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EL USO DE ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS POR DOCENTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS
DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA EN MARACAIBO
Trabajo de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en
Lingüística y Enseñanza del Lenguaje
Lic. LEYDA ALVIÁREZ Tutora: Mg. ANA LUCÍA DELMASTRO
Maracaibo, noviembre, 2004
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
3
4
5Alviárez, Leyda. El uso de estrategias constructivistas por docentes de Inglés con Fines Específicos de la Universidad del Zulia en Maracaibo. Trabajo Especial de Grado, presentado ante la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación. LUZ, para optar al título de Magíster Scientiarum en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje. Maracaibo, Venezuela, 2004. 169 p.
RESUMEN La enseñanza del Inglés con Fines Específicos (IFE) surge en la Universidad del Zulia (LUZ) como respuesta a las necesidades de los estudiantes de manejar textos de su especialidad en inglés. Esta investigación persigue determinar si las estrategias de enseñanza que utilizan los profesores de IFE de LUZ en Maracaibo están enmarcadas dentro de los principios constructivistas en la enseñanza de lenguas extranjeras. El marco teórico se sustenta sobre los planteamientos de Piaget, Vygostky, Bruner y Ausubel y en una revisión de la literatura que refleja los cambios teórico-metodológicos en el diseño de programas de IFE, que van desde la teoría conductista, pasando por la cognoscitiva hasta llegar a la constructivista. La metodología de investigación es descriptiva no experimental, de campo y desarrollada bajo la perspectiva cualitativa. Se trabajó con 14 profesores de IFE de 6 facultades de LUZ en Maracaibo, representando el 41% del total de los profesores durante el 2do. Período 2003. La recolección de datos se realizó a través de una entrevista semiestructurada grabada en audio; una guía de observación directa para las clases, grabadas en video y dos encuestas estructuradas para evaluar los programas y guías de estudio; todos validados y evaluados por tres expertos en el área. Los resultados obtenidos evidencian que las estrategias utilizadas apuntan hacia la teoría cognoscitiva a través de sus dos vertientes: el método código cognitivo-gramatical y el enfoque comunicativo. Se propone un plan de acciones para atenuar irregularidades encontradas y un conjunto de estrategias constructivistas para la enseñanza de IFE en LUZ.
Palabras clave: Inglés con Fines Específicos, estrategias constructivistas, enseñanza de lenguas extranjeras.
6Alviárez, Leyda. The use of constructivist strategies by teachers of English for Specific Purposes at the University of Zulia in Maracaibo. Dissertation presented before the Graduate Studies Division of the Faculty of Humanities and Education. LUZ, for the degree of Master in Linguistics and Language Teaching. Maracaibo, Venezuela, 2004. 169 p.
ABSTRACT The teaching of English for Specific Purposes (ESP) is carried out at the University of Zulia (LUZ) as an answer to the student’s needs to deal with texts of their field in English. This research is aimed at determining if the teaching strategies used by ESP teachers at LUZ in Maracaibo are framed within the constructivist principles of foreign language teaching. The frame of reference is based on the approaches of Piaget, Vygostky, Bruner and Ausubel and a revision of literature that reflects the theoretic-methodological changes in the ESP syllabus design which go from the behaviorist theory, through the cognitive one until reaching constructivism. The methodology is descriptive, non experimental, framed within the field-study type and developed under a qualitative perspective. The subjects of the study were fourteen teachers of ESP from 6 faculties at LUZ in Maracaibo, representing 41% of the total ESP teachers during the 2nd period 2003. The data collection was carried out through a semi structured audio taped interview, a direct observation guide for video taped classes, and two structured inquiries to evaluate the syllabus and study guides, all validated and evaluated by three experts in the field. The results show that the strategies reflect an underlying cognitive approach through its two trends: the grammar cognitive code method and the communicative approach. An action plan is proposed to attenuate some irregularities found, and a set of constructivist strategies to be used in the ESP teaching-learning process at LUZ is pointed out. Key words: English for Specific Purposes, constructivist strategies, foreign languages teaching.
7ÍNDICE DE CONTENIDO
Págs.
VEREDICTO DEL JURADO 4
RESUMEN 5
ABSTRACT 6
ÍNDICE DE CONTENIDO 7
ÍNDICE DE CUADROS 9
ÍNDICE DE TABLAS 10
ÍNDICE DE GRÁFICOS 11
ÍNDICE DE ANEXOS 12
LISTA DE ABREVIATURAS 13
INTRODUCCIÓN 15
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA 19
1.1. Planteamiento del Problema 19
1.2. Formulación del Problema 21
1.3. Objetivos del Estudio 21
1.3.1 Objetivo General 22
1.3.2. Objetivos Específicos 22
1.4. Justificación de la Investigación 22
1.5. Delimitación de la Investigación 23
1.5.1. Teórica 24
1.5.2. Espacial 24
1.5.3. Temporal 24
1.6. Alcance y Limitaciones de la Investigación 24
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO 27
2.1. Antecedentes de la Investigación 27
2.2. Bases Teóricas 34
2.2.1. Teorías y Enfoques para la Enseñanza de una Segunda Lengua 34
2.2.1.1. La Teoría Conductista 35
2.2.1.2. La Teoría Cognoscitiva 36
2.2.1.3. La Teoría Constructivista 39
8 2.2.2. Estrategias de Enseñanza desde una Perspectiva Constructivista 42
2.2.3. La Enseñanza de Inglés con Fines Específicos (IFE) 48
2.2.4. Destrezas a desarrollar en cursos de IFE de LUZ 49
2.2.5. El Constructivismo y la Enseñanza de IFE 52
2.2.6. Estrategias y Técnicas Constructivistas en la Enseñanza de IFE 57
2.3. Definición de Términos Básicos 61
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO 65
3.1. Tipo de Investigación 65
3.2. Diseño de la Investigación 67
3.3. Variable en Estudio 68
3.3.1. Definición Conceptual 68
3.3.2. Definición Operacional 68
3.3.3. Operacionalización de la Variable 68
3.4. Sujetos de la Investigación 69
3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos 74
3.5.1. Validez 75
3.6. Procedimientos de la Investigación 76
3.7. Tabulación de los datos 77
CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS 80
4.1. Resultados del instrumento No.1: Entrevista a los profesores de IFE de
LUZ.
80
4.2. Resultados del instrumento No. 2: Encuesta para determinar la tendencia
pedagógica de los programas de IFE de LUZ.
84
4.3. Resultados del instrumento No. 3: Encuesta para determinar la tendencia
pedagógica de las guías de estudio de IFE de LUZ.
91
4.4. Resultados del instrumento No. 4: Observación de clase de los
profesores de IFE de LUZ.
101
CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 106
CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 115
ÍNDICE BIBLIOGRÁFICO 120
ANEXOS 124
9ÍNDICE DE CUADROS
Págs.
CUADRO 1: Estrategias de enseñanza 43
CUADRO 2: Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos 44
CUADRO 3: Estrategias constructivistas para la comprensión de textos en
cursos de IFE de LUZ
58
CUADRO 4: Operacionalización de la variable en estudio 69
CUADRO 5: Características de la población 71
CUADRO 6: Características de la muestra seleccionada 73
10ÍNDICE DE TABLAS
Págs.
TABLA 1: Tendencia pedagógica de los programas de IFE de LUZ
84
TABLA 2: Análisis de los resultados de la tendencia pedagógica de los programas de IFE de LUZ
88
TABLA 3: Evaluación de la tendencia pedagógica de los programas de IFE de LUZ según los expertos
89
TABLA 4: Tendencia pedagógica de las guías de estudio de IFE de LUZ
92
TABLA 5: Tipos de actividades en las guías de estudio de IFE de LUZ
95
TABLA 6: Análisis de los resultados de la tendencia pedagógica de las guías de estudio de IFE de LUZ
98
TABLA 7: Evaluación de la tendencia pedagógica de las guías de estudio de IFE de LUZ por los expertos
99
TABLA 8: Frecuencia de uso de técnicas y actividades utilizadas por los profesores de IFE de LUZ
9
TABLA 9: Frecuencia de los recursos, del rol del alumno y del profesor, el conocimiento y dominio de las estrategias utilizadas durante la clase
103
11
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Págs.
GRÁFICO 1: Evaluación de la tendencia pedagógica de los programas de IFE
de LUZ por los expertos
90
GRÁFICO 2: Tipos de actividades comunes en las guías de estudio de IFE de
LUZ
94
GRÁFICO 3: Tendencia pedagógica de las actividades de las guías de estudio
de IFE de LUZ
96
GRÁFICO 4: Evaluación de la tendencia pedagógica de las guías de estudio de
IFE de LUZ por los expertos
100
12ÍNDICE DE ANEXOS
Págs.
ANEXO 1: Entrevista a los docentes de IFE de LUZ Formato de respuestas de la entrevista a los docentes de IFE Datos de las grabaciones en audio
109
ANEXO 2: Guía de observación de clase Datos de las grabaciones en video
118
ANEXO 3: Guías de observación de clase para evaluar las grabaciones en audio y video
123
ANEXO 4: Encuesta para evaluar los programas y guías de estudio de IFE de LUZ
129
ANEXO 5: Instrumento de validez de contenido de la entrevista, guía de
observación de clase y encuestas de evaluación para los programas y guías de estudio de IFE de LUZ
138
ANEXO 6: Comunicación para solicitar autorización a los docentes de IFE de LUZ para grabar las clases
150
13LISTA DE ABREVIATURAS
IFE Inglés con Fines Específicos
II Inglés Instrumental
ISL Inglés como Segunda Lengua
ILE Inglés como Lengua Extranjera
L1 Lengua Materna
L2 Segunda Lengua, Lengua Extranjera
ZPD Zona de Desarrollo Próximo
ZPR Zona de Desarrollo Real
LUZ La Universidad del Zulia
LIM Licenciado en Idiomas Modernos
14
INTRODUCCIÓN
15INTRODUCCIÓN
La esencia fundamental de toda lengua es la comunicación. Una lengua es el
código que utiliza el hombre para interpretar la realidad que lo circunda; y al mismo
tiempo, expresar y participar a sus semejantes estas interpretaciones o apreciaciones.
La lengua, pensamiento y realidad constituyen un trinomio íntimamente relacionado e
indisoluble.
Sobre la base de estos planteamientos de la filosofía del lenguaje, se han
diseñado estrategias para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés
como segunda lengua y/o extranjera, el cual, debe estar centrado en los intereses,
motivaciones y necesidades del alumno y ser concebido de forma integral y continua.
La instrucción académica se apoya cada vez más en el uso de material impreso
como medio de comunicación de la información que en la mayoría de los casos, se
encuentra en inglés como lengua franca de la ciencia y la tecnología. En consecuencia,
el estudiante se ve en la necesidad de procesar gran cantidad de información escrita en
este idioma que le proporciona constantes conocimientos y que los estudiantes
universitarios necesitan comprender y manejar para tener una visión objetiva e integral
del mundo, para así, poder tomar decisiones acertadas durante su desempeño
académico y profesional. Lo anterior justifica el aprendizaje básico del inglés como
lengua extranjera (ILE) a nivel superior.
Estos hechos han conllevado a que actualmente en Venezuela, en la mayoría de
las carreras universitarias y en especial las que ofrecen las facultades de la Universidad
del Zulia (LUZ) contemplen en sus pensa de estudio Inglés con Fines Específicos (IFE),
el cual por generalidad es denominado Inglés Instrumental (II) o Inglés Técnico (IT).
El IFE surge en LUZ como respuesta a las necesidades de los estudiantes de
manejar textos escritos en inglés relacionados con su disciplina o área de estudio. Por
lo tanto, los objetivos de un curso de IFE de LUZ está basados y centrados en las
necesidades e intereses de los alumnos, y están “orientados hacia el desarrollo de
destrezas de lectura, interpretación y extracción de información de textos de la
especialidad y fuentes afines, tales como: manuales, folletos, índices, tablas,
16diagramas, gráficas, resúmenes y revistas científicas especializadas, conformando un
corpus de material auténtico” (Delmastro, 2000a: 353).
El proceso de enseñanza-aprendizaje del IFE ha evolucionando en cuanto a las
diferentes tendencias pedagógicas que van desde la teoría conductista, pasando por la
cognoscitiva, hasta llegar a la constructivista. Sin embargo, es preocupante observar
hoy día la deficiencia de comprensión en el estudiante universitario al leer textos
escritos en inglés. Es allí donde radica el problema de esta investigación puesto que
aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje, éste también
depende de la mediación del docente, sus compañeros y el contexto cultural en el cual
se desenvuelve; aspectos que son propuestos por la teoría constructivista.
Tomando en consideración la importancia e influencia que tienen en el
aprendizaje las representaciones y actuaciones del docente, este estudio pretende: (1)
explorar sí los profesores de IFE de las facultades de LUZ en Maracaibo utilizan los
principios y estrategias de enseñanza constructivista en el desarrollo de sus clases; (2)
identificar la tendencia pedagógica de las estrategias de enseñanza utilizadas por estos
docentes en sus clases y (3) determinar la coherencia entre las estrategias de
enseñanza utilizadas por el docente y la habilidad que se persigue desarrollar en estos
cursos de IFE de LUZ.
Dentro de este contexto, en el ámbito de las instituciones universitarias, la
enseñanza de IFE se apoya cada vez más en el uso de material impreso en inglés
como medio de comunicación de la información, para desarrollar en el estudiante
destrezas de comprensión lectora en ese idioma. De allí la necesidad de que el docente
de IFE implemente en su instrucción, estrategias de enseñanza adecuadas que faciliten
el procesamiento de la información.
Por esa razón, esta investigación se centra en analizar el uso de estrategias de
enseñanza constructivista por parte de los profesores de IFE de las facultades de la
Universidad del Zulia en Maracaibo con el fin de proponer acciones referidas a sus
procesos de enseñanza.
17La estructuración del trabajo, la conforman seis capítulos. El primero establece
el planteamiento del problema, los objetivos, la justificación, la delimitación de la
investigación y el alcance y limitaciones del estudio. El segundo describe los
antecedentes de la investigación y las bases teóricas y conceptuales que fundamentan
científicamente el estudio.
El tercero presenta aspectos metodológicos como el tipo de investigación, la
variable en estudio, los sujetos de la investigación, las técnicas e instrumentos de
recolección de datos, la validación y los procedimientos llevados a cabo para la
ejecución de la investigación. Se describen los 4 instrumentos aplicados (entrevista,
observación de clase y encuestas) a una muestra que la conforman 14 profesores de
IFE de LUZ, 14 programas de IFE de LUZ y 14 guías de estudio de IFE de LUZ.
El cuarto capítulo incluye la presentación de los resultados obtenidos en el
proceso de la recolección de datos. El quinto abarca el análisis e interpretación de los
resultados y el sexto capítulo establece las conclusiones y recomendaciones que se
generaron a lo largo de la investigación.
Los resultados obtenidos suministran información de gran utilidad al profesorado
de IFE de LUZ para la actualización y trasformación del diseño de programas y guías de
estudio de este tipo de curso.
18
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
19CAPÍTULO I. EL PROBLEMA
En este capítulo se presenta el planteamiento y formulación del problema, el
objetivo general y los objetivos específicos que se derivan de las preguntas de
investigación, así como la justificación, delimitación, alcance y limitaciones del estudio.
1.1. Planteamiento del Problema
Las nuevas exigencias que impone el desarrollo social mundial, hace que la
educación en el siglo XXI sea un aspecto que necesite ser atendido, por ello en
Venezuela se ha iniciado un plan de transformación que implica repensar la
concepción, metas y propósitos de la educación, así como actualizar los recursos
académicos y administrativos que sustentan el proceso de enseñanza a todo nivel.
Dentro de estas nuevas concepciones del hecho educativo, surgen las
estrategias de enseñanza constructivista, como un conjunto de decisiones programadas
para que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades o capacidades, es decir
procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes
significativos.
En la concepción constructivista el aprendizaje se define como un proceso activo,
en el cual el individuo asimila y acomoda progresivamente piezas de información,
convirtiéndose así en constructor de su propio conocimiento (Resnick, 1983); se
reconoce el rol del conocimiento previo en la adquisición de un nuevo conocimiento
(Shuell, l988); y se ubica éste en su verdadera dimensión, como una entidad en
constante construcción.
La concepción constructivista del aprendizaje se va imponiendo a medida que
múltiples investigaciones en diferentes países han ratificado que el proceso de
enseñanza-aprendizaje reviste grandes dificultades y los conocimientos escolares son
difícilmente reinvertibles en la vida cotidiana o en la vida profesional, es decir, “los
20conocimientos son difíciles de transmitir, transferir, ser integrados y reinvertidos”
(Monereo, 1990:6).
De acuerdo a lo señalado anteriormente se evidencia la importancia de analizar
el uso de las estrategias de enseñanza constructivista por parte de los profesores de
Inglés con Fines Específicos (IFE) de la Universidad del Zulia (LUZ) en Maracaibo, con
el fin de proponer acciones referidas a sus procesos de enseñanza.
A pesar de los avances de la Lingüística Aplicada en los aspectos metodológicos
y de implementación de estrategias para la enseñanza del inglés como segunda lengua
(ISL) o como lengua extranjera (ILE), los estudiantes de la gran mayoría de los cursos
de IFE de LUZ, salvo algunas excepciones, egresan con deficiencias en el desarrollo de
destrezas de comprensión lectora necesarias para el manejo referencial bibliográfico y
la extracción de información de textos de la especialidad y otras fuentes afines escritos
en inglés. Cabe preguntarse entonces: ¿A qué se debe tal deficiencia?
Una de las respuestas podría recaer en el tipo de estrategias de enseñanza que
los docentes de IFE de LUZ utilizan para inducir el desarrollo de las destrezas antes
mencionadas. En otras palabras ¿Están los docentes de IFE de LUZ implementando las
estrategias adecuadas para fomentar en los alumnos el desarrollo de las destrezas de
comprensión lectora?, o posiblemente ¿Las estrategias utilizadas por los docentes
están diseñadas siguiendo enfoques inadecuados o que son por lo general mal
implementados? Antes de dar una respuesta válida, se hace prudente realizar
observaciones y análisis de las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes de
IFE de LUZ de Maracaibo a fin de llegar a una conclusión más acertada.
En este sentido, la presente investigación tratará de ofrecer respuestas a las
interrogantes que se formulan con respecto al uso de las estrategias de enseñanza
constructivista por parte del docente de IFE de las facultades de LUZ en Maracaibo,
como alternativa para el logro, por parte de los alumnos, del desarrollo de las destrezas
básicas de lectura y comprensión de textos de la especialidad.
211.2. Formulación del Problema
Con base en los planteamientos expuestos la operacionalización metodológica
de esta investigación conlleva a formular las siguientes interrogantes:
1. ¿Utilizan los profesores de IFE de las facultades de LUZ en Maracaibo los
principios y estrategias de enseñanza constructivista?
2. ¿Cuál es la tendencia pedagógica de las estrategias de enseñanza
utilizadas por los profesores de IFE en LUZ en Maracaibo?
3. ¿Son coherentes las estrategias de enseñanza utilizadas por los
profesores IFE de las facultades de LUZ en Maracaibo con el tipo de
habilidad que se persigue desarrollar en estos cursos?
Con estás interrogantes como reflexión se procede a plantear los objetivos del
estudio a fin de dar respuestas a las mismas.
1.3. Objetivos del Estudio
Esta investigación tiene como eje impulsor el propósito fundamental de la
Maestría en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje cuando establece como meta el
formar el personal docente de alto nivel en las disciplinas lingüísticas para abordar los
problemas teóricos, descriptivos y de enseñanza de las lenguas naturales (Programa de
la Maestría en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje, Humanidades, LUZ 1998).
Considerando esta visión institucional y la conveniencia de adecuar y actualizar
la enseñanza de IFE de LUZ en función de la tendencia constructivista actual, la
investigación se propone los siguientes objetivos:
221.3.1. Objetivo General
Analizar el uso de las estrategias constructivistas por parte de los profesores de
Inglés con Fines Específicos de la Universidad del Zulia en Maracaibo con el fin de
proponer acciones referidas a sus procesos de enseñanza.
1.3.2. Objetivos Específicos
a) Determinar si los profesores de Inglés con Fines Específicos de las facultades
de la Universidad del Zulia en Maracaibo utilizan los principios y estrategias
de enseñanza constructivista en el desarrollo de sus clases.
b) Identificar la tendencia pedagógica de las estrategias de enseñanza utilizadas
por los profesores de Inglés con Fines Específicos de la Universidad del Zulia
en Maracaibo.
c) Determinar la coherencia entre las estrategias utilizadas para la enseñanza
de Inglés con Fines Específicos en la Universidad del Zulia en Maracaibo y el
tipo de habilidad que se persigue desarrollar en estos cursos.
1.4. Justificación de la Investigación
Se ha planteado la reciente e imperiosa necesidad de realizar investigaciones
que ajusten la educación a la nueva época, de manera que ésta sea útil y significativa
para los alumnos. En concordancia con lo antes expuesto, la presente investigación se
justifica porque permite determinar los tipos de estrategias instruccionales que el
docente de IFE de LUZ en Maracaibo utiliza en sus clases, para proponer algunas
reformas o cambios si éstas no se ajustan al objetivo del curso o a los principios
pedagógicos constructivistas. De igual forma, este trabajo orienta a los profesores de
IFE en la actualización e implementación de nuevas estrategias de enseñanza
23constructivista propuestas en los nuevos métodos de enseñanza, con el fin de
entrenar a sus alumnos en el manejo y comprensión de la información en inglés que
introduce día a día la tecnología.
Lo antes expuesto se justifica de acuerdo a lo señalado por Cornieles (2000 en
Finol, 2000:15) cuando aporta la siguiente reflexión: “En el inicio del nuevo milenio,
todas las universidades del mundo comienzan con cambios en sus estructuras
académicas y sus métodos de enseñanza. Estos cambios se están realizando para
buscar la calidad y excelencia que conducen a ser mejores”. En este sentido, la
investigación se considera importante ya que se espera que los resultados sirvan de
apoyo para diseñar nuevas estrategias de enseñanza con base constructivista y de
igual modo incentivar a los profesores de IFE de LUZ a capacitarse en la planificación
consciente de las actividades y en el uso de estrategias constructivistas para la
enseñanza de IFE en LUZ.
Además, el país requiere cada vez más de investigaciones educativas que
aporten elementos nuevos sobre el grado de formación que deben tener los estudiantes
en el desarrollo de destrezas lectoras en inglés; y a las instituciones educativas le
corresponde formar a los alumnos en ese ámbito para que cumplan cabalmente con las
nuevas exigencias del sector productivo que demanda, cada vez más, el dominio de por
lo menos la habilidad de comprensión lectora en inglés. Los resultados de este estudio
pueden contribuir a formar un marco de referencia para otras investigaciones y/o
instituciones que estén desarrollando experiencias en este campo, o en otras similares.
1.5. Delimitación de la Investigación
La presente investigación se delimitó tomando en consideración los siguientes
puntos de vista:
241.5.1. Teórica
Se realizó una investigación en el área de educación, enfocada en el análisis de
las estrategias de enseñanzas utilizadas por los docentes de IFE de LUZ en Maracaibo.
Para ello la información contenida en el marco teórico de esta investigación fue
obtenida a través de consultas bibliográficas, hemerográficas y cibergráficas
especializadas en metodologías de la enseñanza de ISL y/o ILE.
1.5.2. Espacial
Los estudios para esta investigación se llevaron a cabo en las aulas de clase de
LUZ, en Maracaibo, donde se imparte IFE, tomando como sujetos a los docentes de
dichos cursos, los programas de IFE de LUZ y las guías de estudio que se utilizan para
impartir tales clases.
1.5.3. Temporal
Esta investigación se realizó en el período comprendido entre septiembre de
2002 y septiembre de 2004.
1.6. Alcance y Limitaciones de la investigación
A través del análisis a realizar del uso de las estrategias de enseñanza
constructivista por parte de los profesores de IFE de LUZ se tendrá una visión más clara
sobre los aspectos procedimentales de la enseñanza que se llevan a cabo en las
diferentes facultades de LUZ en Maracaibo. Esta visión permitirá proponer correctivos
académicos innovadores en los casos que así lo ameriten.
En cuanto a las limitaciones encontradas para el desarrollo de la presente
investigación, éstas se centraron en seis puntos. El primero se focalizó en los paros
universitarios consecutivos que interrumpieron la continuidad de la recolección de los
25datos. El segundo se relacionó con la diferencia de inicio de semestre en las
diferentes facultades de LUZ tomadas como muestra para el estudio. Esta diferencia de
inicio de clases ocasionó serios retrasos ya que la investigación se detuvo por lapsos
de tiempo en espera de que unas facultades comenzaran cuando en otras el semestre
ya estaba adelantado. El tercer punto limitante también tuvo relación con la espera de
algunas facultades que ofrecen la unidad curricular inglés en semestres alternos. Es
decir, hay facultades de LUZ que sólo imparten inglés durante el primer período del
año. Este hecho interrumpió la recolección de datos en algunas facultades por un
semestre.
La poca bibliografía actualizada referida a la enseñanza del inglés como lengua
extranjera bajo la perspectiva constructivista constituyó el cuarto aspecto que limitó este
estudio. Como quinto aspecto se encuentra la evaluación de las grabaciones,
programas y guías de estudio por los expertos la cual duró aproximadamente seis
meses. Por último, el dominio del metalenguaje, relacionado con el vocabulario utilizado
en los aspectos pedagógicos y psicológicos que encierran las teorías educativas, fue un
obstáculo que se presentó con algunos de los profesores entrevistados.
Todas estas limitaciones antes señaladas representaron interrupciones y
retrasos a lo largo de la investigación. Éstas, sin embargo, no impidieron la culminación
satisfactoria de la misma.
Sobre la base del planteamiento del problema, se presenta a continuación el
marco teórico, en el cual se exponen investigaciones que tiene relación con este
estudio, los lineamientos teóricos que sustentan el mismo, así como las definiciones de
términos básicos.
