Emilia Ferreiro es argentina y se doctoró en Psicología con una tesis dirigida

por Jean Piaget, en la Universidad de Ginebra (Suiza), en 1970. Es Doctor

Honoris Causa de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad de Río

de Janeiro. En 1997, le dieron la Orden Andrés Bello, en Venezuela. En la

actualidad, reside en México y se desempeña como investigadora del

CINVESTAV (Centro de Investigación y de Estudios Avanzados) y del SIN

(Sistema Nacional de Investigaciones).

Su investigación en el campo de la adquisición de la lengua escrita descubrió

que los niños construyen ideas originales y sistemáticas sobre la escritura y

que las ponen en acción tanto al intentar interpretar lo escrito como al tratar

de escribir por sí mismos. Su teoría aporta una interpretación del proceso de

transformación de la comprensión de la escritura, explica cómo el niño

transforma sus conceptualizaciones y se aleja definitivamente de una visión

normativa que evalúa las escrituras infantiles sobre la base de l

a norma adulta.

La educadora argentina que revolucionó la lectoescritura asegura que si los

docentes no leen son incapaces de transmitir placer por la lectura. Dice que

todos los chicos pueden aprender si los maestros se lo proponen. Para la

investigadora, la escuela es muy resistente a los cambios porque siguen

instaladas viejas ideas.

Entrevista por Mariana Otero

Emilia Ferreiro casi no necesita presentación. Para el mundo de la educación

es un referente indiscutible, que revolucionó la enseñanza de la

lectoescritura y que realizó numerosos aportes a la alfabetización en el

mundo.

Es argentina, pero está radicada en México desde hace más de dos décadas.

Su tesis de doctorado fue dirigida por Jean Piaget en la Universidad de

Ginebra. Hace años que recorre América y Europa dando conferencias y

capacitaciones a docentes; es autora de innumerables artículos científicos y

libros y fue reconocida varias veces como doctora honoris causa por diversas

universidades, entre ellas la Universidad Nacional de Córdoba (1999).

La investigadora del Centro de Investigación de Estudios Avanzados del

Instituto Politécnico Nacional de México estuvo en Córdoba invitada por la

Facultad de Psicología de la UNC. En diálogo con La Voz del Interior , aseguró

que el docente no puede seguir haciendo tareas burocráticas, que debe

profesionalizarse, que todos los chicos pueden aprender si tienen un maestro

que crea que pueden lograrlo y que la escuela se resiste a los cambios que no

genera ella misma. A continuación, un extracto de una larga charla.

–¿Qué puede hacer la escuela para evitar el fracaso escolar?

–El fracaso escolar tiene varias caras (...) Voy a hablar de los aprendizajes

vinculados con la lengua. La alfabetización inicial o tiene lugar en los

primeros años de la primaria o es un déficit que se arrastra muy mal. Incluso

en casos donde no hay percepción de fracaso puede haber fracaso con

respecto a lo que significa alfabetizar. Hoy nadie puede considerarse

alfabetizado si está en situación de comprender mensajes simples, saber

firmar o leer libros con léxico y sintaxis simplificada. Desde finales del siglo XX

estamos asistiendo a una revolución en la que la digitalización de la

información es parte de la vida cotidiana y la escuela ni se ha dado cuenta.

Entonces sigue preparando para leer un conjunto limitadísimo de textos,

sigue haciendo una alfabetización para el pizarrón. Trabajar con la diversidad

de textos y alfabetizar con confianza y sin temor a circular a través de los

múltiples tipos de textos y de soportes textuales del mundo contemporáneo

es indispensable.

–¿Se puede decir que la escuela sigue siendo demasiado conservadora para

niños de la era tecnológica?

