Embed Size (px)
Citation preview
VÄXJÖ UNIVERSITET G3-UPPSATS Institutionen för humaniora Svenska som andraspråk C vt 2009
Ingegerd Enlund [email protected] Elsa Kontturi [email protected]
”…för att solen gick inte ner…”
En studie om morfologi och syntax hos vuxna
andraspråksinlärare
Handledare: Gisela Håkansson
Examinator: Sofia Ask
2
Abstract
Our essay is about the grammar structure that the participants in A and B level of a school in the middle of Sweden, in the subject, Swedish as a second language, process. We have collected written productions from an A-level group and a B-level group and made a comparison between them morphologically and syntactically according to the processability theory by Pienemann. Processability theory was applied to Swedish by Pienemann & Håkansson (1999), with five steps in syntax and four steps in morphology. It turned out that the B-level group had much higher processing level of grammar than the A-level group and one of the reasons for this can be that grammar is explicitly taught during the first year of studying Swedish as a second language in the school we have chosen to study. Nyckelord: Svenska som andraspråk Processbarhetsteori Andraspråksinlärare
3
1. INLEDNING .................................................................................................................... 4 2. SYFTE .............................................................................................................................. 7 3 TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK BAKGRUND.................................... 8
3.1. Tidigare forskning ...................................................................................................... 8 3.2. Pienemanns processbarhetsteori ............................................................................... 10
3.2.1. Morfologi och morfem ...................................................................................... 13 3.2.2. Syntax ................................................................................................................ 14
4. EMPIRISK DEL............................................................................................................ 17 4.1. Bakgrund .................................................................................................................. 17
4.1.2. Svenska för invandrare (SFI), introduktionskurs för invandrare till det individuella programmet (IVIK) och svenska som andraspråk (SAS)........................ 17 4.2.1. Metoddiskussion................................................................................................ 22
5. RESULTAT OCH DISKUSSION................................................................................ 23 Eftersom vi presenterar varje informant individuellt, har vi valt att ta exempel från deras produktion och anger deras PT-nivå morfologiskt och syntaktiskt..................................... 23
5.1 SAS A-gruppen ......................................................................................................... 23 5.2 SAS B-gruppen.......................................................................................................... 28 5.3. Sammanfattning........................................................................................................ 31
6. SAMMANFATTANDE DISKUSSION ....................................................................... 34 6.1. PT versus Halliday ................................................................................................... 34 6.2. SAS A versus SAS B................................................................................................ 34 6.3 Förstaspråk versus andraspråk................................................................................... 35 6.4. Undervisning i svenska som andraspråk .................................................................. 35 6.5 Slutsats....................................................................................................................... 36
REFERENSER .................................................................................................................. 38 BILAGOR ........................................................................................................................... 40
4
1. INLEDNING
På den gymnasiala nivån i skolan finns kurserna Svenska som andraspråk A och Svenska
som andraspråk B. Efter den sistnämnda kursen har man behörighet för högskolan förutsatt
att man fyller de andra behörighetskraven. Högskolestudier ställer höga krav på
språkkunskaper i svenska. För att vuxna invandrare ska tillägna sig ett språk som räcker för
akademiska studier krävs det en effektiv språkundervisning i svenska som andraspråk. Vi
har studerat en kommunal vuxenutbildning där man har lagt upp kursplanen för Svenska
som andraspråk A med en systematisk grammatikundervisning kombinerad med
kommunikativa aspekter.
Det finns olika uppfattningar om fokusering på form och grammatiska regler underlättar
språkinlärningen. Strävan efter målspråksnorm är en del av andraspråksinlärningen och vår
erfarenhet är att andraspråksinlärarna vill lära sig regler för att veta hur man uttrycker sig
rätt. Detta under förutsättningen att formfokuseringen sker inom ramen av en meningsfull
undervisning och att innehållet är relevant.
När det gäller ämnets syfte och mål har Skolverket satt upp bland annat följande mål för
Svenska som andraspråk1:
Eleven skall /vilja och våga använda det svenska språket för muntlig och skriftlig kommunikation i skiftande sammanhang och situationer../ /kunna, med tydligt uttal och god språkbehandling,(vår kursivering) samtala om och diskutera aktuella frågor och sociala och kulturella företeelser, beskriva erfarenheter av sin kultur och jämföra med den svenska kulturen…/ /kunna använda skrivandet som ett medel för att utveckla tänkande och lärande(vår kursivering)…/ /kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad (vår kursivering) samt vara medveten om skillnader mellan talat och skrivet språk…/
Eleverna undervisas systematiskt i grammatik på A-kursen i den här skolan.. För att få en
översikt om resultatet av detta bestämde vi oss för att göra en jämförelse mellan elever på
A- och B-kurserna. Som teoretisk grund valde vi processbarhetsteorin enligt Pienemann
(PT) när vi mätte elevernas grammatiska kunskaper. PT brukar man använda för att mäta
1 Skolverket, 2009: Kursmål för SVA. http:// www3.skolverket.se/ki03
5
andraspråksutveckling i muntlig produktion men vi använde oss av fri skrivning och
undersökte således andraspråksutveckling i elevernas skriftliga produktion istället.
Inger Lindberg säger att fokusering på form underlättar språkinlärningen för
andraspråksinlärarna. Med hjälp av grammatiska regler kan inläraren återskapa språket.2
Ulrika Tornberg ser arbetet med grammatiken som en produkt där den isoleras som form
eller som en process där den integreras i språkanvändningen.3 Grammatiken som produkt
enligt Tornberg handlar om själva formsystemet där delarna analyseras och där man får en
bild av hur systemet är uppbyggt. Grammatiken som process handlar om enligt Tornberg
att man lär sig språket genom att använda det. Stegen blir annorlunda än vid en traditionell
undervisning: I en naturlig berättarsituation, där planeringstid ingår, får inläraren tillfällen
att strukturera och omstrukturera reglerna i en muntlig eller skriftlig kommunikation.4
När inläraren gör rätt ibland och fel ibland handlar det om variation som är ett
utvecklingstecken och inte bara ett tecken på inkonsekvens hos inläraren. Det ger en
signal till läraren om att inläraren processar dessa strukturer och är mogen för förklaringar
på denna punkt.5
Således hävdar dessa forskare att grammatiken är mycket viktig i andraspråksinlärningen
för att inlärarna får regler att hålla sig till när de kommunicerar på det nya språket. Det har
visat sig i vår praktik att inlärarna ofta frågar efter regler, språkliga mallar för att de ska
lära sig att utforma böjningar och ordbildningar. I satskonstruktioner är reglerna mycket
viktiga eftersom ordföljden i svenskan är betydelsebärande. Med hjälp av de grammatiska
verktygen kan de lättare se skillnader och likheter mellan det egna språket och målspråket
och lära sig att formulera regler som de kan ha till stöd för att konstruera uttryck på det
nya språket.
2 Inger Lindberg (1997)Apropå barn och badvatten – om grammatik och fokusering på form i dagens språkundervisning. Svenska som andraspråk och andra språk. Festskrift till Gunnar Tingsbjörn. Andersson A-B m. fl. Göteborg: Göteborgs Universitet. 3 Ulrika Tornberg (2005) Språkdidaktik. Tredje upplagan. Kristianstad: Gleerups: s. 110 4 Ibid s. 102-103 5 Ibid s. 107
6
Den grammatiska kompetensen innehåller kunskaper och färdigheter i syntax, morfologi,
uttal, ordbildning, ordförråd med mera. Dessa färdigheter behövs för att producera ett
språk som är riktigt rent formellt och dessa färdigheter övas mest i den traditionella
språkundervisningen.
7
2. SYFTE
Vårt syfte med undersökningen var att få veta på vilken nivå enligt processbarhetsteorin
andraspråksinlärare i gymnasial utbildning som studerar Svenska som andraspråk på
kurserna A och B i en skola inom den kommunala vuxenutbildningen i Mellansverige
befann sig. Vi ville också jämföra dessa två grupper med varandra, se hur stor skillnaden i
så fall var och hur pass bra eleverna hade lyckats integrera grammatikkunskaperna i
språkanvändningen i den fria skriftliga produktionen. Vi ville också veta om inlärarens
utbildningsbakgrund och ålder samt förstaspråk hade någon betydelse i
andraspråksinlärningen.
Våra frågeställningar blev således:
På vilken nivå enligt processbarhetsteorin befann sig kursdeltagarna i SAS A och SAS B?
Fanns det någon skillnad mellan dessa två grupper?
Hur stor var skillnaden i så fall?
Hade inlärarens utbildningsbakgrund, ålder och förstaspråk någon betydelse i
andraspråksinlärningen?
8
3 TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK BAKGRUND
Andraspråksforskningen har sedan länge varit mycket intresserad av hur individerna
tillägnar sig språket, det vill säga lärandeprocessen. Andraspråksinlärningen i det
perspektivet har fått namnet SLA- Second Language Acquisition. Därför ges en kort
översikt av den forskningen för att sedan övergå till Pienemanns processbarhetsteori.