26
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
27CAPITULO II. MARCO TEÓRICO
Esta sección contempla la fundamentación teórica de la investigación. En primer
lugar se hace alusión a las investigaciones previas que tienen relación con este estudio;
luego, se analizan las líneas teóricas que describen la situación de la investigación,
alcanzando aspectos como objetivo general del IFE en LUZ, destrezas a desarrollar en
este tipo de curso, tendencias pedagógicas que delimitan el diseño de programas y
guías de estudio de IFE y las estrategias constructivistas propuestas para la enseñanza
de IFE en LUZ. Por último, se proporcionan las definiciones de términos básicos
relacionados con la nueva concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.1. Antecedentes de la Investigación
Se constató que en el extranjero existen estudios realizados sobre la enseñanza
del IFE dentro de la tendencia constructivista. A continuación, se presentan algunos de
ellos considerados como un apoyo útil a esta investigación:
Puig y Reyes (2001) en su trabajo resumen una experiencia pedagógica de dos
cursos de postgrado, impartidos en el Hospital Pediátrico Docente Centro Habana de
Cuba, en la enseñanza del IFE de las Ciencias Médicas, que tomó como marco de
referencia el enfoque histórico-cultural de Vygotsky. Este enfoque permite comprender
el aprendizaje como resultado de la actividad social de los hombres y de sus
interacciones en determinado contexto social, histórico e institucional.
Esta experiencia pedagógica implementó un modelo del proceso enseñanza-
aprendizaje desarrollador y de una estrategia de trabajo docente para la enseñanza de
IFE en las Ciencias Médicas en la Educación de Postgrado. Se partió de un análisis de
necesidades de los estudiantes al tomar en cuenta áreas como afectivo-motivacional y
cognitivo-instrumental, colocando a los alumnos sujetos del aprendizaje y al profesor,
28facilitador-mediador de situaciones tanto simuladas como prácticas de la realidad
médica.
Este modelo logró: actualizar los conocimientos en campos específicos de las
Ciencias Médicas, potenciar el desarrollo de hábitos y habilidades profesionales,
favorecer la relación intra e interdisciplinaria en las Ciencias Médicas; propiciar una
atmósfera de comunicación entre los profesionales de las Ciencias Médicas y en la
relación médico-paciente-familiares, y finalmente, lograr el desarrollo de competencias
en el idioma Inglés en el marco de su actividad socio-profesional. Este modelo también
permite un aprendizaje significativo multilateral del profesional de la salud, favorece
tanto el trabajo con la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), como la necesidad de
crecimiento personal y profesional.
Desde el punto de vista lingüístico-comunicativo, se trabajó con vocabulario y
funciones comunicativas en inglés, particulares del área clínica pediátrica, basados en
el texto Practical Medicine. En estas prácticas participaban los estudiantes,
especialistas docentes, residentes, internos y personal de enfermería de la sala con sus
preguntas y conocimientos. Esta dinámica de trabajo en función del idioma propició una
atmósfera de comunicación y de proceso interactivo al promover la conexión de los
procesos de socialización y de niveles jerárquico-profesionales en las Ciencias
Médicas, la relación afectivo-cognitivo-profesional y la motivación al aprendizaje.
Los resultados obtenidos en dicho trabajo constituyen un aporte a esta
investigación por basarse en el enfoque histórico-cultural de Vygotsky; y por proponer
un modelo de proceso enseñanza-aprendizaje del inglés, que permite un aprendizaje
significativo multilateral del estudiante, favoreciendo tanto el trabajo con la ZDP, como
la relación afectivo-cognitivo-profesional y la motivación al aprendizaje.
Otra referencia es el trabajo de Sessarego (2000), profesora de Inglés de la
Universidad Técnica Federico Santa María en Chile, quien publicó un artículo titulado:
“Cómo estamos enfrentando el aprendizaje de las Lenguas Extranjeras en la era de la
Tecnología de la Información y Comunicación”. La autora señala que la incorporación
del ISL en los programas de las diversas carreras contribuye al desarrollo de los
29alumnos en diversos aspectos. En el aspecto cultural, permite conocer otras
costumbres, historias y tradiciones; en el intelectual, acerca el conocimiento de los
avances de la ciencia, la tecnología y los negocios, ampliando el campo de los
intereses personales, incluido el entretenimiento y las artes.
Sessarego explica que la falta de hábitos de lectura y el reducido vocabulario en
la lengua materna de los alumnos atentan contra el aprendizaje que se espera de un
idioma. Puntualiza que "para que el alumno aprenda un idioma, es preciso que
practique una palabra o vocablo en situaciones distintas, en forma escrita, oral, en una
situación formal e informal, entre otras, para lograr apropiársela. Mientras, el profesor
actúa como un guía facilitando que el objetivo se logre” (Sessarego, 2000:3).
Sessarego propone un diseño de enseñanza que tenga como base un enfoque
comprensivo del aprendizaje del inglés y como eje central la comunicación personal e
interpersonal a través de una selección de actividades que permitan recrear situaciones
reales y contextualizadas de aprendizaje. Hace uso del material que proporcionan las
tecnologías de la comunicación y la información por su alto componente motivacional.
Esta propuesta centra el aprendizaje en el alumno, como el principal actor del
proceso y considera al docente, como guía quien construye un andamiaje para que los
alumnos desarrollen sus habilidades para el aprendizaje del inglés. Según Sessarego,
esto se logra a través de mayor frecuencia de horas de clases a la semana; cursos
pequeños que permitan la interacción y el logro de los objetivos, para asegurar el
mejoramiento continuo a través de un proceso de retroalimentación permanente; y
finalmente, salas de clases ambientadas, equipadas con recursos tecnológicos
necesarios para que los alumnos estén en contacto con material auténtico en el idioma.
Por otra parte, Sessarego propone utilizar las ventajas de las tecnologías de la
información, como Internet, por ejemplo, como un recurso muy útil para alumnos y
profesores de idiomas extranjeros ya que ofrece a ambos una genuina oportunidad para
aprender a aprender. En esto radica su aporte a la presente investigación, pues
representa otros recursos que puede utilizar el docente dentro del paradigma
constructivista para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes.
30Otros investigadores como Aiello y Olguín (1998) realizaron un estudio
referente a las estrategias de enseñanza y de aprendizaje en el aula. Este trabajo tuvo
como objetivo principal conocer las estrategias de enseñanza que los docentes del
último año de la Escuela Básica de San Luis Argentina, utilizaban con mayor frecuencia
en las clases de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, para
determinar los fundamentos de su elección, las ventajas e inconvenientes y las
habilidades que intentaban desarrollar en los alumnos con esas estrategias.
Estos investigadores trabajaron con una muestra accidental de 30 docentes,
obteniendo las siguientes conclusiones: Las estrategias de enseñanza que planteaban
los docentes resultaban ser adecuadas para desarrollar las habilidades que ellos
consideraban importantes en las distintas áreas curriculares; se consideró importante el
trabajo en grupos, valorándose como un factor positivo el intercambio de ideas entre
compañeros y la incorporación de la investigación en el aula. En esto radica su aporte a
la presente investigación, pues reafirma que estrategias constructivistas, tales como la
integración grupal, logran en los alumnos aprendizajes significativos.
Otro artículo que destaca la importancia de las estrategias de aprendizaje en la
enseñanza de una segunda lengua (L2) es el de Oxford (1997). Este trabajo describe
las diferencias entre el aprendizaje cooperativo, colaborativo y la interacción en un
salón de clase de L2. Para la autora, el aprendizaje cooperativo es un conjunto
particular de técnicas utilizadas en el salón de clases para fomentar la interdependencia
del estudiante para el logro de su desarrollo social y cooperativo. Es un aprendizaje
más estructural y prescriptivo para los docentes, ya que se refiere a las estrategias de
aprendizaje del trabajo en grupo.
El segundo tipo de aprendizaje es el colaborativo, el cual se basa en la filosofía
social constructivista que define el aprendizaje como la construcción del conocimiento
dentro de un contexto social. Este aprendizaje enfatiza que el estudiante no aprende en
aislamiento, sólo, ya que éste es parte de la comunidad que pertenece y al mundo que
lo rodea. Por ello, el aprendizaje colaborativo fomenta la aculturación de los estudiantes
dentro de una comunidad de conocimientos, es decir, se enfoca en las relaciones
sociales dentro de una comunidad de aprendizajes.
31El aprendizaje colaborativo otorga al profesor un rol de facilitador, guía y
proveedor de asistencia que ayuda al estudiante a desarrollar su lenguaje y
conocimiento cultural. En un salón de clase de L2 esta asistencia puede ser una pista,
sugerencia o estrategia de aprendizaje que el estudiante necesite en ese preciso
momento, y cuando requiera una mayor asistencia, el profesor le da un andamiaje para
asegurar que lo que el aprendiz éste construyendo continúe fortaleciéndose y se haga
cada vez más complejo.
Otro aspecto que abarca este tipo de aprendizaje es el contexto en el cual el
conocimiento se desarrolla, puesto que Oxford afirma que el aprendizaje ocurre
mientras los estudiantes participan en actividades socioculturales de su comunidad de
conocimientos, transformando o construyendo sus ideas cuando participan. Para el
estudiante de L2, la comunidad de aprendizaje más cercana e inmediata es el salón de
clase. Sin embargo, este escenario puede ampliarse y el profesor puede involucrar
actividades para aprender, entender e identificar otras culturas y lenguajes en función
de que el estudiante construya sus ideas culturales y lingüísticas. Esas ideas se
acoplan mejor a través de indagaciones reflexivas con otras personas, bien sea
profesores, compañeros o nativos quienes ayudan al estudiante a negociar su propia
ZDP, es decir, el grado de desarrollo potencial del estudiante bajo mejores condiciones.
La tercera estrategia comunicativa en L2 es la interacción, definida por Oxford
como la situación en la cual las personas actúan verbalmente entre sí. La interacción se
refiere a la comunicación interpersonal que involucra profesores, aprendices y otros, y
es facilitada en clase de L2 por la introducción de cuatro elementos: las tareas del
lenguaje (como simulaciones, juegos, roles, drama, entre otros); el deseo del aprendiz
de comunicarse, los diferentes estilos de aprendizaje y las dinámicas de grupo.
Oxford concluye su trabajo afirmando que estos tres tipos de estrategias de
aprendizaje pueden darse en un salón de clase de enseñanza L2, conclusión de suma
importancia cuando se estudian las estrategias de enseñanza que utilizan los
profesores de IFE de LUZ, pues permitió a la autora de esta investigación reforzar el
conocimiento acerca de los enfoques del constructivismo en la enseñanza del ISL.
32Entre las investigaciones que han sido realizadas en Venezuela, en contextos
afines al de la presente investigación se destacan las siguientes:
Donís (1995), analizó la necesidad de implementar, a través de la instrucción,
estrategias de estudio que faciliten el procesamiento de la información, haciendo
mención de estrategias utilizadas para la comprensión de textos. Se analizaron los
resultados arrojados por la aplicación de algunas estrategias, con la finalidad de
identificar las estrategias que se deben enseñar como docentes y cómo se deben
enseñar.
Entre las conclusiones de este estudio se destacan las siguientes: (a) generar
imágenes, releer partes del texto, parafrasear y establecer relaciones entre el contenido
del texto y el conocimiento previo, son estrategias utilizadas por los lectores más
exitosos; (b) para lograr que un lector novato o ineficiente mejore su ejecución es
necesario enseñarlo a regular su propio proceso de comprensión, es decir, que el
estudiante debe aprender a planificar, comprobar y evaluar su comprensión; (c) en
relación a la enseñanza de las estrategias los autores señalan cuatro modalidades
básicas: ejercitación libre, modelaje, entrenamiento informado y entrenamiento
autorregulado; (d) en relación a los materiales de lectura a emplear es deseable que
difieran en tipo, estructura y longitud, diferentes textos, que coincidan con los que los
sujetos utilizan en actividades cotidianas; (e) el solo entrenamiento no asegura que los
estudiantes utilicen espontáneamente las estrategias, después de entrenados ellos
necesitan internalizarlas, antes de usarlas de manera personal.
De igual forma, la profesora Akirov (1997) en su artículo titulado “Algunas
reflexiones sobre el uso del portafolio como alternativa confiable en la evaluación de los
procesos de aprendizaje”, expone los beneficios que arrojó la implementación de los
portafolios en los cursos de IFE de la Universidad de los Andes. La autora considera al
portafolio una herramienta confiable para la construcción y evaluación del conocimiento
de los alumnos ya que en él se refleja la forma muy particular en que cada estudiante
hace uso de sus procesos cognitivos al construir significados, la manera de usar su
lengua escrita y cómo organiza sus pensamientos. Estas reflexiones sobre el uso del
33portafolio aportan a la presente investigación bases sólidas para proponer este tipo
de estrategia constructivista en la enseñanza de IFE en LUZ.
Por su parte Yáñez (1998) publicó un artículo donde responde algunas preguntas
relacionadas con la enseñanza de estrategias de lectura. Este artículo concluye que los
alumnos necesitan ayuda explícita para comprender lo que dice un texto escrito en un
segundo idioma, por lo tanto sus estudios revelaron que las estrategias de lectura
pueden ser efectivamente enseñadas ya que son elementos claves en el aprendizaje
creativo y autodirigido. Conclusión que da base a esta investigación cuando se afirma
que el docente debe proporcionar el andamiaje necesario para que se de el
aprendizaje.
Asimismo, Finol (1999) realizó una investigación descriptiva en la Universidad
Rafael María Baralt en Cabimas, Venezuela en 1996, donde se implementaron dos
estrategias para la enseñanza del Inglés Instrumental en el área de matemáticas: la
estrategia centrada en contenidos relevantes y la interacción grupal para interrelacionar
destrezas de lectura y conocimientos del área de estudio, para determinar su
efectividad en una muestra de 57 estudiantes del tercer semestre de matemática y
física de la mencionada universidad. La investigación arrojó que el 73% de estudiantes
aprobó la asignatura entre las categorías de sobresaliente y distinguido. Finol propone
estas estrategias constructivistas como herramientas de enseñanza para el IFE.
Vale la pena destacar el proyecto desarrollado por Delmastro (2000b), en el cual
analiza algunas implicaciones que las corrientes constructivistas han tenido en los
enfoques y métodos de enseñanza de L2; de igual manera enfatiza la particular
relevancia de las nociones de ZDP, colaboración entre pares y aprendizaje significativo,
los cuales orientan el desarrollo de destrezas en L2.
Delmastro (2000b, 2004) también presenta algunas de las estrategias
constructivistas que recomienda sean incorporadas al proceso de enseñanza-
aprendizaje de IFE para favorecer el desarrollo equilibrado de las competencias
lectoras de los alumnos. Igualmente afirma que las estrategias constructivistas son
herramientas que deben ser más difundidas y promovidas entre los docentes del IFE a
34objeto de que sean incorporadas a la planificación, diseño de cursos y actividades de
clase. Es allí donde se refleja la importancia de los aportes a esta investigación
ilustrando estrategias netamente constructivistas como los mapas conceptuales, mapas
de palabras, la V de Gowin, el portafolio, entre otros.
De igual manera, Batista, Salazar y Febres (2001) en su trabajo “Desarrollo de
destrezas lectoras en L2 desde una perspectiva constructivista” analizan la relación
entre el constructivismo y el desarrollo de destrezas lectoras en una lengua extranjera.
Las autoras resaltan el uso de herramientas constructivistas para la enseñanza de IFE,
tales como los mapas conceptuales, la V de Gowin y los esquemas propuestos por
Porlán (1989) y por Driver y Oldham (1989). Este artículo es de suma importancia para
esta investigación ya que propone la aplicación de algunas estrategias constructivistas
para la enseñanza de IFE en LUZ.
2.2. Bases Teóricas
De acuerdo con los objetivos del estudio, se presentan a continuación las
referencias teóricas que orientaron al desarrollo de esta investigación.
2.2.1. Teorías y Enfoques para la Enseñanza de una Segunda Lengua (L2)
Existen diferentes concepciones del lenguaje y su aprendizaje que proporcionan
la base teórico-conceptual para explicar la manera cómo se logra desarrollar la
competencia de L2 en situaciones formales de aprendizaje. Las tres teorías que han
definido históricamente el proceso de aprendizaje y las prácticas educativas son: la
Conductista, la Cognoscitiva y la Constructivista.
De cada una de estas teorías se derivan diferentes enfoques y métodos para la
enseñanza de ISL que van a determinar la estructura y la organización de los
programas ya que se diseñan en función de los principios que subyacen en estos
enfoques o métodos.
352.2.1.1. La Teoría Conductista
La teoría conductista se centra en la fijación y control de objetivos
instruccionales, la adquisición de conocimientos, destrezas y competencias, a través de
conductas observables. En otras palabras, se centra en la tecnificación de la enseñanza
con el propósito de moldear la conducta técnico-productiva y optimizar la enseñanza
transmisionista (Flórez, 1999).
El conductismo considera que el aprendizaje y la conducta son iniciados y
controlados por el ambiente; le otorga al alumno un carácter pasivo pues éste sólo
responde a estímulos ambientales; el maestro, por su parte, es un ejecutor de
instrucciones y en él recae la responsabilidad de controlar el ambiente de aprendizaje.
Hace énfasis en la enseñanza por repetición e individualizada que permite a cada
alumno ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla.
Dentro de la teoría conductista se ubican:
a) El método de traducción gramatical caracterizado por un aprendizaje
memorístico de la lengua a través de las reglas gramaticales; es decir, es una
enseñanza deductiva de la gramática, presentada de manera organizada y sistemática
para posteriormente traducir textos (lectura y escritura). El docente enseña el
vocabulario a través de listas de palabras traducidas o del diccionario y a partir de las
reglas gramaticales dirige sus clases, limitando al alumno a acatar las instrucciones
emitidas con la precisión exigida. Este hecho le otorga al alumno un rol pasivo quien
debe memorizar las estructuras gramaticales en función de traducir el texto presentado
(Richards & Rodgers, 1986; Batista y Salazar, 2003).
b) El enfoque oral o la enseñanza situacional de la lengua enfatiza el aspecto
oral de la lengua a partir de la práctica situacional conducida por el docente, quien es el
encargado de modelar la ejercitación, seleccionar el vocabulario y presentar
gradualmente la estructura gramatical esperando del alumno una imitación fiel de los
estímulos recibidos. La competencia oral del alumno depende de su habilidad imitativa
(Richards & Rodgers, 1986; Batista y Salazar, 2003).
36 c) El método audiolingual parte de la premisa de que la lengua es
comportamiento verbal; enfatiza la comprensión y producción automática de la lengua a
través de la discriminación auditiva y la pronunciación. El docente conduce al alumno
por un entrenamiento audio-oral en etapas progresivas que van desde el
reconocimiento, discriminación, imitación, repetición hasta la memorización, limitando al
alumno a seguir fielmente esas etapas (Richards & Rodgers, 1986; Batista y Salazar,
2003).
Estos métodos y enfoques coinciden en que sus programas son de tipo lineal,
basados en productos y dirigidos al logro de conductas observables; fomentan
actividades de repetición, imitación y memorización de diálogos fuera de contexto y la
práctica mecánica de patrones estructurales usando el laboratorio y material grabado
(Richards & Rodgers, 1986).
2.2.1.2. La Teoría Cognoscitiva
La teoría cognoscitiva surge a inicios del siglo XX resaltando el papel de la
cognición, la mente y los procesos mentales en la adquisición de una lengua. Según
esta corriente, el aprendizaje de L2 implica el desarrollo de destrezas cognitivas
complejas y la formación de reglas gramaticales. Se considera al estudiante como un
procesador activo del aprendizaje. En oposición a los procesos de enseñanza de tipo
memorístico, asociacionista, mecánico y centrado en el docente, emergen con esta
tendencia pedagógica los procesos más humanistas y racionales, centrados en el
alumno quien interactúa con su entorno para transformarlo en beneficio propio y
colectivo.
Dentro de esta teoría subyacen los siguientes métodos de enseñanza de
lenguas:
a) El código cognitivo-gramatical, considera que el estudiante aprende cuando
trata de darle sentido a lo que ve, lo que siente y lo que escucha, a través de técnicas
de solución de problemas. El aprendizaje depende de los procesos mentales del
37alumno quien crea significados sobre la base de reglas gramaticales. Estas reglas o
patrones gramaticales las aprende el alumno a través del entendimiento consciente del
lenguaje, promoviendo la práctica del mismo en situaciones significativas que incluyen
diálogos, dinámicas, juegos, entre otros. Este hecho catogoriza al alumno como un
procesador activo de la información y al docente como el facilitador de la inferencia de
las reglas, patrones y generalizaciones. El método está dirigido al desarrollo de las
cuatro destrezas de la lengua, dándole prioridad a las receptivas (competencia) y luego
a las productivas (performance) (Richards & Rodgers, 1986; Batista y Salazar, 2003).
b) El enfoque comunicativo parte del carácter innato y creativo de la mente y los
procesos mentales analíticos en el aprendizaje. Su premisa propone que el lenguaje es
comunicación y aprender una lengua es aprender a comunicarse eficientemente. Bajo
esta concepción, el aprendizaje de L2 se centra en las necesidades comunicativas del
estudiante enfatizando el proceso y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Entre las
estrategias se encuentran: la creación de expectativas, inferencia, predicción,
extracción del tópico e información específica, identificación de funciones retóricas de
los textos, lluvia de ideas, entre otras.
El lenguaje bajo el enfoque comunicativo se analiza y se presenta en términos de
funciones o propósitos comunicativos, nociones o conceptos y realizaciones lingüísticas
que representan los elementos lexicales, morfológicos y sintácticos. La gramática
cumple un papel de apoyo o soporte, lo que denota que el énfasis en este enfoque está
en el significado y no en la forma. El enfoque comunicativo está dirigido al desarrollo
equilibrado de las cuatro destrezas de la lengua en el medio oral y escrito (hablar,
escribir, leer y comprender lo escuchado).
Por ello, en este enfoque se promueve el trabajo en grupos, el intercambio de
información y la comunicación. Lo que permite ubicar al estudiante como eje central del
proceso quien ejercita el lenguaje a través de las funciones lingüísticas y al docente
como promotor de la interacción y responsable de la organización y diseño de los
cursos en función de las necesidades e intereses de sus alumnos, partiendo del uso de
38material de lectura relevante, motivante y auténtico. (Richards & Rodgers, 1986;
Batista y Salazar, 2003).
Se hace necesario aclarar que las características y estrategias comunicativas
antes expuestas se conjugan o forman parte también de algunas de las premisas
establecidas por la teoría constructivista. Es decir, los postulados de Piaget y Ausubel
sobre el aprendizaje entre otros, que sustentan el constructivismo pedagógico suelen
ubicarse también como vertientes del cognoscitivismo por tomar en consideración los
procesos mentales en la adquisición del conocimiento.
El hecho de ubicar el enfoque comunicativo bajo la teoría cognoscitiva obedece a
dos razones: primero, la fecha de gestación de este enfoque se estima estar en la
década de los setenta, período dentro del cual ya se explicaban las múltiples anomalías
que aquejaban al conductismo, pero sin adentrarse aún a explicar como se daba el
proceso de construcción del conocimiento. Este aspecto es lo que permite dar la
segunda razón de su ubicación en el cognitivismo. El enfoque comunicativo concibe la
existencia de la estructura mental del estudiante que determina el procesamiento de la
información sin ahondar o explicar como se llevan a cabo estos procesos de adquisición
del conocimiento.
Esta falla abrió paso a una nueva teoría pedagógica, denominada la teoría
constructivista, basada en la idea de que el conocimiento no se adquiere sino se
construye. Esta nueva concepción filosófica del aprendizaje, aún cuando había
comenzado a gestarse a principios del siglo XX, se consolida a mitad de siglo,
postulando que el conocimiento se construye sobre la base de resolución de problemas
y parte de las experiencias previas del individuo, las cuales se encuentran almacenados
en sus esquemas cognitivos. El constructivismo encuentra su auge por el hecho de que
la teoría cognoscitiva no toma en consideración varios aspectos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como son: las percepciones e interpretaciones que hacen los
estudiantes para construir sus propios conocimientos, le relevancia del ambiente para
recibir retroalimentación y las relaciones afectivas que son importantes en el
aprendizaje.
39
2.2.1.3. La Teoría Constructivista
La teoría constructivista postula que los seres humanos construyen, a través de
la experiencia previa, su propio conocimiento, en un proceso cíclico y complejo de
generación de aprendizajes significativos. Algunas estrategias y conceptos básicos de
esta tendencia son: zona de desarrollo próximo, colaboración entre pares, aprendizaje
significativo, conocimiento previo, andamiaje, mapas conceptuales, redes semánticas,
organizador previo, diagrama de Venn, V de Gowin, portafolio, entre otros.
Esta corriente surge por los aportes de tres personalidades: Jean Piaget, Lev
Vygotsky y Jerome Bruner. Los dos primeros postularon el conocimiento como un
proceso complejo de construcción en el cual los individuos aprenden y entienden a
través de la interacción con las personas de su entorno, adquiriendo y refinando
destrezas y conocimientos. Piaget señala que, esta adquisición se hace,
fundamentalmente, con la interacción grupal en contextos naturales, pero sin que ésta
altere los patrones de desarrollo del aprendizaje de cada individuo, es decir, considera
al aprendizaje como invariante (Sang Ben, 2000).
Por su parte, Vygotsky señala que el hombre utiliza el lenguaje como instrumento
mediador, modificando las estructuras cognoscitivas no por la actividad en sí misma
sino por la forma en que herramientas y signos disponibles hacen posible esa actividad.
Vygotsky, a diferencia de Piaget, considera que el desarrollo del aprendizaje depende
radicalmente de los patrones socio-culturales que inciden en su variación. Es decir, no
percibe la construcción del conocimiento como un proceso ordenado y progresivo que
va a la par del desarrollo del aprendiz y que por lo tanto es estático ante las influencias
del entorno. El conocimiento es entonces, según Vygotsky, parte de la estructura
biológica del ser humano que sufre variaciones según los patrones socio-culturales en
los que está sumergido el proceso de aprendizaje (Sang Ben, 2000).
Según Sang Ben (2000), los postulados más representativos de Bruner tratan
directamente sobre el constructivismo en el salón de clases. Se considera el
aprendizaje como un proceso activo en el cual los estudiantes construyen nuevas ideas
40o conceptos basados en el conocimiento previo, a través de la selección y
transformación de información, la construcción de hipótesis y la toma de decisiones. La
construcción del aprendizaje se basa entonces, en una estructura cognoscitiva,
esquemas y modelos mentales que conducen a los estudiantes más allá de la
información disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, él sugiere que el
instructor debe tratar y entusiasmar a los estudiantes a descubrir principios por sí
mismos y su tarea es interpretar la información para que sea aprendida en un formato
apropiado para el alumno. En consecuencia, el currículo debería organizarse de una
manera espiral que permita que el estudiante continuamente construya sobre lo que ha
aprendido previamente (Sang Ben, 2000).
