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y las transformaciones del saber en la era industrial
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El sentido de la universidad alemana
y las transformaciones del saber en la era industrial
Por CARLOS FIGUEROA SALAZAR
Tesis presentada al Instituto de Filosofía
de la Pontificia Universidad Católica de Chile
para optar al grado académico de Licenciado en Filosofía
Profesor guía: Dr. Eduardo Fermandois Muñoz
Santiago, Chile, 2013.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHIE
FACULTAD DE FILOSOFÍA
INSTITUTO DE FILOSOFÍA
1
Índice
Introducción ..................................................................................................................................... 2
1. Tradición e idea de la universidad alemana ................................................................................. 6
1.1 Historia, sociología y filosofía de la universidad .................................................................. 6
1.2 Tradición de la idea alemana de la universidad .................................................................. 13
a. Idealismo .......................................................................................................................... 14
b. Ilustración ......................................................................................................................... 18
c. La tradición alemana ........................................................................................................ 21
2. El sentido de la universidad idealista ......................................................................................... 25
2.1 Sentido y sinsentido ............................................................................................................. 26
2.2 La reforma universitaria ...................................................................................................... 29
a. El proyecto de Humboldt .................................................................................................. 32
b. Bildung, Wissenschaft y Philosophie ............................................................................... 37
3. La caída del relato idealista y la transformación del saber en la era industrial .......................... 50
3.1 El cambio de sentido del saber y de la universidad ............................................................. 52
3.2 La importancia de lo que nos importa ................................................................................. 61
3.3 El valor del nuevo valor ...................................................................................................... 63
4. Tensiones contemporáneas en la universidad alemana .............................................................. 68
4.1 Docencia e investigación en la universidad idealista .......................................................... 69
4.2 El nuevo docente, el nuevo investigador ............................................................................. 73
4.3 El ideal formativo y la praxis universitaria ......................................................................... 82
4.4 Lo que queda de Humboldt ................................................................................................. 87
Conclusiones .................................................................................................................................. 91
Referencias ..................................................................................................................................... 95
2
Introducción
El proceso formal de la educación, dentro del cual se contempla una etapa pre-escolar, otra
escolar y una superior, es el proceso mediante el cual como sociedad transmitimos los
conocimientos que hemos acumulado y en el que nos perpetuamos en las siguientes generaciones
—a la par que intentamos mejorarnos continuamente en cada una de ellas. La educación
universitaria es, por tanto, parte de este proceso general. Hoy por hoy, sin embargo, proyectos
educativos universitarios hay de tantos tipos como países en el mundo. Las universidades han
sido, desde su creación, instituciones que han respondido de alguna manera a los contextos
sociales, corrientes culturales o intereses de grupos y, por tanto, han debido adecuar su tarea
general a los diferentes contextos o intereses. Han llegado a ser, a nuestro pesar, paladín de
dictaduras y también, en forma positiva, proyectos de liberación de la sociedad, lo que nos invita
a pensar su vínculo contingente con aquellas transformaciones o grupos que están presentes en
las diversas sociedades. Así visto, la universidad, a lo largo de la historia ha ido transformando su
quehacer, manteniendo, sin embargo, la general característica de situarse dentro del proceso
educativo y su constante relación con un saber de características más elaboradas que el escolar.
Con todo, las reflexiones que aquí se presentan no pretenden examinar de manera
exhaustiva la historia general de la universidad ni todos los problemas que esta ha enfrentado a lo
largo del tiempo. A la limitación temática que muestra el título, se suma la elección de una
tradición —la tradición alemana— que invitará, sobretodo a aquellos interesados en profundizar
el tema del sentido de la universidad, a sumirse en las agudas reflexiones de filósofos, sociólogos
e historiadores alemanes y extranjeros, sobre el tema. Desde ya adelantamos que no intentaremos
dar solución a todos los desafíos actuales que tiene la universidad. A lo sumo se ofrecerán
algunas directrices o cuestiones preliminares que debiesen discutirse para solucionar dichos
desafíos. El objetivo principal de nuestro análisis será, en cambio, examinar la transformación del
sentido de la universidad alemana en el transcurso del siglo diecinueve y veinte y dar cuenta de
las tensiones o problemas que produjo la llegada de la era industrial en la comprensión del saber
y el sentido de la universidad. La motivación detrás de este análisis es aportar, por medio de la
comprensión de estos cambios, a la reflexión actual sobre la misión de esta —y nuestra—
institución.
3
Ahora bien, toda transformación es, por definición, la transición de un estado a otro, lo
que supone un punto de arranque. En nuestro caso, el punto de partida es la universidad alemana
de finales del siglo dieciocho o, como la llamaremos de ahora en adelante, la universidad
idealista. El proyecto de la universidad idealista nace, como veremos en el primer capítulo, al
alero del Idealismo alemán y también al amparo de otras corrientes, como la Ilustración o el neo-
humanismo, que sin duda alguna marcarán el contenido y rumbo de esta tradición. El propósito
principal de este capítulo es introducir las fuentes desde las cuales se nutre la tradición alemana,
distinguir algunas características de esta tradición que comenzó a pensar la universidad y elaborar
algunas distinciones tendientes a dilucidar el papel que ha jugado la disciplina filosófica en esta
tradición.
En el segundo capítulo se expondrá el sentido de la universidad idealista y los elementos
más importantes de esta tradición, los que en su conjunto nos permitirán comprender la
importancia de la concepción idealista del saber, la tarea de la universidad en el marco general de
la educación y, por cierto, la gran influencia de Humboldt en la configuración del proyecto
idealista de la universidad. La predominancia de una terminología y de una clase social
preferentemente cultivada en el Idealismo determinará que el proyecto de la universidad alemana
del siglo diecinueve se configure en torno a un saber (Wissenschaft)1 capaz de transformar al
individuo en su dimensión ética y espiritual. Esta descripción general planteará también, a partir
de su exposición, preguntas que más adelante responderemos: ¿es aún posible el proyecto de
Humboldt? ¿Cuál es la función primordial de la universidad según esta tradición? ¿Es plausible
pensar aún el saber de la manera en que ellos lo hacían? ¿Puede aún la universidad atribuirse la
tarea de formar el carácter moral? Con esas y otras preguntas en mano, procederemos a revisar en
lo que comenzó a suceder a finales del siglo diecinueve con la llegada de la industrialización en
Alemania y las consecuencias que tuvo este y otros procesos en la comprensión del saber y en el
sentido de la universidad. La revisión de ciertos procesos históricos y de transformaciones
profundas de la sociedad de ese entonces determinará la necesidad de reexaminar las
posibilidades de sostener el proyecto idealista.
1 “Wissenschaft” es una palabra difícil de traducir al idioma español pues la palabra “ciencia”, que es la regular
traducción, está cargada de un significado ligado a las ciencias naturales y está comprometida metodológicamente.
En esta tesis traduciremos la palabra “Wissenschaft” principalmente como “saber”, pues hace referencia a todo el
conocimiento formal en general y a la amplitud de disciplinas y quehaceres científicos que convoca. Raramente,
según el contexto lo permita, ocuparemos también la palabra castellana “ciencia” para referirnos a esta gama amplia
de conocimientos que se agrupan bajo la Wissenschaft.
4
Por otra parte, este trabajo hará referencia a un vínculo que no escapará la atención del
lector y que resultará fundamental en el análisis sobre las transformaciones de la universidad
alemana. Esperamos que después de haber recorrido esta tesis, le sea notorio al lector que realizar
una comprensión más pormenorizada del desarrollo de este vínculo resulte fundamental para
entender a cabalidad los problemas que afectan y afectarán a la universidad. Me refiero a la
necesaria comprensión del saber en su vínculo indisoluble con la universidad. Es precisamente
este nudo el que nos permitirá argumentar a lo largo de la tesis que son los cambios en la
comprensión del saber los que, en primera instancia, hicieron que la universidad alemana
cambiara su sentido. Como hemos de examinar en el tercer capítulo, la llegada de la era industrial
produjo que la comprensión del saber mutara, casi radicalmente, en Alemania, transformando al
mismo tiempo las tareas que las universidades debían llevar a cabo. Realizaremos en ese capítulo
un análisis crítico de las causas y de las consecuencias de este cambio, sosteniendo como
argumento principal que tanto la revalorización del saber práctico, como el surgimiento de
nuevos grupos de poder y la caída del relato idealista explicarían el surgimiento de un nuevo
sentido de la universidad alemana.
Ahora bien, los temas que inquietan a la mayoría de los pensadores y los inclinan a la
investigación no nacen, en general, a partir de una mera búsqueda de satisfacción personal o
espiritual. Y aunque muchas veces sí confluye este aspecto en las motivaciones, hay también un
deseo de aportar conclusiones, consejos o simplemente consideraciones respecto a temas de
importancia para la sociedad. No creo que este pequeño escrito sea decisivo para todas las
discusiones actuales, ni tampoco espero que de este trabajo surjan respuestas a todos los desafíos
actuales que enfrenta la universidad. Pero si reducimos los lectores, y todos concordamos que
serán pocos —quizás sólo unos pocos académicos— los interesados en este particular tema, no
estará demás decirles a ellos, a los hombres de academia, que sobre ellos pesa una importante
responsabilidad. Pues, como bien veremos en el cuarto capítulo, la reflexión sobre el sentido de
la universidad a la luz de la tradición alemana nos llevará a concluir que muchas de las tensiones
que provocó la transformación del saber en la universidad post industrial aún siguen presentes. Y
la responsabilidad que les pesa estará en reflexionar el sentido de su profesión en el marco
general de la educación superior. ¿En vista de qué juzgamos un buen o mal docente/investigador?
¿Es correcto exigir de un académico la realización permanente investigaciones, siendo que su
principal preocupación es la de la formación profesional de los estudiantes?
5
Una de las motivaciones que guía el cuarto capítulo de esta tesis es dar respuesta a estas
preguntas a partir de los análisis de los capítulos anteriores. Se verá que el origen de muchas
confusiones conceptuales y tensiones que afectan a la universidad contemporánea provienen de la
carencia de respuestas a estas y otras preguntas y de la gran influencia que tuvo y tiene el
proyecto idealista de la universidad. Y quizás, si tenemos su venia, el propio gremio académico
se dará cuenta de su culpabilidad en estos males. Porque a pesar de haber integrado en su
conciencia las consecuencias de un saber especializado y de una universidad profesionalizada,
continúa sosteniendo algunos principios de la universidad idealista que dificultan tener claro el
sentido de la universidad y el sentido de su propia labor académica.
El esfuerzo que presentamos en este capítulo —pero también a lo largo de la tesis— está
orientado a tematizar algunos problemas que, de manera poco clara para la opinión pública,
afectan hoy a la universidad y al quehacer de docentes e investigadores. La claridad del sentido
de la universidad en el marco general de la educación formal no puede reducirse a eslóganes
como el que dice que “la universidad debe estar al servicio de la sociedad”. Pues hemos todos de
estar de acuerdo que cuando alguien dice que la universidad debe estar al servicio de la sociedad,
o está diciendo lo que le es imprescindible, o está queriendo decir algo que ni él comprende.
Quiero decir: es un hecho, algo necesario, el que la universidad realiza un servicio a la sociedad y
ese servicio se llama transmisión del saber. Asimismo, nadie negará que un hospital esté al
servicio de la sociedad. El problema de claridad radica en cuál es ese servicio que otorga y si lo
otorga bien o mal. Pero predicar el deber ser de algo que ya es sólo puede entenderse como una
equivocación o como querer de decir algo que le resulta al hablante aún incomprendido. En esa
dirección, y a la luz de las reflexiones que filósofos, sociólogos e historiadores han hecho de lo
que sucedió en Alemania, el trabajo que aquí presentamos pretende aportar claridad a las
discusiones sobre el sentido o misión de la universidad en la actualidad así como al trabajo que
en ella realizan los académicos y los directivos universitarios.
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1. Tradición e idea de la universidad alemana
“Ustedes querrán saber qué es la Universidad Alemana. Pero querrán experimentar, sobre
todo, lo que sucede hoy en la Universidad Alemana” (Heidegger, 2001, 285). 2
Con estas palabras iniciaba Heidegger una serie de dos conferencias que dio en 1934 a los cursos
de estudiantes extranjeros que visitaban la Universidad de Freiburg. No sería un curso de historia
de la universidad ni tampoco un análisis sociológico lo que Heidegger haría en ese momento,
sino un renovado esfuerzo por pensar el rol que le cabía a la universidad en la constitución de un
nuevo orden social. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de la universidad alemana? Esa
podría ser la reformulación al cuestionamiento realizado por Heidegger.
La universidad ha sido objeto de estudio de diversas disciplinas a lo largo de los últimos
dos siglos. La labor que han hecho historiadores, sociólogos y filósofos intentando comprender el
origen, sentido y devenir de esta institución se ha manifestado en innumerables comentarios y
discusiones que, en parte, tocaremos en este trabajo.3 ¿Por qué podría resultar importante
examinar el acercamiento de estas disciplinas a la universidad en Alemania? Las
transformaciones que sufrió la idea de la universidad en Alemania, que hemos de examinar más
adelante, difícilmente podrían hacerse claras y patentes de no mediar una antesala que exponga
los elementos que están en juego en esa idea. De allí que consideremos necesario, con el afán de
otorgar mayor claridad al análisis, estudiar el acercamiento propio de la filosofía y dar cuenta de
las corrientes de pensamiento que forjaron el carácter particular de esta tradición que tanto ha
impactado en la discusión sobre el sentido de la universidad.
1.1 Historia, sociología y filosofía de la universidad
Resultará difícil, para quien pretenda encontrar una mirada disciplinar única sobre este tema,
hojear libros y ensayos sobre la historia de la universidad, investigar a quienes han reflexionado
sobre la influencia de los escritos universitarios de Humboldt o indagar en los patrones de
comportamiento y en las corrientes de pensamiento que explican el surgimiento de dicha
2 Las traducciones de este texto pertenecerán, en adelante, a la traducción no publicada de Bretto Onetto
(Onetto, 2001). Esta cita fue traducida por mí, ya que representa un tanto mejor el sentido de la frase en alemán. 3 Últimamente ha sido también objeto de investigación por parte de economistas, antropólogos y educadores,
pero el análisis de estas disciplinas escapa los límites de esta tesis.
7
institución. Distinguir cuándo se está haciendo historia de la idea de universidad y no filosofía de
su historia, cuándo se está pensando una institución desde una perspectiva sociológica y no
histórica y cuándo se está haciendo netamente filosofía es una tarea difícil de resolver. No quiero
decir con esto que nadie se haya hecho cargo de establecer las fronteras entre la filosofía y la
historia o entre la filosofía y la sociología o entre la sociología y la historia; más bien quiero decir
que a la hora de abordar la tradición escrita sobre la universidad alemana estas maneras de
acercarse, estas distintas aproximaciones a un mismo objeto parecieran —salvando los énfasis de
cada disciplina— difuminarse o, al menos, tender a solaparse unas con otras.
La fundación de la Universidad de Heildelberg en el siglo catorce es el inicio de lo que
podríamos llamar la historia de la universidad alemana y corresponde al primer hecho al que ella
regularmente se refiere. La historia, entonces, en tanto disciplina que se ocupa de hechos o
acontecimientos humanos particulares, toma la fundación de la Universidad de Heildelberg y las
posteriores fundaciones en el territorio que hoy llamamos Alemania (en ese entonces Prusia)
como objeto de su quehacer y material de investigación. Asimismo, todo aquello que estaba
relacionado con la universidad y su constitución (la cantidad de profesores en cada una de ellas,
el desarrollo de las distintas disciplinas, las relaciones de la universidad con el gobierno de turno
o los conflictos surgidos al interior de ellas), todo aquello que sucedió en un determinado tiempo
y espacio y pueda ser inquirido por medio de fuentes, pasó a ser parte de esta historia de la
universidad. Lo propiamente histórico en el caso de la universidad en Alemania reside en aquella
referencia a un acontecimiento singular y en la plena conciencia de la unicidad de los fenómenos
que acompaña al historiador. Así, puesto que el historiador sabe que su objeto de investigación es
fruto de la acción de un conjunto de individuos, lo sabe único e irrepetible, situado en un tiempo
y un lugar, y valora la singularidad de su acontecer.
De allí que Heidegger plantee, en un primer momento, contestar la pregunta realizada a
los estudiantes extranjeros explicando la historia de la universidad alemana y haciendo referencia
a los hechos particulares que tenían relación con la institución, su aparición y su desarrollo en el
tiempo: “el camino más corto para responder a estas preguntas es el siguiente: que describamos
las instalaciones de la Universidad Alemana y su constitución. Echaremos un vistazo a la
multiplicidad de las universidades, en particular. Al proceder de esta forma, recibiremos
efectivamente una imagen externa de la Universidad Alemana” (Heidegger, 2001, 285). Pero el
camino más corto, argüiría Heidegger, no es el que siempre lleva a las mejores respuestas. Una
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mirada a la imagen externa de la universidad alemana, es decir, a los distintos momentos en que
se fundaron las universidades, al número de docentes y estudiantes que poseían o la duración de
los estudios, sólo nos proporcionaría datos que no son conducentes a responder la pregunta por la
esencia de la universidad, sino sólo una descripción de eventos aislados, algo así como el relato
de un cuento universitario. De esta manera, lo que Heidegger plantea en un segundo momento es
revisar la historia de la universidad. Hemos de tener presente que, para Heidegger, la palabra
“historia” posee un significado bastante distinto al que regularmente estamos acostumbrados. En
tanto disciplina, la historia debería ocuparse, según Heidegger, del acontecer del espíritu, de su
desarrollo y destino futuro. Y de allí que Heidegger plantee, en un segundo momento, revisar la
historia interna, la historia del espíritu o de la idea de la universidad para responder a las
preguntas formuladas:
[P]reguntamos, ahora, por la historia de la Universidad Alemana. Y, en verdad, con la
intención de concebir su esencia más interna. O —como solemos decir, brevemente— el
espíritu. Con esto se mienta la mentalidad [Gesinnung], desde la cual la universidad dispone y
fundamenta su tarea. Con “espíritu” mentamos la actitud [Haltung], con la cual la universidad
ejecuta y defiende su tarea. Por tanto, si ahora preguntamos por la historia, prescindimos del
cuento acerca de cómo surgieron las actuales instalaciones externas (Heidegger, 2001, 289).
Lo que Heidegger estaría intentado decir es que el desarrollo de la universidad alemana
puede comprenderse de dos maneras: a partir de los hechos y a partir del espíritu detrás de esos
hechos. Y pesar de que Heidegger utiliza en este discurso la palabra “historia” para narrar
solamente lo que ha sucedido internamente en la universidad alemana, es decir, excluyendo del
vocablo las referencias a los hechos externos del devenir universitario, el texto nos otorga una
distinción que resulta útil para nuestros alcances. La disciplina histórica, en el contexto de
examinar lo acontecido, puede también ocuparse de las ideas, de los contenidos de estas ideas y
del desarrollo de estas ideas, pues desde el momento en que se pronuncia, se habla o se escribe,
la idea se puede convertir en objeto de estudio de la historia. Esta diferencia que Heidegger
realizaría no es algo nuevo en la teoría que discuto sobre la historia. Collinwood, destacado
historiador y filósofo inglés del siglo XX, declararía algo similar al decir que:
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el historiador, al investigar cualquier acontecimiento del pasado, hace una distinción entre lo que
podría llamarse el exterior y el interior de un acontecimiento. Por exterior del acontecimiento
quiero decir todo lo que le pertenece y que se puede describir en términos de cuerpos y sus
acontecimientos (...). Por interior del acontecimiento quiero decir lo que de él sólo puede
describirse en términos de pensamiento (Collinwood, 1946, 209).
Aunque no compartimos en este trabajo la interpretación que hace Heidegger de los
acontecimientos históricos desde una perspectiva que pretende hacerlos todos coherentes entre sí
desde la mirada de un espíritu que se desarrolla, sí es posible tomar de la interpretación esa
división o doble mirada de los acontecimientos pasados. Hablar de la historia de la universidad
alemana podría implicar tanto hablar del desarrollo de una idea como de los hechos externos que
acontecen. Y entonces es fácil entender que a una pregunta considerada como propiamente
filosófica, la pregunta por la esencia de la universidad alemana, se le responda desde la historia
interna y externa de esta institución. Ambas darían un indicio de los elementos que están en
juego cuando hablamos de la esencia de la universidad alemana y es precisamente ambos
elementos los que intentaremos tomar en cuenta en los próximos capítulos de este trabajo.
La pregunta por la esencia de la universidad no es, empero, una que reduzca su respuesta
al análisis histórico. El discurso que dio Heidegger en la Universidad de Freiburg es un buen
ejemplo de cómo, en el contexto de examinar la universidad alemana, la filosofía y la historia
parecen estar en constante conversación, llegando muchas veces a dilatarse y entremezclarse los
vocabularios y enfoques de cada disciplina. Y pareciera ser que no es el estilo particular de
Heidegger y ni su idea particular de la historia lo que plantea esta indiferenciación, sino la
constante y necesaria referencia que hacen los filósofos alemanes a las ideas y los hechos que han
marcado el devenir de la universidad. El discurso filosófico sobre la universidad, al igual que el
discurso histórico, hace suya, en general, esta preocupación por revisar los acontecimientos
individuales en la historia de la universidad alemana, tanto de manera interna como de manera
externa. No obstante, una de las cosas que parecieran diferenciar a la filosofía de la historia es
entender que la pregunta por la esencia de la universidad es también una pregunta ideal, es decir,
una pregunta que quiere ser respondida desde el deber ser. Así visto, una de las cosas que
distingue a la filosofía de la disciplina histórica pareciera ser no tanto su referirse a las ideas del
pasado —ello ya hemos visto que ambas lo hacen—, sino su preocupación por el presente y,
sobre todo, por el futuro de la universidad. No significa esto que la filosofía alemana le plantee
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únicamente preguntas relativas al deber ser a la universidad, sino que las respuestas que la
filosofía da parecieran estar en general orientadas por la pregunta del sentido de esta institución.
Con ello quiero decir que el discurso filosófico sobre la universidad en Alemania se caracteriza,
desde Kant y Humboldt, pasando por Scheler y Heidegger, hasta Habermas, por el hecho de
incorporar en sus reflexiones una preocupación orientadora de la práctica que se ve reflejada en
la constante creación de nuevos modelos ideales de universidad. Así también puede entenderse
que, por ejemplo, en el tercer y último apartado del discurso de Heidegger que hemos
mencionado se titule el último punto “La nueva tarea de la Universidad Alemana” y se proponga,
como corolario, un nuevo modelo ideal de universidad.
Algo similar ocurre si se examinan los textos referentes a la universidad alemana desde la
segunda mitad del siglo veinte en adelante. Algo similar, digo, en el sentido de que resulta difícil
encontrar aquello propio del discurso filosófico sobre la universidad en los textos de finales de
siglo e incluso en el siglo actual. Los lenguajes altamente conceptuales, las referencias constantes
a la historia y a la idea de universidad en la historia alemana, la utilización de cifras y análisis de
datos y la alta valoración del rol de la universidad en la sociedad fueron haciendo cada vez más
complejos, y más ricos en contenido, los análisis sobre esta institución. Del mismo modo, se fue
haciendo más complejo distinguir qué disciplina era la que estaba abordando el tema de la
universidad. De hecho, al momento de surgir la sociología al amparo de las ideas positivistas, una
fuerte confianza en los métodos cuantitativos y en la generación de un nuevo tipo de conceptos
comenzó a apoderarse de los estudios sobre la universidad. Junto a ello, pareciera ser que la
sociología comenzaba a hacer suya la misión de interpretar la historia y hacerse preguntas que
parecían semejantes a las de la filosofía. Faltaría poco para afirmar que el surgimiento de la
sociología y, en especial, su desarrollo, subsumió la labor de la historia y de la filosofía en sus
análisis sobre la universidad alemana.
Ello queda bastante claro si miramos, por ejemplo, las investigaciones realizadas sobre la
universidad alemana a fines del siglo veinte. En general, suelen ser sociólogos los que comienzan
a interesarse por analizar esta institución. Incluso en Chile, quienes en ese entonces más
escribieron sobre la universidad alemana fueron sociólogos de distintas casas de estudios. En el
libro Momentos cruciales de la universidad alemana —donde escriben cuatro destacados
sociólogos chilenos y uno alemán— podrá el lector encontrar algunos análisis, principalmente
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sociológicos, sobre la universidad alemana.4 Allí, por ejemplo, un texto comenzaba con la
siguiente frase:
[A] propósito de la tipología de la Universidad, metodológicamente, esta vale sólo como auxiliar de
una hermenéutica de la historia. En otras palabras, los conceptos de Universidad del Espíritu y
Universidad del Poder son sólo dos polos en tensión que están siempre presentes en todas las
realidades universitarias de todas las épocas, sin que exista, haya existido o llegue a existir alguna
institución que se identifique de manera absoluta y completa con uno u otro de estos conceptos
(Morandé, 1990, 71).
Este breve texto, que traemos a colación para ejemplificar la labor de la sociología,
comienza haciendo alusión a dos aspectos fundamentales de un típico análisis sociológico. El
primero es la alusión a la historia, a la sociología haciéndose de de la historia para poder realizar
su trabajo: una especial hermenéutica de la historia. El segundo, la referencia a los “tipos” o
modelos de universidad, la del Espíritu (Alemania) y la del Poder (Francia), que servirán como
una clave interpretativa para comprender el quehacer de las universidades a lo largo de la historia
a partir de modelos ideales que difícilmente puedan convertirse en realidad. La sociología suele
satisfacer, si se examina este y otros textos referidos a la universidad, aquella definición que
Scheler da a dicha disciplina en su obra Sociología del saber:
[P]ara fijar el concepto genérico de “sociología” nos servirán solo dos notas. Primero, que esta
ciencia no trata de hechos ni sucesos individuales, sino de reglas, tipos (tipos medios y tipos
ideales lógicos) y, donde es posible, de leyes. Y segunda, que analiza todo el inmenso contenido,
subjetivo y objetivo, de la vida humana (preferentemente), como quiera que se llame este
contenido, y lo estudia tanto descriptiva cuanto causalmente, pero exclusivamente desde el
punto de vista de su determinación efectiva, no de su determinación "normativa" o por un deber
ser ideal (Scheler, 1973, 10).
