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IUFM DE BOURGOGNE Centre de Mâcon
Concours de recrutement : professeur des écoles
En quoi le geste graphique peut-il être une
aide ou un frein à la production écrite ?
Par Isabelle PERRIGOT Dossier numéro 05STA00888
Sous la direction d’Isabelle THOUVENIN Année scolaire 2005-2006
1
SOMMAIRE
Introduction………………………………………………………………………………… p2
I- DES ECRITS, DES GRAPHISMES……………………………………………...…………….p 4
1.1 L’écriture inventée, une autre approche liée à la représentation de l’écriture….…….p4 1.2 Les confusions entre le graphisme décoratif et le graphisme préparatoire à l’écriture :
une contradiction avec l’écriture ?................................................................................p5 1.3 Quelles propositions existe-t-il en matière d’écriture ?..............................................p7
1.3.1 Proposition de 1988, de la collection Tavernier……………………………...p7 1.3.2 Proposition de Liliane Baron, un guide pour l’apprentissage de l’écriture…..p8
1.4 Une approche différente avec Danièle Dumont : définition de la méthode et mise en pratique en CP……………………………………………………………………....p10 1.4.1 L’approche d’une rééducatrice en écriture………………………………….p10 1.4.2 Mon expérimentation au CP……………………………………………...…p11
II- BILAN DE MES OBSERVATIONS : CE QUI M’A AMENEE A METTRE EN PLACE DES SEQUENCES DE PRODUCTION D’ECRITS……………………………………….……………p14
2.1 Essai d’une production d’écrit ayant du sens pour les élèves : l’écriture, outil de communication : en CP, la lettre au Père Noël.………………...…………………...p14 2.1.1 Description des séances réalisées, première étape….…………………………p15
2.1.2 Description de l’étape 2 ………………………………………………………p15 2.1.3 Description de l’étape finale…………………………………………………..p16 2.1.4 En quoi cette activité a-t-elle impliqué le geste graphique ?..............................p17
2.2 Un projet autour de l’écriture en CE2 –CM1……………………………………….p19 2.2.1 Quels objectifs pour ce projet………………………………………………….p19 2.2.2 Mise en relation avec la prise de conscience du geste d’écriture ……………..p19 2.2.3 Quelles activités pour ce projet………………………………………………..p20 2.2.4 Les séances spécifiques à la production d’écrit……………………………….p21
III- ANALYSE DE MA PRATIQUE…………………………………………………………….p22
3.1 Mise en œuvre et analyse d’une séquence en CP…………………………………...p22 3.1.1 La lettre au Père Noël...………………………………………………………..p22 3.1.2 En CP, en quoi l’orientation des activités mises en place n’était pas liée……..p23 3.1.3 Ce qui s’est révélé positif en CP………………………………………………p25
3.2 Mise en œuvre et analyse d’une séquence en cycle 3...……………………………..p26 3.2.1 La belle écriture en CE2 – CM1……………………………………………….p26 3.2.2 Une réelle prise de conscience du geste d’écriture…..………………………..p26 3.2.3 Les écueils de la séance proposée…………..........……………………………p27
3.3 Ouverture vers l’avenir……………………………………………………………..p28 Conclusion………………………………………………………………………………….p29 Bibliographie……………………………………………………………………………….p30 Annexes
2
INTRODUCTION
Ecrire, ce verbe se définit de deux manières différentes. Les définitions proposées par
un dictionnaire donnent deux significations distinctes. La première prend le sens du tracé, et
la seconde prend le sens de la composition, qu’elle soit scientifique, littéraire ou relevant
d’une autre discipline. A l’école, l’enfant entre dans un monde où l’écrit tient une place
prédominante. Il va en être l’auditeur lorsque l’adulte lui déchiffrera les textes, puis le lecteur.
En ce qui concerne la production écrite, il va en être immédiatement l’auteur par l’usage de la
dictée à l’adulte, puis on va lui demander d’en devenir le scripteur par l’utilisation de son
propre tracé.
Il va pouvoir s’essayer à l’écriture dès le plus jeune âge, lors d’ateliers d’écriture
inventée. Ce sera l’occasion pour l’enseignant de connaître le stade de représentation de
l’écriture pour chaque élève. Mais l’objectif final est de passer à un tracé normé répondant au
code conventionnel de l’alphabet. L’enfant va devoir produire des écrits construits par lui-
même et lisibles par tous. Je passe volontairement sous silence la production écrite par
l’utilisation d’un clavier, qui ne pose pas les mêmes questions. C’est à partir de ces données
sur la place que tient l’écriture dans la vie scolaire et privée de chaque individu que m’est
apparue une question sur le rôle inducteur du geste graphique dans la production d’écrits.
En arrivant en PE2, j’ai pris conscience d’un grand nombre de facteurs entrant en jeu
dans les apprentissages des élèves tout au long de leur scolarité dans le primaire. Ce point plus
particulier m’a posé question. En effet, l’écriture n’est pas réservée à l’école. C’est bien dans
des situations quotidiennes diverses et durant toute notre existence que l’on est confronté à
l’écriture ; et ceci dans les deux sens ci-dessus explicités. Et pourtant, si la programmation
prévoit un enseignement du geste graphique en cycle 1, ce n’est pas systématiquement le cas
dans les autres niveaux de l’école. Si l’on se réfère aux programmes de 2002, il est spécifié
que « Apprendre à écrire, c’est faire un long parcours qui débute tout juste à l’école
maternelle et se prolonge tout au long du cycle des apprentissages fondamentaux,
pour parvenir à une automatisation suffisante». Nous constatons donc que l’écriture est une
compétence transdisciplinaire devant être acquise en fin de cycle 2. Je voudrais donc
souligner par ce mémoire l’importance d’un apprentissage approprié et efficace du geste
graphique pour permettre à l’enfant d’entrer dans l’écrit sans connaître une appréhension ou
un blocage vis-à-vis de cet outil.
En effet, le geste graphique demande une prise en compte d’une grande diversité de
facteurs. Il y a le problème de la formation des lettres, avec le sens d’écriture, la lenteur
éventuelle de l’écriture, le problème de lisibilité, pour soi-même et pour autrui. Certains
3
élèves sont crispés et ont une préhension du stylo qui crée un mal être physique lors de
l’écriture, qui peut dévier vers un mal être lors d’une activité d’écriture, engendrant de
mauvaises dispositions pour la production d’écrit.
Je vais donc m’attacher à montrer les différents types d’approche de l’écriture, en
commençant par l’écriture inventée selon la théorie d’Emilia Ferreiro pour comprendre quelle
est la représentation de l’écriture pour les enfants. Je vais ensuite montrer les contradictions
existantes dans la préparation à l’écriture à l’école maternelle, en m’appuyant sur les
propositions d’activités. Il existe d’une part des propositions apportant une confusion entre
activités graphiques décoratives et activités de préparation à l’écriture, et il existe d’autre part
des propositions différentes dont je parlerai brièvement. Je m’attarderai plus spécifiquement
sur la proposition de Danièle Dumont, que j’ai pu essayer lors de mon stage en CP.
Je m’attacherai ensuite à expliquer la mise en place de séquences de production d’écrit
lors de mes stages en responsabilité. Puis, par une analyse professionnelle, je montrerai les
réussites et les échecs liés à la mise en œuvre des activités dans chaque niveau.
4
I- DES ECRITS, DES GRAPHISMES
Tout comme le mot écrire revêt deux sens très distincts, qui sont la production d’écrits
et la production des signes alphabétiques, le mot graphisme peut être interprété comme du
graphisme décoratif et artistique, mais également comme du graphisme préparatoire à
l’écriture. C’est sur cette relation très ambiguë entre ces deux visions de l’activité graphique
que porte ma réflexion dans ce chapitre. En effet, l’apprentissage de l’écriture par les élèves
pose question sur l’aboutissement de celui-ci. Il est porteur de ce qui devient le geste
graphique des enfants, et devient alors une sorte de clé de voûte de la production écrite.
1.1 L’écriture inventée, une autre approche liée à la représentation de l’écriture
La suggestion de l’écriture inventée d’après Emilia Ferreiro n’est pas au centre de ma
réflexion. Cependant, je tiens à évoquer celle-ci, du fait de l’importance des travaux menés
dans l’évolution de la conception que l’on a de l’apprentissage de l’écriture.
En quoi cela peut-il être une avancée dans ma réflexion sur l’implication du geste
graphique dans la production écrite ? Il s’agit dans ce contexte de l’écriture inventée, d’une
production d’écriture par les enfants. Cette théorie est basée sur la représentation que l’enfant
peut avoir sur l’écriture de mots. Emilia Ferreiro a travaillé sur l’écriture inventée en
proposant des consignes d’écriture de mots ou de lettres aux enfants. Elle a pu constater que
les enfants jonglent entre les graphies conventionnelles et les graphies non conventionnelles.
Selon la consigne demandée, ils utilisent l’une ou l’autre forme de ces graphies. Il faut ajouter
à ces écritures les pseudo lettres produites par les enfants ayant rencontré l’alphabet
conventionnel et cherchant à reproduire quelque chose de ressemblant. Pour résumer quelle
peut être l’approche de l’écriture inventée vis-à-vis de l’activité d’écriture conçue dans son
ensemble, je cite Emilia Ferreiro 1 : « Si on conçoit l’apprentissage de la langue écrite comme
l’acquisition d’un système de codage, cet apprentissage peut être considéré comme purement
technique ; si on le conçoit comme la compréhension d’un système de représentation, il
devient conceptuel ».