–El sistema escolar es de evolución muy lenta. Históricamente ha sido muy

poco permeable a cambios que la afectaban. Dos ejemplos: cuando apareció

la birome, la primera reacción del sistema educativo fue “eso no va a entrar

acá porque arruina la letra”, y la escuela le hizo la guerra a ese instrumento:

una guerra perdida de antemano (...) Lo mismo hizo cuando aparecieron las

calculadoras de bolsillo y dijeron “eso va a arruinar el cálculo escolar y no van

a entrar”. Y entraron con muchas dificultades, hasta que en algunos lugares

descubrieron que podía hacerse un uso inteligente de la máquina de calcular.

En ese contexto hay que ubicarse. La institución escolar siempre ha sido muy

resistente a las novedades que no fueron generadas por ella.

–Ahora se resiste a la computadora.

–Es una tecnología de escritura y tiene ventajas innegables para la

enseñanza. La primera reacción es de desconfianza. El primer acto reflejo es

que si nos traen una, la ponemos con llave.

–¿Se puede alfabetizar igual en diferentes contextos sociales y culturales y

con recursos distintos?

–Hay cosas que van a ser iguales y otras que son necesariamente distintas.

Algo que les digo siempre a los maestros es: “¿Usted no sabe qué hacer el

primer día? Lea en voz alta”. La experiencia de escuchar leer en voz alta no

es una experiencia de todos los chicos antes de entrar a la escuela y es

crucial para entender ese mundo insólito que tiene que ver con que hay

estas patitas de araña (muestra las letras) en una hoja y que suscitan

lengua.

–Es otra forma de enseñar a leer y escribir...

–Más que empezar con la pregunta típica de cómo hago para enseñar a leer y

escribir, primero hay que enseñar algo acerca de lo que es la escritura y para

qué sirve. El maestro tiene que comportarse como lector, como alguien que

ya posee la escritura. La gran diferencia entre los chicos que han tenido libros

y lectores a su alrededor y los que no los han tenido es que no tienen la

menor idea del misterio que hay ahí adentro. Más que una maestra que

empieza a enseñar, necesitan una maestra que les muestre qué quiere decir

saber leer y escribir. Cuanta menos inmersión haya tenido antes, más hay

que darle al inicio.

–¿El docente es consciente de que esta es una buena manera de enseñar a

leer y escribir? Hay investigaciones que dicen que los maestros no leen.

–Ese es uno de los dramas del asunto porque se habla mucho del placer de la

lectura, pero ¿cómo se transmite ese placer si el maestro nunca sintió ese

placer porque leyó nada más que instrucciones oficiales, libros de “cómo

hacer para”, leyó lo menos posible. Es muy difícil que ese maestro pueda

transmitir un placer que nunca sintió y un interés por algo en lo que nunca se

interesó. En toda América latina el reclutamiento de maestros viene de las

capas menos favorecidas de la población. En muchos casos no hay aspiración

a ser maestro. Y en ese sentido cambió, pasó de ser una profesión de alto

prestigio social a una con relativo bajo prestigio social.

–¿Cuánto influye eso en la alfabetización de los niños?

–Mucho, porque si alguien está haciendo lo que hace porque no pudo hacer

más, se va a sentir frustrado; y la frustración profesional no ayuda al ejercicio

profesional.

Una escuela vieja. –¿Se avanzó en el modo de alfabetizar?

–Hay una visión muy instrumentalista que piensa lo mismo desde hace tantas

décadas que da hasta lástima decirlo. Dice: “Primero vas a aprender la

mecánica de las correspondencias grafofónicas y para eso mejor que ni

pienses porque es un ejercicio mecánico de asociación de correspondencias.

Después vas a aprender de corrido, y después vas a entender lo que estás

leyendo y después, quizá, te venga esa cosa desde algún milagro llamada

placer por la lectura”. En realidad, el placer por la lectura entre los chicos que

tienen lectores a su alrededor es lo primero que se instala (...) Es lo primero,

no lo último.

–Esta tendencia del placer antes que lo instrumental no está en práctica;

seguimos con las viejas teorías. ¿Cómo se revierte eso?

