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naugaiditScuola e ICT

eLearning

2005

Scuola e ICT

Avvertenze legali

Editore educa.ch

Autore Thomas Tribelhorn, Berner Fachhochschule

©educa.ch CC BY-NC-ND (creativecommons.org)

Marzo 2005

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A questa guida corrisponde una pagina Internet di educa.ch, sulla quale trovate il file PDF della

guida stessa per la sua consultazione online e per raccogliere ulteriori informazioni e link relativi

a siti che propongono materiale pedagogico in tema. Queste informazioni e questi link vengono

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� Sito web

Indice

Introduzione 4

Didattica 5

Teorie dell'apprendimento 6

Modelli didattici 11

Tecnologia 20

Strumenti 21

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Introduzione

Che cos'è l'eLearning? Cosa rispondete se vi pongono questa domanda? Si tratta di apprendimento al computer? O di apprendimento multimediale? Op-pure ancora apprendimento con Internet? Forse apprendimento attraverso il gioco e il divertimento? Partecipare dalla propria camera da letto ad un corso che si tiene in Canada? Che cosa significano per voi CBT, WBT, CUU, LMS, ODL, NLT, CSCL, CSCW, CSTL - USW, ecc.?

Se siete in grado di interpretare gli acronimi elencati sopra, siete già più in-formati della maggioranza delle persone. In questo caso sapete anche che in questo ambito si è ben lontani da una terminologia uniforme.

Il termine eLearning si è affermato grazie a un fenomeno di tendenza. Nessu-no, infatti, ama restare tagliato fuori quando si tratta di tendenze «alla moda»: ecco perché tutti hanno iniziato a puntare sull'eLearning. Spesso, però, la pro-gettazione didattico-metodologica viene persa per strada. Non si tratta infatti unicamente di mettere «in rete» un corso tradizionale. Da un canto questa scelta implica maggior lavoro per che anima i corsi, dall'altro si ha l'occasione di arricchire didatticamente il corso, ma a condizione di disporre delle cono-scenze pedagogiche indispensabili.

Tecnica vs. didatticaGli esperti concordano sul fatto che attualmente esiste uno squilibrio tra fat-tibilità tecnica e la conoscenza pedagogico-didattica. Daltronde, in questo campo è possibile ricorrere ad una lunga tradizione di ricerca psico-pedago-gica. Questa è certamente una delle condizioni indispensabili per far sì che la tecnica venga messa al servizio della didattica.

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Didattica

Per didattica s'intende generalmente la teoria e la pratica dell'insegnamento e dell'apprendimento. La didattica in quanto scienza pedagogica vanta una lunga tradizione e viene fatta risalire a Comenio che nel 1657 scrisse «Opera Didactica Omnia», il primo «testo di base».

Esperienza personaleChi trasmette in qualsiasi forma nozioni o capacità a terzi è in possesso di esperienza didattica e forse riconosce se stesso e le proprie attività nei capitoli seguenti. Cercate di stabilire in questo caso un denominatore comune tra l'e-sperienza personale e i contenuti rappresentati, chiedendovi: «In quale misura posso riconoscermi? Quando ho avuto la stessa esperienza personale?».

DefinizioneOggi esistono innumerevoli definizioni di didattica. Nella maggior parte dei casi la didattica ha un nesso stretto con la psicologia pedagogica, poiché le conoscenze di questa disciplina sono considerate principi importanti per la didattica.

Didattica dei mediaIl punto focale attuale all'interno della didattica generale è rappresentato dalla didattica dei media, che è possibile definire come teoria e pratica dell'insegna-mento e dell'apprendimento con i media. La domanda centrale è ovviamente chi sono i media e quali sono le relative funzioni didattiche da assumere in un processo di insegnamento/apprendimento. Alla domanda «Come si svolge il processo di apprendimento?» oppure «Come possono i media supportare il processo di apprendimento?» vengono fornite risposte nell'ambito della psi-cologia dell'apprendimento. Al tempo stesso, per domande quali «Quali sono i contenuti?» o «Come si caratterizzano gli allievi?» vengono presi in considera-zione processi di pianificazione didattici.

Le nozioni didattiche sono quindi imprescindibili nell'insegnamento e nell'ap-prendimento mediato dal computer, se si intende impiegare la tecnologia dei nuovi media come valore aggiunto per il processo di insegnamento e appren-dimento.

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Teorie dell'apprendimento

Behaviorismo: istruzione programmata

Il condizionamento classico di Ivan Pavlov e il condizionamento operante (o strumentale) di Burrhus Frederic Skinner descrivono due processi di appren-dimento fondamentali, su cui si basa anche l'apprendimento umano. Nei link riportati di seguito troverete lo schema di prova del celebre esperimento sul cane di Pavlov come esempio di condizionamento classico e il condiziona-mento dei piccioni nel famoso esperimento sui piccioni di Skinner.

Istruzione programmataIl condizionamento operante funziona in base al principio dell'apprendimento strumentale. Un essere vivente impara che le sue azioni hanno determinate conseguenze. Il piccione affamato impara a premere una leva per l'alimenta-zione del cibo quando compare un determinato simbolo. La ricompensa sotto forma di un chicco di mangime non fa che corroborare questo comportamen-to. Il principio dell'apprendimento strumentale è soggetto anche all'istruzione programmata, poiché (grazie all'istruzione) si rafforza il comportamento di ap-prendimento desiderato. Negli anni '60 grazie all'avvento e all'evoluzione del computer si è tentato di applicare la teoria di Skinner ai programmi di studio. Skinner ha sviluppato con l'«istruzione programmata» un modello di insegna-mento e apprendimento che negli USA ha trovato una larga diffusione sino alla fine degli anni '70.