C’est sur ces propos que l’on peut définir ce qu’est l’écriture inventée. Elle ne tient pas
compte du geste graphique qui est une approche technique de l’écriture, ce que j’appelle
l’écriture outil, mais repose sur la conception de l’écrit et sa représentation. 1. Ferreiro, E., 2000, 61
5
Je souligne que ces activités d’écriture inventée permettent à l’enfant d’entrer dans la
production d’écrit sans pour autant être gêné par la graphie conventionnelle. L’enfant est alors
relativement libre de ses choix dans le tracé, à condition d’avoir une représentation claire de
ce qu’il écrit, et peut donc laisser libre court à sa pensée dans l’écriture. Il est nécessaire de
préciser que nous ne sommes pas dans des activités de dessin mais bien dans des activités
d’écriture, malgré les résultats peu conventionnels obtenus. C’est d’ailleurs le premier objectif
des ateliers d’écriture inventée : distinguer de façon sûre le dessin de l’écriture.
L’évolution de l’enfant, et les apprentissages nouveaux qui vont de pair, lui permettent
ensuite d’évoluer dans sa conception de l’écriture. En ayant essayé par lui-même des
écritures, il va être bien disposé à transformer progressivement son écriture inventée en
écriture conventionnelle. La motivation a été installée. Ces situations d’écriture dans le sens
de production d’écrits, sont en lien constant avec l’apprentissage de l’écriture dans sa
globalité, et donc constitue un apprentissage en parallèle à l’apprentissage du geste graphique.
Observons ce qui est pratiqué à l’école, les habitudes et solutions utilisées pour aider l’enfant
à progresser dans l’écriture.
1.2 Les confusions entre le graphisme décoratif et le graphisme préparatoire à
l’écriture : une contradiction avec l’écriture ?
Un problème récurrent dans l’apprentissage graphique à l’école maternelle, c’est la
confusion entre ces deux activités qui devraient être distinctes. Or, dans la réalité des classes,
il est fréquent que ces activités soient mélangées, avec la mise en place d’activités de
graphisme décoratif ayant des objectifs d’apprentissage à l’écriture annoncés ou implicites. Si
les deux activités sont nécessaires et indispensables à l’école maternelle, les programmes font
une distinction dans les activités, mais étrangement, en regroupent les compétences. En ce qui
concerne les activités graphiques, il est spécifié que 2 « l’expression graphisme peut en effet
s’appuyer sur une culture très développée dans de nombreuses aires culturelles qui, pour
diverses raisons, ne privilégient pas la figuration. »
On est donc bien dans le domaine de l’art figuratif, et de l’observation d’algorithmes divers
jouant sur des motifs et des couleurs alternés, ou répétés. Ces activités relèvent donc bien du
graphisme que je définis comme graphisme décoratif. Ce n’est pas non plus une activité de
dessin. Les objectifs de ces activités ne peuvent pas relever d’une préparation à l’écriture.
2. Qu’apprend-on à l’école maternelle, 2002, 85-86
6
En effet, la relation entre des motifs décoratifs répétitifs et les graphies utilisées dans la
langue française n’ont pas de base commune. Cela ne favorise pas la clarté cognitive de
l’enfant. Il est nécessaire de donner du sens à ces activités, qui favorisent une ouverture
culturelle, fondamentalement nécessaire, mais ne favorisent pas l’apprentissage du geste
d’écriture. Si cette précision est apportée, chacune des activités proposées sera porteuse de
sens pour l’enfant.
Celui-ci sera plus facilement favorisé par une approche de la langue française et une
recherche de mise en forme de sons connus. Les activités préparatrices à l’écriture ne reposent
donc pas uniquement sur des activités graphiques mais sont un ensemble d’activités favorisant
le geste et la motricité fine nécessaire. C’est donc par la pluridisciplinarité que l’enfant pourra
s’approprier les gestes de l’écriture.
Pour les activités relatives à l’écriture, les programmes précisent 3 « qu’elles sont
indissociables d’apprentissages linguistiques » et que «l’entrée dans l’écriture s’appuie sur
l’ensemble des compétences développées par les activités graphiques ». Je précise cette
citation en spécifiant quelles sont les compétences requises. Il s’agit de savoir reproduire un
motif graphique simple en expliquant sa façon de procéder, de savoir tenir l’instrument
d’écriture, de savoir se positionner par rapport à sa feuille, et de respecter le sens du tracé. La
spécificité de l’écriture est donc soulignée, tout en donnant une place privilégiée aux activités
graphiques, base de ce nouvel apprentissage. On retrouve cette imbrication des activités dans
la définition des compétences relatives au langage écrit, qui regroupe sous un même chapitre
les activités graphiques et l’écriture.
Je pense que si les activités graphiques permettent le développement grapho-moteur de
l’enfant et affine sa motricité, il ne faut pas associer ces activités uniquement à l’apprentissage
de l’écriture, car cela porte à confusion dans les objectifs même de ces activités. Les
programmes définissent donc le graphisme à l’école. Ce n’est cependant pas depuis 2002 que
les activités graphiques sont mises en place dans les écoles. Il existait déjà une certaine
confusion entre le graphisme décoratif favorisant le développement de la motricité fine, et les
activités préparatrices au geste d’écriture. C’est chose courante que de rencontrer des activités
n’ayant pas un objectif en corrélation avec la nature même de l’exercice proposé. Par
exemple, on va demander à l’élève de réaliser des lignes de ponts de trois hauteurs différentes.
Quelles sont les lettres de l’alphabet français qui demandent des ponts à hauteur variable ?
Autre exemple assez fréquent, faire des boucles à l’envers : quel en est l’objectif ?
3. Qu’apprend-on à l’école maternelle, 2002, 85-86
7
Est-il celui de réaliser les boucles des lettres g et j ? Parce que le majorité des lettres faisant
appel aux boucles sont réalisées dans le sens inverse, c'est-à-dire dans le sens de boucles à
l’endroit (lettres a, o b, l, c, d, e, h, k,q).
Je ne peux pas répertorier ici toutes les activités existantes en graphisme à la
maternelle et n’ayant pas d’intérêt pédagogique en écriture, mais cela montre qu’il existe bien
une contradiction entre les activités mises en place avec les objectifs visés. Les difficultés
rencontrées pourraient être résumées par cette remarque de Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, 4.
« Les habiletés graphiques ainsi exercées ne se transfèrent pas toujours automatiquement dans
des situations d’écriture. »
Elle soutient cette thèse que le graphisme ne peut avoir d’autre but que le graphisme. Il
semble nécessaire d’éduquer le geste en apportant la conscience de l’acte. L’élève va devoir
être capable de reconnaître le geste nécessaire à l’écriture d’une lettre pour anticiper son tracé.
Il va donc devoir mettre en relation son mouvement de tracé avec la perception qu’il a eu de
l’écrit à reproduire. C’est donc un exercice bien plus complexe que ce que l’on voudrait
croire, et l’automatisation par des exercices répétitifs ou décoratifs n’est pas le centre des
préoccupations.
La majeure partie du problème de l’apprentissage de l’écriture réside bien dans la
construction que s’en fait l’élève et non dans les habitudes graphiques. Il existe plusieurs
ouvrages relatifs à l’apprentissage de l’écriture que je souhaite présenter car elles apportent
des outils pédagogiques à la mise en place d’activités adaptées à l’apprentissage de l’écriture.
1.3 Quelles propositions existe-t-il en matière d’écriture ?
1.3.1 Proposition de 1988, de la collection Tavernier
Cet ouvrage assez ancien s’appuie sur des activités de graphisme artistique pour mettre
en place le geste d’écriture. Il fait néanmoins une distinction très claire entre le graphisme
décoratif et l’apprentissage de l’écriture. Si cela peut sembler être une évidence, il est bon de
rappeler que l’apprentissage de l’écriture ne se fait pas au CP, mais nécessite des activités
préparatoires tout au long de la maternelle. Cette proposition tient compte des facteurs
suivants : la posture du scripteur, le développement moteur de l’enfant, l’outil utilisé, les
supports proposés. Toute la méthode s’appuie sur la pluridisciplinarité.
4.Zerbato-Poudou, M.T., 2002-2003, 63
8
C’est à partir d’activités par nature motivantes pour les enfants que débute la mise en
place de la tenue du stylo, ou du repérage dans l’espace pour aboutir au repérage sur une
feuille. On voit bien qu’il y a un point d’appui lié au quotidien des enfants lorsqu’il est
proposé une activité utilisant la publicité télévisuelle pour repérer l’espace d’écriture.
L’ouvrage fait également clairement appel aux multiples fonctions de l’écrit, qui se
résument en un objectif commun : c’est un acte à valeur communicative, que ce soit pour soi-
même dans le futur ou pour autrui, dans un contexte informatif, utilitaire ou littéraire. A partir
de ces pré-requis mis en place par des activités diverses ne travaillant pas spécifiquement
l’apprentissage de l’écriture, les auteurs proposent un classement des pratiques selon trois
principes ainsi définis. En premier lieu, il y a l’apprentissage systématique des éléments
graphiques et des gestes élémentaires orientés, suivi d’une combinaison des éléments pour
former des lettres puis des mots. En second, il y a l’apprentissage direct systématique des
lettres, puis écriture de mots et de groupes de mots. La dernière suggestion commence par une
observation et une écriture des mots, puis passe à une analyse des lettres constituant le mot,
cette étape n’étant pas systématique. Les trois approches respectent une progression
d’écriture en passant de la capitale d’imprimerie, à la minuscule d’imprimerie, puis en
terminant par l’écriture cursive. Globalement, cette proposition s’appuie très nettement sur
des activités de graphisme artistique pour mettre en place les gestes nécessaires à
l’apprentissage de l’écriture. Il se base également sur l’environnement et la perception spatiale
des enfants dans son ensemble avant de recentrer le problème de structuration de l’espace
dans le cadre d’une feuille. Les propositions d’apprentissage d’écriture qui découlent sont
ensuite liées à ces activités. Les enfants ont envie d’écrire, mais on est là dans une situation de
copie et de reproduction d’un geste plus que dans l’utilisation de gestes acquis pour écrire des
lettres. Cette approche de l’apprentissage de l’écriture met en avant l’importance de la
préparation motrice à cet exercice. On se situe, avec cette proposition, dans un cadre situé
entre la construction du geste et l’automatisation. La place de la conceptualisation de
l’écriture est limitée aux nombreuses activités graphiques ne relevant pas de l’écriture directe
mais de l’éducation du regard et de la perception de la lettre. Ce type d’approche se place
dans la durée, il ne m’est donc pas réellement possible de la mettre en application. C’est le cas
de toutes les propositions auxquelles je fais référence, car l’apprentissage du geste d’écriture
est par nature de longue durée. Je suis cependant attentive à l’environnement lors de l’écriture
ainsi qu’aux écrits, pour pouvoir analyser de façon rigoureuse les productions proposées.