3.1. Tidigare forskning
Chomskys teorier från 1957 om den mänskliga språkförmågan och universell grammatik
vill påvisa att alla har en universell grammatik, en grammatik som i grunden är lika för
alla.6 Han menar att när ett barn lär sig språk är en stor del av den grammatiska kunskapen
medfödd och därmed universell och består av en uppsättning abstrakta, djupt liggande
språkliga principer som alla språk med vissa variationsmöjligheter har gemensamt. Att
bara några vuxna lär sig ett främmande språk perfekt tolkar lingvisten Robert Bley-
Vroman som ett tecken på att den universella grammatiken inte längre fungerar, eller
endast delvis fungerar i vuxen ålder. Den vuxne måste istället lita på sin förmåga till
abstrakt tänkande och allmänna strategier som t.ex. informationsbearbetning och
problemlösning.7
Detta hävdar även Boström & Josefsson som säger att grammatiken utvecklar oss som
människor. Genom att studera språket på en medveten nivå får vi kunskap om oss själva
som språkvarelser och reflexioner om språk i allmänhet är viktigt i skolundervisningen.8
Halliday hävdar att det inte finns ett specifikt system som styr språkinlärningen, utan mer
att det har med motivationen att göra.
Enligt Halliday är det inte ett system av regler som styr språkstruktursinlärningen utan mer
en potential av förståelse.
6 Muriel Saville-Troike (2007) Introducing Second Language Acquisition. New York: Cambridge University Press s 47-48 7 Tornberg (1997) s 60 8 Lena Boström & Gunlög Josefsson (2006): Vägar till grammatik. Lund. Studentlitteratur s. 26-34
9
”It is not a system of rules which govern language structure, but rather ‘meaning potential’ Learing languages is learing how to mean.”9
Hans teorier om språkinlärning publicerades 1961, och kallas för systemic functional
linguistics.
Corders forskningsresultat från 1967, visar på att inlärare är omedvetna montörer av sitt
språk, man bygger och monterar ihop delar allt eftersom inlärningen sker. Hans teorier
utgår från att det finns en inbyggd mental läroplan som antas var lika för alla
andraspråksinlärare, vilket i sin tur skulle medföra att utvecklingsprocessen är liknande för
alla andraspråkinlärare.10
Selinkers teorier om interimspråk från 1972 beskriver andraspråksinlärningen som ett
system med egna regler men utan motsvarighet i målspråket. Interimspråket uppvisar dels
transferfel som ett synbart bevis på tidigare utvecklade språk och dels också utvecklingsfel
som har uppenbar likhet med de fel barnen gör när de lär sig sitt modersmål.11 Senare har
longitudinella undersökningar påvisat att även om vägen fram till ett andraspråk är
dynamisk och varierad, så är den systematisk och likartad hos alla andraspråksinlärare.
Krashen är en annan språkforskare som har haft stort inflytande i USA under -80 och 90-
talen. Han menar att man ska undvika direkt grammatikundervisning i klassrummen. I
dagsläget har dock pendeln svängt speciellt när det kommer till vuxna, man tror numera att
en tydlig undervisning av grammatisk struktur kan vara till fördel.12 Pienemann anser att
om grammatikundervisningen ligger på den utvecklingsnivå som inläraren befinner sig i, i
sitt interimspråk är den effektiv. Om undervisningen istället är på en högre nivå än
inläraren har den liten effekt.13
Hyltenstam (1984) har forskat i förekomsten av pronominella kopior i L2-svenskan hos
inlärare med fyra olika modersmål; persiska, grekiska, finska och spanska. Två av dem,
9 Saville-Troike (2007) s 53 10 Saville-Troike (2007) s 31-65 11 Tornberg (2007) s 61 12 Saville- Troike (2007) s 45 13 Tornberg (1997) s 64
10
persiskan och grekiskan har pronominella kopior och de två andra språken har det inte.
Hyltenstams resultat var att det förekommer hos alla inlärare av L2-svenska. Modersmålet
har ingen tydlig påverkan men de som har det i sitt L1 producerar det frekventare.14
Tabell nr 1. Pronominella kopior
___________________________________________________________________________Funktion Exempel Subjekt (SU) Pojken som han kom. Direkt objekt (DO) Pojken som Lasse såg honom. Indirekt objekt (IO) Pojken som Lasse gav honom en bok. Prepositionsobjekt (OBL) Pojken som jag berättade om honom. Genitiv (GEN) Pojken som hans bil gick söder. Komperationsstruktur (OCOMP) Pojken som Lasse är äldre än han. _______________________________________________________________________________________
I inlärarens interimspråk förekommer transfer (överföring från L1) till målspråket.
Förekomsten av detta beror på hur nära besläktade språken är, ju närmare besläktade
språken är desto frekventare används transfer.15 Om man jämför språken med varandra
upptäcker man att svenskan, persiskan och kinesiskan har samma ordföljd; subjekt, verb
och objekt (svo) medan arabiskan har ordföljden verb, subjekt och objekt ( vso). 16
3.2. Pienemanns processbarhetsteori
Processbarhetsteorin har sitt ursprung i Pienemanns studier kring inlärningsordningar av
grammatiska strukturer med hänvisning till Levelts modell för språkprocessing och
språkproduktion.17 Levelts menar att flera grammatiska processer förekommer samtidigt
och helt automatiskt, när infödda producerar yttranden medan Pienemann är av en annan
åsikt. För att man ska kunna förstå processbarhetsteorin säger Pienemann att vi först måste
se hur språkrutinerna hos en inlärare utvecklas.
”Once we can spell out the sequence in which language processing routines develop in the learner, we can delineate those grammars that are processable at different points of development.”18
14 Kenneth Hyltenstam (1984) The use of typological markedness conditions as predictors in second language acquisition: The case of pronominal copies in relative Clauses. I Andersen, R.W. (ed) Second languages. A Cross Linguistic Perspective. Rowley, Mass.: Newbury House s 47 ff 15 Rod Ellis, 1997Second Languages Acquisition, Oxford: Oxford University Press 16 Lars-Gunnar Andersson (2001) Språktypologi och språksläktskap Stockholm: Liber sid 17 17 Manfred Pienemann (1998) Language processing and second language development: processability theory. Philadelphia. Benjamins. s 6 18 Ibid, (1998) s 1
11
Enligt processbarhetsteorin använder sig en tvåspråkig person av två skilda system med
separata grammatiska och lexikala procedurer. Vi använder teorin för att beskriva och
förklara hur svenskans grammatiska struktur utvecklas av andraspråksinlärare.
”In Processability Theory, rather than having an unlimited and unconstrained ability to unify information from different constituents, learners are assumed to have no such ability, which is then gradually acquired.”19
Enligt Pienemann lär sig andraspråksinlärarna grammatiken i en speciell ordning som är
mycket klart avgränsad, det kan ses som en trappa med tydliga steg. Varje del av
underliggande nivå måste kunna processas och produceras innan nästa steg blir tillgängligt.
Man börjar från en nivå med oböjda substantiv och verb bil åka, vid nivå nummer 2
fortsätter inläraren sedan att böja ord bilar åker. Vid den tredje nivån börjar man använda
kongruens i fraser många röda bilar, och man upptäcker att ett ord i en fras påverkar ett
annat ord i samma fras. På denna nivå blir det inte sällan samma ordföljd, XSV, * igår jag
kom sent. Vid nivå 4 börjar inläraren se att fraserna är relaterade till varandra i en
grammatisk konstruktion och då klarar de av att tillämpa omvänd ordföljd, igår kom jag
sent. På den femte nivån klarar inläraren att använda bisatsordföljd i bisatser, med
satsadverbial före det finita verbet, …därför att jag inte kom hem.
Tabell nr 2. Pienemanns utvecklingsstadier i processbarhetsteorin20
stadier strukturer 1 2 3 4 5
Bisats och huvudsats x
Frasnivå, predikativ kongruens x x
Frasnivå, med framförställt adverb och fraskongruens x x x
Kanonisk ordföljd x x x x
Oböjda ord, lemma x x x x x
Processbarhetsteorin är inte språkspecifik utan kan användas för analys av olika språk.
19 Pienemann (1998) s 92 20 Ibid (1998) s 9
12
Håkansson med flera har medverkat i olika forskningsprojekt, där syftet har varit att
undersöka inversionen i huvudsatser. Forskningen visade att förskolebarn med speciella
språkstörningar och förskolebarn med svenska som andraspråk hade liknade utveckling när
det gällde inversionen i huvudsatser.21
I Salamehs avhandling från 2003 har sedan vidare undersökningar med
språkprocessbarhetsteorin i grupper bland barn, arabiska och svensktalande, genomförts. I
studien ingick tjugo tvåspråkiga barn, varav tio barn var diagnosticerade som barn med
språkstörning. Hypotesen var att barnen skulle utveckla språken enligt de olika nivåerna 5
för svenskan och 3 för arabiskan och man kan där se att barnen utvecklas efter modellen.