Programmi Drill and practiceCon il modello dell'istruzione programmata vengono introdotti nuovi contenuti didattici, mentre i cosiddetti programmi «drill and practice» sono finalizzati a esercitare le nozioni acquisite. Oggi gli elementi «drill and practice» sono inse-riti ad esempio nei programmi di studio delle lingue. Un esempio: in un'eser-citazione sui vocaboli vengono visualizzati termini sullo schermo. L'esercizio consiste nel riconoscere gli eventuali errori di ortografia. I vocaboli sbagliati devono essere cancellati velocemente facendo clic con il mouse. In questo modo si sommano punti contro il tempo. Il grado di difficoltà e il tempo posso-no essere adeguati alle capacità individuali.

Informazioni sul testoSchema di prova del famoso esperimento sul cane di Pavlow Condizionamento classico

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Schema di prova del famoso esperimento sui piccioni di Skinner Condizionamento dei piccioni

Cognitivismo: sistemi tutoriali

In seguito non ci si contentò solo di osservare il comportamento dall'ester-no; l'apprendimento umano diventò l'oggetto di studi dalla prospettiva della psicologia della memoria e della cognizione, nella quale si considerò pure il processo mentale dell'apprendimento in contrapposizione alle tesi del com-portamentismo.

Collegamento tra nozioni nuove e esistentiL'interazione tra informazioni nuove e conoscenze di base svolge un ruolo centrale nel processo di apprendimento. Si pensi ad esempio alla musica contemporanea o al Be Bop. Per i neofiti entrambi gli stili musicali sembrano il caos. Solo con adeguate conoscenze di base già acquisite si riesce a ricono-scere un sistema che dà un significato alla musica.

Maggiore è l'intensità e la molteplicità con cui si riesce a relazionare le nozioni nuove con quelle esistenti, tanto più profondi sono i processi di assimilazione delle nuove conoscenze. Ciò comporta un migliore ancoraggio nella memoria a lungo termine. Questa conoscenza conduce, nella pratica ad esempio, al celebre metodo di lettura «PQ4R» (vedere link superiori).

Individualizzazione del processo di apprendimentoNel corso della ricerca, durata decenni, è apparso evidente che i risultati dell'apprendimento sono influenzati da innumerevoli fattori. Alla luce dei risul-tati ottenuti, ad esempio, si è giunti alla distinzione tra conoscenza dichiarativa e procedurale (successivamente integrata dalla conoscenza contestuale). Ai fini della progettazione del programma didattico, si rendeva ora necessario ca-pire a quale di questi sottosistemi di apprendimento era necessario assegnare i rispettivi oggetti di studio.

Decenni di ricerche hanno evidenziato che il rendimento dell'apprendimento è influenzato da innumerevoli fattori. Dai risultati ottenuti si è giunti, ad esem-pio, a stabilire una distinzione tra la conoscenza dichiarativa e procedurale (successivamente integrata dalla conoscenza contestuale). Ai fini della pro-gettazione del programma didattico, si rendeva ora necessario capire a quale di questi sottosistemi di apprendimento era necessario assegnare i rispettivi oggetti di studio.

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A fronte del fatto che neanche i migliori programmi didattici riescono a soddi-sfare tutti i fattori, l'euforia iniziale nei confronti dei sistemi tutoriali intelligenti è scemata. Con questi sistemi si tenta di trarre conclusioni sulla struttura cogni-tiva dei discenti grazie alle loro risposte. Dopo un confronto con una struttura di esperti si deducono i singoli passi di apprendimento. I sistemi tutoriali sono intesi a ottenere un'individualizzazione del processo di apprendimento che vada oltre l'insegnamento programmato, analizzando il discente o il compor-tamento di apprendimento al computer e adeguando, di conseguenza, l'assi-stenza del processo di apprendimento allo stato attuale della conoscenza (per ulteriori informazioni vedere il capitolo «Adattività»).

Il dispendio in termini di sviluppo per questi sistemi è immenso. È emerso, ad esempio, che difficilmente si potevano dedurre delle risposte sui deficit del discente partendo dalla diagnosi delle risposte.

Costruttivismo: apprendimento situato

La critica al paradigma cognitivo fa sorgere la domanda se è possibile orga-nizzare la conoscenza in maniera adeguata per tutti i discenti. Inoltre, la cono-scenza sul sapere mediato ha provocato altre critiche al cognitivismo.

Sapere mediatoPer sapere mediato si intende la conoscenza appresa in «classe», ma non applicabile «fuori». Questo tipo di conoscenza è molto diffuso. La discente di dodici anni che si dedica al bricolage ha appreso teoricamente durante la le-zione di geometria come calcolare la larghezza del tetto della sua casetta per gli uccelli. Ma, in laboratorio, «proverà finché funziona». Il problema si presenta in tutti i gradi di studio ed è noto anche nelle scuole superiori e nei corsi di perfezionamento.

Processo costruttivo soggettivoPer il paradigma costruttivista l'elaborazione della conoscenza è considerato un processo costruttivo soggettivo. In questo modo viene legata alla situazio-ne in cui viene acquisita. Mettendola in relazione alla conoscenza contestuale, la conoscenza dichiarativa e procedurale viene «situata». L'apprendimento è un processo attivo, autoregolato, costruttivo, situato e sociale (cfr. Gerstenme-ier & Mandl 1995). I modelli di insegnamento e apprendimento costruttivisti richiedono quindi un apprendimento situato. Nell'organizzazione didattica de-vono essere considerati i seguenti aspetti (secondo Kerres 2001, p. 79):

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-- la rappresentazione di realtà complesse, sociali (invece della rappresenta-zione di contenuti astratti)

-- le attività dei discenti invece delle attività degli insegnanti)

-- la presentazione di prospettive multiple, non semplici. di problemi.

