie et lit encore une fois la phrase. À nouveau, elle se sent complètement déroutée. Minnie a l’habitude d’histoires où on vous dit tout de suite de qui il s’agit – le nom de l’héroïne et du héros, où ils habitent, comment ils sont –, avant d’entrer dans l’intrigue. Cette phrase-là a l’air de venir en plein milieu de quelque chose. Elle ne dit pas qui « il » est, ni qui est l’autre, ni ce qui se passe entre eux, sinon pour remarquer, bizarrement, que de toute façon ça n’a pas d’importance.

Pensant que peut-être tout va s’éclaircir peu à peu, elle poursuit sa lecture, mais plus elle s’enfonce dans la nouvelle et plus le brouillard de son incompréhension s’épaissit. Au bout d’une ou deux pages, les deux personnages principaux sont enfi n nommés et on entrevoit la possibilité qu’ils tombent amoureux, seulement John Marcher est un poisson froid et May Bartram une héroïne si réservée que c’est enrageant. Rien n’indique si

elle est jolie ou très belle ni quels vêtements elle porte, tandis qu’il y a des pages et des pages imprimées serré en longs paragraphes intimidants, au sujet d’une rencontre qu’ils ont eue par le passé, avant qu’ils commencent à causer ensemble, et là c’est dur de savoir de quoi ils parlent parce qu’ils n’arrêtent pas de se couper la parole et de répondre aux questions par d’autres questions. Le plus bizarre de tout, c’est qu’il n’est jamais question de la jungle ni d’une bête, à part une phrase : « Quelque chose le guettait dans les tours et les détours des mois et des années, comme une bête embusquée dans la jungle. » Mais ce que c’est, Minnie n’arrive pas à le démêler. Ses vains efforts pour comprendre vont presque jusqu’à lui arracher des gémissements. À la lueur de la bougie, les lignes imprimées vacillent et se brouillent. Elle bâille, se frotte les yeux et se pince pour rester éveillée. Puis elle jette un coup d’œil à la fi n de la nouvelle pour voir si ça se termine bien. Pas du tout. La dernière phrase raconte que John Marcher se jette sur une tombe qui est probablement celle de May Bartram. C’en est assez pour Minnie. Elle ferme le livre, souffl e la bougie et s’endort aussitôt.

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FRAN

ÇAIS

Deuxième partie

Connaissance de la langue

1. Relevez et analysez les diff érentes propositions subordonnées au sein de cet extrait du texte 4 :

« Ce soir-là, Minnie se couche de bonne heure, avec le livre. Au lieu de la lumière électrique elle allume une bougie sur sa table de chevet, pour éviter que le rai lumineux sous sa porte révèle aux autres membres de la maisonnée qu’elle ne dort pas. Elle ouvre le livre et tourne les pages avec respect, jusqu’à ce qu’elle trouve la nouvelle intitulée “La Bête dans la jungle”. Elle lit la première phrase. »

2. Relevez et analysez les diff érents pronoms de « À nouveau elle se sent… » à « … importance ».

3. Expliquez la phrase suivante du texte 4 :

« Le plus bizarre de tout, c’est qu’il n’est jamais question de la jungle ni d’une bête à part une phrase […]. »

4. a. Expliquez le sens du mot « déroutée ».

b. Employez-le dans une phrase où il aura un sens diff érent.

Troisième partie

Analyse de supports d’enseignement

Voici deux pages du manuel Pépites CM2, Magnard, Paris, 2013.

1. Quelles compétences de lecteur sont visées par les activités proposées aux élèves ?

2. Analysez la démarche mise en œuvre dans la deuxième page de ce support.3. Décrivez brièvement deux activités que vous pourriez proposer pour aider les élèves à entrer dans la compréhension de ce texte.

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ISSN : 2262-3906

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-EN-UN Professeur des écoles · 2016. 9. 3. · Professeur honoraire agrégé de mathématiques, titulaire d’un master 2 de didactique des mathématiques Danièle Dubois Professeur