–No es fácil. Lo que no consigo es que me den la lógica de la visión opuesta.

Por ese lado hice investigaciones que revelan que los chicos piensan sobre la

escritura antes y que lo que piensan es relevante y que es bueno tenerlo en

cuenta.

–¿Sigue en vigencia esa idea de que el maestro es la autoridad que les

enseña a niñitos que no saben nada?

–Siguen instaladas viejas ideas que son parte de la lentitud del sistema para

reaccionar. A veces con el razonamiento de que si siempre se hizo así para

qué cambiar (...) Una de las tendencias es regalarle el fracaso a la familia o al

niño y no asumir la responsabilidad de que todos los chicos pueden aprender

y deben aprender. Andan buscando desde antes que empiece el año escolar

quiénes van a repetir o quiénes son los disléxicos o los que tienen alguna

patología por la cual la cosa no va a andar. Y realmente todo cambia muy

fuerte cuando el maestro dice “aquí no va a haber repetidores” y cuando

asume desde el inicio que “aquí van a aprender todos”. Eso exige un

involucramiento fuerte del maestro con el aprendizaje; ahí entramos en otra

vertiente, en la que el oficio del maestro se ha ido burocratizando cada vez

más y desprofesionalizando al mismo tiempo. Recibe instrucciones y las

ejecuta: esa es la definición de un burócrata. En tanto, el profesional es el

que sabe lo que está haciendo, por qué lo está haciendo y tiene una

racionalidad y una especificidad que puede defender profesionalmente.

–¿Cómo se hace para sacar adelante a niños que concurren a escuelas

donde hay un libro cada 40 alumnos, sin biblioteca ni computadora y el

docente, además, atiende situaciones familiares, psicológicas?

–Enseñar a leer y escribir bajo los bombardeos es difícil. Cuando un maestro

está convencido de que puede hacer algo termina descubriendo la manera

de hacerlo, y si deja que el malestar general lo apabulle no va a poder hacer

nada. Si acepta estar ahí es porque cree que algo puede hacer. Si forma parte

de la desesperación colectiva, si se deprime junto con el ambiente, no va a

poder hacer nada. Pero hay maestros creativos que consiguen llevar adelante

algo que da esperanza... El maestro tiene que decir “aprender es posible”,

como el médico decir “la salud es posible”.

Método

Muestra:

La muestra la constituyeron ocho grupos de niños de primer grado de seis

escuelas públicas de Ciudad Obregón Sonora. En cuatro grupos se aplicó la

propuesta interconductual y en los otros cuatro grupos se aplicaron otros

métodos o estrategias (combinaciones de Pronalees, método silábico y

fonético) para la enseñanza de la lectura y la escritura. En total participaron

223 niños.

Instrumentos y materiales:

Instrumento de evaluación para la lectoescritura, elaborado, validado y

confiabilizado por el propio equipo de investigación (Bazán y Corral,

1999). Este Instrumento consta de 30 tareas, 15 concernientes a la

lectura y las otras 15 a la escritura, divididos en cinco niveles

funcionales, según la clasificación que hacen Ribes y López (1985).

Guía de instrucciones para los evaluadores. En este documento las

instrucciones han sido ordenadas y numeradas de acuerdo a los

ejercicios que aparecen en el instrumento de evaluación.

Hoja de categorías para analizar las respuestas de los niños. Las

categorías fueron numeradas de "4" a "0" en forma descendente,

siendo el cuatro la categoría más alta a obtener.

Hoja de registro para el instrumento de evaluación. Éste consiste en un

formato para marcar la categoría en la cual se ubica cada respuesta

dada por el alumno en cada uno de los reactivos.