La cita fija un concepto genérico de sociología y destaca dos aspectos que están también
presentes, en general, en los análisis sobre la universidad alemana en el siglo veinte. El primero
de esos aspectos constata una diferencia con la historia (que sí trata de hechos o sucesos
4 En el compilado escribe Carlos Cousiño, Darío Rodríguez, Pedro Morandé, Luis Scherz y, como invitado,
Hanns-Albert Steger.
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individuales) adelantando la fijación de la sociología con la búsqueda de comportamientos
reiterados susceptibles de ser agrupados en leyes que permitan explicar un determinado
fenómeno. Aunque inevitablemente la sociología hace uso de la historia, su quehacer se centra en
la búsqueda de comportamientos reiterados que permitan explicar un fenómeno. El segundo
aspecto tiene que ver más con su relación con la filosofía: la sociología también se ocupa sobre el
inmenso contenido de la vida humana, pero no aludiendo a cómo debería ser o guiarse el actuar
del hombre, a cómo conocemos o cómo nos deberíamos organizar, sino aludiendo a aquellos
aspectos histórico-sociales que nos permiten entender y explicar determinados fenómenos. No
entraré en la discusión sobre la labor general de la sociología, ni en el detalle de sus diferencias
con la filosofía. Para esta tesis resulta suficiente recordar que ambos aspectos mencionados por
Scheler están muy presentes en los análisis realizados en el siglo veinte sobre la universidad
alemana. En dichos textos, como el que ya hemos mencionado de Morandé, abundan las
conceptualizaciones, las referencias a patrones de conducta o fenómenos sociales y las
referencias a modelos o tipologías. Abundan también las alusiones a los contextos históricos, a
las ideas de los filósofos e historiadores sobre la universidad alemana y la utilización de cifras
que muestran cómo, efectivamente, se fue desarrollando la universidad alemana.5
Por lo tanto, si se examina la labor de la sociología, se notará que ésta se ha servido de la
historia para realizar, por medio de un análisis riguroso (muchas veces empírico) del
comportamiento humano, una rica conceptualización y tipificación de la universidad alemana y
de los sucesos relativos a ella. Ejemplo de ello es el ya mencionado ensayo de Morandé en el que
se compara el modelo alemán de la universidad con el modelo francés en base a las
determinaciones históricas que explican uno y otro modelo. Y es, en especial, el lenguaje
sociológico el que pareciera hacer difícil la tarea de diferenciar cuándo se está haciendo filosofía
y cuándo sociología en los textos sobre la universidad. La sociología pareciera ser una disciplina
con una fuerte fascinación por la conceptualización, derivada quizás de la necesidad por tipificar
comportamientos o ideas. La filosofía, por su parte, al enfrentarse a la universidad tampoco deja
de lado su originario afán conceptualizador y tiende a hablar de ella en un lenguaje que no es tan
distinto al de la sociología. Lo que las diferencia es que la filosofía pareciera, también en este
contexto, perseguir algo más que interpretar la historia o explicar a partir de determinados
5 Para un análisis más profundo de las distinciones de campo y las similitudes entre la sociología y la historia
ver Burk, Peter. (1987). Sociología e Historia. Madrid: Alianza Editorial.
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conceptos y puntos de vista qué es eso de hablar de una universidad alemana. La filosofía se sirve
del trabajo de la historia y de la sociología y ambas aportan, por separado, una riqueza que
ninguna de las otras dos posee. En efecto, aquello que empieza a desaparecer y enterrarse en los
trabajos recientes de la sociología sobre la universidad alemana, esto es, la confianza en la
posibilidad de poder generar nuevas ideas de universidad, es justamente aquello que impulsa y
explica la labor —o lo que ha sido hasta el momento el aporte fundamental— de la filosofía. Esta
patente ausencia de propuestas o de confianza en las ideas no es quizás un fenómeno que se
reduzca al análisis sobre la universidad pero, de hecho, es difícil encontrar, hoy por hoy,
pensadores que ofrezcan en la tradición alemana ideas alternativas o nuevos modelos que puedan
orientar la práctica universitaria. Al menos no desde una perspectiva que considere lo que, a
nuestro parecer, sería la pregunta que ha orientado y debería seguir orientando la discusión
filosófica sobre la universidad, esta es: ¿y cuál es el sentido de la universidad?
1.2 Tradición de la idea alemana de la universidad
Volvamos por un momento a aquella reformulación que hicimos de la pregunta que
Heidegger planteó a mediados del siglo veinte: ¿a qué nos referimos cuando hablamos de la
universidad alemana? La pregunta planteada por Heidegger, según nuestra interpretación, tiene
una doble direccionalidad: se pregunta por el pasado, por el significado o por la esencia de la
universidad alemana, y también se pregunta por el sentido de dicha universidad, con un cierto
acento futurístico y normativo. Pues para Heidegger explicar el origen de la idea de la
universidad alemana o del espíritu que provocó su nacimiento resultaba tan importante como
hablar del destino de esta. Y es que la tradición alemana sobre la universidad difícilmente podría
ser desprendida del origen y contexto que motivó su nacimiento o ser desvinculada de la
preocupación por el destino de esta. La modernidad, aquel flujo de pensamiento y cultura cuya
cúspide se halla en los albores del siglo diecinueve, es el seno desde donde nace esta idea y, en lo
que sigue, nos ocuparemos de algunos elementos que nos permitirán comprender el origen de
esta tradición y, además, comprender el desenlace de esta historia.
Para el caso de la idea de la universidad alemana, la fundación de la Universidad de
Berlín (hoy Universidad Wilhelm von Humboldt de Berlín) resulta ser un ejemplo esclarecedor
de los elementos que estaban en juego. Como bien lo documenta Daniel Fallon, la fundación de
14
la Universidad de Berlín responde a las inquietudes que Beyme, ministro más cercano al rey
Federico III, percibió en un grupo de académicos que pidieron audiencia con el rey en 1807
(Fallon, 1980, 9). Las inquietudes de estos docentes se resumían en la doble necesidad de
balancear con una nueva institución el alicaído espíritu universitario (que por entonces se
enfrentaba al cierre de las universidades de Jena y Halle en manos de Napoleón) y de remontar la
decadencia general de las universidades en Alemania. De allí que Beyme, con el visto bueno del
rey, convocara a algunos de los más connotados pensadores de ese entonces a que elaboraran
planes o sugerencias para la construcción de una nueva universidad en Berlín. Esta invitación,
abierta y libre, a pensar una posible universidad fue respondida, en un primer momento, por
Fichte, Steffens y Schleiermacher con distintos modelos de lo que a sus pareceres debía orientar a
la nueva institución de educación superior (Fallon, 1980, 9). Fue en ese momento en el que el
ímpetu del Idealismo alemán y toda la fuerza de la Ilustración hicieron su aparición para modelar
y penetrar un nuevo concepto de universidad. Sin desmerecer la importancia del neokantismo,
del neohumanismo, del movimiento romántico o de otras savias que alimentaron, de alguna
manera, esta nueva idea, para efectos de comprender las grandes influencias que forjaron la
nueva universidad nos limitaremos a explicar la especial penetración del Idealismo alemán y
también la influencia de la Ilustración, como dos elementos sin los cuales resultaría difícil
comprender las transformaciones que la universidad comienza a sufrir a finales del siglo
diecinueve.
a. Idealismo
“Universidad” y “saber” son dos conceptos que parecen estar íntimamente unidos y que atraen la
atención del investigador al recorrer la historia de la universidad alemana. En efecto, cuando a
principios del siglo diecinueve se comenzó a hablar sobre la universidad en los escritos de los
filósofos alemanes, su concepción del saber fue determinante para el sentido que darían a esta
institución. El saber o la ciencia (die Wissenschaft) consistía en la totalidad de los conocimientos
que el hombre poseía, una totalidad en la cual los conocimientos de las distintas disciplinas
estaban todos conectados entre sí. Esta unidad del saber, esta imposibilidad del intelecto de
conocer aisladamente las distintas disciplinas, fue lo que determinó una visión orgánica de la
universidad: “cuán minuciosamente relacionado y engranado está todo en el terreno del saber, a
15
tal punto que es posible decir que cuanto más aisladamente se expone algo, tanto más
incomprensible y confuso resulta (...). Esta necesaria e íntima unidad de toda ciencia es sentida
también dondequiera se manifiesten aspiraciones de esta clase” (Schleiermacher, 1959, 119). O,
como dijera Humboldt al referirse a la misión de los establecimientos científicos superiores: “el
punto de vista principal lo constituye sólo la ciencia. Pues si ésta se mantiene pura, es
aprehendida correctamente por sí misma y en su totalidad” (Humboldt, 2005, 283). En ambas
citas, correspondientes a dos de los llamados textos fundacionales de Berlín, se hace referencia a
un aspecto clave del Idealismo que se manifestó en esta nueva idea universitaria, sobre todo en
las discusiones sobre las disciplinas y el sentido del saber. A diferencia de la visión limitada de la
razón que Kant promoviera con su Crítica, el Idealismo que impregna esta idea de universidad
está permeado por una idea infinita de la razón, una razón que se ha despojado de los límites y
que ha convertido al absoluto, a la totalidad, en clave interpretativa de la realidad. En palabras de
Colomer, “el viraje metafísico en el Idealismo es innegable. Sus causas se encuentran, en parte,
en la experiencia que anida en el fondo de la nueva corriente: no ya, como en Kant, la conciencia
de la finitud de la razón, sino, precisamente, de su infinitud, de lo que hay de absoluto en el
conocimiento humano” (Colomer, 1986, 11). Ello explica, como veremos más adelante, que esta
idea de universidad que nace anclada en el Idealismo desplace a la teología como la disciplina
fundante de la universidad y que sea la filosofía —la disciplina que por excelencia tiene acceso a
esta totalidad— la que tome el rol primordial.
Junto a esta idea de la totalidad del saber, la nueva idea de universidad se nutre de otro
aspecto clave del Idealismo que también será relevante a la hora de analizar las transformaciones
que trataremos en los capítulos venideros: la necesidad del Idealismo de pensar la idea como
patrón para los hechos históricos. El énfasis en esta razón absoluta que se piensa a sí misma y a
las ideas que de ella nacen acarrea la concepción de una primacía de la razón y sus ideas por
sobre toda praxis humana: “que la mente y la idea mueven y deberían mover el mundo, eso <es el
espíritu que construye el cuerpo por sí mismo>, por emplear la famosa frase de Schiller: ése fue
el <mensaje> cultural del idealismo” (Ringer, 1969, 105). De allí que los textos fundacionales
manifiesten un cierto optimismo en que las ideas que se están proponiendo puedan transformar la
realidad y no acomodarse a ella. Fichte lo manifiesta con estas palabras en su plan para la nueva
universidad en Berlín:
16
[L]as características generales de la solidez de un plan que no quiere conformarse con ser sólo un
bello sueño, sino que pretende una real y pronta ejecución, son estos: que en primer término no
olvide acaso el mundo real y desee seguir su camino para sí, sino que lo tome en consideración,
aunque ciertamente no en la suposición de que debería quedar tal cual está, sino que debería
cambiar y que en el desarrollo el plan no se adapte al mundo, sino que éste a aquél, y que él, en la
medida de la aplicabilidad, intervenga también en las otras relaciones de la vida y a su vez sea
llevado y elevado por éstas (Fichte, 1956, 96).
Y así como en Fichte se refleja una constante pretensión de transformar la realidad, sin
que la idea se acomode a ella, así también los otros autores enmarcaron sus planes bajo un hálito
optimista que motivaba el ejercicio de la razón absoluta y la producción de ideas orientadoras de
la realidad.
Con todo, son otros dos aspectos del Idealismo los que más nos interesa destacar para
efectos de esta tesis: la noción de un conocimiento puro y la idea de que este conocimiento debe
ser transformador de la personalidad, aspectos que permiten entender de mejor manera las
aspiraciones de los fundadores a la hora de plantear la esta idea de universidad. ¿Qué se entendía
por ese entonces por un conocimiento puro? Aunque suene extraño, la irrupción de Napoleón en
las tierras teutonas en 1807 podría ilustrar el temor que sentían los idealistas a que sus ideas
fueran invadidas por el espíritu pragmático que reinaba en Gran Bretaña y en la Francia de aquel
entonces. Convencidos de que las reformas llevadas a cabo por Napoleón en la Universidad de
París, tendientes a transformar las universidades en capacitadoras de funcionarios públicos,
traerían como consecuencia la pérdida del saber como un todo al servicio del hombre, la reacción
fue la de proponer la necesidad de cultivar un saber puro, alejado de la práctica profesional y de
los resultados utilitarios, más cerca del individuo y de la teoría. Ringer también hace alusión a
este aspecto del idealismo llamando la atención sobre las otras corrientes que comenzaban a
penetrar las universidades alemanas de ese entonces:
un aspecto todavía más importante de la herencia académica alemana era el ideal del saber
<puro> e impráctico. Tal como señaló Spranger, este concepto se desarrolló originalmente como
una reacción consciente contra el énfasis puesto sobre el conocimiento útil, que había
predominado en Halle y en otras universidades alemanas durante el siglo dieciocho. (...) Los
17
neohumanistas y los idealistas lograron evitar este peligro y su condena al sentido práctico de
miras estrechas pasó a formar parte permanente de la doctrina mandarinal (Ringer, 1969, 116).
La idea de universidad que proponían en ese entonces los académicos alemanes vino a
impregnarse de este espíritu que rechazaba la idea de un saber sometido a las exigencias
utilitarias de un estado o de la sociedad y en su lugar propuso la idea de una universidad que
debía cultivar un saber puro y, por medio de él, transformar la personalidad del futuro científico.
La propuesta de una universidad que cultivara un saber alejado de los requerimientos del Estado
o del mundo profesional,
[P]ara el sabio, empero, la ciencia no debe ser medio para un fin cualquiera, sino que debe volverse
fin ella misma (...). Cualquiera sea la forma en que aplique su formación científica en la vida, en
todo caso tendrá solamente en la Idea la raíz de su vida, y verá sólo desde ella la realidad y le dará
forma y la adaptará de acuerdo con ella, pero no admitirá de ninguna manera que la Idea se
conforme con la realidad (Fichte, 1959, 28).
Por lo tanto, no se trataba de que los fundadores no vieran relación alguna entre la
universidad y su rol en la transformación de la vida de la sociedad alemana, sino que esta
relación estaba subordinada a la primacía del saber teórico por sobre la práctica, a la no
funcionalización del saber. En efecto, esta relación universidad-sociedad estaba claramente
establecida en la creencia de que la tarea de la universidad consistía en formar individuos que
serían transformados moral y espiritualmente en su contacto con el saber. La palabra Bildung, un
concepto que revisaremos en profundidad en el siguiente capítulo y que ha empapado las
discusiones sobre la misión de la universidad hasta nuestros días, representa esta convicción ideal
de un saber que puede transformar el carácter del individuo. A la fecha del surgimiento de la
universidad de Berlín existían en Alemania un número no menor de universidades que dedicaban
su labor a la formación general en las profesiones de Derecho, Medicina, Teología y Filosofía.
No tenía, en ese entonces, una misión que sobrepasara la transmisión anquilosada de los
conocimientos de estas profesiones o un sentido relevante en el desarrollo de la sociedad. De allí
que pueda comprenderse la gran misión que Humboldt, recopilando las ideas de sus
contemporáneos, pusiera a la universidad como establecimiento científico superior:
18
[E]l concepto de instituciones científicas superiores como cumbre en la que converge todo lo
que acontece inmediatamente para la cultura moral [die moralische Cultur] de la nación,
descansa en que éstas están destinadas a elaborar la ciencia [die Wissenschaft] en el sentido más
profundo y más amplio de la palabra, y a suministrar a la formación espiritual y moral [der
geistigen und sittlichen Bildung] un material que, aunque no haya sido elaborado
premeditadamente para que sea apropiado para ésta, sí que resulta apropiado por sí mismo para
su utilización en esta formación (Humboldt, 2005, 283).
Cultivar la Wissenschaft, en toda su pureza, por medio de la investigación y la enseñanza,
será el móvil fundamental de esta nueva universidad. Formar científicos que por medio de esa
Wissenschaft puedan llegar a ser hombres de alta cultura moral y puedan cumplir así con el
objetivo primordial de la universidad será el sentido que se dará inicialmente a esta institución. Y
la comprensión del saber, como un saber puro y transformador de la personalidad, dará también
un nuevo sentido a la universidad, configurando, al mismo tiempo, nuevos perfiles para los
docentes universitarios y los investigadores de las Academias.
b. Ilustración
Otro acontecimiento que circunda este gran proyecto alemán y que muestra bastante bien algunas
de las influencias ilustradas que penetraron la idea de universidad alemana, son las respuestas que
dieron Kant y Mendelssohn a la pregunta que hizo el periódico Berlinische Monatschrift en el
mes de noviembre de 1784: Was ist Aufklärung? o ¿Qué es la Ilustración?
Kant respondió a esta interesante pregunta del periódico diciendo que “la Ilustración es la
salida del hombre de la incapacidad debida a sí mismo. La incapacidad es la impotencia para
servirse de su entendimiento sin la dirección de otro. (...) Sapere aude! ¡Ten valor para servirte
de tu propio entendimiento! Tal es la divisa de la Ilustración” (Kant, 1989, 16). La Ilustración es
generalmente descrita como la culminación de un proyecto que, influido fuertemente por las
ideas de Kant, logra posicionarse en el siglo dieciocho con la promesa de una mayor libertad. El
punto central, a nuestro entender, es comprender la Ilustración como la promesa de una
liberación. Y como una liberación es siempre un librarse de algo para otro algo, la Ilustración
debería poder analizarse también desde esa perspectiva. El texto que hemos citado hace
referencia a estos dos aspectos de la liberación desde el punto de vista Kant. En primer lugar, se
19
describe la liberación como un desprenderse de una antigua forma de conocer, que es la forma
dogmática de pensar que en ese entonces abundaba, no sólo en las escuelas y universidades, sino
en la vida general sometida a la autoridad del monarca y la Iglesia. En el texto que envió al
periódico, Kant describe esta liberación haciendo un primer énfasis en la necesidad de despojar a
la razón de la tutela de la religión. El segundo énfasis está puesto en la autonomía de la razón, es
decir, en la liberación para conseguir la autonomía de la razón, una razón que sea capaz de
ponerse a sí misma sus propias normas o que sea capaz de pensar por sí misma. De allí que la
divisa de la Ilustración, según Kant, sea el tener el coraje para desprenderse de la autoridad y
pasar a utilizar el propio entendimiento.
Esta liberación de la Ilustración tuvo, empero, una doble manifestación general: el
empirismo y la propuesta kantiana. El pensamiento empirista derivado de la Ilustración lo
representa bastante bien el filósofo francés Augusto Comte en su Discurso sobre el espíritu
positivo cuando señala que: “el espíritu humano renuncia desde ahora a las investigaciones
absolutas que no convenían más que a su infancia, y circunscribe sus esfuerzos al dominio, desde
entonces rápidamente progresivo, de la verdadera observación, única base posible de los
conocimientos accesibles en verdad, adaptados sensatamente a nuestras necesidades reales”
(Comte, 1980, 12). La etapa de la adultez de la razón, de la inteligencia emancipada, consiste para
Comte en una liberación para el escrutinio y control de la naturaleza, pues sólo de ellos, de los
datos empíricos, podríamos extraer conocimientos verdaderos y útiles para el progreso de la vida
humana. La contrapartida al empirismo lo darán aquellos intelectuales alemanes que, haciendo
también un fuerte énfasis en la necesidad de liberar la razón de la tutela de la religión, enfocarán
el sentido de la liberación en la necesidad del pensar por sí mismos, la autonomía, y en un fuerte
acento en la educación. Esta interpretación, que no pretende dejar de lado otras manifestaciones
de este espíritu de liberación de la Ilustración, da cuenta también de la batalla librada en ese
entonces por el sentido del saber y, por ende, del sentido de la universidad. Mientras que en
Francia y Gran Bretaña avanzaba una visión más pragmática del saber, basada en el escrutinio de
la naturaleza, en Alemania se concentró la liberación en la capacidad transformadora de esta
autonomía de la razón y en la importancia de la educación. En palabras de Kant:
si la naturaleza ha hecho desarrollarse bajo esta dura corteza el germen que cuida con mayor
solicitud, a saber, la inclinación y la vocación para el pensamiento libre, éste repercute luego poco a
20
poco en la mentalidad del pueblo (haciéndolo cada vez más capacitado para la libertad de la acción)
y por último también en los principios del gobierno, que encuentra ventajoso tratar al hombre de
acuerdo con su dignidad, ya que es más que una máquina (Kant, 1989, 21).
Kant sería sólo uno de los ejemplos de esta interpretación de la Ilustración como una
liberación por medio de la educación con consecuencias formativas. Mendelssohn, por ejemplo,
en respuesta a la pregunta del diario alemán, enfocó sus reflexiones en las relaciones entre
Ilustración (Aufklärung), cultura (Kultur) y formación (Bildung). El desarrollo del texto muestra
cómo la Ilustración, entendida como aquel “conocimiento racional (objetivo) y habilidad
(subjetiva) para reflexionar razonablemente sobre las cuestiones de la vida humana, en
consonancia con la importancia e influencia sobre el destino humano” (Mendelssohn, 1994, 12),
y la cultura, relacionada con aspectos morales prácticos y teóricos, son los elementos que
posibilitan la formación de los individuos. Como diría Liedman, “Kant, al igual que
Mendelssohn, utilizó ampliamente la palabra Bildung para significar no sólo lo intelectual, sino
también el desarrollo moral y emocional de los individuos” (Liedman, 1996, 87). A finales del
siglo dieciocho y a principios del siglo diecinueve el gran proyecto de la Ilustración había
ganado tantos adherentes, en uno y otro lado, que la conciencia de la realización de este proyecto
de liberación se expresó manifiestamente en un optimismo un tanto desmedido y se proyectó al
futuro como una fe ciega en el progreso del conocimiento humano.
Y no fue algo distinto para los proyectos que entonces nacían en las mentes de los
mandarines alemanes.6 En ese entonces, en Berlín, los catedráticos alemanes se hacían parte de
este optimismo con la invitación del rey a idear una nueva universidad para Alemania. Esta
nueva idea de universidad, que surgió también al amparo de la Ilustración, tuvo como
característica fundamental la incorporación de la investigación, es decir, la búsqueda de la
Wissenschaft (que en ese entonces sólo se realizaba en las Academias), en la nueva institución.
Esta incorporación de la investigación abarcó tanto el aspecto formativo y liberador que debía
tener el saber como el espíritu optimista y la fe en el progreso del conocimiento. Hemos dicho
anteriormente que el llamado realizado por el rey no fue contestado por Humboldt en un primer
momento. Wilhelm von Humboldt venía llegando en ese entonces de Roma para asumir como
6 La palabra “mandarín” hace referencia al grupo de intelectuales y académicos que ocupaban también en
Alemania los altos puestos de gobierno, ejerciendo, por lo tanto, gran parte del poder intelectual y gubernamental de
ese entonces. Tomo esta palabra del análisis histórico realizado por Ringer (1995).
21
ministro de cultura y será desde ese puesto ministerial que Humboldt elaborará y pondrá en
práctica la nueva Universidad de Berlín.
Idealismo e Ilustración podrían enarbolarse entonces como dos pilares que permiten
entender mejor la idea de universidad. Quise separar ambas miradas, no porque estén separadas
en los textos —de hecho, aparecen íntimamente unidas—, sino porque permiten entender, de
cara a los distintos problemas que se suscitan en esta idea de la universidad en el siglo veinte, los
elementos que están en juego en esta idea de universidad y porque permiten entender el origen de
ciertas obsesiones de los académicos que se harán parte de esta tradición en el siglo diecinueve y
veinte. Tanto la concepción de la ciencia como un todo que transforma el carácter como la idea
de la libertad como condición de posibilidad de la investigación serán importantes para entender
la transformaciones que pronto pasaremos a analizar.
c. La tradición alemana
Ha surgido, sin embargo, una constante disputa que no podemos dejar de mencionar, pues
hace alusión a esta tradición que comienza a forjarse en 1810. Es de público conocimiento que
el famoso escrito de Humboldt llamado Sobre la organización interna y externa de los
establecimientos científicos superiores en Berlín, escrito en 1807, no fue sino un
memorándum publicado por primera vez en 1896. ¿Cómo es posible, entonces, que Humboldt
sea enarbolado como el gran transformador de las universidades alemanas del siglo
diecinueve, si su escrito no era conocido? ¿Existió verdaderamente una discusión sobre una
idea de la universidad en el siglo diecinueve?
Según una connotada historiadora alemana, Sylvia Paletschek, la legitimación de la idea
de la universidad alemana como proveniente de la fundación de la Universidad de Berlín en 1810
y de las ideas que Wilhelm von Humboldt elaboró procede de los innumerables comentarios y
observaciones que se hicieron sobre este acontecimiento, no en el siglo diecinueve, sino a
principios del siglo veinte. Como bien lo argumenta en Die Erfindung der humboldtschen
Universität, “los temas de la universidad de Humboldt son un descubrimiento del siglo veinte,
[l]os contemporáneos del siglo diecinueve no los conocieron” (Paletschek, 2002, 184). Los textos
que se refieren a la universidad, en especial el de Humboldt, no son citados en ningún momento
durante el desarrollo de ese siglo.