Diversi approcciSi accenna qui brevemente a tre approcci che incorporano quanto esposto:

•- Approccio «anchored instruction» (istruzione ancorata)Pone al centro la soluzione di problemi significativi in contesti il più possi-bile autentici. Nei cosiddetti «ambienti di apprendimento generativi» sono i discenti ad acquisire le conoscenze e ad applicarle immediatamente negli esercizi.

•- Approccio «cognitive flexibility» (flessibilità cognitiva)Evidenzia la multiprospettività e i contesti multipli. Il materiale didattico deve essere presentato da prospettive il più possibile differenti e con nessi diver-si, per consentire successivamente il transfer delle conoscenze in situazioni desuete.

•- Approccio «cognitive apprenticeship» (apprendistato cognitivo)Traferisce il tradizionale apprendistato di artigiano come modello ai conte-nuti didattici cognitivi. L'apprendistato dell'artigiano è caratterizzato dal fat-to che gli apprendisti (novizi) prima osservano il maestro (esperto), per poi affrontare e risolvere compiti sempre più difficili, man mano facendo a meno dell'assitenza da parte del maestro. La conoscenza strategica degli esperti è fortemente legata alle situazioni. Tuttavia, i novizi comprendono i processi cognitivi con molta difficoltà. Per questo motivo è stato sviluppato un pro-cedimento metodico atto all'esternazione ed esplicitazione delle conoscen-ze di esperti e di novizi:

-- Modeling (modellamento): l'esperto presenta il processo e verbalizza i suoi pensieri.

-- Coaching (assistenza): l'esperto accompagna il discente nell'apprendi-mento.

-- Scaffolding (sostegno): l'esperto mostra il processo, consente al discente di eseguire parti del processo e, se necessario, offre aiuto fornendo sug-gerimenti e indicazioni.

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-- Fading (diminuzione progressiva): il novizio acquisisce competenza e fiducia in sé nel corso del processo di apprendimento. L'esperto diminui-sce progressivamente la sua presenza ossia la sua assistenza.

-- Articulation (articolazione): il discente verbalizza i suoi pensieri nel corso dell'esecuzione.

-- Reflection (riflessione): il discente confronta il suo processo di risoluzione del problema con quello dell'esperto.

-- Exploration (esplorazione): il discente ricerca autonomamente nuovi pro-blemi e sfide che devono essere risolte con le capacità apprese.

Problem Based LearningL'insegnamento basato sulla risoluzione di problemi concreti (problem based learning) o metodo di progetto sono forme didattiche note, che garantiscono di includere molti aspetti richiesti dagli approcci costruttivisti. La realizzazione di queste richieste pone dei requisiti elevati ai «sistemi di apprendimento iper-mediali» (Schulmeister 1997).

Altre informazioni �Da Wikipedia, l'enciclopedia libera: Il costruttivismo

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Modelli didattici

Instructional Design

L'instructional design (ID) è un concetto che ha assunto un ruolo importante soprattutto nella letteratura. L'instructional design della prima generazione era ancora fortemente influenzato dal paradigma behavioristico. Un esempio clas-sico è l'«apprendimento per la padronanza» teorizzato da Bloom già a metà anni '60 (cfr. Bloom 1976).

Mastery LearningIl «Mastery Learning», o apprendimento alla padronanza pone al centro gli obiettivi didattici e consente ad ogni discente di raggiungere tali obiettivi con la propria tempistica. L'insegnante interviene con misure di sostegno se un obiettivo parziale non è stato raggiunto. Il mastery learning è considerato un instructional design della prima generazione, così come il concetto di «eventi di istruzione» di Gagné (1985). La teoria descrive nove attività orientate all'o-biettivo e rappresentano la condizione per un insegnamento o apprendimento di successo:

Attività dell'insegnante Attività del discente

1 Ottenere attenzione Mobilizzare la concentrazione

2 Comunicare obiettivi didattici Costruire un'aspettativa realistica mediante il risultato di apprendimento

3 Collegarsi alle conoscenze di base Attivare la memoria a lungo termine

4 Presentare il materiale didattico Recepire il materiale didattico

5 Offrire ausili didattici Favorire il transfer nella memoria a lungo termine mediante codifica semantica

6 Applicare quanto appreso Consentire conclusioni sul risultato di apprendimento

7 Fornire feedback Fornire informazione diagnostica e potenziamento

8 Verificare i risultati Disporre di indicazioni necessarie nella fase di ricordo

9 Favorire i risultati di mantenimento e il transfer di apprendimento

Sperimentare il risultato in situazioni nuove

Eventi di istruzione (di Gagné 1985)

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Direttive per ambienti didattici multimedialiKerres (2001, p. 199) ricava dalla ricerca sulla ricerca delle sequenze dei pro-grammi di insegnamento diverse linee guida generali, valide per gli ambienti didattici multimediali:

•- 1. Preparazione di attività didatticheRicollegarsi ad esempi concreti, rilevare e ricollegarsi a conoscenze di base esistenti, rendere trasparenti gli obiettivi didattici, inserire nuovi contenuti in un contesto superiore, spiegare la panoramica del corso. Sono alcuni degli aspetti più importanti di un «advance organizer» (organizzatore propedeuti-co o anticipato) di Ausubel (1974).

•- 2. Concreto e astrattoAccogliere informazioni di carattere generale e particolare. Quindi le offer-te didattiche devono comprendere sia materiale concreto sia informazioni astratte concernenti questo materiale.

•- 3. Garanzia delle attività didatticheLe offerte didattiche devono richiedere l'attività dei discenti. Non è sufficien-te la semplice presentazione dei contenuti.

•- 4. Verifica dei progressi di apprendimentoLa verifica regolare del progresso di apprendimento serve, ai sensi dell'evo-luzione formativa, al sostegno del processo di insegnamento e di apprendi-mento. In questo contesto è importante dare rilievo all'assicurazione della qualità piuttosto che al carattere di verifica.

