Elaborare metodol benchmarking

MERI/ NCDTVET-PIU

Activitatea 06 Asistenţă în utilizarea şi dezvoltarea instrumentelor pentru asigurarea calităţii

Instruire şi Consultanţă pentru Dezvoltarea Continuă a Sectorului ÎPT, România, PHARE TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01

2009

EUROPEAN UNION

Proiect finanţat prin Phare

6.3: Elaborarea unei metodologii de benchmarking pentru instituţiile ÎPT1

Conţinutul prezentului material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene

CUPRINS:

Introducere..............................................................................................................................3Conceptul general şi dimensiunile benchmarking-ului .........................................................4De ce aplicarea benchmarking-ului în învăţământul profesional şi tehnic din România?......5Ce este un indicator de benchmarking?..................................................................................6Tipuri de analiză comparativă...............................................Error! Bookmark not defined.Elaborarea şi selectarea indicatorilor de benchmarking........Error! Bookmark not defined.Procesul de benchmarking....................................................................................................11

A. Context: profilul instituţional şi benchmarking........................................................11B. Scop, obiective şi perspective .....................................................................................12C. Definirea modelului pentru exerciţiul de benchmarking..............................................12D. Planificarea şi gestionarea exerciţiului de benchmarking............................................13E. Colectarea datelor.........................................................................................................15Alegerea unei metode pentru exerciţiul de colectare a datelor..............................15Colectarea datelor..........................................................Error! Bookmark not defined.Raportarea rezultatelor..................................................Error! Bookmark not defined.F. Convertirea procesului de benchmarking în noi abordări şi modalităţi de operare......18

Benchmarking în vederea stabilirii eficacităţiii educaţionale a unei instituţii ÎPT..............18Calitatea predării...............................................................Error! Bookmark not defined.Procese de asigurare a calităţii..........................................Error! Bookmark not defined.Rezultatele elevilor/studenţilor........................................Error! Bookmark not defined.

Aspecte de luat în considerare în viitor în benchmarking-ul aplicat sistemului ÎPT............25Aspecte privind implementareaANEXA A.................................................................................................................................30INDICATORI CHEIE DE PERFORMANŢĂ PENTRU BENCHMARKING-UL OFERTEI ÎPT ÎN ROMÂNIA...................................................................................................................30

Grup A: Standarde privind intrările:.................................................................................30Grup B: Standarde privind procesele:...............................................................................36Grup C: Standarde privind ieşirile:...................................................................................41

ANEXA B.................................................................................................................................48A CHESTIONAR PRIVIND STABILIREA PROFILULUI INSTITUŢIONAL..........Error! Bookmark not defined.ANEXA C.................................................................................................................................52MODEL DE BENCHMARKING............................................................................................52ANEXA D.................................................................................................................................54Definiţii.....................................................................................Error! Bookmark not defined.

Material elaborat prin finanţare Phare Phare TVET RO 2006/018-147.04.01.02.01.03.01

2

1 N.tr.: benchmarking = metodă de comparare cu cele mai bune practici

A treia versiune/iunie, 2009

Introducere

Într-un mediu din ce în ce mai competitiv pentru educaţia şi formarea

profesională, dublat de demersurile la nivel naţional şi european pentru reformă, atât

la nivel sectorial, cât şi la nivel de unitate de învăţământ, îmbunătăţirea performanţei

instituţiilor ÎPT a devenit extreme de importantă în România. De asemenea, devine

esenţial ca acest sector care, în ultimii ani, a reuşit să atragă finanţare din partea

programelor naţionale şi europene de dezvoltare, să demonstreze responsabilitate în

utilizarea finanţării publice, calitatea educaţiei şi formării profesionale, precum şi

contribuţia sa la dezvoltarea economică.

În ultimii doi ani, sectorul învăţământului profesional şi tehnic din România a

dezbătut, implementat, iar în prezent colectează date pentru a sprijini politica

guvernului vizând îmbunătăţirea ocupabilităţii absolvenţilor, a planificării dezvoltării la

nivel naţional, regional şi local, precum şi restructurarea sistemului ÎPT.

La nivel european, caracterul deschis al coordonării între statele membre

stabileşte indicatorii de referinţă calitativi şi cantitativi, ca modalitate de comparare a

celor mai bune practici. Indicatorii de referinţă sunt utilizaţi pe scară largă pentru a

stabili ţinte de realizare, de exemplu, prin setul de 23 de standarde şi linii directoare

privind asigurarea calităţii definite de ENQA şi adoptate în cadrul Conferinţei de la

Bergen, din 2005, reunind miniştrii celor 47 de state semnatare, membre ale

procesului Bologna. Aceste standarde şi linii directoare europene (ESG) oferă

instituţiilor de învăţământ superior din întreaga Europă sprijin în vederea îmbunătăţirii

politicilor şi procedurilor vizând asigurarea internă a calităţii. Exerciţiile de

benchmarking aplicate diferitelor aspecte privind asigurarea calităţii, efectuate în

ultimii ani de diferite universităţi europene, au condus aceste standarde şi linii

directoare către o etapă mai avansată. Similar, lista criteriilor de calitate şi a

descriptorilor indicativi al nivel de sistem şi de furnizor în Cadrul European de

Referinţă pentru Asigurarea Calităţii (EQARF) oferă bazele pentru progresul

procesului de comparare, la nivel naţional, cu cele mai bune practici europene în

educaţia şi formarea profesională.


3

Acesta este contextul în care a fost elaborată Metodologia de Benchmarking

pentru instituţiile ÎPT din România, ca parte a activităţilor din cadrul proiectului

PHARE TVET 6. Metodologia de Benchmarking intenţionează să ofere factorilor

decizionali în domeniul calităţii o platformă pentru evaluarea şi compararea

eficacităţii educaţionale a instituţiilor ÎPT şi, în special, a programelor pe care acestea

le furnizează. Scopul este să se permită structurilor însărcinate cu asigurarea calităţii

la nivelul instituţiei să îşi îmbunătăţească demersurile şi să cunoască mai bine

realizările şi practicile altor instituţii, acesta ghidând elaborarea Metodologiei. Mai

mult, unul dintre principalele scopuri ale Metodologiei este să sprijine unităţile de

învăţământ şi autorităţile naţionale cu atribuţii în domeniul ÎPT să creeze un proces

de benchmarking solid, bazat pe un set adecvat de criterii de performanţă vizând

îmbunătăţirea calităţii în educaţie şi formare profesională.

Conceptul general şi dimensiunile benchmarking-ului

Benchmarking-ul a fost iniţial aplicat în domeniul industriilor producătoare şi al

afacerilor, ca o metodă de management al performanţei şi de îmbunătăţire, în

vederea identificării lacunelor şi a formulării unor sugestii privind modalităţile

pertinente de acoperire a acestora. Ulterior a fost modificat şi aplicat în domeniul

serviciilor, în sectoare de activitate precum contabilitatea, hotelurile, transporturile.

Benchmarking-ul modern a fost iniţiat de Rank Xerox în anii ’80, iar de atunci este

considerat în mod esenţial o metodă de a atinge obiective competitive, de a promova

gândirea strategică şi de a ajuta întreprinderile să îşi dezvolte punctele forte şi să le

reducă pe cele slabe.

Principala caracteristică a procesului de benchmarking constă în stabilirea

unor obiective credibile şi vizarea îmbunătăţirii continue a unui produs, proces şi a

angajaţilor (capitalul uman).

De curând, această abordare a început să fie aplicată în domeniul educaţiei,

ca modalitate sistematică de a măsura instituţiile de învăţământ sau aspecte ale

activităţilor acestora în conformitate cu anumite norme sau cerinţe, precum şi cu

exemplele furnizate de cele mai bune practici.

Datorită competiţiei globale şi schimbărilor economice şi sociale rapide, mediul

în care funcţionează instituţiile de învăţământ se schimbă, la rândul său, iar acest


4

aspect ridică provocări serioase privind poziţia acestora pe piaţa educaţională,

reputaţia, chiar existenţa lor. Pentru a progresa, uneori chiar pentru a supravieţui, o

şcoală sau o universitate trebuie să fie la curent cu noile tendinţe, să adopte

schimbările şi să îşi actualizeze practicile. Benchmarking-ul reprezintă un instrument

eficace pentru a obţine performanţe îmbunătăţite, prin intermediul monitorizării

continue şi al comparării cu organizaţii similare care se bucură de succes. Prin

urmare, este important pentru reuşita procesului de benchmarking să identificăm cele

mai bune practici şi să determinăm modul în care astfel de practici pot fi adoptate de

alte instituţii. Astfel, benchmarking-ul poate fi definit drept ‘măsurarea performanţei

după cea mai bună organizaţie de acelaşi tip, stabilirea modului în care aceste

organizaţii, cele mai bune, ating respectivele niveluri de performanţă şi utilizarea

informaţiilor ca o bază pentru stabilirea propriilor ţinte şi strategii de realizare ale

instituţiei.’

De ce aplicarea analizei comparative în învăţământul profesional şi

tehnic din România?

Benchmarking-ul poate fi un instrument eficace, care sprijină învăţarea

reciprocă şi performanţa instituţională în educaţie. Exerciţiile de benchmarking pe

tema calităţii interne au furnizat exemple valoroase de bune practici şi indicatori

privind aspecte cum ar fi: Cum dezvoltăm strategii pentru asigurarea internă a calităţii

şi o cultură instituţională a calităţii? Cum facem legătura între procesele interne şi

aşteptările externe? Cum dezvoltăm mecanisme interne adecvate pentru a spori

calitatea procesului educaţional şi cum demonstrăm eficacitatea acestora?

„Actorii” din domeniul ÎPT din România au motive diferite pentru a utiliza

benchmarking-ul la nivel naţional şi la nivel de şcoală. La nivel de furnizor şi de

şcoală, benchmarking-ul sprijină procesul de autoevaluare şi ajută în stabilirea

ţintelor de îmbunătăţire, pentru a spori performanţa. Poate fi aplicat ca răspuns la

indicatorii de referinţă naţionali şi la indicatorii de performanţă utilizaţi pentru a

aprecia eficacitatea instituţiei. La nivel naţional contribuie la stabilirea unor noi

standarde pentru sector, în contextul reformelor ÎPT, şi oferă informaţii pentru


5

comparaţii în cadrul sistemului, de exemplu ce instituţii şi ce programe au

performanţe mai bune decât celelalte, şi de ce.

Implicarea într-un proces de benchmarking ajută atât instituţiile, cât şi

autorităţile naţionale din domeniul educaţiei să obţină date în vederea sprijinirii

procesului decizional şi a consolidării identităţii instituţiei, a formulării şi implementării

strategiei. Benchmarking-ul sporeşte reputaţia instituţiei şi contribuie la o mai bună

poziţionare a acesteia în ierarhia instituţiilor. Măsurându-şi performanţele şi

comparându-se cu alţii, furnizorii de educaţie şi formare profesională descoperă idei

noi, încep să caute în mod strategic şi să înveţe de la alţii cum să se

îmbunătăţească.

Ce este un indicator al analizei comparative?

Benchmarking-ul este un proces care permite compararea intrărilor,

proceselor sau ieşirilor între instituţii (sau părţi ale instituţiilor) sau în cadrul unei

singure instituţii, de-a lungul timpului,2 în conformitate cu anumite elemente (puncte)

de referinţă.

O etapă foarte importantă a procesului de benchmarking constă în măsurare şi

comparare. Benchmarking-ul calităţii educaţionale este în esenţă o modalitate de a-i

ajuta pe furnizorii din domeniu să identifice strategii şi acţiuni care vor contribui la

îmbunătăţirea performanţelor. Pentru a realiza acest lucru, furnizorii de educaţie li

formare profesională trebuie să:

găsească o metodă de a descrie şi defini ce fel de organizaţie sunt (de

exemplu, structura lor organizaţională), modul în care operează (practicile

organizaţionale), şi modul în care acesta sprijină calitatea activităţilor de

predare şi învăţare;

găsească o metodă de a evalua eficacitatea structurii şi practicilor lor

organizaţionale;

să aleagă un element de referinţă adecvat (de exemplu, o organizaţie

similară) cu care să îşi compare structura şi practicile.

2 Glosarul internaţional al calităţii – www.qualityresearchinternational.com


6

http://www.qualityresearchinternational.com/

Indicatorii de benchmarking sunt, prin urmare, instrumente care ajută la

efectuarea acestor activităţi descriptive, bazate pe evaluare şi comparaţie. Acest

lucru este în concordanţă cu definirea indicatorului de performanţă drept atribut sau

caracteristică a unei practici sau rezultat al unei activităţi care sprijină

aprecierea performanţei unui proces implementat.