1.3.2 Proposition de Liliane Baron, un guide pour l’apprentissage de l’écriture
9
La proposition de L.Baron suit une progression tout au long de l’école maternelle. J’ai
plus particulièrement étudié le dernier guide de la collection, qui concerne la grande section
de maternelle. Le principe de ce guide repose sur des fiches thématiques qui abordent
l’ensemble des tracés rencontrés dans l’écriture. Ces fiches ont des objectifs graphiques,
d’écriture de lettres, de repérage dans l’espace, ou encore de travail de motricité fine. Il
semble donc que les fiches proposées ont des objectifs multiples. L’originalité de cette
proposition tient dans la volonté de rendre l’apprentissage de l’écriture transdisciplinaire, et
propose des activités les plus diversifiées possibles et très ludiques. Mais existe-t-il toujours
un réel objectif d’écriture dans les propositions d’activités ? Observons l’organisation d’une
fiche. Chaque fiche comporte quatre parties avec des objectifs spécifiques. En premier,
l’auteur parle de la perception. Ce sont des exercices de discrimination auditive et visuelle tels
que des comptines que l’on peut observer, des jeux sensoriels réalisés en salle de motricité, ou
encore des jeux du type pigeon vole, chasse aux mots ou de prononciation. Ces activités ont
pour but de faciliter aux enfants l’entrée dans l’activité. A ces exercices sont également
associées des activités de perception physique en salle de jeux pour un apprentissage de
repérage dans l’espace. L’auteur propose aux enfants d’analyser l’écrit, comme on le voit
dans la fiche présentant le rythme des boucles. Ce principe de classement des lettres en
fonction des dimensions a pour but, je cite L.Baron, de 5. «Discriminer des graphies voisines
en fonction de leurs dimensions, leur position et leur liaison avec d’autres tracés. Décrire les
ressemblances, les différences en utilisant des repères spatiaux, afin de favoriser la
mémorisation des formes. » Si l’objectif premier est justifiable, en considérant le tracé comme
étant une reproduction d’un objet graphique défini, il ne me parait pas évident que la
perception du geste utile dans le tracé des lettres doive passer par une définition méthodique
du type de tracé utilisé auprès des élèves apprentis. En effet, il me semble difficile de créer
des catégories de référence, car elles sont inductrices de réflexes de tracés qui ne répondent
pas forcément à une compréhension du graphème mais à une automatisation et à la
compréhension exclusive d’une reproduction d’un geste. Après cette phase de perception, il
est proposé une phase de représentation. Celle-ci consiste principalement en des activités de
graphisme décoratif ou des activités de construction. Ceux-ci peuvent être réalisés avec de la
pâte à modeler, ou bien il peut s’agir d’estampe à partir des lettres réalisées en pâte à modeler.
Plus tard dans la progression, il peut être utilisé une lecture d’images et une écriture de
phrases à cette étape de représentation.
5.Baron, L., 1993, 63
10
Cette phase, certainement très ludique pour des enfants de grande section, et indispensable à
la construction de leur compréhension de l’espace graphique ne peut pas, selon moi, entrer
dans la préparation à l’écriture. En construisant une lettre dans un matériau solide, l’enfant
prend conscience de l’existence de la lettre, mais ne peut établir aisément une corrélation
entre modeler et écrire. Cette perception n’est possible que pour la personne qui sait écrire,
car elle anticipe son modelage à partir de son savoir.
L’apprenti va au contraire construire une lettre en trois dimensions, pour constater
qu’elle peut se produire sur un support en deux dimensions, mais il ne saura pas pour autant le
reproduire.
Enfin il y a une phase dite de graphisme. Cette phase correspond à des exercices
d’entraînement graphique en alliant le repérage dans l’espace. Cette proposition
d’apprentissage de l’écriture me semble être finalement assez traditionnelle dans les
représentations qu’elle peut avoir de l’écriture. Bien que l’auteur ait précisé qu’il s’agit de
prendre conscience des caractéristiques des graphismes, il me semble difficile d’utiliser ces
activités pour un apprentissage de l’écriture. Tout comme la proposition précédente, je n’ai
pas expérimenté ce guide en classe, car il est de longue durée. J’imagine pouvoir utiliser des
activités dans un autre contexte, afin de concevoir une progression différente, distinguant plus
radicalement le décoratif de la préparation à l’écriture. Je passe à une approche assez
novatrice par rapport à ces deux propositions, c’est celle de Danièle Dumont.
1.4 Une approche différente avec Danièle Dumont : définition de la méthode et
proposition au CP
1.4.1 L’approche d’une rééducatrice en écriture
Je ne peux pas parler du geste graphique et de l’apprentissage à l’écriture sans évoquer
l’expérience de Danièle Dumont. C’est en réponse aux multiples difficultés en écriture qu’est
paru l’ouvrage Le geste d’écriture. L’auteur porte un regard critique sur les méthodes
employées à l’école, et souligne les incohérences existantes. C’est ainsi qu’elle a développé
une méthode, aujourd’hui expérimentée et reconnue, pour l’apprentissage de l’écriture. Cette
méthode demande une programmation sur l’ensemble des cycles 1 et 2, et est utilisable dans
le cas de rééducation ou d’approfondissement dans le cycle 2. Elle définit ainsi l’objectif de sa
méthode : 6 « C’est l’objectif de la méthode que nous proposons, de façon à ce que l’enfant
11
soit libéré des difficultés de mise en œuvre du geste d’écriture lorsque qu’il s’agira pour lui
au CP de produire du texte. L’idée en est de faire construire par l’enfant les outils dont il aura
besoin pour réaliser l’écriture, plutôt que de lui imposer de réaliser cette performance sans
qu’il en ait les moyens. » En quoi cette proposition est-elle innovante ?
Tout d’abord, elle repose sur un principe simple : l’apprentissage de l’écriture doit se
faire dans un cadre d’activités variées et ludiques, et en outre, les activités proposées doivent
avoir un objectif défini en rapport avec la construction d’un geste constitutif de l’écriture
d’une lettre. A partir de là, la méthode doit être suivie et aborde avec une logique définie les
différents problèmes dus à l’activité d’écriture, et les différents types de formation des lettres
dans un ordre également réfléchi. Avant d’entrer dans l’écriture même, l’auteur prévoit de
définir la latéralisation des enfants. C’est un élément qu‘il est indispensable de connaître
avant de demander à l’enfant de tenir un outil scriptural, grâce à des comptines associées à
une gestuelle précise. Dans un second temps, et ce, avant d’aborder le tracé des lettres
proprement dit, l’auteur s’attache à travailler la tenue du stylo et la position du corps et de la
main lors de l’écriture. Le confort de la position d’écriture est donc bien encore au centre des
débats. Car un stylo qui se positionne avec la main dans l’axe du bras permet d’éviter les
tensions musculaires, qui sont une source de découragement à l’apprentissage de l’écrit. La
spécificité qui est abordée par cette méthode repose ensuite sur la prise en compte de la
gestion de l’espace, qui est distinguée en gestion statique sur les éléments tout faits, et en
gestion dynamique pour les tracés qui s’organisent en fonction des mouvements réalisés pour
écrire.
Ce n’est qu’après avoir mis en place toutes ces contraintes liées à l’écriture que la
méthode entre dans un travail de tracés de lettres. Si cette proposition est innovante et apporte
des idées enrichissantes pour l’apprentissage de l’écriture, je vais expliquer ce que j’ai pu
mettre en place en CP, pourquoi, et ce qui m’a posé problème.
1.4.2 Mon expérimentation au CP
Lors de mon premier stage en responsabilité, j’ai eu une classe de CP en ZEP. Cela a
été l’occasion de mettre en place des séances de graphisme en préparation à l’écriture. On
peut penser que c’était inadapté et tardif pour entrer dans cette démarche.
6. Dumont, D., 2000, 56
12
Mais la classe de CP est une véritable épreuve pour ces enfants qui doivent entrer pleinement
dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans la langue française, tout en vivant pour
une majorité d’entre eux dans un milieu culturel différent. J’avais déjà réfléchi à la question
de l’apprentissage de l’écriture, et j’avais consulté l’ouvrage de Danièle Dumont. Il m’est
alors apparu évident qu’il fallait que je teste sa méthode en classe.
Il se trouve que la classe de CP où j’ai pu l’expérimenter est composée d’élèves qui
majoritairement avaient bénéficié de séances inspirées de cette méthode à l’école maternelle.
Ce n’était donc pas une découverte et je n’ai pas la prétention de modifier des comportements
d’écriture en trois semaines. Constatant que certains élèves ont de grosses difficultés
d’écriture, et que la majorité est en cours d’apprentissage, mais qu’un certain nombre de pré
requis (tels que la tenue du stylo, le repérage dans l’espace, la tenue corporelle face à une
feuille) à l’écriture ne sont pas encore en place, je n’ai pas hésité à faire participer toute la
classe aux séances de graphisme.