Instructional design di seconda generazioneL'instructional design di seconda generazione, noto come «ID2», si orienta con più decisione al paradigma costruttivista, poiché include i risultati della ricerca cognitiva e, in parte, osserva le direttive di strutturazione costruttivista per am-bienti didattici. Queste direttive contemplano la necessità della centralità del discente nonché la considerazione di condizioni generali esterne. L'ID2 rimane ancorato all'affermazione centrale secondo la quale il sapere esiste indipen-dentemente dai discenti e può essere trasmesso con un'adeguata program-mazione didattica come conoscenza di base oggettiva (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001b).

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Modelli per l'instructional designUn celebre esempio di realizzazione di instructional design nell'apprendimen-to basato sui media e il sistema autore TICCIT, che si basa sulla «component display theory» di Merrill (1992). Kerres (2001, s.190 segg.) mostra un interes-sante quadro generale a proposito. L'«expository teaching» (insegnamento espositivo) di Ausubel (1974), il modello dell'«apprendimento cumulativo» di Gagné (1975) o la «teoria dell'elaborazione» di Reigeluth (1979) sono altri mo-delli importanti dell'instructional design.

CBT - Computer Based Training

La CBT è nata in origine dall'insegnamento programmato del behaviorismo. In prima piano era soprattutto la mediazione della conoscenza dei fatti con suc-cessivo test mediante computer per la verifica di quanto appreso.

Caratteristiche della CBTOggi vengono definite CBT le offerte didattiche offline. Di regola sono CD-ROM con programmi didattici. I discenti lavorano autonomamente in interazio-ne con il software didattico o il computer sui materiali didattici. In base al loro stato di conoscenza possono richiamare i compiti in forma strutturata e sono supportati dalle opzioni di interazione del software didattico, che si assume una parte dei dialoghi didattici, la verifica delle conoscenze ed eventualmente il controllo del processo di apprendimento.

Vantaggi rispetto all'apprendimento onlineUno dei grandi vantaggi della CBT è rappresentato dal fatto che diminuiscono le tariffe Internet, poiché la formazione non è online. Ovviamente in gruppi o comunità didattiche è possibile collegare la CBT con la comunicazione Inter-net. Ciò permette, ad esempio, di discutere la soluzione di problemi legati a determinati compiti tratti dal CD-ROM in un newsgroup o in un forum di di-scussione online ad uso della comunità didattica.

Vantaggi con enormi volumi di datiIl CD-ROM ha un altro vantaggio rispetto alla WBT per quanto riguarda il vo-lume di dati. La rappresentazione multimediale di contenuti didattici richiede una trasmissione di dati enorme, ad esempio per sequenze video. Attualmente l'infrastruttura del WWW non è ancora in grado di risolvere questo problema. Il download di una breve video sequenza con una qualità accettabile dura quasi un'eternità, rendendo la procedura costosa e complicata. Per contro, su CD-ROM o DVD è possibile memorizzare una grande quantità di dati multimediali.

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Svantaggi con la mediazione di soft skillL'euforia iniziale per la CBT ha lasciato spazio a una valutazione più consa-pevole, che è incentrata sull'adeguatezza dei contenuti didattici rispetto alla mediazione tramite CBT. Si osservano opinioni divergenti, ad esempio, per i CD-ROM (che mediano le cosiddette soft skill) in particolare quando non sono incorporati in una struttura didattica in cui sia possibile anche la reale intera-zione con persone «vere».

Apprendimento per scoperta

Vengono utilizzati innumerevoli altre definizioni per l'apprendimento per sco-perta. Ad esempio, apprendimento per ricerca, esplorativo o autonomo. L'ap-prendimento per scoperta affonda le sue radici nell'antica Grecia ed è stato Bruner (1961, 1981) a coniare la definizione «apprendimento per scoperta» influendo notevolmente con il suo concetto nella discussione pedagogico-psicologica degli anni '60.

Caratteristiche dell'apprendimento per scopertaL'apprendimento può essere definito «per scoperta» se manifesta le seguenti caratteristiche (secondo Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001b):

-- i discenti si confrontano attivamente con i problemi

-- i discenti acquisiscono esperienze autonomamente

-- i discenti effettuano sperimentazioni nei momenti adatti

-- ottenendo nuove cognizioni su fatti e principi complessi

Apprendimento per scoperta = atteggiamento pedagogico di fondoScorrendo l'elenco delle caratteristiche appare evidente che l'apprendi-mento per scoperta debba essere annoverato nel paradigma costruttivista. Reinmann-Rothmeier e Mandl (2001b) includono l'approccio di Bruner tra i modelli storici delle nuove teorie costruttiviste. L'apprendimento per scoperta va inteso non tanto come modello didattico, quanto piuttosto come atteggia-mento pedagogico di fondo.

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Funzioni ausiliarie per offerte didatticheUn presupposto importante è la curiosità del discente. Tale presupposto non è però indirizzato allo stesso fine in tutte le persone, quindi si pone la domanda di come strutturare le offerte didattiche per favorire l'apprendimento per sco-perta. Da una parte l'apprendimento viene attivato «...mediante informazioni o situazioni nuove, sorprendenti, incongruenti o complesse.» (Kerres 2001, S.221). Nel caso dell'apprendimento basato su computer è possibile integrare le offerte didattiche con diverse funzioni ausiliarie.

Ausili di orientamento per la navigazioneL'orientamento è essenziale, altrimenti i discenti, e in particolare quei discenti con ridotte conoscenze di base specialistiche, si perdono nei contenuti didat-tici. Gli ausili di navigazione sono, ad esempio, menu gerarchici o mappe inte-rattive che segnalano la posizione attuale.

Altri ausili di orientamento in Internet:•- Funzione cronologia

È possibile visualizzare un elenco dei contenuti già elaborati.

•- Funzione ricercaÈ possibile eseguire la ricerca dei contenuti mediante parole chiave, ideal-mente come ricerca a tutto testo.