Indicatorii de performanţă care contribuie la dezvoltarea indicatorilor de referinţă

sunt adesea clasificaţi ca indicatori de ieşire, de proces şi de intrare.3

Indicatorii de intrare includ de exemplu resursele disponibile pentru educaţie

şi formare profesională: numărul angajaţilor, calificările personalului, numărul de cărţi

din bibliotecă, calculatoarele disponibile, cu acces la internet etc. Indicatorii de intrare

sunt importanţi pentru management, deoarece aceştia indică resursele disponibile

pentru atingerea ţintelor şi obiectivelor strategice, însă, înainte de a-i utiliza pentru

benchmarking, trebuie stabilite anumite standarde, de exemplu pentru numărul de

calculatoare cu acces la internet / elev, sau pentru numărul de elevi / profesor

calificat etc. Resursele asigurate pentru educaţie nu pot asigura calitatea acesteia,

deoarece eficacitatea lor poate varia (poate calculatoarele nu sunt folosite de elevi,

poate unii dintre profesorii calificaţi nu sunt foarte buni în procesul de predare etc.).

Indicatorii de proces descriu caracteristicile obiective şi importante ale procesului

educaţional care pot afecta calitatea acestuia: de exemplu, numărul de ore de

contact cu elevii (studenţii); notele medii ale elevilor (studenţilor) / disciplină sau

modul; numărul de ore petrecute în laboratorul IT pe săptămână etc. Astfel de date

pot oferi o imagine a eficacităţii procesului şi, în special, a activităţii de învăţare a

elevului, dacă există standarde stabilite privind realizările acestora. Cu toate acestea,

indicatorii de proces nu pot servi drept dovezi directe pentru nivelul de realizare în

conformitate cu obiectivele stabilite, deşi pot explica de ce o anumită realizare este

bună sau insuficientă. Din moment ce instituţiile de învăţământ tind să utilizeze mai

curând indicatori de proces decât de ieşire pentru a-şi măsura progresele şi

realizările, merită menţionat că aplicarea metodei de benchmarking pentru a

compara procesele acestora ar trebui să constituie preocuparea principală numai

3 Cum este cazul celor adoptaţi de Grupul Tehnic de Lucru al CE, în Cadrul European de Referinţă pentru Asigurarea Calităţii în Educaţie şi Formare Profesională, conceput pentru a sprijini dezvoltarea şi reforma calităţii EFP la nivel de sistem şi de furnizor – vezi Anexa 1 la documentul “Fundamentals of a ‘Common quality assurance framework’ (QCAF) for VET in Europe, European Commission, 29.09.2005.


7

când nu este posibilă (sau nu este posibilă încă) măsurarea directă a rezultatelor,

sau atunci când astfel de elemente de referinţă oferă indicaţii privind îmbunătăţirea.

Indicatorii de ieşire/rezultat oferă informaţii privind eficacitatea activităţilor.

Astfel de indicatori includ, de exemplu, procentul de elevi/studenţi care au absolvit la

timp, media elevilor/studenţilor la absolvire, procentul de elevi/studenţi care îşi

continuă studiile după absolvire sau se angajează, nivelul de satisfacţie a

angajatorilor faţă de abilităţile şi competenţele absolvenţilor.

Această clasificare a indicatorilor de performanţă ca indicatori de intrare,

proces şi ieşire nu este exactă, însă este utilă. Adesea, instituţiile de învăţământ

preferă să se concentreze asupra evaluării proceselor, nu a rezultatelor. Clasificarea

ajută la păstrarea importanţei indicatorilor de rezultat şi, astfel, la adoptarea atitudinii

conform căreia rezultatele contează.

Trebuie evidenţiat că acelaşi indicator poate fi clasificat în mod diferit, în

funcţie de activitatea care este evaluată. De exemplu, nota medie a

elevilor/studenţilor pentru o anumită disciplină este un indicator de performanţă la

ieşirea respectivei discipline, însă este un indicator de proces în ceea ce priveşte

întregul program de studiu.

Tipuri de analiză comparativă

Pot fi distinse două tipuri de indicatori de referinţă - pe bază de criterii şi

cantitative.

Abordarea bazată de criterii defineşte atributele bunelor practici într-un

domeniu funcţional. Un furnizor EFP care doreşte să îşi compare succesul în acel

domeniu va evalua dacă a îndeplinit criteriile. Indicatorii de referinţă pot consta într-o

listă de verificare a atributelor esenţiale care constituie bune practici. Un număr

considerabil de instituţii ÎPT pot atinge nivelul de bune practici conform acestui tip de

indicatori de referinţă. Însă pot fi distinse şi nivelurile care nu se încadrează în bunele

practici, de exemplu atribute care lipsesc sau care nu se ridică la înălţimea

standardelor, semnalând nevoia unor îmbunătăţiri. La nivel european, un exemplu de

set de criterii pentru sistemele EFP îl reprezintă lista celor 10 indicatori stabiliţi prin

Cadrul Comun de Asigurare a Calităţii, publicată pe website-ul ENQA VET.4

4


8

Indicatorii cantitativi, pe de altă parte, fac distincţia între nivelurile normative

şi competitive de realizare. Aceştia indică situaţiile în care practica este cuantificabil

diferită în anumite instituţii. Adesea, diferenţele semnalează bune practici; uneori

diferenţele, precum rata elevilor/studenţilor dezavantajaţi din numărul total de

elevi/studenţi înmatriculaţi, constituie în egală măsură o chestiune de alegere şi

politică, dar şi de bună practică. Ambele abordări în formularea indicatorilor de

referinţă sunt valide.

Elaborarea şi selectarea indicatorilor analizei comparative

Care este scopul indicatorilor de benchmarking şi cum se încadrează aceştia

în sistemul general de evaluare a calităţii?

Un element esenţial al oricărui sistem util şi funcţional de benchmarking este

faptul că, în general, este un sistem care evoluează. Asigurarea calităţii şi evaluarea

calităţii constituie un fenomen relativ nou. Există un număr limitat de exemple

recunoscute de bune practici în acest domeniu. Instituţiile de învăţământ care

participă la procese de benchmarking sunt puţine la număr şi au niveluri de

dezvoltare diferite.5 Tehnologiile şi abordările pedagogice folosite evoluează, la

rândul lor, rapid; prin urmare, deciziile privind abordarea care funcţionează cel mai

bine, pentru cine şi în ce condiţii – încă trebuie convenite.

Pentru a folosi indicatori de performanţă pentru comparaţiile efectuate în

procesul de benchmarking, ar trebui să se aplice următoarele principii:

Indicatorii de performanţă trebuie să vizeze schimbările. Pentru reuşita

procesului de benchmarking, indicatorii trebuie să surprindă modul în

care evoluează în timp structura organizaţională şi practicile de lucru;

Indicatorii sunt specifici contextului; alegerea indicatorilor adecvaţi va

depinde de tipul instituţiei şi de practicile de lucru ale acesteia;

5 De exemplu în Germania, iniţiativa HIS de benchmarking pentru instituţiile de învăţământ superior, 2002-2004 (www.his.de ), şi în UK abordarea HEFCE pentru evaluarea impactului regional al instituţiilor de învăţământ superior în 2002 (www.hefce.ac.uk).


9

http://www.hefce.ac.uk/

http://www.his.de/

Indicatorii de performanţă trebuie aplicaţi împreună cu alte activităţi de

evaluare, de exemplu evaluarea colegială externă şi internă; setul de

indicatori aplicaţi ar trebui să permită combinarea evaluării ‘interne’ şi

‘externe’. Indicatorii de benchmarking trebuie să ofere o bază comună

pentru a permite evaluarea poziţiei şi performanţei instituţionale în

relaţie cu alte instituţii. Aceasta înseamnă că, în practică, sunt necesare

instrumente de măsură ‘obiective’ şi ‘subiective’, precum şi cantitative şi

calitative.

Pentru a reuşi definirea unităţilor de măsură comune care reprezintă aspectele

importante ale activităţilor de educaţie şi formare profesională ale instituţiilor ÎPT,

trebuie concepute şi implementate procese comune pentru definirea şi utilizarea

acestora. Astfel de procese comune ar permite fiecărei instituţii să îşi cartografieze

procesele interne pentru a genera informaţiile necesare – de exemplu, cine este

implicat în procesele de colectare a datelor, ce structuri sunt stabilite, cu ce

responsabilităţi, ce fel de resurse sunt incluse etc. Acest tip de informaţii va permite

instituţiilor să urmărească etapele în metodologia lor internă, în conformitate cu

procesele standard din colectarea datelor pentru benchmarking. Este probabil că

fiecare dintre procese va fi divizat în sub-procese, care vor avea nevoie, la rândul lor,

de o definire şi înţelegere comună.

În acest context, indicatorii de benchmarking pentru instituţiile ÎPT ar trebui

utilizaţi pentru:

a furniza bazele pentru colectarea datelor privind performanţa

educaţională a instituţiei şi a programului;

a monitoriza şi urmări cum evoluează sistemele de asigurare a

calităţii ale instituţiilor ÎPT şi care sunt implicaţiile;

a stabili norme procedurale şi operaţionale – indicatori de referinţă –

ca urmare a colectării şi analizării acestor date;

oferi fiecărei instituţii baze obiective pentru a-şi evalua punctele forte

şi punctele slabe şi a planifica mai bine pentru îmbunătăţire.

În vederea sprijinirii procesului de colectare a datelor, Anexa A la prezentul

document cuprinde un set de indicatori de performanţă, într-un context de dezvoltare

în care fiecare indicator este însoţit de o descriere şi de informaţii privind nivelul de


10

aplicare (sistem, instituţie, departament, program), temeiul comparaţiei, aria de

aplicare, scopul, valoarea şi utilitatea, împreună cu posibile limitări în implementare.

Procesul analizei comparative 6

A. Context: profil instituţional şi benchmarking

Calitatea ofertei educaţionale nu poate fi întotdeauna stabilită prin măsurile de

bază care se aplică firmelor comerciale, sau chiar prin criteriile de evaluare a

performanţelor care se aplică în marile organizaţii guvernamentale. Prin ce diferă?

Sunt instituţii educaţionale non-profit; toate predau şi oferă servicii comunităţii. În

ciuda acestor elemente comune largi, constrânse de istoricul şi de sursele lor de

finanţare, au adoptat misiuni foarte diferite. Prin urmare, elevii/studenţii se înscriu la

instituţiile ÎPT, iar personalul acestora doreşte să se angajeze acolo din motive foarte

variate, incluzând curiozitatea intelectuală şi competenţele pentru învăţarea pe tot

parcursul vieţii. Majoritatea elevilor/studenţilor, însă cu siguranţă nu toţi, urmăresc o

anumită calificare profesională, ca obiectiv primordial.

Astfel, în majoritatea aspectelor instituţiile ÎPT trebuie măsurate după alte

criterii decât profitul sau valorificarea activelor. Cu toate acestea, benchmarking-ul

este la fel de important în instituţiile de învăţământ precum este şi în alte domenii.

Acestea au nevoie de puncte de referinţă pentru bune practici şi de modalităţi de a-şi

îmbunătăţi funcţionarea.

Aceste aspecte contextuale sugerează că, pentru fiecare instituţie, există un

punct de pornire diferit. Profilul acesteia, capacitatea instituţională, climatul

organizaţional, preocuparea pentru îmbunătăţirea calităţii, dorinţa de schimbare,

resursele şi datele disponibile şi nivelul de autonomie – toate acestea au impact

asupra naturii şi dimensiunii exerciţiului de benchmarking. Instituţiile care

demonstrează încredere în sine şi care şi-au stabilit obiective înalte, de exemplu, vor

căuta imediat să se compare cu alte instituţii cu realizări mai bune; alte instituţii pot

dori să efectueze acest exerciţiu întâi la nivel intern, apoi cu instituţii similare,

axându-se mai mult pe aspectele funcţionale decât pe cele strategice.

6 Etapele propuse în organizarea procesului de benchmarking au la bază constatările recente ale proiectului Benchmarking the European Higher Education, condus de ESMU (Centrul European pentru Management Strategic în Universităţi - www.esmu.be).


11

http://www.esmu.be/

Diversitatea instituţională trebuie luată în considerare atent în faza de planificare

a procesului. Instituţiile sunt foarte diferite în termeni de profil al elevilor/studenţilor şi

al personalului, resurse utilizate, mediul familial şi comunitar, nivel de sprijin etc.

Aceste diferenţe pot afecta performanţa instituţiei, deci trebuie analizate atent atunci

când se aplică standardele de benchmarking pentru evaluarea lor. Prin urmare, este

deosebit de important ca, în această etapă a procesului de benchmarking, să se

convină asupra criteriilor de selectare şi grupare a instituţiilor ÎPT/furnizorilor de EFP

care au caracteristici contextuale similare, pentru a participa la exerciţiul de

benchmarking ţi pentru a stabili un grup de potenţiale instituţii de referinţă. Pentru a

sprijini acest proces de selecţie şi grupare, Anexa B la prezenta lucrare cuprinde un

chestionar pentru stabilirea profilului furnizorului EFP.

B. Scop, obiective şi perspective

Scopul unui exerciţiu de benchmarking trebuie să fie clar definit de la bun

început: ce doriţi să aflaţi, de ce, şi ce intenţionaţi să faceţi cu rezultatele? În

această fază a procesului de benchmarking trebuie să se ia decizii privind scopul şi

rezultatele preconizate şi trebuie identificate domeniile sau aspectele legate de

activităţile instituţiei care vor fi supuse procesului de benchmarking.