De acuerdo con Maldonado (2000), otro autor que ha hecho aportes importantes
al constructivismo es Ausubel, el principal de ellos es su modelo de enseñanza por
exposición, para promover el aprendizaje significativo, a través de la explicación o
exposición de hechos o ideas. El aprendizaje significativo constituye un concepto
esencial de la teoría ausubeliana que se logra, según la teoría, en la medida que el
alumno sea capaz de confrontar y relacionar los nuevos conceptos e ideas con aquellos
que ya posee en su estructura mental.
Otro de los aportes de Ausubel, según Maldonado (2000), lo constituyen los
organizadores anticipados o previos los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la
nueva información, funcionan como puente entre el nuevo material y el conocimiento
actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir la atención
a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán
presentadas y recordarle al alumno la información relevante que ya posee. En otras
palabras, los organizadores anticipados de Ausubel sirven para activar los esquemas ya
existentes en el alumno permitiéndole recordar lo que ya sabe, pero sin dar cuenta de
su importancia y proporcionan el conocimiento nuevo que los alumnos necesitarán para
entender la información subsiguiente.
41Sanhueza (2000:1) afirma que el “Modelo Constructivista está centrado en el
alumno, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales
y considera que la construcción se produce cuando: el sujeto interactúa con el objeto
del conocimiento (Piaget); lo realiza en interacción con otros (Vygotsky); y es
significativo para el sujeto (Ausubel)”.
Esta teoría constructivista concibe al lenguaje como el instrumento mediador en
la construcción de conocimiento en las estructuras cognoscitivas; al alumno como
responsable de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y al docente como guía,
facilitador u orientador que crea las condiciones óptimas (da el andamiaje) para que el
alumno despliegue una actividad mental constructiva. Bajo esta tendencia pedagógica,
la función del docente constructivista es enlazar los procesos de construcción del
alumno con el saber colectivo, culturalmente organizado. Esto implica que el docente no
sólo debe limitarse a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha
actividad.
Dentro de la tendencia constructivista conviven los siguientes enfoques:
a) El enfoque natural creado por Krashen en 1977 tiene sus fundamentos en la
teoría de adquisición del lenguaje y los requisitos para optimizar la entrada (input)
lingüística (i + 1) relacionada con el concepto vygotskiano de Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP). Según esta hipótesis, el aprendizaje se construye sumando a las
experiencias previas (“i” que equivale a la zona de desarrollo actual), actividades con un
nivel de dificultad ligeramente superior a la capacidad del alumno para resolver
problemas (+1 que equivale a la zona de desarrollo posible) considerando el nivel de
competencia del alumno (Delmastro, 2002; Batista y Salazar, 2003).
b) El enfoque del lenguaje integral tanto para la enseñanza de la lengua materna
(L1) como para L2 se basa en los principios descritos por Goodman (1989) quien
considera el lenguaje como un todo que se aprende en el contexto de situaciones
auténticas y significativas del habla y la lecto-escritura, donde el docente es el mediador
de tal proceso. Este enfoque promueve la rehumanización del proceso de aprendizaje,
42en el cual a través de la interacción con el texto y con los compañeros de clase, el
estudiante va descubriendo y desarrollando sus propias estrategias de aprendizaje, a
partir de sus experiencias previas. En este enfoque el lenguaje se integra al
pensamiento y a los contenidos en la resolución de problemas cotidianos; las ZDP se
crean en el contexto de las actividades y los docentes median el proceso de desarrollo
de conceptos creando entornos de aprendizajes significativos.
En resumen, la distinción básica entre las tres grandes teorías: conductismo,
cognoscitivismo y constructivismo, radica en la forma como se concibe el conocimiento.
Para el conductismo, el conocimiento es una respuesta pasiva y automática a factores o
estímulos externos que se encuentran en el ambiente; el cognitivismo lo considera
como representaciones simbólicas en la mente de los individuos; y el constructivismo,
como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través de un proceso de
aprendizaje, que no es fijo ni objetivo, es una elaboración individual relativa y
cambiante.
2.2.2. Estrategias de Enseñanza desde una Perspectiva Constructivista
Las estrategias de enseñanza son métodos o procedimientos para ensayar,
elaborar y organizar una información con el fin de hacerla significativa. El objetivo
principal de las estrategias de enseñanza es ayudar al estudiante a construir relaciones
entre lo que va a aprender y sus conocimientos y experiencias previas (Gallegos, 1997).
Según Gagné (1985) las estrategias de enseñanza son un conjunto de
actividades empleadas por el docente para facilitar la adquisición de conocimientos en
el alumno. Éstas tienen una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos internos
del alumno relacionados con la codificación de información.
En ese mismo orden de ideas, Díaz y Hernández (1998) definen las estrategias
de enseñanza como procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover
aprendizajes significativos en los estudiantes. Estos autores han hecho una selección
de algunas estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de
facilitar el aprendizaje significativo en los alumnos.
43Estas estrategias seleccionadas, según Díaz y Hernández, han demostrado,
en diversas investigaciones (Díaz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1989, y West, Farmer y
Wolft, 1991; en Díaz y Hernández, 1998) su efectividad al ser introducidas como apoyo
tanto en textos académicos como en la dinámica de la enseñanza. Entre ellas
mencionan los objetivos, el resumen, los organizadores previos, las analogías, los
mapas conceptuales, las redes semánticas, las ilustraciones, las preguntas intercaladas
y el uso de estructuras textuales (ver cuadro 1).
Cuadro 1
Estrategias de enseñanza
Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación
del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los
alumnos.
Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.
Organizador Previo Información de tipo introductoria y contextual. Elaborado con un nivel superior
de abstracción, generalidad e inclusividad de la información que se aprenderá.
Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos y situaciones de un tema
específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, otros).
Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante
a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas Intercaladas Preguntas insertadas en un texto que mantienen la atención y favorecen la
práctica, la retención y la obtención de información relevante.
Pistas Tipográficas y
Discursivas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para
enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas Conceptuales y
Redes Semánticas
Representación gráfica de esquemas de conocimientos (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).
Uso de Estructuras
Textuales
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su
comprensión y recuerdo.
Fuente: Díaz y Hernández (1998:71)
44A partir de lo anterior, en el cuadro 2 se presentan de manera resumida los
principales efectos de aprendizaje esperados en el alumno para cada una de las
estrategias mencionadas (Díaz y Hernández, 1998).
Cuadro 2
Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos
Fuente: Díaz y Hernández (1998:75)
Igualmente, Díaz y Hernández (1998) proponen otra clasificación de las
estrategias de enseñanza, basándose en su momento de uso y presentación:
a) Antes (preinstruccionales), preparan y alertan al estudiante en relación a qué
y cómo va a aprender (activación de conocimientos previos pertinentes), y le
Estrategias de enseñanza
Efectos esperados en el alumno
Objetivos
Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo.
El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material. Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
Resúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender.
Organizadores Previos Hace más accesible y familiar el contenido. Elabora una visión global y contextual.
Ilustraciones Facilita la codificación visual de la información.
Analogías Comprende información abstracta. Traslada lo aprendido a otros ámbitos.
Preguntas Intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido. Resuelve sus dudas. Se autoevalúa gradualmente.
Pistas Tipográficas y Discursivas
Mantiene su atención e interés. Detecta información principal. Realiza codificación selectiva.
Mapas Conceptuales y Redes Semánticas
Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.
Estructuras Textuales Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto.
45permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente, algunas de
ellas son: los objetivos y el organizador previo.
b) Durante (coinstruccionales), apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso de enseñanza. Permiten: detección de la información principal;
conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y
motivación. Recomiendan estrategias como: ilustraciones, redes semánticas,
mapas conceptuales y analogías.
c) Después (posinstruccionales), se presentan después del contenido que se ha
de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio
aprendizaje. Algunas de las más reconocidas son: pospreguntas intercaladas,
resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.
En este mismo orden de ideas, Silva y Ávila (1998) proponen la utilización en la
práctica educativa de tres herramientas:
a) Mapas conceptuales, tienen como objeto representar relaciones significativas
entre conceptos en forma de proposiciones que ayudan a estudiantes a
captar el significado de los materiales que van a aprender.
b) El diagrama UVE, creado por Gowin en 1977, es una técnica heurística para
ilustrar los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el
proceso de construcción de conocimientos, ayuda a profundizar en la
estructura y el significado del conocimiento que se trata de entender.
c) El Portafolio, es la selección planificada de los trabajos que realiza el alumno
durante el lapso de estudio con fines de evaluación; permite crear en el
estudiante el sentido de la conservación, la organización y la consulta
obligada que logrará en un determinado momento: el refrescar situaciones y
vivencias producidas (Silva y Ávila,1998).
46Dentro de este contexto también es oportuno mencionar a Gagné (1985),
quien señala que las estrategias para la enseñanza efectiva son:
a) Directivas, dirigidas a mantener a los estudiantes ocupados con materiales
educativos. Estas estrategias están centradas en la forma como el docente
dirige la clase. Destacan: la dirección en el primer día de clase, el tiempo
necesario que dedica a enseñar a los estudiantes las normas de la clase,
utilización de métodos eficaces de comprobación y corrección de deberes,
como: corregir de propio trabajo y hacer resúmenes.
b) Educativas, dirigidas a facilitar el aprendizaje. Consisten en proporcionar
instrucciones y explicaciones claras, controlar el trabajo de la clase y la
casa, dar numerosas oportunidades para que los estudiantes reciban
retroalimentación, y repasar el conocimiento previo necesario.
Igualmente, indica que las estrategias para fomentar el aprendizaje eficaz
incluyen los siguientes elementos:
a) Estrategias para atender de forma selectiva los aspectos más informativos
de un estímulo educativo.
b) Estrategias para codificar eficazmente el material nuevo, de tal forma que
pueda recuperarse con facilidad más adelante;
c) Conocer bajo que condiciones es eficaz una estrategia dada; y
d) Controlar la efectividad de las estrategias propias. (Gagné, 1985)
De todo lo expuesto se puede concluir que el docente debe desempeñar un
papel de mediador entre las estrategias (herramientas que desea enseñar) y los
alumnos, que las van a aprender. Para Díaz y Hernández (1998), esto es posible sólo si
las acciones de intervención del profesor cumplen las siguientes condiciones:
a) Que las estrategias de aprendizaje, de apoyo y metacognitivas, además de
ser pertinentes, se impartan de manera explícita y suficientemente
prolongada, empleando la estrategia rectora y subordinando a ella distintas
47técnicas como la enseñanza directa, el modelaje y el moldeamiento de
dichas estrategias.
b) Hacer que los estudiantes aprendan a utilizar dichas estrategias, con el
manejo consciente del cuándo, cómo y por qué de su empleo.
c) Que el entrenamiento se realice particularizando las diferentes áreas del
conocimiento o materias, con atención a los diversos tipos o estructuras de
textos académicos que se estudian de manera habitual en clase.
d) Lograr concientizar a los estudiantes de sus destrezas académicas
personales y de sus motivaciones, incrementando su interés y esfuerzo.
e) Que se conjuguen las estrategias de aprendizajes generales o de alto nivel
(independientes del contenido), así como estrategias específicas
(dependientes del contenido) para reforzar la transferencia a un amplio rango
de tareas y tipos de materiales académicos (Díaz y Hernández, 1998).
Asimismo el docente debe poseer algunas características que denoten su apego
al modelo constructivista, entre las más resaltantes destacan:
a) Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno.
b) Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,
interactivos y manipulables.
c) Usa terminología cognitiva tal como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
d) Investiga la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de
compartir con ellos su propia comprensión de éstos.
e) Desafía la indagación con preguntas que necesitan respuestas bien
reflexionadas y a que se hagan preguntas entre ellos. (Sanhueza, 2000)
De lo antes expuesto se puede señalar que cada autor propone estrategias de
enseñanza para ser utilizadas por los docentes y así lograr o facilitar el aprendizaje
significativo. Igualmente, el agente de enseñanza debe tener particularidades
especiales dentro del modelo constructivista, entre las que destacan saber orientar a los
48alumnos para que aprendan a autorregular la utilización de las estrategias, aceptar e
impulsar la autonomía e iniciativa del alumno.
2.2.3. La Enseñanza de Inglés con Fines Específicos (IFE)
La enseñanza de IFE viene a satisfacer los requerimientos de los estudiantes y
profesionales que necesitan utilizar el inglés para un propósito específico dentro de su
área de estudio. La importancia y universalidad del inglés hacen imperiosa la necesidad
de dominar por lo menos las destrezas de comprensión lectoras propuestas por Harmer
(1983) y Munby (1978) y el adiestramiento en el uso de estrategias de lectura definidas
por Grellet, (1994), de manera que el estudiante pueda extraer e interpretar información
global y específica de textos de su interés.
Munby (1978) define los cursos de IFE, como “aquellos donde el diseño de
programas y de materiales están determinados esencialmente por el análisis previo de
las necesidades comunicativas del estudiante y no por criterios externos ajenos al
mismo” Munby (1978:2). Este concepto coincide con el de Hutchinson & Waters (1987)
cuando afirman que las decisiones relacionadas con el contenido y método de estos
cursos de IFE, se basan en los aspectos que motivan a los estudiantes a aprender
inglés, es decir, que parte de las necesidades comunicativas y de aprendizaje de los
estudiantes.
Al respecto, los cursos de IFE en LUZ también parten de las necesidades de
aprendizaje del estudiante, cuyo objetivo fundamental es “entrenar al estudiante en el
manejo, la interpretación y la extracción de información de textos en inglés y otras
fuentes de información relacionadas con la especialidad correspondiente” (Delmastro,
1992: iv). Es entonces competencia de la enseñanza de IFE que el alumno desarrolle y
despliegue las destrezas de comprensión lectora para procesar todo tipo de información
escrita en inglés con fines prácticos dentro y fuera del aula.
En conclusión, “Inglés con Fines Específico o Inglés como idioma instrumental,
debe ser enfocado precisamente como lo indica su nombre, como un instrumento de
49trabajo (...) y sus programas deben ser diseñados en forma específica para cada área
y grupo de participantes sobre las base de un análisis de necesidades. Una vez
determinadas las necesidades e intereses de los estudiantes y establecidos los
propósitos del curso, se seleccionan las destrezas a desarrollar”. (Delmastro, 2000a:
353).
2.2.4. Destrezas a desarrollar en cursos de IFE de LUZ
Las destrezas a desarrollar contempladas en los programas de IFE de LUZ son
las destrezas receptivas para el medio escrito (comprensión escrita) propuestas por
Harmer (1983) y Munby (1978). El primero clasificó las destrezas en dos grupos que
denominó: Destrezas Tipo I y Destrezas Tipo II.
Las destrezas Tipo I son aplicadas para una comprensión global del texto en el
primer contacto; es decir, son las que “corresponden al tratamiento del texto en forma
global y las operaciones realizadas por el lector al aproximarse al texto por primera vez”
(Delmastro, 2000a: 372). Entre ellas se encuentran:
a) predecir y confirmar expectativas,
b) extraer información específica (scanning), y
c) extraer la idea general (skimming).
Las destrezas Tipo II son aquellas empleadas para una comprensión detallada
de los contenidos del texto. Estas destrezas ameritan un análisis más detallado del
texto y normalmente se ponen en práctica después de las destrezas del Tipo I. Entre
ellas se encuentran:
a) inferir opiniones y actitudes,
b) deducir significados sobre la base del contexto y
c) reconocer la función del texto, los indicadores del discurso.
Como se deduce de las estrategias mencionadas, el acto de leer es una
actividad mental compleja donde se despliegan una gran variedad de destrezas, por
50ello se requiere de un nivel mayor de especificidad en la identificación de las mismas.
Munby (1978) propuso una taxonomía de destrezas de la lengua, en la cual incluye las
micro-destrezas necesarias para el logro de las macro-destrezas comunicativas.
Delmastro (2000a: 374), señala que “las micro-destrezas se refieren al logro de
los diferentes elementos o factores que permiten la realización de una actividad más
general representada por la macro-destreza”, la cual es la lectura y comprensión de un
texto. Estas micro-destrezas están organizadas en forma sistemática y sirven como
referencia para la selección y extracción de las destrezas a desarrollar en los cursos de
IFE. Dentro de estas micro-destrezas se tiene:
a) deducir el significado de las palabras por medio de procesos de derivación,
composición y claves contextuales;
b) comprender información explícita;
c) comprender información a través de inferencias y lenguaje figurativo;
d) comprender significado conceptual;
e) comprender la función comunicativa del texto;
f) comprender las relaciones entre las oraciones;
g) comprender las relaciones entre las partes de un texto por medio de
mecanismos de cohesión léxica;
h) comprender las relaciones entre las partes de un texto por medio de
mecanismos de cohesión gramatical;
i) identificar la información relevante;
j) distinguir la idea principal de los detalles que la soportan;
k) leer rápidamente para obtener una visión general del texto;
l) leer rápidamente para localizar información específica. (Munby, 1978).
Es importante señalar que para que este proceso de lectura en lengua extranjera
tenga el éxito esperado, el mismo debe cumplir con ciertos aspectos importantes. En
primer lugar que el proceso sea continuo, dinámico, no lineal, centrado en el lector e
interactivo tanto en lo que respecta a los conocimientos previos del lector con el texto,
como en la forma de procesar el discurso escrito. Y en segundo lugar, el material de
51lectura utilizado debe cumplir con ciertas características, como ser relevantes,
motivantes y auténticos.
Según Hutchinson & Waters (1987), un material es relevante, cuando éste se
relaciona con los tópicos y situaciones de la disciplina o área de especialización de los
estudiantes. La relevancia del material despierta el interés del alumno y aflora la utilidad
del mismo. Es decir, que si lo que se presenta en clase como material de lectura, no
está relacionado con lo que verdaderamente interesa y necesita el alumno, entonces no
habrá relevancia en él. La relevancia del material de lectura está íntimamente
relacionada con el contexto de enseñanza por lo que todo material debe diseñarse
según la necesidad, utilidad e interés del estudiantado.
Este último aspecto, el interés, es un factor determinante en el diseño de material
ya que parte de la motivación del estudiante depende de éste. Es decir, el interés es el
detonante de la motivación del alumno y la motivación es la que mueve o impulsa al
estudiante a realizar la actividad. Por ello, la motivación y el interés son aspectos
inherentes en todo diseño de material y contexto educativo puesto que de ellos
depende el éxito en la construcción del conocimiento.
Krashen (1985) en su hipótesis del Input Óptimo enfatiza la importancia de estas
dos variables afectivas (relevancia e interés) cuando plantea que todo input lingüístico
debe ser interesante y relevante a fin de facilitarles a los alumnos la adquisición de una
L2. Según su hipótesis del Filtro Afectivo, Krashen (1985) establece la existencia de
factores afectivos que inciden en el bloqueo (cuando el filtro afectivo asciende) y/o
acceso (cuando el filtro afectivo desciende) del input lingüístico. Entre los factores
afectivos que esta hipótesis destaca se encuentran la relevancia, el interés y la
motivación, considerando este último, como el bloqueador en la adquisición del
conocimiento. Según esta hipótesis del Filtro Afectivo, cuando el estudiante está
altamente motivado, su filtro afectivo desciende permitiendo el fácil acceso de la
información y por ende, la adquisición de la misma. Todo lo contrario ocurre cuando los
estudiantes están desmotivados y sus filtros afectivos están bloqueados interrumpiendo
la entrada del material lingüístico satisfactoriamente.
52Otro de los requisitos mínimos que debe tener el material de lectura es la
autenticidad. Según Widdonson (1983), la autenticidad viene dada por la interacción
entre el lector y el texto. Es decir, si el lector no es capaz de comprender el lenguaje del
texto (lo que el texto quiere comunicar), el lenguaje utilizado en el texto no es
verdaderamente auténtico.
En conclusión, los materiales de lectura interesantes, motivantes, relevantes y
auténticos inducen a crear una atmósfera propicia al desarrollo por parte de los
estudiantes de las destrezas de comprensión lectoras en inglés y, por ende, al logro de
manera significativa del proceso de lectura del inglés como lengua extranjera.
2.2.5. El Constructivismo y la Enseñanza de IFE
El constructivismo cognitivo de Piaget considera que la adquisición del
conocimiento es un proceso de continua autoconstrucción. La génesis del conocimiento
es explicada por la capacidad del individuo de adaptarse a su medio. A través de los
esquemas, quedan asimilados los nuevos aspectos de la realidad y, en caso de
dificultad de encaje, se produce el desequilibrio necesario que suscita la modificación
de esquemas hasta lograr su acomodación (Rodrigo y Arnay, 1997:165).
El constructivismo cognitivo aclara que las estructuras básicas del pensamiento
se forman como resultado de la interacción entre el individuo y el mundo (mediado por
el lenguaje). El conocimiento se genera de los nuevos conocimientos construidos a
partir de lo que los estudiantes ya saben (asimilación) y de conocimientos que
contengan algunos rasgos novedosos (acomodación), así lo estipuló Jean Piaget en
sus bases psicológicas del constructivismo (Sang Ben, 2000).
El constructivismo pedagógico establece que el conocimiento es una
construcción interior del hombre y no una copia de lo exterior, por lo que toda
percepción es el resultado de una interpretación. Desde esta perspectiva, las
experiencias y conocimientos previos del individuo influyen y condicionan la percepción
y la interpretación de datos aportados por los sentidos. Es por ello que se considera que
53el saber humano es resultado de la cultura, ya que implica el desarrollo de
experiencias previas. Es allí donde se evidencia la influencia del entorno que especifica
el constructivismo social introducido por Vygotsky.
El constructivismo social de Vygotsky propone que el desarrollo máximo y
multifacético de las capacidades e intereses del alumno están influidos por la sociedad,
por la colectividad donde trabaje en forma cooperativa y solucione problemas que no
podría resolver solo. El constructivismo de interacción social o constructivismo
interaccionista hace énfasis en un aprendizaje colaborativo pues considera que las
estructuras cognoscitivas de los individuos evolucionan y se organizan a través de los
intercambios interindividuales, la colaboración entre pares y la ZDP (Romo, 2000).
Este último concepto de ZDP fue introducido por Vygotsky (1978) para distinguir
dos niveles en el desarrollo: uno real, que indica lo conseguido por el individuo y otro
potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los demás. La
ZDP vincula la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de un sujeto de resolver individualmente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
que muestra la capacidad de solucionar un problema dado, bajo la orientación de un
adulto o en colaboración con pares más capacitados (Silva y Ávila, 1998).
En tal sentido, la ZDP es un concepto importante en la educación constructivista
para la construcción del conocimiento pues se relaciona con ciertas estructuras
cognitivas que no han logrado aún su nivel de desarrollo próximo, pero se encuentran
en pleno proceso de maduración.
Considerando estos tres planteamientos constructivistas: cognitivo, pedagógico y
social, se pueden extraer como premisas de este enfoque, las siguientes:
a) El lenguaje es el instrumento mediador en la construcción de estructuras
cognoscitivas.
b) El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino la construcción
interior de cada individuo.
c) No existe un dato sensorial puro puesto que el conocimiento no es percibido
por los sentidos; ellos sólo lo estimulan y lo verifican.
54d) Los nuevos conceptos se generan de los esquemas y aprendizajes
anteriores.
e) El aprendizaje es un proceso activo: los estudiantes construyen nuevas ideas
sobre la base de su conocimiento actual y pasado.
f) El pensamiento se forma como resultado de la interacción sujeto-mundo.
g) El conocimiento es el resultado de la cultura de donde se originan las
experiencias.
h) La generación del conocimiento implica una dialéctica entre asimilación y
acomodación.
i) El aprendizaje implica una estrecha relación entre el lenguaje, el
pensamiento, los conocimientos y experiencias previas, ya que el individuo
acude a esta interrelación psicolingüística para interpretar la información.
j) Considera el aprendizaje como un evento subjetivo, evolutivo y dinámico.
k) Concibe al estudiante como un procesador activo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se privilegia la razón constructora de éste como
factor de su desarrollo.
l) La enseñanza depende de los esquemas cognoscitivos del individuo, al
modificarlos surgen las nuevas ideas y conceptos.
m) Se enfatiza la enseñanza por procesos; es decir, no toma como base el
producto del aprendizaje medido por conductas terminales, sino los procesos
para la construcción de nuevas ideas y conceptos.
n) El diseño curricular, por centrarse en los procesos, es permeable, abierto,
flexible y cambiante según las necesidades del curso. (Flórez-Ochoa, 1999;
Díaz-Hernández, 1998; Delmastro, 2000b, 2004).
Se constata que esta tendencia difiere de la enseñanza tradicional en cuanto al
proceso de construcción del conocimiento que viene impuesto desde afuera de manera
mecánica. Por el contrario, el proceso de construcción de conocimiento constructivista
está ligado a las experiencias y conocimientos previos del individuo y a su contexto
sociocultural y educativo; los alumnos crean significados, no los adquieren. Ello implica
que las experiencias expuestas a los alumnos deben generar nuevos significados, que
55logren modificar la estructura mental de cada alumno para permitir un nuevo y más
alto nivel de complejidad de organización mental.
Con esta concepción, se otorga al docente y al alumno nuevos roles en el
proceso de enseñanza-aprendizaje: el docente es el mediador entre el mundo real y el
conocimiento de alumno; el alumno es el ente activo, comprometido con su propio
aprendizaje y responsable del mismo, quien desarrolla sus propias estrategias y nuevos
aprendizajes a través de la interacción con el mundo, con sus compañeros y profesor.
Desde la perspectiva constructivista, se puede enfocar la enseñanza de IFE de
LUZ con el propósito de incorporar no sólo sus premisas, sino también las estrategias y
técnicas que éste ofrece para lograr el desarrollo de destrezas lectoras en inglés.
Desde el punto de vista teórico, existen diferentes concepciones del lenguaje y
su aprendizaje que proporcionan la base teórico-conceptual de cómo se logra
desarrollar la competencia en L2 en situaciones formales de aprendizaje. Según
Delmastro (2000b, 2002) existen algunos puntos de convergencia con los principios de
la enseñanza constructivista aplicables en el diseño de cursos de IFE de LUZ. Ello
constituye la base fundamental de la incorporación en estos cursos, de estrategias y
elementos constructivistas, tanto para la comprensión del proceso de lectura como para
la metodología de desarrollo de destrezas lectoras.