1.4.2.1 Les séances : description
En première séance, j’avais pour objectif de faire intégrer aux élèves le tracé des
lettres m et n. J’ai donc choisi d’apprendre aux élèves la comptine de la puce proposée dans la
méthode, puis une fois les paroles mémorisées, nous avons mimé les sauts de la puce. A la
question « quelles lettres peut-on écrire avec ce geste ? », les élèves n’ont pas eu de difficulté
à répondre les lettres m et n. J’ai donc poursuivi mon objectif lors d’une seconde séance.
Nous avons repris la comptine de la puce avec la gestuelle pour commencer. Les élèves ont
bien mémorisé celle-ci. Puis j’ai proposé de passer au tracé sur piste verticale, donc avec
appui sur le tableau. Le résultat du tracé a été variable, avec des ponts plus ou moins réguliers
et des dimensions également assez irrégulières. J’ai volontairement réalisé cette séance assez
rapidement car je me suis placée en CP, avec des élèves ayant déjà une expérience de
l’écriture. J’ai ensuite proposé un passage à un tracé sur plan horizontal. Chaque élève avait
une fiche avec pour première consigne « dessine une chenille », et pour seconde consigne
« continue les lignes ». Cette activité permet de travailler les ponts avec une contrainte
spatiale et nécessite une maîtrise affinée du mouvement de la main. La seconde consigne
correspond à des lignes d’écriture mais avec un travail des enchaînements. (cf annexe 1).
Selon les acquis des élèves, les résultats ont été divergents. Un élève (Alparslan) n’ayant pas
encore visualisé le mouvement réalisé du saut de la puce dessine une chenille avec des
boucles et non des ponts. A l’opposé, un élève (Mélissa) ayant bien intégré le mouvement
13
effectué dans l’espace, puis sur plan vertical, peut facilement dessiner une chenille avec des
ponts réguliers dans toutes les dimensions. La comparaison entre les deux élèves sur la
réalisation des lignes confirme l’observation faite sur le dessin de la chenille. On voit
qu’Alparslan ne maîtrise pas l’enchaînement des lettres à ponts et des lettres à boucle. Il ne
parvient pas à gérer l’espace défini pour l’écriture (interlignes de 3 mm). Les lignes de
Mélissa traduisent une maîtrise de l’espace d’écriture et la même régularité que lors du dessin
de la chenille.
1.4.2.2 Résultats d’observation et bilan de ces séances
J’en conclus que mes deux séances mises en place pour l’apprentissage de l’écriture
des lettres n’étaient pas suffisantes pour les élèves en difficulté. Il faut reprendre avec eux un
travail sur la gestion de l’espace statique et dynamique, ainsi qu’un travail sur la tenue du
stylo. Mon stage ne m’a pas permis, faute de temps, d’aller plus loin sur le travail
d’apprentissage de l’écriture. C’est au quotidien que j’ai géré cela, avec un soutien
encourageant aux élèves en difficulté lors de toutes les activités faisant appel à l’écriture. Je
porte donc un regard favorable à cette méthode, mais j’émets cependant des réserves par
rapport à l’application de celle-ci en milieu scolaire. Effectivement, il faut une grande
collaboration entre les enseignants de toutes les classes de maternelle pour que la méthode
soit exploitée de la meilleure façon. Or il est difficile de trouver un suivi aussi important entre
enseignants de divers niveaux. D’autre part, j’ai pu constater des difficultés d’écriture chez
ces élèves de CP, ce qui montre bien que la méthode n’est pas une solution adaptée à tous. Si
les élèves ont eu un apprentissage non suivi tout au long de leur scolarité en maternelle, cela
peut expliquer les problèmes rencontrés. Cependant, je pense qu’il n’est pas trop tard en
classe de CP pour revenir sur cet apprentissage, car les élèves se sont montrés très
demandeurs d’outils pour mieux écrire, et pour être efficaces. J’ai pu m’en apercevoir en
demandant de copier une demande matérielle pour des séances en découverte du monde :
« Apporter des cartons alimentaires vides ». J’ai volontairement fait recopier cette phrase qui
avait pour but d’établir une communication entre les parents et les activités de l’école. J’aurais
pu distribuer un mot dactylographié par mes soins, ce que je n’ai pas fait. La consigne donnée
était d’écrire le mieux possible afin que les parents puissent comprendre ce dont ils auraient
besoin. Des élèves ont mis 10 minutes à écrire cette phrase, car ils n’avaient pas acquis la
fluidité du mouvement. Cela m’a permis de faire un travail d’observation de la vitesse
d’écriture de chacun ainsi que des procédures mises en œuvre. Certains élèves recopient sans
14
comprendre la signification des lettres tracées. Cela se voit en observant leurs gestes : ils
recopient une lettre à la fois ou même parfois une partie d’une lettre. L’exercice est donc
difficile et pénible pour eux. D’autres ont déjà compris que les lettres s’enchaînent et
visualisent une partie du mot à recopier, puis le transposent sur leur feuille. Ceux-là ont mis
moins de temps à recopier la phrase. J’en ai donc conclu que le mouvement impliqué par
l’écriture est un facteur dans la production écrite. Le travail d’écriture est donc pertinent à ce
niveau, mais également jusqu’à ce que l’acte d’écrire ne soit plus gênant pour l’enfant
désireux de produire un texte.
L’apprentissage de l’écriture a donc déjà suscité de nombreuses interrogations, car elle
est le socle de bien d’autres apprentissages. Après avoir analysé plusieurs propositions, je ne
trouve pas de réponse entièrement satisfaisante et répondant aux besoins des élèves. Pour ma
part, j’ai souhaité observer l’implication que cette écriture peut avoir sur la création de texte,
ce que l’on appelle la production d’écrits. Est-ce que le caractère motivant d’une production
d’écrit peut être modifié par l’outil écriture ?
II- BILAN DE MES OBSERVATIONS : CE QUI M’A AMENEE A METTRE EN PLACE DES
SEQUENCES DE PRODUCTION D’ECRITS.
Ayant comme axe de réflexion pour mon mémoire l’apprentissage du geste graphique
et le lien avec la production écrite, j’ai mis en place lors de mon premier stage en
responsabilité, en parallèle aux séances de graphisme citées précédemment, des séances de
production d’écrit avec comme objectif d’écrire une lettre au Père Noël. Cette situation
d’utilisation de l’écriture comme outil de communication a été reprise lors de mon second
stage en responsabilité. Avec une classe de CE2 – CM1, j’ai mis en place un projet autour de
l’écriture, conduisant les élèves à produire un écrit prescriptif.
2.1 Essai de production d’écrit ayant du sens pour les élèves : l’écriture outil de
communication : en CP, la lettre au Père Noël.
Voici le principe de ma séquence de production d’écrit mise en place en CP. Etant en
période de préparation des fêtes de Noël, le maître que je remplaçais m’a suggéré de faire
écrire la lettre au Père Noël. J’ai conservé l’idée, pensant que tous les enfants de cet âge
15
restent émerveillés par cette fête et qu’il n’est pas difficile de les motiver sur ce sujet. Trois
séances ont été nécessaires permis d’aboutir à la production définitive.
2.1.1 Description des séances réalisées : première étape
En première séance, j’ai proposé aux élèves, que j’avais en demie classe, une lecture
offerte d’une histoire relatant les soucis du Père Noël avec ses lutins, car ils avaient oublié la
fabrication de jouets pour un village entier (Bobe Françoise. Ohé, Répondez. 365 Histoires,
comptines et chansons. Albin Michel Jeunesse). Cela a permis aux élèves de rentrer dans
l’imaginaire de Noël et après une discussion sur le sujet, nous sommes arrivés au fait qu’il
fallait écrire une lettre au Père Noël. Pour cela, je leur ai présenté différents modèles de lettres
(courrier privé, lettre administrative, courrier publicitaire), et nous avons recherché les
éléments récurrents apparaissant dans les lettres. Ce travail a été facilité par une approche
certaine de la lettre à l’école maternelle. Les élèves ont trouvé qu’il s’agit d’un écrit
communicatif qui s’adresse à un destinataire, qu’il faut expliquer ce que l’on veut dans le
corps de la lettre, et qu’il faut signer pour que le lecteur connaisse l’expéditeur. Nous avons
discuté ensuite sur les informations nécessaires à chacun pour faire la lettre. Il s’est avéré que
l’élément principal de cette lettre était de demander des cadeaux pour Noël. Cette demande
étant très personnelle, j’ai choisi de laisser les élèves choisir leurs jouets dans des catalogues
publicitaires.
Après une courte phase de découverte des catalogues, la consigne donnée était la
suivante : vous devez choisir trois jouets maximum dans le catalogue, découper la photo avec
le texte qui est écrit à côté, et les coller dans votre cahier. Ensuite, vous écrirez sur votre
cahier à coté de la photo le nom de votre jouet, en vous aidant de ce qui est déjà écrit. Les
élèves ont bien respecté la consigne. Il s’agissait là d’une activité de copie, avec la
transcription de caractères en scripte lus dans le magazine aux caractères d’écriture cursive.
Les difficultés sont apparues à cette étape pour les élèves en difficulté. Pour ceux-là, j’ai
choisi de leur proposer un modèle du nom écrit de leur jouet en écriture cursive. L’exercice
s’est donc vu simplifié : il ne s’agissait plus de passer d’une écriture à une autre, mais de faire
de la copie, exercice soumettant déjà de nombreuses difficultés aux élèves.