Guía para el maestro y fichas de trabajo. La guía se dividió en tres

etapas o momentos. La primera consiste en una relación de

actividades para el trabajo con vocales; aquí los ejercicios de

lectoescritura mayormente fueron contextuales, pero se trabajaron

también los niveles referenciales y no referenciales, a través de

actividades de imaginación, trabajando así la expresión oral. La

segunda etapa incluye actividades diseñadas para el trabajo con

consonantes, en esta etapa se trabajan actividades en diversos niveles,

sin embargo se hace mayor referencia a ejercicios de tipo

suplementario y selector. Finalmente en la tercera etapa, se presentan

actividades o ejercicios de reforzamiento para reafirmar el aprendizaje

funcional de la lectura y la escritura; en este momento el mayor

número de actividades que se practican es del tipo selector, sustitutivo

referencial y no referencial. Cada una de estas etapas se acompaña con

ejercicios motrices, de atención y movilidad (instrucciones orales y

escritas).

Tarjetas con dibujos y palabras relacionadas con la letra que se iba

trabajando; (utilizadas principalmente en el primer y segundo

momento) ésto de acuerdo a lo que se propone en la guía para el

maestro.

Lista de indicadores de observación (lista de verificación) para

corroborar la implementación del método de acuerdo a sus

lineamientos; esta lista fue elaborada de acuerdo a la guía de

actividades entregadas a cada uno de los maestros participantes en la

aplicación del método. Fue utilizada durante todo el ciclo escolar en las

visitas semanales que se hicieron a los grupos donde se aplicó la

propuesta interconductual.

Procedimiento:

El procedimiento que se llevó a cabo en este estudio se dividió en tres fases

principales:

Fase 1. Previo a la implementación del método

Inicialmente se analizó el programa utilizado por Mares, Bazán y Farfán

(1995), durante catorce seminarios de trabajo del equipo investigador,

el programa tuvo algunas modificaciones y se adaptó para dar lugar a

lo que hoy es el MEFLE y particularmente el texto guía que

implementaron los maestros.

Mientras se realizaban estos seminarios, también se estuvo invitando y

contactando a los maestros que participarían en el proyecto de

investigación.

Posteriormente se impartió un curso de capacitación metodológico, y

otro curso sobre los fundamentos teóricos del MEFLE, dirigido a un

grupo de maestros interesados en aplicar el programa.

Esta primera fase culmina cuando se han contactado a los 4 grupos a

los que se aplicó la propuesta interconductual y los 4 grupos donde se

aplicarían otras propuestas.

Fase 2. Implementación del Mefle

Incluye la aplicación de una primera evaluación de los desempeños en

la lectura y la escritura a los 8 grupos participantes.

Se realizaron también durante todo el ciclo escolar (periodo de

tratamiento) reuniones mensuales con los maestros que aplicaron la

propuesta, ésto con el fin de compartir los avances y problemas que se

estuvieran presentando; estas reuniones eran aprovechadas para

entregar y analizar las fichas de trabajo de las próximas actividades a

llevar a cabo.

Además de estas reuniones se estuvo supervisando el nivel o grado de

apego de los maestros al método; durante todo el ciclo escolar se

llevaron a cabo visitas periódicas donde se observaba qué actividades

se estaban desarrollando y cómo se estaban haciendo.

Fase 3. Recolección de últimos datos

Durante la última semana de mayo y primera de junio se aplicó la

segunda evaluación o postest a los 8 grupos participantes.

Características del método para la enseñanza funcional de la lectura y la

escritura en el primer grado de primaria (MEFLE).

El método integra estrategias derivadas tanto del método global como del

método analítico, pero enfatiza la adquisición y ejercicio de la lectura en

cinco niveles funcionales.

La atención se centra en la interacción entre el maestro, el niño y el

referente. Por ello las actividades de enseñanza-aprendizaje se dan a partir

de situaciones familiares y significativas para el niño.