Alegerea proceselor ar trebui să fie în concordanţă cu profilul instituţiei,

precum şi cu misiunea şi dezvoltarea organizaţională a acesteia. Întotdeauna este

esenţial să existe o înţelegere clară a problemelor şi, pe baza nevoilor, acestea

trebuie prioritizate, astfel încât să poată fi lansat un exerciţiu de benchmarking realist,

dispunând de resurse adecvate.

C. Definirea modelului de benchmarking

Însă cum se poate măsura cel mai bine dinamica instituţională? Dacă este

adevărat că o instituţie nu poate fi sigură că se schimbă într-o anume privinţă decât

dacă poate măsura schimbarea respectivă, identificarea unor instrumente adecvate

de măsurare a performanţei capătă o importanţă crucială. În această etapă trebuie

dezvoltat un set convenit de elemente de măsură sau de indicatori cheie de

performanţă, împreună cu definiţiile acestora. Este recomandabil să elaboraţi un

document-model, care să fie utilizat în cadrul vizitelor şi întâlnirilor cu eşantionul de


12

instituţii selectate pentru respectivul exerciţiu, în etape ulterioare ale procesului de

benchmarking. Anexa C la prezentul document include un astfel de exemplu.

În ceea ce priveşte nivelul de implicare în procesul de benchmarking, atât

abordarea unu-la-unu cât şi cea colaborativă sunt considerate valoroase în

colectarea sistematică şi comparativă a datelor şi în etapele ulterioare ale procesului.

În ambele cazuri, aspectele ce ţin de încredere, confidenţialitate şi schimb de

informaţii trebuie tratate cu multă atenţie. Benchmarking-ul de tip unu-la-unu poate fi

iniţiat prin activităţi de studiu/cercetare la nivel instituţional, analizând datele

disponibile public referitoare la una sau mai multe alte instituţii, ca exerciţiu

comparativ pentru redactarea unor rapoarte privind îmbunătăţirea. Abordările

colaborative au avantajul de a oferi posibilităţi de extindere a reţelelor de cooperare

şi de dezvoltare profesională între colegii din diferite instituţii, consolidând astfel

dimensiunea de învăţare a exerciţiului de benchmarking în vederea îmbunătăţirii şi

obţinerii unor performanţe mai înalte. Exemple de benchmarking colaborativ se pot

regăsi în multe reţele europene de universităţi.7 Un exerciţiu de benchmarking implică

interacţiuni în ambele sensuri ale scării ierarhice, între factori decizionali şi membrii

personalului la diferite niveluri. Aceasta va asigura atât implicarea în proces, cât şi

consensul în privinţa implementării.

D. Planificarea şi managementul exerciţiului de benchmarking

Înainte de a începe exerciţiul de benchmarking mai trebuie parcurse câteva etape

pentru a asigura că toate eforturile se îndreaptă în direcţia cea bună. Pregătirile

încep prin a stabili ce trebuie realizat prin benchmarking şi ce tip de benchmarking se

va folosi. Principalele etape în faza de planificare includ:

decizia privind utilizarea (sau nu) a unor pre-standarde/indicatori de referinţă

deja existenţi, ca punct de pornire

întocmirea unui plan de acţiune pentru colectarea datelor, analizarea acestuia

împreună cu furnizorii EFP/instituţiile care fac parte din parteneriat

stabilirea unei reţele de contacte

desemnarea echipei de benchmarking, a personalului participant şi a instituţiei

moderatoare

7 Reţeaua de benchmarking din Aarhus – Proiectul nord-european de benchmarking.


13

întocmirea unui plan de acţiune cu ţinte pentru îmbunătăţire

implementarea planului de acţiune şi stabilirea unor noi domenii pentru

benchmarking

decizia în privinţa unui plan de acţiune clar şi a alocării sarcinilor (cine

prelucrează datele, cine pregăteşte rapoartele etc.), a unui calendar cu etape

esenţiale, a numărului de întâlniri (intern şi cu partenerii). Toate acestea vor

determina volumul de timp pe care trebuie să îl aloce personalul, precum şi

bugetul.

pentru un exerciţiu de benchmarking colaborativ care implică mai mulţi

parteneri, va fi necesar ori să desemnaţi o şcoală care să acţioneze în calitate

de coordonator pentru întregul exerciţiu ori să angajaţi un consultant (sau un

alt tip de organizaţie) pentru a acţiona în calitate de moderator extern al

partenerilor.

În cadrul fiecărei instituţii, ar fi util să desemnaţi să care să acţioneze ca

manager de proiect pentru a coordona contribuţiile diferitelor persoane, a

conduce echipa implicată în exerciţiul de benchmarking şi a menţine legătura

cu conducerea instituţiei.

După finalizarea procesului de planificare şi stabilirea de comun acord a

eşantionului de instituţii care vor fi implicate în exerciţiul de benchmarking, pot demara

aranjamentele pentru vizitele la instituţii. Toate aceste faze se vor desfăşura pe baza

informaţiilor colectate prin intermediul chestionarului inclus în Anexa B şi a criteriilor de

selecţie convenite între instituţiile partenere. Activităţile de management din această

etapă includ de obicei:

convenirea datelor şi a programului pentru o vizită de benchmarking şi

obţinerea confirmărilor de la participanţii la vizită; pregătirea vizitatorilor pentru

vizită şi asigurarea spaţiului de lucru pentru participanţi; pregătirea pentru

vizită a organizaţiilor partenere în exerciţiul de benchmarking şi trimiterea

documentelor în avans.


14

efectuarea vizitelor – vizitarea organizaţiilor partenere în exerciţiul de

benchmarking utilizând documentul-model ca bază a întâlnirilor

analizarea datelor colectate (intern şi extern) – prin chestionare, vizite pe

teren, evaluări colegiale.

Pregătirea rapoartelor sinoptice pentru fiecare organizaţie, utilizând modelul furnizat,

identificarea lacunelor şi formularea recomandărilor de schimbări vor constitui etapa

următoare în managementul exerciţiului de benchmarking. Înaintarea unui raport privind

constatările către fiecare organizaţie participantă şi recunoaşterea implicării acestora în

exerciţiul de benchmarking constituie, de asemenea, o responsabilitate a echipei de

management.

Exerciţiile de benchmarking necesită timp şi implicare din partea directorilor instituţiilor

ÎPT. Timpul alocat depinde de natura şi dimensiunea exerciţiului de benchmarking.

Unele exerciţii de benchmarking sunt stabilite ca o activitate unică, vizând analizarea

unui anumit aspect, pentru un timp foarte scurt. În unele cazuri, acestea sunt apoi

extinse pentru a analiza şi alte aspecte. Însă, în general, ca instrument de management

benchmarking-ul este cel mai eficace atunci când este aplicat în mod continuu.

E. Colectarea datelor

Procesul de colectare a datelor joacă un rol esenţial în exerciţiul de

benchmarking, deoarece calitatea şi validitatea datelor determină în mare măsură

succesul întregului exerciţiu. Pentru a asigura colectarea cu succes a datelor, trebuie

luate în considerare trei aspecte principale: alegerea metodei de colectare a datelor;

colectarea datelor şi raportarea rezultatelor.

Alegerea unei metodologii pentru exerciţiul de colectare a datelor

Tipul şi volumul datelor care vor fi colectate vor depinde foarte mult de

aspectele pe care se axează exerciţiul de benchmarking. În orice caz, volumul

datelor colectate ar trebui să fie realist, pentru rezultate optime.


15

Măsuraţi numai ce este necesar (nu ce este măsurabil) şi selectaţi sau

elaboraţi indicatorii cei mai buni cu putinţă, care vă vor da posibilitatea să definiţi

ţintele pe termen scurt şi lung şi standardele de referinţă.

Odată ce temele pe care se axează exerciţiul de benchmarking sunt clare,

este util să alocaţi un timp studierii indicatorilor bazaţi pe performanţă existenţi,

pentru domeniul în care doriţi să aplicaţi exerciţiul.

Pentru colectarea datelor, metoda va depinde în mare măsură de aspectele

pe care se axează exerciţiul de benchmarking şi de rezultatele preconizate ale

acestuia. Datele cantitative, informaţiile calitative, concentrarea asupra proceselor de

management sau o combinaţie a acestora constituie toate opţiuni viabile.8

Colectarea datelor

Autoevaluarea reprezintă prima etapă pentru un exerciţiu eficace de benchmarking al

instituţiilor, iar un instrument excelent in acest sens poate fi analizarea instituţiei,

întocmirea unui inventar de indicatori şi stabilirea ţintelor de îmbunătăţire.

Alegerea metodelor de colectare a datelor depinde de numeroşi factori; manualele

care prezintă metode de cercetare pot oferi toate informaţiile necesare. Cu toate

acestea, o abordare întâlnită adesea este următoarea:

În primul rând, concepeţi un document-model pentru colectarea informaţiilor.

O întâlnire preliminară cu toţi partenerii ar constitui o valoare adăugată,

sporind nivelul de implicare şi înţelegere.

O opţiune pentru pasul următor este trimiterea

documentului-model/chestionarelor la toţi partenerii, indicând data limită până

la care trebuie să le completeze şi returneze. Instituţia coordonatoare trebuie

să dispună de personalul necesar pentru asigurarea clarificărilor. Puteţi dori

să adăugaţi interviuri telefonice sau vizite pe teren, pentru aspectele calitative

ale exerciţiului de colectare a datelor.

8 Pentru exemple concrete ale diferitelor abordări metodologice pentru colectarea datelor, pe baza practicilor de benchmarking din Germania şi UK, vizitaţi: www.his.de , sau www.hefce.ac.uk.


16

http://www.hefce.ac.uk/

http://www.his.de/

Alternativ, puteţi dori să colectaţi datele calitative numai prin vizite pe teren,

efectuate de doi/trei experţi care vor utiliza un chestionar şi liste de verificare.

Validarea informaţiilor de către parteneri, pentru a asigura acurateţea

acestora, este esenţială.

Colectarea tuturor datelor într-un format standardizat / într-o bază de date

este extrem de importantă pentru utilizarea acestora în exerciţiul de

benchmarking, precum şi în alte scopuri.

Pentru evaluarea performanţei instituţiilor de învăţământ superior în

conformitate cu un set de indicatori de referinţă, se utilizează adesea fişe de

punctaj.

Raportarea rezultatelor

Următoarea etapă va consta în prelucrarea datelor şi întocmirea unor

rapoarte comparative structurate şi transparente privind rezultatele, care pot fi

clar înţelese de toţi cei implicaţi.

Rezultatele raportării ar trebui:

să fie duse la îndeplinire de o manieră eficace (intern/extern)

să producă informaţii (calitative/cantitative) bine structurate,

transparente şi comparabile, în vederea identificării bunelor practici şi a lacunelor în

performanţă, care pot conduce la stabilirea altor ţinte în viitor

să aplice măsuri în vederea sporirii credibilităţii şi vizibilităţii exerciţiului de

benchmarking

Diseminarea publică a rezultatelor va consolida atât reputaţia instituţiilor de

învăţământ superior, cât şi pe cea a exerciţiului de benchmarking însuşi în rândul

factorilor interesaţi. Aspectul comunicării către exterior a rezultatelor trebuie analizat

atent. Rezultatele exerciţiului de benchmarking vor crea noi indicatori de referinţă

pentru sectorul respectiv, astfel încât publicarea rezultatelor este importantă, însă,

evident, o atenţie specială trebuie acordată aspectelor confidenţiale. Unele exerciţii

de benchmarking au compilat anonim rezultatele pentru anumite aspecte ale

exerciţiului care implicau date sensibile.


17

F. Convertirea procesului de benchmarking în noi abordări şi modalităţi

de operare

Odată cu implementarea noilor abordări şi modalităţi de operare începe un nou ciclu:

noile modalităţi de lucru vor trebui evaluate, după ce a trecut suficient timp pentru a

produce impact, şi comparate cu impactul obţinut de noile abordări ale altor instituţii.

Cu alte cuvinte, va evolua în mod natural o nouă rundă de benchmarking.

Benchmarking pentru stabilirea eficacităţii educaţionale a unei

instituţii ÎPT

Eficacitatea educaţională a unei instituţii ÎPT poate fi monitorizată numai prin

utilizarea unor modalităţi multiple, incluzând evaluarea mediului de învăţare asigurat

elevilor/studenţilor, calitatea predării, mecanismele de asigurare a calităţii şi

rezultatele elevilor/studenţilor, inclusiv promovabilitatea, satisfacţia şi ocupabilitatea

elevilor/studenţilor. Indicatorii de referinţă care monitorizează dinamismul actual şi

îmbunătăţirea predării şi învăţării sunt chiar mai importanţi în aceste aspecte ale vieţii

instituţiei decât cei care reflectă realizările din trecut. În acelaşi timp, nici un alt

domeniu nu este mai dificil de analizat comparativ pe baza bunelor practici. Este o

caracteristică a entităţilor educaţionale faptul că programele şi abordarea privind

predarea acestora nu sunt standard. Cursurile sunt rar uşor sau direct comparabile.

Întotdeauna va exista diversitate. Calitatea şi standardele trebuie întotdeauna

comparate prin alte modalităţi decât analizele obişnuite la nivel naţional.