Para la mencionada autora los puntos de coincidencia se relacionan con cinco
aspectos básicos del quehacer docente: la concepción del proceso de enseñanza-
aprendizaje, el diseño de programas, las estrategias y actividades instruccionales, el
cambio de rol del alumno y del profesor y las actividades de evaluación. Resumiendo
este punto de vista se tiene:
a) Al alumno como agente activo del aprendizaje.
b) Las necesidades del estudiante como eje y centro del proceso.
c) Las operaciones y procesos cognitivos no observables.
d) El aprendizaje en contextos significativos para el alumno con material
auténtico y situaciones reales.
56e) El propósito social del lenguaje (tal como lo plantea Vygostky) en la
comunicación, la interacción y el intercambio de información a través de L2.
f) Los procesos y las estrategias individuales y grupales del aprendizaje, es
decir, la interacción de pares.
g) Los programas cíclicos.
h) La construcción del conocimiento basada en las experiencias y esquemas
cognoscitivos previos.
i) El aprendizaje intuitivo o subconsciente colaborativo y significativo.
j) El papel de la afectividad, comprensibilidad, interés y relevancia del input
(Krashen, 1985) para la adquisición del conocimiento.
k) El lenguaje como un todo integral, personal y social, que se aprende en el
contexto de eventos auténticos, creando significados.
l) El lenguaje escrito se desarrolla de acuerdo al contexto de utilización.
m) El lenguaje se integra al pensamiento y contenido en la resolución de
problemas (Delmastro, 2000b, 2002).
En el aprendizaje de IFE en LUZ, la tendencia pedagógica constructivista juega
un papel fundamental ya que ayuda a explicar los procesos de adquisición y desarrollo
de las destrezas de comprensión lectora y las estrategias para la comprensión de textos
escritos en inglés. El enfoque constructivista afirma que la construcción del
conocimiento opera en el proceso de resolución de problemas del mundo real (Díaz y
Hernández, 1998). En IFE de LUZ, ésto se traduce como la aplicación de la
competencia lingüística de la lengua y el despliegue y aplicación de las destrezas y
estrategias de comprensión lectora en la interpretación de la información textual o en el
análisis del discurso escrito.
Para ayudar a interpretar la avalancha de información textual en L2, el profesor
puede proporcionar estrategias y técnicas constructivistas como peldaños que le
faciliten al alumno descubrir y construir el conocimiento y significados e intercambiar
ideas y experiencias del aprendizaje.
572.2.6. Estrategias y Técnicas Constructivistas en la Enseñanza de IFE
Las nuevas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, derivadas de
los aportes de la psicología cognoscitiva y social-constructivista, implican un cambio de
actitud de los docentes y la introducción de nuevas estrategias de enseñanza y de
evaluación que propicien en los estudiantes el desarrollo de un aprendizaje consciente
y verdaderamente significativo.
La enseñanza constructivista, como se mencionó anteriormente, se fundamenta
en el conocimiento y el aprendizaje como construcciones mentales resultantes de la
interacción sujeto cognoscente-objeto conocido. Toma en consideración los procesos
de percepción y conocimiento tanto individual como colectivo, las dialécticas
maduración-aprendizaje y asimilación-acomodación, la experiencia y el proceso de
modificación-equilibrio de las estructuras cognoscitivas.
Estas premisas del constructivismo han tenido impacto en el campo educativo
pues enfocan dos aspectos principales: definir al estudiante como un participante activo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y explorar el campo de los procesos
cognoscitivos para analizar la adquisición del conocimiento. Esta teoría explica cómo
funciona el proceso cognitivo humano y cómo opera el procesamiento de la
información en la comprensión lectora, punto crucial para la enseñanza de IFE de LUZ.
Para el constructivismo, educar es más que modificar conductas; educar significa
ayudar al estudiante a aprender cómo desarrollar estrategias para aprender (Díaz y
Hernández, 1998; Flórez, 1999). Entonces, el objetivo del IFE en LUZ es de carácter
cognitivo-constructivista pues propone desarrollar en el alumno destrezas y estrategias
(cognitivas y metacognitivas) de comprensión lectora en inglés.
El constructivismo enfoca al aprendizaje como una estrecha relación entre el
lenguaje, el pensamiento y los conocimientos y experiencia previas, factores
determinantes, tanto en la adquisición y aprendizaje de L2 (Widdowson, 1983), como en
la comprensión textual.
58Para la aplicación del constructivismo en la enseñanza del IFE en LUZ, es
indispensable desarrollar tareas centradas en los estudiantes, que impliquen un cierto
desafío; es decir, que estén basadas en los conocimientos y experiencias previas que el
alumno tenga de la nueva información (background knowledge); esto representaría el
nivel de desarrollo actual, pero a su vez, que estén ligeramente por encima de su
capacidad actual de resolución de problemas y con cierto grado de comprensibilidad
inicial; esto representaría el nivel de desarrollo potencial (Delmastro, 2002).
Para Delmastro (2000b) las estrategias y técnicas constructivistas en el
desarrollo de destrezas lectoras en L2, tienen un efecto contundente en las actividades
de aula puesto que son dinámicas, de creación y construcción de conceptos y
conocimientos significativos. Estos conocimientos pueden ser confrontados, aplicados y
transferidos y a la vez, promover la interacción grupal y en pareja.
De las estrategias y actividades más relevantes para la conducción del proceso
de enseñanza-aprendizaje del IFE en LUZ esta autora señala: la interacción entre
pares, los mapas conceptuales, los mapas de palabras, el diagrama de Venn, la V de
Gowin y el portafolio (ver cuadro 3).
Cuadro 3
Estrategias constructivistas para la comprensión de textos en cursos de IFE de LUZ
Nombre
Definición
Aplicabilidad
Mapas Conceptuales
Representación esquemática y jerárquica de los contenidos de un texto utilizando conectores
Permite: identificar y representar visual y jerárquicamente las
relaciones entre las ideas de un texto. la recuperación de información relevante a través de
imágenes. la integración de contenidos y experiencias
anteriores. explorar el conocimiento previo de los alumnos
sobre el tópico. el análisis de la estructura de los textos de
definición, descripción, narración. el aprendizaje colaborativo.
El diagrama de Venn
Representación gráfica de la teoría de conjunto para aprender vocabulario
Agrupa ideas, vocabulario, especies, objetos, entre
otros según sus características comunes. Muestra semejanzas y diferencias entre ítemes. Útil para el análisis textos de clasificación.
59 Mapas de Palabras
Representaciones gráficas de relaciones entre palabras, conceptos o ideas de un texto. A diferencia de los mapas conceptuales, la información no está jerarquizada ni acepta conectores
Facilita la inferencia de significado. Útil para análisis de la estructura de los textos de
descripción.
La V de Gowin
Herramienta heurística, es decir, abarca todos los aspectos relacionados con una investigación
Ayuda a identificar las partes de los resúmenes,
artículos científicos y proyectos. Permite esquematizar la organización de un
proyecto de investigación.
Portafolio
Carpeta o archivo de información donde el estudiante reúne textos escritos formales e informales generados durante el curso. Puede incluir materiales como recortes, videos, textos extraídos de Internet, revistas, etc.
Permite evaluar el desarrollo en comprensión
lectora. Permite la creación de un archivo de material
auténtico sobre temas relacionados con el área de estudio.
Adaptado de Delmastro (2000b, 2004)
En este mismo orden de ideas, Goilio (1997) propone, entre otras, las siguientes
estrategias, para desarrollar el uso significativo de la lengua oral y escrita en alumnos
cursantes de inglés:
a) lluvia de ideas sobre el tema o texto seleccionado para activar esquemas y
conocimientos previos;
b) utilización de medios visuales para fomentar el uso de estrategias de
predicción como preparación del tema que será discutido a través de mapas
semánticos y discusión grupal;
c) discusión oral a partir de la lectura seleccionada por los estudiantes de
acuerdo a sus intereses;
d) grupos para los diálogos para la producción y corrección de los aspectos
orales de la lengua. Posteriormente dramatizan su producción para su
evaluación.
Goilio (1997) indica que al utilizar las estrategias de lluvia de ideas y el mapa
semántico se activa el conocimiento previo de los estudiantes y sus esquemas,
estimulando la participación y el intercambio de experiencia entre ellos.
60Delmastro (2000b) destaca algunas ventajas del uso de estrategias
constructivistas para el proceso de enseñanza-aprendizaje de IFE de LUZ:
a) Promueven la interacción entre los estudiantes y el trabajo en equipo.
b) Permiten que los alumnos menos aventajados se beneficien de la
colaboración e interacción con estudiantes de mayor destreza en L2 para
recibir orientación, aclaratorias y explicaciones, disminuyendo su nivel de
ansiedad y por ende el filtro afectivo. A su vez, aumenta su motivación hacia
el trabajo en equipo y el aprendizaje.
c) Se logra un manejo de los contenidos teóricos-conceptuales a través de la
comprensión, discusión y utilización de éstos y no de la simple repetición o
memorización.
d) Promueven la discusión, sembrando así la inquietud y el deseo de seguir
investigando.
e) Permiten que los contenidos y conceptos adquieran mayor significación para
los alumnos.
f) Ayudan a visualizar gráficamente la interrelación e interacción de los
contenidos y conceptos del tema para jerarquizarlos o compararlos de
manera rápida y efectiva.
g) Promueven la integración de contenidos con experiencias y conocimientos
previos.
h) Permiten que todo el contenido de una unidad se pueda visualizar en una
sola página.
i) Sirven como esquemas no sólo de estudio y repaso para los alumnos, sino
también de revisión o reciclaje para el docente (Delmastro, 2000b).
Es necesario recalcar que el éxito de estas estrategias radica en el cambio
metodológico y actitudinal de quien aprende. El docente de IFE de LUZ puede valerse
de estas estrategias para promover aprendizajes significativos en los alumnos, en este
caso, comprensión de textos escritos en inglés; se emplean intencional y flexiblemente
no sólo para activar el conocimiento previo y/o tender puentes entre este último y el
conocimiento nuevo, sino también para favorecer la atención, codificación,
61procesamiento profundo de la información y/o reforzamiento del aprendizaje de la
información nueva.
El uso creativo y estratégico de estas herramientas, sin embargo, queda a juicio
del docente según las intenciones educativas que pretenda, en aras por supuesto, de
proporcionar una ayuda ajustada a los procesos de construcción de conocimiento de los
alumnos, en el caso del IFE de LUZ, para la comprensión lectora en inglés.
2.3. Definición de Términos Básicos
En este punto se presentan los términos o palabras clave sobre los cuales se
sustenta el trabajo de grado, para ampliar conocimientos sobre la variable que se está
estudiando.
Aprendizaje Significativo: ocurre cuando la información nueva por
aprender se relaciona con la información ya existente en la estructura cognitiva del
alumno de forma no arbitraria; para llevarlo a cabo debe existir una disposición
favorable del aprendiz así como una significación lógica en los contenidos o materiales
de aprendizaje e implica además una reestructuración de los esquemas mentales (Díaz
y Hernández, 1998).
Comprensión lectora: proceso cognitivo complejo de carácter constructivo
e interactivo, donde influyen de manera importante las características del lector, del
texto y del contexto en donde ocurre (Grellet, 1994).
Constructivismo: confluencia de diversos enfoques que enfatizan la
existencia de procesos activos de auto-estructuración y reconstrucción de los saberes
culturales, los cuales permiten explicar la génesis del conocimiento y del aprendizaje
(Díaz y Hernández, 1998).
Diagrama de Venn: son representaciones gráficas de esquemas de
conocimiento que ilustran la relación que guardan los elementos de un determinado
tópico resaltando sus similitudes y diferencias (Delmastro, 2004).
62 Estrategias de aprendizaje: procedimientos o habilidades que el alumno
posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información, afectando los
procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la información (Díaz y
Hernández, 1998).
Estrategias de enseñanza: ayudas pedagógicas que consisten en realizar
modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por
extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y
comprensión de los alumnos. Son planteadas por el agente de enseñanza y deben
utilizarse en forma inteligente y creativa (Díaz y Hernández, 1998).
Inglés con Fines Específicos: tipo de curso donde el diseño de programas
y materiales están determinados esencialmente por el análisis previo de las
necesidades comunicativas del estudiante y no por criterios externos ajenos al mismo
(Munby, 1978).
La V de Gowín: es un técnica heurística para ilustrar los elementos
conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción de
conocimientos o en el análisis de documentos en los que se presenta algún
conocimiento (Delmastro, 2004).
Mapas conceptuales: recursos gráficos que permiten visualizar las
relaciones entre conceptos y explicaciones sobre una temática o campo de
conocimiento particular (Díaz y Hernández, 1998).
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Vygotsky la considera como la
distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero con mayor capacidad. Es decir, la ZDP define las funciones que
todavía no han madurado pero están en proceso (Vygotsky, 1978).
El Portafolio: es la selección planificada de los trabajos que realiza el
alumno durante el lapso de estudio con fines de evaluación; permite crear en el
estudiante el sentido de la conservación, la organización y la consulta obligada que
63logrará en un determinado momento: el refrescar situaciones y vivencias producidas
(Silva y Ávila, 1998).
Como conclusión del presente capítulo cabe resaltar la diversidad de autores que
han ejecutado investigaciones sobre el uso de las estrategias constructivistas. Piaget,
Vygostky, Bruner y Ausubel son los máximos propulsores de este enfoque. Con base
en sus aportes, otros autores han desarrollado el tema, entre los que destacan: Díaz y
Hernández, Flórez-Ochoa, Silva y Ávila, Sang Ben, Romo, entre otros. Los
planteamientos de estos autores conforman el marco teórico–conceptual expuesto, así
como los preceptos metodológicos que se utilizan en la presente investigación, los
cuales constituyen el tema central del siguiente capítulo.
64
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
65CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
Este capítulo describe el marco metodológico de la presente investigación,
tomando en consideración: el tipo de investigación, la variable en estudio, los sujetos de
la investigación, las técnicas e instrumentos de recolección de datos y los
procedimientos a seguir en la investigación.
3.1. Tipo de Investigación
La investigación se centra en analizar el uso de estrategias constructivistas por
parte de los docentes de IFE de LUZ en Maracaibo, con el fin de proponer acciones
referidas a sus procesos de enseñanza. Se estudia la problemática desde el punto de
vista descriptivo, tomando en cuenta que, según Sierra Bravo (1981), estos estudios se
orientan a recolectar información relacionada con el estado de los elementos o
fenómenos de la investigación reflejando lo que sucede, pero no dan cuenta de la
causa por la cual los hechos han llegado a su estado actual. De este mismo modo,
Villalobos (1999) define la investigación descriptiva como aquella que comprende la
descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, y la composición o
proceso de los fenómenos enfocándose sobre conclusiones dominantes o sobre cómo
una persona, grupo o cosa se conduce o funciona en el presente.
Dada la naturaleza descriptiva de esta investigación, la misma no parte de probar
una hipótesis sino de dar respuestas a las preguntas centrales que se formularon para
orientar el presente estudio. El hecho de no partir de una hipótesis se fundamenta en
los planteamientos de Albarrán (1986), Larentonh y Andriw (1986) (citados en Chávez,
1994) quienes consideran que queda a juicio del investigador la formulación de
hipótesis para desarrollar su trabajo en este tipo de investigaciones descriptivas. Otros
autores como Carnon (1991), Luwis 1986) y Hartman (1979) (en Chávez, 1994)
respaldan la postura anterior y sostienen que solamente es necesario formular hipótesis
para investigaciones de tipo experimental o expost-facto, que ameritan otro tipo de
66aproximación y que no pueden desarrollarse mediante técnicas descriptivas. Por otra
parte, Arias (2001) afirma que el planteamiento de hipótesis es conveniente cuando la
finalidad del estudio es establecer relaciones entre variables, lo cual no es el caso de la
presente investigación.
Asimismo la investigación se desarrolla desde la perspectiva cualitativa, tomando
en consideración lo expresado por Cerdas (1991:47), cuando afirma que en las
investigaciones cualitativas, “la cualidad se revela por medio del conjunto de las
propiedades de un objeto o fenómeno; la calidad es la determinación esencial del
objeto, gracias a la cual éste es el objeto dado y no otro, lo cual le permite distinguirse
de otros objetos”. Para este autor una investigación cualitativa, se caracteriza porque:
a) La interpretación que se da a las cosas y fenómenos no pueden ser captados
o expresados plenamente por la estadística o las matemáticas.
b) Utiliza la inferencia inductiva y el análisis diacrónico de los datos.
c) Usa los criterios de credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad como
formas de hacer creíbles y confiables los resultados del estudio.
d) Emplea múltiples fuentes, métodos e investigadores para estudiar un
problema o tema, los cuales convergen en torno a un punto central del
estudio (principio de triangulación).
e) Utiliza la observación y entrevista abierta y no estandarizada como técnicas
de recolección de datos.
f) Centra el análisis en la descripción de los fenómenos y cosas observadas.
En este mismo orden de ideas Villalobos (1999:10) indica que las investigaciones
cualitativas “han alcanzado una posición firme en las investigaciones de las segundas
lenguas y/o lenguas extranjeras”, ya que su objetivo primordial es descubrir fenómenos
que no hayan sido descritos previamente y entenderlos desde la perspectiva de quienes
participan en la actividad, tales como los patrones de comportamiento. Entre las
características de la investigación cualitativa señala:
a) Tiene al ambiente como fuente directa de los datos y el investigador como
instrumento clave.
67b) Está interesada en el proceso y no en los resultados o productos.
c) Se analizan los datos inductivamente, no se buscan datos para probar o
desaprobar hipótesis, sino para construir abstracciones o desarrollar cierta
clase de teoría acerca de lo que se ha estado estudiando.
d) El significado es de interés esencial; el investigador se interesa en la
perspectiva de los participantes, cómo interpretan sus experiencias y como
ellos mismos estructuran el mundo social en que viven (Villalobos, 1999).
De las características señaladas se afirma que esta investigación es de tipo
cualitativa, en virtud de que la misma tiene como objetivo principal determinar si las
estrategias de enseñanza que utilizan los profesores de IFE de LUZ están enmarcadas
dentro de los principios constructivistas en la enseñanza del inglés como una lengua
extranjera obteniéndose los datos en el ambiente particular del estudio, el salón de
clases y la acción se entiende mejor cuando se observa en el ambiente donde ésta
ocurre.
De esta manera, cuando la información se recoge directamente en el lugar de
ocurrencia del fenómeno a estudiar, la investigación se enmarca en la modalidad de
campo. Según los criterios de Méndez (1988), este tipo de investigación de campo se
lleva a cabo cuando la recolección de datos tiene un carácter in situ, es decir,
preindicando el lugar especifico dentro del cual se obtendrán los datos y directamente
de las fuentes primarias o sujetos de la investigación, pero sin influir en ellos, a través
de técnicas diseñadas para tal fin.
3.2. Diseño de la Investigación
En este sentido, partiendo del desarrollo de la investigación y de los datos
aportados por la misma, el estudio se realiza dentro de un contexto natural, no
experimental, transeccional, descriptivo, ya que según Hernández, Fernández y
Baptista (1998), en ningún momento ni a través de ningún método se manipula la
68variable objeto de estudio; es decir, la variable es verificada sin incidencia del entorno
científico del fenómeno estudiado.
3.3. Variable en Estudio
Las variables han sido definidas por diversos investigadores, entre ellos Cerdas
(1991), quien destaca que su significado varía de acuerdo a las tendencias dominantes
de la investigación, ya que su sentido puede ser diferente si el tipo de investigación es
cuantitativa o cualitativa. Al respecto señala que una variable identifica las
características o propiedades de un problema o de una realidad, con el propósito de
relacionarlas y sacar conclusiones pertinentes al problema que se desea resolver.
Tanto la conceptualización como la operacionalización de la variable en estudio
son elementos relevantes en una investigación. La primera se refiere a cómo desea el
investigador que se interprete la o las variables que analiza, y la segunda, se relaciona
a cómo se medirá en términos de proceso. La variable en estudio de este trabajo está
conformada por las estrategias de enseñanza constructivista utilizadas por docentes de
IFE de LUZ, definida conceptualmente y operacionalmente de la siguiente manera:
3.3.1. Definición Conceptual: las estrategias de enseñanza se definen como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos (Díaz y Hernández, 1998).
3.3.2. Definición Operacional: son los procedimientos o recursos que utiliza el
docente de IFE de LUZ en Maracaibo para promover el aprendizaje significativo de sus
alumnos.
3.3.3. Operacionalización de la Variable: en el cuadro 4 se puede observar la
operacionalización de la variable en estudio.
69Cuadro 4
Operacionalización de la variable en estudio
Objetivo General
Analizar el uso de las estrategias constructivistas por parte de los profesores de Inglés con Fines Específicos de la Universidad del Zulia en Maracaibo con el fin de proponer acciones referidas a sus procesos de enseñanza.
Objetivos Específicos Variable Dimensión Indicadores
Determinar si los profesores de IFE de las facultades de LUZ utilizan los principios y estrategias de enseñanza constructivista en el desarrollo de sus clases
Principios y estrategias de enseñanza constructivista
Disposición Actualización
Utilización
Identificar la tendencia pedagógicas de las estrategias de enseñanza utilizadas por los profesores de IFE de LUZ
Tendencia pedagógica de las estrategias de enseñanza
Objetivos Contenidos Estrategias
Rol del Profesor Rol del Alumno
Evaluación Determinar la coherencia entre las estrategias utilizadas para la enseñanza de IFE en LUZ y el tipo de habilidad que se persigue desarrollar en estos cursos.
Estrategias de Enseñanza Constructivista
Habilidad que se persigue desarrollar en estos cursos
Coherencia: - Objetivos - Estrategias - Habilidades
3.4. Sujetos de la Investigación
Una vez definida la variable objeto de estudio de esta investigación se procede a
delimitar la población que va a ser estudiada y sobre la cual se pretende generalizar los
resultados. Según Tamayo y Tamayo (1995:92), la “población es la totalidad del
fenómeno a estudiar, en donde los sujetos poseen una característica en común, la cual
se estudia y da origen a los datos requeridos”
En esta investigación, el planteamiento del problema delimita el radio de acción a
tres unidades de análisis:
a. El personal docente que imparte IFE en las facultades de LUZ en Maracaibo
b. Los programas de IFE de LUZ y
c. Las guías de estudio de IFE que utilizan los profesores en sus clases.
70La población a quien se dirigió este estudio está conformada por 34 profesores
que dictaban clases de IFE durante el 2do. Período de 2003, distribuidos de la siguiente
manera:
• Trece profesores (13) de la Facultad de Humanidades y Educación
• Siete (7) de la Facultad de Ingeniería
• Tres (3) de la Facultad de Medicina
• Cuatro (4) de la Facultad Experimental de Ciencias
• Tres (3) de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales
• Uno (1) de la Facultad de Odontología
• Uno (1) de la Facultad de Arquitectura
• Uno (1) de la Facultad de Agronomía y
• Uno (1) de la Facultad de Veterinaria
Se hace necesario aclarar que la Facultad de Agronomía y la Facultad de
Ciencias Jurídicas y Políticas no tuvieron representación en la población debido a que
en sus pensa de estudio no está contemplada la unidad curricular de inglés.
En el cuadro 5 se describen las características de la población total de 34
profesores de IFE de las diferentes facultades de LUZ en Maracaibo, indicando
básicamente el sexo, título que posee, años de graduados, lugar de graduación, tiempo
impartiendo IFE en LUZ, estudios de postgrado y la categoría académica que tienen los
profesores en el escalafón de LUZ.
Cuadro 5
Características de la población
Leyenda:
Sexo Titulo obtenido Años de graduado Lugar de graduación
Tiempo en IFE
PostgradoCategoría académica
Facultad
F M LIM Eq Otro 1-5 6-10 +10 Zulia Fuera Zulia
1-5 +5 Si No Ins Asi Agr Aso Tit
Humanidades y Educación
11 2 13 4 6 3 12 1 10 3 3 10 6 3 2 1 1
Ingeniería 8 8 1 7 5 3 4 4 4 4 1 1 2 2 2
Medicina 3 3 1 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1
Ciencias 2 2 4 3 1 4 2 2 2 2 2 1 1
Economía 1 2 3 1 2 3 1 2 2 1 1 1 1
Odontología 1 1 1 1 1 1 1
Arquitectura 1 1 1 1 1 1 1
Veterinaria 1 1 1 1 1 1 1
Subtotal de profesores
28 6 34 4 15 15 29 5 20 14 14 20 11 9 6 3 5
Total de profesores
34 34 34 34 34 34 34
F: sexo femenino Lugar: estado donde obtuvo el título Agr: docente con categoría académica agregado M: sexo masculino Tiempo: años impartiendo IFE en LUZ Aso: docente con categoría académica asociado LIM: Licenciado en Idiomas Modernos (LIM) Ins: docente con categoría académica de instructor Tit: docente con categoría académica titular Eq: titulo equivalente a LIM Asi: docente con categoría académica de asistente
72
Del total de esa población especificada (34 profesores) se realizó un muestreo
intencional (Hernández, Fernández y Baptista, 1998) para seleccionar los sujetos de la
muestra. Se escogieron los profesores que cumplieran con ciertos criterios valorados
como necesarios para la investigación, los cuales se exponen a continuación:
a) Ser Licenciado en Educación mención Idiomas Modernos o equivalente, ya
que éstos son formados en el área de la enseñanza de idiomas extranjeros.
b) Tener más de cinco (05) años impartiendo IFE.
c) Haber cursado estudios de Postgrado directamente relacionados con la
enseñanza de L2.
d) Tener como mínimo la categoría de Asistente en el escalafón de docentes.
Los criterios antes mencionados se fundamentan en el hecho de que se
requieren muestras intrínsecamente involucradas con la problemática objeto de estudio,
es decir, expertos en el área, con alta experiencia docente en la enseñanza de L2 y con
conocimientos de investigación, a fin de garantizar los datos suministrados.
De acuerdo con estos criterios, la muestra de la investigación quedó conformada
por 14 profesores de Inglés con Fines Específicos distribuidos de la siguiente manera:
• Cuatro (4) de la Facultad de Humanidades y Educación
• Cuatro (4) de la Facultad de Ingeniería
• Dos (2) de la Facultad de Medicina
• Dos (2) de la Facultad Experimental de Ciencias
• Uno (1) de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales y
• Uno (1) de la Facultad de Odontología.
Esta muestra representa el 41% del total de la población de profesores que
dictaban IFE durante el 2do período 2003.