2.1.2 Description de l’étape deux
16
En seconde séance, j’avais la classe complète. L’objectif était de créer un outil
d’écriture. A ce stade de l’année, les élèves n’étaient encore pas en mesure d’écrire leur lettre
de façon autonome. Cet outil allait donc être la base des idées que devait contenir leur lettre,
et allait servir plus tard de référent pour l’écrire. Après un rappel aux élèves de l’activité en
cours, pour bien fixer les trois parties indispensables au corps d’une lettre, j’ai demandé aux
élèves de trouver des idées pour écrire leur lettre. C’est donc avec un passage par la dictée à
l’adulte que s’est réalisé le contenu de la lettre. J’ai veillé à faire participer l’ensemble des
élèves à cet exercice oral. S’agissant d’une transcription de l’oral à l’écrit, j’ai demandé de
reformuler certaines propositions afin de les adapter à une formulation écrite et non orale. Ce
fut le moment de distinguer ce que l’on dit de ce que l’on écrit. C’est à partir de ces
propositions que j’ai construit la dernière séance.
2.1.3 Description de l’étape finale
Cette dernière séance s’est de nouveau déroulée avec une moitié de classe à chaque
fois. L’objectif général visé était de rédiger sa lettre au Père Noël avec l’aide des outils de la
classe. Ayant des niveaux assez hétérogènes, j’ai préparé deux types d’activité. En premier
lieu, les élèves ayant des difficultés en lecture et en écriture ont rédigé une lettre à trous. Ils
avaient donc comme outil de base une lettre composée à partir des éléments cités lors de la
séance précédente, qu’ils devaient compléter pour la personnaliser. Ce groupe ne pouvait
cependant pas fonctionner en autonomie, car l’ensemble de ces élèves avait une appréhension
quand au fait de produire de l’écrit. Il m’a fallu les mettre en confiance pour réaliser cette
activité, en expliquant que tout ce qu’ils allaient écrire leur était connu, et que le fait de
l’écrire à quelqu’un comme le Père Noël devait les rassurer.
Pour le second groupe d’élèves, plus à l’aise dans leur relation à l’écriture et à la
lecture, j’ai souhaité leur faire rédiger leur lettre en totalité. A partir des éléments de lettre
recherchés en commun lors de la deuxième séance, j’ai donné à chaque élève une feuille
reprenant toutes les possibilités pour chaque paragraphe. Les phrases étaient codées par des
symboles, qu’ils pouvaient retrouver sur leur feuille d’écriture, afin de respecter la
présentation de la lettre. Cette organisation était une aide de repérage spatial sur la feuille, et
également une aide permettant aux élèves de travailler de façon plus autonome. Pour cette
activité, je pensais qu’ils auraient plus de difficultés, mais en fait, la majorité des élèves ont
bien associé les symboles, et l’aide demandée concernait principalement la lecture.
17
Je n’ai pas corrigé les éventuelles erreurs d’orthographe de cette lettre qui ne m’était
pas destinée. Cependant j’ai apporté des corrections dans le geste et la tenue lors de la
réalisation de la production comme par exemple rectifier la posture. Je suis également
intervenue sur la correction du tracé de certains élèves. Lorsque je constatais que le tracé
devenait irrégulier ou trop grand, je le faisais constater aux élèves qui s’auto-corrigeaient.
C’est pour cette raison que l’outil utilisé était le crayon à papier, qui permet aux élèves de
recommencer un tracé jugé insatisfaisant.
J’ai donc constaté que les élèves ont mis beaucoup de précision dans leur geste
graphique car il était, dans leur pensée, indispensable que le Père Noël puisse les relire. C’est
pourquoi je vais expliquer le rôle du geste d’écriture lors de cette activité de production
d’écrit.
2.1.4 En quoi cette activité a-t-elle impliqué le geste graphique ?
Une production écrite ne signifie pas forcément que l’élève écrive, et encore moins
qu’il écrive avec un outil scripteur comme le crayon, à l’heure de l’informatique. J’ai pourtant
fait le choix de faire écrire mes élèves. En effet, il m’apparaît indispensable que les élèves
puissent être créateurs et producteurs de textes. Dans la rédaction de la lettre, j’ai demandé
aux enfants de mobiliser plusieurs éléments. Le premier consistait à produire un écrit ayant du
sens pour le producteur. En second, il s’agissait d’un écrit prototypé, les élèves devaient faire
attention à la présentation. Sur ce point je les ai matériellement guidés. Il me semblait trop
difficile de faire entrer la représentation spatiale d’un texte sur l’espace feuille en plus de la
concentration sur l’écriture. Un troisième élément venait naturellement s’introduire, c’est le
fait que cet écrit se devait d’être très lisible pour autrui, sans quoi le message ne pourrait pas
être compris. Enfin, et ce n’est pas le moindre, les enfants ont pratiqué cet exercice en milieu
scolaire, avec donc le poids social qu’il implique, et ce n’est certainement pas anodin. Car
réaliser un écrit pour envoyer à sa grand-mère, chez soi et sans l’œil de l’enseignant, n’est
certainement pas aussi contraignant que l’exercice proposé en classe. Et pourtant, ils ont tous
réalisé une lettre.
Le geste d’écriture ne s’est pas révélé être un frein face à la motivation des enfants
dans le concept même de l’activité. Cependant, si j’ai dû différencier ma pratique lors de la
séance d’écriture, c’est bien, comme je l’ai souligné précédemment, parce que certains élèves
appréhendent ce moment. Ils se font une image négative de leur propre tracé, qui les met dans
un état d’esprit négatif avant de commencer. Or, malgré les difficultés qui devaient être
18
surmontées, l’ensemble des élèves s’est montré motivé. Observons la production de Tony,
Samet et Maryam (annexe 3). Pour réaliser ces écrits, les élèves ont mis entre 30 minutes et
45 minutes. Ce n’était donc pas un exercice facile et ces élèves se sont fortement impliqués.
Si je m’appuie sur les observations de Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, je peux comprendre
les difficultés de copie rencontrées par les élèves. En effet, les problèmes cités par cette
chercheuse sont relatifs à des exercices graphiques pratiqués en maternelle. Mais j’établis un
lien avec l’exercice proposé en CP car il permet d’expliquer certaines difficultés rencontrées. 7 « Les enfants peuvent rencontrer des difficultés pour « lire » le modèle, pour le reproduire et
attribuer du sens à leur activité graphique sur la seule injonction « de faire pareil que le
modèle » ». L’objectif est donc de dépasser ce stade et d’apprendre aux élèves à observer le
texte ou le mot qui va devoir être reproduit. Ils dépasseront alors le stade du dessin qui
consiste à reproduire un modèle, en comprenant que le mot à reproduire est porteur de sens et
est une écriture. Le mot reproduit est alors un constituant de l’écriture, et doit être clairement
distingué du dessin. C’est là qu’il est important de repérer si l’élève a bien compris le sens de
l’écriture et en fait bien la distinction avec le dessin.
A partir de cette expérience, je pourrais conclure que le geste graphique n’est pas en
lui-même un frein à la production d’écrits si l’enseignant arrive à dédramatiser le moment
d’écriture. Mais il en favorise tout de même le refus du fait de l’implication personnelle
immense qu’il représente. Je ne suis pas certaine que au fur et à mesure de leur progression
dans les apprentissages, certains des élèves de CP en difficulté d’écriture ne soient pas rebutés
par la production écrite plus tard.
Regardons les productions des élèves ayant moins de difficultés. Les feuilles
proposées étaient lignées avec des intervalles de 3 mm. La production d’Antoine (annexe 4)
n’est pas terminée, car il avait initialement choisi trois jouets. Seulement il a été lent et a
renoncé à écrire sa liste en entier. L’écriture n’est pas régulière et il a fait des erreurs de copie.
Le premier « je » s’est transformé en « ge », et il avait oublié le « un »dans sa troisième
phrase. Pour lui, l’écriture s’est révélée être un frein à sa production. A l’inverse, la lettre de
Christian (annexe 4) est révélatrice de grande implication. Il a une écriture régulière et une
bonne gestion de l’espace. L’enchaînement des lettres est également assez fluide. Je ne suis
pas surprise de ce résultat car cet élève est à l’aise en écriture. L’objectif de la lettre l’a motivé
et il a réalisé cet écrit de façon autonome et rapide. Il existe donc une usure de la motivation
en fonction de l’aisance à l’écriture.
7. Amigues, R., Zerbato-Poudou, M.T., 2000, 158
19
2.2 Un projet autour de l’écriture en CE2 – CM1
Suivant une démarche littéraire voulue par les programmes, j’ai choisi de lier la lecture
d’un roman avec la production écrite. J’ai donc choisi le roman d’Anne Fine, Comment écrire
comme un cochon. Je vais donc expliquer quels étaient mes objectifs, quelles sont les activités
que j’ai proposées et quelle a été l’implication du geste graphique dans la production écrite.
2.2.1 Quels objectifs pour ce projet
Mon objectif principal était de faire prendre conscience aux élèves de l’importance du
geste graphique dans leurs productions écrites, qu’elles soient littéraires ou interdisciplinaires.
Pour cela, j’ai décliné le projet autour de trois objectifs principaux :
- le premier consistait à comprendre et interpréter le sens de l’œuvre
littéraire. Pour ce qui est de cet ouvrage, il s’avère que la principale difficulté était de
cerner le ton du narrateur. L’essentiel à retenir était l’idée que malgré ses difficultés,
chacun est doué quelque part.
- Le second objectif concernait encore la littérature, et consistait à
réaliser une production écrite qui respectait des contraintes prédéfinies. Il s’agissait de
rédiger un texte prescriptif pour expliquer comment écrire lisiblement.
- Le troisième objectif était pluridisciplinaire, car il liait les arts visuels et
le français. Les élèves ont été amenés à produire un écrit à l’aide d’une plume
métallique et d’encre de chine. La production écrite a été finalisée à la plume.
J’ai donc demandé une grande implication aux élèves pour réaliser ce projet, et ils ont
eu une réaction favorable aux apprentissages proposés.