•- SegnalibroÈ possibile selezionare diverse posizioni nel percorso didattico.

•- Log file e ripristinoIl percorso didattico individuale o lo stato di elaborazione viene memorizza-to e in caso di ripristino è possibile seguire il corso.

•- Competenze didatticheIl supporto di orientamento e navigazione è solo uno degli aspetti. L'appren-dimento per scoperta richiede al discente la consapevolezza che l'appren-dimento «serio» è possibile anche senza il controllo/guida di un insegnante. Inoltre sono richieste anche competenze per la pianificazione, l'esecuzione e l'autocontrollo del processo di apprendimento. Per questo motivo è es-senziale che, in caso di necessità, sia messa a disposizione un'offerta di coaching. Ciò è garantito dalle offerte didattiche ibride, che contengono l'apprendimento frontale e online.

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Blended learning (formazione mista) e offerte didattiche

Il glossario dell'American Society for Training and Development (ASTD, Asso-ciazione americana per la formazione e lo sviluppo) definisce in blended lear-ning come segue: «Blended learning: eventi di apprendimento che combinano aspetti dell'istruzione online con lezioni frontali»

Kerres (2001) utilizza il concetto di «offerte didattiche ibride», in altre parole l'interazione di lezioni mediate dal computer e lezioni frontali. Nella definizione dell'ASTD tuttavia, l'impiego dei media è limitato al Web Based Training (WBT, formazione basata sul Web) ossia apprendimento online.

Kerres e Jechle (1999) di volta in volta hanno contrapposto ad alcune forme organizzative didattico-metodologiche una corrispondente variante online:

Componente Esempi per l'organizzazione Variante telemediale

1. Relazione con discussione

Lezione frontale nel seminario, in aula

Radio, video su richiesta (televisione digitale, Internet, ecc.), videoconferenza

2. Attività di autoapprendimento

Stampa, media audio-video (cassetta), multimedia (CD-ROM, DVD) sul posto di lavoro, nel centro autodidattico o a casa

Radio, pagine WWW

3. Apprendimento cooperativo

Lavoro con un partner e lavoro di gruppo (con riferimento al contenuto)

Computer mediated communication (comunicazione mediata da computer)/teleconferenza (CMC), cooperazione basata su groupware

4. Apprendimento assistito da tutor

Modelli di mentore (anche: «peer tutor», tutor alla pari)

Tele coaching, tele tutoring

5. Apprendimento comunicativo / sociale

Approcci di gruppo (team building, feedback al gruppo, metacomunicazione, ecc.)

Internet café, chatroom, gruppi di discussione

6. Consulenza Colloqui singoli, eventi informativi E-mail, WWW

7. Test, certificazione

Esame scritto, esame, test (adattivo) basato su computer

Test basati su Internet, videoconferenza

Questo elenco è ampliabile. Nell'offerta didattica ibrida è importante combina-re le lezioni frontali e il supporto dei media in maniera utile ai fini didattici. Ap-pare particolarmente evidente come la tecnica debba essere al servizio della didattica e non fine a se stessa.

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Teledidattica

Nella teledidattica l'insegnante conserva il classico ruolo di interlocutore fron-tale. Internet o Intranet sono gli unici mezzi di trasmissione che si inseriscono tra i relatori e i loro ascoltatori. Spesso si tratta di relazioni tecniche o di di-scorsi di un assemblea degli azionisti ecc., ma grazie alla trasmissione video è possibile trasmettere anche le lezioni comuni di due università da un'aula all'altra. Ciò consente di risparmiare le spese di viaggio e di ampliare l'offerta didattica.

Tuttavia, la comunicazione è molto limitata, poiché spesso viene installata una linea dati (ad esempio un collegamento Asynchronous Transfer Mode - ATM) tra gli enti di formazione e la comunicazione si limita a porre domande tramite chat o e-mail.

Forme misteNella pratica vengono applicate soprattutto forme miste dei singoli scenari. Ad esempio, una piccola parte di un capitolo può essere svolta autonomamente con l'apprendimento esplorativo, mentre la parte maggiore può comprendere un «contenuto guidato» in forma di tour guidati.

Assistenza di tutorNella maggior parte degli scenari l'assistenza dei partecipanti al corso da parte di tutor è considerata una componente fissa e un fattore di riuscita es-senziale per l'apprendimento online in Internet. Il tradizionale insegnamento a distanza, caratterizzato dall'invio tramite posta di pacchetti di dispense, il con-seguente studio da parte dei discenti e la restituzione, sempre tramite posta, delle soluzioni, oggi è stato superato dai metodi basati sulla rete.

Teletutoring

Il termine teletutoring è composto da due elementi ossia «tele» e «tutoring» o «tutor». La caratteristica fodamentale di questo genere di formazione a distan-za (telelearning) è l'assistenza specialistica e organizzativa da parte di teletutor professionali. Questo tipo di tutor assiste e incentiva un piccolo gruppo di di-scenti per un periodo prolungato.

Idea di baseL'idea di base del teletutoring prevede che un tutor assista uno o più discen-tiimpegnati in determinati compiti via rete da un luogo diverso. Ne consegue una comunicazione asincrona ben sviluppata che possa essere utilizzata an-che per la comunicazione e la cooperazione reciproca tra i discenti.

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Combinazione tra CBT/WBT e videoconferenzaIl teletutoring è una combinazione tra apprendimento basato su computer (= applicazioni CBT/WBT) e una tecnologia di videoconferenza. A livello tecnico, l'interazione tra tutor e discente si basa di solito su un collegamento audio e le funzioni di condivisione della finestra o dell'applicazione (window sharing o application sharing). Grazie a queste funzioni sia il discente sia il tutor possono vedere e elaborare sullo schermo lo stesso programma o documento. Il van-taggio del teletutoring è che il discente non deve adeguarsi alla velocità di un intero gruppo, ma può stabilire il proprio ritmo di apprendimento.