22
Esto quiere decir que no fue sino hasta principios del siglo veinte que esta discusión, la
discusión sobre la idea de la universidad en Alemania, comenzó a tener cabida. Esto no debe
confundirse, sin embargo, con el impacto que tuvo la fundación de la Universidad de Berlín en el
resto de las universidades alemanas. Pues, a pesar de que existen quienes argumentan que la
influencia fue más bien borrosa7, lo cierto es que la documentación histórica demuestra que tanto
la institucionalidad educativa, a partir de la creación del Código General alemán, como los
estatutos de la Universidad de Berlín, influyeron notablemente en la constitución de
universidades como Bonn, Tübingen o Munich (cfr. Ringer, 1995, 38). Lo que Paletschek quiere
decir es que la mayoría de las ideas caracterizan la propuesta de Humboldt, es decir, la idea de la
libertad académica, de la unidad de la docencia e investigación o el principio de la unidad del
saber son un descubrimiento del siglo veinte y que, en el siglo diecinueve, esta tradición logró
tener, al menos en la discusión teórica, poco o ningún impacto para la formación de otras
universidades. Esta aseveración bien documentada, también es apoyada por las investigaciones
de Ringer en El ocaso de los mandarines alemanes, quien también nos adelanta que la discusión
sobre la idea de la universidad es una discusión del siglo veinte y no, como se suele pensar, una
discusión del siglo diecinueve. La tesis que maneja Ringer resalta de manera espectacular tanto el
surgimiento como el derrumbe del espíritu que inspiró la formación de la idea de universidad
alemana. Con un relato fluido repasa la historia de la comunidad académica alemana desde 1870
hasta 1931 haciendo énfasis en las opiniones de los catedráticos universitarios y, más en
concreto, en “la reacción de este colectivo ante la repentina transformación de Alemania, que la
convirtió en una nación de alto desarrollo industrial” (Ringer, 1995, 19). La tesis que defiende es
que los mandarines intentaron defender su pequeño mundo de privilegios académicos y sociales,
y con ello una cierta idea de universidad fuertemente marcada por el idealismo, a lo largo de todo
el siglo diecinueve y principios del siglo veinte. Uno de los hechos que confirma esta tesis es la
referencia que hace la comunidad académica alemana a la idea humboldtiana de la universidad en
la conmemoración de los 100 años de la fundación de la Universidad de Berlín. En una época
donde ya era casi imposible sostener la posibilidad de realizar la idea que Humboldt propuso para
los establecimientos científicos superiores debido a las transformaciones sociales que afectaban a
Alemania, la recurrencia a este espíritu idealista mostraba, de manera especial, cómo esta
7 Rolf Torstendahl (1993) pone de manifiesto en La transformación de la educación profesional en el siglo XIX
los puntos de vista y los autores que desafían la visión convencional de la influencia de la fundación de la
Universidad de Berlín en el resto de las universidades alemanas del siglo diecinueve.
23
comunidad se aferraba a una idea que les ayudaba a mantener sus privilegios y rechazar los
cambios que exigía la sociedad a la universidad. La discusión teórica es, por lo tanto, más
reciente de lo que se piensa regularmente. Y no obstante la indiscutida influencia que ha ejercido
la idea de universidad que postuló Humboldt en el resto del mundo y en las múltiples reformas
universitarias posteriores en Alemania, resulta también casi indiscutible, al leer a Ringer y
Paletschek, que esta discusión no se dio en el siglo diecinueve y que el espíritu que se esconde
tras la idea alemana de universidad a lo largo del siglo diecinueve responde más bien a una
defensa de intereses de una cierta clase que a una disputa intelectual.
Pero además de estas discusiones historiográficas, existe también un carácter especial de
esta tradición que vale la pena mencionar, pues ciertamente hay otros aspectos de esta tradición
que también han influido en el debate contemporáneo. Y si me cuestionaran si se puede o no
hablar de un carácter especial de esta tradición sobre la universidad, yo me inclinaría a decir que
sí. Hemos comentado más arriba que el acercamiento que realiza la filosofía alemana a la
universidad se caracteriza por hacerse una pregunta especial: ¿cuál es el sentido de la
universidad? Sin restringir a que esta sea la pregunta que se plantee la filosofía en general frente
a esta institución, la respuesta que la tradición filosófica alemana le ha dado ha tenido ciertos
elementos que la hacen única y bastante interesante. Tanto el Idealismo como la Ilustración, el
romanticismo o el neohumanismo, que tuvieron una larga influencia en el pensamiento alemán,
empaparon el discurso de la universidad con un vocabulario del que difícilmente puede
desprenderse quien hable, hoy por hoy, de la universidad en Alemania. Las palabras
“Wissenschaft”, “Bildung”, “Lehr-und Lernfreiheit”8
u otras aparejadas al surgimiento y
desarrollo de esta idea, continúan hoy recordando a una tradición que no ha tenido pocos
detractores. De allí la importancia de hacer uso de estos conceptos en su lengua originaria, ya
que, generalmente, las traducciones que se hacen de ellas no logran recobrar el alcance y riqueza
significativa que poseen. A un vocabulario amplio e influyente también se une un marcado matiz
idealista que implicó, hasta mediados del siglo veinte, que los discursos o reflexiones sobre la
universidad poseyeran un aspecto orientador de la práctica y una convicción de que las ideas
finalmente se impondrían por sobre la realidad. Asimismo, el discurso ideal sobre la universidad
tendrá en Alemania, en general, una fuerte tendencia a ver la educación como un todo, lo que se
manifestará en los múltiples intentos de los autores por enlazar la enseñanza escolar con la
8 “Saber”, “formación” y “libertad de enseñanza y de aprendizaje”.
24
superior y viceversa. Todo ello pareciera indicar que estamos frente a una tradición que posee
aún hoy capacidad de influir en los debates sobre educación superior y educación en general. Las
reformas universitarias tienden en general a abordar temas bastante similares a los que se
plantearon en estas discusiones y, sin duda alguna, tanto la formación como la investigación
universitaria continúan hoy siendo objeto de debate. La frase de Heidegger que mencionábamos
al comienzo de este capítulo hace referencia justamente a este cuestionamiento y constante
reforma que impulsa a las universidades y con ella se hace parte de la tradición que intentó y aún
hoy intenta responder el sentido de las universidades.
25
2. El sentido de la universidad idealista
Tradicionalmente las universidades han cumplido, a lo largo de su historia, una labor docente (o
de transmisión del conocimiento superior) concentrada, en el período posterior a la edad media,
en la formación de profesionales y la formación de funcionarios al servicio del Estado. Además,
en el caso particular de Alemania, la misión de la universidad se amplió en esa época hacia la
formación de sabios letrados (estudiantes formados en las artes y las ciencias). A ello vino a
agregarse en el siglo diecinueve, entre otras funciones, lo que hoy resulta un quehacer bastante
común para las universidades: la investigación de nuevos conocimientos. Ambas labores, la
formativa y la investigativa, fueron y siguen siendo parte relevante de las tareas que en general
las universidades alemanas y, por qué no decirlo, las universidades del mundo, desarrollan
cotidianamente. En el caso singular de la historia alemana las funciones que las universidades
han cumplido en la sociedad podrían separarse en tres grandes etapas, previas a la II Guerra
Mundial. Un primer período, en el que las universidades estaban concentradas en la tarea de
formar profesionales en las áreas de derecho, medicina, teología y, tangencialmente, en las artes
y ciencias, período que abarcó desde el nacimiento de la primera universidad (Heildelberg, 1386)
hasta el surgimiento de la Universidad de Berlín en 1810. El período que comienza con la
fundación de esta última universidad destaca por tener universidades con la función de generar
sabios letrados, éticamente ejemplares, para servir al naciente Estado cultural.9 Esta fase, que
concentra gran parte de nuestros análisis, es seguido por uno que comienza a gestarse a mediados
del siglo diecinueve y que tiene su apogeo después de la I Guerra Mundial. En dicha fase las
universidades se concentrarán fuertemente en la investigación específica y en la transmisión de
habilidades prácticas. Los cambios sociales en Alemania, asociados a la industrialización, el
desarrollo de las ciencias naturales, la especialización, el pensamiento técnico y democrático,
entre otros factores, provocaron que los proyectos universitarios tuvieran que adaptarse a las
nuevas condiciones sociales y, de paso, traicionar los principios que los mandarines deseaban
para la universidad.
Sin embargo, difícilmente podrán comprenderse las transformaciones del saber y el
cambio de funciones de la universidad alemana si no fijamos antes nuestra mirada en la
9 “Estado cultural” es la noción utilizada para referirse al Estado naciente alemán, que pretendió unir por medio
de la cultura (lengua, espíritu, artes, etc.) a la dispersa nación alemana.
26
universidad idealista y en una comprensión acabada de los elementos que en ella estaban en
juego. ¿Cuál es el sentido de la universidad idealista? Esa es la pregunta que pareciera necesitar
una respuesta. Hemos vinculado también esta pregunta por el sentido de la universidad a la
pregunta por el sentido del saber: uno y otro, hemos dicho, estarían en estricta relación. Si
analizamos entonces el desarrollo del siglo diecinueve fijando nuestra mirada en la universidad y
el saber, quizás podríamos constatar no sólo que esta relación es efectivamente de mutua
dependencia, sino también que la universidad y el saber son conceptos comprensibles desde la
perspectiva del sentido y del sinsentido. Preguntémonos entonces: ¿qué significa hablar del
sentido de una institución y por qué resulta ser el sentido una clave hermenéutica efectiva para
vislumbrar las transformaciones en la misión de la universidad alemana? ¿Qué queremos decir
cuando hablamos del sentido de la universidad idealista?
2.1 Sentido y sinsentido
Carla Cordua en su libro Ideas y ocurrencias analiza los significados de la palabra “sentido” en el
lenguaje cotidiano destacando aquel significado que brota al confrontarlo con su antónimo, el
“sinsentido”. Tomando una postura clara, Carla Cordua argumenta —siguiendo a Nietzsche y a
Deleuze— que es preferible hablar del sentido no como algo que el ser humano necesita y, por
eso, busca, sino como algo que concebimos o nos representamos (Cordua, 2001, 16). Con ello
mienta la autora que las cualidades de “sentido” y de “sinsentido” no las usamos como
propiedades indelebles o permanentes de los entes, las situaciones o las cosas que crea o hace el
hombre, sino como una atribución o calificación que no obedece a una mirada esencialista de la
realidad. En el lenguaje cotidiano solemos decir que tienen sentido, en una acepción amplísima,
“las cosas humanas, los productos de nuestra actividad, los fines que ella persigue y, a veces,
logra, otras no. También de los instrumentos que forman parte de la acción decimos que tienen
sentido” (Cordua, 2001, 16). Incluso, argumenta Cordua, “una institución política lo posee
porque ha sido inventada para cumplir ciertas funciones que nos importan” (Cordua, 2001, 17). Y
luego continúa: “las palabras, las empresas, los útiles, los gestos, las convenciones sociales, la
medicina, los amores tienen sentido. Los podemos comprender, comentar, aprobar y desaprobar”
(Cordua, 2001, 17). Atribuimos entonces las palabras “sentido” y “sinsentido” a una gama amplia
de acciones o cosas relativas al hombre en general. Y lo que de hecho confirma ―así continúa su
27
argumentación― que no estamos ante un vocablo que evoque una esencialidad o cualidad
permanente de las cosas relativas al hombre es que el sentido que le atribuimos a estas cosas
puede tanto perderse como recuperarse después de perdido: “el sentido les pertenece o falta a las
cosas de otra manera desde que puede abandonarlas y retornar sin que ellas dejen de ser en todo
respecto lo que eran” (Cordua, 2001, 17). El sentido abandona o retorna a las cosas como una
atribución sobre las cosas, como un juicio sobre la importancia o insignificancia de lo analizado.
El ejemplo que usa la autora para argumentar se ajusta al tema que hemos estado discutiendo,
pues, como comenta Cordua: “una institución que tuvo un papel en el pasado remoto puede haber
perdido su antigua función y con ella, su sentido. Al punto que, aunque la institución persiste en
la existencia, ya nadie entiende por qué se encuentra aquí todavía. La pérdida del sentido no la
destruye pero la deja deshabitada, desalmada” (Cordua, 2001, 17).
El ejemplo viene al caso de nuestra tesis y generaliza una característica que podría afectar
a la mayoría de las instituciones. Efectivamente hablamos, de vez en cuando, del sentido o
sinsentido de tal o cual institución (de la universidad, por cierto, pero también de la escuela, de
los tribunales o de la democracia) y decimos, muchas veces, que tal sistema escolar o tal forma
de gobierno ya no tiene sentido. Sin embargo, el sentido que hoy tiene una institución también
puede cambiar hacia otro sentido sin por ello quedar desalmada y, por lo tanto, no perder el
sentido absolutamente hablando, como argumenta Cordua, sino ese sentido específico. Un
sentido inicial efectivamente cambiaría, pero ello no las dejaría desalmadas, sino compuestas de
una nueva alma, de un nuevo sentido. En el caso de instituciones como la universitaria, el sentido
podría analogarse a la función, los roles o las tareas que atribuimos a tales instituciones a través
del tiempo y al valor que le otorgamos a dichas funciones. Así, veremos que en la historia de la
universidad el sentido ha variado en relación a las tareas que el hombre le ha asignado en un
determinado momento, e invocar el sinsentido de la tarea universitaria invita más a una reflexión
sobre qué sentido queremos darle, que a una discusión sobre si tiene sentido o no absolutamente
hablando. Alguien, intentando contrargumentar esta idea, podría argüir que es posible imaginarse
que la institución universitaria pierda completamente su sentido, es decir, que deje de cumplir su
función general en la sociedad, que sea reemplazable en su misión de transmitir el saber superior
por otra institución o que simplemente ya no consideremos en absoluto como valioso su aporte a
la sociedad. Si alguien pudiese imaginarse estos u otros casos, podría hablarse entonces de una
pérdida absoluta del sentido de la institución universitaria. En ese caso, la universidad no nos
28
importaría. Pero también resulta difícil imaginarse, y el contrargumento pierde un tanto —no
completamente— su fortaleza, el que las universidades en general dejen de cumplir sus
funciones, que nazcan otras instituciones que hagan mejor su tarea o que, de un tiempo a esta
parte, ya no sea valorado aquello que realizan. Y es que hay un particular matiz de sentido que
envuelve a la universidad y que radica quizás en que esta institución es la manera en que
Occidente concretó su afán por perfeccionarse y desarrollar generaciones siempre mejores que
las anteriores. Dicho de otra manera, de la universidad difícilmente podrá predicarse el sinsentido
absoluto dada la importancia de su quehacer dentro del proceso educativo en Occidente. Lo que
queremos decir, por tanto, al hablar del sentido de la universidad es que existe un horizonte de
valores que hacen su tarea más o menos importante. Las distinciones que hemos trazado en un
comienzo sobre las aproximaciones históricas, sociológicas y filosóficas a nuestro tema pueden
aquí ayudarnos. Desde la historia, la aproximación al sentido de la universidad pasa a ser algo
meramente descriptivo: en tal o cual fecha la universidad cumplía tal o cual función en la
sociedad. Desde el punto de vista de la sociología, algo similar se podría decir. Desde la mirada
de la filosofía, sin embargo, la pregunta por el sentido de la universidad es, sobre todo, una
pregunta por el deber ser, una pregunta normativa. Lo que quiero decir con ello es que la
pregunta por el sentido de la universidad es más bien una invitación a pensar cuál debería ser el
valor específico de la tarea de universidad en relación a otro valor, más que una invitación a
pensar si tiene sentido o no absolutamente hablando. Por tanto, no es que hoy, por ejemplo, la
universidad que quiera capacitar profesionales carezca de sentido absolutamente, sino que el
sentido que se invoca para ella podría no acomodarse a los valores de algún grupo humano y, por
lo tanto, lo que queda es discutir cuál debería ser aquel valor a cumplir por la nueva institución o
los énfasis de valores que se quieran incorporar en el marco general de su misión.10
El sentido y
el sinsentido, en esta interpretación, estarían estrechamente ligados a nuestras estimaciones y
evaluaciones “en las que siempre es posible ya coincidir, ya disentir” (Cordua, 2001, 18) y,
agregaría yo, priorizar.
No obstante que el análisis realizado por Cordua se extiende a examinar el teatro del
absurdo y otras manifestaciones literarias que comienzan a darle forma a la palabra “sentido” y
“sinsentido”, lo anteriormente expuesto nos remite ya a una respuesta a la pregunta planteada:
10
Nótese que en el contexto universitario la nueva institución no deja de ser llamada “universidad” sino que la
novedad está en su nuevo sentido, que quizás toma los sentidos anteriores y suma otros, o desplaza las prioridades de
sentido.
29
¿qué queremos decir cuando hablamos del sentido o del sinsentido de la universidad alemana y
del saber? Queremos decir que podemos discutir el sentido del saber y de la institución
universitaria, es decir, la función que cumplía o debía cumplir aquella institución o aquel saber
en la sociedad alemana. Por otra parte, podemos analizar en qué consistía ese sentido, cómo se
fue desarrollando y, sobre todo, analizar si aquel sentido se conservó o se perdió en el transcurso
de los años que analizamos. Y aunque posteriormente ahondaremos en la respuesta a la segunda
pregunta, podemos adelantar desde ya que hablar del sentido de la universidad alemana y del
saber significa adentrarnos en las funciones, roles, misiones u objetivos que se les otorgaba en
ese entonces a ambos conceptos y en las transformaciones que esas funciones, roles, misiones u
objetivos sufrieron a lo largo de los siglos diecinueve y veinte. De allí que podamos decir con
justicia que el análisis del sentido de esta institución, fuertemente transformada por las
circunstancias sociales y culturales, constituye una clave interpretativa poderosa para mostrar
dichos cambios en la universidad y el saber en la Alemania de ese entonces.
2.2 La reforma universitaria
El momento en el cual comienza a gestarse el ambiente reformista de la Educación Superior en
Alemania viene encabezado por múltiples disputas entre académicos de las universidades y el
mandamás de la monarquía, el rey Federico Guillermo II (1786-1797). Los conflictos tenían que
ver, por una parte, con las constantes censuras a las libertades académicas que establecía el
gobierno en nombre de la ortodoxia protestante y, por otra, con el temor del rey a que ideas
controversiales vinieran a despertar un espíritu semejante al que se forjaba en la Francia
revolucionaria de aquel entonces. La disputa más popular la llevó en su cuerpo el propio Kant.
En octubre de 1794 Kant recibe un rescripto regio firmado por la misma mano del rey en que se
le conminaba a no seguir abusando de su filosofía “para deformar y profanar algunos principios
capitales de la Sagrada Escritura y el cristianismo” (Kant, 1999, 56), principalmente en referencia
a su libro La religión dentro de los límites de la mera razón y otros tratados más breves. La
censura recibe la obligada lealtad del filósofo quien, como veremos más adelante, publica, sólo
un año después de la muerte del rey, el escrito La contienda de las facultades de filosofía y
teología (1798) como una respuesta a esta restricción de pensamiento y a los temores de
30
subversión de la monarquía. Este mismo ambiente de censura y temores lo describe Ringer
diciendo que
[A] finales de la década de 1780 y la de 1790, la censura prusiana interfirió repetidas veces con las
libertades de pensamiento en un nivel demasiado inmediato, especialmente en nombre de la
ortodoxia protestante. Esto provocó una revuelta entre los intelectuales más influyentes que duró
hasta 1810. Con anterioridad a 1806 la mayor parte del estímulo provino de la Universidad de Jena,
que entonces se encontraba en el cenit de su gloria como centro de la nueva filosofía. A partir de
1806, la Prusia del período de la reforma estableció el escenario principal, y aparecieron en primer
plano los planes para establecer una nueva universidad en Berlín (Ringer, 1995, 36).
A estos dos aspectos debemos sumar la evidente decadencia que afectaba, según la crítica
de los mismos alemanes, a las instituciones universitarias. Según relata el historiador Daniel
Fallon, “era ampliamente aceptado en las universidades que el conocimiento era fijado dentro de
sistemas cerrados y que la única tarea de la universidad era transmitir lo que se sabía a los
estudiantes, usualmente leyendo en voz alta a partir de textos antiguos” (Fallon, 1980, 6).11
De
hecho, muchas veces las universidades fueron descritas como “medievales” (un término que no
dejaba de tener un matiz peyorativo), haciendo referencia al estancamiento de las universidades
en métodos de enseñanza enfocados en la transmisión de saberes por medio de libros,
excluyendo la mediación de la reflexión. Hay, en efecto, quienes creen que la universidad
idealista no es más que una actualización de los elementos esenciales de la universidad medieval
en un nuevo contexto histórico. Así, en La fundación de la universidad de Berlín: Humboldt
desafía a Napoleón Pedro Morandé defiende la tesis de que la Universidad de Berlín no
corresponde a la fundación de un nuevo tipo de institución, sino a la actualización de la memoria
histórica del concepto alemán de nación, tal como éste se formó en torno a la universidad durante
el Medioevo y la Reforma Luterana (cfr. Morandé, 1981). Pero resulta difícil mantener esta
posición, no sólo porque difícilmente podrían atribuirse a la universidad medieval las
características de la autonomía del pensar o de la libertad, propias de la Ilustración y del período
de principios del siglo diecinueve, sino también porque el contexto en el que nace la universidad
idealista responde a fundamentos, como el de la individualidad personal o el rechazo a concebir
un saber vinculado con la práctica, distintos a los que inspiraban a la universidad medieval.
11
La traducción es mía.
31
Ahora bien, más allá de esta discusión sobre el legado de la universidad medieval a la
universidad que surge de la reforma impulsada, entre otros, por Humboldt, 12
el hecho es que
para el período comprendido entre 1792 y 1818 más de la mitad de las universidades de la
Europa que hablaba alemán habían dejado de existir.13
La reforma se hacía necesaria, más aún en
momentos en que la misma integridad de la nación estaba, según la visión de los intelectuales de
aquella época, en manos de la educación.
La propuesta de Humboldt de una reforma completa al sistema educacional viene
antecedida, como hemos mencionado en el primer capítulo, por el llamado de parte de la
monarquía a generar proyectos para una nueva universidad en Berlín. No obstante los textos de
Schleiermacher, Fichte (quien fuera el primer rector de dicha universidad) y Steffens, entre otros,
hubieron de influenciar en la estructuración de esta nueva universidad, la llegada de Humboldt
como encargado de la nueva sección de Cultura e Instrucción Pública del Ministerio Interior fue
el factor determinante en esta nueva etapa de la instrucción pública alemana. Humboldt, en poco
más de un año, propició los fundamentos y los elementos concretos para reformular la enseñanza
escolar y superior, otorgando a las universidades un puesto central en la reforma. Haremos, en
adelante, mención reiterada al escrito de Humboldt en el que se propone esta reforma en
desmedro de los escritos de Schleiermacher, Fichte y Steffens, ya que es este pequeño escrito el
que más se acercaría a lo que efectivamente fue el proyecto de la nueva Universidad en Berlín y
en él se hallarían también las ideas que más influyeron, tanto en la formación de las nuevas
universidades alemanas como en la visión que los académicos del siglo diecinueve adoptarían
respecto a la universidad en general. A esta razón podemos agregar la enorme influencia de este
escrito —que sólo fue descubierto, como hemos mencionado, en 1898— en las discusiones
llevadas a cabo a principios del siglo veinte sobre la necesidad de una nueva reforma en
Alemania y también en las posteriores discusiones sobre el sentido de la universidad en otros
países del mundo.
12
Otro punto de vista que aporta a esta discusión es Turner, 1974, en donde se profundiza la visión que tenían
los académicos alemanes de ese entonces sobre el conocimiento. 13
El derrumbe de las universidades alemanas está detallado en Schlesky, 1963, 20-30.
32
a. El proyecto de Humboldt
La palabra “reforma” hace alusión, generalmente, a un proyecto o la consolidación de un
proyecto que tendría como resultado una transformación importante del status quo. Sin lugar a
dudas, el proyecto de Humboldt cumple con esas características. Basado en las reflexiones de
Schleiermacher, Fichte y, remotamente, en las ideas de Kant14
, el proyecto humboldtiano para la
Universidad de Berlín propone un nuevo sentido de la universidad en el marco general de
establecer un nuevo orden político y social, ligado a los valores de la Ilustración y del Idealismo.
Humboldt describiría esta nueva función en el primer párrafo de su memorandum con las
siguientes palabras:
el concepto de instituciones científicas superiores como cumbre en la que converge todo lo que
acontece inmediatamente para la cultura moral [moralische Cultur] de la nación, descansa en que
estas están destinadas a elaborar la ciencia [Wissenschaft] en el sentido más profundo y más
amplio de la palabra, y a suministrar a la formación espiritual y moral [der geistigen und sittlichen
Bildung] un material que, aunque no haya sido elaborado premeditadamente para que sea
apropiado para ésta, sí que resulta apropiado por sí mismo para su utilización en esta formación
(Humboldt, 2005, 283).15
El peso que pone Humboldt sobre la universidad como parte irrenunciable de su proyecto
nacional no es menor. Esta institución, según su visión, debía constituirse como la sede
intelectual y moral del nuevo proyecto que, por medio de la elaboración de la Wissenschaft,
formaría también a los nuevos intelectuales destinados a elevar la cultura moral de la nación.