2.2.2 Mise en relation avec la prise de conscience du geste d’écriture
Je cadre les activités de ce projet par rapport aux observations menées par Marie-
Thérèse Zerbato Poudou, qui s’est intéressée à l’importance de l’explicitation de l’écriture par
le langage en cycle 1. Les études menées montrent que dès le plus jeune âge, il faut faire
observer les élèves, leur apprendre à anticiper et organiser leurs actions. Le langage est
sollicité dans sa fonction de construction de la pensée. On parle ici d’exercices graphiques tel
qu’ils sont pratiqués en maternelle. Mais pourquoi oublier avec des élèves de cycle 3 de leur
rappeler que l’écriture s’observe, se comprend et se construit ? Le fait de faire expliciter
20
l’exercice proposé me paraît nécessaire à tous les niveaux. L’apprentissage du tracé des lettres
de l’alphabet est encore une préoccupation, et il est important de parler de cela avec les
élèves. Faire recopier des lignes de lettres pour modifier l’écriture des élèves de cycle trois ne
va pas suffire pour réellement faire prendre conscience du geste d’écriture. En effet, les
élèves, même de 9 ou 10 ans, réagissent à l’écriture par un réflexe de tracé acquis par des
entraînements graphiques depuis l’âge de 3 ans. C’est par un contexte d’analyse de l’activité
et de compréhension de celle-ci que l’élève peut entrer dans une véritable démarche de
construction de sa procédure. La prise de parole demandée par le biais d’un roman permet de
contextualiser le travail demandé sur l’écriture.
2.2.3 Quelles activités pour ce projet
J’ai commencé par expliquer très clairement aux élèves que je m’intéressais à
l’écriture. Pour cela, je leur ferai découvrir un roman, puis nous travaillerons dessus de
différentes manières. C’est ainsi qu’a été introduit le projet, j’ai volontairement laissé les
élèves chercher quelles sortes d’activités nous pourrions mener. Ils ont tout de suite penser à
la production écrite, en écrivant l’inverse du livre. J’ai dû les amener à parler de la
calligraphie, mais certains ont réagit spontanément car ils connaissaient l’existence du
matériel et de la technique (sans l’avoir expérimentée).
Pour faciliter la compréhension de ce qui suit je résume brièvement le roman proposé.
Il s’agit d’un élève nommé Chester Howard, qui, du fait du métier de sa mère, change d’école
très fréquemment. L’histoire se passe dans l’école de Walbottle Manoir, où les élèves sont
particulièrement disciplinés. Le nouvel élève est très déprimé de se trouver là, et en
particulier, à côté d’un élève complètement désordonné et ayant de grosses difficultés, Joe
Gardener. Mais Chester est amené à collaborer avec son voisin pour l’aider à supporter
l’école. En effet, Joe écrit vraiment très mal, et sur un ton humoristique, Chester l’aide a
confectionner un manuel intitulé Comment écrire comme un cochon. En découvrant Joe,
Chester découvre qu’il a un talent inconnu de tous : il est très doué pour réaliser des
maquettes. Chester réussit alors à mettre en avant son talent aux yeux de tous.
La lecture du roman s’est faite principalement en lecture offerte, soit de ma part, soit
par un élève. Les chapitres 2, 3, 4 et 5 ont été lus par groupes d’élèves silencieusement, puis à
partir d’une grille de questions, chaque groupe a présenté au reste de la classe le déroulement
de l’histoire.
21
Une autre activité s’est mise en place parallèlement, concernant la production écrite.
En premier lieu, nous avons élaboré un tri de texte avec les CM1 afin de mettre en avant les
caractéristiques du texte prescriptif. Ce travail a été relaté aux CE2 afin de donner à tous les
élèves les caractéristiques du texte prescriptif (la connaissance de ce type de texte était donc
seulement informative pour les CE2). Ensuite, nous avons élaboré à partir du texte du roman
une liste des conditions favorables à l’écriture lisible. Puis, les élèves ont élaboré leur propre
texte donnant des conseils pour bien écrire. Ce travail s’est fait en trois jets successifs, puis a
été finalisé par la mise en page de cet écrit.
Toujours en parallèle, j’ai mené une séquence de découverte de la calligraphie, avec
une présentation d’ouvrages de calligraphies de divers pays. Puis j’ai présenté le matériel aux
élèves, avec comme objectif de faire un alphabet très esthétique et respectant les tracés des
lettres. Enfin, nous avons utilisé ces apprentissages pour finaliser la production écrite et pour
l’illustrer d’un alphabet calligraphié.
2.2.4 Les séances spécifiques à la production d’écrit
Je reviens sur les séances de production d’écrit, car c’est là que toute mon attention
s’est portée. Lors du premier jet, les élèves ont utilisé le crayon à papier. Il semble que le
blocage qui a pu exister à ce moment-là chez certains élèves résidait dans l’incompréhension
partielle de la consigne d’écriture. En effet, le fait d’avoir listé les critères permettant d’écrire
lisiblement n’a pas été mis en relation par ces élèves avec la production demandée pour
donner des conseils d’écriture. Cela a été résolu par le fait que certains de leurs camarades les
ont invités à consulter l’affiche pour s’inspirer. En revanche, le geste d’écriture en lui-même
n’a pas constitué un obstacle.
Lors du deuxième jet, les élèves avaient eu une correction concernant les idées à
développer ou les exemples manquants. Là encore, ils ont travaillé au crayon à papier. Le
problème du contenu était résolu, ils ont donc été confrontés à leur propre relecture. Et ce
n’était pas évident pour tous. Je les ai amené à soulever le problème de l’écriture, d’autant
plus qu’ils étaient en train de travailler sur des conseils d’écriture lisible. Ce jet a cependant
été difficile à corriger pour certaines productions car l’écriture était très peu soignée. Cela
relevait de deux types de problèmes : la dysorthographie totale des mots qui rendait quasi
impossible la lecture de celui-ci, et la dysgraphie du mot qui rendait la lecture très difficile.
Lors de cette correction, j’ai souligné aux élèves les erreurs d’orthographe.
22
La séance suivante a consisté pour les élèves à s’auto-corriger, puis à vérifier cette
correction par binôme, avant de me rendre la production. J’ai choisi de corriger moi-même
les erreurs restantes, afin d’accélérer le projet, du fait de la fin de mon stage. Il aurait sinon été
préférable d’utiliser ces erreurs pour débuter une séance d’ORL. Les erreurs concernant des
notions déjà étudiées en ORL doivent êtres corrigées par l’élève avec l’aide de ses outils.
Après ces corrections, les élèves devaient recopier au propre, toujours au crayon à papier leur
production. L’utilisation du crayon à papier n’a pas été réfléchie par avance, ce sont en fait les
élèves qui ont fonctionné comme ils en avaient l’habitude, du fait de l’absence de consigne de
ma part. Cela était dans le but de pouvoir finaliser la production à la plume sans être gêné par
l’aspect brouillon du jet corrigé, mais aussi de prendre déjà conscience du geste utilisé dans la
copie. De ce fait, il aurait été intéressant de comparer un écrit au stylo bille et l’écrit à la
plume métallique.
Pour finir, les élèves ont du recopier leur production sur des feuilles de type canson, à
l’aide d’une plume métallique. Il y a un élève qui, du fait de son comportement, a été amené à
écrire au stylo bille (cela m’a soulevé un dilemme car j’aurais aimé avoir une trace écrite à la
plume de tous, cependant le respect des autres élèves l’a emporté).
Cette séance était programmée pour rendre les élèves conscients de l’importance de
leur geste d’écriture lors de leur production.
III- ANALYSE DE MA PRATIQUE
3.1 Mise en œuvre et analyse d’une séquence au CP
3.1.1 La lettre au Père Noël
La séquence proposée aux CP avait pour objectif de faire construire une production
écrite, tout en ayant sensibilisé les élèves aux problèmes de graphisme. Le choix de la lettre
au Père Noël me semble approprié, car il correspond à une période de l’année où l’entrée dans
l’écriture est essentielle. J’ai cependant pensé cette séquence de façon partielle, en omettant
l’explicitation à faire aux élèves sur mes objectifs, et les liens existants entre les séances de
graphisme et la production écrite. Cette séquence avait un aspect motivant par son thème et un
aspect constructif d’apprentissage par la conception de l’écrit final. Il laissait divers choix
d’écriture et de formulation aux élèves tout en les laissant très guidés dans leur travail. Cela
permettait de se concentrer sur l’écriture.
23
3.1.2 En CP, en quoi l’orientation des activités mises en place n’était pas liée
Lors de cette activité, je souhaitais créer une relation entre le geste d’écriture et la
production d’écrit. Cette intention n’a pas été perçue par les élèves. C’est sans doute là que
s’est posée à moi la question des relations entre les activités proposées. Au départ, mon
objectif était de donner du sens par la production d’écrit au geste graphique. En réalité, il
s’avère extrêmement périlleux de vouloir mener les deux aspects en parallèle alors que les
élèves ne sont pas familiers de l’outil d’écriture. Suite à ce stage, j’ai pris conscience que
l’activité d’apprentissage de l’écriture se devait d’être menée indépendamment de tout autre
objectif. Cependant, il faut toujours annoncer ces séances comme des exercices ayant pour but
d’atteindre un autre objectif, qui sera le moteur de motivation pour les élèves. Ceux-ci
s’impliqueront ainsi plus favorablement dans l’activité de graphisme car ils auront compris le
but de l’activité. C’est pourquoi je me suis posé la question, a posteriori, sur les relations entre
les activités proposées au CP et le lien avec l’écriture.