Telelearning (formazione a distanza)

Il termine telelearning è composto da «tele» (= greco 'distante') e il termine «formazione». Il telelearning descrive una situazione didattica in cui l'insegnan-te e il discente si trovano in due luoghi separati. Questa separazione può esse-re spaziale e/o temporale.

Per telelearning sono nati, tra gli altri, i seguenti sinonimi: formazione a distan-za, open distance learning (apprendimento aperto a distanza), teledidattica e campus virtuale.

OrigineIl telelearning non è nato con l'utilizzo del PC e di Internet. Determinati tipi di formazione a distanza, come ad esempio Telekolleg (televisioni di stato che mandano in onda trasmissioni formative), esistono da molto tempo. Gli inse-gnanti, i discenti e il materiale didattico si trovano però tutti in luoghi diversi. I discenti hanno la possibilità di registrare le trasmissioni televisive, ponendo in secondo piano la sincronizzazione temporale nell'apprendimento. Un'altra for-ma nota sono i corsi per corrispondenza: gli insegnanti e i discenti comunica-no tra di loro mediante corrispondenza. Il discente riceve il materiale didattico e gli esercizi mediante posta, invia i compiti svolti al suo tutor che li controlla e li rispedisce con le osservazioni.

Forme di interazioneEsistono due forme diverse di comunicazione, vale a dire la comunicazione sincrona e quella asincrona.

•- Comunicazione sincronaLa comunicazione sincrona definisce un'interazione senza ritardo tempora-le importante. Nella situazione classica ciò accade, ad esempio, quando il programma didattico viene elaborato in forma verbale o in base ad una piat-taforma di lavoro comune quale la lavagna. Quando si utilizzano computer

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per il telelearning esiste la possibilità di prendere contatto con l'insegnante o il tutor, ad esempio mediante il sistema di videoconferenza. Inoltre è pos-sibile elaborare insieme i documenti. La più diffusa e nota forma di comuni-cazione sincrona tramite computer è certamente la chat.

•- Comunicazione asincronaLa comunicazione asincrona è un'interazione con un ritardo temporale. Nel-la situazione didattica classica ciò accade ad esempio quando un discente svolge autonomamente il programma didattico, ricevendo solo successiva-mente le correzioni dell'insegnante. Grazie al computer esiste la possibilità che il discente svolga un tema online o offline con l'ausilio dei media più disparati, eventualmente anche seguendo delle istruzioni. In questo modo è possibile porre domande a o discutere problemi con l'insegnante/il tutor. Anche i fori di discussione in Internet quali i bulletin board o i newsgroup figurano tra le forme di comunicazione asincrona mediante computer.

Telelearning apertoIn generale, il telelearning è l'ampliamento della formazione basata su compu-ter con strumenti di comunicazione con apprendimento autoregolato e autor-ganizzato. Nella home page dell'iniziativa della Commissione UE «Formazione aperta e a distanza» si trova la seguente definizione:

«Formazione aperta significa che al discente vengono offerte possibilità di apprendimento le più vaste possibili. Nell'ambito di questa offerta di opzioni il discente può realizzare autonomamente i suoi obiettivi di qualificazione indi-viduali. Un 'sistema di formazione aperto' fornisce al discente un contesto e assiste il suo processo di apprendimento a livello contenutistico e strutturale. Il discente dispone della libertà di controllare in maniera attiva e libera gli aspetti più svariati del processo didattico. Questa libertà o apertura può essere più o meno vasta. Il discente dispone del più ampio grado di libertà nell'esercitare il controllo su luogo, tempo, velocità, metodo e mezzo didattico, contenuto e livello di difficoltà: gli è data la possibilità di scegliere, quindi, sotto ogni punto di vista. La formazione aperta realizza anche un'interattività flessibile tra discente e mezzo di istruzione (sia esso insegnante o materiale didattico), ma anche tra discenti. Realizzano tanto l'accesso aperto al sistema didattico quanto l'adattabilità del sistema didattico a diversi obiettivi e gruppi. Il grado di apertura del sistema didattico può variare. Il confine tra forme di apprendi-mento aperte e non aperte è indefinito e dipende soprattutto dalle possibilità di controllo da parte del discente.»

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Tecnologia

La «e» (= electronic) di eLearning presuppone un adeguato supporto tecno-logico, rispondente a requisiti molto esigenti. Dal punto di vista tecnico molto è possibile, ma spesso queste possibilità non vengono sfruttate oppure sono impiegate in maniera inutile. Al crescente numero di opportunità si affianca il continuo emergere di nuove esigenze che accellerano le richieste poste alla tecnologia.

ImpiegoConsiderata questa spirale è utile riflettere su dove e sul modo in cui l'impiego della tecnica nel sistema di insegnamento/apprendimento porta un effettivo valore aggiunto al processo di didattico. È necessario a tale scopo l'impiego di strumenti di eLearning complessi (e spesso più costosi) o è possibile utilizzare anche servizi «tradizionali» di Internet che oggi sono reperibili quasi sempre gratuitamente?

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Strumenti

Strumenti cognitivi

Gli strumenti cognitivi sono applicazioni software multimediali di tipo interat-tivo che consentono la manipolazione diretta di oggetti sullo schermo. Con il mouse, ad esempio, è possibile toccarli, copiarli, duplicarli o trasformarli. Que-ste funzioni sono presenti oggi nei più comuni programmi di grafica. In caso di strumenti cognitivi nei programmi didattici di geometria o matematica, le mo-difiche grafiche vengono registrate dal programma e influenzano determinati parametri. Per contro, la modifica dei parametri influenza la visualizzazione grafica. È possibile visualizzare i processi matematici che rafforzano, ampliano o assistono il processo di elaborazione congitivo. In questo modo si verifica anche un apprendimento volontario o, in caso di utilizzo ludico o esplorativo degli strumenti, anche involontario.