Ahora bien, ¿por qué podría tildarse a este un proyecto reformista? La crítica que hace Kant en
medio del asedio de la monarquía a las universidades puede darnos una respuesta pues, de alguna
u otra manera, el proyecto de los berlineses del siglo diecinueve se sitúa o basa en algunas de sus
consideraciones. En efecto, las reflexiones de Kant sobre la autonomía universitaria y sobre el
sentido del saber nos sitúan ya en la controversia que intentará, en parte y quizás
14
Remotamente, decimos, porque a pesar de que Humboldt había leído a Kant, no se sabe si los escritos de este
último sobre la universidad alguna vez llegaron a manos de Humboldt. 15
He destacado en cursivas las palabras en alemán que, en adelante, serán relevantes en la discusión. He
preferido la traducción de Villa Pacheco por sobre la de Wenceslao (1956) por su fidelidad al texto alemán y por su
atención a todo el texto en su integridad, en contraste con párrafos omitidos deliberadamente por la traducción de
Wenceslao.
33
inconscientemente, resolver Humboldt al proyectar un nuevo sentido para la universidad. El
proyecto kantiano, elaborado en La contienda entre las facultades de filosofía y teología, pone
en relieve un conflicto estructural entre dos tipos de saber que Humboldt intentará resolver: el
conflicto entre un saber teórico y un saber práctico. Kant da cuenta de este conflicto a partir de
una crítica a la autoridad que el gobierno ejercía sobre la opinión pública de los docentes
universitarios. Distinguió, en su crítica, entre dos tipos de saber que debían enseñarse en la
universidad y, según el carácter teórico o práctico de estos, definió la validez de su sometimiento
a la autoridad del gobierno. Allí, según Kant, donde el saber tiene que ver con la verdad, no cabe
el principio de autoridad y sólo es válido el criterio de la libertad de la razón para buscarla. Allí,
por otro lado, donde el saber tiene que ver con la utilidad práctica, el principio de autoridad del
gobierno sobre el contenido de esos conocimientos es completamente válido. Con ello puede
entenderse la estructuración que propusiera Kant para las universidades, en la cual las facultades
superiores de medicina, teología y derecho (tradicionalmente ligadas a los intereses del gobierno
y que se mueven en el ámbito de los saberes con una finalidad práctica) deberían estar bajo la
tutela del Estado y la facultad inferior, la de filosofía (ligada a intereses teóricos y que se mueven
en el ámbito de los saberes desprovistos de toda finalidad práctica), no debería estar bajo la tutela
de autoridad alguna, sino sólo bajo la vigilancia de la razón de quienes pertenecían a ella.16
El
conflicto estructural se manifiesta entonces como una contienda entre las facultades de finalidad
práctica
y una facultad independiente de los mandatos del gobierno con respecto a sus doctrinas y [que
tiene] la libertad, no de dar orden alguna, pero sí de juzgar todo cuanto tenga que ver con los
intereses científicos (wissenschaftliche Interessen), es decir, con la verdad, terreno en que la razón
debe tener el derecho de expresarse públicamente, ya que sin ellos la verdad nunca llegaría a
manifestarse (en perjuicio del propio gobierno) (Kant, 1999, 4).
Lo que realiza Kant es, por lo tanto, una apología de la autonomía del saber teórico
respecto a los intereses ajenos a la verdad y una justificación de la necesidad de establecer un
16
Desde Kant en adelante, pero especialmente desde Humboldt, la Facultad de Filosofía considerará en su
interior a las disciplinas conocidas como las artes y las ciencias. Dentro de ellas estaban la gramática, la retórica, la
lógica, la aritmética, la música, la geometría y la astronomía, entre otras. Esta facultad era considerada “inferior”
porque era menos valorada dentro del conjunto de saberes universitarios. Las disciplinas superiores habían adquirido
importancia, según relata Kant, porque el gobierno le interesaba “por encima de todo aquello que procura un fuerte y
duradero influjo sobre el pueblo, y de esta índole son las materias de las Facultades superiores (Kant, 1999, 3)
34
tipo de facultad que tenga en la universidad a la verdad como condición primera y esencial del
saber. Kant no rompe entonces con la clásica función de la universidad alemana de formar
profesionales liberales (médicos, magistrados o clérigos) pero otorga, en el seno de la
universidad, una justificación para la autonomía del saber teórico respecto a intereses ajenos a la
verdad. Por otra parte, el proyecto ilustrado de Kant, que pone al sapere aude como guía para
esta nueva facultad, reestructura la visión que hasta ese entonces imperaba sobre las
universidades, dándole a los saberes teóricos que estaban amparados bajo la facultad de filosofía
un valor superior a los saberes con finalidad práctica por el sólo hecho de moverse ellos en el
espacio de la libertad de la razón y no de la autoridad. La universidad kantiana así concebida
vendría a promover la formación de dos tipos de hombres: los profesionales y los sabios. Unos
relacionados con los saberes prácticos, que hoy llamaríamos disciplinas profesionales, y los otros
relacionados con los saberes teóricos y vinculados a lo que hoy llamaríamos las ciencias
humanistas, matemáticas y naturales. El proyecto de Kant, que ha quedado bastante relegado en
la tradición como punto de referencia, aporta un punto central a la reflexión universitaria que
seguirá estando presente hasta el día de hoy y que podríamos resumir en la discusión sobre la
autonomía del saber bajo el proyecto de la liberación ilustrada del hombre (autonomía del
pensar) y la inversión de la valoración teórica por sobre la práctica, que se manifiesta en el lugar
que pasaría a ocupar la facultad de filosofía en la universidad por sobre la de teología.
Humboldt intenta un nuevo proyecto de universidad que, a pesar de arrastrar y hacer
suyas algunas de las reflexiones kantianas que hemos mencionado (al referirse, por ejemplo, a
las libertades académicas, a la autonomía respecto del Estado o a la primacía del saber
teórico) puede interpretarse como un notorio intento de superación o de reforma de aquel
modelo que Kant había otorgado a las universidades. Como ya lo hemos mencionado, el
proyecto de Humboldt tendrá como principal sustento una nueva visión del saber, superadora
de la visión dualista entre saber teórico y saber práctico. En su afán por generar un proyecto
político nacional, Humboldt propondrá un saber filosóficamente comprendido que será capaz
de formar intelectual y moralmente al individuo, es decir, de transformar la praxis por medio
de la teoría. En dicho afán, propondrá al saber puro o libre (reine Wissenschaft) como aquella
condición necesaria para lograr semejante formación, y levantará la bandera del progreso
científico como aquel motor que impulsará dicha tarea en las universidades. Helmut Schelsky
35
refuerza este propósito de Humboldt poniendo el acento en la formación moral del individuo
como el principal objetivo de su pensamiento:
[P]ara los idealistas, y también para Humboldt, lograr la moralidad de los hombres es la
principal finalidad de la educación (Erziehung) y de la formación (Bildung). No sólo en la
escuela, sino también en la universidad, el hombre debería llenarse de motivaciones morales
que después pueda acarrear toda su vida y pueda guiar sus acciones, es decir, como un proceso
que debería representar el perfeccionamiento autónomo de su vida humana (Schelsky, 1963,
79).17
Entender el proyecto humboldtiano implica, por lo tanto, comprender cómo es concebido
el saber y cómo este puede lograr tal transformación a partir de la teoría, pues, como el mismo
Humboldt lo escribe, “la esencia de estas instituciones científicas consiste internamente en
conectar la ciencia objetiva [objetiven Wissenschaft] con la formación subjetiva [subjetiven
Bildung]” (Humboldt, 2005, 283) y es, precisamente, en esos dos conceptos donde reside la clave
para comprender el nuevo sentido que se le otorga a la universidad.
Comencemos por entender qué quería decir Humboldt y sus contemporáneos con la
palabra “Bildung”, que en el texto anteriormente citado es traducida como “formación”.
Describir detalladamente el concepto de Bildung y sus transformaciones en el tiempo resultaría,
empero, algo difícil y entorpecedor. Bastará que mencionemos algunos de los elementos más
importantes que caracterizaban, por aquel entonces, a este concepto ilustrado y ver cómo ellos
impregnaban este nuevo proyecto universitario. El significado de la palabra “Bildung”, según el
connotado historiador conceptual Reinhart Koselleck, podría ser descrito como “un particular,
autoinducido, patrón de comportamiento y forma de conocimiento que depende de
precondiciones económicas y condiciones políticas para su florecimiento” (Koselleck, 2002,
174). Ignacio Mazzola comenta, en un lúcido texto explicativo de esta descripción que hace
Koselleck de la Bildung, que este concepto-guía de la modernidad implica un concepto ligado a
lo educacional en el sentido de una “autoformación, autodesarrollo o autoeducación” (Mazzola,
2008, 94). “Bildung”, a diferencia de la palabra “Erziehung” (educación), es un concepto que
invita a una autoexigencia autónoma de transformación del individuo, una demanda interna,
mientras que la educación vendría a ser una oferta externa al individuo. Al hablar de la Bildung 17
La traducción es mía.
36
nos referiremos entonces a un ideal de autoformación y de enseñanza que apunta a la reflexión y
la autoeducación por medio del saber. Este aspecto formativo-educacional lo llamaremos el
carácter autoeducativo o autoformativo de la Bildung. A esta particular característica se agrega
otra, de suma importancia, que enfatiza su carácter transformador de la praxis y que está de
alguna manera ligado al concepto de “Zivilisation” (civilización). La Bildung comparte, según
Mazzola, con ese concepto de civilización “el aspecto «agentivo», una común referencia a la
praxis” (Mazzola, 2008, 94) que liga la autoeducación a un proceso de transformación práctica,
en el ámbito del obrar, bastante cercano a la formación ética y un tanto alejado del ámbito de la
mera transmisión de conocimientos. Por último, no podemos dejar de lado el aspecto cultural
asociado a la Bildung, que, según Mazzola, hace referencia “a la suma de las actividades de una
comunidad y sus producciones, intelectuales y materiales” (Mazzola, 2008, 94). A este aspecto
lo llamaremos el carácter socio-cultural de la Bildung. Los tres aspectos, ligados al proyecto de
la Ilustración (el autoeducativo, el transformador de la práctica ética y el socio-cultural),
engloban, en el uso cotidiano del lenguaje de aquella época, el significado de un concepto que,
en ese entonces, tanto Humboldt como sus contemporáneos usaban para referirse al proceso de
desarrollo intelectual y moral que permitía al individuo determinarse autónomamente y
transformar activamente el contexto en el que se situaba. Era, al mismo tiempo, un patrón de
comportamiento que se esperaba, como cualidad, de los hombres y mujeres ya formados
(gebildete Menschen). La formación, que es como traduciremos en adelante la palabra
“Bildung”, se entendía entonces como una cualidad intelectual y moral, que por medio de la
autoeducación contemplaba también la transformación de la práctica en la sociedad. Como
comenta Schnädelbach, “para Humboldt el cultivo de la inteligencia supuso una forma de
moralización de los seres humanos; esperaba que el hecho de adquirir el hábito de la reflexión
filosófica en pos de la verdad, se tradujera en un obrar con mayor corrección” (Schnädelbach,
1991, 40). En el contexto del idealismo y de la Ilustración no parecía entonces una locura el
asignarle a la universidad la misión de formar intelectual y moralmente a los que allí asistieran
por medio de la elaboración de un saber (Wissenschaft) específicamente determinado hacia esos
objetivos. Los establecimientos científicos superiores, en especial las universidades, debían ser,
en palabras de Humboldt, la “cumbre en la que converge todo lo que acontece inmediatamente
para la cultura moral de la nación” (Humboldt, 2005, 283), misión que sería cumplida por medio
de la conexión entre la formación (Bildung) y el saber (Wissenschaft): “[É]stas [las instituciones
37
científicas superiores] están destinadas a elaborar la ciencia [Wissenschaft] en el sentido más
profundo y más amplio de la palabra, y a suministrar a la formación espiritual y moral [geistigen
und sittlichen Bildung] un material que, aunque no haya sido elaborado premeditadamente para
que sea apropiado para ésta, sí que resulta apropiado por sí mismo para su utilización en esta
formación” (Humboldt, 2005, 283).
Pero la universidad que Humboldt está pensando no es un ente abstracto que por arte de
magia habría de hacer progresar al género humano. Humboldt cree, por el contrario, que serán
los sabios que allí se formen los que generarán ese cambio y son ellos los que en definitiva serán
los referentes de este nuevo cambio cultural. De allí que la formación o la Bildung sea
fundamental para el proyecto. Sólo es posible pensar que la universidad cumpla la función de
cambiar la cultura moral de la nación en la medida en que se idee una institución que forme
personas que sean capaces de adquirir cualidades o caracteres que eleven el status de decadencia
moral. Y ello sólo se podría lograr, diría Humboldt, en la medida en que se entregue y busque un
saber que pueda lograr este cometido formativo, cumpliendo con las características básicas que
hemos expuesto. Visto así, no podríamos llegar a entender el lugar que ocupa la universidad en el
proyecto de Humboldt si no entendemos antes cuál es el papel que juega el saber, la
Wissenschaft, en todo esto. Pues, como bien lo dijo el mismo Humboldt, “estas instituciones sólo
pueden alcanzar su fin si cada una de ellas sitúa ante sí, en la medida en que le sea posible, la
idea pura de ciencia” (Humboldt, 2005, 283). ¿Cómo tenemos que entender ese saber puro, que
es condición para que la universidad pueda alcanzar tan noble tarea? ¿Qué hace que este saber
pueda formar tales hombres? O, dicho en otras palabras: ¿cómo es que se da esta Bildung del
estudiante por medio de la Wissenschaft? ¿Cuál es el elemento que une el saber con la formación
subjetiva?
b. Bildung, Wissenschaft y Philosophie
En un connotado libro llamado Soledad y libertad, de Helmut Schelsky, donde se ensaya una
nueva interpretación de la idea humboldtiana de la universidad a partir de los principios de la
soledad y la libertad, se resume en una pequeña frase lo que sería para nosotros el punto crucial
de la reforma de Humboldt: “la formación por medio de la ciencia comprendida como filosofía”
(Bildung durch Wissenschaft als Philosophie) (Schelsky, 1963, 82). Hemos avanzado en el
38
apartado anterior una conceptualización general de la Bildung como patrón de comportamiento y
forma de conocimiento y también hemos mencionado el lugar que este concepto, el de
formación, ocuparía en la propuesta de Humboldt. ¿Cómo lograr, entonces, esta formación
―ambiciosa por lo demás― de hombres auto-cultivados moral e intelectualmente? ¿Cómo
entendían Humboldt y sus contemporáneos este saber que, supuestamente, lograría dicha
formación? La respuesta que Schleiermacher ofreció en su tiempo a la pregunta por la esencia de
la universidad es la que quizás más se acerca a lo que estaba pensando Humboldt al hablar del
saber en general:
[S]e supone que cada miembro de una academia está de acuerdo consigo mismo y con los demás
acerca de los principios filosóficos de su ciencia, que cada uno encara su materia con espíritu
filosófico y que este espíritu, en todos semejante a sí mismo, al unirse con el talento propio de
cada uno, convierte a cada individuo en un verdadero miembro de la asociación. (...) Aquí se
encuentra la esencia de la universidad. A ella le corresponde esta producción y esta educación, y
de este modo constituye el punto de transición entre la época en la cual la juventud es preparada
para la ciencia mediante una base de conocimientos, mediante un verdadero aprendizaje, y la
época en la cual el hombre, ya en toda la fuerza y plenitud de su vida científica, investigando por
sí mismo, amplía o construye más hermosamente el campo del conocimiento. La universidad tiene
que ver, por tanto, con un proceso, con la vigilancia de sus primeros desarrollos (Schleiermacher,
1959, 134).
La cita es elocuente en dos sentidos distintos. Remarca, en primer lugar, lo esencial que
resulta la investigación en el proceso de formación, aspecto que retomaremos un tanto más
adelante cuando recalquemos lo novedoso que resulta el proyecto de Humboldt. El segundo
aspecto que nos gustaría resaltar, aspecto esencial al idealismo de los contemporáneos de
Humboldt, es el espíritu filosófico que aparece mencionado en el texto. Schleiermacher considera
la universidad, al igual que Humboldt, como una etapa intermedia entre la escuela y la
Academia. El espíritu filosófico debería ser preparado en la escuela, despertado y cuidado en la
universidad para luego, en una etapa posterior, ser profundizado y desarrollado plenamente en la
Academia como un espíritu que busca abierta y libremente el saber, sin restricciones. Este
espíritu filosófico, tan nombrado en los escritos universitarios, aparece, en general, unido a una
capacidad de comprender el mundo circundante y también unido al conocimiento como una
39
totalidad (cfr. Schleiermacher, 1959, 131; Fichte, 1959, 38). Aparece, también, regularmente
mencionado como un espíritu que conlleva la autonomía reflexiva o crítica que impulsa al
individuo a la búsqueda individual del saber, en contraste con los espíritus que sólo acumulan
conocimientos ya descubiertos y anquilosados (cfr. Fichte, 1959, 76; Schleiermacher, 1959,
127). Por último, puede aparecer también vinculado a la formación ética y práctica del individuo
y a aquello que tiene que animar a todo estudiante que quiera emprender un conocimiento total y
unitario del saber (cfr. Fichte, 1959, 20; Humboldt, 2005, 285). No parecen haber diferencias, en
general, entre este espíritu filosófico y el espíritu científico que se intenta inculcar en la
formación universitaria y, si nos adelantamos un poco, tampoco habría problemas en asimilar
este espíritu filosófico con el saber general que en dicha universidad debía enseñarse. El
problema, para nosotros los contemporáneos, es que nos resulta difícil no concebir a la filosofía
como una disciplina más entre otras. En cambio, si tomamos en cuenta aquel espíritu filosófico
como aquello que debería ser enseñado en la universidad, no deberíamos tener problemas en
comprender que el saber no era para ellos otra cosa que la filosofía. O, como diría Schelsky,
[e]l saber que surge del movimiento puro del pensamiento meditativo del individuo y la reflexión
crítica es, por sí sola, la filosofía, y los pensadores de este ideal formativo del saber explican a las
otras disciplinas, con áridas palabras, que el carácter científico de sus disciplinas comienza donde
en ellas comienza la filosofía o, mejor dicho, desde el momento en que ellas brotan de la filosofía
(Schelsky, 1967, 83).18
Podríamos decir que, tanto en Schleiermacher como en Humboldt y Fichte, el saber o la
Wissenschaft no eran otra cosa que la filosofía y que el espíritu filosófico esperado en los
estudiantes no era otra cosa que el espíritu científico o wissenschaftlich. Esta confianza en la
filosofía, como un saber fundante que comprende en sí al resto de los saberes, y la confianza en
este espíritu filosófico como un espíritu científico, también podemos verlas manifestadas en el
pensamiento de Fichte, cuando menciona que
aquello que abarca científicamente la total actividad intelectual y por consiguiente también
todas las manifestaciones especiales y más extensas de la misma, es la filosofía (...). El espíritu
18
La traducción es mía.
40
de la filosofía sería aquel que se entendería primero a sí mismo y después en sí mismo a los
otros; el artista en una ciencia especial tendría que llegar a ser ante todo un artista filosófico, y
su arte especial sería solamente una determinación más amplia y una aplicación particular de su
arte filosófico general (Fichte, 1959, 38).
La confianza en este saber filosófico como un saber capaz de formar al individuo, tanto
en su carácter y actuar como en su desarrollo crítico e individual, reside en la creencia de que el
estudio del saber, especialmente del saber que concierne al ámbito de las artes y las ciencias,
provocará en el individuo un aprendizaje práctico de aquellos conocimientos que adquiere,
provocando así, en su carácter y personalidad, el efecto de imbricarse con lo conocido. Así es
como —en palabras de Ringer— los mandarines alemanes de ese entonces:
expresaron su interés por el impacto moral del saber, por su efecto sobre la totalidad de la persona.
Ya fuera a través de las metáforas platónicas o del lenguaje del idealismo, describieron
invariablemente el acto de saber como una completa implicación personal del conocedor con lo
conocido. En este sentido fue muy útil el concepto de empatía pues cabía pensar que implicaba un
vínculo algo más que conceptual entre el estudiante de las disciplinas humanistas y sus fuentes
(Ringer, 1995, 111).
Ahora bien, esta relación del saber con la transformación de la personalidad a la que se
refiere Ringer no sólo habría actuado en la formación de un carácter determinado o en ciertos
aspectos valóricos o éticos del estudiante, sino también en su carácter social o ciudadano. En
efecto, la apuesta de Humboldt por una Bildung con las características que hemos mencionado
apunta, sobre todo, a dotar a la universidad de la posibilidad de poder formar sabios que se auto-
comprendan y se involucren en la formación de un nuevo orden social. Humboldt propone que
las universidades tengan como misión el formar académicos que puedan guiar la nueva sociedad,
y el Estado alemán se asegurará que sus universidades puedan contribuir en ese sentido
otorgándoles financiamiento y no interfiriendo en sus asuntos. De allí que Humboldt proponga
la Wissenschaft, a este saber filosóficamente comprendido que transforma el carácter y la acción
del individuo por medio de la reflexión y el conocimiento de ciertos saberes, como aquello que
debe ser investigado y estudiado incesantemente en la universidad y, por ende, desplegado en la
interioridad de cada uno de los que allí concurren. En efecto,
41
en cuanto se cesa de buscar propiamente la ciencia, o en cuanto se imagina uno que ésta no precisa
ser extraída de lo profundo del espíritu sino que puede ser alineada, acumulando extensivamente,
entonces ya está todo irremediablemente perdido para siempre; perdido para la ciencia que, si esto
continúa por mucho tiempo, desaparece hasta el punto de abandonar al lenguaje tras de sí como si
fuera una cáscara vacía, y perdido para el Estado. Pues sólo la ciencia, que surge de lo interno y en
lo interno puede arraigar, transforma también el carácter, y al Estado, al igual que a la humanidad,
no le va tanto en el saber y el hablar como en el carácter y el actuar (Humboldt, 2005, 285).
De la cita se desprende el interés que tendría el Estado en la formación de hombres
íntegros salidos de las universidades. La cita también refuerza la tesis de que Humboldt
comulgaba con los principios idealistas que defendían la necesidad de un saber que se
involucrara con el individuo y que sacara lo mejor de él. Como diría uno de los primeros
comentaristas de Humboldt, Eduard Spranger, “la ocupación con ideas wissenschaftlich [sic] en
el sentido de Kant, Fichte, Schelling y Hegel, apareció como el camino hacia la perfección de la
personalidad, y la personalidad humanista, plena y ricamente desplegada, también pareció la
mejor garantía de una ciudadanía libre, consciente e intelectualmente alerta” (Ringer, 1995, 111).
El proyecto humboldtiano para la Universidad de Berlín se presenta, por ende, como un lugar
donde se conecta el saber con la formación, “la ciencia objetiva (objetiven Wissenschaft) con la
formación subjetiva (subjetiven Bildung)” (Humboldt, 2005, 283), en miras a generar hombres
intelectual y moralmente respetables (los sabios) y, al mismo tiempo, colaborar en la ampliación
de los conocimientos para la humanidad por medio de la investigación.
Nos encontramos aquí con una diferencia notable del proyecto humboldtiano con el
proyecto de kantiano, pues mientras uno intentó dar a la universidad dos funciones diferentes (la
formación de profesionales y la formación de sabios), amparado en dos visiones distintas del
saber (práctico y teórico), el otro enarboló como bandera de reforma una universidad que sólo
formaría sabios investigadores, dejando de lado la formación profesional.19
Propuso, asimismo,
19
El escrito de Humbold efectivamente carece de referencias a las carreras profesionales y realza positivamente
el rol del saber (Wissenschaft) para lograr la Bildung. Por otra parte, las contrataciones de los primeros académicos
muestra un decidido intento por nombrar académicos que pudiesen lograr este acometido en la Facultad: 3 de
teología, 3 en leyes, 6 en medicina y 12 en las artes y ciencias. Todos ellos serían parte de esta gran Facultad inicial.
Se cuenta, además, que la inscripción que intaló Humboldt en el portal de la Universidad de Berlín, Universitati
litterariae, la inscribió en plural para remarcar que la nueva universidad era una unión de la academia, la universidad
y los institutos de investigación y enseñanza (cfr.Fallon, 1980, 20).
42
la comprensión del saber como una totalidad que suponía la interconexión y unidad de todos los
saberes, al mismo tiempo que se alejaba de una comprensión del saber que involucrara a los
conocimientos práctico-profesionales como parte de ella. El saber o la Wissenschaft era, para
Humboldt, un conjunto de conocimientos del ámbito teórico-filosófico que nada tenía que ver
con aquellos conocimientos técnicos o aplicables y que de alguna manera estaban unidos todos
entre sí, conectados intrínsecamente:
“La ciencia” se identificaba con una ciencia filosófica fundamental, una theoria referida a “la
esencia inmutable de las cosas”, que apuntaba a algo más allá del ámbito cambiante de los avatares
humanos, persiguiendo la comprensión del cosmos en su conjunto, y que, siguiendo en este sentido
la tradición de la gran filosofía, pretendía captar la “conexión ideal” en los hechos comprendidos.
Por esta razón se le concedía a la ciencia “especulativa”, a la theoría, un carácter totalizante y
unificante, estructurado de manera enciclopédica. Era esta la ciencia que se enseñaba mientras se
investigaba y de la cual resultaba la formación (Mazzola, 2008, 84).
A pesar de que Mazzola no profundiza en el carácter moralizante de la Wissenschaft, recalca
aquel aspecto totalizante y absoluto del saber. No queda claro aún, empero, el por qué Humboldt no
nombra en su escrito los conocimientos técnicos, propios de las disciplinas profesionales, como
parte del saber enseñable en la universidad y reivindica, por el contrario, tan fehacientemente la
necesidad de concebir el saber como algo puro, alejado de toda finalidad práctica. Como diría
Ringer:
[I]nspiradas [las universidades] por la filosofía idealista alemana y entregadas a una búsqueda
faustiana de la verdad <pura>, se hallaban cuidadosamente protegidas contra las exigencias
prematuras de ofrecer resultados prácticos. Como <fortalezas del grial>, estaban destinadas a tener
una influencia espiritualmente ennoblecedora, antes que estrechamente utilitaria, sobre las
disciplinas del saber y sobre el conjunto de la nación (Ringer, 1969, 111).