Es importante señalar que las facultades de Arquitectura y Veterinaria no tienen
representación en la muestra recolectada debido a que los profesores no cumplían con
dos de los criterios pautados: postgrado y tiempo impartiendo IFE.
73
A continuación, en el cuadro 6, se indican las características de los sujetos de la
muestra seleccionada para la investigación.
Cuadro 6
Características de la muestra seleccionada
Con la aplicación de los criterios de selección de los sujetos para la
investigación, la muestra quedó conformada por 14 profesores de IFE. Aún cuando los
34 profesores cumplían con el requisito de ser licenciado en Idiomas Modernos y 23
profesores con estar entre la categoría de asistente y titular, en el escalafón de
docentes de LUZ, sólo 14 de los 34 profesores que conformaban la población, cumplían
con los cuatro criterios de selección establecidos.
Por consiguiente, la muestra de la investigación la representan los 14 profesores
de IFE de LUZ seleccionados, sus programas y guías de estudio que utilizan para el
dictado de sus clases.
Postgrado Categoría Académica
Facultad
Título obtenido:
Licenciado en
Idiomas Modernos
Tempo en IFE
(más de 5 años)
Si
Asistente Agregado Asociado Titular
Humanidades y Educación
13 3 3 3 2 1 1
Ingeniería 8 4 4 1 2 2 2
Medicina 3 2 2 1 1 Experimental de Ciencias
4 2 2 1 1
Ciencias Económicas y Sociales
3 2 2 1 1
Odontología 1 1 1 1 Arquitectura 1 1 Veterinaria 1 1
9 6 3 5 Total de profesores
34 14 14
23
74
3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Una amplia variedad de técnicas pueden ser utilizadas para recolectar
información bajo un paradigma cualitativo de investigación aplicada a la
enseñanza/aprendizaje de una segunda lengua y/o de una lengua extranjera
(Villalobos, 1999).
Autores como Villalobos (1999), Cerdas (1991), Delmastro (1997) proponen
utilizar diferentes fuentes de datos, métodos y observadores para lograr la rigurosidad y
credibilidad en una investigación cualitativa. Esta estrategia, conocida con el nombre de
triangulación, impide que el investigador se deje llevar por una primera impresión,
ayuda a corregir la subjetividad del observador y fomenta el desarrollo de constructos
válidos durante la investigación.
Para efectos de esta investigación se utilizaron las siguientes técnicas e
instrumentos para la recolección de datos:
a. Una entrevista semiestructurada: la investigadora exploró información sobre:
el conocimiento y utilización de los principios y estrategias de la enseñanza
constructivista, la coherencia con el tipo de habilidad que se persigue
desarrollar en los cursos de IFE de LUZ y la tendencia pedagógica de las
estrategias de enseñanza que indican los programas de IFE de LUZ. Durante
las entrevistas, se tomó notas en un formato estructurado para registrar los
datos de las interacciones verbales. Cada entrevista fue grabada en cintas de
audio, quedando registrada con su respectiva ficha de datos (ver anexo 1).
b. Observación directa: en una guía de observación, se tomó notas para
registrar las técnicas, recursos, actividades y estrategias de enseñanza
utilizadas por el docente al inicio, desarrollo y cierre de la clase. Igualmente,
se observó el rol del alumno y del profesor, el conocimiento y dominio de la
estrategia de enseñanza utilizada por el docente y el tipo de evaluación del
objetivo dado. Con este instrumento se constató el uso de las estrategias
propias del constructivismo. Cada clase fue grabada en cintas de audio-video,
quedando registradas con su respectiva ficha de datos (ver anexo 2).
75
c. Guía para el análisis de las cintas de audio-video de las clases grabadas: las
mismas fueron evaluadas por un grupo de tres (3) expertos en el área de
contenido, quienes emitieron sus juicios por escrito sobre los siguientes
aspectos: conocimiento y utilización de los principios y estrategias de la
enseñanza constructivista, coherencia con el tipo de habilidad que se
persigue desarrollar en estos cursos, y la tendencia pedagógica de las
estrategias de enseñanza utilizadas por el docente (ver anexo 3).
d. Encuesta estructurada para determinar la tendencia pedagógica de los
programas y guías de IFE de LUZ. Los ítemes, preguntas abiertas y cerradas
que constituyen el instrumento, corresponden a los principales aspectos
contemplados en el diseño instruccional de IFE de LUZ, es decir: objetivos,
estrategias de enseñanza y aprendizaje, actividades, contenidos, tipos de
ejercicios, rol del alumno y del docente y forma de evaluación. Para ello se
utilizaron dos instrumentos: una encuesta para la evaluación de los
programas y otra para las guías de estudio, ambas adaptadas de Finol (2000)
(ver anexo 4).
3.5.1. Validez
La validez de un instrumento de recolección de datos está dada según Sierra
Bravo (1981) por la comprobación que hace el investigador acerca de si las preguntas o
ítemes diseñados son comprensibles y si las respuestas a éstos son significativas.
Para la validación de la entrevista, guía de observación y encuestas
estructuradas se elaboró un primer modelo de cada instrumento para su evaluación por
parte de un grupo de tres (3) expertos en las áreas metodológicas y de contenido. A los
expertos se les entregó los modelos de los instrumentos, acompañados de un formato
(ver anexo 5) con información relacionada al estudio y preguntas para determinar la
validez de los mismos. De la evaluación de los modelos surgieron recomendaciones y
correcciones que fueron hechas a los instrumentos para obtener los modelos actuales.
76
La selección de los tres expertos que validaron los instrumentos y evaluaron los
resultados de la aplicación de los mismos se realizó entre profesionales que tienen el
grado académico de doctor, o especialistas en el área relacionada con el tema tratado
en la investigación. De esta forma, el equipo de expertos consta de dos (2) doctores,
especialistas en la enseñanza de IFE en LUZ y un (1) magíster especialista en la
enseñanza de IFE e ISL en LUZ. Estos profesionales que fueron seleccionados de
diferentes facultades de LUZ, también son especialistas con conocimiento en los
aspectos sobre los cuales se basa la investigación, como: en las teorías educativas que
rigen los procesos de enseñanza-aprendizaje (conductismo, cognoscitivismo y
constructivismo), en el diseño de programas y material instruccional para la enseñanza
del inglés como segunda lengua y/o como lengua extranjera.
3.6. Procedimientos de la Investigación
La investigación se llevó a cabo siguiendo el orden de estos procedimientos:
a) Selección del tópico objeto de estudio.
b) Investigación y recopilación de las referencias teóricas que comprenden la
fundamentación de la investigación, además de la búsqueda de los
antecedentes relevantes para el estudio y la conceptualización
correspondiente a la variable de estudio.
c) Desarrollo del planteamiento del problema, establecimientos de los objetivos
y la justificación.
d) Construcción del Marco Teórico que sustenta la investigación.
e) Definición de la metodología a seguir, así como de los criterios para la
selección de la muestra.
f) Diseño de los cuatro (4) instrumentos de recolección de datos de la
investigación: entrevista, observación de clase y encuestas para evaluar los
programas y guías de estudio.
g) Validación de los instrumentos por expertos.
h) Aplicación de los instrumentos; para la aplicación de la entrevista y guía de
observación de clase se solicitó autorización por escrito a cada uno de los
77
docentes seleccionados de las diferentes facultades (ver anexo 6). Una vez
otorgado, se procedió a realizar las entrevistas y grabarlas, las cuales duraron
aproximadamente una hora cada una. Posteriormente, se realizó la
observación y grabación en video de las clases, proceso que duró el tiempo
estimado de las clases, una hora cuarenta minutos.
i) Evaluación de las grabaciones, programas y guías de estudio por los
expertos; se solicitó por escrito a expertos la colaboración para evaluar las
grabaciones, programas y guías de estudio, a través de los instrumentos
diseñados para tal fin. Concedida la autorización, se entregaron los
instrumentos a cada uno. La evaluación de los expertos duró
aproximadamente seis meses.
j) Tabulación de los datos, con el correspondiente diseño de intervalos de rango
de calificación (ver punto 3.7).
k) Organización y presentación de los resultados partiendo del análisis e
interpretación de los datos recogidos mediante la aplicación de los
instrumentos de la investigación.
l) Elaboración de las conclusiones y recomendaciones del estudio.
m) Organización final de la investigación, incluyendo preliminares y anexos.
3.7. Tabulación de los datos
La tabulación de los datos se obtuvo siguiendo el diseño de elaboración de
intervalos de rango de calificación propuesto por Cerdas (1991), el cual consiste en:
a) Asignar valores entre 0 y 4, a las opciones (a,b,c,d) de cada ítem del
instrumento, siguiendo un orden ascendente;
b) Calcular el promedio de calificaciones haciendo la sumatoria de cada opción;
c) Establecer los intervalos de rango de calificación para la ubicación por
categoría o tendencia.
Para la construcción de los intervalos de rango de calificación se procedió de la
siguiente manera:
78
a) A cada respuesta de cada una de las opciones, se le asignó un puntaje
expresado con un número entero positivo: 0 opción a; 1 opción b; 2 opción c,
3 opción b y 4 opción d.
b) Esta asignación se realizó con cada un de los ítemes.
c) Cada ítem obtuvo un puntaje.
d) Se realizó la sumatoria de los puntajes.
e) Se establecieron los intervalos de rango de 0 a 20, calificación mínima y
máxima respectivamente, para ubicar a los programas y guías de estudio por
tendencia siguiendo el orden ascendente de las opciones del instrumento.
f) Los intervalos de rango de calificación resultantes fueron:
INTERVALOS DE RANGO DE CALIFICACIÓN TENDENCIA PEDAGÓGICA
00 – 03 CONDUCTISTA 04 – 07 CODIGO COGNITIVO-GRAMATICAL 08 – 11 COMUNICATIVA 12 – 16 BIMETODOLÓGICA 17 – 20 CONSTRUCTIVISTA
Según Cerdas (1991), este tipo de procedimiento se justifica porque:
a) Existe un concepto o variable que ha sido dimensionado y a cada dimensión
se le asignaron varios indicadores.
b) El concepto o variable no es escalable.
c) Los puntajes son adjudicados arbitrariamente y son combinados para realizar
una medición.
d) Los puntajes son indicadores de una dimensión que se expresa en una cifra.
Para este tipo de investigación cualitativa, los resultados fueron representados
descriptivamente en cuadros donde se especifican las cantidades y sus
correspondientes porcentajes. Estos resultados finalmente fueron analizados bajo los
criterios establecidos en el marco teórico y en el planteamiento del problema en función
de dar respuesta a las interrogantes planteadas en la investigación.
A continuación, en el siguiente capítulo se presentan los datos arrojados por los
instrumentos aplicados en la investigación.
79
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
80
CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS
Este capítulo se centra en la presentación de los datos recabados en esta
investigación.
4.1. Resultados del instrumento No. 1: Entrevista a los profesores de IFE de LUZ
Se entrevistaron 14 docentes de IFE para determinar la tendencia pedagógica de
los programas de IFE de LUZ, en Maracaibo. A continuación se exponen los resultados
del instrumento No. 1, los cuales han sido elaborados siguiendo el orden presente en
dicho instrumento (ver anexo 1).
1) Con respecto a las estrategias de enseñanza utilizadas en las clases
observadas, entre las más comunes mencionadas por los docentes se encuentran:
Para el inicio: dar a conocer el objetivo de la clase, crear expectativas, repaso de la
clase anterior, predecir el tópico, lluvia de ideas, hacer la lectura del texto en inglés,
trabajo individual.
Para el desarrollo: inferencia o guessing, extracción de idea principal o skimming,
lectura de exploración o scanning (las preguntas en su mayoría están dadas en
Español), identificar la función retórica del texto, análisis de tiempos verbales, trabajo
individual y grupal.
Para el cierre: corrección de ejercicios, preguntas de comprensión, hacer la lectura del
texto en español, elaborar resumen del texto en español, mapas conceptuales, mapas
de vocabulario, portafolio, asignar nueva lectura como tarea para la casa (traerla
traducida).
Estos resultados muestran que la mayoría de las estrategias utilizadas se
corresponden con las tendencias cognoscitiva y constructivista, por ser estrategias de
adquisición de conocimiento. Sin embargo, cabe destacar que un 14.28% de los
profesores mencionó estrategias como los mapas conceptuales, mapas de vocabulario
y portafolio. Dichas estrategias pueden caracterizarse como propias del constructivismo,
(descritas en el cuadro 3 del marco teórico) por ser estrategias de elaboración y
81
organización que permiten efectuar alguna construcción simbólica sobre la información
que está tratando de aprender para hacerla más significativa; es decir, estrategias que
permiten integrar la información presentada con el conocimiento previo.
2) Al preguntar a los profesores si las estrategias que usaban les permitían lograr
en los alumnos el desarrollo de habilidades contempladas en los programas de IFE,
todos respondieron afirmativamente alegando que al final del curso, los alumnos habían
desarrollado las destrezas de comprensión lectora esperadas.
3) Sobre la tendencia pedagógica de los programas de IFE, el 64.28% de los
profesores considera que es comunicativa pues los alumnos interactúan con el texto
escrito a través de actividades como preguntas de comprensión, extracción de idea
principal, búsqueda de información específica, entre otras. El 21.42% manifestó ser
conductista, basando su repuesta en que lo que se perseguía del curso era la
interpretación de textos, y se comprobaba al corregir las respuestas individuales de las
preguntas dadas, es decir, los ejercicios están diseñados para evaluar productos finales
y el rol del estudiante es netamente pasivo. El 14.28% de los profesores afirma ser
constructivista por manejar conceptos como niveles de ayuda (andamiaje), zona de
desarrollo próximo, aprendizaje significativo, trabajo cooperativo, aprender a aprender,
mapas conceptuales, mapas de palabras y el portafolio.
4) Al indagar sobre el conocimiento que tenían los profesores sobre los principios
básicos del constructivismo, el 57.14% negó conocerlos justificando su respuesta en el
hecho de que hasta el momento lo que han venido haciendo les ha dado resultados
positivos; otros aseguraron no conocerlos por desinterés o falta de motivación. El
42.85% afirmó conocer algunos conceptos básicos de esta teoría constructivista, los
cuales manifestaron han sido manejados bien sea a nivel de Postgrado o en
investigaciones realizadas por ellos u otros colegas. Entre los conceptos nombrados
están: el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje significativo, el aprendizaje por
experiencia previa, la construcción de ideas y conceptos, los niveles de ayuda, los
mapas mentales, los mapas conceptuales, la V de Gowin, el portafolio, los proyectos de
aula, el docente como facilitador de aprendizajes, la interacción entre pares, la zona de
desarrollo próximo, entre otros. Algunos de los autores que se identifican con el
82
constructivismo mencionados fueron: Vygotsky, Piaget, Ausubel, Bruner, Silva, Ávila,
Díaz Barriga, Flórez Ochoa, entre otros.
5) Con respecto al conocimiento sobre las estrategias de enseñanza
constructivista, el 57.14% de la muestra entrevistada no las conoce. El 42.85% restante
aseguró conocerlas y nombró algunas de ellas como: los mapas conceptuales, redes
semánticas, la V de Gowin, el uso de analogías y el portafolio. Estas estrategias
descritas en el marco teórico son categorizadas como constructivistas por los autores
Díaz y Hernández (1998), Silva y Ávila (1998), Delmastro (2004).
6) Del 42.85% de los profesores que afirmó conocer las estrategias
constructivistas, sólo el 33.3% (que representa el 14.28% del total de los 14 profesores)
utiliza algunas de ellas en clase, entre las cuales se señalan la elaboración de mapas
conceptuales, actividades en grupo y el portafolio.
7) De ese 33.3% del 42.85% que afirmó aplicar las estrategias constructivistas
durante su clase, al preguntarle si las mismas le permiten lograr el desarrollo de
habilidades de comprensión lectora contempladas en los programas de IFE en los
alumnos contestó afirmativamente basando su respuesta en el rendimiento académico
de sus alumnos durante tres semestres consecutivos. Estos docentes hacen énfasis en
los resultados obtenidos a partir de la utilización de estrategias constructivistas (desde
hace tres años) los resultados no sólo se han reflejado positivamente en las notas de
los alumnos, sino también, en el dinamismo, participación y motivación de sus alumnos
hacia la clase de inglés.
8) El 100% de los profesores de IFE entrevistados considera que se debe
promover la actualización sobre estrategias constructivistas para el desarrollo de
aprendizajes significativos en el área de IFE de LUZ en vista de que piensan que es
necesario transformar y actualizar los programas con esta tendencia que al parecer está
dando resultados positivos en otras áreas de estudio donde se está aplicando.
9) Al preguntar sobre su disposición a asistir a eventos de actualización sobre las
estrategias de enseñanza para aprendizajes significativos, el 100% se mostró dispuesto
justificando que hay que mantenerse actualizado con las últimas tendencias
83
pedagógicas, por la necesidad de actualizar y renovar los programas de IFE y para
probar otra forma novedosa de dirigir la clase.
En resumen, a través del instrumento de la entrevista aplicado a 14 profesores de
IFE de LUZ se constató lo siguiente:
- El 85.71% de los profesores afirmó no utilizar los principios y estrategias de
enseñanza constructivista en sus clases. Sin embargo, cabe destacar que estos
profesores manifestaron usar en clase de IFE estrategias como: la inferencia
(guessing), extracción de información específica (scanning), extracción de idea principal
(skimming), identificación de la función retórica de los textos, identificación de
referentes, entre otras. Estas herramientas nombradas son procedimientos típicos del
enfoque comunicativo para la enseñanza de lenguas extranjeras. Estos resultados
permiten entonces afirmar que el conjunto de estrategias empleadas por los sujetos de
la investigación corresponde tanto con los postulados centrales de la teoría cognitiva
como con los de la teoría constructivista, aún cuando el 57.14% de la muestra negó la
utilización de los principios y estrategias constructivistas.
- La tendencia pedagógica de las estrategias de enseñanza resultó ser la tendencia
cognoscitiva ya que el 64.28%, afirmó utilizar estrategias pertenecientes al enfoque
comunicativo, como por ejemplo, deducir significado, activar expectativas, lluvia de
ideas, predecir información, entre otras. Es necesario aclarar que estas estrategias son
compartidas por el constructivismo, así como se expuso en el marco teórico, ya que
para la enseñanza de destrezas lectoras en lengua extranjera se fusionan
características de la teoría cognitiva con características de la teoría constructivista. Sin
embargo, sólo el 14.28% de la muestra manifestó utilizar estrategias netamente
constructivistas como las descritas en el cuadro 3 del marco teórico.
- Todas las estrategias de enseñanza utilizadas, según los 14 profesores entrevistados,
son coherentes porque con ellas sí se logra el desarrollo de las destrezas de
comprensión lectora en sus alumnos.
4.2. Resultados del instrumento No. 2: Encuesta para determinar la tendencia
84
pedagógica de los programas de IFE de LUZ
En la tabla 1 se exponen los resultados del instrumento No. 2 para determinar la
tendencia pedagógica de 14 programas de IFE de LUZ, los cuales se presentan
siguiendo el orden de los ítemes contenidos en dicho instrumento (ver anexo 4).
Tabla 1
Tendencia pedagógica de los programas de IFE de LUZ
En el instrumento, se evaluaron aspectos del programa como la tendencia
pedagógica de los objetivos, las estrategias de lectura, actividades y ejercicios,
Ítem Opciones Programas No. de Programas Porcentaje
a. Conductista 1 7,14 b. Código Cognitivo-Gramatical 4 28,57 c. Comunicativa 8 57,14
No. 1: La tendencia pedagógica de los objetivos del programa es: d. Constructivista 1
14
7,14 a. Procedimientos memorísticos 1 7,14 b. Reglas gramaticales 2 14,29 c. Estrategias comunicativas 4 28,57 bc. Reglas gramaticales y estrategias comunicativas 6 42,86
No. 2: Las técnicas de lectura necesitan de la aplicación de:
d. Estrategias cognitivas y metacognitivas 1
14
7,14 a. Individual 3 21,43 No. 3: Las
actividades fomentan un aprendizaje b. Individual y grupal 11
14 78,57
a. Memorístico 4 28,57 No. 4: Se promueve el aprendizaje: b. Significativo 10
14 71,43
a. Pasivo 4 28,57 No. 5: El rol del estudiante es: b. Activo 10
14 71,43
a. Conductista 2 14,29 b. Código Cognitivo-Gramatical 4 28,57 c. Comunicativa 7 50
No. 6: El desempeño del profesor describe una tendencia:
d. Constructivista 1
14
7,14 a. La memoria 1 7,14 b. Conocimiento gramatical 2 14,29 c. Destrezas comunicativas 4 28,57 bc. Conocimiento gramatical y destrezas comunicativas 6 42,86
No. 7: Los tipos de ejercicios fomentan
el desarrollo de:
d. Destrezas cognitivas y metacognitivas 1
14
7,14 a. Individual 5 35,71 No. 8: La evaluación
es: b. Individual y grupal 9 14
64,29 a. Si 7 50 b. Medianamente 5 35,71
No. 9: Las estrategias concuerdan con las habilidades: c. No 2
14 14,29
85
características de los contenidos, el rol del estudiante, el desempeño del profesor, tipo
de evaluación y la coherencia de las estrategias de enseñanza con la habilidad a
desarrollar. Cada uno de estos aspectos fue identificado por ítem para su evaluación.
Ítem No.1: La tendencia pedagógica de los objetivos formulados, el 57.14% de
los 14 programas de IFE de LUZ evaluados resultaron ser comunicativos pues están
enunciados en términos de funciones/nociones y en concordancia con los
planteamientos propuestos por Munby (1978) y Grellet (1994); un 28.57% pertenecen al
método código cognitivo-gramatical por estar orientados al desarrollo de destrezas
cognitivas de comprensión lectora y al dominio de estructuras gramaticales; un 7.14%
son conductistas pues refieren generalmente a actividades mecánicas de repetición
como completación de oraciones con tiempos verbales y/o palabras; y sólo un 7.14%
constructivista al reflejar la tendencia de solución de problemas, característica principal
del aprendizaje significativo, el cual se definió en el marco teórico, como un concepto
esencial en la teoría ausubeliana que establece que sólo se da el aprendizaje cuando el
alumno sea capaz de confrontar y relacionar los nuevos conceptos e ideas con aquellas
presentes en su estructura cognoscitiva en función de modificarla. De allí que el
aprendizaje no es significativo para todos los alumnos ya que todos no poseen los
mismos conceptos en su estructura mental.
Ítem No. 2: Las técnicas de lectura utilizadas para la interpretación de textos; el
42.86% de los programas establece el uso de reglas gramaticales y de estrategias
comunicativas, ambas pertenecen a la teoría cognoscitiva; el 28.57% se basa sólo en
estrategias comunicativas como por ejemplo, la inferencia, la lectura exploratoria,
extracción de la idea principal, entre otras; el 14.29% utiliza netamente reglas
gramaticales, como por ejemplo, la estructura de la oración, tiempos verbales,
categorías gramaticales, entre otras; el 7.14% aplica estrategias cognitivas y
metacognitivas que corresponden al constructivismo, incluyendo inducción, análisis,
síntesis, responder preguntas específicas, predecir y anticipar información, portafolio,
mapas conceptuales, entre otros y un 7.14% se basa en procedimientos memorísticos
propios de la tendencia conductista, como listas de vocabulario, de verbos, uso del
diccionario para traducir textos, entre otros.
86
Ítem No. 3: Las actividades presentes en el programa indican que un 78.57% de
éstas fomenta el aprendizaje en forma individual y grupal; y el 21.43% sólo individual.
Ítem No. 4: Las características de los contenidos promueven el aprendizaje
significativo en un 71.43% basado en la selección de los materiales según los intereses
y necesidades de los alumnos (tal como se expuso en el marco teórico) y sus
experiencias previas (que va acorde con el concepto de Vygotsky de la zona del
desarrollo real, ZDR) para conducirlos a un nivel de desarrollo superior (zona de
desarrollo potencial, ZDP, principio vygotskiano), a través de los esquemas cognitivos; y
el aprendizaje memorístico en un 28.57%, al fomentar ejercicios de repetición,
sustitución, transformación, expansión, entre otros; es decir, ejercicios donde el alumno
hace analogías basadas en patrones previos haciéndose énfasis en la forma y no en el
significado.
Ítem No. 5: El rol del estudiante resultó ser en un 71.43% activo, porcentaje que
se justifica a través de los ejercicios (ítem No.7), que denotan una tendencia
pedagógica cognoscitiva y exigen del estudiante mayor intervención en el proceso de
aprendizaje y en un 28.57% pasivo, como receptor del aprendizaje.
Ítem No. 6: El desempeño del profesor describe una tendencia comunicativa en
un 50%; código cognitivo-gramatical, 28.57%; conductista, 14.29%; y 7.14%
constructivista. Todos estos valores se justifican por los ejercicios usados para fomentar
el desarrollo de destrezas de comprensión lectora, descritos en ítem No.7
Ítem No. 7: Los tipos de ejercicios indican que un 42.86% fomentan tanto el
conocimiento gramatical como las destrezas comunicativas; un 28.57%, el desarrollo de
sólo las destrezas comunicativas, con ejercicios de referentes, indicadores del discurso,
analogías, relaciones entre el contenido del texto y el conocimiento previo, síntesis de
ideas principales, preguntas de comprensión, entre otros; un 14.29%, el conocimiento
gramatical con ejercicios de formación de palabras (por afijación o derivación),
determinación de la función del texto a través de los tiempos verbales, identificación de
las categorías gramaticales, entre otros; un 7.14%, las destrezas cognitivas y
metacognitivas que contemplan ejercicios de elaboración de mapas conceptuales,
mapas de palabras, esquematización, construcción de gráficos, diagramas, resúmenes,
87
entre otros; y en un 7.14%, el desarrollo de la memoria que incluye ejercicios de
completación, selección simple, verdadero y falso y reconocimiento de vocabulario,
entre otros.
Ítem No. 8: La evaluación sugerida se realiza individual y grupalmente en un
64.29% de los casos, con talleres, actividades y pruebas escritas; y en forma individual
en un 35.71%, con pruebas parciales.
Ítem No. 9: Las estrategias de enseñanza y su coherencia con las habilidades
que se pretende desarrollar en los alumnos; un 50% son coherentes; un 35.71%
medianamente coherentes y el 14.29% no son coherentes.
