ELEMENTY COACHINGU W PRACY NAUCZYCIELA-- Elementy coachingu w pracy nauczyciela -- 4 | S t r o n a 1.3.Coach i coachee. Coach to osoba wspierająca i pomagająca klientowi w wychwyceniu

ELEMENTY COACHINGU

W PRACY NAUCZYCIELA

Przewodnik dla szkół

na podstawie projektu „NAUCZYCIEL – MENTOR I COACH”

realizowanego przez Zespół Szkół Elektronicznych i Informatycznych, we współpracy z firmą szkoleniową Emociona

i firmą Europroyectos z Hiszpanii.

"Projekt wspierany finansowo przez Komisję Europejską. Komisja nie ponosi odpowiedzialności za materiały i treści w nim zawarte"

Spis treści Rozdział I CO TO JEST COACHING? .................................................................................................. 3

1.1. Definicja coachingu. ...................................................................................................................... 3

-- Elementy coachingu w pracy nauczyciela --

2 | S t r o n a

1.2. Podejście do coachingu. ............................................................................................................... 3

1.3. Coach i coachee. .............................................................................................................................. 4

1.4. Coaching edukacyjny - rola nauczyciela w klasie i nowoczesnej szkole. ............... 4

1.5. Różnorodność zadań nauczyciela we współczesnej szkole........................................... 4

1.6. Kompetencje współczesnego nauczyciela. ........................................................................... 5

Rozdział II INTELIGENCJA EMOCJONALNA (EI) ......................................................................... 6

2.1. Czym jest inteligencja emocjonalna? Pochodzenie i podstawy. ................................... 6

2.2. Wykorzystanie EI w coachingu. ................................................................................................ 8

2.3. Konstrukcja osobowości. Budowanie wyższych emocji. ................................................ 9

Rozdział III MODEL OSOBOWOŚCI CZŁOWIEKA...................................................................... 10

3.1. Jak myślisz, kim jesteś? Istota ludzka. ................................................................................. 10

3.2. Zaufanie jako podstawa rozwoju. ......................................................................................... 11

3.3. Motywacja człowieka. Hierarchia potrzeb Maslowa. .................................................... 11

Rozdział IV PAMIĘĆ ............................................................................................................................. 19

4.1. Rodzaje pamięci. .......................................................................................................................... 19

4.2. Pamięć i emocje. .......................................................................................................................... 20

Rozdział V PROCES COACHINGU .................................................................................................... 21

5.1. Różne modele procesów coachingu: „GROW”, „T-GROW”, „SMART”. ..................... 21

5.2. Filary procesu coachingu. ........................................................................................................ 23

5.3. Etapy procesu coachingu. ........................................................................................................ 24

5.4. META, MEGA i definicja SUKCESU. ....................................................................................... 25

5.5. Misja, wizja, zastosowanie. ...................................................................................................... 26

5.6. Drugi etap – świadomość rzeczywistości. ......................................................................... 26

5.7. Trzecia faza. Opracowanie i określenie planu działania. ............................................. 28

Rozdział VI KOMPETENCJE I UMIEJĘTNOŚCI COACHA ......................................................... 33

6.1. Porozumienie, asertywność, empatia. ................................................................................ 33

6.2. Umiejętności słuchania i zadawania pytań. ...................................................................... 34

6.3. Wsparcie i pomoc ........................................................................................................................ 38

6.4. Umiejętności społeczne. ........................................................................................................... 39

6.5. Style komunikacji. ....................................................................................................................... 40

6.6. Trening umiejętności społecznych. ...................................................................................... 42

Rozdział VII ZARZĄDZANIE ZESPOŁEM ...................................................................................... 43

7.1. Style zarządzania. ........................................................................................................................ 43

7.2. Tworzenie zespołu klasowego. .............................................................................................. 44


3 | S t r o n a

Rozdział VIII MEDIACJE W SZKOLE .............................................................................................. 50

Załączniki - NARZĘDZIA TRENERA ....................................................................................................... 51

KOŁO ŻYCIA ............................................................................................................................................... 51

POJEDYNEK ERICKSONA ...................................................................................................................... 53

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................................... 58

Rozdział I CO TO JEST COACHING?

1.1. Definicja coachingu.

Pojęcie coachingu liczy sobie kilka tysięcy lat. Jego korzenie sięgają już starożytnej Grecji i nauk Sokratesa. Metoda sokratejska polegała na zadawaniu ważnych pytań mających na celu samodzielne odnalezienie przez ucznia wyobrażenia ukrytego w nim samym.

Coaching to dyscyplina wykorzystywana w procesie zmian. Pozwala nam na przejście z punktu, w którym obecnie się znajdujemy do punktu, w którym chcemy być. Jest to rodzaj ścieżki łączącej stan obecny z pożądanym. W procesie tym wykorzystywane są takie dyscypliny jak inteligencja emocjonalna, pozytywna psychologia, neurolingwistyczne programowanie oraz narzędzia np. sokratejskie pytania zaprojektowane do pokonywania barier. Coach wspiera klienta w jak najlepszym osiągnięciu jego własnych celów. Filozofia coachingu opiera się na idei, że każdy człowiek ma swe własne odpowiedzi i ponosi odpowiedzialność za swój los. Chociaż cały potencjał znajduje się w nas samych, czasami by osiągnąć to czego pragniemy musimy stawić czoła zewnętrznym, i co ważniejsze, wewnętrznym przeszkodom, które nas powstrzymują. Profesjonalny coaching jest zatem procesem pomagania i wspierania ludzi w osiąganiu przez nich ponadprzeciętnych rezultatów w życiu osobistym jak i zawodowym.

1.2. Podejście do coachingu.

Chociaż są różne podejścia do coachingu często uzupełniają się one na wzajem. Cel jest jeden, uzyskanie maksymalnego potencjału człowieka.

Najważniejsze podejścia to coaching ontologiczny i europejski (humanistyczny).

Ontologiczny coaching skupia się na podstawowych ludzkich aspektach takich jak język, sądy, rozmowa, stany emocjonalne. Jedną z jego cech charakterystycznych jest użycie języka w celu odkrycia prawdy. Sposób mówienia wpływa na kreowanie tego kim jesteśmy. Język tworzy naszą rzeczywistość i tym samym wpływa na nas. Ludzie interpretują otaczający świat zgodnie z ich niepowtarzalnym punktem widzenia. Jako obserwatorzy jesteśmy zdolni do zmiany dokonywanej interpretacji, aby powiększyć lub ograniczyć naszą rzeczywistość.

Europejski(humanistyczny) coaching zakłada, że człowiek toczy wewnętrzną grę wpływającą na sposób interakcji ze środowiskiem. Aby osiągnąć wyznaczony cel najpierw musimy stawić czoła swoim obawom i wewnętrznemu krytycyzmowi. W każdym człowieku jest potencjał, który może być wykorzystany do samorealizacji.


4 | S t r o n a

1.3. Coach i coachee.

Coach to osoba wspierająca i pomagająca klientowi w wychwyceniu całego potencjału służącego osiągnięciu celu. Zachęca do naturalnego uczenia się poprzez świadomość, odpowiedzialność i zaangażowanie we własne życie. Coach towarzyszy klientowi w poszukiwaniu jego własnych odpowiedzi, w działaniach i osiąganiu celów.

Coachee (klient) to osoba chcąca polepszyć pewne sfery swojego życia, wyznaczyć cele do osiągnięcia oraz stworzyć plan działania podczas coaching. Coachee zdobywa również wiedzę na temat własnej osoby, interakcji z otoczeniem oraz zastosowania zdobytej wiedzy w przyszłym życiu, kiedy proces coachingu zostanie zakończony.

1.4. Coaching edukacyjny - rola nauczyciela w klasie i nowoczesnej szkole.

Jest to wyjątkowa filozofia wprowadzająca radykalne zmiany w nauczycielach. W tradycyjnym systemie odpowiedzialność spoczywa na kimś innym, jest podyktowana z zewnątrz. Coaching edukacyjny jest zupełnie czymś innym. Nauczyciele powinni być szkoleni do identyfikowania problemów i poszukiwania własnych rozwiązań. Nauczyciel akceptuje odpowiedzialność za swoje zachowania. Podejście to pozwala na skupieniu się i zmianie własnego postępowania.

Rola nauczyciela zmieniła się całkowicie i nie polega już na prowadzeniu wykładów a rola uczniów nie ogranicza się tylko do siedzenia, słuchania i zapamiętywania, ale mają oni szansę przeżycia niezwykłych doświadczeń. Środowisko uczenia się nie zawęża się tylko do klasy, ale poprzez wykorzystanie technologii rozszerza się na cały świat. Informacje nie są już tylko dostępne w książkach, ale wszędzie w formie drukowanej lub elektronicznej. Uczniowie stają się aktywnymi twórcami wiedzy a nauczyciele na nowo odkrywają samych siebie i swój zawód, aby lepiej służyć szkole i podopiecznym. Tradycyjnie nauczyciele uczyli w ten sam sposób rok po roku. Mówiono im co, kiedy i jak uczyć. Oczekiwano, że będą się posługiwać tymi samymi metodami jak w przeszłości i jakiekolwiek odstępstwa były zabronione. Obecnie wielu nauczycieli jest zachęcanych do korzystania z nowych praktyk wykorzystujących sztukę i naukę uczenia się.

Najważniejszą rolą nauczyciela jest obecnie postrzeganie każdego ucznia indywidualnie, aby móc określić jego unikalne potrzeby, styl uczenia się, podłoże kulturowe i społeczne, zainteresowania i możliwości.

Uczniowie przejmują aktywną rolę w procesie uczenia, podczas gdy nauczyciele staja się przewodnikami i uczestnikami tego procesu. Rola nauczyciela wykracza poza szkołę i zawód. Często współpracują oni z rodzinami, kolegami, pracodawcami itd. Przedefiniowanie roli nauczyciela skutkuje lepszymi osiągnięciami uczniów oraz poprawie funkcjonowania szkoły.

1.5. Różnorodność zadań nauczyciela we współczesnej szkole.

Współcześni nauczyciela mają znacznie większą odpowiedzialność niż tylko przekazywanie wiedzy i dbanie o zachowanie uczniów. Nauczyciele stali się wzorami i mentorami, pomagają uczniom w osiągnięciu ich życiowych celów nawet na długo po


5 | S t r o n a

zakończeniu szkoły. Najważniejszym zadaniem stojącym przed współczesnym nauczycielem jest pomoc w społecznym, emocjonalnym i intelektualnym rozwoju ucznia.

Do zadań nauczyciela należy również:

zarządzanie klasą – monitorowanie i radzenie sobie z zachowaniem uczniów w klasie przygotowanie instrukcji – nauczyciel musi planować i organizować aktywność na

lekcji uzupełnianie wpisów – sprawdzanie obecności, wpisywanie ocen, tworzenie

raportów stosowanie technologii w klasie – korzystanie z bogatych zasobów Internetu, aby

nauczyć umiejętności krytycznego myślenia oraz rozwiązywania problemów. ocenianie uczniów – mierzenie stopnia opanowania wiedzy poprzez testy, quizy

i aktywność na lekcji w celu przekazania informacji zwrotnej o tym jak radzą sobie uczniowie z konkretną partią materiału.

1.6. Kompetencje współczesnego nauczyciela.

Do głównych umiejętności i kompetencji nauczyciela we współczesnej szkole można zaliczyć:

zaangażowanie – świadomość ogromnej odpowiedzialności edukacyjnej i społecznej przygotowanie – formalne przygotowanie akademickie do wykonywania zawodu chęć uczenia się – nauczyciel stale pogłębiający swoją wiedzę będzie się rozwijał i

osiągał sukcesy pewność – poczucie pewności w odniesieniu do własnej osoby oraz innych bez

względu na okoliczności tolerancja – radzenie sobie z uprzedzeniami, traktowanie wszystkich uczniów na

równi umiejętność przystosowania się – elastyczność i adaptacyjność umożliwiające

dostosowanie się do nowych technologii i potrzeb uczniów motywująca natura – motywowanie ludzi na różne sposoby, inspirowanie ich,

umiejętność przekształcania negatywnych doświadczeń w pozytywne praca w grupie – umiejętność współpracowania z innymi umiejętność zadawania pytań – zdawanie zróżnicowanych pytań umiejętność słuchania – aktywne słuchanie, przywiązywanie wagi do tego co

nauczyciel słyszy, zrozumienie podłoża emocjonalnego i rozbieżności pomiędzy werbalnym i niewerbalnym językiem uczniów

kreatywność i innowacyjność – nauczyciel powinien być ciekawy nowych informacji otwartość umysłu / entuzjazm technologiczny – nauczyciel wie i pokazuje jak

bezpiecznie wykorzystywać współczesną technologię social (network) – nauczyciel powinien być zaznajomiony i świadomy roli portali

społecznościowych umiejętność samorefleksji – regularne sprawdzanie skuteczności podejmowanych

przez nauczyciela działań, pytanie samego siebie: Gdzie odniosłem sukces a gdzie porażkę? Jakie są moje cele w nadchodzącym roku szkolnym? Co mogę zrobić, aby zajęcia były ciekawsze dla moich uczniów? Jakim uczniom powinienem poświęcić więcej czasu? Co zrobić, aby zaangażowanie rodziców było większe?


6 | S t r o n a

Rozdział II INTELIGENCJA EMOCJONALNA (EI)

2.1. Czym jest inteligencja emocjonalna? Pochodzenie i podstawy.

Inteligencja emocjonalna1 (EQ – pojęcie, które wprowadził Daniel Goleman) są to zdolności rozpoznawania przez nas naszych własnych uczuć i uczuć innych, zdolności motywowania się i kierowania emocjami zarówno naszymi własnymi, jak i osób, z którymi łączą nas jakieś więzi. Na inteligencję emocjonalną składają się zarówno kompetencje emocjonalne jak i społeczne.

Do tych pierwszych należą:

samoświadomość - czyli wiedza o swoich stanach emocjonalnych, preferencjach, możliwościach i ocenach intuicyjnych, adekwatna samoocena – wiara w siebie, tj. silne poczucie własnej wartości i świadomość swoich możliwości i umiejętności oraz ograniczeń, to również doświadczanie własnej osoby niezależnie od sądów innych ludzi

samoregulacja/samokontrola – panowanie nad swoimi emocjami, nieuleganie impulsom, czyli świadome reagowanie na świat zewnętrzny, utrzymywanie norm uczciwości i prawości, sumienność, elastyczność w dostosowywaniu się do zmian, innowacyjność

motywacja – skłonności emocjonalne, które prowadzą do nowych celów lub ułatwiają ich osiągnięcie, czyli dążenie do osiągnięć, zaangażowanie, inicjatywa, optymizm.

Natomiast kompetencje związane z relacjami z innymi ludźmi to:

empatia– czyli rozumienie stanów innych osób, uświadamianie sobie ich uczuć, potrzeb i niepokojów w poszczególnych sytuacjach zdolność odczuwania i rozumienia relacji społecznych, świadomość polityczna, tj. rozpoznawanie emocjonalnych prądów grupy i stosunków wśród przedstawicieli władzy

asertywność– posiadanie i wyrażanie własnego zdania, nawet wbrew większości perswazja– umiejętności wzbudzania u innych określonych zachowań i reakcji, czyli

wpływanie na innych, porozumienie, łagodzenie konfliktów przywództwo – zdolności do generowania pomysłów oraz angażowania w nie

innych współpraca – zdolności do współdziałania z innymi, zespołowego wykonywania

zadań, umiejętności pracy nad osiągnięciem wspólnych celów.

Użycie przez Golemana pojęcia inteligencja emocjonalna (EI) poprzedzone było pracami Solovey’a i Mayer’a z 1990 r. Wpłynęły na nich koncepcje interpersonalnej i

1 *wg Instytut Psychologii Zdrowia Polskiego Towarzystwa Psychologicznego

http://www.psychologia.edu.pl/slownik/id.inteligencja-emocjonalna/i.html


7 | S t r o n a

intrapersonalnej inteligencji zaproponowane przez Gardnera2. Proponuje on, aby przestać mówić o inteligencji akademickiej mierzonej skalą IQ i rozważyć termin "inteligencje wielorakie ", stwierdzając, że ludzie posiadają 7 rodzajów inteligencji, z których każda jest stosunkowo odmienna od innych. Proponowane przez niego inteligencje to:

Inteligencja muzyczno-słuchowa

Inteligencja cielesno-kinestetyczna

Inteligencja wizualno-przestrzenna

Inteligencja werbalno-językowa

Inteligencja logiczno-matematyczna

Inteligencja interpersonalna (społeczna)

Inteligencja intrapersonalna (intuicyjna)

https://indywidualni.pl/edustrefa/siedem-inteligencji-w-jednej-lawce

W późniejszym czasie dr Gardner rozszerzył swoją koncepcję o jeszcze dwa inne rodzaje inteligencji, a mianowicie inteligencję egzystencjalną oraz inteligencję moralno-etyczną. Główne tezy teorii inteligencji wielorakiej:

1. Każdy z nas posiada wszystkie typy inteligencji. 2. Typy te są w różnym stopniu rozwinięte, jednakże wszystkie ze sobą

współpracują i tworzą niepowtarzalny profili inteligencji. 3. Profil ten jest dynamiczny, zmienny. Zmiana zachodzi w trackie naszego rozwoju.

2 Howard Gardner „Granice umysłu” 1983



8 | S t r o n a

4. Inteligencje są potencjałami; gdy poznasz swój profil, jesteś w stanie odkryć pełen wachlarz możliwości.

5. Inteligencje można zawsze doskonalić i rozwijać, ponieważ nikt z nas nie rodzi się z jej określonym poziomem. Mamy wpływ na jej rozwój – jest to bardzo ważne w odniesieniu do kreowania własnego życia, zawodu oraz przyszłości naszych dzieci.

Zadaniem nauczycieli jest rozpoznanie predyspozycji dzieci, rozumiane również jako określenie tzw. profilu inteligencji wielorakich. To pierwszy krok, by odpowiednio wspierać zarówno rozwój dominującej inteligencji, jak i tworzyć warunki ułatwiające działania, do których niezbędne jest wykorzystanie inteligencji mniej rozwiniętych.

Szerszy opis EI i test inteligencji wielorakiej można pobrać ze strony “Miękko o kompetencjach” – www.katarzynapluska.pl (vel www.kompetencjemiekkie.com), a prezentację Małgorzaty Szustakiewicz dot. stosowania teorii Gardnera w edukacji ze strony http://www.przedszkole12-krakow.pl/InteligencjeWielorakie.pdf

Wg. badań 3 dominujące inteligencje wielorakie u uczniów przedstawiają się następująco: *


2.2. Wykorzystanie EI w coachingu.

Inteligencja emocjonalna jest jednym z najpotężniejszych narzędzi w procesie rozwoju wspomaganego coachingiem. Profesjonalny trener musi być przeszkolony w zakresie EI. Będzie działał, nauczając coachees teoretycznych i praktycznych podstaw EI, aż będzie w stanie zarządzać przepływem ich emocji.

3 Badania firmy Librus przeprowadzone w czerwcu 2014 r. na próbie ponad 3 200 uczniów.

http://www.przedszkole12-krakow.pl/InteligencjeWielorakie.pdf

http://www.przedszkole12-krakow.pl/InteligencjeWielorakie.pdf



9 | S t r o n a

Obecnie, w epoce komunikacji, mamy dostęp do wszystkich niezbędnych informacji, aby osiągnąć prawie dowolny cel. Jeśli dwie osoby mają te same narzędzia i zasoby, aby osiągnąć konkretne cele, to dlaczego jedna z nich je zdobyła, a druga nie? Główna różnica polega na zarządzaniu emocjami: jak wykorzystać całą energię, aby ukierunkować nas na nasze cele zamiast nas sparaliżować. Dobry, profesjonalny trener musi wiedzieć, jak szybko zidentyfikować uczucia coachee. Musi umieć otworzyć się emocjonalnie, odbierać emocje, aby być w stanie identyfikować je, interpretować i zwrócić je do coachee tak, aby ten mógł je wykorzystać w swoim rozwoju. Trener może rozwinąć tę umiejętność poprzez pracę nad własnymi emocjami. Zrównoważony trener powinien zapewniać coachee bezpieczeństwo pracy, stabilność, zaufanie i związek, w którym przezwycięży on swoje lęki i osiągnie cele.

2.3. Konstrukcja osobowości. Budowanie wyższych emocji.

Teorie osobowości zostały podzielone na osiem głównych części (nurtów), które powiązane są z różnymi koncepcjami rozumienia człowieka jako całości. Teorie psychodynamiczne i psychoanalityczne zakładają, że osobowości jako ludzie są jednostkami, systemami, które działają jako całość „integracja”. Osobowość jest organizacją wartości, które są ze sobą zgodne. Silny nacisk kładziony jest na czynniki rozwojowe, przy domniemanym założeniu, że osobowość dorosłego człowieka stopniowo rozwija się w czasie, w zależności od sposobu, w jaki zachodzi integracja różnych czynników.