Resultatet var att processbarhetsteorin kan användas för mätning av språkutvecklingen på
två språk, kontakttiden med målspråket var viktigare än åldern och att även tvåspråkiga
barn med språkstörning utvecklades på båda språken men i långsammare takt.22
Pienemann och Håkansson23 har applicerat processbarhetsteorin på svenska. Här ligger
fokus på den morfologiska och syntaktiska strukturen i svenska som andraspråk.
21 Gisela Håkansson m.fl. I: Anders Philipsson, (2004) Svenskans morfologi och syntax i ett andraspråksperspektiv. . I K.Hyltenstam & I.Lindberg, (red) Svenska som andraspråk- i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. s 139-140. 22 Eva-Kristina Salameh i Håkansson, (2003): Tvåspråkighet hos barn I Sverige. Lund: Studentlitteratur. s 173 ff 23 Pienemann & Håkansson (1999)
13
Tabell nr 3. Utvecklingsnivåer för svenska enligt processbarhetsteorin.24 Nivå Morfologi Syntax
5. Grammatisk information mellan satser, skillnad huvudsats/bisats
Negation före verb i bisats
4. Grammatisk information inom satser, mellan fraser
Kongruens, predikativ
Inversion i satser med framförställt adverb, verbet alltid på andra plats
3. Grammatisk information inom fraser, frasmorfologi
Kongruens, attributiv
ADV + subjekt före verb
2. Ordklasser lexikal morfologi Plural, bestämdhet, presens, preteritum
Kanonisk ordföljd, ofta subjekt före verb
1. ”ord” Oböjda former Enstaka konstituenter
Då processbarhetsteorin från början bara avsåg muntlig produktion så har man nu börjat
göra undersökningar på skriftlig produktion. Håkansson har tillsammans med Norrby gjort
en undersökning där man arbetade med hypotesen att processbarhetsteorin kan användas
på både muntligt som skriftlig produktion av svenska som andraspråk.25
3.2.1. Morfologi och morfem Det är skillnad på lexikala morfem och frasmorfologi. Den morfologiska substantiviska
pluralmarkeringen är baserad på lexikala morfem. När ingen annan beståndsdel i nominal
frasen ( NP) har en relevans med huvudordet är det ett lexikalt morfem till exempel hund-
ar. Det finns fem olika pluralböjningar i svenskan. Samma sak gäller för bestämd form av
substantivet och skillnaden mellan utrum den och neutrum det. Inlärningsgången är
substantiv, sedan kommer ändelser och sist bestämdhet.26 Verbens presens- och
preteritumformer är också exempel på lexikala morfem då bara ett verb markerar tempus.
När man kommer till frasmorfologin på substantiv upptäcker man att svenskan har
bestämdhet markerad på både artikel och substantiv. Här krävs en överensstämmelse
24 Håkansson (2004) s 155 25 Gisela Håkansson, & Catrin Norrby (2007) Processability theory applied to written and oral L2 Swedish. I: Mansouri, F (red) Second language acquisition research: theory-construction and testing. Cambridge. Cambridge Scholars Press, Uk. S. 81-94 26 Hyltenstam (2004) s 156
14
mellan kön, antal och bestämdhet. Detta inträffar i fraser som innehåller ett adjektiv, ex.
Den stora hunden, Det stora huset, ett exempel på attributivöverensstämmelse som hamnar
på nivå 3 i PT. Predikativ överensstämmelse med hjälp av kopula verbet (vara), där
överensstämmelsen sker med subjektets kön och antal, hamnar på nivå 4 i PT, Hunden är
stor, Huset är stort. Verbfrasmorfologi har svenskan när det kommer till infinitiv och
supinumformerna, då svenskan överensstämmer med ett hjälpverb, denna
överensstämmelse är på nivå 3 i PT.
3.2.2. Syntax
I jakande satser har svenskan något som Pienemann kallar kanonisk ordföljd27 NP+V+NP,
och här behövs inget utbyte av någon grammatisk information. Nivån för detta är 2 i PT.
Börjar meningen med ett objekt eller ett adverbial behövs en syntaktisk information med
verb 1 på andra plats. Att detta är en utveckling av interimspråket syns då fraser som * Igår
han åkte till Lund inte så sällan förekommer. När språkinlärarna processar denna
konstruktion är de på nivå 3 i PT.
Pienemann tar också upp placeringen av den svenska negationen. Han nämner sju olika sätt
att placera den svenska negationen och alla inträffar i interimspråket28. Exemplen 5-7 är
inte målspråksenliga.
1. Negationen kommer till höger om det finita verbet. Han har inte köpt huset.
2. Negationen kan också placeras före subjektet, i satser med inversion. Idag kommer
inte Pelle.
3. Negationen kan placeras efter subjektet i satser med inversion. Idag kommer Pelle
inte
4. I bisatser kommer negationen före verbet. …eftersom jag inte kommer.
5. Negationen kommer till vänster om det finita verbet. * Han inte har köpt bilen
6. Negationen kommer före verbet.* Jag inte bor här.
7. Negationen hamnar efter det infinita verbet vid hjälpverb. *Jag har köpt inte stövlar.
27 Pienemann (1998), 190 28 Ibid (1998) s 195
15
Enligt Hyltenstams resultat (1977, 1978) som redovisas i Pienemanns Processability
Theory, finns det fem sätt att placera negationen.29 Enligt Hyltenstams nivåer ser det ut så
här: På nivå 1 tenderar inläraren att använda negationen före verbet. Nivå 2 är det när
hjälpverb dyker upp. På nivå 3 har inläraren lärt sig ordföljden i huvudsatser. Inläraren har
processat nivå 4 när negationen i bisatser hamnar före verbet. Nivå 5 är processad när
negationen hamnar på rätt plats i bisatser med sammansatt tempus.
1. neg + verb *Jag inte köpa.
2. hjälpverb+ neg+ verb Jag vill inte komma.
3. verb+ neg Han kommer inte.
4. bisatser neg+ verb ……därför att han inte kommer.
5. bisatser neg+ hjälpverb + verb….därför att han inte har kommit.
Vid en jämförelse av Hyltenstams resultat med processbarhetsteorin blir bilden lite
annorlunda. De två första stegen hos Hyltenstam, neg+ verb och hjälpverb + negation +
verb, hamnar båda fallen på nivå 2 enligt PT, då egentligen ingen information överförs
mellan satserna. Verb+ neg är på den fjärde nivån, enligt PT .
De två följande exemplen är båda exempel på nivå 5 i Pienemanns modell, därför att han
inte kommer och därför att han inte har kommit. Alltså har Hyltenstam gjort en mer
noggrann indelning än vad den nuvarande svenska processbarhetsteorin gör, där
Hyltenstams fem nivåer kan smälta ihop till tre nivåer enligt PT, trots att denna skillnad
finns. Det finns således inget i Hyltenstams resultat som motsäger Pienemanns teori.
Enligt lingvistikprofessorn Östen Dahl har svenskan något som kallas en syntaktisk
negation med ett oböjt negationsord. Svenskans placering av negationen är verbbestämd. I
de germanska språken står negationsordet i normala fall efter det finita verbet. De
skandinaviska språken har en mer komplicerad placering av negationen.30
29 Pienemann (1998) s 205 30 Östen Dahl: Negationens typologi. I: Hyltenstam (1987): Svenska i invandrarperspektiv. Lund: Liber. s. 110
16
För en person som lär sig svenska är konstruktionen inte så besvärlig, medan placeringen
av negationsordet kan vara avsevärt svårare.31 Svenskan gör skillnad i placeringen av
negationen i huvudsatser och bisatser. Svenskan kan placera negationsordet på två ställen i
satser med inversion antingen före eller efter subjektet, se exempel 2-3 i Pienemanns
modell. Precis som Pienemann hävdar kommer lexikal morfologi före överensstämmelse
inom och mellan satser, det bekräftar de flesta studier i svenska som andraspråk som olika
forskare genomfört.
Att man ser så stora variationer hos andraspråkinlärare beträffande syntaxen kan vara att
det inte handlar om grammatiska regler i interimsspråket, utan om de lexikala enheter som
styr utvecklingen och varje ord måste förses med rätt information om syntaktisk omgivning
innan den kan processas.32
31 Dahl, I: Hyltenstam (1987): Svenska i invandrarperspektiv s 115 32 Hyltenstam (2004) s. 167
17
4. EMPIRISK DEL
Den empiriska delen består av bakgrunden, där vi presenterar skolan vi undersökte, olika
studieformer för andraspråksinlärare, material och metod samt en metoddiskussion.