Cu toate acestea, benchmarking-ul este esenţial, pentru că orice persoană

asociată cu educaţia şi formarea profesională este în mare măsură interesată de

calitatea acestora. Elevii/studenţii şi părinţii lor caută informaţii privind reputaţia

diverşilor furnizori, condiţiile de admitere, conţinutul cursului, calitatea predării şi

standardele de absolvire. La nivel intern, instituţia însăşi trebuie să cunoască

calitatea curriculumului, cât de bine organizate şi actuale sunt cursurile, cât de

riguros şi de sistematic este procesul de predare, şi dacă aranjamentele privind

temele de lucru ale elevilor/studenţilor, notarea şi alte detalii sunt adecvate.

Sistemul actual de monitorizare a calităţii pentru ÎPT este, de fapt, limitat şi

prea puţin solicitant. Dacă nu va fi suplimentat astfel încât activităţile de

benchmarking să fie mai sistematice şi riguroase, procesele de predare şi învăţare


18

nu vor fi destul de scrupulos analizate încât să existe asigurarea calităţii. Sunt

necesari mai mulţi indicatori de referinţă, începând cu succesul aranjamentelor

pentru eficacitatea predării şi învăţării.

Calitatea predării

Un bun proces de predare este fundamental. Există cel puţin două obiective care

trebuie luate în considerare pentru monitorizarea bunei calităţi a predării. Primul

stabileşte sarcina monitorizării nivelului academic al predării efectuate de cadrele

didactice ale instituţiei respective. Acest element este indicat adesea prin sintagma

‘cunoaştere aprofundată a materiei’. Însă pentru a reuşi analiza comparativă a unei

predări de calitate în conformitate cu criteriul academic este necesară elaborarea

unui protocol naţional de bune practici şi utilizare acestuia la scară largă. Mai mult,

cadrele didactice ar trebui să aibă un portofoliu de dovezi, actualizat periodic, privind

sistemul lor de predare şi măsura în care întruneşte standardele protocolului.

Cei implicaţi în elaborarea protocolului de bune practici în predarea academică ar

trebui să ia în considerare următoarele caracteristici:

o abordare academică ce acoperă conţinuturi bine alese, moderne;

obiective clare;

pregătire adecvată;

metode corespunzătoare;

impact semnificativ asupra elevului şi înţelegerea materiei;

prezentare eficace; şi

critică reflexivă.

Cel de-al doilea obiectiv care trebuie luat în considerare atunci când se stabilesc

factorii pentru predarea de bună calitate este asociat mediului de predare. Analiza

comparativă în conformitate cu cele mai bune practici a ‘mediului de predare’

pentru predare de calitate presupune că furnizorul EFP are aranjamente

organizaţionale care să asigure cea mai bună predare cu putinţă. Acestea includ:

instruirea noilor cadre didactice;

un sistem de supervizare;


19

aprecierea eficacităţii predării;

mentorat; şi

oportunităţi de dezvoltare.

Procese de asigurare a calităţii

Nu trebuie uitat faptul că dezvoltarea şi implementarea mecanismelor de

asigurare a calităţii este o modalitate în vederea atingerii unui scop, nu invers.

Procesele de asigurarea calităţii sunt concepute şi adoptate în scopul unic de a

asigura o bună calitate a programelor, a predării şi a oportunităţilor de învăţare

pentru elevi/studenţi, în permanenţă. Calendarele actuale de monitorizare a calităţii

includ adesea scăpări, amânări, chiar anulări, de multe ori din motive neînsemnate.

Experţii în monitorizare externă nu sunt verificaţi pentru obiectivitate şi capacitatea

de a lua decizii de evaluare. Rapoartele de monitorizare nu sunt făcute publice

întotdeauna. Unele instituţii aplică numai monitorizarea cursurilor, deşi sunt necesare

şi analize ale unităţilor şi grupurilor organizaţionale ale instituţiei. În cadrul instituţiei

adesea lipsesc sau, cel puţin, nu sunt sistematice procesele adecvate pentru a

determina dacă recomandările rapoartelor de monitorizare ar trebui implementate,

apoi pentru a asigura că acestea au fost implementate şi s-au obţinut rezultatele

dorite.

Procesele de monitorizare mai riguroase constituie una dintre cele două condiţii

esenţiale pentru a evalua calitatea învăţării şi predării, atât retrospectiv, cât şi

prospectiv. Astfel, primul indicator de referinţă, ‘procese de monitorizare eficace’,

presupune procese riguroase, sistematice de analiză, esenţiale pentru asigurarea

calităţii şi pentru funcţionarea generală a şcolii.

Un alt indicator cheie de referinţă pentru calitate care poate fi luat în

considerare este o testare periodică a adecvării programelor de studiu. Programele

de studiu în sectorul educaţiei şi formării profesionale sunt concepute pentru a

atinge. Mulţi furnizori EFP au definit atributele pe care ar trebui să le demonstreze

absolvenţii lor. Unii chiar susţin, fără ca fundamentul acestor afirmaţii să fie clar, că

absolvenţii lor deţin acele atribute sau că instituţia respectivă foloseşte modalităţi de

predare care le permit absolvenţilor să le dezvolte.


20

Analiza comparativă în baza atributelor dorite constituie o modalitate

importantă de a măsura adecvarea la scop. În mod tipic, atributele dorite acoperă o

gamă largă de aspecte, precum abilităţi de comunicare orală şi scrisă, investigare şi

cercetare, gândire şi analiză critică, rezolvare de probleme, munca în echipă,

numeraţie, utilizarea eficace a tehnologiei, independenţă, abilităţi pentru învăţarea pe

tot parcursul vieţii şi valori etice.

Frecvent, retorica este mai puternică decât realitatea, în sensul că se fac puţine

demersuri pentru a corela curriculumul, mediul de învăţare şi predarea cu scopurile.

Sunt necesare eforturi suplimentare pentru a încorpora experienţele de învăţare

care duc la acele rezultate dorite şi a testa succesul. Prin urmare, un aspect

fundamental al asigurării calităţii este să ne întrebăm în ce măsură corespund

atributele pe are instituţia afirmă că le deţin absolvenţii săi cu rezultatele reale ale

cursurilor. Astfel, indicatorul de referinţă pentru a sprijini evaluarea succesului şi

realizărilor instituţiei în această privinţă este: adecvarea programelor de studiu.

Rezultatele elevilor/studenţilor

Există cinci criterii valide de măsurare a rezultatelor elevilor: promovabilitatea

elevilor, păstrarea elevilor, echitatea, satisfacţia elevilor şi ocupabilitatea acestora.

Promovabilitatea elevilor/studenţilor Indicatorii de referinţă privind

promovabilitatea elevilor furnizează informaţii referitoare la şcoală şi la un anumit

program de studiu, şi anume cât de bine răspunde nevoilor elevilor/studenţilor şi cât

de eficace gestionează programul de predare. Instituţiile ar trebui să se asigure că

elevii /studenţii sunt suficient de bine pregătiţi pentru a finaliza cu succes cursurile,

îndrumând elevii/studenţii insuficient pregătiţi spre cursuri pregătitoare. Când

înmatriculează elevi/studenţi, ar trebui să îi sprijine suficient pentru a le maximiza

şansele de succes. Este clar că sunt şi elevi/studenţi entuziaşti, adecvat pregătiţi,

care tot nu se bucură de succes, indiferent că acest lucru se întâmplă din cauza

imaturităţii, a lipsei de resurse, a predării necorespunzătoare, a incapacităţii de a

face faţă volumului de lucru sau standardelor impuse sau din alte motive. Este la fel

de clar că furnizorii EFP nu ar trebui să contrabalanseze aceste situaţii prin

coborârea standardelor, numai pentru a realiza rate mai înalte de succes al

elevilor/studenţilor. O rată perfectă a promovabilităţii nu există. Cu toate acestea,


21

proporţia promovării cu succes a disciplinelor în comparaţie cu numărul încercărilor

este un indicator de referinţă esenţial privind succesul instituţiei în stabilirea nivelului

de şcolarizare, sprijinul pe care îl asigură elevilor/studenţilor şi răspunsul la

abordarea sa privind predarea.

Elevii/studenţii provenind din familii dezavantajate social sau cei cu dizabilităţi

sunt mai expuşi riscului de a-şi abandona sau amâna studiile decât ceilalţi. Alte

impedimente în calea promovabilităţii şi a ratelor înalte de păstrare a

elevilor/studenţilor poate proveni din caracteristicile zonei în care funcţionează

furnizorul EFP, nivelul de atracţie pentru elevi/studenţi. Instituţiile care înmatriculează

un număr semnificativ de elevi/studenţi din grupuri dezavantajate sau minoritare sau

elevi/studenţi maturi, în programe de tip a doua şansă, se pot confrunta cu dificultăţi

suplimentare în atingerea ratelor dorite de promovabilitate şi păstrare a

elevilor/studenţilor decât cele care înmatriculează elevi/studenţi care au avut

constant rezultate şcolare bune. Cu toate acestea, în principiu este rezonabil să

presupunem că vor finaliza sau ar trebui să finalizeze acele module individuale

(discipline) pentru care s-au înscris la instituţia respectivă, dacă beneficiază de

consiliere adecvată şi îşi planifică suficient de bine celelalte obligaţii încât acest lucru

să devină posibil.

Ratele de promovabilitate ar trebui constituite prin agregarea numărului de

elevi/studenţi înmatriculaţi în unităţi individuale. Rata dobândită, prin comparaţie cu

proporţia elevilor/studenţilor care obţin rezultate de promovare (sau mai bune) faţă

de totalul celor înmatriculaţi, oferă mijloacele de a îndeplini obiectivul datelor

comparative. Ratele pot fi calculate pentru şcoală, ca întreg, pentru o catedră din

cadrul instituţiei sau pentru finalizarea cursului. Indicatorul de referinţă pentru

universitate, ca întreg, ‘rata de promovabilitate a studenţilor’, este un bun indicator

general al eficacităţii predării şi învăţării.

Cu toate acestea, instituţia poate înregistra un procent înalt de

promovabilitate, care nu reflectă adecvat faptul că ratele de promovabilitate pentru

studenţii din grupurile dezavantajate sau minoritare sunt destul de scăzute pentru a

necesita o atenţie specială. Sub-ratele din acest indicator de referinţă monitorizează

promovabilitatea acestui grup, în comparaţie cu rata studenţilor care nu aparţin

grupului.


22

Un alt aspect de luat în calcul în procesul de benchmarking al rezultatelor

studenţilor este păstrarea acestora. Păstrarea studenţilor an de an, mai ales a celor

care trec din primul în al doilea an de studiu, este considerată de mulţi specialişti în

domeniul educaţiei ca un indicator de referinţă diagnostic, extrem de important. Deşi

păstrarea studenţilor de la un an la altul este supusă efectelor aceloraşi variabile ca

şi promovabilitatea, şi anume amplasarea instituţiei, proporţia de studenţi din grupuri

dezavantajate sau minoritare etc., aceste variabile sunt influenţe suficient de

constante într-o anumită şcoală pentru ca tendinţele de la un an la altul să aibă o

semnificaţie majoră. O disciplină sau un curs care indică o tendinţă crescătoare sau

descrescătoare semnificativă în păstrarea studenţilor din primul în al doilea an indică

dacă respectivul curs este bine primit. Se consideră că tendinţele în păstrarea

studenţilor, în special proporţia schimbării, oferă cel mai bun avertisment timpuriu că

se petrece ceva care poate impune atenţia instituţiei. Prin urmare, includerea

indicatorului de referinţă tendinţe de păstrare a studenţilor din primul în al doilea

an poate fi considerată importantă şi utilă în evaluarea eficacităţii educaţionale a

instituţiei şi a valorii sale adăugate.

Ratele de finalizare sunt adesea considerate un indicator valid şi important al

performanţei instituţiei şi cursului. Însă indicatorii de referinţă privind ratele de

finalizare nu trebuie stabiliţi înainte de a analiza doi factori importanţi care pot afecta

rezultatele: existenţa unor proporţii semnificative şi variabile de studenţi dezavantajaţi

din punct de vedere social şi lipsa de integritate în procesele şi procedurile de

certificare a realizărilor studentului în întregul sector ÎPT. Astfel de studenţi sunt în

mai mare măsură afectaţi de contextul familial decât alţii. Pot amâna studiile timp de

unul sau mai mulţi ani şi pot progresa într-un ritm aparent lent, deşi reuşesc la acele

discipline pentru care se înscriu (aspect monitorizat prin indicatorul promovabilităţii

studenţilor de mai sus). Astfel, măsurarea anilor sau a duratei necesare pentru

finalizare poate oferi o imagine falsă a eficienţei instituţiei.

Realizarea echităţii reprezintă o altă sarcină strategică a instituţiilor din

sectorul ÎPT. Evidenţierea echităţii în sectorul ÎPT din România este importantă,

deoarece îmbunătăţirea ocupabilităţii şi a şanselor sociale ale grupurilor

dezavantajate este considerată unul dintre obiectivele strategice majore ale ţării.