En conclusión, de los 14 programas de IFE de LUZ evaluados, considerando los
objetivos, las técnicas de lectura, las características de los contenidos, las actividades,
el desempeño del profesor, el rol del alumno, los ejercicios aplicados y el tipo de
evaluación, en su mayoría (12 programas) reflejan una tendencia pedagógica
cognoscitiva, algunas bajo el enfoque comunicativo y otras bajo el método código
cognitivo-gramatical. Cabe destacar que tanto las técnicas de lectura como los
ejercicios aplicados demuestran una tendencia bimetodológica, pues en ambos
confluyen el enfoque comunicativo y el código cognitivo-gramatical. En cuanto a la
coherencia entre las estrategias de enseñanza y las habilidades, en 7 programas se
refleja ya que se corresponde a desarrollar destrezas lectoras en los alumnos.
En tal sentido, de los 14 programas evaluados, 6 tienden a ser bimetodológicos
(comunicativo y código cognitivo-gramatical); 4 comunicativos; 2 código cognitivo-
gramatical; 1 conductista; y 1 constructivista. Este resultado se obtuvo a través de la
construcción de intervalos de rango de calificación (Cerdas 1991) que se le otorgó a
cada tendencia pedagógica, tal como se explicó en el aparte 3.7 del marco
metodológico. Los rangos de calificación obtenidos se reflejan en la tabla 2.
88
Tabla 2 Análisis de los resultados de la tendencia pedagógica de los programas de IFE de LUZ
Calificación obtenida de los programas (0 a 20) para ubicarlos por tendencia Programas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Tendencia Pedagógica Conductista Código Cognitivo-
Gramatical Comunicativa Bimetodológica Constructivista
Rango de Calificación
(0 a 20) 0 – 3 4 – 7 8 -11 12-16 17-20
Total Programas 1 2 4 6 1
Para elaborar esta tabla No.2 se procedió de la siguiente forma:
1. Se asignaron valores entre 0 y 4 a las opciones de cada ítem del instrumento 2,
tomando en consideración el orden ascendente, otorgándole a la tendencia
Constructivista el mayor valor obtenido.
2. Se realizó la sumatoria de los valores para obtener la calificación de cada
programa.
3. Según la calificación obtenida, se ubicó a cada programa en el intervalo de rango
de calificación previamente establecido para determinar su tendencia.
INTERVALOS DE RANGO DE CALIFICACIÓN TENDENCIA PEDAGÓGICA
00 – 03 CONDUCTISTA 04 – 07 CODIGO COGNITIVO-GRAMATICAL 08 – 11 COMUNICATIVA 12 – 16 BIMETODOLÓGICA 17 – 20 CONSTRUCTIVISTA
89
4. Los programas por tendencia quedaron ubicados como sigue:
TENDENCIA PEDAGÓGICA PROGRAMAS CANTIDAD BIMETODOLÓGICA 2, 4, 6, 7, 9,13 6 COMUNICATIVA 3, 5, 10,12 4 CODIGO COGNITIVO-GRAMATICAL 1, 8 2 CONDUCTISTA 11 1 CONSTRUCTIVISTA 14 1
A continuación, en la tabla 3 se indican los resultados de la evaluación de la
tendencia pedagógica de los programas de IFE, según tres (3) expertos en el área, para
lo cual se utilizó la metodología descrita anteriormente.
Tabla 3
Evaluación de la tendencia pedagógica de los programas de IFE de LUZ según los expertos
Calificación Programa Experto 1 Experto 2 Experto 3
Sumatoria De la calificación Promedio Redondeo
1 5 5 4 14 4.67 5 2 13 13 15 41 13.67 14 3 12 11 9 32 10.67 11 4 10 11 15 36 12.00 12 5 9 7 12 28 9.33 9 6 15 14 17 46 15.33 15 7 13 14 14 41 13.67 14 8 7 9 12 28 9.33 9 9 14 13 16 43 14.33 14 10 8 9 8 25 8.33 8 11 4 3 2 9 3.00 3 12 5 7 6 18 6.00 6 13 14 13 16 43 14.33 14 14 16 19 20 55 18.67 19
Tendencia Pedagógica Conductista Código Cognitivo-
Gramatical Comunicativa Bimetodológica Constructivista
Rango de Calificación
(0 a 20) 0 – 3 4 – 7 8 -11 12-16 17-20
Total Programas 1 2 4 6 1
90
Cada experto evaluó los programas. Se calculó la calificación de cada programa
por experto, conservando el mismo rango utilizado para el caso anterior de 0 a 20. Se
obtuvo el promedio de las calificaciones sumando el puntaje dado por cada experto y se
dividió entre 3 (No. de expertos) y se redondeó el resultado para poder ubicar a cada
programa por tendencia. Por ejemplo, el programa No.1 según las respuestas dadas
por los expertos, obtuvo la siguiente calificación 5, 5 y 4, respectivamente, la sumatoria
es 14, y se dividió entre 3 obteniendo el promedio, para luego redondear y ubicarlo en
la tendencia pedagógica correspondiente.
Al comparar los valores obtenidos en las tablas 2 y 3 se puede observar que
existe coincidencia en la ubicación de los programas por tendencia dada por la autora
de la investigación con la de los expertos, la cual es: de los 14 programas evaluados, 6
tienden a ser bimetodológicos (comunicativo y código cognitivo-gramatical); 4
comunicativos; 2 código cognitivo-gramatical; 1 conductista; y 1 constructivista, lo que
nos indica que en 13 programas no se refleja la utilización de las estrategias de
enseñanza propias del constructivismo; sólo en 1 programa se detectó el uso de
estrategias bajo esta tendencia pedagógica. En el gráfico 1 se representa la tendencia
pedagógica de los 14 programas de IFE de LUZ evaluados, según los expertos.
Gráfico 1
Evaluación de la tendencia pedagógica de los programas de IFE de LUZ por los expertos
0
1
2
3
4
5
6
7
CONDUCTIVISTA CÓDIGO COGNITIVO-GRAMATICAL COMUNICATIVO BIMETODOLÓGICO CONSTRUCTIVISTA
Tendencia Pedagógica
Tota
l Pro
gram
as
Conductista 1 Comunicativa 4 Constructivista 1 Código cognitivo-gramatical 2 Bimetodológica 6
91
De los resultados obtenidos a través del instrumento de evaluación de los 14
programas de IFE de LUZ se concluye lo siguiente:
- El 92.85% de los programas no refleja la aplicación de los principios y estrategias de
enseñanza constructivista. Sin embargo, cabe destacar que de los 14 programas
evaluados, 12 presentan técnicas de lectura, ejercicios y actividades que tienden a
desarrollar destrezas comunicativas y a fomentar el conocimiento gramatical. Este
hecho permite ubicarlos dentro del método código cognitivo-gramatical y el enfoque
comunicativo, ambos pertenecientes a la teoría cognoscitiva. Lo que indica una
tendencia bimetodológica por la coexistencia de estrategias de metodologías diferentes.
- La tendencia pedagógica de las estrategias de enseñanza de los programas
evaluados resultó ser cognoscitiva en el sentido como se define en el marco teórico,
pues utilizan, en su mayoría, estrategias pertenecientes a dos enfoques: el
comunicativo y el código cognitivo-gramatical. Lo que indica una tendencia
bimetodológica por la coexistencia de estrategias de metodologías diferentes.
- La coherencia entre las estrategias de enseñanza de los programas y el desarrollo de
las destrezas de comprensión lectora resultó ser de un 50%, lo que significa que aún
cuando dichas estrategias pertenecen a distintas tendencias pedagógicas, éstas
pueden desarrollar destrezas de comprensión lectora en los alumnos, tal como están
definidas en los programas de IFE de LUZ.
4.3. Resultados del instrumento No. 3: Encuesta para determinar la tendencia
pedagógica de las guías de estudio de IFE de LUZ
En la tabla 4 se exponen los resultados de la tendencia pedagógica de las 14
guías de estudio de IFE de LUZ evaluadas, siguiendo el orden de los ítemes contenidos
en dicho instrumento (ver anexo 4).
92
Tabla 4
Tendencia pedagógica de las guías de estudio de IFE de LUZ
Ítem Opciones Guías No. De guías Porcentaje
a. Conductista 2 14.29 b. Código Cognitivo-Gramatical 4 28.57 c. Comunicativa 7 50
No. 1: La tendencia pedagógica de los objetivos del programa es: d. Constructivista 1
14
7.14 a. Procedimientos memorísticos 1 7.14 b. Reglas gramaticales 3 21.43 c. Estrategias comunicativas 3 21.43 bc. Reglas gramaticales y estrategias comunicativas 6 42.86
No. 2: Las técnicas de lectura necesitan de la aplicación de:
d. Estrategias cognitivas y metacognitivas 1
14
7.14 a. Individual 6 42.86 No. 3: Las
actividades fomentan un aprendizaje: b. individual y grupal 8
14 57.14
a. Memorístico 6 42.86 No. 4: Se promueve el aprendizaje: b. Significativo 8
14 57.14
No. 5: (Ver gráfico 2) a. Pasivo 6 42.86 No. 6: El rol del
estudiante es: b. Activo 8 14
57.14 a. Conductista 3 21.43 b. Código Cognitivo-Gramatical 6 42.86 c. Comunicativa 4 28.57
No. 7: El desempeño del profesor describe una tendencia: d. Constructivista 1
14
7.14 a. La memoria 1 7.14 b. Conocimiento gramatical 3 21.43 c. Destrezas comunicativas 3 21.43 bc. Conocimiento gramatical y destrezas comunicativas 6 42.86
No. 8: Los tipos de ejercicios fomentan el desarrollo de:
d. Destrezas cognitivas y metacognitivas 1
14
7.14 a. Individual 6 42.86 No. 9: La evaluación
es: b. Individual y grupal 8 14
57.14 a. Si 7 50 b. Medianamente 5 35.71
No. 10: Las estrategias concuerdan con las habilidades: c. No 2
14 14.29
Se evaluaron aspectos como la tendencia pedagógica de los objetivos, las
estrategias de lectura, las actividades y ejercicios, las características de los contenidos,
el rol del estudiante, el desempeño del profesor, el tipo de evaluación y la coherencia
entre las estrategias y la habilidad a desarrollar.
93
Ítem No. 1: La tendencia pedagógica de los objetivos formulados en las guías de
estudio, resultó ser comunicativa en un 50%, pues en la mayoría de los casos, estos se
encuentran al inicio de las unidades, enunciados como funciones; un 28.57% son
código cognitivo-gramatical; un 14.29% conductista; y sólo un 7.14% constructivista.
Esto indica que solo en una (1) guía, los objetivos plasmados fomentan retos
intelectuales al alumno para que construya su conocimiento
Ítem No. 2: Las técnicas de lectura indicadas para la enseñanza-aprendizaje, un
42.86% utiliza reglas gramaticales como estrategias comunicativas, abarcando
estructuras gramaticales elementales previamente adquiridas para conducir al alumno a
realizar ejercicios de completación, enumeración, entre otros, y funciones comunicativas
como preguntar, describir, narrar, clasificar, entre otros; un 21.43% se basa en
estrategias comunicativas; 21.43% aplica reglas gramaticales con un enfoque código
cognitivo-gramatical; un 7.14% en procesos memorísticos propios de la tendencia
conductista; y un 7.14% usa estrategias cognitivas y metacognitivas del constructivismo,
tales como la construcción de mapas conceptuales, mentales, de palabras, el diagrama
de Venn y el portafolio.
Ítem No. 3: Las actividades en las guías de estudio indican que un 57.14% de
éstas favorecen explícitamente el aprendizaje en forma individual y grupal, y la
modalidad depende del tipo de instrucción dada; y el 42.86% sólo individual.
Ítem No. 4: Las características de los contenidos que promueven el aprendizaje
significativo o memorístico, el primero arrojó un 57.14%, a través de contenidos
comprensibles, interesantes, motivantes y relevantes que cumplen con el principio de
comprensibilidad del Input de Krashen (i + 1) que permite conducir al alumno de su ZDR
a la ZDP, condición necesaria para lograr el aprendizaje significativo; y el memorístico
un 42.86%, desarrollando la competencia lingüística a través del dominio de patrones
gramaticales.
Ítem No. 5: Los tipos de actividades más utilizadas en las guías de estudio de IFE
de LUZ se observan en el gráfico 2 y la tabla 5.
94
Gráfico 2
Tipos de actividades comunes en las guías de estudio de IFE de LUZ
PREGUNTA No. 5
1716
10
18
14
27
32
2831
33
2623
10
21 20
28
21
16
4 4 42
5 4
0
5
10
15
20
25
30
35
Frec
uenc
ia d
e us
o en
las
guía
s
En el gráfico 2 y tabla 5 se establece la frecuencia de uso de los tipos de
actividades en las guías de estudio, donde la más común es la actividad (i) ejercicios
con referentes, que se repite 33 veces contadas entre las 14 guías evaluadas, lo que
representa un 78,57%; y las de frecuencia más baja son las actividades (q) juegos, (r)
dramatización, (s) diálogos y (ab) solución de problemas, que representan 0% de
frecuencia. En las tres primeras actividades (q,r,s) se justifica una frecuencia 0 por ser
actividades que involucran el desarrollo de destrezas productivas y receptivas tanto en
el medio oral como escrito (hablar, escribir, leer y comprender lo escuchado); a
diferencia de curso de IFE de LUZ que sólo se pretenden desarrollar las destrezas
receptivas, tal como se especifica en el marco teórico.
Leyenda a. traducciones h. análisis de textos o. extracción de ideas v. mapas de palabras b. ejercicios mecánicos i. ejercicios con referentes p. inferencias w. resúmenes c. ejercitación de patrones j. ejercicios con indicadores q. juegos x. mapas conceptuales d. memorización k. sinónimos y antónimos r. dramatización y. portafolio e. lista de vocabulario l. analogías s. diálogos z. gráficos/diagramas f. ejercicios gramaticales m. predicciones t. discusión en grupo ab. resolución de problemas g. formación de palabras n. uso del diccionario u. ejecución de tareas ac. diagrama de Venn
0 0 0 0 a b c d e f g h i j k l m n O p q r s t u v w x y z ab ac
T i p o s d e a c t i v i d a d e s
95
Tabla 5
Tipos de actividades en las guías de estudio de IFE de LUZ
Tipos de actividades Frecuencia de uso en las guías
Porcentaje defrecuencia
i. Ejercicios con referentes 33 78.57% f. Ejercicios gramaticales 32 76.19% h. Análisis de texto: definición, descripción, narración, etc. 31 73.81% g. Formación de palabras (sufijos, prefijos, derivación) 28 66.67% o. Ejercicio de extraer ideas principales e información especifica 28 66.67% e. Lista de vocabulario 27 64.29% j. Ejercicios con indicadores del discurso 26 61.90% k. Ejercicios de sinónimos y antónimos 23 54.76% m. Predicciones 21 50.00% p. Ejercicios de inferencia 21 50.00% n. Uso del diccionario 20 47.62% c. Ejercitación de patrones estructurales (Pattern-practice) 18 42.86% u. Ejecución de tareas 17 40.47% a. Traducciones 16 38.10% t. Discusión en grupo 16 38.10% d. Memorización 14 33.33% b. Ejercicios mecánicos de repetición (drills) 10 23.81% l. Analogía 10 23.81% z. Construir gráficos y/o diagramas 5 11.91% v. Elaboración de mapas de palabras 4 9.52% w. Elaboración de resúmenes 4 9.52% x. Elaboración de mapas conceptuales y mentales 4 9.52% Ac. Diagrama de Venn 4 9.52% y. Portafolio 2 4.76% q. Juegos 0 0% r. Dramatización 0 0% s. Diálogos 0 0% Ab. Resolución de problemas 0 0%
Se constató que las actividades más utilizadas en las guías de estudio son
(siguiendo un orden decreciente): (i) los ejercicios con referentes, (f) ejercicios
gramaticales, (h) análisis de texto, (g) formación de palabras, (o) ejercicios de extraer
ideas principales, (e) lista de vocabulario, (j) ejercicios con indicadores del discurso, (k)
ejercicios de sinónimos y antónimos, (p) ejercicios de inferencia, (m) predicciones, (n)
uso del diccionario, (u) ejecución de tareas y (t) discusión en grupo. Estas actividades
se basan en los principios de la teoría cognoscitiva y constructivistas.
Entre las actividades menos utilizadas están: (z) construcción de gráficos y/o
diagramas, (v) elaboración de mapas de palabras, (w) elaboración de resúmenes, (x)
elaboración de mapas conceptuales y mapas mentales, (ac) diagrama de Venn y (y)
portafolio. Estas actividades de elaboración y organización de la información son las
96
que construyen las relaciones entre lo que se va a aprender y los conocimientos y
experiencias previas que tiene el alumno, es decir, siguen los principios netamente
constructivistas. Esto indica que es necesario reforzar, hacer del conocimiento al
profesorado sobre las bondades de estas estrategias, creando, incentivando y
promocionando el uso de las estrategias propias del constructivismo en talleres y
eventos que capaciten al personal de IFE de LUZ.
En el gráfico 3 se resumen estos resultados, constatando que los ejercicios más
frecuentes en las guías de estudio pertenecen al método código cognitivo-gramatical en
un 50% y al comunicativo en un 32%, dejando los ejercicios con tendencia
constructivista en un 11% y conductistas en un 7%.
Gráfico 3
Tendencia pedagógica de las actividades de las guías de estudio de IFE de LUZ
PREGUNTA No. 5
CONDUCTISTA7%
CÓDIGO COGNITIVO-GRAMATICAL
50%
COMUNICATIVA32%
CONSTRUCTIVISTA11%
Ítem No. 6: El rol del estudiante resultó ser en un 57.14% activo, pues en la
mayoría de las actividades se concibe a éste como el principal procesador del discurso
97
escrito; y un 42.86% pasivo, de acuerdo al tipo de actividad dada como ejercicios
gramaticales, lista de vocabulario, uso del diccionario, traducción, entre otros.
Ítem No. 7: El desempeño del profesor describe una tendencia código cognitivo-
gramatical en un 42.86% ya que orienta el proceso de interpretación de textos
basándose en las estructuras gramaticales; comunicativo, en un 28.57%. conductista en
un 21.43%; y constructivista en un 7.14%.
Ítem No. 8: Los tipos de ejercicios especificados fomentan en un 42.86% el
desarrollo del conocimiento gramatical y destrezas comunicativas, ya que la mayoría de
ellos están orientados hacia la extracción de información general o específica, ideas,
tópico, inferencias, entre otros; el 21.43% sólo el conocimiento gramatical; el 21.43%
las destrezas comunicativas; el 7.14% las cognitivas y metacognitivas y el 7.14% el
desarrollo de la memoria.
Ítem No. 9: La evaluación sugerida en las guías de estudio se realiza en forma
individual y grupal, en un 57.14%, a través de actividades diarias como las de
evaluación formativas y en forma individual en un 42.86%.
Ítem No. 10: Las estrategias de enseñanza son coherentes con las habilidades
que se pretende desarrollar en los alumnos en un 50%; medianamente coherentes en
un 35.71% y no coherentes el 14.29%, pues incluyen oraciones aisladas, fuera de
contexto, en vez de textos completos, alejándose del objetivo de estos cursos de IFE
que es el de interpretar y comprender textos de la especialidad.
De estos resultados se concluye lo siguiente:
De las 14 guías de estudio de IFE de LUZ evaluadas, 12 de estas guías en
función de sus objetivos, técnicas de lectura, características de los contenidos,
actividades, desempeño del profesor, rol del alumno, tipos de ejercicio y evaluación,
reflejan una tendencia cognoscitiva. Es necesario resaltar que las técnicas de lectura y
los ejercicios aplicados en estas 12 guías de estudio, reflejan una tendencia
bimetodológica, ya que en ellos coexisten el enfoque comunicativo y el código
98
cognitivo-gramatical. Lo que apunta hacia el hecho de que los docentes en el diseño de
materiales intentan compensar las limitaciones de un enfoque en particular
incorporando procedimientos y estrategias de diferentes enfoques.
Con respecto a la coherencia entre las estrategias de enseñanza plasmadas en
las guías de estudio evaluadas y las habilidades a desarrollar en estos cursos IFE de
LUZ, se determinó ser coherentes entre sí en un 50%.
Se deduce, que de las 14 guías de estudio evaluadas, 6 tienden a ser
bimetodológicas (enfoque comunicativo y código cognitivo-gramatical); 3 código-
cognitivo gramatical; 3 enfoque comunicativo; 1 conductista; y 1 constructivista. En la
tabla 6, la cual se elaboró siguiendo la misma metodología descrita en el capítulo 3, se
reflejan los datos citados anteriormente.
Tabla 6
Análisis de los resultados de la tendencia pedagógica de las guías de estudio de IFE de LUZ
Calificación obtenida de las guías de estudio (0 a 20) para ubicarlas por tendencia Guías de Estudio 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Tendencia
Pedagógica Conductista Código Cognitivo-Gramatical Comunicativa Bimetodológica Constructivista
Rango de Calificación
(0 a 20) 0 – 3 4 – 7 8 -11 12-16 17-20
Total Programas 1 3 3 6 1
99
La ubicación de las guías de estudio por tendencia se muestra como sigue:
TENDENCIA PEDAGÓGICA GUÍAS DE ESTUDIO CANTIDAD
BIMETODOLÓGICA 2, 4, 6, 7, 9, 13 6 COMUNICATIVA 3, 5, 12 3 CODIGO COGNITIVO-GRAMATICAL 1, 8, 10 3 CONDUCTISTA 11 1 CONSTRUCTIVISTA 14 1
A continuación, en la tabla 7 se observan los resultados de la evaluación de la
tendencia pedagógica de las 14 guías de IFE según los 3 expertos, para lo cual se
utilizó la metodología antes descrita con la construcción de la tabla 3.
Al comparar los valores obtenidos en las tablas 6 y 7 se puede notar que existe
coincidencia en la ubicación por tendencia de las guías de estudio de IFE dada por la
autora de la investigación (tabla 6) con los resultados de los tres expertos (tabla 7).
Tabla 7
Evaluación de la tendencia pedagógica de las guías de estudio de IFE de LUZ por los expertos
Calificación Guías de
estudio Experto1 Experto 2 Experto 3
Sumatoria de la
calificación Promedio Redondeo Tendencia Pedagógica
1 6 4 7 17 5,67 6 Código cognitivo-gramatical 2 12 12 13 37 12.33 12 Bimetodológica 3 11 10 9 30 10.00 10 Comunicativa 4 16 13 12 41 13.67 14 Bimetodológica 5 9 9 10 28 9.33 9 Comunicativa 6 12 14 17 43 14.23 14 Bimetodológica 7 12 12 14 37 12.33 12 Bimetodológica 8 5 7 5 17 5.67 6 Código cognitivo-gramatical 9 16 13 18 47 15.67 16 Bimetodológica 10 6 5 7 18 6.00 6 Código cognitivo-gramatical 11 2 2 1 5 1.67 2 Conductista 12 11 13 14 38 12.67 13 Comunicativa 13 15 14 14 43 14.33 14 Bimetodológica 14 15 20 20 55 18.33 18 Constructivista
Tendencia Pedagógica Conductista Código Cognitivo-
Gramatical Comunicativa Bimetodológica Constructivista
Rango de Calificación
(0 a 20) 0 – 3 4 – 7 8 -11 12-16 17-20
Total Guías 1 3 3 6 1
100
En el gráfico 4 se representan los resultados de la evaluación de la tendencia
pedagógica de las 14 guías evaluadas de IFE de LUZ, según los 3 expertos.
Gráfico 4
Evaluación de la tendencia pedagógica de las guías de IFE de LUZ por los expertos
0
1
2
3
4
5
6
7
CONDUCTIVISTA CÓDIGO COGNITIVO-GRAMATICAL COMUNICATIVO BIMETODOLÓGICO CONSTRUCTIVISTA
Tendencias Pedagógicas
Tota
l de
Guí
as d
e Es
tudi
o
Con todos los datos obtenidos de la evaluación de la autora y de los expertos, se
puede concluir lo siguiente:
- Al evaluar las 14 guías de estudio de IFE de LUZ se constató que en un 92.85%
(13 guías de estudio de IFE) no contemplan las estrategias de enseñanza
constructivista propiamente dichas. En su defecto, reflejan una tendencia cognoscitiva
ya que se evidencian técnicas de lectura, ejercicios y actividades que tienden a
desarrollar destrezas comunicativas y a fomentar el conocimiento gramatical.
- La tendencia pedagógica de las estrategias de enseñanza especificadas en 12 de las
guías evaluadas es cognoscitiva, en 6 de estas se detectaron estrategias
pertenecientes al enfoque comunicativo y al método código cognitivo-gramatical. Esto
demuestra una tendencia bimetodológica por la coexistencia de estrategias de
metodologías diferentes.
Conductista 1 Código cognitivo-gramatical 3 Comunicativa 3 Bimetodológica 6 Constructivista 1
101
- La coherencia entre las estrategias de enseñanza especificadas en las 14 guías de
IFE y el desarrollo de destrezas lectoras alcanzó un 50% lo que nos indica la necesidad
de cambiar y/o actualizar las estrategias de enseñanza para IFE en LUZ.
4.4. Resultados del instrumento No. 4: Observación de clase de los profesores de IFE
En las observaciones de clase realizada a 14 profesores de IFE de LUZ se
evaluaron aspectos como: técnicas, recursos, actividades, rol de alumno y profesor y el
conocimiento-dominio de las estrategias utilizadas por el profesor en las 3 etapas de la
clase (inicio, desarrollo y cierre), para determinar la tendencia pedagógica de las
mismas. El instrumento se aplicó siguiendo el orden dado en éste (ver anexo 3).
En la tabla 8 se exponen las técnicas y las actividades detectadas que utilizaron
los 14 profesores observados por la autora de la investigación y los 3 expertos.