Reprenons ce que j’ai mis en place lors de ce premier stage en responsabilité : d’une
part, il y a eu les séances de graphisme basées sur la méthode de Danièle Dumont, d’autre
part, il y a eu la séquence de production d’écrit. L’objectif commun visé était bien la mise en
valeur de l’apprentissage du geste d’écriture. Mais je n’ai pas su présenter cet apprentissage à
mes élèves, qui de ce fait, n’ont perçu que des séances centrées sur l’apprentissage de
l’écriture, et d’autre part, des séances où le geste d’écriture aurait presque pu apparaître
comme quelque chose d’acquis. Comment faire pour définir clairement à des élèves, pour qui
les apprentissages sont multiples, qu’il existe un lien entre tous : l’apprentissage du geste
d’écriture. Cet outil sera le leur tout au long de leur scolarité, et plus largement de leur vie. En
premier lieu, j’aurais pu faire remarquer aux enfants tous les moments ou ils ont eu besoin
d’écrire. Soit pour se souvenir, soit pour informer, soit pour communiquer pour leurs
parents… La liste est longue et aurait pu être mise à profit pour prendre conscience de
l’importance du geste d’écriture. Ensuite, j’aurais pu proposer des séances de graphisme en
impliquant l’ensemble des apprentissages, et surtout en spécifiant l’objectif. Au cours
préparatoire, l’apprentissage de la lecture est souvent vécu comme l’objectif premier de cette
classe. J’ai volontairement mis à profit l’étude du phonème [m] en lecture pour faire
apparaître le graphème associé, et proposé aux élèves un apprentissage plus spécifique de la
lettre m. Mon erreur se trouve dans le fait que je n’ai pas spécifié ce lien aux élèves, d’où
l’impression d’avoir vécu des séances décrochées sur le m et le n. En ce qui concerne la
24
production d’écrit, là encore, mon objectif était de rendre le geste graphique agréable car
associé à une production de texte valorisante et motivante. Si j’ai su conserver l’aspect
motivant de l’activité, je n’ai pas su relier l’activité à l’apprentissage du geste d’écriture. Il
n’est donc pas évident, après cette expérimentation de définir si l’impact du geste d’écriture
sur la production d’écrit est réel, et s’il est un frein ou une aide.
Ces constations révèlent que l’on oublie trop souvent de s’occuper de l’apprentissage
de l’écriture avec les élèves. Ceux-ci sont confrontés de façon permanente à l’écriture et ne
sont pas correctement préparés. Quelles en sont les conséquences ? On retrouve bien plus tard
des élèves qui font de l’écriture un outil scolaire auquel ils ne prêtent pas attention. Si
l’écriture est peu lisible ou si elle est trop lente, l’élève se reportera à l’adulte référent : c’est
lui qui n’a pas su relire, c’est lui qui dicte trop vite. Bien évidemment, l’enseignant est
responsable de certaines dérives d’écriture, du fait de son impatience ou de sa trop grande
compréhension. Peut-être l’habitude joue-t-elle son rôle. En effet, prenons l’exemple de ces
élèves de CM2 que j’ai pu observer au cours de séances en technologie lors d’un APP. Nous
avons demandé aux élèves des traces écrites sur leurs constructions et leurs procédures. Et
lorsque nous avons voulu relire les comptes-rendus, il s’est avéré difficile de déchiffrer
certaines lettres pour l’ensemble des stagiaires PE2 présents. Cette remarque avait-elle été
faite à cet élève ? (Il s’agit bien ici d’un seul élève sur les 5 comptes-rendus d’expériences de
la classe). Cela ne semble pas évident. Cette anecdote vient souligner l’importance
d’expliquer aux élèves dès le début de leurs apprentissages, les fonctions de l’écrit ainsi que
l’importance de la maîtrise du geste d’écriture. C’est en cela que les activités que j’ai pu
proposer en CP n’étaient pas liées par un objectif conjoint pour les élèves. L’acte d’écriture
aurait dû être souligné à chaque fois que les élèves utilisaient cette technique, dans l’ensemble
des activités proposées à l’école. La communication de l’enseignant envers ses élèves sur le
sens des activités proposées, sur les objectifs visés n’est certainement pas assez complète pour
permettre aux élèves de prendre conscience de leur activité d’écriture tout au long de leur
scolarité. Les élèves auraient alors été plus sensibles à ces moments. De ce fait, ils ne
distinguent pas les moments d’écriture des moments de langage. Les sens qui doivent êtres
mis en éveil pour cette activité ne sont pas alors interpellés au bon moment du fait du manque
de communication. Peut être aurait-il été astucieux de créer une ambiance d’écriture par le
biais d’une ambiance définie, comme de la musique.
Faire distinguer clairement aux élèves la différence entre la production d’écrit faisant
appel à leur créativité, la copie, faisant appel à un geste moteur, et la calligraphie soignée
ayant pour but de créer une œuvre d’art, là reposent les enjeux des explicitations que je peux
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donner aux élèves. Cette réflexion résulte d’une expérience en cycle 2, mais il me semble très
intéressant de mener la réflexion au cycle 3, car s’il n’existe plus à ces niveaux dans les
emplois du temps une plage horaire réservée à la copie ou au geste graphique, il n’en est pas
moins vrai que toute activité mène à un besoin d’écriture. La démarche commencée dans le
cycle précédent devient alors primordiale dans la façon d’aborder le sujet, et il n’est pas trop
tard, à mon sens, pour continuer de s’intéresser à l’écriture de nos élèves. C’est pourquoi j’ai
souhaité mettre en place des activités suivant une progression que j’ai préparé en tenant
compte des arguments que je viens de développer, basés sur mes propres observations ou sur
des propos théoriques et expérimentés par d’autres.
3.1.3 Ce qui s’est révélé positif en CP
Après un bilan très mitigé de ma pratique, voici les points sur lesquels l’acte d’écrire
s’est révélé être le moteur de la production écrite. Reprenons la première séance. Lorsque les
élèves ont choisi leurs jouets, il n’y a eu aucun problème d’ordre scolaire. Puis, la demande
qui consistait à produire une copie d’écrit a commencé à complexifier la tâche. A ce moment-
là, Tony, pour qui l’écriture posait un vrai problème, a eu un blocage. C’est la raison pour
laquelle j’ai modifié l’exercice en lui recopiant les noms des jouets en cursif. Il a réalisé avec
du mal sa copie, mais ce n’était finalement que la création d’un outil d’écriture. Lors de la
rédaction de la lettre, ce même élève, sachant qu’il devait écrire, a été freiné par cette pensée.
Comment allait-il maintenant pouvoir respecter la consigne, qui demande d’écrire dans un
espace défini, alors qu’il ne maîtrise pas l’espace feuille ? Il est effectivement resté un long
moment à observer sa feuille. Mais lorsqu’il a compris que je ne l’évaluerai pas sur son
travail, qui serait un écrit de correspondance, le déblocage s’est fait. Cette réaction mérite une
analyse. Comment percevait-il l’école ? Etait-ce comme une contrainte qui finissait par une
sanction négative de façon systématique ? En réponse à l’annonce d’une production non
évaluée, cet élève s’est vu motivé. Il a donc été motivé par l’objet de la lettre mais également
par le sentiment de ne pas être « jugé » sur sa production. Cela a permis à cet élève d’entrer
dans certains apprentissages pour lui-même et non pour l’enseignant. Ainsi, les jours suivants,
cet élève s’est appliqué dans son geste et son tracé lors de tous les moments d’écriture
(écriture de son prénom en particulier sur l’ensemble de ses travaux).
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3.2 Mise en œuvre et analyse d’une séquence en cycle 3
3.2.1 La belle écriture en CE2 – CM1
La séquence proposée s’inscrivait dans un projet. L’objectif double était de faire
prendre conscience à des élèves déjà expérimentés en écriture de leur tracé, et de réaliser une
production écrite avec contraintes. Cette séquence m’apparaît, après essai, comme étant un
bon moyen de mettre en réflexion les élèves. Ils ont été pris à partie par le biais de l’histoire
car ils se sont rapidement identifiés aux différents personnages, du fait d’un environnement
connu de tous (une école). En ce qui concerne la partie de production, le passage par une liste
des conseils pour écrire lisiblement avant de passer à une production individuelle s’avère être
nécessaire pour tous. En effet, la difficulté résidait dans le fait qu’ils avaient, par le texte du
roman, un exemple de texte prescriptif pour écrire comme un cochon. Il fallait que les élèves
proposent un texte donnant des conseils contraires. Or certains élèves n’avaient pas bien
compris ce qu’était le sens contraire. Le passage par la liste commune de conseils était donc
une aide. La motivation par la nouveauté de l’écriture à la plume devait permettre une réelle
implication dans l’écriture. Cette séquence, analysée a postériori, se devait d’être efficace
pour l’étude de l’implication du geste graphique dans la production d’écrits.
3.2.2 Une réelle prise de conscience du geste d’écriture
La réflexion menée après mon premier stage en responsabilité m’a conduite à mettre
en place cette proposition pour des élèves déjà scripteurs. L’objectif de cette séquence n’est
pas de vouloir rééduquer l’écriture de l’ensemble des élèves de la classe, mais de redonner le
plaisir d’écrire à tous, sans que l’acte d’écrire soit une contrainte, et redevienne un plaisir. Par
ce biais, c’est le geste graphique qui est repris pour donner conscience aux élèves du
mouvement utilisé. Si l’apprentissage de l’écriture est globalement l’objet du cycle 2, on
retrouve dans les compétences spécifiques des programmes cet item : 8. « avoir acquis une
première compétence d’écriture et de rédaction », et plus spécifiquement, « copier rapidement
un texte d’au moins dix lignes sans erreur orthographique, correctement mis en page, avec
une écriture cursive régulière et lisible ».