4.1. Bakgrund
Skolan vi valde att studera är en skola inom den kommunala vuxenutbildningen i en
mindre kommun i Mellansverige. Nära hälften av de studerande har ett annat modersmål
och studerar svenska som andraspråk. Dessa elever har antingen fått minst godkänt betyg i
det nationella SFI-provet eller efter C-kursen på SFI deltagit i och blivit godkända på
grundläggande nivå i Svenska som andraspråk, som motsvarar kunskaper i svenska på
grundskolans högstadium. Om de kommer direkt från SFI får de först göra ett s k SAS-test,
som är ett diagnostiskt test för att bestämma i vilken kurs de ska placeras i svenska som
andraspråk.
4.1.2. Svenska för invandrare (SFI), introduktionskurs för invandrare till det individuella
programmet (IVIK) och svenska som andraspråk (SAS)
Svenska för invandrare är en språkutbildning som kommunerna har skyldighet att erbjuda
invandrare som bor i kommunen. Det finns tre olika spår, studievägar, beroende på den
nyanländas utbildningsbakgrund från ursprungslandet. Studieväg 1 är tänkt för invandrare
som är analfabeter eller kortutbildade. Studieväg 2 och 3 har en snabbare studietakt och
mer avancerade mål. Varje studieväg innehåller två kurser. Efter en avklarad D-kurs kan
eleven göra det nationella provet och om hon klarar provet kan hon/han söka sig till vidare
studier. Maxtiden för SFI studier i den här kommunen är begränsad till tre år då eleven blir
utskriven oavsett den uppnådda nivån.
Figur 1 på nästa sida illustrerar gången för SFI och hur placeringen sker utifrån elevens
skolbakgrund:
18
Spår 1 Spår 2 Spår 3
Kurs D
Kurs C Kurs C
Kurs B Kurs B
Kurs A
0-6 års skolbakgrund 7-11 års skolbakgrund Minst 12 års skol- analfabeter bakgrund Figur nr 1. Svenska för invandrare (SFI)
Ungdomar i åldern 16-19 år börjar inte sina studier på SFI, utan de placeras i stället på
IVIK. Dessa invandrarungdomar kan vara ensamkommande flyktingbarn eller komma med
sina föräldrar. Meningen är att de under denna tid på IVIK ska få så mycket med sig av det
svenska skolsystemet som möjligt, och i genomsnitt har de 10-12 timmar svenska per
vecka. De flesta ungdomar klarar det och hamnar sedan på SAS A eller SAS B medan ett
fåtal får fortsätta på SFI.
Efter SFI söker sig många till den kommunala vuxenutbildningen där de kan studera
svenska som andraspråk. På vår skola finns tre olika kurser i Svenska som andraspråk i den
grundläggande vuxenutbildningen: Grundläggande SAS som i sin tur är indelad i tre nivåer
1, 2 och 3. På gymnasienivån finns kurserna A och B.
I kursmålen från Skolverket för Svenska som andraspråk A33 står bland annat att
”Eleven skall vilja och våga använda det svenska språket för muntlig och skriftlig kommunikation i skiftande sammanhang och situationer ha ett så rikt ordförråd att hon med hjälp av detta kan klart och tydligt förmedla åsikter, erfarenheter och iakttagelser i tal och skrift på ett sätt som är anpassat till situationen och mottagaren……. kunna använda skrivandet som ett medel för att utveckla tänkande och lärande kunna formulera egna tankar och iakttagelser och göra egna bedömningar exempelvis vid läsning av texter av olika slag från olika tider och kulturer kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad samt vara medveten om skillnader mellan talat och skrivet språk…”
33Skolverket 2009.
19
När man har blivit godkänd på SAS A kan man söka sig till SAS B och där utökas kraven:
”Eleven skall ….kunna uttrycka sig i tal och skrift på ett nyanserat och idiomatiskt språk för olika syften och mottagare samt kunna presentera klara och tydliga skriftliga och muntliga framställningar för olika målgrupper kunna förmedla egna och andras tankar i tal och skrift, göra sammanställningar och utredningar samt dra slutsatser och föra fram argument, så att innehåll och budskap blir tydliga ha utvecklat skrivandet som ett medel för tänkande och lärande och som ett redskap i studier och kommande arbetsliv… ha fördjupade kunskaper om det svenska språkets bruk och byggnad och god förmåga att tillämpa dessa kunskaper för att bearbeta och förbättra sitt eget språk” 34
Efter att man har fått minst godkänt på B-kursen har man möjlighet att bli antagen till
högskola/universitet förutsatt att man fyller de andra kraven för högskolebehörighet. Detta
är ofta också avgörande för att få sina akademiska examina från länder utanför EU
validerade till att gälla i Sverige.
Tisus är ett test som riktar sig till presumtiva högskolestudenter som har fått sin utbildning
utomlands och fyller de andra behörighetskraven utom i svenskan. Den behörigheten kan
man utöver avklarad SAS B kurs också få genom att bli godkänd i Tisus. Det är ett rent
färdighetstest som testar läsförståelse, skriftlig språkfärdighet och muntlig språkfärdighet35.
Tisus-testet ges 2 gånger/år vid sju olika lärosäten.
På skolan vi har undersökt har man valt att lägga upp kursplanen i svenska som andraspråk
A med en systematisk grammatikundervisning kombinerad med textläsning, skrivande och
muntliga aktiviteter. På B-kursen tar man inte upp grammatiken explicit utan den tas upp
om någonting behöver förklaras i samband med tillämpningen.
4.2. Material och metod
Som material använde vi oss av korta uppsatser som 16 elever i svenska som andraspråk
A och 13 elever i svenska som andraspråk B skrev i början av höstterminen 2008. Detta
var alltså i början av terminen när eleverna bara hade gått i skolan en månad efter ett långt
34 Skolverket 2009 35 Maria Eklund-Heinonen (2009): Processbarhet på prov. Uppsala. Skrifter utgivna av Institutionen för nordiska språk 78 vid Uppsala Universitet. s.63
20
sommarlov då de för det mesta hade pratat endast sitt modersmål.
Tabell nr 4 Tabell över eleverna i SAS A Informant Tid i
Sverige Utbildning Ålder Tid i
svenskundervisning Modersmål
A1 6 år Universitet 2 år
34 6 år tigrinska
A2 4 år Universitet 4 år
44 3 år arabiska
A3 4 år Grundskola 28 4 år persiska
A4 2,5 år Gymnasium 25 2 år burmesiska
A5 8 år Gymnasium 2 år
36 2 år arabiska
A6 1 år Gymnasium 29 1 år arabiska
A7 3 år Universitet 3 år
26 2 år albanska
A8 1,5 år Universitet 10 år
36 0,5 år arabiska
A9 4,5 år Universitet 4 år
42 4 år persiska
A10 5 år Grundskola 20 5 år azeriska
A11 6 år Gymnasium 26 2 år albanska
A12 3 år Gymnasium 23 2 år kirundi franska
A13 6 år Gymnasium?
45 6 år arabiska
A14 5 år Gymnasium 35 3 år kirundi franska
A15 1,5 år Gymnasium 31 1,5 år holländska
A16 4 år Gymnasium 39 4 år ryska
I tabellen har vi tagit upp informanter som läste svenska som andraspråk A I den
undersökta skolan på hösten 2008.
I enkäten vi gjorde frågades det om deras tid i Sverige, ålder, utbildningsbakgrund från
ursprungslandet och hur länge de hade fått undervisning i målspråket. Modersmålet och
ett eventuellt andraspråk/skolspråk framgick av muntlig information. 36
36 Bilaga 1
21
Tabell nr 5 Tabell över eleverna i SAS B
Informant Tid i Sverige
Utbildning Ålder Tid i svensk-undervisning
Modersmål
B1 4 år Grundskola 22 3 år persiska
B2 8 år Grundskola 5 år
21 8 år persiska
B3 4 år Högskola teknisk
48 2 år arabiska
B4 1 år Gymnasium 35 1 år tyska
B5 8 år Gymnasium 38 8 år ryska
B6 6 år Högskola 2 år
37 3 år thai
B7 5 år Universitet 5 år
34 5 år umbundu portugisiska
B8 4 år Högskola 3 år
38 3 år swahili franska
B9 3 år Gymnasium 2 år
35 3 år burmesiska
B10 2 år Universitet 4 år
40 2 år kirundi franska
B11 4 år Gymnasium 2 år
34 4 år arabiska
B12 1,5 år Universitet 6 år
31 1 år arabiska
B13 9 år Gymnasium 29 7 år arabiska
I denna tabell finns en förteckning över informanterna som vid detta tillfälle studerade
svenska som andraspråk på kursen SAS B.
Eleverna fick 35 minuter på sig att skriva uppsatsen och några hjälpmedel var inte tillåtna.
Ämnet för uppsatsen fick de veta i samband med att de skulle utföra uppgiften, så de hade
ingen möjlighet att förbereda sig för den. De fick också veta syftet med uppgiften och att
resultatet inte skulle påverka deras betyg i ämnet.