La razón de este desprecio por los conocimientos prácticos podría encontrarse, por una
parte, en la pureza del saber como una condición para acceder a ese conocimiento filosófico y
total, ya que al momento de ser aprendido en toda su pureza se aseguraría también de que este
sea comprendido en su totalidad filosófica-teórica, alejado de toda influencia práctica. De allí
que Humboldt manifieste en su escrito que “el punto de vista principal lo constituye sólo la
43
ciencia. Pues si ésta se mantiene pura, es aprehendida correctamente por sí misma y en su
totalidad” (Humboldt, 2005, 283). La pureza habilitaría entonces al estudiante a aprender la
ciencia en su totalidad filosófica, mientras que los saberes mezclados con finalidades prácticas
impedirían al estudiante captar esa totalidad y espíritu filosófico que caracterizaban al saber.
“Creían —dirá Ringer— que la enseñanza debía ser <pura> o <libre>, en el sentido de que sus
preocupaciones no deberían estar dictadas por consideraciones utilitarias.” (Ringer, 1969, 117).
Pureza y totalidad, ambas fuertemente influenciadas por la filosofía idealista, serían dos
características fundamentales de este saber universitario que lo protegería de los intereses ajenos
a la teoría. Pero también podría argumentarse que Humboldt, siguiendo a Kant, reivindicó la
necesidad de alejar los influjos externos y prácticos porque desviarían la atención de la búsqueda
desinteresada de la Wissenschaft. La búsqueda desinteresada del saber por el saber sería entonces
un motivo para sacar las carreras profesionales como parte de la formación universitaria. Sin
embargo, Humboldt era consciente de que esta no era una búsqueda del saber por el saber, sino
una búsqueda del saber que tendría como consecuencia deseada la Bildung y, por qué no, la
liberación de los individuos que a él se entregaran. De esta manera, lo que empezamos a ver es
un proyecto que busca darle un nuevo sentido al saber teórico al unirlo con las transformaciones
en el ámbito del obrar práctico-formativo, alejándose al mismo tiempo de toda la angustiosa
influencia que los saberes profesionales podrían ejercer en los universitarios. A ello, de hecho,
apunta la radical implementación que propone Humboldt para los modelos universitarios,
desechando la idea de que éstos generen profesionales como parte de su misión principal y
anteponiendo, como principio fundamental y único del quehacer universitario, la búsqueda de la
Wissenschaft: “todo descansa en alcanzar el principio de considerar la ciencia como algo todavía
no encontrado en su totalidad y como algo que nunca podrá ser descubierto por completo, y en
buscarla incesantemente como tal” (Humboldt, 2005, 285).
Hemos dicho que el proyecto de Humboldt tendría como principal sustento una nueva
visión del saber, superadora de la visión dualista kantiana entre saber teórico y saber práctico.
Humboldt, como hemos explicado, deja fuera de la enseñanza universitaria los saberes
profesionales e incluso a los saberes específicos de las distintas disciplinas en vistas de potenciar
la labor formativa general que sólo el saber filosóficamente concebido podía lograr.20
La
20
Schleiermacher y Fichte son más precisos en decir que los saberes profesionales o de carácter específico
deberían aprenderse después de la formación inicial en filosofía, base del quehacer universitario. Schleiermacher así
44
superación de este dualismo tiene que ver, entonces, con derrotar la visión kantiana de un saber
que se busca por sí mismo y que no tiene ninguna relación con la práctica. No es posible
establecer una intencionalidad consciente de superación del proyecto de Kant en Humboldt, pero
sí un afán por establecer a la Bildung como aquel elemento al cual apuntaría la función práctica
del saber teórico. Y esa formación sólo es posible, diría Humboldt, si se concibe al saber, a la
Wissenschaft, como un saber filosóficamente comprendido capaz de transformar ética e
intelectualmente al individuo y de guiarlo hacia la propia formación. Así visto, “la praxis con la
que esta “ciencia” estaba relacionada intrínsecamente era el tipo de praxis de que se ocupa la
reflexión ética o “filosofía práctica” de Aristóteles.” (Mazzola, 2008, 85). La pureza teórica,
siguiendo a Mazzola, de esta ciencia no la distanciaría de la vida práctica sino que, al contrario,
la interpelaría hacia la vida práctica toda vez que el saber filosóficamente comprendido
transformaría ética y socialmente al individuo que asistiera a la universidad:
[T]eoría y praxis no estaban entonces, de ninguna manera, separadas, sino que su relación
intrínseca se realizaba precisamente por mediación de la Bildung, y ésta en la universidad. La
Bildung de un ser humano era concebida entonces como el proceso en el cual, mediante el
aprendizaje y el desarrollo cooperativo de la theoría, esa persona se hacía capaz de una praxis
total específica, ética; la theoría en el proceso de la Bildung resultaba en una “actitud vital” del
ser humano que aspiraba a plasmarse en el mundo social y cooperativo de la comunidad”
(Mazzola, 2008, 85)
Esto no significaba que el saber fuera condicionado por la práctica ni que su enseñanza
estuviera sometida a los intereses del Estado o del mundo privado. Significaba, por el contrario,
que el saber teórico era un saber que repercutía directamente (por su carácter filosófico) en el
carácter y la acción de quienes lo aprendieran (praxis). De hecho, Humboldt propuso que, para
no desviarse de este espíritu filosófico que transformaría la personalidad, se siguieran los
siguientes tres principios:
[P]ara evitar para siempre este extravío sólo hace falta mantener viva y en pie una triple
aspiración del espíritu:
lo da a entender cuando menciona que “en la universidad se reconoce, en general, la enseñanza filosófica como
fundamento de todo lo que allí se realiza” (Schleiermacher, 1959, 137).
45
• en primer lugar, derivar todo de un principio originario (mediante lo cual, por
ejemplo, las explicaciones acerca de la naturaleza se elevan de lo mecánico a lo
dinámico, a lo orgánico y finalmente a lo psíquico en su sentido más amplio);
• más allá de esto, conformar todo a un ideal;
• finalmente conectar aquel principio y este ideal en una idea (Humboldt, 2005, 285).
Quien ha ofrecido quizás la interpretación más amable de esta cita que se refiere a la
conexión íntima entre el saber y la práxis es Jean-Francois Lyotard. En La condición
postmoderna. Informe sobre el saber declara Lyotard que Humboldt se encuentra frente a un
conflicto mayor: “el conflicto entre un juego de lenguaje hecho de denotaciones que sólo se
refieren al criterio de la verdad, y un juego de lenguaje que dirige la práctica ética, social,
política, y que comporta necesariamente decisiones y obligaciones, es decir, enunciados de los
que no se espera que sean verdaderos, sino justos, y que no dependen más que en último análisis
del saber científico.” (Lyotard, 1991, 28). Como hemos visto anteriormente, el criterio de verdad
era, en Kant, lo que legitimaba los saberes en el ámbito teórico, y la autoridad del gobierno, que
buscaba el bien común, lo que legitimaba los saberes que estaban relacionados con la vida
práctica. La unificación de esos dos tipos de lenguaje era, por lo tanto, lo que Humboldt
necesitaba para poder conseguir la Bildung de los sujetos que pasaran por la universidad. Y es
allí, en esa cita, en donde, según Lyotard,
Humboldt invoca, pues, un Espíritu que Fichte llamaba también la vida, provisto de una triple
aspiración o, mejor, de una aspiración triplemente unitaria: «la de derivarlo todo de un principio
original», a la que responde la actividad científica; «la de referirlo todo a un ideal», que gobierna la
práctica ética; «la de reunir ese principio y este ideal en una única Idea», que asegura que la
búsqueda de causas verdaderas en la ciencia no puede dejar de coincidir con la persecución de fines
justos en la vida moral y política. El sujeto legítimo se constituye a partir de esta última síntesis
(Lyotard, 1991, 29).
La función que tendrían que cumplir las universidades, por lo tanto, sería la de
“exponer el conjunto de conocimientos y hacer que aparezcan los principios al mismo tiempo
que los fundamentos de todo saber” (Lyotard, 1991, 29). ¿Y cuál es la justificación última de este
nuevo saber teórico-práctico propuesto por los idealistas? El mismo espíritu filosófico que
46
engloba a los distintos saberes y que los encubre como momentos o puntos conectados en la gran
totalidad del conocimiento. Un saber, por lo tanto, será justificadamente un saber, en tanto sea
parte de esta totalidad y esté alejado de una finalidad práctica-profesional. Eso es lo que Lyotard
llamará la justificación metanarrativa racional del saber que atribuye, en especial, al gran relato
del idealismo como justificador último de este proyecto universitario.21
Así pues se entiende que, según Humboldt, la esencia de los establecimientos científicos
superiores y, en especial, la esencia de la universidad consista “internamente en conectar la
ciencia objetiva [objektiven Wissenschaft] con la formación subjetiva [subjektiven Bildung],
externamente en conectar la enseñanza que ya ha se ha completado en la escuela, con el estudio
que el estudiante comienza a guiar por sí mismo, o más bien consiste su esencia en efectuar el
tránsito de lo uno a lo otro” (Humboldt, 2005, 283). Humboldt sitúa a la universidad en un
tránsito institucional exterior hacia la autonomía personal del individuo en su educación e,
interiormente, la sitúa como el lugar en donde se debería conectar el saber (Wissenschaft) con la
formación moral e intelectual (Bildung). El nuevo sentido que Humboldt quería imprimirle a las
universidades estaría completamente ligado a una nueva comprensión del saber, justificado
especialmente en el metarrelato del idealismo, y en la convicción de que ese saber
permanentemente buscado provocaría, finalmente, la Bildung de los individuos e,
indirectamente, la elevación de la cultura moral de la nación. Spranger lo dirá en resumidas
palabras:
la universidad es, según su propia idea, la organización de la universalidad de la ciencia: cada
parte está unida dentro de ella por medio de su posición y unión con el todo. Esta ciencia no es
algo acabado, sino que es algo en constante devenir, nunca del todo descubierto. Se produce sólo
por medio de la actividad interna que presupone la plena libertad de la creación intelectual: “Pues
sólo la ciencia, que brota de lo interno y se puede plantar en lo interior, transforma también el
carácter”. Humboldt creyó que esta amplia vida de la ciencia sólo se podría lograr por medio de la
21
Lyotard dirá que “la especulación es el nombre que aquí lleva el discurso sobre la legitimación del saber
científico. Las escuelas son funcionales; la universidad es especulativa, es decir, filosófica. Esta filosofía debe
restituir la unidad de los conocimientos dispersos en ciencias particulares en los laboratorios y en las enseñanzas pre-
universitarias; sólo lo puede hacer en un juego de lenguaje que los enlaza unos a otros como momentos en el devenir
del espíritu y, por tanto, en una narración o más bien en una metanarración racional. La Enciclopedia de Hegel
(1817-27) tratará de satisfacer ese proyecto de totalización, ya presente en Fichte y en Schelling como idea del
Sistema” (Lyotard, 1991, 29).
47
conexión orgánica entre la universidad, la academia y los otros institutos científicos (Spranger,
1910, XL).
Lo interesante de esta nueva visión que se proyecta sobre la universidad alemana, que
integra dentro del quehacer universitario, es decir, del quehacer de los docentes y de los
estudiantes, a la investigación como un elemento fundamental no es tanto el que esta sea parte
del complejo universitario, sino especialmente el que la misión de ampliar el conocimiento sea
parte de la función social emancipadora y forjadora de un nuevo orden social que Humboldt
imprimirá a la universidad. Por aquel entonces las academias alemanas sólo cumplían una
función investigativa y eran las únicas encargadas de ampliar el conocimiento.22
Las
universidades, por su parte, se limitaban, en general, a la enseñanza profesional y la difusión de
los conocimientos (docencia). Esta preferencia por la investigación como un factor relevante en
el quehacer universitario será, por lo tanto, parte del notable esfuerzo que hace Humboldt por
unir la misión que por entonces tenían las Academias con la misión de las universidades. Dirá
Humboldt: “Se comete una injusticia manifiesta contra la Universidad si se la declara destinada
sólo a la enseñanza y difusión de la ciencia, en tanto que a la Academia por su parte le
correspondería su ampliación” (Humboldt, 2005, 288). Incluso su petición es más explícita, casi
profética: pide trasladar la investigación científica, en el futuro, a las universidades, pues es allí
donde se dará la reflexión conjunta de estudiantes y docentes y donde el terreno para los
descubrimientos se encontraría plenamente abierto:
en general, la ciencia en tanto que ciencia no se deja verdaderamente exponer, sin que se la
conciba de nuevo espontáneamente en cada ocasión, y sería inconcebible si aquí no se diese,
incluso con frecuencia, con descubrimientos. (...) Se podría por ello seguramente encomendar la
ampliación de las ciencias meramente a las Universidades, si éstas estuvieran tan sólo ordenadas
de modo conveniente, y prescindir para este fin último de las Academias. (Humboldt, 2005,
288)
La verdadera reforma será, por tanto, no sólo el que Humboldt proponga la búsqueda de
la ciencia como una función de la universidad sino, sobre todo, el lugar que ocupará la
22
Según McClelland, “las academias del siglodieciocho en toda Europa fueron reticentes en su asociación con
universidades y en Londres y París, por ejemplo, cumplían funciones completamente separadas” (McClelland, 1980,
130).
48
investigación en la misión universitaria de la formación del individuo. En palabras de
Schleiermacher: “La ciencia, según se da en todos los pueblos cultos como obra y posesión
colectivas, debe formar al individuo en la ciencia y el individuo, por su parte, debe también
continuar formando la ciencia. Estas son las dos funciones hacia las cuales se encamina todo el
hacer común dentro de este terreno” (Schleiermacher, 1959, 130). La garantía de la unidad de la
docencia y la investigación como principio ordenador de la actividad universitaria orientada a la
formación está puesta en su espíritu filosófico-formativo, lo que le otorgaría la posibilidad de
formar al individuo. Y, por otro lado, en la garantía de que ese es un saber transmisible, lo que le
otorgaría a los docentes la capacidad de poder formar nuevos sabios por medio de la transmisión
y enseñanza del saber. Sólo se enseña y se aprende en la medida en que se investigue.
En Idea de la universidad - procesos de aprendizaje Habermas apunta a este mismo
aspecto resaltando la importancia dada por Humboldt y Schleiermacher a la unidad de la
docencia y la investigación para cumplir con el propósito de formar en el contexto del progreso
científico:
la estricta unidad comprendida de investigación y docencia, significa que sólo se enseña y se
aprehende en la medida que sea necesario para el progreso científico. En este sentido la ciencia
también se debe poder reproducir, de manera que los profesores formen sus generaciones
sustitutas. El investigador del futuro es la única meta que la universidad hace suya en sus tareas
formativas de los sabios que investigan (Habermas, 1987a, 18).
La Universidad de Berlín se configura así bajo la garantía de un saber filosófico formador
que debe ser buscado y que puede ser transmitido a quienes quieran aprenderlo. La unidad de la
investigación y la docencia configurará el principio de esta nueva universidad que buscará,
mediante la formación de sabios, generar un nuevo orden social. La investigación, será, por otra
parte, aquel motor que permitirá que tanto estudiantes como docentes puedan involucrarse con el
nuevo sentido que la universidad debía adquirir. La fuerza de la investigación estará puesta en la
conciencia del saber ilimitado y en la posibilidad de formar individuos por medio de la búsqueda
de esos conocimientos aún no descubiertos. Y será quizás ese lado oscuro del saber, esa totalidad
aún no descubierta, la que motivará una investigación sin límites que, como veremos en el
siguiente capítulo, terminará por cambiar el comedido mismo de la universidad humboldtiana. El
sentido del saber y de la universidad de Humboldt traerá en su propio seno un sentido distinto
49
que el pretendido por sus fundadores. Y así la historia de Occidente será generosa en otorgarle a
esta racionalidad investigadora de origen griego y a los nuevos grupos de poder surgidos al alero
de la era industrial el mando del saber y de las funciones de la universidad.
50
3. La caída del relato idealista y las transformaciones del saber en la era industrial
Hemos establecido como hipótesis la posibilidad de analizar las transformaciones del saber y de
la universidad en Alemania desde la óptica del sentido. Esto nos otorgaría las herramientas
necesarias para dar cuenta de algunos de los procesos y elementos en juego en dichas
transformaciones. Lo que nos interesa destacar en este capítulo es que la comprensión del saber,
ligada en un principio a una cosmovisión sobre todo idealista, cambió a finales del siglo
diecinueve hacia una noción más bien productiva del saber. Ese cambio de sentido llevó a que la
universidad alemana fuera comprendida de manera distinta y que sus funciones en la sociedad
cambiaran diametralmente. Bajo ese contexto, nos preguntamos: ¿qué es entonces lo que explica
esta transformación del saber? ¿Cómo influye este cambio del saber en el sentido de la
universidad idealista? ¿Cuál es el nuevo sentido del saber y de la universidad?
Fritz Ringer, a lo largo del libro El ocaso de los mandarines alemanes, revisa el origen,
auge y declive de la comunidad académica alemana, sosteniendo que esta especial clase social,
que nace a mediados del siglo dieciocho y se involucra de lleno en la clase dirigencial de
Alemania a finales de ese mismo siglo, defendió una cierta idea de la educación y de la cultura
que le permitió mantenerse en el poder hasta alrededor de 1933. W. H. Bruford comenta que en
el siglo dieciocho “la formación académica sólo llegó a convertirse en una fuente bastante
predecible de distinción social por medio de la renovación de los estudios humanísticos en las
universidades” (Ringer, 1969, 33). Dicha distinción social determinó que los títulos universitarios
fueran más valorados. Ringer argumenta, de hecho, que el poseer títulos universitarios en
Alemania tenía un valor incomparablemente más alto que el valor que le asignaban resto de las
sociedades de esa época:
en las sociedades democráticas y altamente industrializadas un grado o puesto universitario
compite con varias otras medidas de valor y estima social, las más importantes de las cuales son
de origen político y económico. En contraste, en la Alemania anterior a 1890, los valores
académicos llevaban consigo el marchamo del reconocimiento público y oficial. La clase media
alta no empresarial, la aristocracia mandarinal de la cultura, se había convertido en la clase
funcionarial dirigente de la nación. (...). Los académicos ocupaban necesariamente un lugar
insólitamente eminente en su país, en la medida en que la educación superior constituyó un
51
factor importante en la estratificación social alemana. Esa condición se cumplió al menos hasta
finales del siglo diecinueve (Ringer, 1969, 49).
La historia que sigue al nacimiento de esta clase social cultivada ya nos es más o menos
conocida. Este grupo de hombres, que mantenía en sus manos también el poder gubernamental,
sostuvo con firmeza la necesidad de elevar la cultura personal y moral como un valor
fundamental de la sociedad y consecuentemente levantaron universidades, como la de Berlín, que
se orientaban por estos valores. El período que sigue a este despertar cultural del que filósofos
como Humboldt, Schiller, Fichte y Schleiermacher fueron parte terminó de consolidar la idea de
un sistema educacional que mantenía el sistema exclusivo del Gymnasium (establecimientos
escolares para las elites cultivadas) como único acceso a las universidades, al mismo tiempo que
se consolidó una clase social y política predominantemente unida a los sectores universitarios, a
los funcionarios de gobierno y a los clérigos. Ni la revolución de 1848 pudo derrotar los
privilegios que esta misma clase otorgaba a sus descendientes, ni la visión purista e idealista que
predominaba en las universidades. De hecho, como bien nos lo muestra Ringer, durante casi todo
el siglo diecinueve las escuelas no clásicas de educación básica —escuelas que se alejaban de una
visión pura del saber y se acercaban a una visión técnica de estas— “fueron condenadas como
Nützlichkeitskramschulen, que significa más o menos «escuelas de basura útil», o de «utilidad
barata». Se decía que el Gymnasium representaba el «idealismo alemán», mientras que el
modernismo se identificaba con el «mezquino sentido práctico de los franceses» (wälsche
Anstelligkeit)” (Ringer, 1969, 41). Hacia 1885 la importancia de las universidades para alcanzar
puestos de poder y prestigio era realmente notable, pues sus títulos constituían casi una condición
para pertenecer a la nobleza y al poder político23
.
Pero la tranquilidad de esta clase letrada de funcionarios, clérigos, profesionales,
académicos y maestros de escuela vino a ser amenazada y, por qué no decirlo, terminantemente
perjudicada con la llegada, hacia fines del siglo diecinueve, de la industrialización. Tanto en el
auge de las técnicas y en la masificación de las universidades, como en la especialización del
saber y en los procesos de racionalización, se gestaba ya la dificultad para mantener un discurso
23
En 1885, cuando la población de Alemania alcanzaba los 47 millones, la asistencia a las universidades había
alcanzado la cifra de 27.000 y sólo había 2.500 estudiantes en institutos técnicos y 1.900 en las academias agrícolas,
forestales, etc. Y, según Ringer, “la rígida compartimentación del sistema escolar, el predominio anacrónico del
Gymnasium, y la íntima identificación entre educación superior y la burocracia, tendían a mantener esa división de
todos los niveles sociales” (Ringer, 1969, 50).
52
y, especialmente, una práctica que asegurara los privilegios que habían conseguido los
mandarines. En las tres primeras décadas del siglo veinte, pasando por la primera guerra, este
grupo (no empresarial) cultivado vio caer el sentido que habían impreso en las universidades de
mano de dichos procesos sociales y culturales. Dichos procesos, aunque pueden ser descritos de
manera separada, concurren inevitablemente unos con otros en las mismas consecuencias: la
imposibilidad de sostener el espíritu filosófico idealista como base de la comprensión total y pura
del saber, la revalorización del saber práctico por sobre el saber teórico y la intervención de
nuevos agentes que determinarán un sentido distinto del saber y de la universidad. Todas ellas
condujeron al inevitable cambio de sentido del saber al que ahora nos abocaremos. Comencemos
por analizar aquellos aspectos que explican la transformación del saber.
3.1 El cambio de sentido del saber y de la universidad
El esfuerzo de separar las causas o los procesos que influyeron en este cambio de sentido
responde a uno de carácter metodológico en vistas de una mayor comprensión de las
transformaciones. Es posible que existan otros elementos que puedan explicar la caída del sentido
idealista que aquí no se mencionan. Aún así, podemos afirmar con certeza que las causas que
aquí describimos bastan para dar cuenta del cambio en la comprensión del saber y las
consecuentes transformaciones del campo universitario. Dichas causas podríamos resumirlas en
tres: la especialización y expansión del saber, el auge del pensamiento técnico característico de la
industrialización, y el desencantamiento del mundo.
Dentro de ellas, quizás una de las más relevantes es el proceso de expansión y
especialización de las ciencias. Este proceso afectó directamente la comprensión del saber como
una totalidad y, también de manera directa, su anclaje metafísico en el espíritu filosófico. A este
respecto, el discurso de Heidegger en 1932 en la Universidad de Friburgo es especialmente
esclarecedor. En un primer momento, según Heidegger, la idea de un saber que se dirigía al todo
produjo un desarrollo fructífero de los distintos conocimientos:
durante el primer período se lleva a cabo un desarrollo fructífero de las nuevas tareas de las
universidades en un determinado respecto: se consigue, por vez primera, la amplia fundación de
las ciencias históricas del espíritu; al mismo tiempo que en el dominio de las ciencias naturales,
se van fundando los institutos de investigación, desde los que irán saliendo muy pronto
53
importantes investigadores y profesores. (...) Las ciencias todavía eran llevadas por la idea de un
saber acerca del todo de lo que puede saberse; sus preguntas concernían siempre a conexiones y
leyes esenciales de sus regiones. La palabra y el concepto “ciencia” tenía todavía el significado
de un saber, que se dirige necesariamente al todo y, por tanto, que es necesariamente en sí
mismo filosófico. De allí que los planteamientos de las ciencias naturales y los de las ciencias
históricas tuviesen aún una gran fuerza de irradiación (Heidegger, 2001, 6).
Todavía, hasta ese momento, el ideal de la búsqueda de la Wissenschaft, de la
investigación de un saber total y puro para la formación, era factible. El peligro era que con este
auge de las ciencias que impulsaba el espíritu del idealismo se ocultaba la ruptura fundamental
del espíritu filosófico que mantenía unida tal idea del saber. Es decir, encerraba en sí mismo su
propia destrucción. Pues al mismo tiempo que las ciencias avanzaban,
los campos del saber se fueron ensanchando cada vez más y el material de aquello que podía
saberse se fue haciendo cada vez más múltiple. Los investigadores se fueron vinculando cada
vez más con recintos individuales. Se rompe el nexo con los otros campos de saberes; al interior
de la ciencia misma singular se pasa por alto cada vez más la totalidad. El instinto filosófico
vivo cede terreno a las ciencias. Incluso más –cuanto más autónomas se volvieron las ciencias
en adelante, tanto más agudo se hizo ahora, incluso, el alejamiento explícito de la filosofía. La
ciencia se convirtió en ciencia propiamente dicha, cuanto más exclusiva se desplegó ella en
ciencia autónoma individual y se desligó del suelo raíz de la filosofía (Heidegger, 2011, 8).