Par la mise en place de cette séquence, il m’a semblé que les élèves ont bien pris
conscience de l’importance de l’écriture. 8. Qu’apprend-t-on à l’école élémentaire, 2002, 166
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Ils ont su donner les conseils appropriés et les ont mis en application lors des séances de
production écrite. Cette prise de conscience s’est révélée par des discussions entre eux et avec
moi-même sur le sens de construction d’une lettre et la tenue du stylo principalement. En
effet, les élèves se sont vus contraints par le matériel proposé de réfléchir à la tenue du stylo,
avec quels doigts, dans quel sens ? Ils ont soulevé le problème de la construction des lettres.
Des remarques comme « il faut monter puis redescendre en tenant bien sa plume pour faire le
l, sinon on ne peut pas faire la boucle. » Cela montre bien que les élèves ont été amenés à une
réflexion sur leur geste graphique, chose à laquelle on a peu l’habitude de penser. En outre,
j’ai noté qu’ils apprécient la belle écriture, et chacun était curieux de voir ce qu’avait fait le
voisin, en s’émerveillant de la production de celui-ci. Ils ont donc également pris conscience
que l’écriture doit être lisible par nécessitée de lecture, mais peut être également un plaisir en
elle-même par la qualité graphique qui lui est attribuée.
3.2.3 Les écueils de la séquence proposée
J’ai cependant été déçue de l’inefficacité relative de mon projet sur l’écriture auprès de
quelques élèves. Il s’avère que cette séquence s’est révélée très positive pour la réflexion pour
la majorité des élèves, mais certains élèves, en difficulté, n’ont pas profité de ces
apprentissages. En effet, le fait de ne pas pouvoir relire les productions écrites de ceux-ci est
un signe d’échec pour ces élèves. N’étant pas présente en classe plus de trois semaines, j’ai dû
avancer rapidement sur toutes les phases proposées, et je pense que ces élèves auraient eu
besoin d’un temps beaucoup plus long pour prendre conscience de leur geste d’écriture. En
qualité de professeur des écoles, je n’ai pas pu permettre aux élèves de modifier leur geste
d’écriture. Mais il me semble que les difficultés ancrées chez des CE2, avec des problèmes
encore prononcés sur la perception des phonèmes et la transcription en graphèmes (problème
relevé lors d’une dictée), ne peuvent être résolues en programmant cette séquence. Il apparaît
que ces difficultés doivent être prises en charge par des spécialistes (orthophonistes).
Il est intéressant cependant d’observer les productions. Elles sont à classer en trois
catégories : ceux qui ont complètement adhéré au projet et se sont impliqués en s’appliquant
dans leur geste d’écriture pour la production écrite demandée (principalement des CM1, voir
annexe 5). Il y a ceux qui n’ont pas réussi à produire un écrit complet et propre du fait de la
contrainte de l’outil d’écriture (principalement des CE2, voir annexe 6). Enfin, il y a des
élèves qui ont « abandonné » parce que le geste d’écriture demandé devenait gênant et trop
exigeant à leurs yeux (Reda, voir annexe 7). J’ai été très satisfaite de la production de Sarah
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en CE2 (annexe 8), qui est suivie par le réseau pour, entre autre, des problèmes d’écriture. Sa
production montre qu’à l’inverse de certains, le passage par un outil scripteur original a
favorisé sa production écrite.
J’en conclus que si la partie de lecture littéraire était parfaitement adaptée à ces élèves,
la partie de production écrite était prématurée. Cette séquence doit donc être déclinée selon les
difficultés des élèves, mais ne peut pas résoudre tous les problèmes liés à l’écriture chez
certains enfants.
3.3 Ouverture sur l’avenir
Pour mes classes futures, il me semble qu‘il est important de faire prendre conscience
aux élèves de l’importance du geste graphique, et ce, dès le plus jeune âge. En raison des
obligations des programmes, il me semble difficile de mener des séquences consacrées au
graphisme après le cycle 2, mais il m’apparaît primordial de ne pas négliger le travail portant
sur l’écriture en cycle 3. C’est pourquoi je n’hésiterai pas à mettre en place des séquences
liées au geste d’écriture, car l’observation des cahiers à tous les niveaux montre combien
l’écriture reste un apprentissage difficile et long.
En ce qui concerne la façon d’aborder le graphisme à l’école, je serais favorable à une
réflexion proposée par René Amigues et Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, que je cite : 9
« Aiguiser l’observation, anticiper et organiser les actions, choisir les procédures, évaluer,
apparaissent comme les fonctions essentielles des exercices graphiques dans un contexte
collectif où le langage est sollicité dans sa fonction de construction de la pensée. C’est à ce
prix que les exercices graphiques affirmeront leur légitimité. »
Mes expériences montrent que la prise de conscience du geste graphique induit un
rapport à l’écrit pour les élèves, qui génère lui-même une influence sur la production d’écrits.
Il faut donc veiller à prendre en compte cette dimension dans les activités de production
écrite.
9. Amigues, R., Zerbato-Poudou, M.T., 2000, 161
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CONCLUSION
L’importance du geste graphique dans la vie d’un élève est primordiale. Il s’agit donc
pour nous, enseignants, de concevoir des séquences appropriées aux apprentissages
nécessaires à tous les niveaux de l’école primaire. En maternelle, on se préoccupe du
graphisme dans l’objectif d’apprendre à écrire. Il est alors nécessaire de ne pas perdre de vue
cet objectif et de mettre en relation les activités proposées avec les objectifs définis.
En cycle 2, l’élève entre dans une véritable phase d’apprentissage de l’écriture et de la
lecture. Il paraît essentiel de mettre en relation ces deux activités qui sont imbriquées. Si
l’élève ne fait pas la corrélation entre son geste d’écriture et la lisibilité future de son écrit,
rien ne peut lui faire prendre alors conscience de l’importance de celle-ci. La séquence que
j’ai mise en place en CP m’a permis de constater l’explicitation indispensable auprès des
élèves pour obtenir des résultats. L’idée de la mise en relation entre les séances de graphisme
et la production d’écrits me semble rester alors pertinente.
Enfin, en cycle 3, les habitudes sont déjà installées pour tout ce qui concerne
l’écriture. L’élève a adopté sa propre tenue de stylo et sa posture. Tout cela est lié à
l’adaptation physique qu’il s’est créé face à ses difficultés d’écriture. La séquence mise en
place en CE2-CM1 se révèle être appropriée à la prise de conscience de ce qu’est l’écriture,
c'est-à-dire qu’il y a une véritable implication de l’élève. Elle n’est plus conçue comme un
outil approximatif mais comme un outil nécessaire aux apprentissages et qui peut de surcroît
être un réel plaisir de production.
L’adaptation que les élèves ont face à des défauts d’apprentissage ne peut pas être
résolue sans passer par une réelle prise de conscience de la part de l’élève face à son
implication personnelle dans l’apprentissage de l’écriture. C’est pour cela que je suis
favorable à cette prise de conscience avant d’entrer dans une démarche de correction du geste
graphique. Ainsi, l’élève sera pleinement acteur de son apprentissage. Il n’en est pas moins
vrai que les élèves ayant de grandes difficultés sont peu réceptifs à mes propositions. Il est
donc nécessaire de travailler en équipe, en relation avec les maîtres de l’élève en amont et en
aval. Je pense qu’il serait favorable pour un certain nombre d’élèves en difficulté de travailler
le geste graphique avant de penser à une autre forme de remédiation, car l’écriture peut
devenir un frein à leurs apprentissages.
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BIBLIOGRAPHIE
- AMIGUES, René et ZERBATO-POUDOU, Marie-Thérèse. Comment l’enfant devient élève. Paris : Retz, 2000, 207p.
- BARON, Liliane. Du graphisme à l’écriture. Tournai : Magnard, juin 1993, 160p.
- DUMONT, Danièle. Le geste d’écriture. Paris : Hatier, Novembre 2000, 143p.
- FERREIRO, Emilia. L’écriture avant la lettre. Hachette, collection Petite enfance, premiers enjeux : Maxéville, 2000, 263p.
- LE DEUN, Elisabeth. Des premières traces à l’écriture : écrire à l’école maternelle. In Cahiers pédagogiques, septembre 2002. p 61-63.
- Les chemins de l’écriture. Paris : Bordas, collection Tavernier, 1988, 103 p.
- LURCAT, Liliane. Etude de l’acte graphique. Paris : Mouton, 1974, 210p. - Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-t-on à l’école maternelle ? CNDP / XO éditions, 2002. - Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-t-on à l’école élémentaire ? CNDP / XO éditions, 2002. - Ma classe de maternelle, Léo et Léa pour lire, écrire, compter, grande section, Hatier. - ZERBATO-POUDOU, Marie-Thérèse. A quoi servent les exercices graphiques ? In : Repères n°26-27, 2002-2003. p 61-73. SITE INTERNET - http://methodedanieledumont.monsite.wanadoo.fr
ANNEXES
Annexe 1 : graphisme en CP Alparslan……………………………………………………….pI Annexe 2 : graphisme en CP Mélissa………………………………………………………...pII Annexe 3 : lettres au Père Noël ……….………………………………………………….....pIII Annexe 4 : lettres au Père Noël …..………………………………………………………...pVI Annexe 5 : production CM1 …….………………………………………………………...pVIII Annexe 6 : production CE2 ………………………………………………………………...pIX Annexe 7 : production Reda…………………………………………………………….....…pX Annexe 8 : production Sarah………………………………………………………………..pXI
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
Résumé
La place de l’écrit est prépondérante et la mise en place du geste d’écriture est un travail de
longue haleine, basé traditionnellement sur de nombreux exercices graphiques à l’école
maternelle. L’objectif visé se doit d’être clairement affiché. L’écriture est un apprentissage de
tous les niveaux de l’école élémentaire. Le geste est alors en lien avec la production écrite, en
cycle 2 comme en cycle 3.
Mots clés : graphisme / écriture / production / tracé / apprentissage