Profilurile educaţionale şi rapoartele anuale întocmite de instituţii în conformitate cu


23

indicatori numerici privind echitatea, ca parte a proceselor de stabilire a profilurilor,

nu sunt dificil de identificat. Însă pe termen lung, o monitorizare mai riguroasă a

rezultatelor atrage atenţia asupra unor aspecte cheie. Succesul sectorului PT în

rezolvarea aspectelor privind echitatea este cel mai bine analizat comparativ prin

indicatorii cantitativi de performanţă ai rezultatelor studenţilor, adică accesul,

participarea, nivelul de păstrare a studenţilor şi succesul acestora sunt monitorizate

prin indicatorul de referinţă ‘echitate - succes cantitativ’.

Măsurarea satisfacţiei elevilor/studenţilor a devenit o practică larg răspândită

în ÎPT românesc în ultimii ani. Un mare număr de instituţii ÎPT raportează în privinţa

diferitelor aranjamente pentru colectarea periodică a feedback-ului de la

elevi/studenţi în privinţa calităţii procesului de învăţare. Din punctul de vedere al

elevilor/studenţilor, în calitate de consumatori, este recomandabilă măsurarea calităţii

experienţei de învăţare a acestora, atât direct, cât şi indirect. Modalitatea cea mai

directă este măsurarea percepţiilor acestora despre propria experienţă de învăţare.

Un indicator de referinţă pentru satisfacţia elevului/studentului poate monitoriza

aprecierea acestora privind predarea, obiectivele şi standardele, practicile de

evaluare, volumul de muncă, abilităţile generale şi satisfacţia în general. Totuşi,

colectarea datelor de acest tip necesită o uniformitate a conţinutului şi structurii

instrumentelor de colectare a informaţiilor (de exemplu, un chestionar centralizat

pentru toate instituţiile), şi existenţa practicii pentru o durată suficientă pentru a

furniza date intra- şi interinstituţionale. Este cel mai util la nivel de disciplină, în

comparaţii. Un mecanism similar ar trebui pus la punct pentru colectarea feedback-

ului de la absolvenţi.

Încercările de a măsura ocupabilitatea în sectorul ÎPT din România au fost

aplicate sistematic în ultimii ani, cu sprijinul experţilor internaţionali din cadrul mai

multor proiecte PHARE TVET. Indicatorul „ocupabilitate” oferă o imagine asupra

proporţiei de angajaţi, de şomeri şi de persoane care continuă studiile. Cifrele

neprelucrate pentru un singur furnizor EFP pot fi înşelătoare, pentru că cei care au

un procent mai mare de studenţi în regim fără frecvenţă, dintre are mulţi sunt deja

angajaţi atunci când se înscriu la studii, vor avea probabil cifre mai favorabile, fie şi

numai din acest motiv. Instituţiile din mediul rural, amplasate în zone cu nivel înalt de

şomaj structural vor avea probabil cifre nefavorabile în comparaţie cu cele din mediul


24

urban. Pe de altă parte, ratele de ocupare sunt importante, deoarece aspiraţia tuturor

instituţiilor este să furnizeze cursuri relevante, la standarde suficient de bune încât să

ofere elevilor/studenţilor şanse de angajare. Din experienţa de până acum se pare că

înregistrarea ratelor de ocupare ca proporţie a ratelor de ocupare pentru o anumită

regiune pot oferi un indicator de referinţă adecvat privind ocupabilitatea absolvenţilor

în sectorul ÎPT.

Dezvoltarea de parteneriate reprezintǎ o caracteristicǎ a unei instituţii de

educaţie şi formare profesionalǎ (EFP) solide şi durabile şi reprezintǎ un etalon de

referinţǎ pentru mǎsurarea progresului propriu în dezvoltarea şi menţinerea unor

parteneriate cu valoare adǎugatǎ împreunǎ cu angajatorii, alţi furnizori EFP şi

comunitatea. Organizaţiile puternice şi viabile de EFP recunosc cǎ într-o lume în

continuǎ schimbare şi din ce în ce mai solicitantǎ ca cea de astǎzi, succesul poate

depinde de parteneriatele pe care le dezvoltǎ. Acestea încearcǎ încheierea şi

dezvoltarea de parteneriate cu pǎrinţii, Consiliul de Administraţie, alte şcoli şi instituţii

educaţionale, comunitatea în sens larg şi organizaţiile angajatorilor. Aceste

parteneriate le permit pǎrţilor interesate sǎ ofere o valoare adǎugatǎ prin optimizarea

activitǎţilor şi competenţelor de bazǎ. Aceste parteneriate sunt bazate pe beneficii

reciproce clar definite. Partenerii lucreazǎ împreunǎ la atingerea unor obiective

comune, sprijinindu-se unii pe alţii cu expertizǎ, resurse şi cunoştinţe şi construind o

relaţie sustenabilǎ bazatǎ pe încredere reciprocǎ, respect şi deschidere. Raportarea

la standarde de referinţǎ în domeniul dezvoltǎrii de parteneriate cu furnizorii de EFP

este utilǎ şi constructivǎ atunci când ia în considerare urmǎtoarele beneficii:

Valoarea crescutǎ pentru pǎrţile interesate;

Competitivitate îmbunǎtǎţitǎ;

Optimizarea competenţelor de bazǎ;

Îmbunǎtǎţirea eficacitǎţii şi eficienţei;

Îmbunǎtǎţirea şanselor de supravieţuire;

Împǎrtǎşirea riscurilor şi a costurilor.


25

Aspecte de luat în considerare în viitor în benchmarking în sistemul

ÎPT

Mai sus în acest document am subliniat importanţa ca managementul sǎ înţeleagǎ

conceptul de putere instituţionalǎ şi viabilitate ce stǎ în spatele acestor etaloane de

referinţǎ şi modalitatea în care aplicarea tuturor acestora poate conduce la atingerea

unui nivel de excelenţǎ. Ca parte a dezvoltǎrii acestui nivel comun de înţelegere şi

funcţionând ca un factor catalizator în vederea întreprinderii de acţiuni concrete,

echipa de management al etaloanelor de referinţǎ poate organiza un exerciţiu de

evaluare utilizând nivelurile de dezvoltare proiectate pentru a rǎspunde la întrebarea:

“unde ne plasǎm prin raportare la aceste concepte?” De exemplu, etalonul de

referinţǎ pentru “Dezvoltarea de parteneriate” poate fi utilizat pentru a determina

dacǎ o anumitǎ instituţie implicatǎ în EFP se aflǎ într-un stadiu iniţial sau matur de

dezvoltare, sau într-un proces plasat undeva între aceste douǎ stadii:

Etalonul de

referinţǎ

Iniţial Pe parcurs Matur

Dezvoltarea de

parteneriate

Existǎ un proces

de selectare şi

gestionare a

asigurǎrii serviciilor

de EFP şi a

îndeplinirii

obiectivelor de

program

Îmbunǎtǎţirile

petrecute în plan

educaţional şi

realizǎrile

cursanţilor sunt

recunoscute iar

partenerii externi

au fost identificaţi

Instituţia de EFP şi

partenerii sǎi cheie

sunt

interdependenţi.

Sunt elaborate în

comun planuri şi

politici pe baza

informaţiilor

împǎrtǎşite.

Elemente de luat în continuare în considerare la organizarea şi gestionarea unui

exerciţiu de evaluare a etaloanelor de referinţǎ includ:

Validitate: dezvoltarea indicatorilor de referinţă presupune emiterea unor

judecăţi privind ce anume este important şi cum se va măsura. Argumentul pentru

fiecare indicator de referinţă şi obiectivitatea necesară pentru evaluare trebuie totuşi

să aibă validitate. Aceştia trebuie să fie convingători pentru cititor. Prin urmare,


26

oricare ar fi indicatorii de referinţă dezvoltaţi, ar trebui să înceapă printr-o scurtă

prezentare a motivului importanţei domeniului în evaluarea funcţionării unui furnizor

ÎPT. Această argumentare pentru fiecare indicator de referinţă trebuie inclusă ca

parte a explicaţiei respectivului indicator.

Calibrare: standardele se schimbă, preferabil în sens pozitiv, ca o consecinţă

a unei mai bune înţelegeri şi a unor instrumente de măsurare mai adecvate; ori, când

măsurătorile unt indirecte, ca urmare a unei mai bune definiri. Este esenţial ca cei

care aplică şi utilizează instrumente de măsură să fie conştienţi că va fi nevoie de o

re-calibrare a indicatorilor, din când în când, pe măsură ce definirea şi colectarea

datelor se îmbunătăţesc.

Aprecierea unui expert: ca şi în benchmarking-ul companiilor, cele mai bune

informaţii privind ce anume şi cum trebuie măsurat (cantitativ sau calitativ) vor

proveni în urma implicării unor experţi. De aceea, indicatorii de referinţă trebuie

elaboraţi prin implicarea celor mai experimentate persoane din cadrul inspectoratelor

şcolare, al centrului pentru dezvoltarea ÎPT, al ARACIP şi al instituţiilor ÎPT însele. În

scopuri comparative mai largi, poate fi necesară mai multă obiectivitate, şi adesea

vor trebui incluşi şi colegii sau cei care deţin funcţii similare. Acesta este modul de a

obţine obiectivitatea.

Numere gestionabile: Câţi indicatori de referinţă pot fi monitorizaţi periodic,

în mod rezonabil? Răspunsul va depinde în mare măsură de situaţia instituţiilor de

învăţământ, de informaţiile la nivel regional şi de sistemele de management al

datelor, însă experienţa altor state arată că un set de bază de 15-25 în total este

varianta optimă. Furnizorii ÎPT trebuie să aibă propriile opţiuni privind numărul de

indicatori de referinţă necesari pentru a răspunde nevoilor organizaţiilor proprii.

Aspecte privind implementarea

Aspectele referitoare la validare, calibrare, rolul experţilor şi indicatorii

gestionabili, discutate în cadrul secţiunii anterioare, evidenţiază importanţa

contextului organizaţional în care s-ar putea desfăşura procesul de benchmarking. În

prezent, în sectorul ÎPT din România nu există o structură unică, responsabilă de

organizarea, gestionarea şi analizarea rezultatelor procesului de benchmarking. Cele

trei organisme naţionale capabile să îndeplinească acest rol sunt:


27

Centrul Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului Profesional şi Tehnic

(CNDIPT), cu experienţa dobândită în urma organizării şi gestionării unor

procese ample de monitorizare pentru asigurarea calităţii, planificare

strategică şi colectare şi analizare de date, pentru a asigura atât relevanţa

evoluţiei ÎPT din perspective nevoilor sociale şi economice strategice, cât şi

corelarea între abordările naţionale şi cele europene şi internaţionale; Centrul

dispune de experienţă în efectuarea analizei datelor pentru previziuni pe

termen mediu privind oferta ÎPT şi corelarea acesteia cu cerinţele pieţei

muncii; de asemenea, în ultimii ani CNDIPT a contribuit considerabil la

dezvoltarea politicilor şi strategiilor privind reforma ÎPT, precum şi la

elaborarea actelor normative şi metodologiilor privind ÎPT, aceasta constituind

o garanţie a capacităţii sale de a prelua iniţiativa activităţii de benchmarking.

Cele două agenţii naţionale de acreditare/autorizare – CNFPA şi ARACIP – ar

putea, de asemenea, să joace un rol în procesul de benchmarking, în calitate

de organisme statutare cu rol decizional privind calitatea ofertei ÎPT şi

relevanţa calificărilor profesionale. Abordarea analitică a acestora în privinţa

performanţei instituţiilor de învăţământ şi a programelor ar fi extrem de utilă

pentru identificarea carenţelor metodologice din procesul de benchmarking şi

pentru propunerea unor soluţii alternative la problemele imediate ce pot

surveni. Ambele autorităţi au nevoie de informaţii valide şi credibile privind

performanţa instituţiilor ÎPT, pentru a lua decizii, şi ar sprijini şi contribui la

iniţiativa de benchmarking, ori în calitate de organisme consultative ori ca

factori direct implicaţi în administrarea procesului de benchmarking şi în

analizarea rezultatelor acestuia.

O opţiune alternativă care poate fi luată în considerare pentru implementarea

periodică a procesului de benchmarking este constituirea unui organism consultativ

distinct – de exemplu, un Comitet Comun pentru sisteme de informare şi analiză,

prezidat de ministrul educaţiei sau de secretarul de stat din cadrul acestui minister,

din care să facă parte membri ai celor trei instituţii (CNFPA, ARACIP, CNDIPT),

alături de alţi experţi (ex., de la departamentul pentru statistică educaţională

reprezentanţi ai structurilor pentru sistemele de management al informaţiei în


28

domeniul educaţional, de la nivelul autorităţilor locale şi regionale). De asemenea, ar

putea fi implicaţi conducătorii unităţilor de management al informaţiei din cadrul

universităţilor, pentru valorificarea experienţei acestora în colectarea şi analiza

datelor. Acest organism ar asigura ministerului consiliere privind implementarea

procesului de benchmarking şi, treptat, ar putea deveni un forum pentru discutarea

rezultatelor şi propunerilor de dezvoltare şi consolidare a metodologiei de

benchmarking. Similar, Comitetul poate identifica discrepanţele şi deficienţele în

procesul actual de colectare a datelor şi propune diferite soluţii, de exemplu

modificarea bazelor de date existente sau crearea unora noi etc.