Prescott Lecky (1949), wczesny holistyczny teoretyk, uważał, że jednostki mają dwa zadania:

1. Utrzymywanie tego, co nazwał "wewnętrzną harmonią" w ich umysłach, to znaczy wewnętrznie spójny zbiór idei i ich interpretacji.

2. Utrzymywanie harmonii między umysłem a środowiskiem, to znaczy między doświadczeniem zewnętrznego świata i ich interpretacją tego doświadczenia.

Dla Lecky’ego nauka była procesem asymilowania nowych doświadczeń, który pozwala „osobie” utrzymać swoją organizację w różnorodnych sytuacjach, zachowując swoją niezależność i poczucie wolności. Wprowadził on emocje do swojej teorii, twierdząc, że są główną siłą motywującą w ludzkich zachowaniach. Emocje od dawna stanowią problem dla psychologów. Czy są one kluczowe dla ludzkiego doświadczenia? Czy są skutkiem czy przyczyną zachowań? Mascolo i Mancuso (1990) twierdzili, że pozytywne emocje towarzyszą rozwiązywaniu rozbieżności w danych wejściowych, a emocje negatywne towarzyszą niedopasowaniu między danymi wejściowymi a obawami. Zdefiniowali oni następujące emocje:

Gniew: problemem jest utrzymanie, które powinno istnieć. Smutek: problem polega na utrzymaniu kontaktu z cennym obiektem. Strach: problemem jest utrzymanie integralności siebie. Wina: chodzi o utrzymanie wewnętrznych standardów moralnych. Wstyd: chodzi o to, aby ktoś inny potwierdził swoją tożsamość. Radość: kiedy osiągnie się jakiś istotny cel. Duma: kiedy osiąga się cel, który wzmacnia tożsamość.

Pierwszych pięciu doświadcza się, gdy zagrożone jest utrzymanie pewnego stanu. Ostatnie dwie są doświadczane, gdy cele są osiągane.


10 | S t r o n a

Paul Ekman, w międzykulturowym badaniu z 1992 roku, doszedł do wniosku, że istnieje sześć podstawowych emocji:

Gniew Obrzydzenie Lęk Szczęście Smutek Zdziwienie.

Ekman wyjaśnia, że z każdą z tych emocji związane są pewne cechy charakterystyczne, które pozwalają wyrazić je w różnym stopniu. Każda emocja jest raczej kategorią dyskretną niż indywidualnym stanem emocjonalnym. Nasze podstawowe emocje są bezpośrednio związane z budową i funkcjonowaniem naszej osobowości. Możemy zdefiniować cztery różne poziomy ludzkiej psyche:

Podstawowe emocje (szczęście, smutek, złość, wstręt, strach, radość, zdziwienie)

Uczucia Granice umysłu (nastawienie) Osobowość.

Jeśli obserwujemy te cztery poziomy w czasie, działają jak odwrócona piramida. Podstawowa emocja powstaje w odpowiedzi na zewnętrzne doświadczenie; ta emocja wywołuje uczucie, które w umyśle trwa, a jeśli trwa dłużej, staje się osobowością (cechą charakteru). Na przykład: niektóre sytuacje wywołują smutek (straciłem kogoś/coś), dlatego czuję się smutny. Jeśli to uczucie utrzymuje się, staje się nastrojem smutku. Ten stan w czasie może przemienić mnie w smutną osobę.

Rozdział III MODEL OSOBOWOŚCI CZŁOWIEKA

3.1. Jak myślisz, kim jesteś? Istota ludzka.

Człowiek to samoświadoma istota, zdolna do wnioskowania, rozwijania i rozumienia

niematerialnych konkluzji. Człowiek jest zdolny do inteligentnego zarządzania

narzędziami, które dostarczają rozwiązań dla ich potrzeb lub problemów. To istota

wyższa, która chodzi w pozycji wyprostowanej, posiada niezwykłe dłonie, plany i jest w

stanie przyjąć natychmiastowe cele, aby osiągnąć odległy w czasie wynik. Potrafi

ponieść osobiste koszta w interesie społecznym, bo wie, że ostatecznie przyniesie mu to

korzyść, a czasem odległą instancję (zachowanie obywatelskie).

Możemy zdefiniować człowieka jako:

Istotę społeczną, która szuka wyjaśnienia tego, co go otacza, a zwłaszcza swoich

lęków i tego, co go zadziwia. Potrzebuje tego wyjaśnienia, bez względu na to, czy jest

ono obiektywne, czy subiektywne.

Poddanego autorytetowi w poszukiwaniu bezpieczeństwa, w tym samym czasie,

w którym chce wolności, jeśli wierzy, że może ją osiągnąć.

Utożsamiającego się ze swoją grupą i podejrzliwego w stosunku do innych grup.


11 | S t r o n a

Prawie nie buntującego się przeciwko superstrukturom społecznym, ponieważ ich

fundamenty są częścią wizji świata pokoleń.

Jego zaufanie do nauki zwiększyło się jako cecha definiująca dzisiejsze

społeczeństwo.

Podwyższył poziom przetrwania, rozglądając się wokół, pytając, jaki powinien być

jego następny poziom, i stwierdził, że nieograniczona "spersonalizowana"

i ekshibicjonistyczna konsumpcja jest w stanie zaspokoić tę potrzebę. Mam, więc

jestem.

Postępy technologiczne i organizacyjne zmieniają społeczeństwo, zbliżając ludzi do

świata i nieuchronnie zbliżając się do tego, co jest plemieniem, "globalnym

plemieniem".

Człowiek jest istotną częścią systemu gospodarczego, który działa z wielką

autonomią i tworzy własne cele (nieograniczony wzrost, podżeganie do

koniecznego wzrostu konsumpcji, czas wolny jako produkt itp.)

Żyje coraz bardziej odizolowany w mniej licznych domach rosnących miast.

Odbiera coraz większy strumień informacji o modelach do naśladowania, które

wynikają tylko z ich reputacji, a nie ze względu na swój prestiż. Zbyt często mylą się

sława i prestiż, co nadaje zwykłej sławie niezasłużoną, pozytywną ocenę.

Staje wobec coraz większej liczby mikro-decyzji otoczonych gąszczem reguł i praw,

których nie zna. Wyspecjalizowany konsultant staje się konieczny w relacjach ze

społeczeństwem: fiskalnym, finansowym, sportowym i wreszcie psychologicznym.

Obecna istota ludzka rozwiniętych społeczeństw może być zaangażowana

i zmotywowana w środowisku zaufania, które będzie trwałe, jeśli jest szczere i

będzie zagrożone odkryciem i odrzuceniem, jeśli jest to jedynie techniczna

konstrukcja, aby przekonywać i manipulować pracownikami na korzyść organizacji.

3.2. Zaufanie jako podstawa rozwoju.

Podstawa charakteru, miłości, przyjaźni, empatii, wzajemnych relacji, społecznej odpowiedzialności, szacunku i solidarności opiera się na zaufaniu. Kiedy ufamy sobie, znajdujemy energię zdolną zmobilizować nas do stawienia czoła trudnościom. Prawdziwy przywódca ufa i tworzy zaufanie do siebie, swojego zespołu i do swoich celów. Bez wzajemnego zaufania nie istnieje przyjaźń ani miłość. Nie możemy być empatyczni wobec ludzi wokół nas, jeśli nasze relacje nie są oparte na zaufaniu. W relacjach zawodowych zaufanie do naszych współpracowników upraszcza potrzebę formalnej wymiany informacji. Rozumiejąc kim jesteśmy, widzimy, kim możemy się stać. Wszystko sprowadza się do pewności siebie w nauczaniu. Uwierz w swoich kolegów nauczycieli, pracowników i twoich uczniów. Pewna siebie osoba budzi zaufanie innych. Bądź tym typem nauczyciela i wpływaj dobrze na innych.

3.3. Motywacja człowieka. Hierarchia potrzeb Maslowa.

Hierarchia potrzeb to psychologiczna teoria zaproponowana przez Abrahama Maslowa opublikowana jako Teoria Ludzkiej Motywacji. Teoria ta przebija się przez wiele


12 | S t r o n a

popularnych książek nt. zarządzania, psychologii, itp. choć sam Maslow nigdy nie użył terminu „piramida” ani „piramidalnego” przedstawienia swojej teorii, zawsze mówił po prostu o hierarchii potrzeb. Wg tej teorii ludzkie potrzeby ustawione są w ścisłej hierarchii i dopiero po zaspokojeniu potrzeb z bardziej podstawowych poziomów dostajemy możliwość zadbania o te istotniejsze. Najniżej w hierarchii są potrzeby fizjologiczne (jedzenie, sen, itp.), wyżej poczucie bezpieczeństwa, po nim miłości/przynależności, dalej samooceny i osiągnięć, a na samym szczycie tzw. wtórne potrzeby, samorealizacji – moralności, kreatywności, itp. Skala potrzeb Masłowa jest często opisywana jako piramida składająca się z pięciu poziomów. Pierwsze cztery poziomy można potraktować jako "potrzeby deficytowe", potrzeby niższego rzędu, a najwyższy poziom – potrzebą wyższego rzędu, który nazwał "samorealizacją", "motywacją wzrostu”. Główna różnica między tymi dwoma grupami poziomów polega na tym, że chociaż potrzeby deficytu mogą zostać zaspokojone, potrzeba istnienia jest ciągłą siłą napędową. Podstawową ideą tej hierarchii jest to, że potrzeby wyższe zajmują naszą uwagę tylko wtedy, gdy spełnione są niższe potrzeby piramidy. Nasze zachowanie będzie kierowane chęcią zaspokajania potrzeb jako cecha charakterystyczna człowieka.

PODSTAWOWE POTRZEBY Są to podstawowe fizjologiczne potrzeby utrzymania homeostazy (w odniesieniu do zdrowia). W ramach tych najbardziej oczywiste są: potrzeba oddychania, jedzenia i picia wody; potrzeba utrzymania równowagi pH i temperatury ciała; potrzeba snu; potrzeba prokreacji i unikania bólu. Ostatnie badania przypisują kontrolę tych funkcji podwzgórzu, naszemu mózgowi jurajskiemu, który reguluje podstawowe instynkty. POTRZEBY BEZPIECZEŃSTWA I OCHRONY To potrzeby środowiska psychicznego i emocjonalnego, potrzeba bezpieczeństwa i ochrony, nawet w celu rozwinięcia pewnych ograniczeń w zakresie porządku. W ramach tych potrzeb możemy określić priorytety - bezpieczeństwo fizyczne i zdrowotne,


13 | S t r o n a

bezpieczeństwo moralne, rodzinne i prywatne oraz bezpieczeństwo zatrudnienia, dochodów i zasobów. POTRZEBY PRZYNALEŻNOŚCI I MIŁOŚCI To potrzeby odnoszące się do relacji człowieka z otoczeniem. Są to potrzeby nawiązywania bliskich kontaktów z ludźmi. Obejmują między innymi potrzebę miłości, przyjaźni, przywiązania, akceptacji. Potrzeby te są związane z rozwojem afektywnym jednostki. Powstają z systemu społecznego. Realizowane są one poprzez funkcje usług i świadczeń, które obejmują działalność sportową, kulturalną i rekreacyjną. POTRZEBY SZACUNKU I UZNANIA To potrzeby zyskania uznania we własnych oczach i oczach innych ludzi. Maslow opisuje dwa rodzaje potrzeb szacunku, jeden wysoki i jeden niski. „Wysoki” szacunek dotyczy potrzeby szacunku dla samego siebie. Obejmuje uczucia takie jak pewność siebie, kompetencje, umiejętności, osiągnięcia, niezależność i wolność. „Niski” szacunek dotyczy szacunku dla innych ludzi: potrzeba uwagi, uznania, reputacji, statusu, godności, sławy, chwały, a nawet mistrzostwa. Zaspokojenie tych potrzeb wspiera sens życia i uznania w życiu prywatnym i zawodowym oraz może zbliżyć nas do potrzeby samorealizacji. Spadek tych potrzeb znajduje odzwierciedlenie w niskiej samoocenie i kompleksie niższości/wyższości. Potrzeba poczucia własnej wartości jest potrzebą równowagi. Jest podstawowym filarem jednostki, aby stać się osobą odnoszącą sukcesy, osobą, o której marzyliśmy lub osobą skazaną na porażkę, niezdolną do osiągnięcia niczego samodzielnie, zawsze skupioną na szukaniu uznania u innych. POTRZEBY SAMOREALIZACJI To ostatni, najwyższy poziom w hierarchii. Maslow użył kilku terminów, żeby go nazwać: "motywacja wzrostu " , "potrzeba " i "samorealizacja". Według Maslowa jest to "potrzeba bycia coraz bardziej sobą, bycia tym, kim można być". To potrzeby związane z pełnym wykorzystaniem własnego potencjału i osiąganiem celów, które przynoszą satysfakcję. Potrzeby te dają nam możliwość ciągłego indywidualnego doskonalenia. Są to potrzeby, które nigdy nie będą w 100% zaspokojone. Wynika to z faktu, iż ambicje ludzkie nie mają granic. Zaspokajając jedną potrzebę, ciągle pojawiają się kolejne stanowiące o rozwoju jednostki. Potrzeby tego poziomu zaspokajane są w głównej mierze przez działania indywidualne. Maslow wyjaśnia w inny sposób znaczenie osiągnięcia samorealizacji jako tego, by być szczęśliwym: prawdy, dobra, piękna, jedności, integralności i transcendencji przeciwieństw, witalności, wyjątkowości, doskonałości, realizacji, sprawiedliwości i porządku, prostoty, siły, żartobliwości, samowystarczalności i poszukiwania sensu. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA TEORII MASLOWA. 1. Tylko niezaspokojone potrzeby wpływają na zachowanie wszystkich ludzi. Zaspokojone potrzeby nie generują żadnych zachowań. Dlatego poszukiwanie zaspokojenia potrzeb staje się źródłem motywacji. 2. Fizjologiczne potrzeby rodzą się z człowiekiem, reszta z nich pojawia się wraz z upływem czasu. 3. Jeżeli człowiek potrafi kontrolować swoje podstawowe potrzeby, stopniowo pojawiają się potrzeby wyższego rzędu. Nie wszystkie jednostki potrzebują samorealizacji, jest to indywidualne osiągnięcie. 4. Najwyższe potrzeby powstają, gdy te niższe są zaspokojone. Mogą być współistniejące, ale podstawowe będą dominować nad nadrzędnymi.


14 | S t r o n a

5. Podstawowe potrzeby wymagają względnie krótkiego cyklu motywacyjnego dla ich zaspokojenia, natomiast wyższe potrzeby wymagają dłuższego cyklu. 6. Dwie pierwsze grupy potrzeb, po spełnieniu, nie rosną. Jestem głodny, a zaraz jestem syty, nie jestem głodny. To prawda, że po pewnym czasie znowu potrzebuję, ale znów jestem usatysfakcjonowany. Należy zauważyć, że dzieje się tak tylko w przypadku potrzeb fizjologicznych i bezpieczeństwa. 7. Trzecie i czwarte potrzeby nigdy nie są w pełni zaspokojone. Oznacza to, że nasze pragnienie przynależności nie kończy się, gdy jesteśmy zintegrowani z grupą społeczną. Mamy tendencję do przynależności do więcej niż jednej grupy społecznej, bez trwałej satysfakcji. Możemy na przykład należeć (i czuć się usatysfakcjonowanym) do naszej rodziny, ale to nie przeszkadza nam przynależeć do grupy przyjaciół (i czuć się usatysfakcjonowanym), co nie przeszkadza nam przynależności do "partnerów koszykówki" (i czuć się zadowolonym), oprócz tego należeć do grupy osób posiadających iPhone, grupy z” Erasmusa” czy grupy nauczycieli i innych. 8. Czwarta potrzeba – uznania - nie maleje. Oznacza to, że nasze pragnienie uznania i szacunku nigdy nie jest zaspokojone. Więcej uznania sprawia, że jesteśmy go bardziej spragnieni. Ta potrzeba jest szczególnie przewrotna z samej swojej natury. Im więcej mamy, tym więcej potrzebujemy.

KRYTYKA TEORII POTRZEB MASLOWA

Maslow podkreślał, że niemożliwe jest spełnienie kolejnej potrzeby bez zaspokojenia

wcześniejszej. Wielu ludzi zgadza się z tym podziałem i przyjmuje go jako uniwersalny

pogląd, jednak warto się zastanowić, czy rzeczywiście; przykładowo - aby rozpocząć

samorealizację, trzeba wcześniej poczuć się uznanym, nawiązać kontakty z innymi

ludźmi czy żyć stabilnie? Z pewnością nie. Współczesne badania pokazują, że jako gatunek mamy w dużej części wspólny zespół

potrzeb, co jednak istotne – nie ma tu mowy o hierarchii. Po prostu, mamy całą masę

różnych potrzeb i zaspokojenie każdej z nich będzie dla nas ważne i atrakcyjne. Co

więcej, często będziemy się starali zaspakajać określone potrzeby, tzw. „wyższe” (wg.

Masłowa) właśnie po to, by poprawić sobie humor, gdy nasze „niższe” potrzeby nie są

zaspokojone. Wszelkie próby hierarchizowania potrzeb, a tym bardziej budowania na tej

podstawie np. systemu zarządzania firmą, opierają się na błędnym założeniu i w efekcie

mogą dawać odwrotny skutek od zamierzonego. Ale dzięki poznaniu twierdzenia, że

największym źródłem motywacji jest właśnie zaspokajanie potrzeb, można stworzyć

odpowiedni system motywacji.

Nie można więc stwierdzić, że hierarchia potrzeb Maslowa jest bezbłędna, każdy

człowiek jest bowiem inny i powinien dostosować ją do swoich potrzeb oraz wymagań.

Dopiero wtedy nabierze głębszego sensu i rzeczywiście pomoże w osiąganiu kolejnych

celów. W każdym razie teoria potrzeb Maslowa jest niezwykle przydatna, aby mieć ramy

i przewodnik, który pomoże nam zrozumieć motywację człowieka.

Zastosowania teorii Maslowa w COACHINGU są następujące:

Zrozumienie rzeczywistej sytuacji coachee i ustalenie potrzeb ukrytych za jego

zachowaniem.

Kiedy coachee przedstawia nam jakiś cel, który chce osiągnąć, bazując na teorii

Maslowa, możemy zidentyfikować źródło motywacji, która go napędza. Może to


15 | S t r o n a

okazać się szczególnie ważne, by rozróżnić, czy jest on motywowany wewnętrzną

potrzebą uznania czy zewnętrzną potrzebą realizacji celu. Dzięki temu coach będzie

wiedział, czy źródło motywacji wykorzystuje ograniczenia i bariery (tarcza

emocjonalna) coachee czy raczej jego wartości i przekonania.

Motywowanie coachee bez karmienia jego ego.

Dostrzeż na jakiego rodzaju potrzebę należy wpłynąć, aby sprawić, że coachee zbliży

się do swojego celu. Strzeż się podsycania potrzeby szacunku lub przynależności,

ponieważ skutek może być odwrotny do zamierzonego i sprawi, że coachee wzmocni

swoją tarczę emocjonalną. Uważaj także, gdy spowodujesz publiczne uznanie dla

coachee, bo stworzysz potrzebę uznania (rozpoznawalności), ponieważ tego rodzaju

potrzeby nie mają granic. Im więcej się je karmi, tym bardziej rośną.

Umiejętność rozpoznania potrzeby w coachee.

Jeśli coachee nie czuje potrzeby zmiany, nie osiągnie swojego celu. Trener musi być

bardzo doświadczony w rozpoznawaniu potrzeb coachee, które zmuszą go do

opuszczenia jego strefy komfortu i osiągnięcia celu. Jak mówi przysłowie: "potrzeba

jest matką wynalazku”. Coachee musi być "głodny" (muszą istnieć potrzeby), aby

osiągnąć swoje cele.

3.4. EFEKTYWNA MOTYWACJA. POZIOMY NEUROLOGICZNE wg. Roberta DILTS’A

Robert Dilts w swoim hierarchicznym modelu poziomów neurologicznych

zaproponował piramidę poziomów neurologicznych, nazywaną również neurologiczną

górą lodową (Neurological Iceberg). W swojej książce „Changing Belief Systems with

NLP” zaproponował piramidę, która składa się z 5 poziomów reprezentujących różne

aspekty osobowości:

Środowisko, czyli gdzie? (nasze otoczenie, w którym żyjemy i pracujemy) Zachowanie, czyli co? (wszystko, co robimy, co składa się na wykonywaną przez nas

pracę) Możliwości i umiejętności, czyli jak? (wiedza, umiejętności, kompetencje) Przekonania i wartości, czyli dlaczego? (wszystko, w co wierzymy, czym kierujemy

się, podejmując decyzje) Tożsamość, czyli kto? (kim jesteśmy, jakie role życiowe pełnimy?)