Vi undersökte syntax och morfologi enligt PT i varje uppsats och gjorde tabeller av
resultaten. Varje inlärares produktion analyserades och därefter bestämde vi oss för på
vilken nivå inläraren befann sig. För att processa de olika nivåerna har vi bestämt oss för
att inläraren ska visa två exempel på den nivån. Att upprepa rubriken accepterades inte
som bevis för processandet. Sedan gjorde vi en tabell för varje grupp och jämförde de två
22
grupperna samt undersökte skillnaden mellan dem. Vi valde PT som analysverktyg för att
där utgår man från vad inläraren klarar av att producera och man ser hur långt inläraren har
nått i sin andraspråksutveckling.
4.2.1. Metoddiskussion
När det gäller vårt val av metod hade vi också kunnat använda performansanalysen37 som
går ut på att man spelar in den muntliga produktionen på band som man sedan
transkriberar och analyserar i detalj. Detta sätt att analysera är dock väldigt tidskrävande
varför vi valde bort det. Performansanalysen är dock ett ypperligt sätt att i den muntliga
produktionen få fram inlärarens styrkor och det som man behöver arbeta mer med.
Enligt Håkansson är Rapid Profile är ett annat sätt att analysera andraspråksinlärning. Det
är en snabbdiagnos av grammatisk nivå i inlärarspråk, där man tar fasta på vissa kritiska
strukturer, ordföljd och morfologi. För att man ska kunna placera inläraren på en viss nivå, t
ex nivå fyra, krävs det att inläraren använder inversion minst två gånger med två olika verb
tillsammans med två olika subjekt. Håkansson hävdar att Rapid Profile är ett intressant
komplement till existerande testmetoder. Metoden är tidsbesparande jämfört med andra
förekommande metoder. Håkansson anser dock att här finns problem med reliabiliteten:
”Vi vet ännu mycket litet om vad man egentligen mäter av hela språkfärdigheten genom att analysera grammatiska strukturer”.
Trots begränsningarna ser Håkansson ändå en framtid i Rapid Profile som ett sätt att
diagnostisera språkfärdighet ur ett utvecklingsperspektiv. 38
37 Pirkko Bergman & Tua Abrahamsson (2008): Bedömning av språkfärdigheten hos andraspråkselever. I: Hyltenstam & Lindberg, Svenska som andraspråk. Stockholm: Studentlitteratur. s. 607-624 38 Gisela Håkansson (1995): Rapid Profile – en snabbdiagnos av grammatisk nivå i inlärarspråk. I: Moira Linnerud: Språk – utvärdering – test. Rapport från ASLA:s höstsymposium Karlstad 10-12 november 1994. Uppsala: ASLA. s. 63-69
23
5. RESULTAT OCH DISKUSSION
Eftersom vi presenterar varje informant individuellt, har vi valt att ta exempel från deras
produktion och anger deras PT-nivå morfologiskt och syntaktiskt.
5.1 SAS A-gruppen
Informanterna från grupp SAS A bestod av 16 elever, sju män och nio kvinnor. Enligt vår
bedömning processar de nivåerna 3-4 syntaktiskt medan variationen på morfologin är mer
spridd från nivå 2 - 4.
I morfologin ligger 12 av 16 (75 %) på nivå 4. Tre deltagare ligger på nivå 3 (18,75 %)
och en deltagare på nivå 2 (12,5 %). I syntaxen ligger åtta av 16 (50 %) på nivå 4, och åtta
(50 %) på nivå 3. Ingen har nått upp till nivå 5.
Ålder: De tre inlärarna som är över 40 år gamla, har nått nivåerna i syntax och morfologi:
3-3, 3-2 och 3-3, trots att alla har en kontakttid med svenskan på minst 4 år.
Utbildning: fem informanter har universitetsutbildning från hemlandet, endast två har
grundskola eller motsvarande, resten, nio inlärare har gymnasieutbildning. Efter denna
kvantitativa genomgång ger vi nu en kort sammanställning av alla elever.
Informant A1 är en 34 årig man från Etiopien. Han har två års studier på universitet och är
enligt vår bedömning på nivå 3 i syntaxen och nivå 4 i morfologin. Han har skrivit två
sidor text och texten håller ihop. De flesta verb är rätt böjda i preteritum. Han har gjort fyra
rätt när det kommer till predikativ kongruens, ”Det var jobbigt,” så den fjärde nivån kan
han processa. I syntaxen processar han nivå 3 då han inte klarar omvänd ordföljd med
adverbial som fundament, *” i sommaren 2002 jag kom till Sverige”, och följaktligen inte
heller bisatsordföljd trots att han försöker en gång.
Informant A2 är en man från Irak, 44 år. Han har studerat fyra år på universitet. Han är på
nivå 3 i både syntaxen och morfologin. Verben är böjda, i de flesta fallen rätt. Han har
24
klarat av att processa attributiv kongruens tre gånger men predikativ kongruens bara en
gång. Syntaktiskt har han alla huvudsatser rätt. Han gjorde ett försök till omvänd ordföljd
som inte blev rätt och ett försök till en bisats med satsadverbial som inte heller blev rätt.
Informant A3 är en yngre man från Afghanistan, 28 år. Han har grundskola som
skolbakgrund. Vår placering av honom blev på nivå 4, både morfologiskt och syntaktiskt.
Han processar huvudsatsordföljd och har tre rätt på inversion så det kan han processa,”…i
naturen kan man säga..”, ”… efter ett tag hittade jag ett jobb …”. han har däremot inte
försökt sig på några bisatser med satsadverbial.
Informant A4 är en man från Burma, hans ålder är 28, med gymnasium som skolbakgrund.
Hans nivå i syntaxen är 3 då hans huvudsatser är målspråksenliga. Hans försök till
inversion blev fel då ordföljden blev XSV. Men trots att han inte processar ordföljden i
inversion försöker han sig på en bisats med satsadverbial som blir fel, *” för att jag vågade
inte”. Hans morfologiska nivå är högre och han hamnar där på den fjärde nivån då han
processar predikativ kongruens tre gånger, ”…det var den sista veckan i mars, det var
superkallt.”
Informant A5 är en 36-årig kvinna från Irak. Hon har gått två år i gymnasiet i sitt
hemland. Hon har den längsta tiden i Sverige av dessa informanter, åtta år. Hennes nivå är
4 i både morfologi och syntax. Hon kan huvudsatsordföljd och processar inversion och har
gjort ett försök med bisatsordföljd som inte blev målspråksenligt.
Informant A6 är en 29 årig kvinna från Marocko. Hennes skolbakgrund är gymnasium.
Hennes nivå är 3 i syntaxen men 4 i morfologin. Hon klarar huvudsatsordföljden. När hon
försöker sig på inversion blir det fel XSV *”…från början jag kunde inte gå ut…” och hon
har inga försök på bisatsordföljd med satsadverbial. Hon klarar av tre fall av attributiv
kongruens och åtta fall av predikativ kongruens ”….alla affärer var stängda”.
Informant A7 är även det en yngre kvinna, 26 år, från Albanien. Hon har studerat tre år på
universitetet. Hennes syntaktiska nivå är 4 då hon klarar av huvudsatsordföljden och
inversionen. Men hon har inte gett oss något bevis på bisatsordföljd med satsadverbial.
25
Morfologiskt har hon nivå 3. Hon processar attributiv kongruens ”…den här tiden..” men
inte predikativ kongruens ännu.
Informant A8 är en 36- årig man från Irak. Hans skolbakgrund är tio års universitetsstudier.
Hans nivå är 4 i både morfologi och syntax. Han klarar huvudsatsordföljd och inversion,
men ger oss inget exempel på bisatsordföljd med satsadverbial. Han processar både
attributiv ” …resan kan egentligen öppna nya dörrar..” och predikativ kongruens. Det
som är anmärkningsvärt är att han anger sex månader som kontakttid med svenska språket,
han klarade av sin SFI-utbildning på några månader och kunde därefter fortsätta sina
studier direkt på den gymnasiala nivån efter det obligatoriska diagnostiska SAS-testet.
Informant nummer A9 är en 42-årig kvinna från Afghanistan, med fyra års
universitetsstudier. Henne har vi haft svårigheter att bedöma. Hon böjer verben i 50 % men
hon processar attributiv kongruens bara en gång själv men upprepar rubriken ett antal
gånger så hennes nivå blir 2 i morfologin. I syntaxen är nivån 3. Där klarar hon
huvudsatsordföljd och hon försöker sig på inversion *” …Efter två dagar vi fick
tågbiljetter …” och gör ett rätt på inversionen och ett försök med bisatsordföljd med
satsadverbial som inte blir målspråksenligt.
Informant A10 är en 20- årig kvinna från Azerbajdzjan. Hennes skolbakgrund är
grundskola. Hennes nivå är morfologiskt 4 då hon processar attributiv och predikativ
kongruens. Syntaktiskt klarar hon nivå 4. Eftersom hon processar inversion men inte
bisatsordföljd med satsadverbial. …*”..När vi kom först till Sverige.”