La ampliación de los conocimientos, la profundización de los saberes de las distintas
disciplinas hacia una especificidad antes no conocida y la creación de nuevos campos de estudio
hicieron, como era de esperarse, que la antigua costumbre de generar enciclopedias del
conocimiento que englobaran los principios fundamentales de las distintas áreas del saber se
hiciera cada vez más irreal. La totalidad del saber se hacía cada vez más difícil de abordar con la
mirada. Por otro lado, la concentración de los investigadores en temáticas cada vez más
específicas desembocó en que estos, de manera natural, pasaran por alto esa totalidad del saber
que habían propuesto los idealistas. El peligro se ocultaba, como bien dijo Heidegger, en que al
mismo tiempo que los científicos se alejaban de esa visión del saber como una totalidad
interconectada, comenzaron también a alejarse de una visión filosófica del mismo, a desligarse y
desarraigarse del suelo filosófico que antaño sostenía sus disciplinas. Pues desde el momento en
54
que aceptamos a la totalidad como una característica irrenunciable de este saber filosófico, la
consecuencia directa de perder de vista esa totalidad es comenzar a perder también de vista el
carácter filosófico de este saber. Es así como la Alemania de fines del siglo diecinueve comienza
a ver universidades en las que se hace difícil mantener una práctica basada en la idea total y
filosófica del saber que garantizara la formación de sabios ejemplares para la nación. La filosofía
(y el espíritu filosófico que debía inspirar todo saber) perdía relevancia a medida que las ciencias
se emancipaban desde el vientre de la facultad de filosofía y el acelerado crecimiento del vasto
campo del saber hacía difícil la comprensión del mismo como una totalidad interconectada: la
totalidad del saber se desgarró hacia los conocimientos específicos. El saber se ve, si resumimos,
desgarrado hacia lo particular y desarraigado del espíritu filosófico que lo sustentaba.
A este desgarramiento y desarraigo de la Wissenschaft se unen otros dos elementos, que
en conjunto conforman una segunda gran causa, y que influyeron de manera determinante no
sólo en que este espíritu filosófico de raigrambre idealista dejase de ser relevantes a la hora de
comprender el saber, sino también en que se revalorizara el saber práctico orientado por valores
económicos y en el surgimiento de nuevos actores que determinarán su nuevo sentido. Estos dos
elementos son la industrialización y el nacimiento del pensamiento técnico (o auge de las
técnicas). Partamos por caracterizar aquello que entendemos por técnica. Las técnicas podrían
definirse, siguiendo a Lyotard, como
prótesis de órganos o de sistemas fisiológicos humanos que tienen por función recibir
los datos o actuar sobre el contexto. Obedecen a un principio, el de la optimización de
actuaciones: aumento del output (informaciones o modificaciones obtenidas), disminución del
input (energía gastada) para obtenerlos. Son, pues, juegos en los que la pertinencia no es ni
la verdadera, ni la justa, ni la bella, etc., sino la eficiente: una «jugada» técnica es «buena»
cuando funciona mejor y/o cuando gasta menos que otra. (Lyotard, 1991, 37)
Según esta cita de Lyotard, el pensamiento técnico sería ese asociado a obtener la mayor
información o modificaciones de la realidad posibles por medio de herramientas que permitan
racionalizar al máximo la energía utilizada. El predominio de este pensamiento técnico y su
determinante influencia en la vida productiva de la industria científica fue en parte lo que llevó a
Alemania, un poco más tardíamente que al resto de los países de Europa, a la revolución
industrial y económica, y a la ciencia en general a ser el motor de esa fuerza de producción. El
55
saber se ve involucrado, a contrapelo de lo que habrían deseado los mandarines, en este
desarrollo industrial que llevaba como bandera de lucha el progreso económico de las naciones.
Lo determinante en este contexto no será ya el que un conocimiento logre la formación de un
individuo en ámbitos de la vida personal o cultural, sino la utilidad práctica que este otorgue.
Según Lyotard, lo que comenzará a ser determinante en este contexto será el valor que posea un
conocimiento (y las técnicas que puedan proporcionar los nuevos conocimientos) en un sentido
productivo, especialmente en algunas disciplinas:
lo que se produce a fines del siglo XVIII, cuando [ocurre] la primera revolución industrial, es el
descubrimiento de la recíproca: no hay técnica sin riqueza, pero tampoco riqueza sin técnica. Un
dispositivo técnico exige una inversión, pero, dado que optimiza la actuación a la que se aplica,
puede optimizar también la plusvalía que resulta de esta mejor actuación. Basta con que esta
plusvalía se realice, es decir, que el producto de la actuación se venda. Y se puede cerrar el
sistema de la manera siguiente: una parte del producto de esta venta es absorbido por el fondo de
investigación destinado a mejorar todavía más la actuación. Es en ese momento preciso en el que
la ciencia se convierte en una fuerza de producción, es decir en un momento de la circulación del
capital (Lyotard, 1991, 37).
La caracterización que Lyotard realiza del proceso productivo y de la ciencia como motor
del progreso económico y del propio progreso científico da cuenta de una nueva manera de
comprender el saber que ya no posee en su seno una conexión intrínseca con la transformación
del individuo. Más bien, se lo valoriza de manera funcional al progreso. Aquí pareciera ser
necesario hacer un poco de memoria para detenernos en aquello que implicó esta revalorización
del saber. Hemos visto que el idealismo proclamaba la pureza o la libertad como una
característica indispensable de la Wissenschaft. Dicha pureza tenía que ver con la ausencia de
influencias externas que, en el caso de Kant, puedan determinar peligrosamente la verdad de los
enunciados del ámbito teórico y, en el caso de los idealistas, con un rechazo a toda influencia de
intereses externos y estatales en el saber teórico orientado a la formación. Lo que vino a generar
el desarrollo de la industria, el desarrollo productivo en general y el auge de las ciencias fue, por
lo tanto, una amenaza directa a esta pureza. Y quizás esta amenaza se revela más aguda si
miramos de cerca la universidad alemana, pues la revalorización de los conocimientos en función
de su acometido práctico-técnico y, finalmente, monetario, no sólo afectó la orientación de la
56
investigación de las universidades alemanas, desarrollando preferentemente aquellas que
proporcionaran conocimientos útiles al progreso, sino también el tipo de conocimientos que en
ellas se comenzó a entregar. Financiadas por privados o por el Estado, nuevas universidades
como la de Frankfurt (1914), Hamburgo (1919) o Colonia (1919) comenzaron a desarrollar
currículums orientados más por los sucesos de la vida económica que por la motivación
formativa o cultural de los idealistas. En Frankfurt, por ejemplo, los financistas privados de las
nuevas universidades estaban convencidos “de que las universidades existentes no
proporcionaban a los futuros hombres de negocios una formación suficientemente meticulosa y
actualizada sobre los problemas económicos y sociales de una era industrial” (Ringer, 1969, 80).
A esta universidad se unieron, durante la década del 20, “una serie de escuelas progresistas y
experimentales [que] persiguieron nuevos ideales pedagógicos y sociales” (Ringer, 1969, 79) y
que encontraron en la comunidad académica, como era de esperarse, numerosas advertencias y
reclamos a esos cambios.24
Al igual que en el resto de Europa, las carreras profesionales con
orientación práctica comenzaron, al alero de la industrialización, a tomar un lugar muy relevante
en las universidades al costado de las ya tradicionales carreras de medicina, derecho, teología y
filosofía o letras. Al mismo tiempo, carreras especiales del ámbito de las ciencias naturales
tomaron espacios de la vida universitaria y la preocupación de los académicos, comenzando a
desplazar la antigua formación que había propuesto el idealismo alemán. El mismo Estado, según
Heidegger, “terminó viendo en las universidades cada vez más al establecimiento educador
práctico-técnico para sus funcionarios públicos. Cada una de las Facultades individuales se
convirtieron en organismos de fines, en escuelas profesionales” (Heidegger, 2001, 7).
La predominancia del pensamiento técnico, que ponía al saber en la cadena descrita por
Lyotard al servicio del desarrollo productivo, y la oportunidad que detectaron tanto los agentes
gubernamentales como los agentes comerciales e industriales en las universidades hicieron que la
pureza del saber y el perfil formativo de las instituciones de educación superior cambiaran
radicalmente. El capital, dueño de las decisiones, fortaleció universidades que formaran
24
Según Ringer, la recientemente formada Corporación de Universidades Alemanas “se opuso violentamente a
cada innovación que se propuso o que llevaron a efecto los reformadores individuales, los partidos políticos o los
ministerios. (...) [A]tacaron las recientemente introducidas escuelas superiores alemanas y escuelas suplemenarias, se
manifestaron contra el énfasis que daban los reformadores al alemán, a la educación cívica y la historia moderna, y
hasta trataron de revertir el crecimiento de las Realschulen ya aceptadas. Anunciaron una y otra vez su preferencia
por la vieja forma del Gymnasium” (Ringer, 1969, 82).
57
profesionales, carreras con espíritu progresista25
y escuelas de las ciencias exactas, desplazando
la posibilidad de mantener la filosofía como base de la formación universitaria idealista.
Asimismo, el ideal de la pureza del saber dejó de ser relevante para una gran mayoría de la
sociedad que veía tanto en la especialización de las ciencias y su conexión con el progreso como
en el desarrollo de carreras profesionales el futuro bienestar de la nación. El concepto de
autonomía desarrollado por Kant, que consolidaba la no intervención de los poderes externos en
la determinación de la validez o invalidez de una cierta afirmación, comenzó a difuminarse, al
tiempo que la filosofía como disciplina retrocedió en el espacio universitario y las nuevas
carreras consolidaron sus propias reglas para determinar la verdad de sus campos.
Scheler describe un proceso similar de desplazamiento de la filosofía por las técnicas
aparejado más bien al predominio de las metodologías experimentales que comenzaron a primar
en las ciencias en general. Cada disciplina comenzó, al amparo de distintos métodos, a desarrollar
una visión particular del saber que difícilmente podía conectarse con el instinto filosófico.
Inspirados por el control de la naturaleza y orientados por el espíritu del progreso devenido
industrialización, la fuerza científica consiguió hacer primar el proceso por sobre el resultado, la
utilización del método científico y la experimentación por sobre la importancia de aquello
conseguido por el método. Y todo tendía a imitar ese método de las ciencias exactas; también la
filosofía. “La filosofía se hizo lógica y metodología de las ciencias, <historia de la filosofía> o
psicología experimental” (Scheler, 1959, 352), criticaba Scheler, al mismo tiempo que daba
cuenta de que “la filosofía, ya no sólo <reina>, sino déspota de las ciencias en tiempos de Hegel,
se volvió sierva de las ciencias especializadas, o ella misma una ciencia especializada” (Scheler,
1959, 352). La filosofía, que pretendía antiguamente reinar el imperio del saber, poco a poco fue
transformándose en súbdita, trabajadora de una parcela, ella misma una ciencia particular. Así, al
desplazamiento de la filosofía como base de la universidad por el auge de las carreras
profesionales y la desvalorización del ideal de la pureza, se unió una fuerte dilución del espíritu
filosófico, toda vez que tendió a imitar el proceder de las ciencias exactas y el gran éxito de su
proceder. La filosofía, antes fundamento del quehacer de la universidad y del sentido del saber,
pasó a ser un objeto de cuestionamiento por parte de la universidad, y el saber pasó a ser
25
Para ahondar en este punto recomiendo el capítulo 1de Ringer (1969).
58
valorado por la utilidad que entregara al progreso, a la vez que su totalidad metafísica se diluía en
el surgimiento de nuevos y vastos conocimientos.
No obstante, la comunidad académica alemana (la que no dudó en apodar este espíritu
que invadía el saber como “positivista”) no se sumó a la moda que terminaría por imponerse
posteriormente en Alemania. Un rechazo inicial generalizado produciría en dicha comunidad
toda idea que promoviera la especialización o la profesionalización de la Wissenschaft. Según
relata el historiador Fritz Ringer,
una y otra vez los mandarines se lamentaban del predominio de la especialización y del
<positivismo> en la Wissenschaft. Al parecer, con esos términos se pretendían describir una
considerable gama de pecados. El pedagogo Eduard Spranger fechó la oleada positivista hacia
1840 y habló de la transformación de <la totalidad metafísica de la enseñanza [metaphisiche
Gesamtwissenschaft] en una <suma de disciplinas especializadas>. Observó una creciente
diferenciación entre Wissenschaft y formación profesional, y una escisión igualmente grave
entre enseñanza y Weltanschauung (Ringer, 1969, 248).
A este rechazo generalizado de la especialización y la profesionalización de las
universidades, se unió el mal augurio que veía la comunidad académica en el fenómeno de la
masificación de la enseñanza universitaria. Según Charles McClelland, en el período entre los
años 1830 y 1870, no existió una gran variación del número de estudiantes: la cantidad de
asistentes a las universidades creció al ritmo de la población. Pero la llegada de la
industrialización, que en sus palabras fue “la más rápida de aquellas que sucedieron en los
mayores países de Europa” (McClelland, 1980, 243),26
terminó por transformar la sociedad
alemana entre 1870 y 1914. Durante ese período la población estudiantil creció al doble de la
rapidez con que creció la población.27
Asimismo, según McClelland, “la disminución,
proporcionalmente, de estudiantes provenientes de hogares cultos y provenientes de las escuelas
clásicas selló un fin a la privilegiada posición de la Bildungsbürgertum28
en el profesorado y en
el servicio público, sin mencionar las universidades mismas” (McClelland, 1980, 266). La
26
La traducción es mía. 27
Si en 1950 entraban 33.5 estudiantes a las universidad por cada 100.000 habitantes, en 1866 la proporción
había aumentado a 60. En menos de una década se había duplicado el número de estudiantes respecto a la población
general. Cfr. McClelland, 1980, 242. 28
Este término hace referencia a la misma clase cultivada que hemos intentado graficar a lo largo de esta tesis y
que hemos llamado la clase mandarinal o cultivada.
59
comunidad académica alemana, que había mantenido por alrededor de un siglo los privilegios de
acceder a una educación con status social, comenzaba a perder influencias y, con ello, el poder
político para determinar el futuro de la educación. Un nuevo grupo emergente comenzaría a
tomar posiciones de poder en el el ámbito público y empresarial que se distanciaba de las
creencias idealistas de los mandarines alemanes.
Dentro de esta comunidad académica había, sin embargo, intelectuales que sí supieron
leer el momento y desprenderse de los intereses que ayudaban a sostener el idealismo. Quien
quizás más fiel fue a los procesos que estaban sucediendo y no se ancló en la visión de la
comunidad académica apegada al idealismo fue el sociólogo y filósofo Max Weber. Fue él quien
hizo patente, en una destacada conferencia en 1919, la tercera causa de la transformación del
saber: el proceso de desencantamiento del mundo y la consecuente dificultad de mantener
discursos que apelaran a una fundamentación metafísica del saber en una época marcada, según
él, por el irrenunciable progreso científico. El desencantamiento del mundo es, según Weber, la
creencia o la conciencia del ser humano de poder conocer las condiciones de la propia existencia
con tal que se quiera. Ello quiere decir que “no existen poderes misteriosos e incalculables que
intervengan en ello, sino que todas las cosas pueden, en principio, ser dominadas mediante un
cálculo” (Weber, 1959, 318). Cualquier fenómeno o acontecimiento que académica o
popularmente era explicado como místico o proveniente de fuerzas desconocidas es ahora visto
como proveniente de fuerzas naturales o físicas. O al menos existe la creencia de que cualquier
efecto tiene una causa razonable o físicamente demostrable y que el desarrollo de las técnicas
podrían eventualmente llegar a explicar. En un lenguaje simple, eso equivaldría al
desencantamiento del mundo. Trasladarlo al ámbito discursivo solo requeriría de un paso. Un
discurso que apelara a ideas abstractas o a un panteísmo filosóficamente inspirado como
fundamento del saber tampoco era creíble, o al menos no tan creíble. Francisco Naishtat, en un
artículo que describe las transformaciones de la universidad alemana desde la perspectiva de la
Ilustración, anuncia también el “abandono de la universidad humanista, que de Kant a Humboldt
y a Karl Jaspers buscaba en la filosofía o en las humanidades, como hemos visto, una unidad del
conocimiento. La contracara es aquí la universidad científica, que hundirá verdaderamente sus
raíces en la Norteamérica de la segunda postguerra” (Naishtat, 2008, 34). Como causa de este
abandono de la universidad humboldtiana menciona a la racionalización y el desencantamiento
60
modernos, los cuales conllevarían la erosión de, al menos, dos unidades del modelo
humboldtiano de universidad, a saber:
a) Abandono de toda pretensión unificada del conocimiento en favor de una especialización
descarnada de las disciplinas y de la investigación, donde cada rama especializada del saber
define sus propios parámetros heurísticos y epistemológicos. b) Abandono consiguiente de
una “idea de universidad” como alma o espíritu sustantivo de la organización universitaria,
cara al idealismo alemán. La universidad pasa a explicarse como organización burocrática,
regida por parámetros competitivos, y descansa en las formas de legitimidad legal-racional
inherentes a los modos modernos de burocracia (Naishtat, 2008, 34).
Las consideraciones de Naishtat son asertivas en mostrar las transformaciones del saber y
de la universidad desde la perspectiva del desencantamiento del mundo. Coincide con lo que
hemos planteado en atribuir, por una parte, el desgarramiento de la unidad del saber a la
especialización y al aislamiento de las ciencias (ambos procesos desencadenados por la
racionalidad occidental) y, por otra parte, coincide en atribuir la pérdida del espíritu que
sustentaba esta universidad al desencantamiento del mundo.
Así visto, a pesar de lo que deseara la comunidad académica alemana para sus
universidades, tanto la industrialización como el saber puesto al servicio del progreso económico
y el desarrollo del pensamiento técnico redundaron en el reemplazo del saber puro, que debía ser
investigado y enseñado en la universidad, por un saber más bien orientado hacia la productividad.
Por otra parte, la antigua Wissenschaft, comprendida como una totalidad transformadora de la
personalidad, ponderó como más relevante la consecución de habilidades que pudieran aportar a
dicho desarrollo productivo antes que a la formación moral de los individuos, al mismo tiempo
que se perdía de vista la totalidad que inspiraba esa formación individual. De igual manera, en un
contexto de desencantamiento, comenzó a desaparecer la confianza en ese poder formativo y
transformador del saber y, en su reemplazo, confluyó la idea de que el saber puede otorgar
beneficios económicos o réditos individuales, al mismo tiempo que habilidades profesionales o
de análisis social. El saber se comienza a enseñar e investigar de acuerdo a esa lógica y la pureza
y totalidad metafísica de la Wissenschaft comienza poco a poco a desdibujarse y
profesionalizarse.
61
3.2 La importancia de los que nos importa
Hemos mencionado que la palabra “sentido” y “sinsentido” en el lenguaje cotidiano no son
palabras que ocupamos como atributos indelebles de las cosas, propiedades intrínsecas de ellas,
sino como cualidades que les colgamos y que eventualmente pueden dejar de pertenecerles en
virtud de lo que hacemos y pensamos nosotros mismos. Un ejemplo de ello es la recientemente
abordada universidad alemana. Como hemos visto, la sociedad (quiero decir, los distintos grupos
de poder en ella, ya sea el gobierno de turno, la opinión pública, el mundo privado, etc.) le asigna
a las universidades una función que cumplir, una misión. Y esa función (o funciones) de la
universidad, en el caso alemán, ha ido cambiado a través del tiempo. En un primer momento fue
la formación de abogados, médicos, magistrados y clérigos por medio de la enseñanza de los
saberes acumulados por la sociedad. Con Humboldt vino un nuevo sentido: formar, por medio de
la investigación, sabios éticamente ejemplares para elevar la cultura moral de la nación. Y con el
advenimiento del siglo veinte la función de la universidad pasa más bien a estar del lado de la
capacitación de profesionales y el desarrollo de nuevos conocimientos y técnicas al servicio del
progreso económico. Jacques Derrida llamó a este sentido o función que le atribuimos a la
universidad su “razón de ser” 29
o justificación para existir. Podríamos decir que tiene sentido que
la universidad exista porque cumple una función, misión o destinación cuyo resultado es un
cierto valor que, al parecer, ninguna otra institución cumple o puede cumplir. Y, visto así, el
sentido de la universidad depende de que cumpla aquel propósito que le otorgamos y que como
sociedad nos importa o valoramos.30
En la época anterior a Humboldt se valoró el saber en la
universidad en tanto que conducía al conocimiento de Dios.31
En la era de Humboldt se valoró el
29 En Cómo no hablar y otros textos, Jacques Derrida desarrolla un tanto más el entramado lingüístico de
“razón de ser”. “En dos o tres palabras, nombra todo aquello de lo que hablaré: la razón y el ser, por supuesto, la
esencia de la Universidad en Su relación con la razón y con el ser, pero también la causa, la finalidad, la necesidad,
las justificaciones, el sentido, la misión, en una palabra, la destinación de la universidad. Tener una <razón de ser> es
tener una justificación para existir, tener un sentido, una finalidad, una destinación” (Derrida, 1997, 117).
30 Algo similar nos quiere decir Cordua al comparar y asimilar —en algún grado de parentesco— las
acepciones “valor” y “desvalor” con las de “sentido” y “sinsentido”, destacando que a menudo podrían reemplazarse
unas por otras: “Afirmar de una acción que no tiene sentido muchas veces quiere decir que da lo mismo llevarla a
cabo o no, que no cuenta para..., o es indiferente. Este uso se conecta con el mencionado antes: “sentido” como
dirección, propósito o meta. Lo que posee una dirección o un fin posee el carácter de un movimiento dirigido hacia
un logro o resultado. El valor de la actividad o del proceso depende de que se cumpla su para qué, de que alcancen el
propósito que los animaba” (Cordua, 2001, 18). 31
Weber complementa diciendo que Spenner, no menos que otros pietistas alemanes de aquella época, “sabía
que Dios no podía encontrarse en el camino en que el medioevo lo había buscado. Dios está oculto, sus sendas no
62
saber en tanto que este podía transformar ética y prácticamente al individuo y constituirlo como
punta de lanza para elevar la cultura de la nación. En la era que lo siguió, se valoró el saber en
tanto que podía ser útil para el progreso económico de la nación, disminuyendo en la misma
medida la fuerza valorativa del saber orientado a la formación ética e intelectual. Lo que intento
decir es que la valoración que en cada época se ha hecho del saber es lo que ha configurado el
sentido de las universidades. Y esa valoración, si bien está dada en parte por los distintos grupos
de poder, está también profundamente arraigada en los procesos culturales y sociales que afectan
a cada sociedad. Esto no corresponde solamente, como podría pensar un idealista, a procesos
discursivos de las élites que cambiaron las condiciones del saber. Responde, sobre todo, a
procesos económico-culturales y sociales que poco a poco fueron desencadenando que los grupos
de poder cambiaran el horizonte de valoración general y, por tanto, la función que le asignaron al
saber y a la universidad.
El advenimiento de la industrialización y la masificación de las universidades, precedido
por lo que Jorge Millas llamó “el interés y la capacidad para una comprensión y dominio racional
del mundo físico” (Millas, 1981, 120), el desencantamiento del mundo, el auge del pensamiento
técnico y el surgimiento de nuevos actores en la arena del poder hicieron que las valoraciones del
siglo dieciocho y diecinueve fueran desplazadas o de suyo menospreciadas por el espíritu de la
nueva era. Con ello, hablar de la formación ética o personal de los individuos o de la importancia
de la filosofía pasó más bien a ser un decoro de los discursos que una realidad práctica. La caída
paulatina del idealismo como legitimador del saber transformador, la revalorización del saber
práctico y el surgimiento de nuevos grupos de poder contribuyeron, de una u otra manera, a que
el sentido del saber cambiara hacia uno que valoró, especialmente, su contribución al progreso.
El nuevo sentido de la universidad alemana se configuró, por lo tanto, alrededor de este nuevo
valor. Amplió y especializó aún más sus conocimientos con el fin de obtener nuevos resultados,
se enfocó en la entrega de habilidades conducentes a un mejor desempeño profesional o laboral
en consonancia con el espíritu y funcionalidad de la época, su organización comenzó a
burocratizarse y las investigaciones comenzaron, cada vez más, a realizarse en función de la
aplicación o del rédito económico que estas pudieran otorgar. Aumentaron, al mismo tiempo, el
número de estudiantes y profesores que enseñaban y aprendían en esta institución y la enseñanza
son las nuestras, ni sus pensamientos los nuestros. En las ciencias naturales exactas, empero, donde sus obras podían
asirse físicamente, allí se esperaba dar con las huellas de sus intenciones en el mundo” (Weber, 1959, 321).
63
del saber superior tendió hacia una masificación antes no conocida: era la oportunidad de acceder
al mundo del trabajo o del capital. El Estado, por su parte, intervino en el financiamiento y
dirección de las universidades de manera más directa (al igual que los financistas privados) con el
objetivo de dirigir y regular los profesionales o conocimientos que se necesitaran.
3.3 El valor del nuevo valor
Y es quizás en este punto del presente trabajo donde se nos plantean las siguientes interrogantes
relativas a este nuevo estatuto del saber: ¿es acaso un valor, es decir, algo relevante o importante,
el que el saber aporte al progreso económico? ¿Qué valor tiene ese valor? La respuesta a esta
pregunta no deja de ser interesante para aquellos que aún persisten en la tarea de analizar esta
transformación del saber. Pone de relieve una mirada crítica al cambio de sentido del saber y la
necesaria regla con la cual deberíamos medir esa nueva valoración como deseable o no deseable.
Es necesario puntualizar, en este momento, que las transformaciones en la comprensión del saber
y, por lo tanto, de las disciplinas en general no fueron ni simultáneas ni uniformes. No fueron
simultáneas, porque no se dieron todas al mismo tiempo, ni uniformes, porque estas
transformaciones se dieron especialmente en las disciplinas científico-experimentales y las
disciplinas profesionales, y no tanto en las ciencias sociales, humanidades o disciplinas artísticas.
Dicho esto, pasemos a ver dos respuestas, la de Max Weber y la de Jean Francois Lyotard, a estas
preguntas que hemos planteado y que pondrán de manifiesto el valor de la universidad en su
nuevo contexto.