Często dodawany jest jeszcze jeden poziom:

Duchowość, czyli po co? (wizja, sens życia), czasem rozbijany dodatkowo na dwa: Misja (dokąd zmierzam?)

Cel, Wizja (jaki to ma sens?)


16 | S t r o n a

https://www.michaljakubowski.pl

Dilts twierdzi, że mózg (jak również każdy społeczny i biologiczny system) jest

zorganizowany w szeregu poziomach. Nasz mózg pracuje jednocześnie na różnych

poziomach sprawiając, że istniejemy na różnych poziomach egzystencji i myśli. Jeśli

próbujemy zrozumieć funkcjonowanie mózgu lub zmienić czyjeś zachowania, należy

wziąć pod uwagę te różne poziomy. Analizując strukturę od dołu do góry odpowiadamy

na pytania: Gdzie?/Kiedy?, Co (robię)?, Jak?, Dlaczego?, Kto (Kim jestem)?,Po co?, jakie

są nasze działania, reakcje i blokady.

Najciekawszym, praktycznym efektem tego modelu jest możliwość określenia poziomu, na którym jest „blokada”, kiedy jednostka doświadcza jakichkolwiek trudności lub przeszkód. Np. czy problem jest zewnętrzny czy wynika z braku przystosowania do danej sytuacji (czyli brak dostosowania do środowiska), czy z powodu, że nie rozwinął strategii lub zdolności do wytworzenia niezbędnego zachowania, czy też z powodu braku przekonań czy dlatego, że jego przekonania kolidują z jego życiem lub jego celami? Neurologiczna góra lodowa jest teoretycznym modelem struktury osobowości

człowieka. Jest to model metaforyczny, ponieważ, tak jak w rzeczywistej górze lodowej,

dostępna do obserwacji jest tylko mała część wystająca nad wodą. Ludzkie zachowanie

jest podobne.


17 | S t r o n a

http://www.osobistadoskonalosc.pl

Jeśli przyjmiemy taką interpretację, to możemy zrobić następujące porównanie. Nasze

zachowania, to co się w nas widzi, co pozwala innym nas oceniać, akceptować lub

odrzucać - reprezentują jedynie minimalny procent tego, czym naprawdę jesteśmy. Jest

to szczyt góry lodowej. Poniżej naszych obserwowalnych zachowań znajduje się,

zanurzony i niewidoczny, głębszy poziom. Jeśli przyjrzymy się mu dokładnie, znajduje

się tam nasze nastawienie. Kontynuując metaforę góry lodowej, powinniśmy

obserwować nie tylko reprezentowany kształt, ale również jakość lodu, jego

przezroczystość, twardość i detale, które pozwalają nam przypuszczać jak (na przykład)

wiatr (czyli środowisko) rzeźbi szczytową część góry lodowej.

Bezpośrednio pod, ale ściśle związany z naszym nastawieniem, znajduje się konglomerat

złożony z umiejętności, wiedzy i doświadczeń, który wspomaga nasze nastawienie. To

właśnie wiedza, umiejętności i doświadczenia warunkują nasze podejście (nastawienie)

i w konsekwencji nasze zachowania. Jednakże linia rozdzielająca nastawienie od

uzdolnień jest rozmyta (niejasna). Nastawienie ma wielki wpływ na przyswajanie

wiedzy, trenowanie i umiejętności. Pomiędzy tymi dwoma poziomami istnieje również

sprzężenie zwrotne.

Na przykład osoba, której dzieciństwo było pełne miłości i ciepła ma naturalną

tendencję do okazywania ich w naturalny i spontaniczny sposób.

Aby zagłębić się w niższe warstwy musimy używać specjalnych socjotechnik.

Subiektywne lub narzucone przez otoczenie opinie i wyroki dotyczące faktów, sytuacji,

doświadczeń, szczególnie jeśli są często powtarzane mogą wpływać na głębszą i

delikatniejszą warstwę przekonań (wierzeń). Przekonania takie są bardzo potężne. Są

podstawowymi silnikami operacyjnymi kryjącymi się za naszymi zachowaniami

(działaniami). Mogą się one przyczyniać do tego, że dojrzewamy jako osoby, ale równie

łatwo mogą nas zniszczyć, okaleczyć i zredukować.


18 | S t r o n a

Zadając pytanie "Co?" znajdujemy się na szczycie góry lodowej, w warstwie

odpowiedzialnej za zachowania. Odpowiedź na pytanie "Co robisz?" (zwykle krótka)

sprawia, że dana osoba staje się świadoma swojego zachowania. Pytanie "Jak?" prowadzi

do warstwy umiejętności, wiedzy i doświadczeń. Odpowiedź na pytanie "Jak to robisz?"

prowokuje w osobie niepokojącą samoświadomość. Odpowiedź często będzie długa,

dokładna i wiele odkrywająca. Już na tym poziomie istnieje wystarczający poziom

samoświadomości, który pozwala danej osobie na zmianę swojego zachowania. Pytanie

"Dlaczego?" prowadzi nas do naszych przekonań (wierzeń). "Dlaczego to zrobiłeś?"

zbliża nas do sedna (esencji, istoty). To pytanie łączy nas z ostatnim, interpersonalnym

poziomem, prowokuje zadawanie pytań, wątpliwości, głęboką autorefleksję, korektę

zachowania lub jego umocnienie, lecz tym razem nie w sposób narzucony przez czynniki

zewnętrzne, rodzinę, szkołę, społeczeństwo czy jakąś inną osobę, lecz w kompletnie

indywidualny i wyzwalający sposób. Odpowiedź na to pytanie często jest krótka, mocna,

wręcz przytłaczająca. Pytanie "Dlaczego?" przybliża nas do jeszcze głębszego poziomu -

wartości moralnych.

Problem z pytaniem "Dlaczego?" tkwi w tym, że jest ono zbyt często używane i straciło

już swoją efektywność Tylko, kiedy dana osoba świadomie podejmuje podróż w głąb

własnej osobowości, tak jak to przedstawiliśmy, możemy zinterpretować pytanie

"Dlaczego?" z odpowiednią mocą, aby zajść głębiej. Odpowiedź często jest potężna i

unikalna. Może być to jedno słowo; tylko jedno, a nadające moc i znaczenie: miłość,

lojalność, prawda, sukces, związek, sprawiedliwość, dobroć, państwo, ekologia,

braterstwo, rodzina, innowacja, honor, równość, zdrowie itp.

Zanurzając się głębiej w „górze lodowej” odkrywamy, że te wartości (moralne) to

podpory, na których oparte są wierzenia i przekonania. Ostatecznie ustalone zostają

priorytetowe wartości. Mówimy o takich wartościach „główne”, bo, pomimo że same

często się nie zmieniają, to ich pozycjonowanie w naszym wewnętrznym rankingu się

zmienia. Prowadzi to do sytuacji, w której nasze przekonania (wierzenia) zyskują lub

tracą na intensywności.

Istnieje sposób pracy z wierzeniami i przekonaniami polegający na odkryciu wartości,

na których one wyrastają. Jeśli wartości te słabną, to związek przyczynowo - skutkowy

wartość wierzenia wpływa również i na te drugie (na wierzenia). Wierzenia mogą

nawet rozpuścić się jak kostka cukru w wodzie, jeśli zniknie ich podpora (wartość).

Pozostałe dwa najgłębsze poziomy w naszym modelu "góry lodowej", to poziomy, które

w świadomych fazach naszej osobowości są trudne lub wręcz niemożliwe do zobaczenia.

Pierwszym z nich jest tożsamość. Odpowiada ona na pytanie "Kim jestem?". To potężne

pytanie, które sprawia, że nasz uczeń (coachee) zatrzymuje się i zastanawia, co jest w

nim/niej. Ten poziom wymaga specjalnego traktowania, ponieważ, jeśli chcę

zdefiniować swoją tożsamość, jedyną rzeczą, którą tak naprawdę robię, jest ograniczanie

jej. To jednak oznacza wprowadzanie granic (limitów). Jeśli mówię "jestem

psychologiem, jestem ojcem/matką, jestem uczniem, jestem nauczycielem" itp. za

każdym razem definiując siebie ograniczam swój zasób możliwych zachowań, które

przejawiają się na szczycie góry lodowej.

Można zauważyć, że definiując swoją tożsamość (jako nauczyciela, ojca/matki itp.)

umysł wprowadza do świadomości znany sobie obraz psychologa, ojca/matki,


19 | S t r o n a

nauczyciela. To znaczy, że będę się zachowywać tak jak psycholog, rodzic, uczeń,

nauczyciel według MNIE (!) powinien się zachowywać. Aktywowane zostają

przekonania znajdujące się kilka poziomów niżej, które szybko przekładają się na

najwyższy poziom - zachowań. W tym momencie można zadać sobie pytanie - Co w

takim razie z tożsamością? Nie należy jej definiować! Jak powiedział Bruce Lee: "Bądź

wodą". Woda przybiera formę (kształt) pojemnika, w którym się znajduje i tym samym

nie traci swojej tożsamości i właściwości wody, niezależnie od okoliczności. Reaguj

adekwatnie do sytuacji, uaktywniaj sposób bycia, którego wymaga dana sytuacja. Spraw,

by twoja tożsamość dostosowywała się do kontekstu danej sytuacji. Aby osiągnąć sukces

czasem będziesz musiał zachowywać się introwertycznie, czasem ekstrawertycznie,

czasem musisz być skoncentrowany, czasem zdystansowany, czasem bliski i kochający,

czasem zmysłowy, czasem otwarty i ekspresywny, czasem pewny siebie itp.

Ostatecznie docieramy do najgłębszego poziomu osobowości – transpersonalnego,

duchowego. Każdy, coraz niższy poziom, ma większą siłę przebicia w górę niż poprzedni.

To sprawia, że poziom transpersonalny zawiera w sobie największe źródło motywacji i

energii do działania. Tu mieszczą się dziedzictwo (spuścizna), które każdy z nas chce po

sobie pozostawić, przesłanie naszego życia, które chcemy przekazać innym, nasze

powołanie i nasze marzenia. To prawdziwy poziom, który odpowiada na pytanie

"Dlaczego?". Tutaj coachee ma jasny wgląd w swoje marzenia, swoje "Dlaczego?" w

życiu, swoje powołanie i spuściznę. Pytania "Kto?" i "W jaki sposób? Jak?" pojawiają się

tu rzadko i prawie nie mają znaczenia. Nieważne w jaki sposób rozwijam swoje

marzenia i dążenia, ważne jest to aby zachować swoje "Dlaczego?" we wszystkim, co

robimy. W każdym działaniu, w każdym "Co?" i w każdym "Jak?".

Czy jesteś świadomy siły i energii tego poziomu? Czy zdajesz sobie sprawę, że to tu leży

klucz do satysfakcji, mądrości i mistrzostwa bycia człowiekiem? Więc nigdy nie

zapomnij przekazać tej wiedzy każdemu coachee, którego uczysz. Największym źródłem

ludzkiego nieszczęścia jest to, że obsesyjnie gromadzimy nic nie znaczące cele, którymi

próbujemy wypełnić nasz poziom samooceny, a w konsekwencji jedynie czujemy się

puści i niespełnieni. Jeśli uda ci się zmusić swojego coachee, aby zanurzył się do swoich

wartości, tożsamości i głębiej - znajdzie on tam wszystko to, czego szuka by być

szczęśliwym, spełnionym. Wtedy będzie gotowy na wszelkie przeszkody, które los

postawi mu na drodze do spełnienia jego marzeń i celów.

Rozdział IV PAMIĘĆ

4.1. Rodzaje pamięci.

Jest to jeden z najszerzej badanych przez człowieka procesów. Generalnie pamięć można podzielić na dwie podstawowe kategorie: pamięć długotrwała i krótkotrwała.

PAMIĘĆ DŁUGOTRWAŁA jest zdolna do przechowywania nieograniczonej ilości informacji na stałe, jest to proces nieświadomy. Kiedy celowo przywołujemy jakieś informacje dopiero wtedy trafiają one do części świadomej. W pamięci długotrwałej można wyróżnić:


20 | S t r o n a

1. Pamięć deklaratywną – charakteryzuje ją zbieranie, przechowywanie i odzyskiwanie informacji, które mogą być uzyskiwane intencjonalnie i świadomie. Zawartość stanowią doświadczenia związane z otaczającym nas światem. Jest tu umiejscowiona wiedza lingwistyczna, to czego dowiadujemy się poprzez uczenie. Nazywa się ją deklaratywną, ponieważ łatwo jest ją wyrazić, gdyż jest ona zapisywana słowami, których sami się nauczyliśmy. Można ją podzielić na dwa typy:

epizodyczna - odpowiedzialna za wiedzę powiązaną z przestrzenią i danym momentem (co się wydarzyło, gdzie i kiedy)

semantyczna – odpowiedzialna za informacje związane z zaistniałym faktem a nie kontekstem (nie pamiętam kontekstu, ale wiem)

Istnieje możliwość przechodzenia informacji z pamięci epizodycznej do semantycznej. Z czasem zapominamy szczegóły związane z kontekstem danej sytuacji.

2. Pamięć proceduralna odpowiedzialna za umiejętności (motoryczne i kognitywne), człowiek nie jest w stanie zwerbalizować zapisanych w pamięci informacji.

PAMIĘĆ KRÓTKOTRWAŁA – nie przechowuje informacji, które otrzymuje, lecz raczej interpretuje to co zostało odebrane przez zmysły. Przechowuje informacje na poziomie świadomości, zdolność ta jest znacznie ograniczona czasowo do kilku minut. Ten typ pamięci jest ściśle powiązany z pamięcią operacyjną. Ma ona ogromne znaczenie w procesie wprowadzania nowych informacji do wspomnień już obecnych w pamięci długotrwałej np. kiedy w procesie uczenia uzupełniamy wcześniej zgromadzoną wiedze.

4.2. Pamięć i emocje.

Emocje są zmiennymi, które mogą wpływać na zniekształcenie zarówno informacji jak i procesu ich przywoływania. Badania z ostatnich lat dowiodły, że wspomnienia negatywne są lepiej przechowywane niż pozytywne chociaż dostęp do nich jest trudniejszy. W związku z powyższym możemy wyróżnić pamięć zależną od nastroju i pomięć zgodną (kongruentną) z nastrojem.

Pamięci te są do siebie bardzo podobne a różnica polega na tym, że pamięć zależna od nastroju opiera się na kontekście emocjonalnym a pamięć zgodna z nastojem zależy od emocjonalnego ładunku informacji.

3. Konstruowanie rzeczywistości.

Zgodnie z socjopsychologami rzeczywistość społeczna wpływa na sposób naszego myślenia, odczuwania i zachowania, jednak nie w bezpośredni sposób, lecz zależnie od naszego postrzegania i interpretacji. To postrzeganie i interpretacja rzeczywistości zależą od podstawowych i uniwersalnych procesów psychologicznych takich jak poznanie, motywacja i emocje. Rzeczywistość tworzona przez nasz umysł jest daleka od obiektywnej, mają na nią wpływ atrybuty i interpretacje poczynione przez nas samych oraz innych ludzi.

Postrzeganie danej sytuacji i reakcje dwóch osób mogą się od siebie różnić. Spowodowane jest to tym, że każdy buduje rzeczywistość w inny sposób, również motywacja i emocje mogą być różne. Jednakże dzięki wzajemnemu wpływowi członków grupy lub społeczeństwa bezpośrednio lub pośrednio wpływającego na procesy


21 | S t r o n a

psychologiczne możliwe staje się stworzenie podstawowej, wspólnej wizji rzeczywistości co umożliwia nam wspólne funkcjonowanie.

Rozdział V PROCES COACHINGU Proces coachingu odbywa się pomiędzy coachem i jego podopiecznym/klientem w trakcie sesji osobistych, telefonicznie, lub online. To podopieczny/klient wybiera temat rozmowy i cel, który chce osiągnąć, podczas gdy coach słucha, obserwuje i zadaje pytania, które pomagają jego podopiecznemu/klientowi uzyskać pełną jasność celu. W trakcie każdej sesji coach pracuje nad obszarem zainteresowań swego podopiecznego skupiając się na osiągnięciu celu przez niego wybranego. Coach może, jeśli jest to konieczne, zmieniać tempo pracy i włączać takie techniki, które w sposób bezpośredni lub pośredni pomogą podopiecznemu osiągnąć obrany cel.

5.1. Różne modele procesów coachingu: „GROW”, „T-GROW”, „SMART”.

Istnieją różne szkoły coachingu, a każda z nich dzieli proces coachingu w inny sposób. Pośród modeli najbardziej polecanych są ‘SMART’’, „T-GROW” i „GROW”. Poniżej przedstawiono schematyczną strukturę każdego z nich, a model „GROW” zostanie omówiony szczegółowo.

„SMART”

S – SZCZEGÓŁOWY

M – MIERZALNY

A – ACHIEVABLE (ang. = osiągalny)

R – REALISTYCZNY

T – TIME-PHASED (ang. = rozłożony na etapy => zaplanowany)

Model „SMART” składa się z serii kroków które wykorzystujemy do przeanalizowania („przefiltrowania”) celu, który nasz klient wybrał jako cel procesu coachingu. Pierwszy krok to sprecyzowanie prawdziwego celu, który ma zostać osiągnięty przez naszego klienta, poprzez zadawanie pytań i analizę przykładów sytuacji (czasami klient nie jest świadomy prawdziwego celu, dopiero w trakcie procesu coachingu uświadamia sobie ukryte potrzeby i cel właściwy). Kolejny krok to sprawdzenie, czy obrany cel jest mierzalny (np. utrata wagi – mierzona w kg), czy tempo dążenia do celu może być oszacowane. Następnie stwierdza się, czy cel może być osiągnięty, czy jest realistyczny (czas, możliwości, pieniądze) i dostępny dla naszego podopiecznego (ryba nie nauczy się latać). Ostatecznie zostaje stworzony plan działania określający szczegółowo, kiedy cel zostanie osiągnięty, określający krok po kroku co należy robić aż do osiągnięcia zamierzonego celu.

„T-GROW”

T – TEMAT

G – GOAL (ang. = cel)

R – RZECZYWISTOŚĆ

O – OPCJE/MOŻLIWOŚCI


22 | S t r o n a

W – WOLA/CHĘĆ

Ten model bardzo przypomina model „GROW”, który zostanie opisany poniżej, a różni się od niego głównie sposobem traktowania TEMATU. Z perspektywy modelu „T-GROW” głównym celem fazy wstępnej procesu jest znalezienie wraz z naszym klientem celu do osiągnięcia. Podczas spotkania coach naprowadza swojego podopiecznego pytaniami takimi jak „Nad czym możemy popracować podczas tej sesji?’, czy „Co chciałbyś osiągnąć w najbliższym czasie?”

„GROW”

G – GOAL model (ang. = cel) => zastosowanie filtra META (mierzalny, szczególny, obserwowany w określonym czasie, osiągalny)

R – RZECZYWISTOŚĆ

O – OPCJE/MOŻLIWOŚCI

W – WOLA/CHĘĆ (co? kiedy? kto?)

Przykład:

GOAL (CEL) – Chcę pracować jako profesjonalny coach

RZECZYWISTOŚĆ – Brakuje mi profesjonalnego przygotowania i doświadczenia

OPCJE/MOŻLIWOŚCI – Gdzie mogę zdobyć potrzebną wiedzę? Gdzie zdobędę doświadczenie? Jak mam zamiar się rozwijać? Jak sprzedać swoje umiejętności? Jakie są możliwości na rynku pracy? Czy powinienem zastosować inne zasoby? Gdzie mogę stworzyć mój rynek docelowy?

WOLA/CHĘĆ:

CO? – Otrzymać pierwsze wynagrodzenie jako profesjonalny coach – CEL

KIEDY? – 20 września 2018

CO? (cel pośredni) – Przestudiować wszystkie rozdziały Kursu Coachingu, przyswoić i przetestować narzędzia coachingu, przećwiczyć na sobie wszystkie procesy emocjonalne, aby nauczyć się jak je stosować, odegrać rolę coacha podczas ćwiczeń, zaprojektować 5 produktów (np. firm działających) w 3 różnych obszarach rynku itd.

KTO? – szkolenie i zdobycie doświadczenia w firmie EMOCIONA W Hiszpanii, doświadczenie z przyjaciółmi i rodziną, próba zajęć warsztatowych z przyjaciółmi, strona internetowa z grafiką komputerową itd.