Informant A11 kommer från Albanien och är en kvinna på 26 år. Hon har gått
gymnasium. Hon har nivå 4 i syntaxen då hon klarar inversion men har inga exempel på
bisatser med satsadverbial. Morfologiskt är hennes nivå också på 4 då hon klarar
predikativ kongruens.
Informant A12 är en 23-årig man från Burundi, hans skolbakgrund är gymnasium. Hans
nivå är 3 i syntaxen då han försöker sig på inversion men klarar den inte, utan får fel
ordföljd. Morfologiskt är nivån 4 då han processar predikativ kongruens.
26
Informant A13 är en 45-årig kvinna från Irak, med troligt gymnasium som skolbakgrund.
Hon var själv väldigt osäker på det. Hennes nivå i syntaxen är 3, huvudsatsordföljd kan
hon. Hon försöker sig också på omvänd ordföljd, och lyckas men ger oss bara ett exempel
på det. Sedan försöker hon även med en bisats som hon däremot inte lyckas med.
Morfologiskt är hon också på nivå 3, attributiv kongruens processar hon och försöker sig
även på predikativ kongruens men där använder hon rubriken i ett fall och konstruerar ett
exempel själv så vi valde att placera henne på nivå 3 även här. Den här kvinnan har också
några pronominella kopior (se Hyltenstam under rubrik 3) *”…Mohammed, min man,
han”, ”….och träffade Olle och Berit de var snälla .”.
Informant A14 är en 35-årig man från Burundi. Han har gått på gymnasium i sitt hemland.
Han processar nivå 4 både morfologiskt och syntaktiskt. I syntaxen klarar han inversion
men ger oss inga exempel på bisatsordföljd med satsadverbial. Morfologiskt klarar han
predikativ kongruens i elva fall av tolv. ”…Sverige var lika kallare som sina invånare.”
Informant A15 är en 31-årig kvinna från Nederländerna. Hon har studerat på gymnasium i
Holland. Hennes nivå är 4 i både det morfologiska då hon processar predikativ kongruens
och det syntaktiska där hon processar inversion,”..det var overkligt..” ”…Första veckorna
förstod jag ingenting,..” men hon ger sig inte i kast med bisatsordföljd med satsadverbial
ännu.
Informant A16 är en kvinna från Ryssland på 39 år. Hennes skolbakgrund är gymnasium.
Hennes morfologiska nivå är 4 då hon processar predikativ kongruens och hennes
syntaktiska nivå är också 4 då hon processar inversion men ger oss bara ett exempel på rätt
bisatsordföljd med satsadverbial. Eftersom hon inte har gett oss fler exempel på rätt
bisatsordföljd med satsadverbial har vi satt henne på nivå 4 trots att hon mycket väl kan
vara på nivå 5 här.
Vid en jämförelse av informanterna i grupp SAS A visar det sig att det finns 8 informanter i
gruppen som ligger på nivå 3 och 8 informanter som processar nivå 4 i syntax. I morfologin
processar 12 informanter nivå 4, tre informanter nivå 3 och en informant på nivå 2.
27
Frågorna som dyker upp när man analyserar materialet kan till en viss del förklaras med
åldern, motivation, tidigare skolbakgrund eller förstaspråksinflytande. Detta kommer att tas
upp i diskussionen.
Informant A2 och informant A9 har båda fyra års studier på universitet, mannen är 44 år
och kvinnan är 42 år. Mannen har placerat sig på nivå 3 både i morfologin och i syntaxen
medan kvinnan har nivå 4 i morfologin och nivå 2 i syntaxen. Kvinnan har 4 års studier i
svenska och mannen har 3 års studier. Mannen har arabiska och kvinnan har persiska som
förstaspråk. Det är svårare att lära sig svenska om man har arabiska som förstaspråk än vad
det är om man har persiska enligt Andersson som skriver om språktypologi.39
Vid en jämförelse mellan informant A14 och A15, som båda kan ett europeiskt språk, blir
utfallet mer uppenbart. Informant A14 är en man med franska som andraspråk och
nummer A15 är en kvinna från Nederländerna. Båda har gymnasiestudier som
skolbakgrund. Kvinnan har hälften så kort tid i Sverige än mannen som har tre år.
Kvinnan och mannen har nivå 4 både i syntaxen som i morfologin. Orsaken till detta kan
vara att holländskan är mer lik svenskan än franska.
Informant A13 är en kvinna som har gymnasiestudier i sitt hemland och började studera
svenska för sex år sedan. Hennes modersmål är arabiska. Hon har nivå på 3 både i
syntaxen och i morfologin. Hon är 45 år. Det man funderar på är varför hon inte kommit
längre.
Sammanfattningsvis kan man säga om grupp A att om nu arabiskan påverkar
språkinlärningen negativt, eftersom svenskan är annorlunda markerad i jämförelse med
arabiskan, speciellt gällande syntaxen, borde det vara svårare för arabisktalande att lära
sig svenska än till exempel persisktalande. Hur förklaras då att informant A8, en man med
0,5 års studier i svenska processar nivå 4 i både morfologi och syntax. Om
skolbakgrunden kan vara en orsak så finns det anledning att titta närmare på denna
informant som har 10 års universitetsstudier i sitt land.
39 Lars-Gunnar Andersson (2001) Språktypologi och språksläktskap. Stockholm: Liber. s 69-ff
28
Den yngsta informanten var 20 år och hade en kontakttid på 5 år, med azeriska som
förstaspråk. Hon ligger på nivå 3 i syntaxen och nivå 4 i morfologin, enligt PT, så varför
har hon inte kommit längre i sin språkutveckling?
5.2 SAS B-gruppen
Gruppen består av sju kvinnor och sex män, åldern varierar från 21 till 48 år. I morfologin
ligger samtliga deltagare på nivå 4, på den högsta nivån. I syntaxen ligger och två av 13
(15,4 %) på nivå 5. Nio av 13 (69,2 %) på nivå 4, och två av 13 (15,4%) på nivå 3.
Efter denna kvantitativa genomgång går vi nu över till en kvalitativ sammanställning.
SAS B hade fler bisatser än SAS A och bisatser som innehöll satsadverbial. Vissa
informanter hade flera bisatser (B4, B7, B8, B9, B13) men endast informant B7 och B8
hade målspråksenlig ordföljd. Dessa informanter är båda män. B7 har läst 5 år på
universitet och B8 har studerat 3 år på högskola och de har en kontakttid med svenskan
mellan 3 och 5 år.
Informanterna B1 och B2 har grundskola som utbildningsbakgrund från sitt
ursprungsland. De är unga båda två, 22 och 21 år gamla. Informant B1 har bott i Sverige i
fyra år och informant B2 i åtta år. Informant B1 använder pronominella kopior som
*”…för att vi kommte från en stor stad och en stor familj som den var jätte kol och
glad...” Eftersom informant B2 bara är 21 år har han flyttat till Sverige när han var 13 år.
Han anger att han började studera svenska vid 14 års ålder. Han placerar sig på nivå 4 i
både morfologi och syntax liksom informant B1 och man kan fundera över om B2 har fått
undervisning i svenska som andraspråk i grundskolan.
Informant B3 är den äldsta deltagaren. Han har nivå 3 i syntax och nivå 4 i morfologi, har
bott i Sverige i fyra år men har fått undervisning i svenska endast två år. Han är 48 år
gammal och har 4-årig högskoleutbildning från hemlandet. Han gör ett försök med
bisatsordföljd men satsadverbialet hamnar efter det finita verbet: *”…eftersom vi kunde
29
inte hitta många delar…”
Informant B4 har bott bara ett år i Sverige, men har tyska som sitt modersmål. Hon har
under ett års tid klarat av SFI och svenska som andraspråk A och studerar nu svenska som
andraspråk B. Hon är 35 år och placerar sig på nivå 4 i både syntaxen och morfologin.
Hon skriver dubbelt så mycket text än de andra och språket är varierat. I vissa fall blir det
fel på predikativ kongruens men oftast blir det målspråksenligt. Hon gör också försök på
bisatsordföljd men satsadverbialet hamnar efter det finita verbet: *”… så att dom andra
kunde inte förstår…” Hon böjer det infinita verbet i presens i den satsen, men det blir
målspråksenligt på alla andra ställen.
Informant B5 är en 38-årig kvinna från Ryssland som har bott i Sverige i 8 år. Hon
placerar sig på nivå 4 både i morfologin och i syntaxen. Hon använder dock en
pronominell kopia: *” …Den första som jag såg det var rena och fina vägar…”
Informant B6 är från Thailand. Hon är 37 år, har en tvåårig högskoleutbildning med sig
från Thailand, är gift med en svensk man och har bott i Sverige i 6 år. Hon placerar sig på
nivå 3 i syntaxen och på nivå 4 i morfologin. Hon processar predikativ kongruens men
misslyckas med inversionen och gör inga försök med bisatser med satsadverbial.
Verbböjningarna blir fel ibland, hon använder infinitiv istället för presens eller preteritum:
*”… Jag kunde inte äta kött men jag inte tala om den…”. Detta kan förklaras med att i
hennes modersmål förekommer inga verbböjningar. Preteritum böjer hon däremot
målspråksenligt och blandar ihop huvudsats- och bisatsordföljden.