Un astfel de comitet nu ar implica resurse considerabile, iar procesele-verbale ale

întâlnirilor sale pot fi păstrate şi distribuite participanţilor împreună cu invitaţiile, de

către un secretar administrativ recrutat din oricare dintre administraţiile organismelor

sus-menţionate.

Oricare ar fi decizia privind structura acestui organism, termenii săi de

referinţă ar trebui să includă, printre alte activităţi, următoarele:

propuneri privind un set comun de procese şi de instrumente de măsură –

deoarece procesul de benchmarking necesită analizarea atentă a modului în

care instrumentele de măsură comune pot fi acumulate şi a proceselor şi

măsurilor care se pot aplica pentru a colecta date pertinente despre furnizorii

ÎPT;

decizii privind înfiinţarea unui program de benchmarking, în care sunt definite

de comun acord ciclul de viaţă şi sfera de acţiune, în care procesul de

benchmarking este standardizat, sunt definite instrumentele de măsură

comune, sunt determinate clar caracteristicile demografice, ale sectorului de

activitate, ale tipului şcolii şi ale profilului, pentru efectuarea comparaţiilor între

furnizorii ÎPT;

consiliere privind un chestionar de benchmarking pentru colectarea datelor

etc.


29

ANEXA A

INDICATORI CHEIE DE PERFORMANŢĂ PENTRU PROCESUL DE BENCHMARKING AL OFERTEI ÎPT ÎN ROMÂNIA9

Următorul set de 15 indicatori de performanţă reprezintă date de bază care pot fi utilizate pentru a crea indicatori de referinţă pentru compararea furnizorilor ÎPT.

Grup A: Indicatori de intrare:Număr de referinţă al standardului:

A1 Nume: Cerere elev/student

Nivel de aplicare: Curs

Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie

Baza pentru comparaţie: Comparaţie între cursurile din ofertă

DESCRIERE: A1.1. Numărul candidaţilor pe cursuri şi forma de învăţământ (zi, fără frecvenţă, învăţământ la distanţă);A1.2. Număr de candidaţi pe loc, în funcţie de forma de învăţământ (zi, fără frecvenţă, învăţământ la distanţă);A1.3. Număr de candidaţi în comparaţie cu numărul studenţilor/elevilor înregistraţi pentru anul şcolar.

Scop, beneficiu, realizare măsurată:

Acesta este un indicator al nivelului cererii pentru anumite cursuri şi pentru instituţie în ansamblu, în comparaţie cu capacitatea reală a instituţiei.

Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:

Unii elevi/studenţi candidează pentru acele cursuri unde au şanse mai mari de reuşită sau care

presupun mai puţine dificultăţi pentru ei. Prin urmare, un număr mic de candidaţi pentru anumite

cursuri poate să nu indice un nivel scăzut al cererii.

În cazurile în care un elev/student aplică pentru mai mult de un curs, numai primul de pe lista de

opţiuni ar trebui calculat, astfel încât în datele agregate la nivel de instituţie candidatul să fie

numărat o singură dată.

9 Unii dintre indicatorii propuşi sunt aplicabili mai mult pentru compararea furnizorilor de FPC decât a celor de FPI, prin urmare acest set nu trebuie considerat sub nici o formă unul universal, ci mai curând ar trebui utilizat ca o “colecţie” din care să se selecteze numai aceia care corespund cel mai bine scopurilor colectării datelor şi benchmarking-ului.


30

Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:

Analizarea proporţiei candidaţilor care îşi trimit documentele de înscriere la mai mult de o instituţie.

Număr de referinţă al standardului:

A2 Nume: Calificările de admitere ale elevului/studentului

Nivel de aplicare: Curs; instituţie


Baza pentru comparaţie: Comparaţie între cursurile din oferta instituţiei respective

DESCRIERE: A.2.1 Numărul mediu de elevi/studenţi nou înregistraţi ca procent din rata cea mai înaltă;A.2.2 Nota cea mai mică cu care este înregistrat un elev/student, pe forme de învăţământ;A.2.3 Procentul noilor elevi/studenţi înregistraţi, pe număr de locuri finanţate de stat, judeţ, sau domeniu;A.2.4 Procentul noilor elevi/studenţi înregistraţi transferaţi de la alte cursuri/instituţii;A.2.5 Procentul noilor elevi/studenţi înregistraţi, pe tip de instituţie (ex. urbană, rurală, publică, particulară etc.)


Un indicator al nivelului cererii pentru un anumit curs sau o anumită instituţie, din partea elevilor/studenţilor cu nivelul cel mai înalt şi cel mai scăzut de calificare.


Poate induce în eroare în comparaţiile între instituţii unde punctarea realizărilor elevului/studentului

nu este standardizată nici la finalizarea nivelurilor educaţionale inferioare, nici la nivelul de intrare

în sistemul ÎPT.

Notele mai mici ale candidatului, obţinute la nivelurile anterioare pot fi un rezultat al predării

necorespunzătoare mai curând decât al capacităţii insuficiente a elevului/studentului. Deşi acest

indicator nu poate fi utilizat pentru comparaţii directe între cursurile şi catedrele instituţiei,

tendinţele demonstrează că, de-a lungul unei perioade de timp, poate fi important în unele catedre

sau şcoli.


31

Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:Un indicator pentru numărul sau procentul de elevi/studenţi care au intrat în anumite domenii cu rezultate excelente de la studiile anterioare (sau de la examenele/testele de admitere, dacă este cazul).


A3 Nume: Caracteristicile contextului cohortei de studenţi/elevi

Nivel de aplicare: Curs; instituţie

Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie, judeţ, Ministerul Educaţiei

Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri, instituţii şi tipuri de instituţii

DESCRIERE: A.3.1 Procent al elevilor/studenţilor noi, pe sexe, în comparaţie cu numărul total al elevilor/studenţilor noi A.3.2 Procent al elevilor/studenţilor noi provenind din familii cu venituri mici, în comparaţie cu numărul total al elevilor/studenţilor noiA.3.3 Procent al elevilor/studenţilor noi provenind din grupuri minoritare în comparaţie cu numărul total al elevilor/studenţilor noiA.3.4 Procent al elevilor/studenţilor noi cu dizabilităţi în comparaţie cu numărul total al elevilor/studenţilor noiA.3.5 Procent al elevilor/studenţilor noi provenind din zone rurale în comparaţie cu numărul total al elevilor/studenţilor noi.A.3.6 Procent al elevilor/studenţilor adulţi noi, în comparaţie cu numărul total al elevilor/studenţilor noi.Scop, beneficiu, realizare măsurată:

Aceştia sunt indicatori pentru nivelul de implementare a politicii guvernamentale sau a instituţiei

respective şi pentru nivelul de atingere a anumitor ţinte sociale, de ex, creşterea nivelului de

educaţie în grupurile minoritare, lărgirea accesului la educaţie şi formare profesională pentru

grupurile dezavantajate, adulţi etc.


32


Datele privind contextul familial pot fi dificil de obţinut sau incomplete sau nevalide.

Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:Identificarea grupurilor importante de elevi/studenţi şi a caracteristicilor contextului familial şi îndrumarea administratorilor din ÎPT privind modul de colectare, definire şi interpretare a acestora.


A4 Nume: Rată elevi(studenţi)/personal

Nivel de aplicare: Curs; catedră; instituţie

Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie. Nivel de judeţ, nivel naţional

Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri/discipline, catedre şi instituţii

DESCRIERE:

A.4.1 Număr de elevi/studenţi echivalenţi în comparaţie cu numărul total al cadrelor didactice.A.4.2 Număr de elevi/studenţi echivalenţi în comparaţie cu numărul cadrelor didactice cu grad didactic I.A4.3 Număr de elevi/studenţi echivalenţi în comparaţie cu numărul cadrelor didactice cu grad didactic II.A4.4 Număr de elevi/studenţi echivalenţi în comparaţie cu numărul cadrelor didactice cu grad didactic III.A.4.5 Număr de elevi/studenţi echivalenţi în comparaţie cu numărul profesorilor de specialitate.A.4.6 Număr de elevi/studenţi echivalenţi în comparaţie cu numărul membrilor personalului asistent.


33

Scop, beneficiu, realizare măsurată:O modalitate de măsurare a calităţii predării.




A5 Nume: Receptivitatea faţă de piaţa muncii


Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie. Nivel de judeţ, nivel naţional

Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între catedre şi instituţii

DESCRIERE:

A5.1 Numărul parteneriatelor de afaceri încheiate/semnate în anul X comparativ cu anul X-3;A5.2 Numărul unităţilor de competenţe elaborate în parteneriat cu mediul de afaceri în anul X comparativ cu anul X-3A5.3 Numărul acordurilor cadru semnate cu parteneri de afaceri în anul X comparativ cu anul X-3


34

Scop, beneficiu, realizare măsurată: O modalitate de măsurare a receptivităţii şcolii şi a răspunsului acesteia la nevoile de forţă de muncă competitivă, competentă şi calificată ale pieţei muncii.


Decizia privind perioada de efectuarea comparaţiei ar trebui luată în baza politicii privind implementarea

şi a planurilor de acţiune ale guvernului, şi a fezabilităţii acestora.

Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard: Ar trebui elaborat un model de memorandum sau protocol de „parteneriat pentru învăţare” între şcoala ÎPT şi partenerii acesteia, aceştia având în mod clar menţionate atribuţii privind stabilirea cerinţelor pentru validarea şi recunoaşterea unităţilor de competenţe şi a punctelor de credit asociate acestora.

Numǎr standard de referinţǎ: A6 Denumirea: Eficacitatea personalului

Nivelul de aplicare: Curs, catedrǎ, şcoalǎ

Nivelul/uri de utilizare: Curs de studii (specializare); catedrǎ de disciplinǎ; şcoalǎ. Nivel judeţean, nivel naţional

Baza de comparare: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri/discipline, catedre şi şcoli.

DESCRIERE:

A.6.1 Este asigurat personalul pentru toate programele de studii oferite de cǎtre şcoalǎ/catedra – necesar prin raportare la posturi acoperite efectiv;A6.2 Personal calificat şi cu experienţǎ – necesar prin raportare la efectiv existent;A6.3 Eficacitatea evaluǎrii profesorilor – pe baza comparaţiilor între rezultatele evaluǎrii profesorilor înregistrate în timp;A6.4 Eficacitatea dezvoltǎrii profesionale a personalului – pe baza feed-back-ului primit de la personalul implicat în programe de dezvoltare profesionalǎ a personalului sau alte activitǎţi.


35

Obiectiv, beneficiu, realizare mǎsuratǎ:Mǎsura în care resursele umane sunt bine planificate şi ajutate sǎ se îmbunǎtǎţeascǎ şi mǎsura în care capacitǎţile personalului didactic sunt susţinute şi dezvoltate.


Dezvoltarea în continuare necesarǎ pentru standardul respectiv:

Grup B: Indicatori de proces:

Număr de referinţă al standardului: B1

Nume: Număr de elevi/studenţi în program de-a lungul anilor de studiu

Nivel de aplicare: Curs; catedră

Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie.

Baza pentru comparaţie: Timpul obişnuit pentru finalizare; comparaţie între cursurile oferite de catedră; comparaţie între catedrele instituţiei şi între instituţii.


36

DESCRIERE: B.1.1 Numărul elevilor/studenţilor înregistraţi în al doilea an de studii în anul X+1, împărţit la numărul elevilor/studenţilor înregistraţi în anul X. Numărul elevilor/studenţilor înregistraţi în al treilea an de studii în anul X+2, împărţit la numărul elevilor/studenţilor înregistraţi în anul X+1. (Acelaşi mecanism se aplică elevilor/studenţilor din anii următori de studiu, dacă este necesar);B.1.2 Procent al elevilor/studenţilor din anul întâi, înregistraţi în anul X, care îşi continuă studiile în anul X+1. Procent al elevilor/studenţilor din anul doi, înregistraţi în anul X+1, care îşi continuă studiile în anul trei în anul X+2. (Acelaşi mecanism se aplică elevilor/studenţilor din anii următori de studiu, dacă este necesar);B.1.3 Numărul elevilor/studenţilor care aplică pentru alt curs/program după finalizarea primului an de studii.


B.1.2 Indică dacă respectivul curs păstrează contingentul de elevi/studenţi. Dacă volumul B.1.1

este considerabil mai mare, aceasta indică fluctuaţii în numărul elevilor/studenţilor (de exemplu,

ca urmare a influxului de elevi/studenţi de la alte cursuri sau a părăsirii acestui curs de către

elevi/studenţi), care poate deveni motiv de analiză suplimentară pentru a constata motivele

acestor fluctuaţii.

B.1.3 indică satisfacţia şi aspiraţiile elevilor/studenţilor




B2 Nume: Rezultatele învăţării elevilor/studenţilor

Nivel de aplicare: Curs/disciplină

Nivel de utilizare: Curs (specialitate);Modul (dacă este cazul), catedră; instituţie.