WOLA – uczyć się, pracować nad projektem, CEL => 4 godziny dziennie

Model ”GROW” wypracowany przez Alexandra Grahama i rozpowszechniony przez Johna Whitmore’a jest najbardziej kompletnym modelem procesu coachingu, ponieważ zawiera wszystkie elementy omówione w powyższych modelach. Dlatego jest on stosowany w firmie EMOCIONA.

W modelu tym najpierw definiujemy i filtrujemy/analizujemy cel wybrany przez naszego klienta. Następnie określamy, jak wygląda jego sytuacja bieżąca w perspektywie obranego celu. Oba etapy CEL i RZECZYWISTOŚĆ są tak samo ważne w dobrym procesie


23 | S t r o n a

coachingu. Od właściwego ustalenia celu i analizy rzeczywistości będzie zależało, czy klient pracuje nad prawdziwym celem, z pewną świadomością tego celu. Na kolejnym etapie, etapie OPCJI/MOŻLIWOŚCI należy stworzyć tak wiele opcji, ile to możliwe, aby poczynić postęp. Na ostatnim etapie zostanie utworzony plan działania, który określi co należy zrobić, aby osiągnąć zamierzony cel, kiedy należy to zrobić, z kim współpracować i jak często należy tą czynność powtarzać. Używający tego modelu, wykorzystując kompetencje zatrudnionych coachów podzielili ten proces na 3 etapy. Są one pomocne zarówno jako przewodnik dla coacha, jak i dla osoby pracującej nad własnym rozwojem.

5.2. Filary procesu coachingu.

Filary, na których oparty jest proces coachingu to 4 uniwersalne wartości: ŚWIADOMOŚĆ, UCZCIWOŚĆ, ODPOWIEDZIALNOŚĆ i ZAANGAŻOWANIE.

ŚWIADOMOŚĆ – jako wiedza o czymś przez uwagę i refleksję. Świadomość świata zewnętrznego - relacji z innymi ludźmi, rzeczami, uwaga zwracana na wydarzenia. Świadomość wewnętrzna – jako wiedza o samym sobie (wartości, wiara, emocje, myśli).

W codziennym życiu świadomie odbieramy tylko 20% bodźców. Nasze życie toczy się w 80% na poziomie nieświadomości, tak więc naszym celem jest wyostrzenie zmysłów, aby odbierać istotne wiadomości.

UCZCIWOŚĆ – to ludzka cecha pozwalająca zachowywać się zgodnie z tym, co ktoś czuje i myśli, w zgodzie ze sobą i ze światem. Czasami nie jesteśmy świadomi stopnia UCZCIWOŚCI lub NIEUCZCIWOŚCI naszych zachowań.

Być uczciwym oznacza być świadomym tego co myślę, czuję i robię. I nie ma to nic wspólnego z inną osobą. Uczciwość dotyczy nas samych. Nie chodzi tu o nasze oceny czy przekonania, ale o wzięcie odpowiedzialności za własne sądy i przekonania.

ODPOWIEDZIALNOŚĆ – to sposób w jaki reagujemy na fakty i okoliczności. To nasza umiejętność wyboru. Im więcej mamy możliwości, tym trafniej możemy wybierać i przyjmować odpowiedzialność za nasze wybory.

Gdy ktoś bierze odpowiedzialność za wszystko co się zdarza w jego życiu, powoduje to zanik wewnętrznej kontroli. Nasz klient ma ponosić odpowiedzialność (nigdy nie być winnym) za skutki jego działań podejmowanych świadomie i celowo. W sytuacji gdy klient czuje się winnym wszystkiego co zdarza się w jego życiu, a nawet czuje się prześladowany i represjonowany (brak wewnętrznej kontroli), jego coach zachowując się empatycznie dąży do pełnego zrozumienia problemu stosując emocjonalny feedback (podsumowuje wypowiedź klienta i mówi” Jeśli dobrze zrozumiałem……”). W ten sposób stara się, aby jego klient poczuł się odpowiedziany jedynie za własne decyzje i czyny, a nie za decyzje i czyny innych.

Odpowiedzialność jest bezpośrednio związana z zaangażowaniem w proces coachingu. Podczas procesu to klient jest odpowiedzialny za wyniki, decyzje i działania.

ZAANGAŻOWANIE w procesie coachingu to przyrzeczenie dane samemu sobie, że dotrzymam słowa i zrobię to, co zamierzam zrobić. Dotyczy to mnie samego i jest ściśle związane z samooceną. Wypełnienie zobowiązania podnosi moją samoocenę, a jego niewypełnienie – obniża.

Jeśli wykazujemy wysoki poziom zaangażowania i niski poziom oczekiwań dotyczących celu, który chcemy osiągnąć, sukces jest o wiele większy, niż w sytuacji, gdy oczekiwania


24 | S t r o n a

są wielkie, a zaangażowanie małe. Wysoki poziom zaangażowania przekłada się na działanie, które musi być wykonane, aby osiągnąć zamierzony cel.

5.3. Etapy procesu coachingu.

1. Wyznaczenie celu i badanie wartości

2. Świadomość „RZECZYWISTOŚCI” – REALIÓW ŻYCIA klienta/podopiecznego

3. Projekt i zastosowanie PLANU DZIAŁANIA

„Istnieje tylko jedna siła napędowa – pożądanie” (Arystoteles)

Coaching to struktura, system osiągnięcia założonego celu, to podróżowanie ścieżką od miejsca, w którym jesteśmy, do miejsca, w którym chcielibyśmy się znaleźć. To stawanie się świadomym rzeczywistości, która nas otacza i świadomym nas samych.

META jest celem, który klient chce osiągnąć i pozwala odpowiedzieć na podstawowe pytanie, które coach zadaje swemu klientowi/podopiecznemu: „Nad czym chcesz pracować? Co chcesz osiągnąć?”

Stosując model „GROW”, pierwszym krokiem jest zdobycie szczegółowych informacji czego oczekuje nasz klient.

„Czy próbowałeś kiedyś ułożyć obraz z puzzli nie widząc najpierw wzoru obrazu?” (Anthony Robbins)

Wydaje się łatwe, żeby wiedzieć, czego się chce, ale w wielu przypadkach obrany cel jest rozmyty i niewyraźny. Czasami wiemy jedynie czego nie chcemy, a nie jest tym samym skupienie się na tym czego chcemy, a skupienie się na tym czego nie chcemy. I to jest kluczem metaprogramowania w neurolingwistyce. Nie skupiaj się na tym czego nie chcesz, ale dąż do tego czego chcesz. Jak już zostało powiedziane, proces coachingu jest jak ścieżka i jeśli wiesz tylko czego nie chcesz, możesz dojść gdziekolwiek, a czasami właśnie do miejsca, do którego nie chciałbyś dotrzeć.

Cel musi być określony w sensie pozytywnym.

Pamiętaj „Alicję w krainie czarów” gdy Alicja pyta kota Cheschire:

Alicja: „Kocie, czy mógłbyś mi powiedzieć którą drogą mogę się stąd wydostać?”

Kot: „To zależy w znacznym stopniu od tego, do jakiego miejsca chciałabyś dotrzeć”

Alicja: „Nie dbam o to gdzie”

Kot: „W takim razie nie ma znaczenia, którą drogę wybierzesz”

Alicja: ”…dotrę gdzieś?”

Kot: ”Ooo, zawsze gdzieś dotrzesz, jeśli będziesz szła wystarczająco długo!”


25 | S t r o n a

5.4. META, MEGA i definicja SUKCESU.

CEL, jeśli jest dobrze zdefiniowany musi posiadać cztery cechy charakterystyczne. Aby poprawnie zdefiniować cel możemy się posłużyć się zasadą mnemotechniczną – filtrem META.

M.E.T.A.

M – mierzalny

E – especial (ang. = szczególny)

T – tangible (ang.= dostrzegalny w przedziale czasowym)

A – achievable (ang.= osiągalny => realistyczny)

Np. Jeśli chcemy schudnąć, zdefiniujemy cel nie jako” CHCĘ SCHUDNĄĆ”, ale według cech charakterystycznych META zdefiniujemy cel jako” SCHUDNĘ 5 KG W NAJBLIŻSZE 8 TYGODNI”. Cel taki jest mierzalny w kg, dostrzegalny w okresie 5 tygodni i osiągalny z zastosowaniem opracowanego planu działania.

Wielu klientów podaje cel, traktując pracę nad nim bardzo powierzchownie. Chociaż cel na pierwszy rzut oka wydaje się być realny, okazuje się, że naprawdę skrywa głębszy, prawdziwy cel nad którym w końcu klient będzie pracował w procesie coachingu. Coach chcąc dostosować cel do prawdziwej motywacji klienta może użyć następujących pytań:

„Dlaczego wybrałeś taki CEL?”, „Co chcesz osiągnąć zdobywając ten cel?”, „Co naprawdę motywuje Cię do osiągnięcia tego celu?” i kluczowe pytanie: „DLACZEGO CHCESZ OSIĄGNĄĆ SWÓJ WYBRANY CEL?”

Jeśli META posiada wszystkie 4 cechy charakterystyczne – jest mierzalne, szczególne, dostrzegalne w przedziale czasowym i realistyczne, można rozpocząć proces coachingu. Niemniej jednak, aby osiągnąć pożądany cel zaleca się, aby dodać kolejne 4 składniki, które korespondują z akrostychem M.E.G.A.

M.E.G.A.

M – MÓJ

E – EKOLOGICZNY

G – GET (ang.=dostać) => chęć zdobycia czegoś

A – AKCJA/DZIAŁANIE

CEL musi być mój własny, a nie narzucony z zewnątrz, właściwy, pożądany i społecznie akceptowalny, co wiąże się z pojęciem odpowiedzialności. Muszę być w stanie osiągnąć zamierzony cel, co więcej musi on być ekologiczny, czyli nieszkodliwy dla środowiska i innych ludzi. Powinienem chcieć go zdobyć, a chęć zdobycia powinna mnie motywować do wysokiego stopnia zaangażowania. I wreszcie, poświęcam się, aby podjąć wszelkie działania konieczne do osiągniecia celu.

Pytania pomocnicze do zidentyfikowania celu to:” Co chcesz osiągnąć?”, „Czego chciałbyś w innych obszarach swojego życia?”, „Jaki rodzaj pracy chciałbyś wykonywać?”, „Jaki rodzaj relacji międzyludzkich chciałbyś stworzyć?”, „Co jest dla Ciebie najważniejsze w relacjach z innymi/w Twojej pracy/w relacjach rodzinnych?” itd.

Definicja sukcesu


26 | S t r o n a

Kiedy klient zdefiniuje już swój cel, należy określić co będzie wyznacznikiem odniesienia sukcesu. Definicja sukcesu koreluje z pytaniem: „Skąd będę wiedział, że osiągnąłem swój cel?” Odpowiedzią są widoczne działania.

5.5. Misja, wizja, zastosowanie.

Misja – odpowiada na pytanie CO? Są to nasze codzienne działania, które wykonujemy, aby osiągnąć cel.

Wizja – odpowiada na pytanie JAK? Jest to ciąg wyobrażonych przez nas sytuacji w trakcie realizacji misji. W procesie coachingu wizualizacja celu jest potężnym narzędziem. Będąc w stanie wyobrazić sobie to, czego pragniemy, poczuć to, myśleć o tym i zobaczyć siebie w sytuacji, kiedy sukces jest już osiągnięty powoduje, że nasz cały system neurologiczny zostaje zaprogramowany na osiągnięcie zamierzonego celu.

„Wyobraźnia jest wszystkim, jest przewidywaną wizją życiowych sukcesów, które nadejdą” (Albert Einstein)

Zastosowanie – odpowiada na pytanie PO CO? Wszystkie działania, które realizujemy (misja) mają znaczenie, wpływają na dążenie do celu i cały proces staje się ważniejszy, niż cel, misja i wizja same w sobie.

„Jeśli wiesz PO CO, dowiesz się JAK” (Victor Frankl)

5.6. Drugi etap – świadomość rzeczywistości.

Po przepracowaniu celów, znalezieniu zastosowania i misji, ważne jest zdobycie świadomości jaka jest rzeczywista sytuacja naszego klienta, aby zostawić to, co zadziała, a zmienić to, co nie zadziała.

Niektórzy uważają, że cele powinny być ustalane dopiero po dokładnej analizie rzeczywistej sytuacji klienta, ale coaching uczy nas, że człowiek zmieniając swoje działania staje się twórcą i kreatorem rzeczywistości.

Obserwując rzeczywistość oceniamy ją przez nasze filtry, nasze postrzeganie, na które wpływają opinie, lęki, przekonania czy uprzedzenia, które są oparte na naszych genach, wiedzy i doświadczeniach życiowych. To sprawia, że nie postrzegamy rzeczywistości takiej, jaką ona faktycznie jest. Aby to przetestować, musimy być bezstronni i obiektywni, musimy uczynić duży wysiłek możliwy tylko dzięki naszej świadomości i uwadze.

Na tym etapie procesu coachingu to coach jest odpowiedzialny za poszukiwanie tej bezstronności, zagwarantuje ją i będzie pracował ze swoim klientem stosując język opisowy, bez testowania, generalizowania i oceniania.

Punkt początkowy (punkt wyjścia)

Punkt początkowy jest etapem uświadomienia sobie, gdzie jesteśmy, jaka jest nasza rzeczywista sytuacja (nasze realia życia). Nie poszukujemy całkowitej prawdy, ale chcemy wiedzieć, w jakim miejscu jesteśmy w odniesieniu do naszego celu, który zamierzamy osiągnąć.


27 | S t r o n a

Punkt początkowy wynika z naszego osobistego postrzegania świata, z naszej mentalnej mapy (doświadczenie, wiedza, przekonanie). Czyniąc to, trzeba wziąć pod uwagę następujące elementy:

Obserwator wpływa na obserwowaną rzeczywistość. Jest to oczywisty fakt, że przez bezpośrednią obserwację (badanie) oddziałujemy na rzeczywistość do niewyobrażalnych rozmiarów. Biorąc pod uwagę książkę pt., Skutek obserwacji w fizyce kwantowej” stwierdza się, że atomy od razu mogą zajmować wszystkie możliwe pozycje i mogą tylko zająć określoną pozycję, jeżeli przeprowadzimy na nich określone, świadome działanie (pomiar).

Postrzeganie jest czynnym działaniem, przygotowującym do odbierania informacji z otoczenia.

My wyrażamy nasze spostrzeżenia posługując się językiem, mamy tendencję do uogólniania, skracania, upraszczania, a także do dzielenia na fragmenty złożoności wszechświata.

Kiedy przedstawiamy naszą rzeczywistość dokonujemy różnych uogólnień w postaci niejasnych, nieprecyzyjnych informacji bez uwzględnienia szczegółów, również wysuwamy wnioski w formie osądów, uprzedzeń itp. Jednak, aby być jak najbliżej rzeczywistego świata powinniśmy używać szczegółowego i opisowego języka. W celu poszerzenia naszej rzeczywistości i tym samym zbliżenia się do rzeczywistego świata, powinniśmy pozostać elastyczni i poszerzyć nasz system przypuszczeń, założeń, który poszerzy naszą mentalną mapą. Świadomość obecnej rzeczywistości oznacza poznanie siebie (wewnętrzna analiza naszych słabych i mocnych stron) i poznanie naszego środowiska (zewnętrzna analiza szans i zagrożeń). Analiza SWOT

Analiza SWOT jest narzędziem służącym do określenia mocnych i słabych stron, szans i zagrożeń w zależności od celu, jaki chcemy osiągnąć. Analiza SWOT polega na wyróżnieniu następujących czynników: S (Strengths) – mocne strony: wszystko to co stanowi atut, przewagę, zaletę

W (Weaknesses) – słabe strony: wszystko to co stanowi słabość, barierę, wadę

(Opportunities) – szanse: wszystko to co stwarza szansę korzystnej zmiany

T (Threats) – zagrożenia: wszystko to co stwarza niebezpieczeństwo zmiany

niekorzystnej.

Zarówno nasze mocne i słabe strony zależą od nas (czynniki wewnętrzne), podczas gdy szanse i zagrożenia nie są całkowicie zależne od nas, ale od środowiska zewnętrznego (czynniki zewnętrzne). TECHNIKA SWOT CZYNNIKI

POZYTYWNE (Helpful)

CZYNNIKI NEGATYWNE (Harmful)

CZYNNIKI S (Strengths) W (Weaknesses)


28 | S t r o n a

WEWNĘTRZNE (Internal) Mocne strony

Słabe strony

CZYNNIKI ZEWNĘTRZNE (External)

O (Opportunities) Szanse

T (Threats) Zagrożenia

Pełnia użyteczności techniki SWOT ujawnia się jednak dopiero, gdy poddać cztery pozornie niezależne grupy czynników analizie wzajemnych powiązań. W praktyce ćwiczenie to sprowadza się do odpowiedzi na serię pytań:

Czy dana mocna strona pozwoli nam wykorzystać daną szansę? Czy dana mocna strona pozwoli nam zniwelować dane zagrożenie? Czy dana słaba strona ogranicza możliwość wykorzystania danej szansy? Czy dana słaba strona potęguje ryzyko związane z danym zagrożeniem?

Analiza SWOT jest używana do uświadomienia, zrozumienia naszej rzeczywistości, bowiem są pewne działania, które pozwalają przemienić nasze wady w nasze zalety i nasze ograniczenia w nowe możliwości. My rozumiemy, że tworzenie (formowanie) oznacza wszystkie działania, które prowadzą do przemiany naszych słabości w nasze zalety. Proces przemiany (przekucia) naszych wad w nasze zalety można poszerzyć jako proces zdobywania doświadczenia wykorzystując możliwości, które mamy. Obydwa procesy się uzupełniają i są konieczne, aby osiągnąć cel.

5.7. Trzecia faza. Opracowanie i określenie planu działania.

„Jeśli chcesz uzyskać różne wyniki, wykonuj różne działania” (A.Einstein) Proces coachingu obejmuje następujące etapy: 1. Określenie celu i wyznaczenie wartości Wartości to ważne i trwałe przekonania lub ideały wspólne dla przedstawicieli

danej kultury na temat tego, co jest dobre lub złe, odpowiednie lub nieodpowiednie. Wartości mają duży wpływ na zachowanie i postawę danej osoby i służą jako ogólne wskazówki we wszystkich sytuacjach.