La relación entre el niño y el referente se puede establecer de diversas

formas que pueden incluir tareas de construcción en forma oral y escrita de

cuentos, historias o instrucciones; discriminación de palabras, letras, figuras o

contenidos; responder a preguntas literales y de inferencia en forma oral y

escrita; composición oral y escrita a partir de referentes presentados en

dibujos, textos, o en forma oral; escribir opiniones sobre dichos o temas

simbólicos, etc.

Se incluyen también ejercicios relacionados con los aspectos mecánicos de la

lectura y la escritura, como el reconocer y discriminar vocales y consonantes,

pero siempre como parte de una etapa de adquisición y ejercicio funcional de

la lectura y la escritura; es decir, que el niño logre un dominio en las tareas,

identificándolas en palabras significativas y discriminándolas

fonológicamente.

Es importante considerar que en ocasiones la enseñanza de una letra, tomará

más de una sesión; por lo que al momento de continuar con el proceso de

enseñanza-aprendizaje de dicha letra, se deberá partir haciendo un repaso

de lo que se ha avanzado.

PRIMER MOMENTO

TRABAJO CON VOCALES

Ejercicios previos:

Seguimiento de instrucciones orales a través de juegos, canciones, ejercicios

motrices, de atención y movilidad.

Presentación de la vocal

Dibujo en el aire

Juego con tarjetas

Juego del timbre

Juego con dibujos (adivinanzas, situaciones vivenciales, entrevistas,

elaboración de cuentos, descripción de personajes y de las actividades y

funciones de los personajes).

Copiado

Construcción de cuentos orales

SEGUNDO MOMENTO

TRABAJO CON CONSONANTES

Ejercicios previos:

Seguimiento de instrucciones orales (Juego del calentamiento, el rey dice,

etc.).

Repaso de las vocales

Presentación de la consonante

Dibujo en el aire

Juego con tarjetas

Presentación de consonante asociados con una vocal

Juego con sílabas

Juego con dibujos

Copiado

Escritura de palabras (con o sin referente)

Construcción de cuentos orales

Lectura de frases pequeñas y formulación de preguntas literales y no

literales.

Dictado de frases

TERCER MOMENTO

TRABAJO DE TIPO SELECTOR, SUSTITUTIVO REFERENCIAL Y NO

REFERENCIAL

ACTIVIDADES DE TIPO SELECTOR

1. Leerles diariamente e irles haciendo preguntas literales a los niños en cada

parte de la lectura (libro de lecturas del niño)

2. Observa, lee y escribe

En cada reactivo se presentarán 3 láminas con dibujos para que los niños

seleccionen el nombre del dibujo que corresponda:

El carro y el _______________sirven para viajar

El rehilete y el _____________se parecen porque los dos se mueven con el

aire.

ACTIVIDADES DE TIPO SUSTITUTIVO REFERENCIAL

De las lecturas que vienen en el libro para el niño.

Leerles pequeñas partes y hacerles preguntas "no literales" como:

¿Qué pasaría si...?

¿Por qué crees que... ?

¿A qué se debió....?

¿Qué hubiera pasado si...?

¿Qué hubiera hecho Manuel si ...?

Actividades del cartero

*Escritura de cartas para sus compañeros.

*La libreta de mi maestra: tener 2 ó 3 libretas "llamativas" y entregarlas

diariamente a los niños para que en su casa escriban todo lo que hicieron ese

día (escuela y casa).

Estándares de lengua castellana

En esta área se señalan los siguientes ejes, sobre los cuales se formulan los estándares:

• Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación.

• Eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos.

• Eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura.

• Eje referido a los principios de la interacción y los procesos culturales implicados en la ética de la comunicación.

Ejemplo de estándares para el currículo de lengua castellana:

Cuarto grado:

Comprende textos informativos e instructivos en los que relaciona las ideas que estos presentan; comprende la diferencia entre textos líricos y narrativos.

Octavo grado:

Comprende obras literarias y artísticas de los siglos XVII y XVIII; expone con diversos modelos de exposición.