Tabla 8 Frecuencia de uso de técnicas y actividades utilizadas por los profesores de IFE de LUZ
Frecuencia de uso al Técnicas y actividades
inicio desarrollo cierre Total de frecuencia Responder los ejercicios de la guía 44 56 56 156 Exposición de clase 56 40 40 136 Trabajo individual 48 40 40 128 Traducción 20 56 52 128 Instrucciones de los ejercicios 56 48 20 124 Uso del diccionario 16 52 56 124 Extracción de Información específica 32 48 44 124 Aplicación de reglas gramaticales 28 52 40 120 Identificación de las funciones del texto 20 52 40 112 Análisis de texto 16 44 48 108 Detectar el tópico e idea principal 20 40 44 104 Corrección de ejercicios 4 32 44 80 Deducción de significados 12 36 24 72 Presentación de contenidos 60 0 0 60 Inferencias 16 20 16 52 Trabajo grupal 8 16 16 44 Elaboración de resúmenes orales en español 0 12 28 40 Aclarar dudas 6 12 18 36 Completación de gráficos 3 12 17 32 Presentación de objetivo 28 0 0 28 Predecir 24 0 0 24 Lluvia de ideas 20 0 0 20 Asignación de tareas 0 0 17 16 Activar expectativas 16 0 0 16
102
Se observa en la tabla 8 que la técnica y actividad más utilizada durante las 3
etapas de la clase es la de responder los ejercicios de la guía, la cual obtuvo una
frecuencia de 156 veces que se calculó sumando la opinión plasmada por la autora de
la investigación y los 3 expertos (14 x 4 = 56 observaciones) en cada etapa de la clase;
es decir, de las 56 observaciones realizadas por etapa, la actividad de responder los
ejercicios de la guía en el inicio obtuvo una frecuencia de uso de 44 veces, en el
desarrollo de 56 veces y al cierre de 56 veces, lo que sumando las tres frecuencias de
uso, nos da 156 veces del total de las 168 veces (56 observaciones x 3 etapas de la
clase) que esta actividad se detectó durante las 14 clases observadas tanto por la
autora de la investigación como por los tres expertos evaluadores.
Los resultados de la tabla 8 sugieren que las técnicas y actividades más
utilizadas (las que obtuvieron mayor frecuencia de uso durante el inicio, desarrollo y
cierre de la clase) no se rigen por los principios constructivistas por ser estrategias de
aprendizaje no significativo. Estas técnicas y actividades no fomentan la interacción
comunicativa entre pares ya que someten al alumno al llenado de guías, de respuestas
fijas y patrones sin permitirle al análisis de respuestas; es decir, no existe el desafío de
resolución de problemas, elaboración y construcción de ideas y conceptos propios, que
se debería generar de la interacción entre pares, aspecto que se detectó con poca
frecuencia, es decir, 44 veces que durante las 14 clases, se observó el trabajo grupal.
La frecuencia de uso de los otros aspectos observados tanto por la autora de la
investigación como por los tres expertos como: los recursos utilizados, el rol de alumno,
el rol del profesor y el conocimiento y dominio de las estrategias de enseñanza
utilizadas por el docente de IFE de LUZ en el inicio, desarrollo y cierre de la clase se
muestra en la tabla 9.
Para determinar la frecuencia de uso de estos otros aspectos antes mencionados
se realizó el procedimiento anteriormente descrito para la elaboración de la tabla 8,
sumando las opiniones tanto de la autora como las de los 3 expertos.
103
Tabla 9
Frecuencia de los recursos, del rol del alumno y del profesor, el conocimiento y dominio de las estrategias utilizadas durante la clase
Frecuencia de uso al
Aspectos Inicio Desarrollo Cierre Total de frecuencia
Guía de estudio 52 56 56 164 Pizarrón 48 36 26 110 Proyector de transparencias 4 4 4 12
Recursos No registrado 4 4 4 12 Activo 12 24 20 56 Pasivo 40 28 32 100
Rol del alumno
No registrado 4 4 4 12 Activo 48 32 34 114 Pasivo 4 20 18 42
Rol del profesor No registrado 4 4 4 12 Si 44 44 44 132 No 4 4 4 12 Conocimiento y dominio
de la estrategia usada No registrado 8 8 8 24
De los aspectos mostrados en la tabla 9, el más relevante para determinar la
tendencia pedagógica es el rol del alumno, el cual se observa frecuentemente pasivo
(100 veces) en las tres etapas de la clase, lo que señala que es necesario reforzar el
papel activo del estudiante a través de la incorporación de estrategias constructivistas.
Al docente se le otorga, con 114 veces de frecuencia, un rol protagónico en las clases.
Según la información expuesta en las tablas 8 y 9, se pudo constatar que entre
las técnicas y actividades más utilizadas por el docente de IFE de LUZ se encuentran:
- En primer lugar, el responder mecánicamente los ejercicios de la guía de estudio,
destacándose la misma como el recurso más usado durante toda la clase, con una
frecuencia de 164 veces. Este tipo de actividad obliga al alumno a responder
sistemáticamente de acuerdo a la situación planteada; impidiéndole ser el eje central
del proceso de enseñanza-aprendizaje y se refleja al ser categorizado con un rol pasivo
durante las tres etapas de la clase.
- En segundo lugar, la exposición de clase; caso que nos hace pensar en la tipificación
del docente como controlador gradual de los contenidos. Hecho que le otorga al
104
docente una participación activa durante el proceso de enseñanza y se ratifica con los
datos obtenidos de 136 veces.
- En tercer lugar, el trabajo individual, con una frecuencia de 128 veces, bajo la
dirección y retroalimentación del profesor, factor que refleja que no se da la interacción,
colaboración y cooperación entre pares, principios de Vygotsky relacionados con la
solución de problemas mediante el trabajo compartido.
- En cuarto lugar, la traducción aparece frecuentemente en las tres etapas, superando a
las actividades de análisis de texto, inferencia, deducción de significados, lo que nos
indica que no se cumplen en su totalidad los objetivos de los cursos de IFE en LUZ.
A continuación en el capítulo siguiente se presenta el análisis e interpretación de
ese conjunto de evidencias antes expuestas y obtenidas a través de la aplicación de
cuatro instrumentos de recolección de datos como fueron la entrevista, la observación
de clase y las encuestas para la evaluación de los programas y guías de estudio de IFE
de LUZ.
105
CAPÍTULO V
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
106
CAPÍTULO V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Presentados los resultados en el capitulo anterior se procede a realizar un
análisis e interpretación de los mismos en función de los objetivos que se propuso
alcanzar esta investigación. Esta interpretación apela al carácter cualitativo del presente
estudio que permite emitir juicios y abstracciones que los resultados numéricos no
captaron o expresaron plenamente. A continuación se analizan cada uno de los tres
objetivos específicos formulados.
Del objetivo No. 1:
El hecho de poder determinar el uso de las estrategias de enseñanza
constructivista por parte de los profesores IFE de LUZ en el desarrollo de sus clases,
involucra adoptar, de una u otra manera, una posición radical. Esto se debe a la difícil
tarea que implica catalogar aquellos docentes que hicieron uso, en algún momento de
la clase, de alguna de las estrategias definidas como constructivistas en el marco
teórico de este trabajo. Esta afirmación se deriva de las observaciones realizadas
personalmente durante la etapa de grabación de la clase a los distintos profesores de
IFE de LUZ evaluados.
Aún sin llegar a manifestarlo en la entrevista, la mayoría de los docentes bajo
este estudio hizo uso, por lo menos, de alguna de las estrategias enmarcadas dentro de
la teoría constructivista El simple hecho de preguntar a los estudiantes sobre los
conocimientos que tienen acerca del tópico a desarrollar como pregunta de inicio de la
clase, indica una actitud tanto cognoscitiva como constructivista. Esta simple pregunta
observada en las clases activa la memoria del aprendiz y pone de manifiesto sus
conocimientos previos acerca del tema a desarrollar.
Esta estrategia observada en las clases, conocida como la activación de
expectativas y a través de la cual el docente indaga sobre los conceptos e ideas que
tienen sus alumnos en sus estructuras cognitivas sobre el tópico de la clase, es propia
del enfoque comunicativo. Sin embargo, esta herramienta también subyace en el
107
constructivismo, tal como se específica en el marco teórico. Esta estrategia de activar
los esquemas cognitivos ya existentes en el alumno también se refleja bien de manera
implícita o explícita en los programas y guías de estudio de IFE de LUZ evaluados.
Los resultados obtenidos para responder de manera exacta al primer objetivo de
esta investigación muestran que el comportamiento del profesor no puede ser
encasillado bajo una tendencia pedagógica específica. Aún cuando los datos (ver
resultados de la evaluación de los programas y guías de estudio, las observaciones de
clase y las entrevistas) reporten conductas bajo el esquema de la teoría cognoscitiva de
enseñanza-aprendizaje.
Del objetivo No. 2:
En relación con la identificación de la tendencia pedagógica de las estrategias de
enseñanza utilizadas por los docentes de IFE de LUZ, es necesario destacar que esta
identificación tuvo como parámetro de evaluación el uso de las herramientas netamente
constructivistas, definidas en el cuadro 3 de esta investigación. Esta evaluación fue
llevada a cabo, tomando en cuenta la presencia de los mapas conceptuales, los mapas
de palabras, la V de Gowin, el portafolio y el diagrama de Venn en los programas y
guías de estudio analizadas. Por otro lado, la evaluación también consistió en detectar
la implementación de estas estrategias netamente constructivistas por parte del
profesor durante las clases observadas.
Para este objetivo son muchas las inferencias que pueden surgir de los
resultados presentados en el aparte anterior. Todas ellas bajo una actitud de inferencia
inductiva, como una de las características del investigador cualitativo. Resultó
sorprendente observar la presencia de herramientas netamente constructivistas en sólo
un programa y en una guía de estudio y su implementación sólo por parte de un
profesor. Esta situación induce a cualquier investigador a interpretar este hecho como
un fenómeno inusual.
108
Las razones que pudieron motivar el fenómeno antes descrito requieren de un
profundo análisis relacionado con la motivación del profesor y la disposición de la
institución. En cuanto al profesor, su motivación por estar actualizado con los últimos
recursos instruccionales utilizados en su ámbito educativo, no parece ser la idónea.
Esto lo demuestra el poco interés manifestado durante la entrevista, en la cual el
docente alude la eficacia de los recursos tradicionales que maneja en la actualidad.
Puede inferirse también, la falta de preocupación de la institución de actualizar
los programas y guías de estudio a tono con las últimas tendencias de enseñanza-
aprendizaje, la constructivista. La falta de motivación del profesor puede también estar
vinculada con la disposición que tenga la institución de ofrecerle oportunidades de
actualización a través de talleres, conferencias y cursos que lo involucren con las
nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje propuestas por las tendencias
pedagógicas vigentes hoy en día.
Tal como se mencionara en los resultados de esta investigación, la mayoría de
las estrategias plasmadas en los programas y guías de estudio de IFE de LUZ
evaluados tienen una tendencia pedagógica cognoscitiva. Prevaleciendo en esta
muestra elementos propios del enfoque comunicativo y del código cognitivo-gramatical.
De allí su descripción bimetodológica.
En este sentido, vale la pena recordar la ubicación que en el presente trabajo se
hizo del enfoque comunicativo dentro del marco cognitivista. Sin embargo, dicho
enfoque presenta ciertos matices de carácter constructivista. Estos matices permiten
reformular los resultados teóricos preliminares en el sentido de que el enfoque
comunicativo apunta hacia una tendencia más constructivista que cognoscitiva. Las
razones que permiten este análisis son las coincidencias entre las premisas de ambas
teorías que convergen en el enfoque comunicativo. Entre ellas pueden mencionarse:
• El énfasis en la enseñanza por procesos (uso de funciones y nociones, por
ejemplo).
109
• El rol protagónico del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje (las
necesidades e intereses de los estudiantes como eje central del proceso).
• La adquisición del conocimiento basada en la estructura mental del individuo (ya
sea por conocimientos previos, como en el caso del constructivismo o por
esquemas mentales ya latentes en el individuo como lo plantea el
cognoscitivismo).
• El carácter funcional del lenguaje (la función primordial del lenguaje es
comunicar).
• La estimulación del trabajo en grupo y/o pares (atendiendo al carácter integral
del lenguaje y a la manera de compartir lo aprendido).
Del objetivo No. 3:
En cuanto a la coherencia existente entre las estrategias utilizadas por el docente
para la enseñanza de IFE de LUZ y la habilidad que se persigue desarrollar en este tipo
de curso, los instrumentos de medición apuntaron hacia una correspondencia fiel entre
estos dos parámetros de enseñanza-aprendizaje evaluados. Sin embargo, la
observación de tal coherencia en la práctica educativa, específicamente en las tres
etapas de la clase observadas, no respondió a la fidelidad esperada.
El comportamiento del profesor como guía, facilitador y mediador del proceso de
enseñanza-aprendizaje, así como se definió en los principios constructivistas
esbozados en el marco teórico de esta investigación, estuvo ausente. El control
sistemático de la clase a través de la exposición, la inducción gradual de los contenidos
a enseñar y la poca motivación y estimulación para incentivar el trabajo grupal, fueron
las conductas mayormente desarrolladas por el docente durante las clases observadas.
De lo antes expuesto se pueden extraer muchas interpretaciones. Entre ellas, la
poca o ninguna correspondencia entre el rol del profesor plasmado en el programa de
enseñanza de IFE de LUZ y su verdadera responsabilidad ante el objetivo que debe
cumplir como promotor del desarrollo de destrezas lectoras en inglés. Según lo
110
observado, el docente se desempeñó como protagonista del hecho educativo
restándole importancia a la participación individual o grupal por parte de los estudiantes.
En consecuencia, la colaboración, cooperación e interacción de pares hacia el logro del
objetivo planteado en los cursos IFE de LUZ (leer e interpretar los contenidos escritos
en inglés), según los principios vygotskianos, también es escasa.
Otra de las interpretaciones que puede extraerse de la poca coherencia que
existe entre lo que establecen los programas de IFE de LUZ y las estrategias que utiliza
el docente para lograr que el estudiante desarrolle destrezas receptivas en el medio
escrito en inglés está relacionada con el cúmulo de ejercicios presentes en las guías de
estudios de IFE de LUZ. Los ejercicios incluidos en este material de apoyo además de
ser muy extensos, carecen de las características mínimas (descritas en el marco
teórico) que debe poseer todo material de apoyo a fin de que el proceso de lectura en
L2 sea significativo.
En cuanto a lo extenso de las actividades a realizar en clase, por parte del
estudiante, obliga a éste último a desempeñar un papel pasivo dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Según lo observado, gran parte del tiempo de la clase fue
tomado para que el alumno respondiera los ejercicios presentados en la guía de estudio
a manera de estimulo-respuesta. Su respuesta fue monitoreada por el profesor como
protagonista del proceso, verificando el producto y no el proceso. Por otro lado, y en
relación con el material de lectura utilizado, pudo observarse que las características de
relevancia, autenticidad y pertinencia descritas en el marco teórico de esta investigación
fueron tomadas en cuenta por muy pocos profesores.
Puede afirmarse que esta visión del desempeño del profesor y del estudiante
regido por un plan educativo o programa de estudio previamente diseñado no se
compagina con la realidad observada. La incoherencia encontrada en lo que se supone
que sea un proceso activo que persigue el desarrollo de destrezas lectoras en inglés no
se corresponde con lo reflejado numéricamente en los resultados presentados en la
sección anterior.
111
El análisis e interpretación de los resultados expuestos crea ciertas inquietudes
que amerita, si no corregir, atenuar las situaciones descritas. Por lo tanto, se hace
necesario la puesta en marcha de un plan de acción que busque subsanar las
discrepancias mencionadas. Ello corrobora el planteamiento inicial plasmado en el
objetivo general de este trabajo, el cual establece proponer acciones referidas a los
procesos de enseñanza del IFE en LUZ. Seguidamente se sugieren dichas acciones.
Del Objetivo General:
Para atenuar algunas de las irregularidades que no fueron captadas plenamente
en el proceso de recolección de datos ni en los resultados, y con el fin de cumplir con el
objetivo general que se propuso alcanzar la presente investigación, a continuación se
proponen algunas acciones correctivas. Las mismas se enunciarán atendiendo a las
unidades analizadas a través de este trabajo especificadas en el marco metodológico,
constituidas por: los programas de IFE de LUZ, las guías de estudio de IFE de LUZ y la
actitud de los profesores de IFE de LUZ. Además existen dos unidades adicionales, no
incluidas como muestra de la investigación, que son susceptibles también a cierto tipo
de análisis. Ellas son: la actitud de los estudiantes y la responsabilidad de la institución.
A continuación se presentan las acciones a seguir.
Con respecto a los programas de IFE de LUZ, se hace necesario transformar y
actualizar los mismos con las últimas tendencias pedagógicas que apuntan hacia el
constructivismo. Estas novedosas tendencias sugieren la aplicación de técnicas y
estrategias que sirvan de andamiaje tanto para el profesor como para el estudiante en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de IFE. Todo ello con el fin de satisfacer las
necesidades e intereses de los alumnos en función de lograr el desarrollo de sus
habilidades y destrezas receptivas en el medio escrito en el idioma inglés.
Una vez actualizados los programas de IFE de LUZ, correspondería la
reprogramación de las guías de estudio de IFE bajo la tendencia constructivista. Este
material de apoyo que induce al desarrollo de destrezas lectoras en inglés debe incluir
actividades que incorpore no sólo la reflexión del estudiante al momento de leer, sino
112
que esta reflexión pueda ser compartida con sus pares. Las lecturas deben estar
relacionadas con el área de estudio del estudiante y de esta manera cumplir con los
cuatro requisitos indispensables (ser interesante, motivante, relevante y auténtico)
sugeridos por Krashen (1985), Hutchinson & Waters (1987), y Widdonson (1983),
citados en el marco teórico de esta investigación.
Con esta sugerencia, no se pretende obviar aquellas guías de estudio ya
diseñadas en función de estos requisitos. El hecho de satisfacer estos requisitos
redunda en la mejor aplicación y desarrollo, por parte del estudiante, de las destrezas
lectoras en inglés y contribuye al logro eficaz de un proceso de lectura en L2 con
características significativas.
En cuanto a la actitud de los profesores de IFE de LUZ se hace necesario aclarar
que el éxito de su función pedagógica depende, en gran medida, de su actualización
académica y profesional. Esta actualización exige el conocimiento y dominio de las
últimas tendencias pedagógicas y psicológicas que hacen posible un proceso de
enseñanza más efectivo delimitando sus responsabilidades dentro de este proceso.
En este sentido, se reitera la necesidad de incentivar al profesorado de IFE de
LUZ a participar en eventos, cursos y talleres con el fin de brindarles la oportunidad no
sólo de estar en contacto con las novedades pedagógicas, sino también que puedan
explorar y utilizar nuevas herramientas instruccionales que permitan lograr, en sus
alumnos, la comprensión del discurso escrito en inglés satisfactoriamente.
La actitud de los estudiantes para el desarrollo de destrezas de comprensión
lectoras en inglés debe ser activa, colaborativa, cooperativa e interactiva, a fin de que
la misma sea parte fundamental dentro del proceso de adquisición y construcción de
conocimientos. Para ello se hace necesario brindarles las herramientas constructivistas
ideales que les ayuden a la solución de problemas de comprensión lectora en inglés.
Sobre la responsabilidad de la institución, ésta debe estar orientada a facilitar
académica y económicamente la implementación de programas de adiestramiento,
capacitación y actualización del profesorado de IFE de LUZ. A través de los programas
113
que brinde la institución, el cuerpo de profesores de esta área se sentirá más
involucrado dentro del proceso educativo y sus funciones como docente serán más
efectivas y eficientes. Esta actitud, por parte de la institución, promoverá la actualización
tanto de los programas de IFE como las guías de estudio y, por ende, una
transformación curricular en beneficio de la institución.
Dilucidados los aspectos relacionados con el análisis e interpelación de los
resultados partiendo del carácter descriptivo-cualitativo de la investigación, en el
siguiente capitulo se presentan las conclusiones y recomendaciones de este trabajo.
114
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
115
CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Abordado el objetivo general que se propuso alcanzar a través del presente
estudio, a continuación se exponen las conclusiones y recomendaciones generadas a lo
largo de la investigación. Las mismas parten desde la revisión teórico-metodológica y
abarcan cada uno de los objetivos específicos planteados y desarrollados.
La revisión del marco teórico sirvió de sustento para la presentación de los
resultados y el análisis e interpretación de los datos. Sobre la base de los
aportes teóricos de los autores que defienden la tendencia constructivista, como
Piaget, Vygotsky, Bruner, Maldonado, Flórez, Díaz, Hernández, Gallegos, Pérez,
Sanhueza, Silva, Ávila, entre otros, se pudo realizar la evaluación de la muestra
conformada por: el personal docente que imparte IFE en las facultades de LUZ
en Maracaibo, los programas de IFE de LUZ y las guías de estudio de IFE que
utilizan los profesores de LUZ en sus clases.
Sobre este particular, es preciso acotar la escasa existencia de bibliografía
relacionada específicamente con la tendencia constructivista para la enseñanza
de IFE en LUZ. Esto justifica la realización de esta investigación como un aporte
teórico para futuros estudios que estén relacionadas con esta línea de
investigación.
Sobre el aspecto metodológico, tanto los instrumentos de medición como la
recolección de datos, atendiendo a la triangulación (como técnica de
contrastación de diferentes fuentes de datos, métodos y observadores para
lograr la corroboración y confiabilidad de los resultados), sirvieron de apoyo para
el logro de los objetivos propuestos. Los instrumentos utilizados, tales como la
observación de clase, la entrevista y las encuestas de evaluación de los
programas y guías de estudio, se constituyeron en herramientas de medición
vitales para poder representar los resultados expuestos. A través de ellos se
pudo constatar causas y efectos tanto de carácter cualitativo como cuantitativo.
Por otra parte, la triangulación resultó ser beneficiosa para este estudio ya que
permitió recolectar desde diversos puntos de vista datos que convergieron en la
116
obtención de los resultados. Tal como se pudo corroborar en la evaluación
realizada a la muestra seleccionada tanto por los expertos, como por la autora.
En cuanto al uso de las estrategias de enseñanza constructivista por parte de los
docentes de IFE de LUZ en el desarrollo de sus clases, se determinó que la
muestra encuestada hace uso de estrategias que corresponden al enfoque
comunicativo, el cual subyace en la teoría cognoscitiva. En este sentido, es
preciso aclarar que las estrategias de enseñanza derivadas de este enfoque
(definidas en el marco teórico de esta investigación) comparten características
de la tendencia cognoscitiva y la constructivista. Dicho enfoque tiene vigencia en
la época de los setenta, lo cual permite su ubicación como descendiente de la
teoría cognoscitiva. Para esa época, ya esta tendencia pedagógica postulaba la
existencia de la estructura mental que determinaba de procesamiento de la
información, pero sin ahondar o explicar como se llevaba a cabo ese proceso de
adquisición o construcción del conocimiento. Falla que le permitió a la teoría
constructivista abrirse camino en el contexto educativo postulando la
construcción del conocimiento a partir de experiencias previas e interactuando
con pares.
Esta conclusión aunada a los resultados arrojados por los instrumentos de
medición refleja dos aspectos importantes en la praxis de los docentes de IFE en
LUZ. Por un lado, el apego de la mayoría de los profesores encuestados al uso
de estrategias de un enfoque cuya vigencia data de cuatro décadas. Por otro
lado, la existencia de una actitud, por parte del docente, que se resiste al cambio.
Actitud típica de algunos docentes renuentes a adaptarse a las nuevas
tendencias educativas. Por lo antes expuesto se recomienda crear una atmósfera
educativa idónea y abierta, por parte de la institución, en dónde el docente de
IFE de LUZ pueda transformarse con las ventajas que ofrece la implementación
de nuevas estrategias de enseñanza.
Hoy en día, la propuesta es la constructivista, para la cual esta investigación abre
las puertas orientando a los profesores sobre la existencia de estrategias de
117
enseñanza propias del constructivismo que pueden ser utilizadas para innovar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de IFE de LUZ. Además, es necesario dar a
conocer que todas las estrategias de enseñanza constructivista pueden ser
utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor en las distintas etapas de la
clase, a saber: para activar la enseñanza, al inicio de la clase; durante el
proceso, para favorecer la atención; y en el cierre del proceso, para reforzar el
aprendizaje de la nueva información. Considerando que la tendencia
constructivista está arrojando resultados positivos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de L2, proponemos el uso de algunas estrategias y actividades
constructivistas para la enseñanza de IFE en LUZ, como: mapas conceptuales,
los mapas de palabras, la V de Gowin, el portafolio y el diagrama de Venn.
Con respecto a la tendencia pedagógica de las estrategias desarrolladas por los
profesores de IFE de LUZ, se puede concluir que estos docentes recurren a
principios inherentes a las teorías conductista, cognoscitiva y constructivista (aún
cuando no lo realizan de manera consciente). Según los encuestados, la
combinación de estos principios para el desarrollo de las estrategias de
enseñanza en los cursos IFE de LUZ han arrojado resultados satisfactorios en la
actualidad. Sin embargo, tales resultados pudieran ser mucho más efectivos si se
crea conciencia de las ventajas que ofrece el uso de estrategias constructivistas
en el proceso de enseñanza de inglés como lengua extranjera.
La utilización de recursos netamente constructivistas como mapas conceptuales,
mapas de palabras, el diagrama de Venn, la V de Gowin y el portafolio, aseguran
la adquisición de aprendizajes significativos a través de la construcción de
nuevos conceptos que pueden extraer los estudiantes mediante el proceso de
lectura en inglés.
El último objetivo se relaciona con la coherencia existente entre las estrategias
de enseñanza utilizadas por el docente de IFE de LUZ y el tipo de habilidad que
118
se persigue desarrollar en estos cursos Al respecto, se concluye que existe
coherencia entre las estrategias y actividades plasmadas en los programas y las
guías de estudio de IFE de LUZ y el desarrollo de destrezas lectoras en inglés;
objetivo que persigue este tipo de curso dentro de las diferentes facultades que
sirvieron de muestra para esta investigación. Sin embargo, esta coherencia no se
manifestó en la actitud desarrollada por los principales agentes del proceso
educativo: profesores y estudiantes. Los profesores restaron participación a
quienes debieron ser los protagonistas del hecho educativo: los estudiantes. Este
rol del estudiante como agente pasivo lo ubica dentro de un enfoque que se aleja
de los principios constructivistas. Su misión, para el logro del desarrollo de
destrezas lectoras (que implica una interacción entre las estructuras
cognoscitivas del autor, el texto, las estructuras cognoscitivas del lector y un
contexto particular) pierde el carácter significativo que le otorgaría la teoría
constructivista al carecer de un entorno interactivo, colaborativo y cooperativo.