Zasada M.E.T.A., M.E.G.A., Misja, Wizja, Zastosowanie

2. Świadomość obecnej rzeczywistości Koło życia Analiza SWOT Świadomość naszych ograniczeń Zapoczątkowanie procesu zmian

3. Opracowanie i kontynuacja planu działania W planie działania uwzględniamy: Wskazanie wszystkich możliwych opcji


29 | S t r o n a

Ustalenie priorytetów Dopasowanie się klienta do wybranych działań

Plan działania to lista działań, czynności, które klient zobowiązuje się przeprowadzić w określonym czasie. Trzeba jasno powiedzieć, że chodzi o działanie i zmianę. Plan działania powinien charakteryzować się następującymi cechami, aby umożliwić osiągnięcie danego celu: jest zależny od klienta możliwy do osiągnięcia w określonym czasie logiczny, bezpośrednio i pośrednio skoncentrowany na celu wykonany w pierwszej kolejności, pilny stopniowy – realizowany krok po kroku

Precyzja planu działania warunkuje możliwość osiągnięcia sukcesu. Im bardziej szczegółowy plan działania, tym większa możliwość jego realizacji. Jego przydatność jest warunkowana przez jego dokładność i pełnienie roli przewodnika w realizacji poszczególnych działań. Dodatkowe cechy charakteryzujące plan działania: przeszkolenie z tego, co będziemy później realizować prognozowanie i planowanie w celu pokonania ewentualnych przeszkód pełnienie funkcji naszego przewodnika i sprecyzowanie naszych podejmowanych

kroków, zasobów finansowych, określenie czasu itp., co pomoże nam kontrolować, czy wykonujemy zaplanowane działania

w przypadku nie osiągnięcia zamierzonych rezultatów, można wskazać, w którym miejscu naszego planu zaplanowane działania nie zostały zrealizowane

„Jeśli chcesz, aby twoje marzenia się spełniły, to się obudź!” (Ambrose Gwinnet Bierc) W pierwszym etapie realizacji naszego planu działania bardziej koncentrujemy się na ilości, a nie na jakości możliwych opcji, planujemy różne działania nie wchodząc w szczegóły. Istnieje kilka technik, aby zaplanować i wyróżnić poszczególne działania. Pierwsza z nich to burza mózgów, której celem jest uzyskać jak najwięcej możliwych opcji, aby przybliżyć się lub osiągnąć cel bez żadnych ograniczeń. W tych poszukiwaniach musimy odrzucić przekonania, które nas ograniczają i także przezwyciężyć nasz punkt widzenia i zapatrywania się na różne sprawy. Na przykład ,,Jakie moglibyśmy podjąć działania, gdyby nie ograniczały nas pieniądze i czas?” Możemy zapisać wszystko, co przychodzi nam do głowy, nawet jeśli na początku nam wydaje się, że to nie zadziała, na tym etapie niczego nie odrzucamy, wystarczy, że potrafisz to sobie wyobrazić i podać argument, dlaczego wybrałeś taką opcję. Kiedy skończy się twórczy proces poszukiwania różnych możliwości, kiedy uważamy, że wszystkie możliwości wyczerpaliśmy, dajmy sobie trochę czasu i znajdźmy tylko jeszcze jedno rozwiązanie. W czasie wyłonienia różnych możliwości należy polegać na: działaniach, które wzmacniają nasze mocne strony działaniach, które przyciągają lub stwarzają szanse w celu osiągnięcia naszego celu działaniach skoncentrowanych na pokonaniu naszych słabości rozpoznawaniu i czerpaniu korzyści z nadarzających się rzeczywistych szans


30 | S t r o n a

działaniach, które chronią nas przed zagrożeniami Ustalenie priorytetów i udoskonalanie wybranych działań Kiedy ustalimy wszystkie opcje, należy przejść do następnego kroku, czyli umieścić na swojej liście wszystkie działania w kolejności priorytetowej, czyli najpierw działania, które najłatwiej zrealizować. Na tym etapie trzeba ustalić, jakie możemy uzyskać korzyści i jakie trzeba ponieść wyrzeczenia w przypadku podjętego każdego działania na przykład: przeznaczony czas, pieniądze, osobiste relacje, marzenia, wyobrażenia, rodzina, praca itp. Powyższe korzyści i wyrzeczenia są subiektywne i mogą być tylko ocenione przez klienta. Jeżeli uzyskane korzyści są większe niż wyrzeczenia w przypadku rozpatrywanych opcji to taka alternatywa powinna decydować o kolejności ułożenia poszczególnych działań na naszej liście. Po wykonaniu tej listy należy ustalić możliwe terminy realizacji każdej opcji i jej czas trwania. Może się tak wydarzyć, że działanie, które zajmuje pozycję priorytetową może utracić na znaczeniu, ponieważ nie może zostać zrealizowane w szybkim terminie i następne działanie, które zajmuje niższą pozycję może zostać szybko zrealizowane i ono decyduje o szybszym osiągnięciu celu. Postępując zgodnie z tą procedurą, w naturalny sposób otrzymamy listę naszych priorytetowych działań, których ułożenie w odpowiedniej kolejności łatwiej się dokonuje. Ta lista cały czas jest otwarta i może się zmieniać, możemy dodawać i odrzucać poszczególne działania. Każde działanie można poddać ponownej ocenie, ponownej ocenie poniesionych kosztów i uzyskanych korzyści, co pomaga podjąć decyzję o wykonaniu działania, w przypadku braku jego realizacji następuje zmiana priorytetów i usunięcie działania z priorytetowej listy. Ten etap w procesie coachingu jest to faza analizy i refleksji, ale to nie znaczy, że unika się podejmowania konkretnych działań, należy pamiętać, aby zakończyć plan działania, który jest niczym innym jak ustaleniem działań, które mogą być dla nas najlepsze, aby zacząć coś robić i zmieniać coś w naszym życiu. Na tym etapie można zadać następujące pytania:

Jakie są twoje poszczególne opcje? Które z nich wybierasz? Gdybyś miał czas i pieniądze wszystkich ludzi, co byś zrobił? Co zamierzasz zrobić? Jakie masz korzyści z podjęcia tych działań? Jakie są wady? Jak zamierzasz to zrobić? Jak inaczej? Co musiałbyś zmienić, żeby to zdobyć? Co mógłbyś zrobić aby to zmienić? Czy to działanie prowadzi do osiągnięcia celu? Kiedy zamierzasz to zrobić? Jakie pojawiają się przeszkody, gdy realizujesz działanie? Czy powinniśmy kogoś poinformować? Czy potrzebujesz czyjegoś wsparcia? W jaki sposób i kiedy otrzymam to wsparcie?

Plan działania Ishikawy. Projektowanie, kontynuacja i zamknięcie.


31 | S t r o n a

Diagram Ishikawy (Diagram rybiej ości) jest to diagram przyczynowo skutkowy, który graficznie przedstawia relację między naszym celem, a możliwymi przyczynami, które uniemożliwiają nam osiągnięcie określonego celu i dlatego musimy nad tym popracować.

Po prawej stronie diagramu zostaje umieszczony nasz cel, natomiast po lewej stronie diagramu znajdują się różne przyczyny lub przeszkody pogrupowane według kategorii jako główne przyczyny czy podprzyczyny, diagram przypomina kształtem rybią ość. Istnieją dwie metody tworzenia diagramu: płynny model - wszystkie niezbędne kroki podjęte do osiągnięcia celu są

reprezentowane od lewej do prawej strony, a także czynniki, od których zależy każdy krok są umieszczone w pod-rzędach.

rozproszony model – odbywa się burza mózgu, aby wyłonić wszystkie potencjalne przyczyny, które są później pogrupowane w główne gałęzie i podgałęzie reprezentujące każdy krok. Kiedy to już nastąpi, każda gałąź i podgałązka są analizowane w celu znalezienia czynników, nad którymi należy popracować.


32 | S t r o n a

W celu stworzenia planu działania Ishikawy należy podjąć następujące kroki: określić cel, który chcemy osiągnąć zaznaczyć cel po prawej stronie, wpisać konkretną datę znaleźć przyczynę/przyczyny, dlaczego cel nie został jeszcze osiągnięty (osobiste

przeszkody, sytuacje, ludzie itp.) przedstawić wyłonioną przyczynę/przyczyny na diagramie ponownie zbadać sytuację, aby się upewnić, że udało się znaleźć

przyczynę/przyczyny, które mają wpływ na osiągnięcie celu zdecydować, jakie są najważniejsze powody, które wpływają na osiągnięcie celu wybrać przyczyny, nad którymi należy popracować zaprojektować plan działania obejmujący wybrane przyczyny, nad którymi należy

popracować Po opracowaniu planu działania nadszedł czas na rozpoczęcie sesji. Należy pamiętać, że klient właśnie wszedł w decydująca fazę procesu coachingu, teraz nadszedł czas działań, aby osiągnąć cel i stawić czoła ważnym lękom, które mogłyby przeszkodzić w jego realizacji. Zanim trener rozpocznie sesję powinien upewnić się, że klient czuje się na siłach, aby się podjąć wszystkich ustalonych zadań. Jak najbardziej właściwe jest towarzyszyć klientowi w podejmowaniu pierwszych, poważnych działań, co wiąże się z planowaniem sesji w plenerze np. na ulicy. Jak tylko klient zacznie wykonywać swoje pierwsze działania w odpowiednim tempie można wprowadzić sesje kontrolne, w których można pracować nad następującymi tematami: przeszkody, które mogą się pojawić, gdy klient stara się podołać nowym

wyzwaniom niezgodności, które mogą się pojawić podczas wykonywania poszczególnych

działań ograniczania, które mogą się pojawić za każdym razem, gdy podejmuje nowe

działania i obawy, które im towarzyszą przeprojektowanie i dostosowanie planu działania zgodnie z poczynionymi

postępami przez klienta zastosowanie technik NLP aby zwiększyć motywację i dostarczyć więcej energii

życiowej do osiągnięcia określonego celu

Kiedy klient działa samodzielnie można wprowadzić telefoniczne sesje kontrolne, będą one zdecydowanie tańsze i pozwolą podążać wyznaczoną ścieżką bez zwiększania kosztów procesu. Po zakończeniu procesu klient powinien umówić się na sesję podsumowującą jego działania. Podczas ostatniej sesji z trenerem klient koncentruje się na: uświadomieniu sobie wszystkich kroków, jakie zostały podjęte, aby osiągnąć cel przeglądzie wszystkich narzędzi, technik, których się nauczył dokonaniu przeglądu wszystkich pokonanych lęków dokonaniu swojej oceny, nazywa się to rozpoznaniem istoty rzeczy, ważne jest, aby

trener podziękował mu za to, czego się z nim nauczył, potrafił wyrazić mu to, co odczuwał w stosunku do niego podczas całego procesu i co to oznaczało dla niego.

sesja kończy się na tym, że klient pisze list, który trener zachowuje przez jakiś czas, później wyśle go e-mailem, aby klient otrzymał go w przyszłości.


33 | S t r o n a

Rozdział VI KOMPETENCJE I UMIEJĘTNOŚCI COACHA W procesie coachingu coach sięga po różnorodne narzędzia, techniki i umiejętności, by klient mógł osiągnąć swoje cele w czasie sesji. Każda szkoła coachingu, a nawet każdy coach ma do dyspozycji całą gamę różnorodnych narzędzi np. porozumienie, empatia, asertywność, doprecyzowanie, budowanie zaufania, wyzwanie, poufność, personalizację, przeformułowanie, przeróbkę, konfrontację, intuicję, wizualizację, humor, ciszę, metaforę itp. Chociaż jest ich wiele, to absolutną podstawę stanowią umiejętności słuchania i zadawania pytań.

6.1. Porozumienie, asertywność, empatia.

Porozumienie

Słowo to oznacza nawiązanie relacji opartej na zaufaniu oraz połączenie się z mapami mentalnymi klienta. Jest to spotkanie z drugim człowiekiem w jego własnym modelu postrzegania świata. Esencją porozumienia jest połączenie, harmonia przenikających się energii i rytmów w procesie komunikacji. Porozumienie może być osiągnięte w sposób naturalny, spontanicznie, kiedy dwójka ludzi lub dwie grupy zaczynają „dostrajać się” do siebie nawzajem. By uzyskać porozumienie z klientem, możemy wykorzystać:

mimikę twarzy: unoszenie brwi, zaciskanie ust, marszczenie nosa, krzywienie się, poruszanie oczami itp.

gestykulację: subtelne powtarzanie gestów klienta

ciało: dostosowanie pozycji ciała do pozycji klienta, imitowanie charakterystycznych ruchów ciała klienta (np. krzyżowanie rąk czy nóg, składanie dłoni)

oddychanie: osiągamy ten sam stan emocjonalny monitorując rytm oddechowy klienta

głos: ton, tembr, prędkość mowy, pauzy, rytm itp. poziom energii: złość, krzyki, śmiech itp. język: wyrażenia, frazy, słowa, które klient często powtarza

technika lustra: naśladujemy jeden z elementów zachowania klienta poprzez inny element (np. poruszamy ciałem w rytm oddechów klienta)

Jeśli przykładamy należytą uwagę do powyżej omówionych elementów, z czasem będziemy w stanie udzielić odpowiedzi na magiczne pytanie coachingu: „ co jest ważne dla mojego klienta?” Jeśli zdołamy uzyskać odpowiedź na to pytanie, osiągniemy porozumienie i stworzymy harmonijną relację z klientem. Asertywność

Asertywność jest narzędziem, które wywodzi się z psychoterapii i możemy je zdefiniować jako zdolność do wyrażania naszych pragnień w uprzejmy, szczery, otwarty i bezpośredni sposób. Innymi słowy mówiąc – mówimy to co chcemy, nie atakując innych. Opanowanie tego narzędzia pozwoli coachowi przekazać swoje odczucia i opinie w sposób autentyczny i bez osłabiania uczuć klienta. Asertywność ułatwi przejście przez


34 | S t r o n a

trudne chwile, które mogą pojawić się w procesie coachingu, a także ułatwi zbudowanie zdrowej, satysfakcjonującej relacji z klientem. Coach musi byś ekspertem w dziedzinie asertywności, bo wielu klientów oczekuje treningu umiejętności komunikacyjnych, wzmacniania poczucia ich wartości i okiełznania ich emocji. w tych właśnie obszarach, asertywność odgrywa kluczową rolę. Empatia

Empatia definiowana jest jako mentalne i emocjonalne identyfikowanie się z nastrojem drugiej osoby. W coachingu empatia coacha oznacza umiejętność zrozumienia punktu widzenia klienta. Oznacza to, że coach widzi świat oczami swojego klienta. Coach musi zrozumieć najbardziej intymne motywacje i impulsy klienta bez usprawiedliwiania ich. Niezbędne jest zachowanie emocjonalnego dystansu, by nie pomylić własnych uczuć z uczuciami klienta. w przeciwnym razie może dojść do „emocjonalnego skażenia” (uczucia klienta przeniosą się na coacha lub uczucia coacha przeniosą się na klienta). W coachingu empatia to „wchodzenie w skórę klienta”. Oznacza to zrozumienie przez co przechodzi klient i odczuwanie tego, co odczuwa klient.

6.2. Umiejętności słuchania i zadawania pytań.

Aktywne słuchanie

Aktywne słuchanie to coś znacznie więcej niż zdolność słyszenia. Oznacza przykładanie właściwej wagi do słyszenia. Oznacza chęć zrozumienia. w aktywne słuchanie wpisane jest przeświadczenie, że za wypowiadanymi słowami kryje się dużo więcej. Proces aktywnego słuchania to odkrywanie znaczeń, jakie słowa mają dla wypowiadającej je osoby. Proces ten wymaga uciszenia naszych wewnętrznych głosów. By słuchać aktywnie, musimy osiągnąć swoistą „próżnię wewnętrzną”, wyzbyć się własnych niepokojów i uprzedzeń. w wymiarze praktycznym aktywne słuchanie oznacza wykorzystanie „wolnej przestrzeni komunikacji”. Ludzie są w stanie zrozumieć 600 słów na minutę, ale wypowiedzieć tylko od 100 do 140 słów. Różnica między tym co powiedziane, a tym co mogłoby zostać zrozumiane to właśnie wolna przestrzeń. Wolną przestrzeń można wykorzystać w różny sposób: na wspomnienia, na przygotowanie odpowiedzi itp. W procesie aktywnego słuchania wolną przestrzeń komunikacyjną wykorzystuje się na obserwację języka niewerbalnego, interpretację tego, co kryje się poza użytymi słowami, analizę wachlarza emocji, jakie towarzyszą komunikatowi słownemu. Aktywne słuchanie to prowadzenie drugiej osoby do „głębi” i do przekonania, że to on sam odpowiada za swoje decyzje i całe swoje życie. Bariery na drodze do aktywnego słuchania: niepokój, stawianie siebie w centrum

powierzchowność – trudność w dostrzeganiu uczuć innych, tendencja do uogólniania

tendencja do osądzania i narzucania własnych pomysłów, sztywność własnych przekonań,

niecierpliwość, impulsywność

tendencja do poszukiwania odpowiedzi w czasie, kiedy druga osoba mówi


35 | S t r o n a

bierność, unikanie słownej konfrontacji, kiedy jest to konieczne

tendencja do zdominowania rozmówcy (zamiast słuchać, zaczynamy opowiadać)

tendencja do prawienia kazań Z aktywnym słuchaniem jest jak z filmem na ekranie telewizora. Jeśli słuchasz aktywnie, nie tylko widzisz, ale także odczuwasz emocje drugiej osoby. Jeśli przestajesz słuchać aktywnie, ekran gaśnie, ale druga osoba nadal przekazuje emocje. Jeśli powrócisz do aktywnego słuchania, włączysz ponownie ekran, ale część wyświetlonego w tym czasie filmu jest stracona. Jeśli wielokrotnie „wyłączasz ekran”, tracisz coraz więcej informacji, aż w końcu nie wiesz o czym jest film. Umiejętność słuchania to bowiem jedna z najważniejszych umiejętności dobrego coacha. Pytania w coachingu. Pytania do modelu GROW. Celem zadawania pytań jest dotarcie do odpowiedzi, które z kolei pomogą klientowi uzyskać informacje i rozbudzić świadomość. Pytania zmuszają nas do refleksji i poszukiwań, budują i podtrzymują harmonię i porozumienie. Typy pytań: zamknięte – wymagają odpowiedzi tak/nie; służą do doprecyzowania opinii

otwarte – generują świadomość i odpowiedzialność, uruchamiają otwarcie myśli, dzielą się na: motywujące, celowe, pośrednie, sprawdzające, emocjonalne, dotyczące zdolności i umiejętności, służące do pokonania przeszkód, pytania o przekonania i wartości.

Wystrzegajmy się: prognozowania – innym ludziom przypisujemy nasze własne zachowania, postawy,

przekonania, których nie chcemy w sobie dostrzec przenoszenia – zachowania i emocje z dzieciństwa przenosimy na ludzi

współczesnych odwróconego przenoszenia - reakcja coacha na pacjenta, jest to nieświadoma

reakcja emocjonalna coacha, która jest odbiciem wewnętrznych potrzeb i konfliktów coacha, generuje relację zależności

introjekcji – przejmujemy przekonania osoby, którą podziwiamy.

MODEL GROW

Model ten reprezentuje cztery fazy rozmowy coachingowej. G – Goal (cel)

R – Reality (rzeczywistość)

O – Options (opcje)

W – Will (wola)

Goal (Cel). Na początku każdej rozmowy coachingowej dobrze jest ustalić co nasz klient chce osiągnąć. Nada to każdej sesji coachingowej poczucie celu i sprawi, że rozmowa będzie miała znaczenie, a nie będzie jedynie niezobowiązującą pogawędką. Cel może oznaczać to, co klient chce osiągnąć w wyniku kompletnego procesu coachingu np. rozbudowę firmy, zrzucenie wagi, rozwój sprawności fizycznej itp., a także to, co klient chce osiągnąć w wyniku pojedynczej rozmowy coachingowej np. ustalenie strategii działania, by pójść naprzód w realizacji głównego celu.


36 | S t r o n a

Reality (Rzeczywistość). Uświadomienie sobie, gdzie znajduje się obecnie klient w odniesieniu do stawianego celu. Jakie postępy w realizacji celu klient zrobił do tej pory? Jakie są obecne umiejętności, wiedza i atrybuty, które mogą pomóc w realizacji celu? To prawdziwa szansa, by pomóc klientowi zbudować świadomość obecnych silnych stron i ,w ten sposób, rozwinąć jego pewność siebie. Options (Opcje). Ta faza ma pomóc klientowi dostrzec cały wachlarz opcji, jakie są mu dostępne. Następnie wybrać jedną opcję i zadawać pytania pogłębiające np. jak inni to robią, co byś zrobił, gdyby wszystko było możliwe, jakie są zalety tej opcji. Chodzi o to, by klient wybrał w jego mniemaniu najlepszą dla siebie opcję. Will (Wola). w tej fazie sesja coachingowa zbliża się do końca. Skoro klient zdał sobie sprawę z istnienia wielu różnych opcji, by zbliżyć się do celu, jest mu łatwiej wybrać tę najodpowiedniejszą dla niego w danych okolicznościach. w tej fazie wzmacnia się chęć zaangażowania klienta do podjęcia konkretnych działań zmierzających do realizacji celu. Jest to rozbudzanie świadomości klienta, że wie, co teraz zrobić, kiedy, gdzie i kto mu może w tym pomóc. Podczas określania rzeczywistości, klient może dojść do wniosku, że cel trzeba zmodyfikować. Może się też zdarzyć, że precyzując konkretne działania do realizacji celu, trzeba będzie wrócić do fazy opcji i znaleźć jeszcze kilka z nich. W modelu GROW nie zadajemy pytań zaczynających się od słowa „dlaczego”. Pytania zaczynające sięod słowa „dlaczego” implikują osąd i mogą zmienić proces myślowy klienta. Pytania do wykorzystania w modelu GROW. Pytania dotyczące celu:

1. Jaki jest cel tej rozmowy?

2. Co musiałoby się zdarzyć, byś wyszedł stąd z poczuciem dobrze spędzonego czasu?

3. Gdybym mogła ci wręczyć jedno życzenie pod kątem tej sesji, co by to było?

4. Co chciałbyś, żeby się teraz zdarzyło, a nie dzieje się? Co chciałbyś, żeby się nie zdarzyło, a dzieje się?

5. Jakiego rezultatu oczekujesz po tej rozmowie?

6. Czy można to osiągnąć w czasie jaki przeznaczamy na tę rozmowę?

7. Co chcesz osiągnąć na dłuższą metę?

8. Jak wygląda sukces?

9. Jak bardzo kontrolujesz lub wpływasz na swój cel?

1. 10.Co będzie kamieniem milowym w drodze do celu?