Baza pentru comparaţie: Timpul pentru studierea unui anume curs/unei anume discipline, necesar pentru obţinerea calificării; comparaţie între cursuri


37

DESCRIERE: B.2.1 Notă medie primită per curs/disciplinăB.2.2 Procent al elevilor/studenţilor a căror notă finală la acel curs este satisfăcătoare sau mai mare B.2.3 Procent al elevilor/studenţilor a căror notă finală la acel curs nu este satisfăcătoare.


Un indicator al nivelului realizărilor elevilor/studenţilor, precum şi al calităţii predării


Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:De luat în calcul relevanţa analizării rezultatelor elevilor/studenţilor în funcţie de sex, şcoală anterioară şi alte caracteristici contextuale.


B3 Nume: Satisfacţia elevilor/studenţilor

Nivel de aplicare: Disciplină; Curs (specialitate)



38

Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri

DESCRIERE:

Acest indicator ar trebui să aibă la bază un chestionar standardizat pentru feedback, administrat periodic de autorităţile instituţiei.


Indicaţii privind calitatea predării şi învăţării privite cu ochii elevului/studentului.


Chestionarul de feedback trebuie să fie aplicat experimental, şi trebuie testate relevanţa şi

validitatea fiecărui element, înainte de adoptarea acestuia în întregul sistem. Personalul însărcinat

cu colectarea şi analizarea datelor trebuie format. Rezultatele ar trebui să atragă măsuri prompte

de îmbunătăţire, mai curând decât sancţiuni aplicate unor profesori.

Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:Elaborarea unui chestionar standardizat pentru feedback


B4 Nume: Satisfacţia factorilor interesaţi

Nivel de aplicare: Disciplină; Curs (specialitate)


Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri


39

DESCRIERE:

Acest indicator ar trebui să aibă la bază un chestionar standardizat pentru feedback, administrat periodic de autorităţile ÎPT.


Indicaţii privind calitatea predării şi învăţării privite cu ochii angajatorilor şi ai altor factori interesaţi.


Chestionarul de feedback trebuie să fie aplicat experimental, şi trebuie testate relevanţa şi

validitatea fiecărui element, înainte de adoptarea acestuia în întregul sistem. Personalul însărcinat

cu colectarea şi analizarea datelor trebuie format. Rezultatele ar trebui să atragă măsuri prompte

de îmbunătăţire, mai curând decât sancţiuni aplicate celor însărcinaţi cu planificarea în cadrul

şcolii.

Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:Elaborarea unui chestionar standardizat pentru feedback


B5 Nume: Elevi/studenţi pentru care se asigură stagii de pregătire practică


Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie. Inspectorat. MECI- CNDIPT.

Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri/discipline, catedre şi instituţii


40

DESCRIERE: B5.1 Număr de elevi/studenţi pentru care se asigură stagii de pregătire practică în comparaţie cu numărul total al elevilor/studenţilor;B5.2 Distribuţia elevilor/studenţilor pentru care se asigură stagii de pregătire practică, în funcţie de cursuri/discipline şi catedre B5.3 Distribuţia elevilor/studenţilor pentru care se asigură stagii de pregătire practică, în funcţie de sectorul de activitate (domenii industriale)

Scop, beneficiu, realizare măsurată:Indicator al nivelului în care se oferă oportunităţi pentru învăţare experienţială în timpul studiilor şi al nivelului de cooperare între instituţia de învăţământ şi mediul de afaceri.


Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:De analizat dacă indicatorul este valid pentru a compara receptivitatea şcolii faţă de schimbările şi inovaţiile intervenite în mediul de afaceri şi industrie.

Grup C: Indicatori de ieşire:Număr de referinţă al standardului:

C1 Nume: Nota finală medie

Nivel de aplicare: Curs. Catedră

Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie. Inspectorat. MECI- CNDIPT.

Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri şi catedre în cadrul instituţiei şi între instituţii.


41

DESCRIERE: C1.1 Media notelor, pe discipline studiate de absolvenţi;C1.2 Media notelor la examenul final de absolvire;C1.3 Frecvenţa distribuţiei notelor la examenele finale, inclusiv a celor „proaste”

Scop, beneficiu, realizare măsurată:Indicator al nivelului de realizare al elevului/studentului la absolvirea cursului


Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:De analizat dacă media notelor primite în ultimul an de studii nu este un indicator mai bun de realizare la finalul procesului de studiu decât media notelor de la examenul de absolvire.


C2 Nume: Productivitatea programului

Nivel de aplicare: Curs

Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie. Inspectorat; MECI- CNDIPT

Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri similare din alte instituţii


42

DESCRIERE:

C2.1 Elevii/studenţii care au absolvit la timp în anul X, ca procent al studenţilor înmatriculaţi în anul X minus 2, 3 sau 4, în funcţie de situaţia aplicabilă pentru respectivul program ÎPT.

C2.2 Toţi elevii/studenţii care au absolvit în anul X, ca procent al studenţilor înmatriculaţi în anul X minus 2, 3 sau 4, în funcţie de situaţia aplicabilă pentru respectivul program ÎPT.


Indicator al productivităţii cursului. Diferenţa dintre C2.1 şi C2.2 este procentul elevilor/studenţilor care au

absolvit mai târziu decât timpul definit pentru curs şi inică, de asemenea, perioada de timp pentru

absolvire care depăşeşte timpul impus prin reglementările şcolare.




C3 Nume: Satisfacţia absolventului

Nivel de aplicare: Curs (specialitate); catedră


43


Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţii între cursuri şi catedre în cadrul instituţiei

DESCRIERE:

Un chestionar de feedback furnizat tuturor absolvenţilor, prin care se cere opinia acestora privind experienţa generală de învăţare în acel curs.


Permite măsurarea punctelor forte şi a punctelor slabe ale predării şi învăţării.

Comentarii, dezavantaje în implementarea standardului:Elevii/studenţii care nu au reuşit să absolvească ar trebui să îşi indice, de asemenea, opiniile.

Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:Elaborarea unui chestionar centralizat de feedback de la absolvent, pentru a fi adoptat în România.


C4 Nume: Valoarea adăugată


44

Nivel de aplicare: Curs (specialitate)


Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţie între cursurile (specializările) oferite de catedră şi/sau de instituţie.

DESCRIERE: Acesta este un standard cu 2 componente şi se aplică numai elevilor/studenţilor care au absolvit la timp şi au îndeplinit toate condiţiile pentru acordarea diplomei:

C.4.1 Media notei finale a clasei, primită la finalul cursului (C1), împărţită la media notei la admiterea la curs (A2.1).

C.4.2 Aceşti elevi/studenţi (C.4.1) ca % din numărul total al elevilor/studenţilor înmatriculaţi la cursul respectiv.


Aceasta este o măsurătoare complexă a nivelului valorii adăugate prin studierea unui anumit curs,

compensată prin calificările deţinute la admitere de elevi/studenţi. În C.4.2 nivelul valorii adăugate este

compensat de procentul mai mare de persoane care abandonează studiile sau se transferă la alte cursuri

sau instituţii. Procentele înalte indică o înaltă valoare adăugată.


Sugerează calcule neprelucrate, din cauza lacunelor în datele primare. Dacă nu se procedează la asigurarea calităţii proceselor şi mecanismelor de certificare a elevilor/studenţilor la finalul cursului şi de admitere în program, datele primare de la B1 şi A2.1 pot să nu fie valide, iar acest lucru poate afecta credibilitatea standardului ‘valoare adăugată’.



45

Număr de referinţă al standardului: C5 Nume: Ocupabilitatea absolvenţilor Nivel de aplicare: Curs (specialitate); catedră

Nivel de utilizare: Curs (specialitate); catedră; instituţie. Inspectorat şcolar, Minister

Baza pentru comparaţie: Perioada de timp. Comparaţie între cursurile (specializările) oferite de catedră şi/sau de instituţie. Comparaţii între cursuri similare din instituţii diferite

DESCRIERE: C.5.1 Procentul absolvenţilor din anul şcolar anterior care:

Şi-au continuat studiile; S-au angajat în domeniul lor de specializare; S-au angajat, dar nu în domeniul lor de specializare; Sunt şomeri; Au părăsit ţara.


Permite identificarea rolului acelui curs/specializări în formarea forţei de muncă care joacă un rol

productiv în economia naţională.


Datele necesare pentru calcularea acestui indicator se pot baza pe un procent redus al respondenţilor,

astfel încât pot să nu fie suficient de credibile pentru continuarea analizei.

Distribuţia absolvenţilor angajaţi ar trebui urmărită în conformitate cu clasificarea naţională a

ocupaţiilor.

Dezvoltări ulterioare necesare pentru standard:Elaborarea unui chestionar standardizat, cu definiţiile şi clasificările necesare. Confirmarea relevanţei clasificării naţionale a ocupaţiilor.


46

ANEXA B

CHESTIONAR PRIVIND STABILIREA PROFILULUI INSTITUŢIONAL

Chestionarul de mai jos este conceput pentru a oferi o imagine generală asupra furnizorului ÎPT cu care doriţi să fiţi comparaţi individual sau ca parte a unui eşantion de şcoli/organizaţii. Prin urmare, nu are ca rezultat o poziţie de benchmarking în sine.

Dimensiunile

Tipologic, un furnizor ÎPT poate fi descris într-o matrice multidimensională, ale cărei faţete sunt:

baza instituţională şi misiunea sfera ofertei educaţionale activităţile desfăşurate dimensiunea parteneriatului profilul personalului şi al elevului/studentului

Baza instituţională şi misiunea cuprind aspecte precum tipul organizaţiei furnizoare; structura instituţională şi priorităţile stabilite prin misiunea instituţiei.

Sfera ofertei educaţionale se referă la contextul istoric al instituţiei furnizoare, la unităţilor sale organizaţionale şi la natura portofoliului său de programe.

Activităţile desfăşurate descriu diferitele niveluri de activitate corespunzătoare diferitelor tipuri de medii de educaţie şi formare profesională, asigurate de respectiva instituţie ÎPT.

Dimensiunea parteneriatului ar trebui să facă distincţie între diferitele niveluri de parteneriate cu alte instituţii şi organizaţii.

Profilul personalului şi al cursantului contribuie la descrierea furnizorului EFP sub un număr de aspecte importante: dimensiunea, vârsta şi sexul cohortei de elevi/studenţi, context social şi familial, orientare vocaţională, profilul profesional al personalului etc.

În decursul timpului acestei matrice multidimensionale i se pot adăuga şi alte faţete, în funcţie de sfera de activitate, scopul şi resursele disponibile pentru exerciţiul de planificat.

Chestionar pentru poziţionarea organizaţiei furnizoare de EFP

1. Baza instituţională şi misiune (vă rugăm să bifaţi una dintre următoarele categorii)

Tipul organizaţiei:


47

o Publicăo Particularăo Mixtă

Statutul legal al organizaţiei:o Profito Non-profit

Format organizaţional:o Unic (toate activităţile de formare se desfăşoară într-un singur campus)o Dual (combină formarea în cadrul şi în afara campusului)o În reţea (unele sau toate programele sunt furnizate şi în modul de

învăţământ la distanţă)

Misiune şi priorităţi:o Accent pe factorul social/acces o Accent pe considerente economice

2. Sfera ofertei (vă rugăm să bifaţi una dintre următoarele categorii):

De când există instituţia dumneavoastră?o Mai puţin de 5 ani o 5- 8 anio Peste 8 ani

Care este natura ofertei dumneavoastră de programe?

o Comprehensivă/ discipline curriculare de bază o Vocaţionaleo O combinaţie a celor două

Structura şi conţinutul programului:o Aliniat la nevoile sociale/ale comunităţii;o Aliniat la nevoile domeniului de afacerio Aliniat la cerinţele de continuare a studiilor la niveluri superioare o Mixteo Nici una dintre cele de mai sus (vă rugăm să descrieţi mai jos)

3. Activităţi desfăşurate (vă rugăm să bifaţi toate categoriile relevante)o Furnizare de educaţie o Furnizare de formare profesionalăo Colaborare cu mediul de afacerio Contribuţie la nevoile sociale o Contribuţie la nevoile comunităţii locale o Învăţământ la distanţăo Diseminare şi transfer de bune practici


48

4. Dimensiunea parteneriatului (vă rugăm să bifaţi una dintre următoarele categorii)

o Suntem o organizaţie dedicată (nu există parteneriate)o Parteneriate locale/regionale o Parteneriate naţionaleo Parteneriate internaţionale

5. Profilul personalului şi al cursantului (vă rugăm să precizaţi aceste date în căsuţele de mai jos)

Număr total al cursanţilor □ acoperind categoria de vârstă □, grupuri

(pe sexe) □F □M, grupuri minoritare □, elevi/studenţi la zi □, elevi/studenţi în regim fără frecvenţă □, şi elevi/studenţi studiind în forma IDD

□.Număr total al cursanţilor □ cuprinzând un număr de elevi/studenţi cu

context socio-economic defavorabil □, elevi/studenţi din zone rurale şi izolate

□, elevi/studenţi din familii nevorbitoare de limba română□, elevi/studenţi cu

dizabilităţi □.Număr total personal □ din care profesori de specialitate □ şi

profesori la discipline de cultură generală □.