VisualizzazioneLa visualizzazione di processi di modifica è possibile, in parte, anche nei siste-mi di informazioni geografiche (GIS) ed è un esempio di strumento cognitivo. Ovviamente le possibili visualizzazioni non si limitano ai processi matematici. Esistono anche strumenti cognitivi che visualizzano la struttura di testi, con-sentendo l'approfondimento della comprensione del testo. Osservati dalla prospettiva del costruttivismo, i tool cognitivi rappresentano gli strumenti ideali per assistere i discenti nella costruzione dei propri concetti mentali. Schulmei-ster (1997, cap. 10) illustra numerosi esempi di strumenti cognitivi.

Un esempio: il cuore pulsanteUn esempio di strumento cognitivo, semplice ma interessante, si trova nel ser-ver della facoltà di medicina dell'Università dello Utah (USA): si vede un cuore pulsante come animazione. L'utente può far scorrere all'indietro, arrestare o far progredire passo dopo passo in moviola la circolazione del sangue. Per ogni fase del battito del cuore viene indicato il valore di un altro parametro (ad esempio, pressione del sangue in diversi fasi o ECG). Inoltre è stato aggiunto un tutoriale con brevi testi didattici per ogni fase del battito cardiaco. In senso stretto si tratta già di uno strumento cognitivo allargato, poiché è stato inte-grato con contenuti didattici su basi di testo. Al tal fine è necessario installare Shockwave (ne vale la pena).

Ulteriori informazioni �Shockwave Player Download Center �Per l'animazione

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Piattaforme di apprendimento / sistemi di gestione dei corsi

Il concetto di piattaforma di apprendimento o sistema di gestione dei corsi raggruppa numerosi sistemi, che in parte hanno funzioni molto diverse. In ge-nerale si può affermare che questi sistemi dispongono di diversi strumenti per la comunicazione, la gestione di contenuti didattici, il coordinamento di offerte didattiche basate sul Web e la valutazione dei discenti (di solito quiz online).

DefinizionePiendl e Brugger (2001) descrivono ambienti corrispondenti come segue:

«Piattaforme di apprendimento basate sul Web (WWW-Course authoring tools, courseware, course management system, piattaforme di eLearning per nomi-nare solo alcuni dei termini utilizzati in questo ambiente) sono strumenti sof-tware per la composizione, distribuzione e amministrazione di ambienti didatti-ci basati sul Web. Comprendono grosso modo le seguenti aree di funzione:

•- Composizione di contenuti didatticiÈ possibile integrare e strutturare nell'ambiente i contenuti di testo tramite un'interfaccia Web di facile utilizzo. Il sistema aggiunge autonomamente ausili di navigazione in base ad una struttura definita dall'autore. Anche i contenuti multimediali vengono caricati tramite l'interfaccia Web e i link ven-gono aggiornati automaticamente.

•- Compiti interattiviÈ possibile creare e gestire online le raccolte di domande interattive (corre-zione automatica da parte del sistema). Sono a disposizione diversi tipi di domande, ad esempio a scelta multipla, frasi con testo nascosto e anche domande aperte del tipo essay.

•- ComunicazioneIl sistema mette a disposizione strumenti di comunicazione asincrona a livello temporale quali l'e-mail basata su Web, fori di discussione e bache-che. Inoltre, vengono offerti anche strumenti asincroni quali chat, audio/videoconferenza o condivisione dell'applicazione. Forme cooperative di ap-prendimento sono supportate da meccanismi per lo scambio e la gestione di documenti tra gruppi di lavoro.

•- Strumenti per tutorI tutor regolano i diritti d'accesso per i corsi, formano gruppi di lavoro e as-sistono i discenti seguendo le loro attività nel corso e controllando i lavori consegnati e i risultati dei quiz. Se necessario possono mettersi in contatto con i discenti mediante i suddetti strumenti di comunicazione.

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•- Strumenti per discentiI discenti possono apportare, in maniera semplice, annotazioni individuali al materiale del corso, stampare il materiale, organizzare il proprio lavoro mediante un calendario incorporato e strutturare a proprio piacimento l'am-biente di apprendimento.

•- Amministrazione utentiI sistemi offrono diversi strumenti che facilitano l'amministrazione di elevate quantità di utenti, ad esempio con l'iscrizione al corso o la formazione dei gruppi di lavoro. Inoltre sono disponibili strumenti di statistica per l'analisi del comportamento degli utenti negli ambienti di apprendimento (ad esem-pio, i numeri e il monitoraggio di accesso, la valutazione delle domande in-terattive, un quaderno di musica integrato, raffronti all'interno di un gruppo, ecc.).

Le piattaforme di apprendimento integrano dunque in un solo sistema dei di-versi servizi del WWW, consentendo così una notevole riduzione dell'impegno lavorativo per la creazione e la manutenzione di ambienti didattici basati su Web. L'unica interfaccia utente per insegnanti e discenti per la comunicazione con questi sistemi e un comune browser Web (ad esempio Netscape, Internet Explorer). Non è quindi necessario installare un software aggiuntivo sui PC di discenti e docenti.»

(Piendl & Brugger 2001, p. 1 s.)

Strumenti per autori

Anche in questo caso si tratta di un concetto vago. Da una parte definisce pacchetti software per la creazione di contenuti multimediali per Internet, ad esempio Dreamweaver. Dall'altra, nelle piattaforme di apprendimento attuali, gli autori integrano spesso funzioni che supportano in una certa misura la cre-azione di contenuti multimediali. I primi strumenti per autori sono nati nell'am-bito dell'instructional design (ad esempio TICCIT o PLATO). In seguito vennero definiti strumenti destinati ad autori software per la produzione di CD-ROM e per la creazione di siti Web. In certi casi si parla di sistemi per autori quando gli strumenti per la creazione di contenuti sono integrati in una sorta di am-biente didattico.