10. Do kiedy chcesz go osiągnąć?

11. Czy to realistyczne?

12. Czy to jest pozytywne, czy stanowi wyzwanie, czy jest osiągalne?

13. Czy to będzie miało dla Ciebie prawdziwą wartość?

14. Jak to zmierzysz?


37 | S t r o n a

Pytania dotyczące rzeczywistości:

1. Co się teraz dzieje? (co, gdzie, kiedy, kto, ile, jak często). Precyzja jest ważna!

2. Skąd wiesz, że twoja relacja odpowiada stanowi faktycznemu?

3. Jak to zweryfikowałeś lub mógłbyś zweryfikować?

4. Jakie inne czynniki są ważne?

5. Kto jest zaangażowany (bezpośredni lub pośrednio)?

6. Jak oni postrzegają rzeczywistość?

7. Kiedy nic nie idzie po Twojej myśli w ważnej dla Ciebie kwestii, jak się wtedy czujesz?

8. Co się dzieje z innymi, którzy są zaangażowani bezpośrednio?

9. Jaki to ma wpływ na innych?

10. Co zrobiłeś w ważnej dla Ciebie sprawie do tej pory?

11. Jakie były tego rezultaty?

12. Czego brakuje w tej sytuacji?

13. Co masz, a tego nie wykorzystujesz?

14. Co Cię powstrzymuje?

15. Co tak naprawdę się dzieje (intuicja)?

Pytania dotyczące opcji:

1. Co możesz zrobić, by zmienić sytuację?

2. Powiedz mi jakie masz możliwości. Nie martw się, czy są one realistyczne czy nie. Na tym etapie nie jest to istotne.

3. Jakie podejście / czynności widziałeś, że inni wykorzystują lub sam wykorzystywałeś w podobnych okolicznościach?

4. Co jeszcze mógłbyś zrobić?

5. A co jeśli (wykorzystaj różne zmienne: czas, siłę, pieniądze itp.)

6. Kto może Ci pomóc?

7. Czy chciałbyś uzyskać ode mnie jeszcze jedną sugestię?

8. Które opcje podobają Ci się najbardziej?

9. Jakie są dobre i złe strony każdej opcji?

10. Które opcje najbardziej Cię interesują?

11. Czy chciałbyś wybrać opcję i nad nią popracować?

Pytania dotyczące woli:

1. Jaką opcję lub opcje wybierasz?

2. W jakim stopniu opcja spełnia wszystkie Twoje cele?

3. Jakie są Twoje kryteria i miary sukcesu?

4. Kiedy dokładnie zamierzasz zacząć i skończyć każdy etap czynności prowadzącej do realizacji celu?

5. Co może Cię opóźnić/ powstrzymać?

6. Czy odczuwasz jakikolwiek wewnętrzny opór przed podjęciem działań?

7. Co zrobisz by wyeliminować zewnętrzne i wewnętrzne czynniki, które Cię powstrzymują przed działaniem?

8. Kto musi wiedzieć o Twoich planach?

9. Jakie wsparcie jest Ci potrzebne i od kogo?

10. Co zrobisz, by otrzymać to wsparci i kiedy?

11. Co ja mogę zrobić, by Cię wesprzeć?


38 | S t r o n a

12. Jak bardzo jesteś zdeterminowany? Oceń w skali 1-10. 13. Co sprawia, że nie określiłeś poziomu zdeterminowania na 10?

14. Co zrobić, by Twoja determinacja wzrosła?

15. Czy chcesz jeszcze o czymś porozmawiać?

6.3. Wsparcie i pomoc

Relacja, jaka buduje się między coachem a klientem, służy temu, by wspierać aktywację i wykorzystanie wszystkich zasobów drzemiących w kliencie. Zauważmy, że „pomoc” i „wsparcie” to dwa różne terminy. Rozróżnienie tych dwóch terminów nie jest przypadkowe. „Wsparcie” w procesie coachingu polega na tym, że coach ułatwia swojemu klientowi rozwój racjonalnych kompetencji, takich jak wiedza (teoretyczna), umiejętności, techniki, postawy, a także kompetencji emocjonalnych, takich jak umiejętność radzenia sobie ze swoimi emocjami i umiejętność wyznaczania granic. „Pomoc” w coachingu polega na tym, że coach wykonuje zadanie, które jego klient sam umiałby wykonać. Wsparcie sprzyja rozwojowi niezależności klienta, a pomoc generuje relację zależności. Istnieją cztery różne style budowania relacji coach-klient: AUTORYTARNY: Coach skupia się na problemie klienta w sposób bezpośredni. Koncentruje się na swoich własnych zasobach, a nie na tych, które może wydobyć u klienta. Styl ten prowadzi do powstania relacji dominacji i uległości, a zatem zależności. Jest to styl wysoce uzależniający. Polega na mówieniu klientowi co ma robić. Odpowiedzialność klienta zanika. DEMOKRATYCZNO-KOOPERACYJNY: Styl ten koncentruje się na problemie do pokonania. Stara się włączyć klienta w problem. Coach nie narzuca rozwiązań, ale towarzyszy w poszukiwaniu różnych możliwości rozwiązania problemu, a także zachęca do wykorzystania zasobów klienta. Styl ten sprzyja tworzeniu się relacji niezależności. OJCOWSKI: Coach koncentruje się na kliencie i cały czas bierze pod uwagę to, jak klient przeżywa swój problem. Uważa, że klient jest pod jego ochroną i przejmuje odpowiedzialność za sytuację. Nie potrafi obdarzyć klienta zaufaniem. Styl ten sprawdza się w sytuacjach depresyjnych i emocjonalnie trudnych, ale powinien być wykorzystywany przez krótki czas. EMPATYCZNO-UCZESTNICZĄCY: Coach prowadzi proces, który koncentruje się na osobie klienta. Coach zainteresowany jest przede wszystkim rozwojem świadomości klienta, pogłębianiem jego wiedzy o sobie samym oraz towarzyszeniem w odkrywaniu tego, co klient chce osiągnąć i uważa, że może osiągnąć. Każdy z powyżej omówionych stylów ma swoje miejsce w procesie coachingu. Coach może korzystać z nich wszystkich, wykazując się elastycznością i biorąc pod uwagę różne elementy konkretnej sytuacji. Jednakże, styl empatyczno-uczestniczący musi stanowić podstawę budowanej między coachem a klientem relacji, a co za tym idzie, podstawę procesu coachingu.


39 | S t r o n a

6.4. Umiejętności społeczne.

Umiejętności społeczne to zestaw zachowań wyuczonych w sposób naturalny, przejawiających się w kontekstach interpersonalnych, w których są one moralnie akceptowane przez innych. Służą do zaspokajania potrzeb zewnętrznych (np. zdobycie dóbr materialnych lub poklasku u innych) lub wewnętrznych (np. poczucie osobistej satysfakcji, motywacja itp.)

Zachowania społeczne na naurologicznej górze lodowej znajdują się widocznej jej części, ale są pochodną wszystkiego, czego nie widać, zwłaszcza naszych przekonań. W procesie coachingu konieczne jest oddzielenie osoby od zachowań. Zachowanie może wynikać bowiem z pewnych zahamowań, może być wynikiem lęków, frustracji, a może też wypływać z centrum istnienia, czyli z wartości, tożsamości, powołania lub marzeń. Jeśli mówimy o umiejętnościach społecznych, ważne jest, by wziąć pod uwagę środowisko, kontekst i sytuację, w której się znajdujemy. w zależności od powyżej wspomnianych zmiennych, ten sam gest lub to samo słowo mogą znaczyć coś całkiem innego. Do umiejętności społecznych przywiązuje się coraz większą wagę, za równo, jeśli chodzi o rozwój zawodowy, jak i osobisty człowieka. Dzieje się tak z wielu powodów: istnieje ważny związek między społecznymi kompetencjami nabywanymi

w dzieciństwie a procesem społecznego i psychologicznego przystosowania. Kelly (1987) podkreśla, że rozwój umiejętności społecznych powiązany jest z lepszą integracją dziecka w grupie, a następnie z lepszą adaptacją w środowisku szkolnym. Niska samoocena, odrzucenie lub społeczna izolacja to konsekwencje słabo rozwiniętych umiejętności społecznych,

Argyle i inni specjaliści, tacy jak Gilbert i Connolly, twierdzą, że niedostatki w rozwoju umiejętności społecznych mogą prowadzić do zaburzeń równowagi psychologicznej i tworzenia negatywnych wzorców behawioralnych w czasie rozwiązywania konfliktów. Umiejętności społeczne wpływają pozytywnie na popularność, wyniki nauczania i wysoką samoocenę. Umiejętności społeczne formowane są w domu, ale mają wpływ na życie szkolne,

w psychologii zdrowia umiejętności społeczne postrzegane są jako te, które można wykorzystać do leczenia i zapobiegania depresji, alkoholizmowi, schizofrenii itp.

niedostateczne umiejętności społeczne prowadzą do negatywnych zachowań w klasie (przeszkadzanie), a co za tym idzie spowalniają proces przyswajania wiedzy.

Według Gil'a i Leon'a, umiejętności społeczne: są wzmacniane w kontekście interakcji z innymi, podtrzymują lub poprawiają relacje z innymi ludźmi, redukują stres i niepokój, podtrzymują i poprawiają samoocenę.


40 | S t r o n a

6.5. Style komunikacji.

Rozróżniamy następujące style komunikacji: STYL BIERNY

W tym stylu osoba nie wyraża siebie, nie broni swoich praw, pozwala, by inni mówili jej co ma robić. Ignorowane są potrzeby, opinie i uczucia drugiej osoby. Ogólne zachowanie: Działanie z nadzieją, że inni odgadną czego pragniesz. Oznacza

brak pewności siebie. Zachowanie słowne: Osoba stosująca styl bierny ciągle za coś przeprasza, nawet jeśli

nie ma powodów. Wiadomość przekazuje w sposób pośredni, na około, nie znajduje właściwych słów. Mówi dużo, tłumacząc się, za wszelką cenę chce uniknąć konfliktu. Unika mówienia

czegokolwiek ze strachu lub poczucia wstydu. Poniża siebie i karze się. Głos: słaby, drżący, cichutki. Wzrok: Unika kontaktu wzrokowego, patrzy „w ziemię”. Postura: przykurczona, ciągle przytakuje.

Ręce: Spocone, trzęsące się.

STYL MANIPULACYJNY

Jeśli ktoś ucieka się do manipulacji, zazwyczaj robi to w sposób subtelny i ukryty. Ma swoje własne pomysły i opinie, chce, by zostały one usłyszane, ale nie mówi o nich w sposób bezpośredni. Zamiast tego, „bawi” się innymi, by wyrazić to co chce w sposób pośredni i zakamuflowany. Ogólne zachowanie: Wykazuje otwartość, stara się poznać i ocenić ludzi pod kątem

przydatności do własnych celów. Zachowanie słowne: Osoba, która stosuje styl manipulacyjny wyraża to co chce i to

co czuje, ale nie wprost. Dobrze mówi o sobie, jeśli uzna to za konieczne lub dogodne do osiągnięcia swoich celów. Styl ten służy podniesieniu własnej wartości poprzez pośrednie komunikaty „spójrzcie jaki jestem w tym dobry”.

Głos: ciepły, dobrze wyregulowany. Wzrok: patrzy prosto w oczy. Postura: rozluźniona, spokojna, czasami przybiera postawę obronną. Ręce: luźne, naturalne gesty.

STYL AGRESYWNY Ludzie, którzy stosują ten styl są apodyktyczni, onieśmielają innych, krytykują i poniżają ich. Dbają tylko o to, by dostać to czego chcą. Rzadko zajmują się uczuciami innych osób, często wpadają w kłopoty i uciekają się do bójek i awantur. Wykorzystują innych i mają niewielu prawdziwych przyjaciół. Ani bierny, ani agresywny styl nie jest dobry, by porozumiewać się z innymi. Te dwa style prowadzą do tego, że jest się ranionym (styl bierny) lub rani się i wykorzystuje innych (styl agresywny). Ogólne zachowanie: Przesadza, by zademonstrować swoją wyższość.


41 | S t r o n a

Zachowanie słowne: Żąda. Używa wysokiego tonu głosu. Oskarża, narzuca swoje opinie innym. Porozumiewa się wydając rozkazy. Mówi dużo, żeby nie dać innym szansy na zaprotestowanie. Przecenia się i ciągle mówi o sobie.

Głos: silny, autorytarny, często krzyczy. Wzrok: Natarczywy, świdrujący, dumny. Postura: Sztywna, podkreślająca wyższość. Ręce: odrzucające lub aprobujące gesty.

STYL ASERTYWNY

Asertywność odnosi się do takiego stylu zachowania, w którym dana osoba jest autentyczna w tym kim jest, co czuje i co myśli. Asertywność oznacza, że pozwalasz innym dowiedzieć się co czujesz i myślisz, bez obrażania ich. Swobodnie wyrażasz siebie bez strachu przed odrzuceniem. Umiesz rozpoznać i szanujesz uczucia, opinie i życzenia innych w takim stopniu, że nie narzucasz innym swojego zdania, ale jednocześnie nie pozwalasz innym się wykorzystywać. Asertywność oznacza obronę własnych praw, wartości i pomysłów. w byciu asertywnym nie chodzi jedynie o to, by zachowywać się dobrze i uprzejmie. Asertywność to pozwolenie innym na poznanie swoich własnych uczuć i pomysłów bez atakowania lub ignorowania ich. Pod powierzchnią stylu asertywnego nigdy nie czai się złość. Osoba, która komunikuje się w ten sposób potrafi wyrazić swoją złość w sposób nie raniący innych. Wyraża bezpośrednio co czuje, szanuje siebie i innych. Zawsze pod koniec komunikatu asertywnego, pada pytanie o uczucia lub opinie rozmówcy. Dla asertywnej komunikacji niezwykle ważne jest to, by rozmówca również miał prawo wyrażenia siebie. Ogólne zachowanie: Naturalne, aktywnie słucha. Zachowanie słowne: Wyraża, to czego chce i to co czuje w sposób jasny

i bezpośredni; jeśli ma coś do powiedzenia, zabiera głos, dobrze mówi o sobie, jeśli to konieczne lub

dogodne. Głos: ciepły, rozluźniony. Wzrok: Patrzy prosto w oczy w sposób szczery, by wyrazić emocje. Postura: Rozluźniona, spokojna. Ręce: Luźne, naturalne i przyjazne gesty.

Zachowania i postawy, które promują komunikację asertywną

Po stronie nadającego komunikat: komunikat jest bezpośredni, jasny i treściwy wyjaśnia, co myśli i dlaczego tak myśli dzieli się swoimi pomysłami, by zrozumieć najważniejsze kwestie podkreśla swój główny pomysł i ilustruje go przykładami zainteresowaniem broni swojego punktu widzenia, unika narzucania swojego

zdania innym, Używa następującej konstrukcji składniowej: Ja myślę / czuję / chciałbym że / żeby + zdanie podrzędne wyrażające pozytywną intencję

milczy, jeśli nie ma nic do powiedzenia używa prostego, zrozumiałego, precyzyjnego słownictwa jest serdeczny


42 | S t r o n a

stara się szanować innych i nie ranić ich uczuć zazwyczaj nie używa komunikatu zaczynającego się od „ty” (np. bo ty zrobiłeś, bo ty

powiedziałeś itp.)

Po stronie odbierającego komunikat: wykazuje stałą postawę zainteresowania, uwagi, aktywności koncentruje się na celu lub temacie dyskusji, powodach i uczuciach rozmówcy poszukuje zrozumienia rozmówcy, zanim obali jego argumenty jest empatyczny, stara się zrozumieć innych i wczuć w ich sytuację dostarcza kolejnych pomysłów, spostrzeżeń na ten sam temat akceptuje rozwiązania zaproponowane przez innych, jeśli grupa uznaje je za dobre

Zachowania i postawy, które osłabiają komunikację asertywną

Po stronie nadającego komunikat: nie organizuje swoich myśli przed komunikacją wyraża swoje myśli, nie biorąc pod uwagę faktu, czy są one zrozumiałe dla innych wyraża swoje myśli, lekceważąc to, co powiedzieli inni, nie śledząc ich toku

rozumowania mówi podając nadmiar szczegółów, wyjaśnień, przykładów, tracąc przy okazji

meritum sprawy koncentruje uwagę wyłącznie na swoich własnych pomysłach ciągle się wtrąca, przyciąga uwagę innych, mówi o pomysłach innych w sposób

agresywny innym odpowiada agresywnie, bo nie nadają na tych samych falach, co on podkreśla porażki innych mówiąc, rani wrażliwość innych i tworzy uprzedzenia w stosunku do innych

Po stronie odbierającego komunikat: nie uważa, traci zainteresowanie tematem i osobą, z którą rozmawia nie jest świadomy pomysłów lub uczuć innych osób koncentruje swoje wysiłki na tym, by obalić argumenty drugiej strony jest uprzedzony odrzuca jakąkolwiek ocenę czy interpretację swoich poglądów martwi, go to, że inni mają lepsze pomysły lub że sam na coś nie wpadł

6.6. Trening umiejętności społecznych.

Istnieją różne umiejętności społeczne, ale wszystkie wymagają odpowiedniego treningu. Pośród różnych umiejętności, które można wytrenować znajduje się asertywność, empatia, komunikacja niewerbalna, planowanie, wyznaczanie celów, rozwiązywanie problemów itp. Trening wymaga przejścia przez następujące fazy:

Instrukcje: w tej fazie należy wyjaśnić, co się będzie działo i podkreślić, jak ważne jest przyswojenie danego zachowania. Należy omówić zalety i wady trenowanej umiejętności. Instrukcje muszą być jasne, bezpośrednie, zwięzłe, skoncentrowane na umiejętności, która będzie trenowana.

Modelowanie: Opiera się na zademonstrowaniu modelu do naśladowania. Uwaga


43 | S t r o n a

koncentruje się na właściwych wzorach zachowań, które mają zostać przećwiczone. Nabycie nowej umiejętności jest skutkiem obserwacji. Ta faza polecana jest do treningu zachowań złożonych. Można wykorzystać odgrywanie ról, wcielanie się w rolę kogoś, kogo nie ma w danym pomieszczeniu itp.

Test zachowania / Odgrywanie roli: Jest to część praktyczna, w której trenowana umiejętność ćwiczona jest praktycznie tyle razy, ile jest to konieczne, by uznać daną umiejętność za opanowaną.

Informacja zwrotna: Faza ta polega na podaniu informacji zwrotnej na temat stopnia opanowania trenowanej umiejętności.

Wzmocnienie: Faza ta polega na dostarczeniu odpowiedniej motywacji, by nie zaniechać treningów danej umiejętności.

Uogólnienie: Faza ta polega na tym, by wyuczoną umiejętność zastosować w środowisku zewnętrznym, które nie podlega żadnej kontroli. Dzięki temu zabiegowi, trenowana umiejętność społeczna ma szansę ujawnić się w prawdziwym życiu.

Rola coacha w treningu umiejętności społecznych klienta jest fundamentalna.

Rozdział VII ZARZĄDZANIE ZESPOŁEM

7.1. Style zarządzania.

STYL DEMOKRATYCZNY Sytuacja: Podejmowanie decyzji.

Postępowanie: Słuchanie i zachęcanie do udziału Zespołu.

Potrzeba: Podejmowanie decyzji. Zwiększenie poczucia odpowiedzialności i przynależności do Zespołu.

TRENER Sytuacja: Zwiększenie skuteczności osiągania indywidualnych celów w ramach celów grupy.

Postępowanie: Motywowanie w celu zwiększenia silnych stron oraz zminimalizowania słabych stron. (Neurologiczna Góra Lodowa).

Potrzeba: Zezwolenie na indywidualną samorealizację w ramach grupy.

Dysonansowe Style Kierowania Grupą:

STYL AUTORYTARNY


44 | S t r o n a

Sytuacja: TYLKO w Nagłych Wypadkach.

Postępowanie: Narzucanie poprzez działanie.

Potrzeba: Wyjście z awaryjnej sytuacji.

TIMONEL

Sytuacja: Zwiększenie skuteczności. Przezwyciężanie obaw/strachu.

Postępowanie: Członkowie Zespołu we współzawodnictwie.

Potrzeba: Zwiększenie wysiłku by pokonać przeszkodę. ‘Ostatnie popchnięcie by skoczyć w dziurę/ przerwę/przestrzeń”.

Czym jest Zespół a czym nie jest? /Co stanowi Zespół a co nie stanowi Zespołu? Jaka jest różnica między Zespołem a Grupą?

Zespół to zbiór różnych ludzi, którzy współdziałają by osiągnąć wspólny cel. Tworzenie zespołu oznacza skierowanie uwagi grupy na wspólny cel. Co za tym idzie, zespół musi mieć wspólną NAZWĘ, MISJĘ, WARTOŚCI I CEL (TOŻSAMOŚĆ ZESPOŁU). Ważne jest, żeby ustalić Indywidualną Równowagę Zespołu.