Număr total personal □ din care profesori / instructori □ alte categorii

de personal care sprijină activităţile de predare şi învăţare □6. Vă rugăm să folosiţi spaţiul de mai jos pentru a vă caracteriza instituţia/organizaţia:------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

7. Detalii de contact:Numele organizaţiei: -------------------------------------------------------------------------


49

Adresă: Tel./Faxe-mail:Numele persoanei de contact: -------------------------------------------------------------Tel./Fax:e-mail:

TRIMITERE(Trimiterea chestionarelor completate se poate face electronic, prin publicarea chestionarului pe website-ul ministerului sau al altei organizaţii la nivel central).


50

ANEXA C

MODEL DE BENCHMARKING:(Precizaţi aici domeniul în care aplicaţi benchmarking, ex. ‘asigurarea calităţii’)

Motivaţia etalonului de referinţǎ: Buna practicǎ în asigurarea calitǎţii în educaţia şi formarea profesionalǎ reprezintǎ o dovadǎ demonstrabilǎ a faptului cǎ şcoala îşi monitorizeazǎ cu regularitate departamentele, pentru a se asigura cǎ toate cursurile din oferta educaţionalǎ corespund cu rezultatele învǎţǎrii urmǎrite şi cǎ utilizeazǎ rezultatele acestei monitorizǎri pentru a-şi îmbunǎtǎţi practica curentǎ. Nivelurile practicate se bazeazǎ pe mǎsura în care este îndeplinitǎ o Listǎ de verificare extinsǎ emisǎ de cǎtre Inspectoratul Şcolar. Acele unitǎţi şcolare care ating standardul de bunǎ practicǎ îşi monitorizeazǎ cu regularitate programele proprii – pe parcursul fiecǎrui an şcolar – rǎspunzând la toate elementele din lista de verificare.

Politici/ Element Argumentare:

Surse de date(Indicatori cheie de performanţă):

Definiţii ale nivelurilor de benchmarking:E= ExcelentS= SatisfăcătorNE= Practică inexistentă / ineficace NE S E

‘procese de monitorizare eficace’Măsura în care există un sistem comprehensiv, riguros, la nivelul întregii şcoli, pentru analizarea tuturor unităţilor constituie aspectul cheie al acestui indicator de referinţă.

Comitetul de asigurare a calităţii; Raportul extern de monitorizare

Nu există proces de monitorizare în această şcoală sau sub 50% dintre elementele incluse în lista de verificare sunt utilizate în monitorizarea programelor

Rezultatele monitorizării interne sunt utilizate adecvat şi peste 50% dintre elementele incluse în lista de verificare sunt utilizate în procesul de monitorizare.

Monitorizarea implică toate aspectele/elementele de bună practică din lista de verificare, iar şcoala aplică periodic procesul de monitorizare

‘adecvarea cursurilorAnaliza comparativă în conformitate cu cele mai bune practici a calităţii cursurilor şi a rezultatelor învăţării, în conformitate cu caracteristicile dorite ale absolvenţilor, determinate de un anumit tip de şcoală şi profil al calificării, testează cât de bine realizează fiecare curs ceea ce trebuia să realizeze, adică adecvarea cursului.

Acest indicator de referinţă depinde de datele privind promovabilitatea, satisfacţia elevului faţă de predare şi învăţare şi satisfacţia angajatorului faţă de absolvenţi

Nu sunt definite rezultatele învăţării.Obiectivele cursului nu au nimic în comun cu atributele dorite ale absolvenţilor.Nu există un ciclu al feedback-ului.Nu se efectuează evaluarea rezultatelor de către absolvenţi şi angajatori.

Sunt definite rezultatele învăţării. Există încercări de a include rezultatele învăţării în cursuri, dar predarea nu este specifică în funcţie de acele rezultate. Nu există un ciclu al feedback-ului. Se efectuează, într-o oarecare măsură, evaluarea rezultatelor de către absolvenţi

Sunt definite rezultatele învăţării. Există încercări permanente de a include atributele în toate unităţile şi de a preda în funcţie de acele rezultate.Există un ciclu integrat al feedback-ului , în care rezultatele cursurilor, evaluate de colegi,absolvenţi şi angajatori, sunt corelate cu atributele dorite.


51

şi angajatori.

Autoevaluare: ………………….Monitorizare externă: ……………………..


52

ANEXA D

DefiniţiiIndicatori cheie de performanţă (ICP): elemente de măsură utilizate pentru a ajuta o organizaţie să măsoare progresele înregistrate în îndeplinirea ţelurilor sale

Standarde: norme sau cerinţe stabilite

Indicatori de referinţă: standarde (la nivel de sector) indicând de obicei performanţa cea mai bună cu putinţă la un moment dat. Sau: ‘o realizare măsurată, "cea mai bună în categoria sa"; un standard de referinţă sau de măsurare pentru comparaţie; acest nivel de performanţă este recunoscut drept standard de excelenţă pentru un anumit proces.’

Benchmarking: un proces în cadrul unei organizaţii care vizează îmbunătăţirea propriei performanţe învăţând despre bunele practici pentru procese primare şi/sau de sprijin, analizând respectivele procese în alte organizaţii, cu performanţe mai bune, învăţând din evaluarea performanţelor relevante (dacă este posibil, prin folosirea indicatorilor cheie de performanţă) în propria organizaţie şi în alte organizaţii

Benchmarking unu-la-unu: benchmarking cu o organizaţie ‘model’ acţionând drept standard şi o organizaţie care învaţă să o emuleze pe cealaltă

Benchmarking reciproc / colaborativ: benchmarking între mai mult de două organizaţii, în care mulţi sau, ideal, toţi partenerii acţionează ca modele pentru alţii, în anumite privinţe, şi ca organizaţii care învaţă să le emuleze pe celelalte, în alte aspecte

Ierarhizare: o ordonare a entităţilor (ex. instituţii de învăţământ superior, şcoli sau programe de studii) pe o singură dimensiune, astfel încât fiecare entitate este plasată mai sus sau mai jos decât celelalte sau (uneori) pe aceleaşi poziţii cu celelalte

Audit instituţional: o evaluare (de obicei efectuată de agenţi externi) a proceselor şi structurilor în vederea menţinerii sau îmbunătăţirii calităţii, de obicei accentul punându-se pe activităţile interne privind calitatea mai curând decât pe „măsurarea” reală a educaţiei/cercetării

Acreditare: evaluarea calităţii cu emiterea unei judecăţi conform căreia unitatea evaluată (programul sau organizaţia) este suficient de bună încât să aibă dreptul să existe într-un sistem de învăţământ superior. Acreditarea are consecinţa oficiale, adesea legale. O consecinţă importantă constă în faptul că acreditarea se efectuează aproape invariabil pornind de la standarde publicate anterior. Adesea, acreditarea este acordată pentru o perioadă limitată de timp (de obicei între 4 şi 10 ani) şi este repetată într-un proces ciclic la sfârşitul perioadei de validitate.

Evaluare: emiterea unei judecăţi privind calitatea. Poate fi aplicată la multe niveluri, ex. satisfacţia elevului/studentului privind modulul unui curs sau aprecierea respectării standardelor unei instituţii de învăţământ superior. Utilizat aici ca termen neutru, foarte general.

Calitate: ‘Totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor unui produs sau serviciu care au legătură cu capacitatea acestuia de a satisface nevoi formulate sau implicate’ (ISO 8402:1994, inclus ulterior în ISO 9000). În învăţământul superior, calitatea este un


53

termen dezbătut în mod inerent, şi există diferite modalităţi de înţelegere a acestuia, sintetizate Harvey & Green (1993) după cum urmează:

Calitatea ca excepţional (‘excelenţă’) Calitatea ca perfecţiune a concordanţei (‘zero erori’) Calitatea ca adecvare la scop (bazată pe misiune ‘fă ceea ce promiţi’, sau

‘încântă clienţii’) Calitatea ca raport investiţie-rezultat Calitatea ca transformare

Controlul calităţii: evaluare internă sau externă a calităţii plus procesele şi structurile din cadrul instituţiei de învăţământ superior pentru a menţine calitatea la acelaşi nivel

Asigurarea calităţii: funcţia managementului calităţii de a asigura calitatea în ochii „factorilor interesaţi” sau a „clienţilor” din afară

Managementul calităţii: evaluare internă sau externă a calităţii plus procesele şi structurile din cadrul instituţiei de învăţământ superior cu eforturi sistematice în vederea sporirii sau îmbunătăţirii (continue) a calităţii. Aceasta este o sarcină pentru structura de conducere a instituţiei de învăţământ superior

Evaluarea calităţii: sinonim pentru controlul calităţii; evaluarea se poate desfăşura în cadrul instituţiei (prin monitorizare periodică şi prin autoevaluare efectuată la intervale fixe) sau poate fi efectuată de agenţi externi

TQM: ‘o abordare privind managementul unei organizaţii, axată pe calitate, bazată pe participarea tuturor membrilor săi şi vizând succesul pe termen lung prin satisfacerea clientului, şi crearea de beneficii pentru toţi membrii organizaţiei şi pentru societate.’ numeroase componente, variind de la cele care se concentrează asupra implicării, de ex. cercurile calităţii, la cele care se axează asupra indicatorilor cheie de performanţă, reducerea variaţiilor şi controlul procesului. Îmbunătăţirea continuă a calităţii este unul dintre elementele cheie introduse de mişcarea TQM.

Certificare ISO: declaraţie publică emisă de un auditor certificat conform căreia o anumită organizaţie se ridică la înălţimea standardelor ISO. În privinţa managementului calităţii, concepţia despre calitate a ISO 9000 este asociată ‘calităţii ca perfecţiune’ sau ‘zero erori’ şi impune aderarea la procese explicit definite

Modelul de excelenţă EFQM: ‘un cadru pentru sistemele de management organizaţional, promovat de Fundaţia Europeană pentru Managementul Calităţii (EFQM) şi conceput pentru a ajuta organizaţiile în demersul lor de a fi mai competitive’ (Wikipedia.org)

Reorganizarea proceselor de activitate (BPR): ‘o abordare de management vizând îmbunătăţirea prin creşterea eficienţei şi eficacităţii proceselor care există în cadrul organizaţiilor. Elementul cheie în BPR este ca organizaţiile să îşi privească domeniul de activitate din perspectiva "începerii de la zero" şi să stabilească cum pot organiza cel mai bine aceste procese pentru a îmbunătăţi modul de funcţionare.’ (http://en.wikipedia.org/wiki/Business_process_reengineering)

Bune/cele mai bune practici: performanţă demnă de a reprezenta standarde/indicatori de referinţă pentru alţii. „Cea mai bună” practică presupune că este posibilă o singură ierarhie, iar această practică este cea mai bună dintre toate.


54

‘Buna’ practică derivă din perspectiva concursului de împrejurări: unele practici pot fi cele mai bune n anumite situaţii sau pentru ai multe organizaţii, însă nu pentru toate, în mod necesar


55

Literatură în domeniul benchmarking-ului

Bruno Vanderborght (2007) Sectoral benchmarking Approach in CDM. Carbon- Expo, Cologne, Germany. 10 p.

Charles, David; Benneworth, Paul Evaluating the Regional Contribution of an HEI: A Benchmarking Approach. Good Practice

Costing, Comparing and Competing: Developing an Approach to the Benchmarking of Labour Market Regulation.(2008) DPRU Policy Brief Series, Development Policy Research Unit, School of Economics, University of Cape Town, South Africa.

Kerba, Marc (2007) A Criterion-based Benchmarking Approach. Queen’s Cancer Research Institute, Kingston, Ontario. Conference presentation. 14 p.

Mathieu, Serge. Benchmarking: Analytical approach to achieve World Class Reliability & Maintenance Excellence (Master class training course), 2009; University of Toronto, Canada

National Benchmarking Project: The NHS- Scotland Benchmarking Approach. [email protected]

Platen, E., "A Benchmark Framework for Risk Management", Research Paper Series, 113, Quantitative Finance Research Centre, University of Technology, Sydney, November 2003.

Platen, E., "A Benchmark Approach to Finance", Mathematical Finance, 16(1), pp. 131 - 151, Blackwell, January 2006.

Platen, E. and Heath, D., A Benchmark Approach to Quantitative Finance, 3-540-26212-1, Springer, 2006.

Platen, E. and Runggaldier, W., "A Benchmark Approach to Portfolio Optimization Under Partial Information", Asia-Pacific Financial Markets, 14(1-2), pp. 25 - 43, 2007.


56

http://www.qfrc.uts.edu.au/

http://www.qfrc.uts.edu.au/

http://www.business.uts.edu.au/qfrc/research/research_papers/rp113.pdf

mailto:[email protected]

http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&_pageLabel=ERICSearchResult&_urlType=action&newSearch=true&ERICExtSearch_SearchType_0=au&ERICExtSearch_SearchValue_0=%22Benneworth+Paul%22

http://www.eric.ed.gov:80/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&_pageLabel=ERICSearchResult&_urlType=action&newSearch=true&ERICExtSearch_SearchType_0=au&ERICExtSearch_SearchValue_0=%22Charles+David%22

Documents

Elaborare metodol benchmarking