Para Max Weber la búsqueda de nuevos saberes científicos no sólo empezó a estar
orientada por la convicción de que realizar algo verdaderamente positivo en el terreno científico
se daría en el caso de la más severa especialización (Weber, 1959, 312). Cabe puntualizar que el
análisis que hace Weber en esa conferencia limita, en general, el concepto de “ciencia” y del
trabajo científico al quehacer de las ciencias exactas y naturales (biología, bioquímica, física,
geología, etc.). Pues según él, y con toda razón, disciplinas como las artes y las humanidades no
estarían sometidas en su totalidad a esta lógica del progreso. (Cf. Weber, 1959, 222). En el
sentido científico, entonces, la búsqueda de nuevos conocimientos y de nuevas técnicas para
desarrollar esos conocimientos empieza a estar orientada sobre todo, según Weber, por la
seguridad de que ningún conocimiento será acabado si no supera los conocimientos anteriores. Si
64
antaño el sentido de la investigación de nuevos conocimientos científicos era la formación moral
y cultural de los individuos, el nuevo sentido de la búsqueda del conocimiento comienza a ser la
simple superación del conocimiento anterior. El nuevo valor es la superación o el progreso. Un
conocimiento será valioso en tanto logre superar el conocimiento que lo antecede, especialmente
en el ámbito de las ciencias naturales ligadas al método científico. El sentido último del trabajo
científico, por lo tanto, era la superación de cada descubrimiento ya hecho. Este progreso
continuo del cual, según Weber, “la ciencia es parte y fuerza motriz” (Weber, 1959, 318) corrió
paralelo al proceso que él mismo llamó desencantamiento del mundo. Y es en este contexto en el
cual Weber entona en su destacada conferencia sobre el sentido de la profesión académica, una
melodía que pareciera asimilarse al fin del sentido del saber como útil para la vida práctica y
personal de los individuos. Inspirado en las tragedias de Tolstoy, Weber declara: “la vida
individual civilizada, colocada en el <progreso> y en la infinitud, no debería, según su propio
sentido inmanente, tener fin alguno” (Weber, 1959, 318). La pregunta que Weber deja rebotando
es: ¿y cuál es entonces el sentido de la ciencia, cuál es su valor para la vida práctica e individual
de la humanidad? La respuesta de Weber es que la ciencia, según su propia lógica interna de
superación, no puede dar al hombre respuestas concretas o válidas para su actuar, para su vida
ética o personal:
[L]a respuesta más sencilla fue dada por Tolstoy cuando decía: “La ciencia carece de sentido,
porque no contesta la única pregunta importante para nosotros de qué debemos hacer y cómo
debemos vivir.” El que no la conteste es, a buen seguro, indiscutible; lo que debe preguntarse
es en qué sentido no contesta <para nada>, y si no dejaría de contestar negativamente a quien
planteara bien la pregunta (Weber, 1959. 322).
Con ello quiso decir, y con toda razón, que el progreso per se o la mera superación no
era algo valioso para la vida práctica-ética de la humanidad. El sentido formativo, ético o
personal, del saber científico que antaño supuestamente poseía la ciencia pasó a un segundo
plano y comenzó a desarrollarse una comprensión del saber científico carente de significación
práctica o ética para la vida del hombre.32
El horizonte para analizar el nuevo estatuto del saber,
32
A pesar de que es correcto afirmar que Weber no creía que el sentido de la ciencia moderna pudiese dar
respuesta a las preguntas formuladas, lo cierto es que sí hay algunos elementos, según weber, que aporta el trabajo
científico y que le son inherentes a su sentido, y que podrían servirle al hombre en su horizonte de la vida práctica.
65
estatuto que según Weber debemos aceptar con resiliencia, es el horizonte del valor del saber
para la vida ética y valórica de la humanidad. En ese contexto, el valor del saber, especialmente
el científico, carecería de toda importancia para este horizonte, ya que limita su función a algo
que remotamente podría considerarse como un valor en este contexto: la lógica de la mera
superación. El saber estaría desprovisto de valor para la conducta y carácter del hombre, lo cual
resulta a todas luces algo inquietante.
Algo similar ocurre con algunos saberes de otras disciplinas que terminaron por
subordinarse, en aquel entonces, a la lógica económica del progreso. Para Lyotard este cambio de
sentido de la universidad responde al fin de los grandes relatos que legitimaban esta idea del
saber como garante de la formación ética e intelectual en base a un espíritu filosófico. Según el
autor, la Ilustración, en su esfuerzo por generar una liberación del pueblo por medio de la
formación, pierde su legitimidad toda vez que la posibilidad de mantener un saber que pueda
poseer un carácter práctico-formativo al mismo tiempo que teórico deja de ser real. Lo que
intenta decir Lyotard es que, ya sea desde la Ilustración o desde el Idealismo, el saber se verá
fuertemente exteriorizado respecto al sabiente: “El antiguo principio de que la adquisición del
saber es indisociable de la formación (Bildung) del espíritu, e incluso de la persona, cae y caerá
todavía más en desuso” (Lyotard, 1991, 6). La exteriorización vendría dada por el cambio de
estatuto del saber desde el valor formativo al valor de uso comercial. Según Ignacio Mazzola,
quien analiza las transformaciones de la universidad moderna, el análisis de Lyotard sería
correcto ya que con este cambio de estatuto el saber dejaría de ser en sí mismo su propio fin y,
por tanto, en las sociedades postindustriales ya no se trataría de la “difusión de los
conocimientos en virtud de su valor <formativo> o de su importancia política sino que se trata
del valor y la utilidad que se pueda obtener de ellos” (Mazzola, 2008, 75). Según el mismo
Lyotard,
esa relación de los proveedores y de los usuarios del conocimiento con el saber tiende y
tenderá cada vez más a revestir la forma que los productores y los consumidores de
mercancías mantienen con estas últimas, es decir, la forma valor. El saber es y será producido
para ser vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los
Estos elementos los resume Weber en aquellos conocimientos sobre la técnica, que le permiten al hombre dominar la
propia vida, los métodos que ella aporta para el pensar, que le permiten razonar con agudeza, y la claridad que
otorgaran los conocimientos científicos. Aún así, y siendo fieles a la pregunta, la respuesta de Weber tiende a
mostrar el lado negativo del aporte de la ciencia a la vida práctico-ética del ser humano.
66
dos casos, para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su «valor de uso»
(Lyotard, 1991, 6).
Esta transformación del saber en valor de cambio no afectaría solo al saber científico.
Esta transformación vendría a permear las distintas disciplinas profesionales y también en las
relativas al arte y las humanidades, aunque en menor medida. De allí que estas últimas
empezasen a ser cada vez menos cotizadas por las universidades. La transformación relevante
que Lyotard pone sobre el tapete es la pérdida del valor del conocimiento o del saber para la vida
práctico-política del individuo en reemplazo por el valor de cambio o de inversión en el que este
deviene. ¿Cuál es entonces el valor de este nuevo valor? En el acercamiento que Lyotard realiza
se pone de manifiesto un nuevo estatuto comercial del saber que comienza ya a florecer en las
universidades alemanas en la época de la revolución industrial a fines del siglo diecinueve. El
nuevo valor es medio para conseguir el capital y, finalmente, el poder. Y el valor de ese valor es
el de mero intercambio. En el horizonte de la vida práctica, un conocimiento de cualquier tipo,
comenzará a ser enseñado o investigado no tanto por su poder formativo, sino por el equivalente
monetario o de inversión que este suponga.
Cabe destacar, en este punto, que los acercamientos que tanto Lyotard como Weber
realizan parecen no ser excluyentes, sino complementarios. Ambos acercamientos resaltan,
además, un aspecto relevante: la nueva comprensión del saber se exterioriza de la persona que
conoce (ya no lo transforma o lo ayuda para su vida práctica), mediatizándose conforme a
finalidades externas sin un valor aparentemente relevante para la vida político-práctica del
hombre. Y, por lo mismo, las universidades comenzaron a mutar su función ético-política (de
cara a un proyecto nacional como lo era en el caso de Humboldt) hacia una función más bien
orientada al progreso económico. El tránsito que hemos intentado revelar, cual radiografía que
intenta mostrar lo que en la superficie de los lugares comunes a veces no se logra percibir, desde
un saber idealista hasta el saber progresista revela también su conexión intrínseca con la
universidad. Esta, conforme a los cambios, adecuó sus funciones merced de los nuevos grupos de
poder e intentó adecuar sus pretensiones a los nuevos valores.
Ahora bien, ¿qué es aquello que ha motivado esta discusión del sentido del saber? ¿Puede
tener aún hoy relevancia el proyecto que Humboldt enarboló para la Universidad de Berlín en el
marco de un análisis contemporáneo de la institución universitaria? ¿Podrá aún sostenerse, como
67
algunos piensan, el principio moderno de la unidad de la docencia y la investigación como
paradigma de la universidad actual? ¿Es aún posible sostener la capacidad formativa del saber
como proyecto universitario? Estas y otras consideraciones críticas serán profundizadas en el
siguiente capítulo que, esperamos, pueda recoger algunas reflexiones que han ido apareciendo a
lo largo de este largo camino que representa la tradición alemana de la universidad.
68
4. Tensiones contemporáneas en la universidad alemana
La historia que hemos relatado corresponde, como hemos mostrado, a la transformación de la
universidad alemana en el período que comienza con la fundación de la Universidad de Berlín y
que termina, previo a la Segunda Guerra Mundial, con la constatación del cambio que se produjo
en la universidad y en la concepción del saber. La sociedad alemana, empero, no terminó allí las
discusiones sobre la universidad. Endurecidos e importantes debates sucedieron también en el
período de posguerra, dentro de los cuales cabe destacar los que tuvieron lugar en las décadas del
60 al 80. Sumergidos en una época masificada y eminentemente técnica, algunos filósofos se
aventuraron a reflexionar sobre las condiciones del saber y de la universidad. Entre los autores
alemanes más conocidos que participaron en estos debates se cuentan Habermas, Jaspers,
Schelsky, Gadamer y otros que, no siendo alemanes, también se hicieron parte de esta disputada
tradición.
Pero los cambios que hemos retratado, matices más matices menos, sucedieron también
en otras urbes de Occidente. Difícilmente se encontrarán universidades que escapen a las
dificultades provenientes de la era industrial y las tensiones que tal cambio trajo a las
expectativas del quehacer universitario. Y es que, tanto en Alemania como en las universidades
en general, el ideal de formar sabios investigadores muchas veces se convirtió en quimera y la
realidad en una incomodidad permanente. Los discursos rectorales fueron cada vez más una
instancia soñadora y la realidad del quehacer universitario una cada vez más difícil de
compatibilizar con aquel ideal. Funcionales al progreso económico, los valores formativos, los
sueños de libertad y autonomía del saber, e incluso la conciencia que la universidad tenía de su
propio quehacer comenzaron a peligrar.
La batalla que se libró en Alemania a comienzos del siglo veinte da cuenta, en general, de
estas mismas preocupaciones. Tanto Weber como Scheler hicieron eco de la poca conciencia que
la comunidad académica tenía de las condiciones que establecía el nuevo estatuto del saber, en
contraste con la añeja visión que seguía imperando en la comunidad general. La comunidad
académica de principios de siglo había intentado justificar la existencia de la universidad
asignándole una cantidad excesiva de funciones o tareas. A raíz de ello, Max Scheler, ya en 1921,
proclamaba la necesidad de “abrir el paso a una lenta separación y distribución de las tareas
fundamentalmente distintas, que se hallan, hasta ahora, a cargo de las universidades” (Scheler,
69
1959, 361). La razón que esgrimía era que dicha acumulación de funciones había llevado a la
universidad a incurrir en contradicciones o tensiones existenciales (Scheler, 1959, 356) que le
impedían llevar a cabo de buena manera sus tareas fundamentales. Pero, como muchas veces
sucede, dar cuenta de dificultades, aunque sean de vital importancia, no necesariamente implica
que en la práctica se haga el esfuerzo por resolverlas. De hecho, muchas de esas tensiones
afectaron también a las universidades a lo largo de todo el siglo veinte y afectan todavía hoy a
muchas de nuestras universidades.
Las tensiones que hemos de revisar en el presente capítulo ponen de manifiesto algunos
problemas estructurales que vive la universidad postindustrial. Dicho problema se origina, según
nuestra opinión, en la permanente búsqueda de la comunidad académica de algunos valores de
origen idealista que entran en contraste con las tareas que el mundo contemporáneo le ha impreso
a la universidad. A partir del examen de las tensiones que se produjeron en la universidad
alemana luego de la industrialización intentaremos, por tanto, iluminar algunas de las actuales
vicisitudes que enfrentan las universidades. Para ello, analizaremos dos tensiones que parecen
relevantes a la luz del presente: a) la tensión entre el ideal de la docencia y la investigación y la
realidad de los nuevos perfiles docentes e investigadores y b) la tensión entre el ideal formativo
(Bildung) y la profesionalización de la universidad.
4.1. Docencia e investigación en la universidad idealista
Muchas veces, la dificultad de evaluar el desempeño de las universidades radica en la falta de
precisión de las tareas que esta cumple y, por tanto, de los resultados a evaluar. Esta falta de
precisión del quehacer universitario evoca también la ausencia de una reflexión profunda sobre la
razón de ser del trabajo académico y el rol que los propios docentes o investigadores juegan en
este espacio de institucionalización del saber. Por una parte, no parece haber unanimidad en que
la investigación produzca sus mejores frutos en el espacio universitario y que, por tanto, deba sea
realizada en él.33
Y menos parece haber una clara conciencia por parte de las universidades
mismas respecto a las tareas que sus docentes deberían cumplir. Se argumenta que la formación
33
En Alemania, por ejemplo, y según refrenda el Ministerio de Educación e Investigación, gran parte de las
investigaciones se realizan en institutos de investigación como la Helmholtz Gemeinschaft, los centros de
investigación de la Max-Planck-Gesellschaft u organizaciones internacionales de investigación como
la CERN, ESRF, ESO, y la ILL. Según refrenda el mismo Ministerio, otra gran parte se realiza en las universidades.
70
es su principal misión pero, de hecho, la capacitación profesional es sin duda su principal
preocupación. Por otra parte, ser hoy un reconocido investigador o un destacado docente
parecieran no ser características exigibles de una misma persona. En resumen, a una falta general
de la comprensión del sentido del quehacer universitario se sumaría la desorientación del
quehacer de los docentes e investigadores. Y es que ¿cómo podríamos comprender el sentido de
la investigación o de la docencia sin un marco de referencia que permita evaluarlos? ¿Según qué
se es un buen o mal docente/investigador? ¿Es razonable evaluarlos excluyendo su concordancia
con la tarea última de la universidad, sea cual sea que esta sea?
Estas preguntas resultan comprensibles y atingentes sobre todo cuando examinamos las
transformaciones del saber y del sentido de la labor académica. La tradición filosófica alemana es
especialmente rica en detallar las vicisitudes que enfrentaron las universidades y,
específicamente, los académicos, al percatarse de que su quehacer ideal muchas veces no se
condecía con lo que en la práctica realizaban. Esta esquizofrenia entre el ideal y la práctica llegó,
en efecto, a repercutir duramente en las discusiones sobre el sentido de la universidad. Y quizás
el principal motivo de esta tensión entre lo ideal y lo real anida en que los valores que los
idealistas alemanes implantaron en el mundo académico —valores que aún hoy pueden
escucharse en los discursos rectorales— siguen siendo un marco de referencia al cual se aspira
como ideal de la universidad. En efecto, para Humboldt y sus contemporáneos las preguntas que
hemos mencionado anteriormente estaban más o menos resueltas. Las características del saber
idealista hacían que la docencia y la investigación fueran tareas que podían confluir en los
objetivos últimos de la universidad. Es más, la formación de nuevas generaciones científicas con
un carácter moral y espiritual (geistig) era un objetivo que sólo podía lograr la unidad de la
búsqueda del saber (investigación) y de la reflexión interna de este saber en el proceso de
aprendizaje (docencia) por parte de los estudiantes:
en cuanto se cesa de buscar propiamente la ciencia, o en cuanto se imagina uno que ésta no
precisa ser extraída de lo profundo del espíritu sino que puede ser alineada, acumulando
extensivamente, entonces ya está todo irremediablemente perdido para siempre. (...) Pues
sólo la ciencia, que surge de lo interno y en lo interno puede arraigar, transforma también el
carácter, y al Estado, al igual que a la humanidad, no le va tanto en el saber y el hablar como
en el carácter y el actuar (Humboldt, 2005, 285).
71
Es en este texto donde se manifiesta la totalidad del pensamiento humboldtiano sobre la
universidad en su vínculo indisoluble con el saber (Wissenschaft) y la genial iniciativa de integrar
la investigación como un quehacer fundamental de los docentes y, de manera secundaria, de los
estudiantes. Recordemos que en ese entonces la universidad alemana no era el lugar en donde se
generaban nuevos conocimientos. Las Academias, institutos destinados a la elaboración del saber
puro, era el lugar donde, por antonomasia, sucedía la investigación. Humboldt, en cambio, cree
que esta labor de investigación puede llevarse a cabo de mejor manera en la universidad y, de
hecho, la considera fundamental para lograr la Bildung de los que allí concurrieran. La novedad
fue poner el ideal del buen investigador, del desarrollo de la ciencia, en la universidad. El
académico universitario debía iniciar un proceso de transmisión de conocimientos adquiridos, no
en el sentido de que estos sean memorizados por los estudiantes, sino que sean analizados y
transformados interiormente por estos: “la ciencia en tanto que ciencia no se deja verdaderamente
exponer, sin que se la conciba de nuevo espontáneamente en cada ocasión, y sería inconcebible si
aquí no se diese, incluso con frecuencia, con descubrimientos” (Humboldt, 2005, 288). Los
académicos, por su parte, se verían beneficiados por este proceso al recibir de vuelta
apreciaciones o nuevos descubrimientos que ampliarían los conocimientos pues, según
Humboldt,
la libre exposición oral ante oyentes, entre los cuales hay siempre un significativo número de
cabezas que siguen activamente el pensar, estimula a aquellos [los académicos], una vez que
están habituados a esta clase de estudio, tanto como la aislada tranquilidad de la vida del
escritor o la libre asociación en una Sociedad Académica. El curso de la ciencia discurre de
modo manifiestamente más veloz y vivo en una Universidad, donde continuamente se dispone
en gran cantidad de inteligencias en verdad más fuertes, vigorosas y jóvenes” (Humboldt,
2005, 288).
De allí que todo descanse, según Humboldt, “en alcanzar el principio de considerar la
ciencia como algo todavía no encontrado en su totalidad y como algo que nunca podrá ser
descubierto por completo, y en buscarla incesantemente como tal” (Humboldt, 2005, 283).
No es que Humboldt o Fichte, como plantean algunos autores (cfr. Ricken, 2007),
proponga a los estudiantes como agentes investigadores en su paso por la universidad,
estudiantes que dediquen su tiempo a descubrir nuevos conocimientos. Aunque es cierto que
72
ellos debían participar y podían aportar con nuevos descubrimientos, lo central era que entraran
en contacto con el saber, lo meditaran, se cultivaran por medio de este proceso y, finalmente, se
entusiasmaran con la búsqueda del saber. Como bien lo expone Schleiermacher, “la tarea de la
universidad es despertar la idea de la ciencia en los jóvenes más nobles (…); que aprendan a ser
conscientes de las leyes fundamentales de la ciencia en cada acto del pensamiento y que,
precisamente así, indaguen, inventen y expongan el caudal científico, elaborándolo
paulatinamente” (Schleiermacher, 1959, 135). Y para que ello ocurriera no parecía necesario
contratar docentes que, al mismo tiempo, fueran investigadores, sino sólo buenos docentes que
los introduzcan y les transmitan ese saber total y sus conexiones, al mismo tiempo que los
motiven a reflexionarlo. El ideal de poseer en la universidad docentes que fueran, al mismo
tiempo, investigadores sólo se entiende en el contexto de perpetuar generaciones que en el futuro
se dediquen a ampliar la ciencia en su conjunto. El centro es, por tanto, el progreso científico: el
concebir la ciencia como algo inacabado y que debe ser incesantemente buscado. Ese era la
semilla que los académicos debían plantar en el espíritu de los estudiantes: la semilla de la
investigación científica, la semilla que hará brotar, en el futuro, caudales de nuevos
conocimientos para la ciencia. La labor académica de formación (Bildung) estaba, de alguna
manera, subordinada a la perpetuación de generaciones que se dedicasen a buscar nuevos
conocimientos. Pues la universidad, a la que le estaba encargada la formación cultural y moral de
la nación, sólo podía subsistir si esta hacía suya la tarea de formar hombres interesados en la
ampliación del conocimiento que, en este contacto asiduo, transformaran —siguiendo el ejemplo
de sus maestros— también su carácter y altura moral.
Las preguntas antes mencionadas estaban entonces bastante resueltas. La investigación
era valorada por su aporte a la ampliación de los conocimientos y por su aporte al objetivo último
de la universidad de formar sabios investigadores con altura moral. La docencia, por su parte,
compartía con la investigación este último objetivo al mismo tiempo que se ocupaba de que las
nuevas generaciones aprendieran la totalidad del saber que se había cultivado en las cabezas
académicas de la universidad. Ambas constituían, por tanto, una unidad necesaria en los
académicos para lograr la formación de nuevas generaciones de investigadores que hiciesen suyo
este doble llamado amoroso de la ciencia: dejarse transformar por ella y no cesar nunca de
buscarla. Es entendible, entonces, que la universidad de Humboldt sea por muchos llamada la
universidad de la investigación, pues el principio que internamente determinaba su actuar era
73
considerar la ciencia como algo que debía ser incesantemente buscado. Sólo ello podría lograr la
tan anhelada elevación de la cultura nacional. El principio de unidad de docencia e investigación,
del que Humboldt nunca hizo mención, corresponde, entonces, al fundamento último de la
universidad idealista alemana.
4.2 El nuevo docente, el nuevo investigador
Tanto hoy como en la época posterior a la industrialización, la universidad se encuentra sometida
a condiciones que difieren radicalmente de las que Humboldt propuso. A pesar de que el modelo
humboldtiano fue el que inspiró a muchas naciones a concebir la labor universitaria como una
inevitablemente unida a la formación y a la investigación, hoy difícilmente podría sostenerse la
vigencia del modelo idealista tal cual fue formulado. La propuesta de Jaspers en La Idea de
Universidad presenta, sin cohibirse, un neo idealismo que pretende renovar el espíritu originario
de la universidad alemana. En tiempos desencantados, reivindica a la universidad como sede de
la Idea o Espíritu y como coronación de la formación espiritual por medio de la ciencia. A pesar
de que Jaspers intenta integrar la labor de formación profesional, el centro de la propuesta está en
considerar que “el alto e irrenunciable principio de la universidad sea la vinculación de
investigación y docencia; (...) porque de acuerdo con la idea el mejor investigador es a la vez el
único docente bueno” (Jaspers, 1959, 428). Jaspers justifica esta concepción, al igual que
Humboldt, personalizando en el investigador el maestro que guiará al discípulo al encuentro y
formación por medio de la ciencia: “Sólo él mismo es ciencia viva, y es en el contacto con él que
puede ser contemplada la ciencia tal cual es originariamente.” (Jaspers, 1959, 428). Es por ello
que Jaspers, en un inútil intento por reivindicar a la filosofía como piedra angular, propone el
espíritu filosófico como levadura de las ciencias y como el espíritu que debiera animar el sentido
de la universidad (cfr. Jaspers, 1959, 431).
Sin embargo, tanto el horizonte general de la universidad humboldtiana como el principio
de la unidad de la docencia y la investigación, que Jaspers intenta actualizar en la década de los
sesenta, ya parecían un asunto controversial en las discusiones a principios del siglo veinte en
Alemania. En ese entonces, algunos pensadores como Max Scheler o Max Weber pusieron sobre
la mesa la tensión entre los ideales de la tradición y los cambios que la industrialización había
provocado en el claustro académico. Y es que estas instituciones se habían convertido, ya a
74
principios del siglo veinte, en algo completamente distinto a lo que Humboldt o Jaspers desearan.
Como lo hemos mencionado en el capítulo anterior, los nuevos conocimientos, al servicio de la
técnica y la riqueza, hicieron que las universidades, a fuerza de las circunstancias, se
transformaran en instituciones capacitadoras de profesionales y en un conglomerado de escuelas
especiales que ejercían la tarea de generar nuevos conocimientos al servicio del progreso
económico. Nietzsche es, en efecto, quien primero vino a denunciar el vínculo matrimonial entre
la inteligencia y la riqueza (cfr. Nietzsche, 1959, 240). El saber, según el autor, se subordinó a la
economía nacional y se convirtió en la principal moneda de cambio: “la mayor suma de
conocimientos posible, la mayor suma de cultura, lo cual dará por resultado la mayor producción
y competencia, que ocasionará una maximación de la dicha: esta es la fórmula. Aquí vemos la
utilidad como objeto y fin de la cultura” (Nietzsche, 1954, 240). Las causas de este cambio de
estatuto del saber en la era industrial ya las hemos vislumbrado en el capítulo anterior: aumento
del pensamiento técnico, expansión de los conocimientos, especialización de la investigación,
masificación de la enseñanza universitaria; con las respectivas consecuencias: revalorización del
saber práctico, pérdida del sentido idealista y el surgimiento de nuevos grupos de poder. Todas
estas circunstancias llevaron a algunos filósofos a considerar de una manera completamente
distinta el problema de la enseñanza del saber superior y la organización de la investigación. En
primer lugar, fue problemático para la docencia universitaria el hecho de que el saber perdió, al
tiempo que fue visto en función de su aplicación y utilidad práctica, el valor transformador o útil
para la praxis ética del hombre y su valor cultural como herencia y riqueza de la humanidad para
su propia perfección. Con ello, el rol del docente ya no era el mismo. Al docente se le exigió la
entrega de habilidades o conocimientos para la vida profesional y el dominio de un campo
específico de saber. Su misión sería la de formar profesionales de la salud, profesionales de la
ingeniería, especialistas en organización de la administración pública y de empresas,
profesionales en derecho, en ciencias sociales y culturales, etc. Lo que se esperaba de un buen
docente, por tanto, era manejar un determinado saber y habilidades para una determinada
profesión. A ello agregamos la necesaria capacidad pedagógica para transmitir tales
conocimientos y el necesario vínculo que debía tener con la realidad, frente a la cual se le exigía
tener respuestas para aquellos interesados en ocupaciones prácticas.