7.2. Tworzenie zespołu klasowego.

Zagrożenia dla Zespołu:

Brak Globalnej Wizji. Potrzeba uwagi oraz uznania dla indywidualnych osób, ich egoizm. Brak informacji na temat rozwoju oraz wyników. Błędy i nieporozumienia / niedociągnięcia w komunikacji. Niski poziom spójności. Nieakceptowalne zmiany w strukturze. Nadmiar nadzoru. Nierozstrzygnięte spory. Nierozwiązane negatywne rezultaty. Zmiany w funkcjonowaniu narzucone przez “wypalonych” / toksycznych ludzi.

Cechy charakterystyczne zespołu o wysokiej skuteczności:

1. Wspólny Cel, który daje Zespołowi poczucie Tożsamości / z którym Zespół może się identyfikować.

2. Jasne założenia co do zadań i obowiązków.

3. Zorientowanie na osiągnięcie celu.

4. Ustalenie silnych stron zespołu.

S. 5 głównych cech: KOMUNIKACJA, ZAUFANIE, SOLIDNA STRUKTURA, WSPÓŁPRACA I PRZEKONANIE.

6. Wspieranie różnorodności oraz zdolności samodoskonalenia.

7. Postawa proaktywna oraz odpowiedzialny podział zadań.


45 | S t r o n a

8. Jasne i elastyczne procedury, rozwiązywanie konfliktów oraz podejmowanie decyzji większością głosów.

9. Uznanie i wdzięczność za wykonane zadania.

10. Motywacja do zmiany.

11. Harmonijna praca oparta na współpracy.

12. Stałe dobre samopoczucie, ewaluacja oraz wskazówki.

13. Ciągła nauka.

14. Poczucie przynależności do Zespołu.

Tworzenie harmonijnego zespołu w klasie.

Większość naukowców oraz praktyków w dziedzinie nauki opartej na współpracy (cooperative learning - CL) podkreśla, że jest to formalny model oparty na instrukcjach, według którego nauczyciele starannie planują lekcje oraz zadania odpowiednie dla zespołów. Nauka oparta na współpracy jest czymś więcej niż prośba, by studenci łączyli się w grupy, aby wspólnie pracować nad zadaniem. Chodzi o budowanie zespołu. Takie zespoły są małe, stabilne oraz zróżnicowane, odpowiednio przygotowane do wspólnej pracy. Według Susan Ledlow4 :

“Kiedy stosujemy zasadę zespołów w klasie, nauczanie rozumiem jako skierowanie ich uwagi na 6 różnych obszarów: tworzenie atmosfery, tworzenie zespołu, konstruowanie struktury zespołu, rozwój umiejętności współpracy, planowanie lekcji oraz prowadzenie zajęć w klasie”.

Tworzenie atmosfery

Podczas gdy wielu moich uczniów jest zachwyconych możliwością uczenia się od swoich rówieśników, często spotyka się z uczniami, którzy niechętnie uczestniczą w jakichkolwiek zajęciach grupowych. Jak zatem podejść do klasy uczniów, którzy na propozycję nauki opartej na współpracy reagują na różny sposób – entuzjastycznie, obojętnie lub wrogo oraz zamienić tę grupę uczniów we wspólnie uczącą się społeczność? Pierwszym, ale nie jedynym krokiem jest praca nad stworzeniem atmosfery w klasie, która zachęca do współpracy.

Sugestie to:

Przekazanie uczniom jasnych oczekiwań na temat CI (nauki opartej na współpracy) – w pierwszym dniu zajęć. Należy poinformować uczniów, że zamierzasz korzystać z metod nauki opartej na współpracy oraz wyjaśnić, dlaczego chcesz z nich skorzystać, na czym one polegają oraz w jaki sposób będą one bezpośrednio dotyczyły samych uczniów. Czy uczniowie będą oceniani podczas zajęć? Co się stanie, jeśli przyjdą na zajęcia nieprzygotowani? Szczególnie ważne jest poinformowanie uczniów o swoich zasadach dotyczących ocen grupowych. Warto

4 Cooperative Learning in Higher Education, Arizona State University, 1999


46 | S t r o n a

również uznać, że niektórzy wolą pracować w pojedynkę oraz wskazać działania i zadania, nad którymi będą pracować samodzielnie.

Przygotowanie praktycznych zadań w ramach nauki opartej na współpracy, których cele będą łatwo osiągalne dla uczniów, tak by ich nie zrazić do metody. Zamiast mówić uczniom, że współpraca sprawia, że nauka jest przyjemna, pokaż, jak to działa. Podziel uczniów na zespoły i poproś ich o wykonanie prostego zadania opartego na współpracy. Zadanie to może stanowić wstęp do Twoich lekcji, wspólnych działań oraz może służyć wprowadzeniu do zagadnień poruszanych na lekcjach.

Traktuj grupę osobowo. Ludzie w grupie znają się i używają swoich imion. Dobrze sprawdza się używanie plakietek z imionami w dużych grupach. W mniejszych klasach (do 30 uczniów) wypróbuj grę opracowaną przez um Luotto i Edwinę Stoll (Wydział Komunikacji, DeAnza College): kierując się zgodnie z ruchem wskazówek zegara każdy uczeń wymienia swoje imię oraz imiona wszystkich uczniów, którzy byli wcześniej, a na koniec mówi znowu swoje imię.

Przydzielanie osób do zespołu

Jest wiele sposobów na tworzenie zespołów w klasie. Uczniowie mogą sami wybierać członków swojego zespołu, zespoły mogą być tworzone przypadkowo lub w drodze podziału zaproponowanego przez instruktora/nauczyciela. Mogą być małe lub duże. Należy przestrzegać następujących zasad:

Zespoły w klasach stosujących metodę nauki opartej na współpracy oparte na wyborze członków przez nauczyciela. W przypadku, gdy to uczniowie decydują o składzie zespołu mogłoby się zdarzyć, że w grupie są osoby o podobnych umiejętnościach, a brakuje osób posiadających umiejętności niezbędne do wykonania danego zadania; zespoły takie mogłyby składać się z osób o podobnych opiniach, podczas gdy korzystniej dla nich byłoby stworzenie grupy osób o różnych opiniach.

Zespoły mają różnorodną strukturę, tzn. ich członkowie mają różne osiągnięcia, umiejętności, należą do różnych grup etnicznych, są różnej płci lub mają różne doświadczenia. Jest wiele zajęć, które wymagają zastosowania różnorodnej struktury zespołu, jeśli chodzi o osiągnięcia szkolne, jednakże stopień tej różnorodności zależy od treści zajęć. Jeśli prowadzisz zajęcia z Przedsiębiorczości, można rozważyć pracę w parach, w których uczniowie z doświadczeniem w biznesie pracują z uczniami, którzy mają ograniczoną wiedzę w tym zakresie. Jeżeli uczniowie będą musieli korzystać z określonego oprogramowania, należy pamiętać by przynajmniej jedna osoba w zespole znała to oprogramowanie.

Zespoły są małe, złożone z nie więcej niż pięciu członków. Łatwo jest ukryć się z w grupie ośmioosobowej, ale jeśli jesteś w grupie dwuosobowej i nie uczestniczysz w zajęciach, od razu do widać. Dobrze jest dzielić klasę na grupy czteroosobowe. Można wtedy od czasu do czasu dzielić taką grupę na pary, żeby podwoić ich udział w zajęciach.

Zespoły są stałe (zmieniają się nie częściej niż dwa razy w ciągu semestru). Wszyscy potrzebują czasu, żeby czuć się komfortowo oraz skutecznie pracować w nowej grupie. Jeżeli często zmieniasz skład grup, uczniowie mogą nigdy nie osiągać najlepszych rezultatów, pozostają na etapie dostosowywania się. Niektóre wydziały


47 | S t r o n a

tworzą zespoły na okres całego semestru. Ja zwykle dzielę uczniów dwa lub trzy razy w ciągu semestru.

Budowanie zespołu

Budowanie zespołu można zdefiniować jako „proces potrzebny do stworzenia, utrzymania oraz wzbogacania rozwoju grupy ludzi w spójną jednostkę”5. Ćwiczenia na budowanie zespołu są bardzo ważne podczas tworzenia zespołów, które z założenia będą pracowały przez dłuższy okres czasu nad złożonym projektem lub serią różnych zadań. Zadania takie powinny odnosić się do czterech potrzeb:

Pierwszy krok w budowaniu zespołu to wzajemne poznanie się jego członków, chodzi o stworzenie towarzyskiej atmosfery. Ćwiczenia na budowanie zespołu mają w sobie element zabawy, są pomocne w tworzeniu przyjacielskiej atmosfery. Przykłady ćwiczeń obejmują: projektowanie logo zespołu, dzielenie się informacjami na temat dotychczasowej nauki, ćwiczenia mające na celu odkrycie wspólnych cech charakteryzujących członków zespołu.

Zespoły muszą określić swoje zasady oraz role pełnione przez członków. Przykładem zadania pozwalającego na ustalenie zasad, którymi członkowie powinni kierować się w grupie to zaproponowanie stworzenia „Kodeksu Współpracy”. Inny przykład to prośba by członkowie grupy określili funkcje/role pełnione w zespole, które są najbardziej potrzebne do wykonania danego zadania by następnie przydzielić te role członkom zespołu.

Skuteczna komunikacja interpersonalna jest istotna w płynnym funkcjonowaniu grupy wykonującej zadanie. Reguły pozwolą na zarządzanie komunikacją – można określić czy reguły te zachęcają każdą osobę do udziału w zadaniu albo pozwalają by jeden lub dwóch dominujących członków grupy domagało się ciągłej możliwości „występu na żywo”. Ćwiczenia na budowanie zespołu mogą koncentrować się na rozwoju umiejętności, tworzenie projektu sieci komunikacyjnej, tworzeniu reguł, ale nawet wtedy, gdy ćwiczenie skupia się na innej kwestii, zawsze mamy do czynienia z komunikacją. Ćwiczenia na aktywne słuchanie, ćwiczenia na dawanie i otrzymywanie informacji zwrotnych, ćwiczenia na sprawdzanie czy informacja ustna została dobrze zrozumiana mają na celu rozwój umiejętności komunikacyjnych.

Zespoły powinny zastanawiać się i wyciągać wnioski co do tego, jak dobrze przebiega współpraca w zespole. Nauczyciele w zespole zapewniają konstruktywne informacje zwrotne (zarówno pozytywne jak i negatywne), oraz dają czas na zajęciach na zastanowienie się nad tymi informacjami, co pomaga uczniom skupić ich uwagę na ich współzależności w zespole.

Rozwój umiejętności współpracy

Rozwój umiejętności współpracy to jedno z pojęć, które rozróżnia naukę opartą na współpracy od tradycyjnej pracy w grupie. Jest wiele sposobów na rozwój tego rodzaju umiejętności przez uczniów. Większość z nich opiera się na jednej lub dwóch strategiach.

Można zdecydować się by bezpośrednio uczyć umiejętności współpracy. Metoda Davida i Rogera Johnson oraz Karla Smitha to zastosowanie Wykresu T umożliwiającego uczniom przeprowadzenie burzy mózgów, która wykaże werbalne

5 Solomon, Davidson, & Solomon, 1993


48 | S t r o n a

i niewerbalne elementy konkretnej umiejętności społecznej. Na przykład, pada pytanie: „Jak wygląda aktywne słuchanie? Jak ono brzmi? Z czym wam się kojarzy? Odpowiedzi uczniów są zapisywane oraz powieszone w klasie jako odniesienie podczas korzystania z tej umiejętności w momencie pracy nad zadaniem wykonywanym przez zespół.

Podczas niektórych zadań warto wyznaczać role. Na przykład, widzę, że wiele zespołów w klasie nie kończy pracy na czas, że w wielu grupach jedna osoba jest dominująca, a znowu inne grupy dają bardzo powierzchowne sprawozdania z pracy. Dobry lider potrafi skupić zespół na pracy, sprawdzać jakość sprawozdania, dopilnować by wszyscy uczestniczyli w zadaniu. Zamiast wymagać by jedna osoba wypełniała wszystkie te funkcje, lepiej jest podzielić je między różnych członków zespołu. Można wyznaczyć Mistrza Zadania oraz Sekretarza, którzy sprawdzają wykonanie zadania oraz Strażnika Bramy (osobę, która otwiera i zamyka bramę komunikacji, aby umożliwić wszystkim uczniom udział w zadaniu w jednakowym stopniu). Daję im też kilka haseł gry (pomocne werbalne i niewerbalne wskazówki), które pomagają w wypełnianiu tych ról. Dla różnych zadań można wyznaczyć różne role (np. kontroler materiałów, adwokat diabła, trener, itp.)

Struktura zadania może wymagać pewnych umiejętności oraz stwarzać pewne problemy w zespole. Na przykład, jeśli uważasz, że uczniowie mają tendencję do słuchania jednego lub dwóch członków oraz ich pomysłów na rozwiązanie danego problemu, można zastosować strukturę Definiuj pomysł/ Podziel się, Posłuchaj – Stwórz (zaproponowany przez Johnson, Johnson i Smith). W tej strukturze uczniowie muszą podać swoje rozwiązanie indywidualnie, wysłuchać wszystkich innych odpowiedzi i następnie podać nowe rozwiązanie, które scala najlepsze pomysły. Oczywiście takie podejście promuje aktywne słuchanie.

Monitoruj pracę zespołów i stosuj pochwały za dobre umiejętności. Jako część procesu kontrolującego, możesz podkreślać które z konkretnych umiejętności współpracy zostały zastosowane z sukcesem przez uczniów. Pomaga to wzmocnić tę umiejętność w całej klasie jak i w konkretnym zespole. Możesz również robić notatki związane z interakcjami w zespole i przedstawiać je indywidualnie w tym zespole.

Planowanie lekcji

Dobrze zaplanowane zadania oraz lekcje zgodnie z zasadami nauki opartej na współpracy to zapewnienie uczniom zadań takich jak rozwiązywanie problemu, tworzenie modelu lub porównywanie i kontrastowanie. Do pewnego stopnia zapewniają one również zestaw instrukcji opisujących jak uczniowie powinni razem pracować. Jest wiele aspektów, które należy wziąć pod uwagę podczas planowania takich zadań i lekcji.

Można zastosować gotowe struktury jak puzzle, kontrowersje, myśl -zestawiaj - dziel się lub definiuj pomysł - podziel się - posłuchaj – stwórz. Wybierając strukturę zastanów się, czy chcesz otrzymać jedną lub wiele odpowiedzi zespołu, jaki chcesz uzyskać produkt, jakie umiejętności i doświadczenie mają członkowie zespołu co do pracy w zespole.

Jeśli nie możesz dopasować istniejącej struktury, możesz ją przekształcić lub stworzyć własną. Określ swoje cele co do umiejętności współpracy. Następnie wymyśl serię kroków, które poprowadzą uczniów w realizacji zadania. Sprawdź, czy


49 | S t r o n a

zastosowałeś zasady planowania lekcji według nauki opartej na współpracy opisane poniżej. Następnie zapisz instrukcje wyjaśniając, jak należy wykonać zadanie.

Lekcja nie jest zaplanowana według zasad nauki opartej na współpracy, jeśli nie stosuje następujących 4 reguł:

POZYTYWNA WSPÓŁZALEŻNOŚĆ – sukces wszystkich w zespole jest związany z celami, materiałami lub nagrodami. Uczniowie są świadomi zasady, że „albo płyniemy, albo idziemy razem na dno”. INDYWIDUALNA ODPOWIEDZIALNOŚĆ – w każdym punkcie procesu nauczyciel może zweryfikować, czy wszyscy uczniowie mają wkład w zadaniu oraz się uczą. Często można to uzyskać przez przypadkowo zadane pytanie na forum (przypadkowe wezwanie ucznia do odpowiedzi na pytanie w zespole) lub wskazanie na ucznia, by indywidualnie wykonał część zadania przyznanego zespołowi. RÓWNY UDZIAŁ W ZAJĘCIACH – struktura zadania powinna uwzględniać równy udział uczniów oraz zapewnić mechanizmy umożliwiający ten udział na sprawiedliwych zasadach. Można przydzielać role, dostosowywać kroki w zadaniach wymagające wkładu wszystkich członków zespołu lub zastosować procedurę zmiany ról typu teraz twoja kolej. JEDNOCZESNA INTERAKCJA – w wielu punktach lekcji należy kontrolować by przynajmniej więcej niż jeden uczeń by aktywnie zaangażowany w tym samym czasie. Dodanie kroku, w którym uczniowie pracują z partnerem w zespole podwaja udział tych uczniów. Poproszenie uczniów by zapisali swoje indywidualne odpowiedzi przed rozpoczęciem dyskusji w zespole sprawia, że wszyscy są jednocześnie zaangażowani w zadanie.

Zarządzanie klasą

Zastosowanie nauki opartej na współpracy oznacza, że będziesz stosować inne strategie zarządzania klasą. Poza zwróceniem uwagi na przygotowanie slajdów w Power Point oraz notatek do wykładu, musisz pomyśleć o tym jak się przygotować, żeby zagwarantować by małe grupy mogły pracować względnie niezależnie jednocześnie skupiając się na zadaniu oraz dogadując się grupie.

Przed zajęciami zaplanowanymi zgodnie z zasadami nauki opartej na współpracy, warto zadać zadanie domowe lub przygotować quiz sprawdzający przygotowanie uczniów do zajęć. Jeżeli masz przygotowane zadanie, którego wykonanie zależy od tego, czy uczniowie przeczytali artykuł lub rozdział, zakończy się to niepowodzeniem, jeśli nie wykonają tego zadania w domu.

Planowanie z wyprzedzeniem oraz przygotowywanie materiałów i kalendarza realizacji zadań naprawdę się opłaca. Przygotuj pisemnej instrukcje, jasno określ cele zadania. Używając form graficznych takich jak wykresów T lub innych diagramów również pomaga zespołom w organizowaniu ich pracy.

Często określaj umiejętności społeczne potrzebne w wykonaniu zadania z sukcesem. Czasami po prostu przypominam uczniom by upewnili się, że wszyscy mają wkład w zadanie. Innym razem pomagam im w burzy mózgu w przypadku skomplikowanych umiejętności takich jak dawanie konstruktywnych wskazówek.

W trakcie pracy zespołu, monitoruj ich postępy. Interweniuj, gdy zespoły odchodzą od celu zadania albo utykają w martwym punkcie. Nie doprowadź do tego, by uczniowie zrezygnowali z wykonania zadania, ponieważ nie zrozumieli instrukcji


50 | S t r o n a

lub niewłaściwie rozpoczęli zadanie. Pilnuj, by uczniowie skupiali się na zadaniu. Siedząc obok zespołu przypominaj im, żeby nie rozmawiali o ostatnim filmie czy meczu koszykówki.

Po pracy w zespole, ważne jest by sprawdzić wykonanie zadania. Można sprawdzić to przez przypadkowe zadanie pytania w grupie czy „załapali”. Można podzielić się dobrymi pomysłami zespołu na forum, można skorygować brak zrozumienia materiału, zanim uczniowie pójdą do domu lub zaczną pracować nad indywidualnymi zadaniami.

Rozdział VIII MEDIACJE W SZKOLE W roku 2001 Sekcja Edukacji UNESCO rozpoczęła inicjatywę wzywającą do stosowania “najlepszych praktyk” w rozwiązywaniu konfliktów w dziedzinie formalnej i nieformalnej edukacji. Inicjatywa „najlepsze praktyki” przyczynia się do promowania kreatywnych i trwałych rozwiązań dla różnych problemów społecznych takich jak przemoc w szkołach.

Przydatne pojęcia w negocjacji i mediacji:

POZYCJA (Czego chcą strony zaangażowane w sytuację?)

ZAINTERESOWANIE (Dlaczego tego chcą?)

POTRZEBY (Jakie są podstawowe potrzeby?)

EWALUACJA OPCJI

Podstawowe kroki w mediacji:

1. Stworzenie kontekstu – zapewnienie wygodnej prywatnej przestrzeni oraz wystarczającego niezakłóconego czasu.

2. Wyjaśnienie procesu – cel i podstawowe zasady mediacji są przedyskutowane.

3. Wysłuchanie tego co się wydarzyło – obydwie strony mają możliwość opowiedzenia swojej wersji bez przerywania.

4. Zdefiniowanie problemów i obaw – obawy są wyjaśniane i zostaje stworzony plan przez mediatora razem z uczestnikami.

S. Skupienie się na przyszłości oraz znalezieniu rozwiązań – rozwiązań, które odpowiadają obu stronom oraz wskazywane są przez same strony.

6. Zakończenie – obopólna zgoda jest potwierdzana przez strony oraz czasem zapisywana.

Dobry mediator korzysta z następujących umiejętności:

Nieoceniający ton głosu oraz bezstronny język ciała. Pytania prowadzące to rozwiązania dyskusji. Aktywne słuchanie. Uznanie uczuć stron (zarządzanie uczuciami). Pozytywne przeformułowanie informacji.