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Groupware

Groupware in origine è stato ideato per facilitare la collaborazione all'interno di reti aziendali (Intranet). Si tratta in primo luogo dell'elaborazione comune di documenti elettronici archiviati in una destinazione qualsiasi, ma accessibili da tutti i membri del gruppo.

Applicazioni groupwareIl caricamento e lo scaricamento di documenti è possibile anche con il servizio Internet FTP. Quali altri possibilità offre dunque il groupware? Oggi sul mer-cato esistono molti prodotti, che in parte vengono utilizzati anche nell'ambito educativo. Ognuno di questi prodotti sviluppa un punto centrale nelle proprie funzioni per il supporto della comunicazione, informazione e coordinamento dei gruppi. Applicazioni groupware note sono Lotus Notes, il prodotto Novell Groupwise, Microsoft Exchange e BSCW.

Funzioni groupwareDi regola i programmi ricevono le seguenti funzioni:

•- AutenticazioneI membri dei gruppi hanno accesso all'area lavoro solo immettendo il nome utente e la password.

•- Gestione documentiGestione e classificazione di documenti su attributi quali titolo del docu-mento, autore, data di creazione, versione, stato di elaborazione ecc.

•- MessagingLa funzione e-mail è già integrata in alcuni programmi groupware, altri si appoggiano al programma e-mail installato nel PC. Spesso è possibile in-stallare anche fori di discussione.

•- Instant messagingComunicazione in tempo reale tra due persone attraverso le finestre mes-saggio, che di volta in volta vengono inviate all'interlocutore sullo schermo.

•- ChatServizio Internet per la comunicazione in tempo reale tra più persone attra-verso la tastiera e lo schermo.

•- Funzione calendarioCon diritti di accesso variabili.

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•- Pianificatore risorse e tempoPer concordare comunemente i termini.

•- Servizi di directory(ad esempio indirizzi)

•- Interfacce ad applicazioni workflow e di conferenzaeducanet2.ch ad esempio fonde standard groupware con eLearning per creare una piattaforma professionale di apprendimento, lavoro e comunica-zione. Un collegamento a corrispondenti sistemi consente inoltre applica-zioni attraverso la videoconferenza e la condivisione dell'applicazione.

Learning management e Learning content management

LMS o LCMS sono considerati oggi i sistemi più completi per l'eLearning. An-che in questo caso si possono individuare le stesse difficoltà incontrate nella categorizzazione e nella classificazione di questi strumenti, poiché gli innu-merevoli prodotti sul mercato sono dotati di funzionalità comuni e differenti. In generale, i sistemi di learning management (LMS) o i sistemi di learning con-tent management (LCMS) comprendono le funzionalità di sistemi di gestione dei corsi, strumenti per autori e groupware. Spesso viene integrata la gestione centralizzata dei partecipanti di un'istituzione di formazione. L'archiviazione e il reperimento dei contenuti didattici sono sovente supportati dalla loro catego-rizzazione in base a modelli standard, vedere il link «Oggetti didattici: standar-dizzazioni».

Sistemi di learning content managementHelmut Krueger scrive il seguente commento: «L'approccio più recente per sistemi di apprendimento basati su Web è rappresentato dai sistemi di lear-ning content management (LCMS). Questo sviluppo richiede un cambiamento dei paradigmi nella creazione del materiale didattico. Gli sviluppatori di ma-teriale didattico devono tenere in considerazione sin dall'inizio l'evoluzione e il riutilizzo dello stesso materiale, poiché con questa filosofia viene creato un contenuto didattico sotto forma di piccoli oggetti didattici riutilizzabili. Il siste-ma di learning content management dinamico ha la funzione di gestire gli og-getti didattici in un corrispondente pool e deve soddisfare i seguenti requisiti: facilità d'uso, supporto di metodi didattici in continua evoluzione, possibilità di strutturazione con adeguate finalità pedagogiche, configurazione grafica fles-sibile, possibilità di percorsi didattici differenziati, orientamento al futuro».

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Videoconferenza

La videoconferenza è sostanzialmente la comunicazione via Internet che com-bina la trasmissione audio e video. Oggi la gamma dell'infrastruttura è ampia e varia dalla semplice Webcam montata sul PC di casa fino all'impianto di vide-oconferenza del valore di diversi milioni installato nelle grandi ditte o nelle isti-tuzioni di formazione. In altre parole: maggiore è la larghezza di banda per la trasmissione di dati, maggiore è la gamma di possibilità. Un prodotto comune per l'uso domestico è Microsoft NetMeeting. Con una scheda audio nel PC, un set di cuffie e microfono e una Webcam (videocamera per Internet) è possibile comunicare in tempo reale con altri partecipanti attraverso diversi server. Si creano così le famose «immagini a scatto» che conosciamo dalle trasmissioni TV sull'Apollo della NASA.

Sistemi di audioconferenzaGrazie a costosi sistemi vengono trasmesse in tempo reale le lezioni di un'u-niversità svizzera in un'aula negli USA. Telecamere, microfoni e altoparlanti installati in entrambe le aule consentono la discussione tra gli studenti dei due continenti. Per l'eLearning vengono spesso utilizzati anche sistemi di audio-conferenza. Grazie a prodotti quali Breeze Live i partecipanti alla discussione, dotati di microfono e cuffie e sparsi in tutto il mondo, possono discutere tra di loro via server centralizzato (vedere link).

Condivisione dell'applicazioneI sistemi di audioconferenza contengono sovente una parte di condivisione dell'applicazione al fine di lavorare congiuntamente ad un documento mentre se ne discute. Ulteriori informazioni di fondo sono reperibili nella pagina Web del progetto «ec-room» della Scuola universitaria professionale di Berna (ve-dere link).

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