En síntesis, y sin perder de vista el objetivo general de la presente investigación
se recomienda poner en marcha el plan de acción sugerido en el aparte anterior,
que conlleva: (1) capacitar al docente en ejercicio para una mejor conducción del
proceso de enseñanza-aprendizaje de IFE en LUZ; (2) transformar y actualizar
los programas de acuerdo con las recientes tendencias pedagógicas
constructivistas; y (3) rediseñar el material de estudio-trabajo para los cursos IFE
en concordancia con los nuevos programas. Con este plan de acción se
pretende atenuar algunas de las dificultades detectadas a lo largo de este
estudio, relacionadas con la enseñanza de IFE en LUZ. Se espera que la eficacia
de la implementación de las estrategias constructivistas (como mapas
conceptuales, mapas de palabras, diagrama de Venn, la V de Gowin y el
portafolio) definidas, descritas y evaluadas extensamente a través de esta
investigación, pueda convalidarse en futuras investigaciones.
119
ÍNDICE BIBLIOGRÁFICO
120
ÍNDICE BIBLIOGRÁFICO
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124
ANEXOS
125
ANEXO N° 1
ENTREVISTA A LOS DOCENTES DE IFE DE LUZ
FORMATO DE RESPUESTAS DE LA ENTREVISTA Y
DATOS DE LAS GRABACIONES EN AUDIO
126
ENTREVISTA PARA LOS PROFESORES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LUZ
1. ¿Cuáles estrategias de enseñanza utiliza en las clases? Se indagará cuáles utiliza al inicio, desarrollo y cierre.
2. ¿Considera que estas estrategias permiten lograr en los alumnos el desarrollo de habilidades y/o destrezas contempladas en los programas de Inglés con Fines Específicos? Se explorará para lograr la justificación de la respuesta.
3. En los programas de Inglés con Fines Específicos ¿Cuál considera usted es la tendencia pedagógica de las estrategias de enseñanza que se indican para ser utilizadas por los profesores? Se explorará para lograr la justificación de la respuesta.
4. ¿Conoce usted los principios básicos del constructivismo?
Si, ¿Por favor, puede hacer un esbozo de ellos? Se indagará sobre el conocimiento de los aportes por autores y corrientes.
No, Se indagará sobre cuáles son las causas de esto.
5. ¿Conoce usted las estrategias de enseñanza constructivista para promover aprendizajes significativos?
Si, por favor ¿Puede nombrar las que usted conoce? Se indagará sobre cómo se elaboran, aplican y resultados esperados de las estrategias.
127
No, Se indagará sobre cuáles son las causas de esto y se proseguirá con la pregunta 8.
6. De las estrategias que conoce, ¿Cuáles utiliza en las clases? Se indagará cuales utiliza al inicio, desarrollo y cierre.
7. ¿Considera que estas estrategias permiten lograr el desarrollo de habilidades y/o destrezas contempladas en los programas de Inglés con Fines Específicos? Se explorará para lograr la justificación de la respuesta.
8. ¿Considera que se debe promover la actualización sobre estrategias constructivistas para el desarrollo de aprendizajes significativos en el área de Inglés con Fines Específicos? Se explorará para lograr la justificación de la respuesta.
9. ¿Cuál es su disposición a asistir a eventos de actualización sobre estrategias de enseñanza para aprendizajes significativos? Se explorará para lograr la justificación de su respuesta.
128
FORMATO DE RESPUESTAS DE LA ENTREVISTA A LOS PROFESORES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LUZ
1. ¿Cuáles estrategias de enseñanza indicó el docente que utiliza en las clases? MOMENTO INICIO DESARROLLO CIERRE ESTRATEGIA
OBSERVACIONES:
2. ¿El docente considera que estas estrategias permiten lograr en los alumnos el
desarrollo de habilidades y/o destrezas contempladas en los programas de Inglés con Fines Específicos?
NO ¿Razones?
SI ¿Razones?
OBSERVACIONES:
129
3. En los programas de Inglés con Fines Específicos ¿Cuál considera el docente es la tendencia pedagógica de las estrategias de enseñanza que se indican para ser utilizadas por los profesores? Justifique su respuesta.
Tendencia Pedagógica del Programa de IFE
Justificación
OBSERVACIONES:
4. ¿Conoce usted los principios básicos del constructivismo?
Si, ¿Por favor, puede hacer un esbozo de ellos? Se indagará sobre el conocimiento de los aportes por autores y corrientes. No, Se indagará sobre cuáles son las causas de esto.
SI
PRINCIPIO ESBOZO
NO ¿Causas?
130
OBSERVACIONES:
5. ¿Conoce usted las estrategias de enseñanza constructivista para promover
aprendizajes significativos? Si, por favor ¿Puede nombrar las que usted conoce? Se indagará sobre cómo se elaboran, aplican y resultados esperados de las estrategias.
No, Se indagará sobre cuáles son las causas de esto y se proseguirá con la pregunta 8.
SI
ESTRATEGIA ELABORACIÓN APLICACIÓN RESULTADOS
NO ¿Causas?
OBSERVACIONES:
131
6. De las estrategias que conoce, ¿Cuáles utiliza en las clases? Se indagará cuales
utiliza al inicio, desarrollo y cierre. MOMENTO INICIO DESARROLLO CIERRE ESTRATEGIA
OBSERVACIONES:
7. ¿Considera que estas estrategias permiten lograr el desarrollo de habilidades y/o
destrezas contempladas en los programas de Inglés con Fines Específicos? Se explorará para lograr la justificación de la respuesta.
NO ¿Razones?
SI ¿Razones?
OBSERVACIONES:
8. ¿Considera que se debe promover la actualización sobre estrategias constructivistas para el desarrollo de aprendizajes significativos en el área de
132
Inglés con Fines Específicos? Se explorará para lograr la justificación de la respuesta.
NO ¿Razones?
SI ¿Razones?
OBSERVACIONES:
9. ¿Cuál es su disposición a asistir a eventos de actualización sobre estrategias de
enseñanza para aprendizajes significativos? Se explorará para lograr la justificación de su respuesta.
NO ¿Razones?
SI ¿Razones?
OBSERVACIONES:
133
DATOS DE LAS GRABACIONES EN AUDIO
CINTA No.
TÉCNICA: ENTREVISTA
DIA:
FECHA: HORA: LAPSO:
SECCION:
FACULTAD:
ESPECIALIDAD:
PROFESOR:
134
ANEXO N° 2
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE
Y
DATOS DE LAS GRABACIONES EN VIDEO
135
DÍA:
FECHA: HORA: LAPSO:
SECCIÓN:
FACULTAD:
ESPECIALIDAD:
PROFESOR:
OBJETIVO A LOGRAR CONTENIDO PROGRAMÁTICO:
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA AL MOMENTO DEL INICIO
TÉCNICAS UTILIZADAS:
OBSERVACIONES
RECURSOS UTILIZADOS:
ACTIVIDADES REALIZADAS:
ROL DEL ALUMNO:
ROL DEL PROFESOR:
CONOCIMIENTO Y DOMINIO DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA UTILIZADA:
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE
Docente No. _______ Facultad: ____________________________
136
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA AL MOMENTO DEL DESARROLLO
TÉCNICAS UTILIZADAS:
OBSERVACIONES
RECURSOS UTILIZADOS:
ACTIVIDADES REALIZADAS:
ROL DEL ALUMNO:
ROL DEL PROFESOR:
CONOCIMIENTO Y DOMINIO DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA UTILIZADA:
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE
Docente No. _______ Facultad: ____________________________
137
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA AL MOMENTO DEL CIERRE
TÉCNICAS UTILIZADAS:
OBSERVACIONES
RECURSOS UTILIZADOS:
ACTIVIDADES REALIZADAS:
ROL DEL ALUMNO:
ROL DEL PROFESOR:
CONOCIMIENTO Y DOMINIO DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA UTILIZADA:
TIPO DE EVALUACIÓN DEL OBJETIVO: OBSERVACIONES:
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE
Docente No. _______ Facultad: ____________________________
138
DATOS DE LAS GRABACIONES EN VIDEO
CINTA No.
TÉCNICA: OBSERVACIÓN
DIA:
FECHA: HORA: LAPSO:
SECCION:
FACULTAD:
ESPECIALIDAD:
PROFESOR:
139
ANEXO N° 3
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE PARA EVALUAR LAS GRABACIONES DE AUDIO Y VIDEO
140
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE GRABACIONES EN AUDIO Y VIDEO
EL USO DE ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS POR DOCENTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA EN MARACAIBO
Trabajo de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en
Lingüística y Enseñanza del Lenguaje
Lic. LEYDA JOSEFINA ALVIÁREZ DE SILVA TUTOR: Mg. ANA LUCÍA DELMASTRO
Maracaibo, julio de 2003
141
Maracaibo, 07 de Julio de 2003
Estimado Profesor: Me dirijo a usted en la ocasión de solicitarle su valiosa opinión sobre el contenido
literal de las grabaciones en audio y video del desarrollo de 14 clases de IFE de LUZ.
Datos obtenidos al aplicar los instrumentos diseñados para la investigación, titulada
“EL USO DE ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS POR DOCENTES DE INGLÉS
CON FINES ESPECÍFICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA EN MARACAIBO”.
Usted ha sido seleccionado para formar parte de un grupo de tres expertos para
validar los datos obtenidos.
Agradecemos de antemano su valiosa colaboración en la evaluación del
contenido de las grabaciones para lo cual, se suministra una encuesta de evaluación
por cada grabación elaborada.
Atentamente,
Lic. Leyda Alviárez
142
DÍA:
FECHA: HORA: LAPSO:
SECCIÓN:
FACULTAD:
ESPECIALIDAD:
PROFESOR:
OBJETIVO A LOGRAR: CONTENIDO PROGRAMÁTICO:
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA AL MOMENTO DEL INICIO
TÉCNICAS UTILIZADAS:
OBSERVACIONES
RECURSOS UTILIZADOS:
ACTIVIDADES REALIZADAS:
ROL DEL ALUMNO:
ROL DEL PROFESOR:
CONOCIMIENTO Y DOMINIO DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA UTILIZADA:
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE GRABADA EN VIDEO
Docente No. _______ Facultad: ____________________________
143
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA AL MOMENTO DEL DESARROLLO
TÉCNICAS UTILIZADAS:
OBSERVACIONES
RECURSOS UTILIZADOS:
ACTIVIDADES REALIZADAS:
ROL DEL ALUMNO:
ROL DEL PROFESOR:
CONOCIMIENTO Y DOMINIO DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA UTILIZADA:
Docente No. _______ Facultad: ____________________________
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE GRABADA EN VIDEO
144
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA AL MOMENTO DEL CIERRE
TÉCNICAS UTILIZADAS:
OBSERVACIONES
RECURSOS UTILIZADOS:
ACTIVIDADES REALIZADAS:
ROL DEL ALUMNO:
ROL DEL PROFESOR:
CONOCIMIENTO Y DOMINIO DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA UTILIZADA:
TIPO DE EVALUACIÓN DEL OBJETIVO: OBSERVACIONES:
Docente No. _______ Facultad: ____________________________
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE GRABADA EN VIDEO
145
ANEXO N° 4
ENCUESTAS PARA EVALUAR LOS PROGRAMAS Y GUÍAS DE ESTUDIO DE IFE DE LUZ
146
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y GUÍAS DE ESTUDIO
EL USO DE ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS POR DOCENTES DE
INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA EN MARACAIBO
Trabajo de Grado para optar al
Título de Magíster Scientiarum en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje
Lic. LEYDA JOSEFINA ALVIÁREZ DE SILVA TUTOR: Mg. ANA LUCÍA DELMASTRO
Maracaibo, julio de 2003
147
Maracaibo, 07 de Julio de 2003
Estimado Profesor: Me dirijo a usted en la ocasión de solicitarle su valiosa opinión sobre la tendencia
pedagógica subyacente en los programas y guías de estudio de Inglés con Fines
Específicos de LUZ. Esta información será utilizada única y exclusivamente para el
desarrollo de la investigación, titulada “EL USO DE ESTRATEGIAS
CONSTRUCTIVISTAS POR DOCENTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA EN EL ZULIA”.
Usted ha sido seleccionado para formar parte de un grupo de tres expertos para
validar los programas y guías de estudio suministrados a continuación.
Agradecemos de antemano su valiosa colaboración en la evaluación del
contenido; para lo cual se suministra una encuesta de evaluación por cada documento
entregado.
Atentamente,
Lic. Leyda Alviárez
148
ENCUESTA PARA DETERMINAR LA TENDENCIA PEDAGÓGICA DE LOS PROGRAMAS DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LUZ
1. Considera Ud. que la tendencia pedagógica de los objetivos formulados es:
a. Conductista b. Código Cognitivo-Gramatical c. Comunicativo d. Constructivista
e. Fundamente su respuesta:
2. Las técnicas de lectura y/o escritura que se indican para la enseñanza-
aprendizaje necesitan de la aplicación de:
a. Procedimientos memorísticos y
conocimiento de patrones estructurales
b. Reglas gramaticales c. Estrategias comunicativas d. Estrategias cognitivas y metacognitivas
e. Fundamente su respuesta:
149
3. Las actividades que se indican tienden a fomentar el aprendizaje en forma:
a. Individual b. Individual y grupal
c. Fundamente su respuesta:
4. Las características de los contenidos promueven el aprendizaje:
a. Memorístico b. Significativo
c. Fundamente su respuesta:
5. El rol del estudiante es:
a. Pasivo b. Activo
c. Fundamente su respuesta:
150
6. El desempeño del profesor describe una tendencia:
a. Conductista b. Código Cognitivo-Gramatical c. Comunicativo d. Constructivista
e. Fundamente su respuesta:
7. Los tipos de ejercicios que se indican para ser utilizados fomentan el desarrollo
de:
a. La memoria b. Conocimiento gramatical c. Destrezas comunicativas d. Destrezas cognitivas y metacognitivas
e. Fundamente su respuesta:
151
8. La evaluación sugerida en el programa se realiza solamente por medio de actividades
a. Individuales b. Individuales y grupales
c. Fundamente su respuesta:
9. ¿Considera Ud. que las estrategias de enseñanza indicadas en el programa concuerdan con las habilidades que se pretenden desarrollar en los alumnos?
a. Si b. No c. Medianamente
c. Fundamente su respuesta:
(Adaptado de: Finol, 2000)
152
ENCUESTA PARA DETERMINAR LA TENDENCIA PEDAGÓGICA DE LAS GUÍAS DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LUZ
1. Considera Ud. que la tendencia pedagógica de los objetivos formulados es:
a. Conductista b. Código Cognitivo-Gramatical c. Comunicativo d. Constructivista
e. Fundamente su respuesta:
2. Las técnicas de lectura y/o escritura que se indican para la enseñanza-
aprendizaje necesitan de la aplicación de:
a. Procedimientos memorísticos y conocimiento de patrones estructurales
b. Reglas gramaticales c. Estrategias comunicativas d. Estrategias cognitivas y metacognitivas
e. Fundamente su respuesta:
3. Las actividades que se indican tienden a fomentar el aprendizaje en forma:
a. Individual b. Individual y grupal
c. Fundamente su respuesta:
153
4. Las características de los contenidos promueven el aprendizaje:
a. Memorístico b. Significativo
c. Fundamente su respuesta:
5. ¿Cuáles de las siguientes actividades están en la guía de estudio?
a. Traducciones b. Ejercicios mecánicos de repetición (drills) c. Ejercitación de patrones estructurales (Pattern-
practice)
d. Memorización e. Lista de vocabulario f. Ejercicios gramaticales g. Formación de palabras (sufijos, prefijos,
derivación)
h. Análisis de texto: definición, descripción, narración, etc
i. Ejercicios con referentes j. Ejercicios con indicadores del discurso
k. Ejercicios de sinónimos y antónimos l. Analogía
m. Predicciones n. Uso del diccionario o. Ejercicio de extraer de ideas principales e
información especifica
p. Ejercicios de establecer relación entre contenido del texto y conocimiento previo
q. Juegos r. Dramatización s. Diálogos t. Discusión en grupo u. Ejecución de tareas v. Elaboración de mapas de palabras w. Elaboración de resúmenes x. Elaboración de mapas conceptuales y. Resolución de problemas z. Construir gráficos y/o diagramas
ab. Portafolio ac. Mapas mentales
154
6. En la ejecución de las actividades el rol del estudiante es:
a. Pasivo b. Activo
c. Fundamente su respuesta:
7. En la ejecución de las actividades señaladas el profesor manifiesta una tendencia:
a. Conductista b. Código Cognitivo-Gramatical c. Comunicativo d. Constructivista
e. Fundamente su respuesta:
8. Los tipos de ejercicios que se indican para ser utilizados fomentan el desarrollo
de:
a. La memoria b. Conocimiento gramatical c. Destrezas comunicativas d. Destrezas cognitivas y metacognitivas
155
e. Fundamente su respuesta:
9. La evaluación sugerida en la guía de estudio se realiza solamente por medio de
actividades
a. Individuales b. Individuales y grupales
c. Fundamente su respuesta:
10. ¿Considera Ud. que las estrategias de enseñanza indicadas en la guía de estudio concuerdan con las habilidades que se pretenden desarrollar en los alumnos?
a. Si b. No c. Medianamente
c. Fundamente su respuesta:
(Adaptado de Finol, 2000)
156
ANEXO N° 5
INSTRUMENTO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DE LA ENTREVISTA, GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE Y
ENCUESTAS DE EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS Y GUÍAS DE ESTUDIO DE IFE DE LUZ
157
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
INSTRUMENTO DE VALIDEZ DE CONTENIDO
EL USO DE ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS POR DOCENTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA EN MARACAIBO
Trabajo de Grado para optar al
Título de Magíster Scientiarum en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje
Lic. LEYDA JOSEFINA ALVIÁREZ DE SILVA TUTOR: Mg. ANA LUCÍA DELMASTRO
Maracaibo, enero de 2003
158
Maracaibo, 30 de enero de 2003
Estimado Profesor: Me dirijo a usted en la ocasión de solicitarle su valiosa opinión sobre el contenido
literal de los instrumentos de recolección de datos diseñados para desarrollar la
investigación, titulada “EL USO DE ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS POR
DOCENTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL
ZULIA EN MARACAIBO”.
Usted ha sido seleccionado para formar parte de un grupo de tres expertos para
validar los instrumentos suministrados a continuación.
Agradecemos de antemano su valiosa colaboración en la evaluación del
contenido de la guía de observación, así como las encuestas (adaptadas de Finol,
2000), en lo referente a la pertinencia con la variable, los objetivos, indicadores,
parámetros de observación e ítemes; para lo cual se suministra una tabla de evaluación
por cada instrumento elaborado.
Atentamente,
Lic. Leyda Alviárez
159
1. DATOS DEL EXPERTO
Nombres / Apellidos ------------------------------------------------------------------
Profesión :---------------------------------------------------------------------------------
Postgrado:---------------------------------------------------------------------------------
Institución donde trabaja: ------------------------------------------------------------
Teléfono -------------------------------------------------
Correo electrónico: --------------------------------------------
2. JUICIOS DEL EXPERTO
1. En líneas generales ¿Considera que los indicadores de la variable en estudio
están inmersos en su contexto teórico de forma?
Suficiente:______ Medianamente suficiente:_______ Insuficiente:_______
Observaciones: -----------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2.- ¿Considera que los reactivos de los instrumentos miden los indicadores
seleccionados para la variable de estudio de forma?
Suficiente:______ Medianamente suficiente:_______ Insuficiente:_______
Observaciones: -----------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
160
3.- Los instrumentos diseñados miden la variable en estudio en forma:
Suficiente:______ Medianamente suficiente:_______ Insuficiente:_______
Observaciones: -----------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4.- Los instrumentos diseñados son:---------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Firmo ________________________ en señal de que el instrumento es válido para ser aplicado.
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1. TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN
EL USO DE ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS POR DOCENTES DE INGLÉS CON
FINES ESPECÍFICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA EN MARACAIBO
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. OBJETIVO GENERAL
Analizar el uso de las estrategias constructivistas por parte de los profesores de
Inglés con Fines Específicos de la Universidad del Zulia en Maracaibo con el fin de
proponer acciones referidas a sus procesos de enseñanza.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Determinar si los profesores de Inglés con Fines Específicos de las facultades
de la Universidad del Zulia en Maracaibo utilizan los principios y estrategias
de enseñanza constructivista en el desarrollo de sus clases.
b) Identificar la tendencia pedagógica de las estrategias de enseñanza utilizadas
por los profesores de Inglés con Fines Específicos de LUZ en Maracaibo.
c) Determinar la coherencia entre las estrategias utilizadas para la enseñanza
de Inglés con Fines Específicos en LUZ en Maracaibo y el tipo de habilidad
que se persigue desarrollar en estos cursos.
162
3. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Se estudia la problemática desde el punto de vista descriptivo, se desarrolla
desde la perspectiva, estrategias y técnicas cualitativas. Igualmente, el estudio está
enmarcado en la modalidad de campo y en un contexto no experimental.
4. SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN
En esta investigación el planteamiento del problema delimita el radio de acción a
tres unidades de análisis: a) Los profesores que imparten Inglés con Fines Específicos
(IFE) en las diferentes facultades que tiene la Universidad del Zulia (LUZ) en Maracaibo,
que son un total de treinta y cuatro (34) durante el 2do. Período de 2003; b) los
programas de IFE y c) las guías de IFE de LUZ en Maracaibo.
Para seleccionar los sujetos de este estudio se realizó un muestreo intencional
(Hernández, 1996), donde se eligieron los profesores que cumplieran con ciertos
criterios valorados como necesarios para la investigación, los cuales se exponen a
continuación:
a. Ser Licenciado en Educación mención Idiomas Modernos o equivalente, ya que
éstos son formados en el área de la enseñanza de idiomas extranjeros.
b. Tener más de cinco (05) años impartiendo Inglés con Fines Específicos.
c. Haber cursado estudios de Postgrado directamente relacionados con la
enseñanza de lenguas extranjeras.
d. Tener como mínimo la categoría de Asistente en el escalafón de docentes de
LUZ.
163
De acuerdo con estos criterios el número de sujetos seleccionados para realizar
la investigación fue de 14 profesores de Inglés con Fines Específicos, que representan
el 44% del total de profesores de IFE de LUZ.
5. OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE EN ESTUDIO
OBJETIVO GENERAL
Analizar el uso de las estrategias constructivistas por parte de los profesores de Inglés con Fines Específicos de la Universidad del Zulia en Maracaibo con el fin de proponer acciones referidas a sus procesos de enseñanza.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES Determinar si los profesores de Inglés con Fines Específicos de las facultades de la Universidad del Zulia en Maracaibo utilizan los principios y estrategias de enseñanza constructivista en el desarrollo de sus clases.
Principios y estrategias de enseñanza constructivista
Disposición Actualización
Utilización
Identificar la tendencia pedagógica de las estrategias de enseñanza utilizadas por los profesores de Inglés con Fines Específicos de la Universidad del Zulia en Maracaibo.
Tendencia pedagógica de las estrategias de
enseñanza
Objetivos
Contenidos Estrategias
Rol del Profesor Rol del Alumno
Evaluación
Determinar la coherencia entre las estrategias utilizadas para la enseñanza de Inglés con Fines Específicos en la Universidad del Zulia en Maracaibo y el tipo de habilidad que se persigue desarrollar en estos cursos.
Estrategias de Enseñanza
Constructivista
Habilidad que se persigue desarrollar en estos cursos
Coherencia: - Objetivos - Estrategias - Habilidades
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TABLA DE EVALUACIÓN DE LOS REACTIVOS DE LA ENTREVISTA A LOS PROFESORES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LUZ
Pertinencia con el
objetivo
Pertinencia con la Variable
Redacción Coherencia
ITEMS ADEC
INADEC ADEC INADEC ADEC INADEC ADEC INADEC
Observaciones
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Observaciones Generales: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
165
TABLA DE EVALUACIÓN DE LOS REACTIVOS DE LA GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CLASE DE LOS PROFESORES DE IFE DE LUZ
1. Para observar las estrategias que usa el docente, la ejecución de la clase se dividió en tres fases, el inicio, desarrollo y cierre. ¿Considera esta división acorde al objetivo que se persigue? Suficiente:______ Medianamente suficiente:_______ Insuficiente:_______
Observaciones---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2. En cada momento se observan los siguientes parámetros, indique a través de la siguiente tabla sus consideraciones al respecto
Pertinencia con el objetivo
Pertinencia con la Variable
Coherencia
Parámetro ADEC INADEC ADEC INADEC ADEC INADEC
Observaciones
Técnicas
Recursos
Actividades
Rol del Alumno
Rol del Profesor
Conocimiento y Dominio
Observaciones Generales: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________
166
TABLA DE EVALUACIÓN DE LOS REACTIVOS DE LA ENCUESTA PARA DETERMINAR LA TENDENCIA PEDAGÓGICA DE LOS PROGRAMAS
DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LUZ
Pertinencia con el objetivo
Pertinencia con la
Variable
Redacción Coherencia
ITEMS ADEC INADEC ADEC INADEC ADEC INADEC ADEC INADEC
Observaciones
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Observaciones Generales: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
167
TABLA DE EVALUACIÓN DE LOS REACTIVOS DE LA ENCUESTA PARA DETERMINAR LA TENDENCIA PEDAGÓGICA DE LAS
GUÍAS DE ESTUDIO DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE LUZ
Pertinencia con el objetivo
Pertinencia con la
Variable
Redacción Coherencia
ITEMS ADEC INADEC ADEC INADEC ADEC INADEC ADEC INADEC
Observaciones
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
Observaciones Generales: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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ANEXO N° 6
COMUNICACIÓN PARA SOLICITAR AUTORIZACIÓN A LOS DOCENTES DE IFE DE LUZ PARA GRABAR LAS CLASES
169
Maracaibo, 07 de mayo de 2003
Estimado Profesor: Me dirijo a usted en la ocasión de solicitarle su valiosa colaboración para grabar
dos de sus clases. Esta información será utilizada única y exclusivamente para el
desarrollo de una tesis de grado, titulada “EL USO DE ESTRATEGIAS
CONSTRUCTIVISTAS POR DOCENTES DE INGLÉS CON FINES ESPECÍFICOS DE
LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA EN MARACAIBO”.
Esta investigación se ejecuta para optar al título de Magíster Scientiarum en
Lingüística y Enseñanza del Lenguaje de la Universidad del Zulia, por lo cual garantizo
totalmente el anonimato del docente, así como de cualquier otra información que revele
la identidad de lo grabado.
A fin de dar cumplimiento a requisitos exigidos para elaborar el trabajo,
igualmente solicito firmar la presente, como aceptación de lo escrito en ella.
Sin más a que hacer referencia y agradeciendo su colaboración, se despide
Atentamente,
Lic. Leyda Alviárez
Firma del Profesor