51 | S t r o n a

Załączniki - NARZĘDZIA TRENERA

KOŁO ŻYCIA

Koło zawiera różne sekcje, które razem reprezentują jeden ze sposobów opisywania całego życia. Nauczyciel/coach wraz z uczniem mogą ustanowić różne kategorie lub nazwy sekcji, (mogą np. oddzielić przyjaciół i rodzinę0. Struktura zależy od ciebie oraz twojego ucznia. Ćwiczenie mierzy stopień zadowolenia w tych obszarach w dniu, w którym dana osoba pracuje nad tym ćwiczeniem. Nie przedstawia jak ta struktura wyglądała w przeszłości lub jak uczeń chce by wyglądała w przyszłości. To ujęcie danego momentu. To nie jest raport dotyczący osiągnięć ucznia oraz tego, jak się uczeń zachowuje.

Nacisk położony jest na stopień zadowolenia ucznia w każdym z obszarów. Koło Życia to wyjątkowy model dla uczniów. Koło pokazuje, jak wygląda ich równowaga w życiu. Trenerzy używają tego narzędzia w pracy z klientami podczas sesji wstępnych lub próbnych, by zbadać poczucie spełnienia w życiu klientów.

Wykorzystanie Koła Życia w sesji coachingowej:

1. Krótko wyjaśnij na czym polega koło i co ono będzie oznaczało dla ucznia. Koło życia to narzędzie używane przez trenerów/coachów w celu uzyskania „zdjęcia” satysfakcji klienta w jego życiu. Istnieje przynajmniej osiem obszarów na kole. Można zmieniać kategorie, by odzwierciedlić obszary swojego życia. Na przykład: Klient może podzielić kategorię przyjaciele i rodzina na dwie osobne kategorie. Uczeń może również dodać własną kategorię.

2. Poproś ucznia, by ocenił stopień zadowolenia w każdym z obszarów. „Proszę abyś ocenił(a) stopień zadowolenia w 8 obszarach życia. Zero oznacza niezadowolony(a) a 10 oznacza bardzo zadowolony(a).

3. Po dokonaniu oceny każdego z obszarów przez ucznia poproś go (ją) by połączył(a) linie w celu stworzenia wewnętrznego koła. To daje uczniowi obraz równowagi w jego (jej) życiu. Pamiętaj, że nie chodzi o to by przypisać 10 każdemu z obszarów, lecz o łagodną „jazdę”. Gdyby użyto tego koła w twoim samochodzie, czy była by to jazda po wyboistej drodze? Wysłuchaj odpowiedzi ucznia i przejdź do kroku 4.

4. Zapytaj ucznia: w jakim obszarze potrzebujesz coaching? W jakim obszarze jesteś gotowy(a) dokonać zmian? Po wybraniu obszaru, zadawaj kolejne pytania naprowadzające ucznia w danym kierunku.

5. Zakończ sesję coachingową zadając uczniowi zadanie do wykonania w domu. 6. Upewnij się, czy uczeń czuje się odpowiedzialny. Co będziesz robić? Kiedy? W jaki

sposób się o tym dowiesz?

Sekcje/obszary na Kole Życia przedstawiają różne aspekty twojego życia. Traktując centrum koła jako numer 1 a jego zewnętrzne krawędzie jako 10, zaznacz swój stopień satysfakcji we wszystkich obszarach życia rysując prostą lub zakrzywioną linię w celu stworzenia nowej zewnętrznej krawędzi. Nowy obwód przedstawia twoje koło życia. Gdyby było ono prawdziwym kołem, jazda z takimi kołami przypominałaby jazdę po wyboistej drodze?


52 | S t r o n a


53 | S t r o n a

POJEDYNEK ERICKSONA

Pojedynek Ericksona to skuteczna technika zapewniająca:

zbadanie emocji eliminację / zmniejszenie ograniczających opinii zarządzanie/ rozwiązywanie emocjonalnych problemów.

Kroki w pracy nad Ograniczającymi Opiniami:

1. Zadawaj pytania o Podstawowe Ograniczające Opinie przez odpowiednie Techniki Zadawania Pytań: Ograniczające Działanie Ograniczająca Opinia (Przekonanie)Strach

2. Zidentyfikuj, kiedy takie ograniczenie pojawiło się w Twoim życiu. 3. Zidentyfikuj, od której osoby pochodzi Ograniczenie oraz zidentyfikuj Pozytywną

Intencję [PI], jaką kierowała się ta osoba, przekazując Ci to Ograniczenie. 4. Zastosuj Technikę Pojedynku Ericskona. 5. Stwórz przeciwny wzmocniony nawyk.

Techniki Zadawania Pytań odnoszących się do Podstawowych Ograniczających Opinii (Przekonań):

Techniki Zadawania Pytań opierają się na słuchaniu i zadawaniu pytań. Prowadzimy osobę w taki sposób, by sama odkryła swoje ograniczające przekonanie poprzez swoje myśli lub zachowania. Nasz umysł ukrywa ten typ przekonań, by chronić nas przed bólem emocjonalnym, który mógłby się pojawić, kiedy stajemy się świadomi ich istnienia. Ważne jest, żeby coach zdawał sobie sprawę, że ograniczające przekonania kryją się za tymi zachowaniami tak, by stało się to powodem zmiany.

Podstawowe techniki to:

1. Wielokrotne powtarzanie: Zapytaj osobę o słowa użyte we frazach, co pomoże w ich sprecyzowaniu oraz świadomym ich określeniu. Na przykład: “Czuję się źle” – co rozumiesz przez słowo “źle”?

2. Jeśli(A) to (B), jeśli(B) to (C), Jeśli …to (Z): Celem techniki jest pogłębienie poziomu zadawania pytań.

3. Rozjaśnianie: Poukładaj w kolejności wszystkie otrzymane informacje. Jest to przydatne, gdy czujemy się zagubieni w odpowiedziach na pytania lub mamy problem z wyciągnięciem wniosków.

4. Wnioski: Spraw by osoba sama wyciągnęła wnioski. Przykład: „jeśli nie spełniasz swoich zobowiązań, co myślisz sam o sobie?”


54 | S t r o n a

5. Powrót do Emocjonalnej Podstawy: Stosować jedynie, gdy osoba nie potrafi nawiązać kontaktu z przekonaniem. Skorzystaj jedynie w ostatecznych przypadkach. Polega to na tym, że osoba powraca do punktu, w którym mówisz jej o tym, jak ty odczuwasz to, co tobie przekazuje.

Podsumowanie kroków:

1. Zamknij oczy, połącz się ze swoją podświadomością.

2. Wyobraź sobie osobę/y które przekazały ci ograniczające przekonanie.

3. Zwiąż je w węzeł ósemkowy (kształt ósemki). Poczucie zależności.

4. Popatrz na osobę przed tobą (wyraz twarzy, ubrania). Emocjonalna Ekspresja.

S. Gdzie zostało umiejscowione przekonanie? Co czujesz? Jak możesz opisać swoje odczucia fizyczne?

-> Widzimy to przekonanie (Ograniczenie). (Symbol)

6. Wyciągamy:

- Jest coś w środku --> Marszczymy, gnieciemy i wyrzucamy opakowanie. Następnie łączymy się z tym co jest w środku i zwracamy to osobie, od której Ograniczenie pochodzi.

- Nie ma niczego w środku -> Marszczymy, gnieciemy i wyrzucamy to. Generujemy symbol Ograniczenia i dajemy to osobie, od której pochodzi.

7. Przecinamy środek węzła narzędziem, które wizualizujemy (wyobrażamy sobie). Poczucie niezależności, wolności, żegnamy się z osobą, odchodzimy w spokoju.

8. Pytamy o nowe przekonanie przeciwne do ograniczającego przekonania.

9. Linia czasu:

Przeszłość – na prawo: Sytuacja, w której odczuwałeś stare przekonanie (Symbol).

Przeszłość – na lewo: Sytuacja, w której przekonanie zostało stworzone. (Symbol). Wyciągamy przekonania z przeszłości.

10. Wracamy do teraźniejszości, generujemy nowe przekonanie, wprowadzamy je w nasze serce.

11. Wyobraź sobie siebie w przyszłości. Jak zamierzasz rozwijać tę nową wartość/przekonanie? Jakie chcesz podjąć działania? Jakie obawy przezwyciężysz?


55 | S t r o n a

PODEJMOWANIE DECYZJI

W procesie coachingu jedną z użytecznych strategii wspomagających podejmowanie decyzji jest wykorzystywanie emocji do oceny poszczególnych opcji wyboru (możliwości). Oprócz bezpośredniego odwoływania się do emocji, technika ta wykorzystuje także pracę z przestrzenią6.

Procedura działania:

1. Poproś ucznia, aby nazwał swój problem i sprawdź uczucia z nim związane. 2. Poproś ucznia, aby nazwał rozważane opcje (możliwości). 3. Poproś, aby ulokował" opcje w przestrzeni, np. aby w pomieszczeniu, w którym się

znajduje, znalazł miejsca, które najlepiej odpowiadają danym opcjom i oznaczył je za pomocą położonych na podłodze kartek papieru z zapisanymi krótko nazwami opcji albo symbolizującym je rysunkami.

4. "Wejdź wraz z uczniem do pierwszej z opcji” - stań w miejscu symbolizującym daną opcję - i poproś ucznia, aby wyobraził sobie sytuację, w której postąpił zgodnie z rozważaną opcją. Poproś, aby opisał co widzi, co słyszy, gdzie się znajduje, kto jest w jego towarzystwie. Następnie zapytaj o emocje, które mu towarzyszą w związku z tą opcją. Zatrzymajcie się chwilę na emocjach.

5. "Wejdź wraz z uczniem do kolejnej opcji" i powtórz całą procedurę ze zmianą miejsca w przestrzeni, wyobrażaniem sobie efektów wyboru danej opcji i pytaniami o emocje. Powtarzajcie procedurę do momentu przeanalizowania wszystkich opcji wyboru.

6. Następnie wróćcie na miejsce, w którym rozpoczęliście wspólną pracę i zapytaj ucznia o wnioski i uczucia z nimi związane.

7. Domknij sesję pytając, co uczeń dalej zamierza zrobić z dylematem.

Uwagi dotyczące wykorzystania techniki:

Ważne jest, aby to uczeń sam decydował o kolejności analizowanych opcji. My towarzyszymy uczniowi. Jeśli on zmienia miejsce w przestrzeni, my podążamy

za nim. Nie śpieszymy się. Uczeń potrzebuję czasu na wyobrażenie sobie efektów

dokonywanych wyborów i nazywanie odczuwanych emocji. Jeśli po raz pierwszy pracujemy z uczniem wykorzystując przestrzeń i pracę z

emocjami, warto poświęcić chwilę na wyjaśnienie mu, na czym polega technika i dlaczego ją proponujemy.

6 Rafał Szewczyk blog ,,Coaching i mentoring – To działa”


56 | S t r o n a

MODEL GROW Model GROW jest jedną z najczęściej wykorzystywanych struktur rozmowy coachingowej. Trudno wskazać jednoznacznie kto jest autorem modelu. Najczęściej w tym kontekście wymienia się trzy nazwiska: Graham Alexander, Alan Fine i John Whitmore. Model składa się z czterech kroków:

Generalny cel

Rzeczywistość

Opcje

Wola Krok 1. Generalny cel - Co chcesz osiągnąć? Identyfikacja celu jest kluczowym etapem w procesie coachingowym. Warto poświęcić czas na to, aby bardzo dokładnie przeanalizować z uczniem cel, z którym przychodzi. Bardzo często zdarza się, że podczas doprecyzowania celu, uczeń decyduje się go przeformułować. Zapytaj, czym się chce zająć podczas sesji Sprawdź, co powoduje, że cel jest ważny dla ucznia Upewnij się, czy nie ma w chwili obecnej innych ważniejszych spraw do zajęcia się Zapytaj się ucznia o to, jak chciałby, żeby było Sprawdź, czy cel jest realny i ambitny dla ucznia, jeśli nie zapytaj o inny cel Sprawdź, po czym uczeń pozna, że osiągną cel

Przykłady pytań: Co chcesz osiągnąć? Czym chciałbyś się dzisiaj zająć? Co chciałbyś osiągnąć podczas dzisiejszego spotkania? Czym chciałbyś zakończyć tę sesję? Co chciałbyś osiągnąć w trakcie sesji? Po czym poznasz, że to była dobra sesja? Co chciałbyś czuć na koniec sesji? Jaki jest Twój cel? Na ile Twój cel jest konkretny, mierzalny, realny, istotny i ograniczony czasowo? Kiedy chcesz go osiągnąć? Czemu chcesz go osiągnąć? Jakie korzyści przyniesie Ci osiągnięcie tego celu? Na ile ten cel jest dla Ciebie istotny? Co możesz stracić realizując ten cel?

Krok 2. Rzeczywistość - Co się dzieje teraz? Analiza sytuacji obecnej pozwala uczniowi spojrzeć na nią z różnych punktów widzenia. Z jednej strony poszerza to świadomość ucznia, z drugiej strony pomaga wytworzyć w nim napięcie motywacyjne związane z odczuwalną różnicą pomiędzy atrakcyjnym celem i nieatrakcyjną rzeczywistością. Bardzo często analizując rzeczywistość uczeń dochodzi

http://www.thealexanderpartnership.com/

http://en.wikipedia.org/wiki/Alan_Fine_(writer)

http://www.performanceconsultants.com/sir-john-whitmore

http://www.performanceconsultants.com/sir-john-whitmore


57 | S t r o n a

do wniosku, że problem, bariera leży gdzie indziej, niż mu się wcześniej wydawało i decyduje się na zmianę celu do pracy coachingowej. Pomóż przyjrzeć się temu, jak jest teraz Zapytaj się, co nie działa Zapytaj się, co funkcjonuje dobrze Sprawdź, jakie korzyści i starty uczeń ma z obecnej sytuacji Zapytaj ucznia jak reagują w tej sytuacji inni Sprawdź, jakie działania już podejmował i jakie były ich efekty Zapytaj, co może mu pomóc osiągnąć cel

Przykłady pytań: Co dzieje się w tym momencie? Jak jest teraz? Jeżeli idealną sytuację określić liczbą 10, to jak byś ocenił obecną w skali od 1 do 10? Jakie działania już podjąłeś? Jakich działań jeszcze nie podjąłeś? Co działa? Co nie działa? Co zyskujesz z tego, jak jest teraz? Co tracisz? Jak inni reagują na tą sytuację? Jak Ci z tym? W jaki sposób wpływa to na inne sfery Twojego życia? Jaki ma to wpływ na inne osoby? Na ile jesteś pewien, że to poprawny opis sytuacji? W jakim stopniu sprawujesz kontrolę nad wynikiem swoich działań? Kto jeszcze ma nad tym kontrolę i w jaki zakresie? Jakie przeszkody trzeba jeszcze pokonać? Jakimi środkami dysponujesz teraz – chodzi o umiejętności, czas, entuzjazm,

pieniądze, wsparcie, itp.? Jakich jeszcze środków będziesz potrzebować? Skąd je uzyskasz?

Krok 3. Opcje - Co mógłbyś zrobić? Ten etap służy wygenerowaniu potencjalnych rozwiązań i przeanalizowaniu och użyteczności. Coach pomaga uczniowi dostrzec rożne możliwości, które ma przed sobą. Zapytaj się, jaki działania mógłby podjąć w takiej sytuacji Zapytaj się, jakie działania w tej sytuacji podjąłby ktoś inny – szef, współpracownik,

osoba, którą ceni – gdyby ta była na jego miejscu Przeanalizujcie korzyści i starty różnych opcji działania

Przykłady pytań: Co mógłbyś zrobić, aby osiągnąć cel, aby przybliżyć się do celu? Co jeszcze możesz zrobić? Jakie widzisz inne możliwości dojścia do celu?


58 | S t r o n a

Jakie kroki możesz podjąć? Gdybyś nie był ograniczony czasem, środkami, co mógłbyś zrobić? Kto mógłby Ci w tym pomóc? Gdzie mógłbyś pozyskać informację? W jaki sposób mógłbyś to zrobić? Jakimi metodami możesz się posłużyć w odniesieniu do tego celu? Jakie możliwości są dla Ciebie dostępne? Jakie są wady i zalety poszczególnych możliwości? Która z opcji/rozwiązań zapewni najlepsze rezultaty? Które z rozwiązań najbardziej ci odpowiada, dałoby Ci najwięcej satysfakcji? Co by się stało, gdybyś nic nie zrobił? Czy istnieje ktoś, kto - Twoim zdaniem - wykonałby to zadanie rzeczywiście dobrze? Czy kiedykolwiek stawałeś przed podobnym wyzwaniem? Jak wtedy sobie

poradziłeś?

Krok 4. Wola - Co zrobisz? To jest etap, w którym uczeń podejmuje decyzje, jakie działania podejmie. Zapytaj, co w tej sytuacji Klient decyduje się zrobić – jaki będzie pierwszy krok Określ termin i sprawdź, czy jest ambitny i realny Sprawdź, czy to działanie jest w tej sytuacji atrakcyjne, jeśli nie, zapytaj o inne

Przykłady pytań: Którą z opcji wybierasz? Co chcesz zrobić w związku z tym? Jakie będzie Twój pierwszy krok? Od czego zaczniesz? Co skłania Cię do takiego wyboru? Do kiedy to zrobisz? Jeśli masz wątpliwości, to jakie? W jaki sposób zdobędziesz potrzebne wsparcie?

BIBLIOGRAFIA

1. Kroh V. (2018). Materiały szkoleniowe kursu w ramach projektu „Nauczyciel -

mentor i coach” realizowanego w programie Erasmus+ nr 2017-1-PL01-KA101-

036848.

2. Cannio, S. 8 Launer, V. (2008). Coaching practices. Publisher: LID.

3. Dilts, R. (2004). Coaching, tools for change. Publisher: Uranus.

4. Downey, M. (2003) Effectiye Coaching. Publisher: Cengage Learning

5. Goleman, D. and GonzIez Raga, D. (2000). Emotional Intelligence Publisher: Kairos.

6. Greenberg, L. (2002). Emotions: internal guide. Publisher: Desclee de Brower. •

Ishikawa, Kaoru (1943). Fishbone diagram.

7. Masiow, Abraham H. (1943). A theory about human motiyation.

8. Masiow, Abraham H. (1972). The self-realized man. Publisher: Kairos.


59 | S t r o n a

9. Saloyey, P. 8L Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and

Personality.

10. Whitmore, J. (2011) Coaching. The method to improye the performance of people.

Publisher: Paidós Empresa.

11. Ho Law, Sara Ireland, Zulfi Hussain (2010). Psychologia coachingu. Warszawa:

Wydawnictwo Naukowe PWN, str. 43-45.

12. Eric Parsloe, Monika Wray (2002). Trener i mentor. Udział coachingu i mentoringu

w doskonaleniu procesu uczenia się. Kraków: Oficyna ekonomiczna, str. 146-149.

13. Olga Rzycka, wspólpraca Wiesław Porosło (2010). Menedżer coachem. Jak

rozmawiać, by osiągnąć rezultaty. Kraków: Oficyna a Wolters Kluwer business, str.

241-245.

14. Olga Rzycka (2010). Niezwykła moc pytań w zarządzaniu ludźmi. Warszawa:

Oficyna a Wolters Kluwer business, str. 244-248.

15. John Whitmore (2002). Coaching for Performance. London: Nicholas Brealey

Publishing.

16. Carol Wilson (2007). Coaching biznesowy. Praktyczny podręcznik dla coachów,

menedżerów i specjalistów HR, MT Biznes, str. 67-77.

17. https://indywidualni.pl

18. http://katarzynapluska.pl

19. http://zorganizowani.com

20. http://blog.krolartur.com

OPRACOWANIE PRZEWODNIKA:

Panuszewska Beata

Adamus Anna

Brodowska Beata

Graca Magdalena

Maj Bogumiła

Jędruchniewicz Ewa

Kłysińska Dominika

Tyralik Dorota


http://zorganizowani.com/


60 | S t r o n a

Łudczak Elżbieta

Załucki Łukasz

Nauczyciele Zespołu Szkół Elektronicznych

i Informatycznych w Sosnowcu

– uczestnicy projektu „Nauczyciel - mentor i coach”

nr 2017-1-PL01-KA101-036848

Prawa autorskie do publikacji zastrzeżone dla ZSEiI w Sosnowcu na zasadzie licencji Creative Commons

Documents

ELEMENTY COACHINGU W PRACY NAUCZYCIELA-- Elementy coachingu w pracy nauczyciela -- 4 | S t r o n a 1.3.Coach i coachee. Coach to osoba wspierająca i pomagająca klientowi w wychwyceniu