Informant B7 är en manlig jurist från Angola, som har fem års utbildning från universitet
från sitt gamla hemland. Han ger oss två bra exempel på bisatsordföljden: ”…min enda
vän var min två åringen son som inte kunde prata.”…men där var jag i ett litet rum med
ett barn som inte fattade situationen.” Han beskriver händelser och sina känslor under sin
första vecka i Sverige och om sin längtan efter resten av familjen på ett färgstarkt, rikt och
varierat språk. Han placeras på nivå 4 i morfologin och nivå 5 i syntaxen eftersom han gör
två försök på bisatser med satsadverbial som båda blir målspråksenliga.
30
Informant B8 är från Kongo, han har franska som sitt andraspråk och har en treårig
ekonomutbildning från sitt land. Han använder bisatser med satsadverbial flera gånger och
det blir målspråksenligt varje gång. Här ett exempel: ”…han blev ledsen därför att han inte
kunde hjälpa mig…”
Både B7 och B8 ligger på nivå 5 i syntaxen och på nivå 4 i morfologin. De har alltså ett
europeiskt språk, portugisiska och franska som sitt andraspråk, och båda två har
högskoleutbildning från hemlandet. Båda är män och är 34 och 38 år gamla, och har bott i
Sverige i 5 och 3 år.
Informant B9 kommer från Burma. Han har bott i Sverige i tre år. Han behärskar
verbböjningar i preteritum, predikativ kongruens och inversionen men inte bisatsordföljden,
varför vi placerade honom på nivå 4 i syntax och morfologi. Han gör ett försök med
bisatsordföljd men det blir fel: *”… Eftersom jag tittade inte på bussnumber…”
Informant B10 kommer från Burundi och har kirundi som sitt modersmål och franska som
skolspråk. Han processar predikativ kongruens, verbböjningarna är rätt i alla tempus men
han gör inga försök med bisatser med satsadverbial. Inversionen behärskar han väl:
”…När min pappa vaknade var jag redan färdig…” Han placeras därför på nivå 4 i
syntax och morfologi.
Informant B11 är en kvinna som kommer från Syrien och har arabiska som modersmål.
Hon har bott i Sverige i fyra år och har gymnasieutbildning från sitt hemland. Hon
behärskar också predikativ kongruens, verbböjningar och inversion men gör inga försök
med bisatsordföljd. ”…gatorna som jag trodde var så långa var plötslig riktigt korta…”
Hon placerades också på nivå 4 i syntax och morfologi.
Informant B12 har arabiska som modersmål, har bott i Sverige bara 1,5 år men har sex års
universitetsstudier bakom sig. Han placerar sig på nivå 4 i både morfologi och syntax,
liksom informant B13 som har bott i Sverige i 9 år, och har gymnasiestudier bakom sig.
Informant B12 gör inga försök med bisatser med satsadverbial men annars använder han
ofta komplicerade meningar med huvudsatser innehållande bisatser: ”…De beslutade att
31
jag måste gå till viss utbildning och jag avstod i början eftersom jag ville studera i annan
sak…”
Informant B13 är en 29 årig kvinna från Libanon som började studera svenska vid 22 års
ålder. Hon har 1-års universitetsstudier från hemlandet. Hon placeras på nivå 4 i både
syntax och morfologi. Hon använder också komplicerade meningarsstrukturer med
bisatser: *” …Eftersom jag har en syster som tyvärr kunde inte få barn var jag orolig hela
tiden…” Satsadverbialet tyvärr hamnar på rätt plats men negationsordet inte kommer efter
det finita verbet i bisatsen. Hon gör ett försök till med satsadverbial i bisatsen: *” …att de
kunde inte akta deras barn …” men det blir ickemålspråksenligt här också.
Det som vi får fram som resultat i B-gruppen är att språkkunskaper som man har med sig
från hemlandet spelar roll i tillägnandet av det nya språket. En kort tid i Sverige
kompenseras av att man har till exempel tyska som modersmål eller franska eller
portugisiska som andraspråk/skolspråk. Högskoleutbildning gynnar inlärningen och om
man har ett europeiskt andraspråk är detta ytterligare en tillgång i inlärningen av svenska.
Om man har ett modersmål som markant avviker från svenskan är det svårare att lära sig
språket oavsett kontakttiden med svenska språket.
5.3. Sammanfattning
När vi jämför grupperna sinsemellan ser vi att gruppen SAS B har nått längre i sin
grammatikutveckling än gruppen SAS A. Samtliga i gruppen SAS B processar på den
högsta nivån i morfologin och två av deltagarna processar på den högsta nivån även i
syntaxen. Merparten av deltagarna, nio av 13, har nått till nivå 4 i syntaxen medan två av
dem processar på nivå 3. Även SAS A gruppen har nått långt i utvecklingen i morfologin:
75 % av dem processar på den högsta nivån och endast en av dem befinner sig på nivå 2,
men man ser tydligt i tabellen att de som grupp ligger en bit efter SAS B gruppen. I
syntaxen befinner sig hälften av deltagarna på nivå 4 och hälften på nivå 3. Ingen av dem
processar ännu på nivå 5. Skillnaden mellan grupperna illustreras i tabellen på nästa sida:
32
Tabell nr 6 Jämförelse mellan SAS A och SAS B
Morfologi Syntax
PT nivå SAS A SAS B SAS A SAS B
5 - 15,4% (2 av 13)
4 75% (12 av 16)
100% (13 av 13)
50% (8 av 16)
69,2% (9 av 13)
3 18,75% (3 av 16)
+ 50% (8 av 16)
15,4% (2 av 13)
2 6,25% (1 av 16)
+ + +
1 + + + + Den yngsta informanten i grupp A är en tjugoårig kvinna med azeriska som modersmål.
Hon har nivå 3 i syntaxen och 4 i morfologin. Hennes kontakttid med svenskan uppger
hon till 5 år. Den yngsta i B-gruppen är också en kvinna. Hennes ålder är 21 år och hon
har en kontakttid med svenskan på 8 år. Hennes nivå enligt PT är 4 i båda fallen. Båda
dessa borde ha en rimlig chans att komma långt i svenskan, med tanke på deras ringa
ålder. Båda dessa borde ha gått på IVIK eller motsvarande och då är frågan varför har de
inte kommit längre?
Den som har bäst skolbakgrund i A- gruppen är informant A8 som har mer än tio års
universitetsstudier. Hans nivå är 4 i både syntaxen och morfologin. Hans modersmål är
arabiska och hans kontakttid är 0,5 år. Den som har bäst skolbakgrund i B-gruppen är
informant B12 som har sex års universitetsstudier. Hans modersmål är också arabiska.
Nivån som han har nått är också 4 i både syntaxen och morfologin. Kontakttiden med
svenskan är ett år och hans ålder är 31 år. Informant A8 var 36 år. Här tycks
skolbakgrunden ha betydelse och på universitetet har informanterna läst engelska.
Engelskan har samma ordföljd som svenskan, SVO (subjekt+verb+objekt), adjektiv+
substantiv och genitiv-S före substantiv medan arabiskan har VSO, substantiv-adjektiv
33
och substantiv före genitiv40. Man kan kanske hävda engelskans inflytande här.
Den äldsta mannen i A-gruppen är 44 år, med arabiska som modersmål samt fyra år på
universitet. Informanten har tre års kontakttid med svenskan. Hans nivåer är 3 i både
syntaxen och morfologin. Den äldsta informanten i B-gruppen är informant B3 som är 48
år och även denna informant är en man. Kontakttiden uppger han till två år och hans
uppnådda nivåer är 3 i syntaxen och 4 i morfologin. Modersmålet för denna informant är
även här arabiska, men han har en teknisk utbildning som byggnadsingenjör.
40Andersson (2001) s. 17
34
6. SAMMANFATTANDE DISKUSSION
I den sammanfattande diskussionen tar vi först upp processbarhetsteorin och Hallidays
inlärningsteori. Därefter följer en jämförande diskussion om de två undersökta grupperna
och en diskussion om förstaspråk och andraspråk. Avslutningsvis diskuterar vi
undervisningen i svenska som andraspråk.
6.1. PT versus Halliday
Enligt Halliday lär man sig utifrån mening och inte efter ett speciellt mönster. Vi har
genom åren sett att det är sant till en del. Men den vuxna inläraren söker mönster och att
genom att ge dem mallarna går det fortare att lära sig det man är intresserad av. Så
egentligen är inte det något som motsäger Pienemanns PT. Att inlärarna vill ha dessa
verktyg är klart eftersom de är väldigt måna om att tänka och försöka med nya
konstruktioner av språket själva för att kunna uttrycka sig på förståelig svenska. Man kan
här då peka på att denna skola i Mellansverige har lyckats med sin undervisning genom att
på SAS kurs A ge dem dessa mallar och på SAS kurs B kan inlärarna använda dessa mallar
så pass bra att de flesta klarar av att processa på nivå 4. Endast två informanter av 13
processade på nivå 3 i syntaxen och då måste man ta hänsyn till att studien gjordes tidigt
på hösten.
6.2. SAS A versus SAS B
Enligt vår studie skulle 11 av 13 informanter på B-kursen, och 6 av 16 på A-kursen ha
klarat Tisus-testet, eftersom nivå 4 i syntax och morfologi räcker för att klara testet, enligt
Eklund-Heinonen.41 Som grupp hade informanterna i SAS B-gruppen nått längre i sin
språkliga utveckling. Samtliga informanter processade på den högsta nivån i morfologin
och endast två av dem befann sig på nivå 3 i syntaxen men det fanns också två informanter
som klarade bisatsordföljden med satsadverbial och således befann sig på nivå 5. Flera
informanter i B-gruppen gjorde också flera försök till bisatser med satsadverbial än
informanterna i A-gruppen. Detta är mycket intressant, avancerade inlärare använder mer
35
avancerade strukturer i sitt språk även när de inte behöver göra det. De skrev också längre
uppsatser än informanterna i A-gruppen trots att båda grupper fick lika lång tid, 35 minuter,
att utföra uppgiften. När man har nått längre i sin språkutveckling vågar man tydligen ta ut
svängarna och försöka sig på mer komplicerade satser.
75 % av informanterna i SAS A processade nivå 4 i morfologin och 50 % på nivå 4 i
syntaxen. Ingen av dem hade ännu börjat processa på nivå 5 i syntaxen.
6.3 Förstaspråk versus andraspråk
De informanter som har universitetsbakgrund har vid jämförelse fler transfer (överföringar
mellan L1 till L2) från engelskan. Detta med all rätt då engelskan och svenskan har samma
ordföljd, i huvudsatser med subjektet först, precis som Andersson skriver (se kapitel 5).
Andersson skriver om ordföljden i arabiskan, persiskan och kinesiskan också, i arabiskan
har man ordföljden verb+ subjekt och objekt och vidare har man substantiv före adjektiv
och substantiv före genitiv. Svenskan och persiskan och kinesiskan har likadan ordföljd,
subjekt, verb och objekt, adjektiv före substantiv samt genitiv före substantiv. Bland våra
informanter kan man se dessa ickemålspråksenliga formuleringar.
Det förekommer även fler transfer av ord, speciellt för dem som har läst på universitetet
och då fått användning av engelskan. Här kan det vara exempel på transfer från L2 till
tredje språket. Det förekommer oftare transfer mellan närbesläktade språk.
6.4. Undervisning i svenska som andraspråk
Vilka argument kan vi hitta som talar för vikten av grammatikkunskaper i allmänhet?
Enligt Boström & Josefsson är grammatikstudier en upptäcktsfärd i den egna språkliga
intuitionen, språkkänslan och hjälper oss att kombinera ord för att skapa betydelser som vi
behöver när vi tänker. Kunskaper om grammatik hör också till allmänbildningen på
samma sätt som vi bör känna till något om fysik, kemi, biologi och geografi. Större
41 Eklund-Heinonen (2009) s 187
36
förmåga till reflexion över det egna språket underlättar studier i ett främmande språk.42
I undervisningssammanhang måste bedömningen av eleven stå i relation till elevens
användning av språket och då måste läraren kunna göra dels en kunskapsmässig bedömning
och dels en bedömning av vad eleven klarar språkligt. Processbarhetsteorin är ett utmärkt
redskap för ett sådant underlag. Den ser andraspråksinlärningen som en dynamisk mental
process där inläraren aktivt prövar sig fram och testar sina hypoteser om målspråkets
strukturer. Det viktigaste i denna teori är att fånga upp och beskriva vad eleven kan
processa, och inte att räkna avvikelserna från målspråket. Olika metoder om hur man kan
gå till väga att genomföra detta finns dokumenterade, observationer, anteckningar,
checklistor, intervjuer med eleverna. Analyseringen av muntligt tal är väldigt tidskrävande,
då det förutsätts en transkribering av inspelat material, innan själva analyseringen börjar.
Pienemann har också förknippats med en annan teori ”teachability hypothesis” som antar
ett lärarperspektiv i stället för ett inlärarperspektiv. Hypotesen går ut på att de grammatiska
strukturer som inläraren inte är redo för är inte undervisningsbara. Inlärarens interimspråk i
fri produktion kan ge läraren en vägledning om på vilken nivå inlärarna befinner sig och
vilka grammatiska strukturer som inlärarna är mogna att få undervisning om.43
6.5 Slutsats
Vårt syfte med undersökningen var att skaffa oss kunskap om nivån hos de vuxna inlärarna
i dessa två grupper enligt PT. Vi fick kännedom om skillnaden och hur stor skillnaden var
mellan dessa två grupper. Vi ville även veta om inlärarens skolbakgrund, ålder och
kontakttid med svenskan hade någon betydelse. Vi kunde konstatera att skolbakgrunden var
den största enskilda faktorn för gynnsam språkinlärning. Om inläraren hade ett europeiskt
språk som sitt andraspråk/skolspråk från ursprungslandet hade detta en positiv inverkan på
42 Boström & Josefsson (2006) s. 26-34 43 Tornberg (1997) s 64
37
språkinlärningen. Åldern verkade inte ha någon betydelse. Följden av detta är att vi tycker
oss kunna se en markant skillnad mellan grupperna.
Vårt förslag på vidare forskning är en djupare studie med fler informanter där man även
inkluderar könsaspekten.
38
REFERENSER Tryckta källor Andersson, Lars-Gunnar (2001): Språktypologi och språksläktskap. Stockholm: Liber. Bergman, Pirkko & Abrahamsson, Tua. (2004): Bedömning av språkfärdigheten hos
andraspråkselever. I: Hyltenstam, K. Lindberg, I. (red) Svenska som andraspråk- i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Boström, Lena & Josefsson, Gunlög (2006): Vägar till grammatik. Lund: Studentlitteratur. Dahl, Östen: Negationens typologi. I: Hyltenstam, Kenneth (1987): Svenska i
invandrarperspektiv. Kontrastiv analys och språktypologi. Lund: Liber Eklund-Heinonen, Maria (2009): Processbarhet på prov. Uppsala: Institutionen för
Nordiska språk. Ellis, Rod (1997): Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University press. Hyltenstam, Kenneth (1984): The use of typological markedness conditions as predictors
in second language acquisition: he case of pronominal copies in relative clauses. I: Andersen, R.W. (ed.), Second Languages. A Cross-Linguistic Perspective. Rowley, Mass.: Newbury House.
Håkansson, Gisela (1995): Rapid Profile - en snabbdiagnos av grammatisk nivå i
inlärarspråk.I: Språk- utvärdering- test. Rapporter från ASLA:s höstsymposium i Karlstad, 10-12 november 1994. Red. Moira Linnerud. Uppsala: ASLA
Håkansson, Gisela (2003): Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur. Håkansson, Gisela (2004): Utveckling och variation i svenska som andraspråk enligt
processbarhetsteorin. I Hyltenstam k, Lindberg, I (red) Svenska som andraspråk- i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Håkansson, Gisela & Norrby, Catrin (2007): Processability theory applied to written and
oral L2 Swedish. I: Mansouri, F(red) Second language acquisition research: theory-construction and testing. Cambridge. Cambridge Scholars Press, Uk.
Lindberg, Inger (1997): Apropå barn och badvatten – om grammatik och fokusering på
form i dagens språkundervisning. Svenska som andraspråk och andra språk. Festskrift till Gunnar Tingsbjörn. I Andersson, A-B m.fl. Institutionen för svenska språket. Göteborg: Göteborgs universitet.
Philipsson, Anders (2004): Svenskans morfologi och syntax i ett utvecklingsperpektiv. I
Hyltenstam Kenneth, Lindberg, Inger (red) Svenska som andraspråk- i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Pienemann, Manfred (1998): Language processing and second language development:
processability theory. Philadelphia: Benjamins.
39
Saville- Troike, Muriel (2006): Introducing Second Language Acquisition. New York: Cambridge University Press
Tornberg, Ulrika (2005): Språkdidaktik. Tredje upplagan Kristianstad: Gleerups
Otryckta källor Skolverket, (2009): Kursmål för SVA 4/3-09, http://www3.skolverket.se/ki03
40
BILAGOR
Bilaga 1.
Din ålder______ Var kommer du ifrån? ________ Hur länge har du bott i Sverige? _____________ Hur gammal var du när du började studera svenska? __________ Kunde du svenska innan du började studera språket? __________ Hur många år gick du i skola i ditt hemland?
Grundskola _______ år Gymnasium _______ år Högskola eller universitet ______ år Annan skola _______ år
41
Bilaga 2 Uppsats från en SAS A - deltagare
42
Bilaga 3 Uppsats från en SAS –B- deltagare
43