En segundo lugar, estos cambios fueron también problemáticos para la investigación.
Como bien mencionó Ortega y Gasset en su libro La rebelión de las masas, “para progresar, la
75
ciencia necesitaba que los hombres de ciencia se especializasen. Los hombres de ciencia, no ella
misma. La ciencia no es especialista” (Ortega y Gasset, 1989, 143). La llegada del siglo veinte ya
traía en sus hombros el destino del académico alemán: la especialización para el progreso de la
ciencia. La investigación poco a poco se convierte en un objetivo autónomo de la institución
universitaria (es decir, no ligado necesariamente a la docencia) a razón de subordinarse a
objetivos de aplicación práctica, desarrollo de nuevas tecnologías para generar nuevos
descubrimientos o especialización. Signo de ello es que nacen, al costado de la universidad,
numerosos centros de investigación que realizan descubrimientos y reciben cuantiosos aportes
estatales, muchas veces con gran éxito. El designio contemporáneo que guía a las universidades,
el publish or perish, proviene sin duda de los procesos desencadenados en esta época. Existe, por
ende, en la universidad posindustrial, un proceso de diferenciación de sus funciones las que, no
obstante, intentan permanecer unidas bajo el alero de la concepción idealista de la universidad.
Pasemos ahora a ver las tensiones que dicho escenario trajo para la universidad alemana de
principios de siglo veinte.
Max Scheler fue quien primero advirtió las complicaciones que la industrialización traía
para el principio de la unidad de la docencia y la investigación y para el horizonte general de la
universidad alemana. Según él, la universidad se había convertido en una institución con poca
conciencia de la labor que ella misma realizaba. Al tiempo que el filósofo criticaba la
sobreabundancia de funciones que ejercían las universidades (la formación de profesionales, la
investigación, la generación de cultura y la educación de las masas), reprochaba que la
universidad siguiese teniendo como ideal el formar investigadores:
‘[T]odavía sigue afirmándose, por parte de los profesores —así se expresó alguna vez
Becker34
— que la universidad sólo debe formar investigadores, esto es, sabios’. Y continúa:
‘La universidad, sin embargo, es un lugar de educación para las profesiones que tienen una
base científica. El 95% de nuestros estudiantes no investigarán jamás en su vida’. Y no
obstante, esta juventud no es educada e instruida en la universidad con la intención dirigida a
su formación profesional, sino con la intención de hacer de ellos pequeños investigadores
(Scheler, 1959, 348).
34
Carl Heinrich Becker (1876-1933) fue un destacado político alemán, Ministro de Cultura en los años 1921 y
1925–1930.
76
Es paradójico, según Scheler, que sean los mismos académicos quienes insisten en que la
universidad tenga este ideal de formar investigadores y, no obstante, dediquen la mayor parte de
su tiempo a la formación profesional. La paradoja se resuelve, sin embargo, cuando damos cuenta
de la mala conciencia de los mandarines: “[…] ellos saben también que han de ser valorados en
primer término, mucho menos por sus aptitudes y su profesión, que por su rendimiento científico.
La profesión docente es para la mayoría de ellos una cosa subordinada” (Scheler, 1954, 349). Y
esta es la primera tensión manifiesta de la universidad moderna que, como bien dijo Scheler,
“bajo la presión de las circunstancias, ya no es más una universitas,35
sino una suma de escuelas
especializadas; la que al mismo tiempo, sin embargo, no quiere ser una escuela especializada sino
instituto de investigación realizada por investigadores” (Scheler, 1954, 349). Las consecuencias
de esta errada autoconciencia universitaria se hicieron y se siguen haciendo sentir, tanto en la
docencia como en la investigación. Quienes desearan ser docentes profesionales serían
evaluados, en primer lugar, como investigadores. Y como su valor estaría en ser antes buenos
investigadores que buenos docentes, probablemente carecerán “del menor interés por la única
animación espiritual que puede poseer la transmisión del conocimiento: la metodología
pedadógica rigurosamente elaborada de la enseñanza” (Scheler, 1959, 349). La ocupación
científica les es tan apremiante que “no hacen ni siquiera bien aquello que implica para ellos una
pérdida de energía para la investigación” (cfr. Scheler, 1959, 350). En efecto, aún hoy estas
mismas consideraciones podrían hacerse válidas, sobretodo, para las disciplinas profesionales.
Pues quienes aún quieran (con mucho esfuerzo) mantener el ideal de formar investigadores y, por
tanto, mantener en pie el principio de la docencia y la investigación, se enfrentarán a las
tensiones provenientes de la diferenciación de funciones que trajo consigo la profesionalización y
la super especialización de la investigación.36
He dicho que estas tensiones afectan, sobre todo, a
las disciplinas profesionales, porque las humanidades aún conservan un pequeño espacio para
realizar este ideal. Las carreras humanistas aún podrían conservar, aunque no como tarea
principal, el ideal de formar investigadores, siempre y cuando sean conscientes de que la gran
35
Universitas es el concepto que engloba el ideal de la universidad que concentra en sí la suma de todas las
disciplinas concebidas como una totalidad. Engloba, también, lo que podríamos llamar el ideal de Humboldt de la
universidad. El origen medieval del término alude, en este caso, a la universalidad del saber. Como bien lo describe
Millas, “era, pues, la universalidad de una cosmovisión y de una homovisión que como tales se hundieron, al parecer
irremediablemente, con el sencillo mundo social, ideológico y técnico que las hacía posibles” (Millas, 1981, 69). 36
Las disciplinas filosóficas y, me atrevería a decir, las humanistas en general, conservan aún la posibilidad de
apuntar, con mucho menos dificultades, a este ideal.
77
mayoría de sus estudiantes jamás se dedicará a la investigación. Podría exigirse, por tanto, de un
docente una cuota de investigación y que, por medio de la motivación, puedan lograr que algunos
estudiantes, quizás en un plan especial de una facultad, tengan como meta el ser investigadores.
Sin embargo, la docencia seguirá siendo la tarea principal de estas disciplinas y de allí deberían
emanar las exigencias para los docentes. En muchos casos, la adecuación a la realidad exigirá
redefinir los perfiles de egreso. En el caso de las disciplinas profesionales, que generalmente
conservan el ideal de formar pequeños investigadores, la práctica se vuelve aún más tediosa. A
los docentes se les exige ser eximios investigadores en temáticas superespecíficas, siendo que, en
realidad, lo que se debiese exigir de ellos es que posean habilidades para formar buenos
profesionales y no, como se intenta, buenos investigadores. Aquí el ideal de unidad de docencia e
investigación resalta como un absurdo, toda vez que las tareas que se exigen de un investigador
en áreas específicas cercanas a la profesión son radicalmente distintas de las que se deberían
exigir de un buen docente profesional. De esta manera, exigir hoy en una misma persona las
habilidades de la investigación específica y las de la docencia profesional sólo es entendible en el
modelo universitario que se empecinase en el ideal de formar investigadores, lo que a todas luces
obviaría la crítica de esta tradición.
Las consecuencias de la era industrial para el investigador no son más tranquilizadoras.
En vista de la especialización que le es requerida y de las horas que debe destinar a esta
especialización, no le resulta cómodo el trabajo docente. El profesor universitario se siente
propiamente un investigador y “rara vez posee su espíritu un contacto con lo actual y con la
realidad, para poder referirse precisamente a aquello que exige la formación profesional”
(Scheler, 1959, 350). Sus energías y su tiempo tienen que gastarlos en volver a repetir cosas que
ya le son sabidas y que quizás un grupo de competentes podría hacer mucho mejor pues, para él,
pensar o trabajar el conocimiento para la enseñanza no es lo mismo que trabajar para la obtención
de nuevos conocimientos. Y así, aunque la finalidad de la investigación deja de ser la formación
y se convierte en desarrollo de un conocimiento que, en general, debe ser aplicado, al
investigador aún se le exige que no se desentienda de la docencia profesional y del horizonte
general de formar nuevas generaciones científicas.
Jorge Millas, en una conferencia leída en un encuentro nacional de directores de
investigación, no tuvo problema en poner de manifiesto el problema de fondo de esta cuestión.
Siguiendo las reflexiones de Ortega y Gasset, Millas atacó el lugar común de poner como norte
78
de la universidad a la investigación científica. No entraremos, en este lugar, en el detalle del
pensamiento de Jorge Millas. Bastará destacar que, al igual que a los filósofos alemanes de
principios de siglo, le incomodaba la idea de una universidad únicamente abocada al fetiche de la
investigación. Al respecto decía: “martirizar al docente bien formado, al buen profesor, al
eficiente maestro, con esta exigencia de pedantes, me parece irresponsable. Peor todavía la peor
versión de lo mismo, el dicho de que sólo puede enseñar con verdadera autoridad quien
contribuye a enriquecer el conocimiento con su aporte personal” (Millas, 1981, 103). De esta
manera, Millas se manifiesta contrario a juzgar al docente por medio de un criterio científico.
Pues, según su opinión,
si uno tiene algo verdaderamente nuevo que decir, interesará más, precisamente por eso, y
deberá escuchársele aún más, por la presunción de que siga revelando cosas nuevas, pero no
porque tenga una autoridad de principio respecto a todo un campo de conocimientos. Allí
donde la ciencia sigue intacta, en todo aquello que su pensamiento no toque, y que será a no
dudar lo más, tiene tanta autoridad docente como otro cualquiera que domine la disciplina
(Millas, 1981, 103).
Bien sabe Millas, sin embargo, que el problema no se limita al mero criterio científico con el
que se juzga al docente. Aún si la universidad tuviese autoconciencia de este extravío, quedarían
dando vueltas problemas que no se resuelven con la salida fácil del juicio científico: pues
“¿Cómo han de elegirse los mejores profesores y cómo han de distribuirse entre ellos los
honores, funciones y ascensos de la carrera académica?” (Millas, 1981, 104).
En este punto parece ser necesario atender una discusión que ha alimentado por bastante
tiempo la idea de que la universidad deba mantener la unidad de la docencia y la investigación
como exigencia para sus académicos. Dicha discusión radica en el análisis de los beneficios
mutuos que podrían desprenderse de la unidad de ambas actividades. El informe Investigating the
myth of the relationship between teaching and research in higher education: A review of
empirical research llega a la conclusión, después de revisar múltiples investigaciones, que los
resultados aún no se inclinarían por una evaluación positiva o negativa de la influencia entre
investigación y docencia (Verburgh et al., 2007, 450-455). El informe es conclusivo sólo en que
aún deben realizarse más informes de este tipo, siempre teniendo en mente un conjunto de
habilidades que deberían ponerse en juego en la evaluación. Y dicha evaluación debería tener en
79
consideración, al menos, la realidad de la docencia profesional y la de la investigación específica.
Scheler y Weber creían, por ejemplo, que un buen docente no necesariamente sería un buen
investigador y la experiencia les mostró que muchos eximios investigadores resultaron ser un
desastre como docentes (Cfr. Weber, 1959, 310; Scheler, 1959, 349). Años después, alrededor de
1930, Ortega y Gasset repite esta misma inquietud:
[U]no de los males traídos por la confusión de ciencia y Universidad ha sido entregar las cátedras,
según la manía del tiempo, a los investigadores, los cuales son casi siempre pésimos profesores,
que sienten la enseñanza como un robo de horas hecho a su labor de laboratorio o de archivo. Así
me ha acontecido durante mis años de estudio en Alemania: he convivido con muchos de los
hombres de ciencia más altos de la época, pero me no he topado con un solo buen maestro (10).
¡Para que venga nadie a contarme que la Universidad Alemana es, como institución, un modelo!
(Ortega y Gasset, 1936, 72).
La universidad, para Ortega, debería enfocar su tarea educativa en la enseñanza de las
profesiones y la transmisión de la cultura. Y por eso propone “separar la enseñanza profesional
de la investigación científica y que ni en los profesores ni en los muchachos se confunda lo uno
con los otro, so pena de que, como ahora, lo uno dañe a lo otro. (...) La pedantería y la falta de
reflexión han sido los grandes agentes de este vicio de “cientificismo” que la universidad
padece” (Ortega, 2001, 14). Lo que molestaba a Ortega era la cientifización de las universidades
que habían dejado de lado otras funciones que le eran igualmente importantes, como lo es la
verdadera formación profesional:
cualquier pelafustán que ha estado seis meses en un laboratorio o seminario alemán o
norteamericano, cualquier sinsonte que ha hecho un descubrimientillo científico se repatría
convertido en un «nuevo rico» de la ciencia, en un parvenu de la investigación; y sin pensar un
cuarto de hora en la misión de la Universidad, propone las reformas más ridículas y pedantes.
En cambio, es incapaz de enseñar su «asignatura» porque ni siquiera conoce íntegramente su
disciplina. (Ortega y Gasset, 1936, 72)
Los intentos de transformar universidades profesionales en proyectos humboldtianos
enfocados a la investigación no sólo fueron un sello de la época posindustrial. En el caso de
Alemania, el correr de los años dio cuenta de una universidad que aún tenía dificultades para
80
solucionar los problemas estructurales provenientes del desafío de lograr la docencia profesional
y la investigación, a la par de otras tareas. Hanns-Albert Steger expresa que “lo insuficiente de
este desarrollo condujo en muchos lugares, coincidiendo con el inicio de los años 70, al ensayo
de proyectar modelos estructurales, totalmente nuevos, orientados hacia la investigación, los que
no debían ser concebidos a partir de las congeladas estructuras de fachada de nuestra tradición
educacional, sino que debían retornar de manera directa a los fundamentos libertarios de
Humboldt” (Steger, 1991, 101). Dichos proyectos, según argumenta el propio Steger, fracasaron
por una falta de reflexión sobre las condiciones en las que se desenvuelve el trabajo universitario
(cfr. Steger, 1991, 107).
En este punto tiendo a estar de acuerdo con aquellos que proclaman la casi nula
interdependencia de la docencia y la investigación, especialmente en las áreas profesionales. La
labor de investigación superespecializada lleva al académico por líneas bastante lejanas a
aquellas vinculadas a la enseñanza pedagógica de contenidos, más aún en disciplinas donde la
entrega de habilidades profesionales se torna fundamental. Ello no significa que la universidad no
deba alojar el descubrimiento científico. En efecto, desde diversos puntos de vista la presencia de
la investigación científica en las universidades podría beneficiar la enseñanza profesional. Lo
importante es hacer la distinción entre el conocimiento acabado que emana de la investigación (a
partir del cual el docente podría actualizar sus conocimientos) y el proceso de la investigación
misma (para el cual se necesitan habilidades que un docente cualquiera no necesariamente
posee).
La pregunta de fondo, en cambio, aún queda sin una cabal respuesta: ¿en función de qué
entonces juzgaremos un buen o mal docente e investigador? ¿Cuál es la vara con la que
mediremos su diferenciada labor? La respuesta a esta pregunta es la cara trasera de la pregunta
por el sentido de la universidad. Pues una vez que determinemos aquel sentido, podremos
determinar si un docente cumple bien o mal dicha función. Desde ya nos hacemos parte de la
tradición que se separa del cientificismo universitario y de la idea de universidad ligada a una
superlativa misión de formación científica. Hemos visto ya las consecuencias que esta visión
podría traer para el quehacer y calidad de la enseñanza universitaria y para los propios
académicos. En una sociedad en la que el acceso a la educación ha devenido oportunidad para
educar a grandes masas de la sociedad, el desafío parece más bien lograr la enseñanza del saber
superior de un amplio número de estudiantes y perfeccionar la enseñanza universitaria de las
81
profesiones. Por lo pronto, dichas tareas no exigen la unidad de la docencia y la investigación.
Más bien exige repensar el modo en el que se realiza la enseñanza y discutir la adecuación de
esta a los objetivos que se definan. En segundo lugar, el examen de las funciones que de hecho
cumple la universidad pareciera ser un ejercicio de importancia vital. Vital en el sentido de la
sobrevivencia, pero también en el sentido de la importancia de revisar la tarea que le corresponde
a la universidad. La aglomeración de múltiples tareas que, tanto hoy como ayer, se le exigen a la
universidad impide precisión sobre la misión que ésta debiese cumplir. Carecer de un horizonte
ha conducido a la universidad a acumular tareas que perfectamente otros organismos estatales
podrían cumplir mucho mejor y de paso ha exigido a los académicos tareas que muchas veces no
cumplirán de buena manera, como lo es la extensión.
En tercer lugar, respecto a la ciencia, pareciera necesario protegerla del vicio externo de
la mercantilización. La universidad no debiese transformarse, como Jaspers quisiera, en un
instituto de investigadores para investigadores, sino en sitial de la enseñanza profesional, difusión
y búsqueda de nuevos saberes. La ciencia, sin embargo, corre hoy el grave peligro, como ya lo
anunciaba Nietzsche, de supeditarse al poderío de la riqueza. La autonomía de la ciencia se ve
hoy limitada, ya no sólo por el Estado, sino principalmente por el mundo privado y militar. Por
“autonomía” entiendo la libertad de investigación y de enseñanza y la ausencia de una autoridad
que determine qué debe investigarse o qué debe enseñarse. Como bien lo planteó Derridá, los
mecanismos que actualmente ocupa el mercado para hacer o deshacer una investigación (y que
ponen en juego la libertad de la misma) poco se acercan a las controversias que alguna vez
tuviera Kant con el rey prusiano. Sujeto el saber, como hemos visto, a valores de utilidad y
dependiente del financiamiento para su ejecución, bastará argumentar la inexistencia de fondos
para tal o cual investigación o la limitación de la difusión en caso de que una universidad no la
quisiese publicar (cfr. Derridá, 1997, 130). Las habilidades y conocimientos profesionales están
en un peligro similar toda vez que la enseñanza de profesiones corre el riesgo de estandarizarse
según parámetros empresariales.
Por lo tanto, resulta vital no sólo reflexionar las tensiones que anuncian el cientificismo
universitario y el fetiche de la unidad de docencia e investigación, sino también proteger la
autonomía científica de la amenaza de la oligarquía moderna. El resultado inverso, el de
mantener el status quo, será oír permanentemente discursos que poco o nada tienen que ver con
la realidad y, por otra parte, mantener unida artificialmente dos labores que debiesen hace tiempo
82
ya haberse divorciado por el bien de sus propias tareas. Queda aún por ver, cómo los cambios
post industriales afectaron otra esfera que, sin lugar a dudas, también trajo consigo tensiones
entre el ideal y la realidad a la universidad. Pues, como bien comenta Mazzola, “este cambio
fundamental (...) se encuentra íntimamente conectado con otros cambios sociales muy profundos
que afectan la posibilidad y el sentido de la idea de la Bildung en la sociedad contemporánea”
(Mazzola, 2008, 86). De ello nos ocuparemos en el siguiente apartado.
4.3. El ideal formativo y la praxis universitaria
Otra de las principales preocupaciones de los académicos y pensadores alemanes respecto al
cambio de estatuto del saber fue en el ámbito de la formación de la personalidad. La época que
sucedió a la I Guerra Mundial dio pie para que muchos filósofos reflexionaran sobre el estado de
la institución y dieran a entender las vicisitudes que causaba este cambio en el ideal de la
formación. Porque a pesar de que para muchos, en la década de 1920, aún tenía sentido hablar de
la formación ética o personal (Bildung) de los individuos como función primaria de la
universidad, lo cierto es que en la realidad ello se hacía cada vez más difícil. El punto es que ese
tipo de formación anclado en la filosofía idealista ya no era posible. Y no era posible porque la
primera y gran consecuencia de la industrialización fue el cambio en la valoración del saber y la
consecuente profesionalización de las universidades. La inversión entre formación profesional y
formación en el sentido de la Bildung se hacía evidente toda vez que las universidades de
Alemania tuvieron que incorporar las carreras profesionales para mantenerse vivas. Tanto el
Estado como el mundo privado comenzaron a invertir en dichas carreras para el progreso
económico, sin preocuparse de generar una institución que supliera la función que los idealistas
defendían. En ese momento, comienza a perder valor la idea de formar hombres íntegros y toma
fuerza la idea de capacitar hombres que puedan funcionar en el mundo laboral a partir de una
formación especializada y generalmente técnica.
Por otra parte, la caída del idealismo como fundamento de una comprensión
transformadora del saber hizo que perdiera fuerza la idea de una universidad que formara
estudiantes con altura moral. Esto, con toda razón, puesto que la tesis platónica de la
transformación de la personalidad está arraigada en un supuesto que, en una época desencantada,
era difícil de aceptar: la implicación moral del contacto intelectual. O, lo que es lo mismo, la idea
83
de que conocer conceptualmente sea, también, origen de moralidad. Y difícilmente lo podríamos
aceptar porque no existe ni evidencia ni buenos argumentos para plantear que, porque alguien
conoce, por ejemplo, lo honesto, será por tanto una persona honesta. Es la confianza en el poder
conductor del saber lo que allí se pone de manifiesto. Heidegger fue uno de los últimos en
proclamar la posibilidad de formar ética y espiritualmente a la población por medio del saber,
para lo cual propuso la necesidad de un Führer (líder) que encausara a la sociedad.37
Algunos
aspectos del idealismo, ligados a una idea de nación cultural, de transformación de la
personalidad y de hermenéutica de la historia como espíritu, potenciaron las aspiraciones de
quienes reivindicaron, por última vez, la idea de una universidad que formara hombres con altura
ética. Esto no quiere decir que quien aspire hoy al ideal de la Bildung en las universidades tenga
que ser vinculado con estas radicales ideas. Quiere decir que, antes tarde que temprano, los
alemanes se dieron cuenta del peligro y de la imposibilidad de realizar el tipo de formación
cultural y moral que los idealistas alguna vez sostuvieron.
Como bien lo destaca Ignacio Mazzola, es evidente que, desde aquel entonces, no sólo ha
desaparecido gran parte del concepto de un saber transformador de la personalidad, sino que
además se ha modificado completamente nuestra comprensión del saber y de la actividad
asociada a él (Mazzola, 2008, 85). Y los diversos autores que aún mantienen la idea de una cierta
formación en la universidad difieren radicalmente de los idealistas. Habermas, por ejemplo,
planteaba ya en 1963 que
la forma universitaria de los estudios no debe hoy ya proteger, por así decirlo, la esfera
profesional porque ésta siga siendo ajena a la ciencia, sino porque, al contrario, la ciencia se ha
hecho a su vez ajena a la formación [Bildung] en la medida en que ha impregnado la praxis
profesional. La convicción filosófica del idealismo alemán, según la cual la ciencia debe formar,
no se aplica ya a los procedimientos de las ciencias empíricas (Habermas, 1987b, 338).
Es cierto, por otro lado, que las ciencias nos proporcionan hoy un poder específico para
transformar la realidad y controlarla, pero “el poder de disposición que enseñan no es ya la
37
No fue Heidegger, precisamente, el último en proclamarlo, pero sí en ser escuchado. Como bien anota
Habermas, a pesar de que esta idea sobrevivió a los mandarines alemanes y a los nazis, “gracias a la impotencia
mostrada contra, o por su absoluta complicidad con el régimen nazi, apareció ante los ojos de todos la carencia de su
sustancialidad” (Habermas, 1987, 10). Representantes de esta idea en la posteridad al III Reich, como Jaspers, nunca
tomaron vuelo.
84
misma capacidad de vivir y actuar que se esperaba en aquel entonces del hombre científicamente
cultivado” (Habermas, 1987b, 338). Habermas se muestra bastante escéptico a otorgarle a los
sistemas de investigación y a los conocimientos técnicos la capacidad de poder ayudar en la
formación en el ámbito de la vida política: “a la vista del carácter autónomo alcanzado por el
sistema de investigación, técnica, economía y administración, parece irremisiblemente anticuada
la idea —inspirada por la exigencia neo humanista de formación— relativa a la posible soberanía
de la sociedad sobre las condiciones técnicas de la vida, a la integración de dichas condiciones en
la praxis del mundo de la vida” (Habermas, 1987b, 345). De esta manera, “puesto que, en
cualquier caso, la ciencia y la técnica dictan sus condiciones a la vida práctica de acuerdo con sus
leyes, la formación se ve relegada al ámbito de la interioridad religiosa, que trasciende la ciencia:
la pregunta por la formación ha de responderse ciertamente atravesando el campo de las ciencias,
pero ya no desde la dimensión de la ciencia misma” (Habermas, 1987b, 346). Esta postura de
Habermas no dista mucho de aquella que Weber planteó en 1921. Weber creía que el único
aporte que la ciencia podía brindarle al hombre para su vida ética y personal eran los
conocimientos acerca de la técnica de dominar la vida mediante el cálculo, excluyendo todo
aporte de la ciencia a la praxis. Así visto, un docente podría tomar la siguiente postura de
enseñanza: “frente al valor de que se trate en cada caso (...) nos es dable adoptar, en la práctica,
tal actitud o tal otra. Si se adopta tal actitud o tal otra, habrá que echar mano, según las
experiencias de la ciencia, de tales o cuales recursos para llevarla a la realización práctica”
(Weber, 1959, 332). Para Weber no existen criterios científicos que nos permitan hacer primar
algún valor por sobre otro o alguna cosmovisión por sobre otra y, por tanto, en la formación
universitaria la entrega de cosmovisiones debería estar ausente o ser planteadas todas como
opciones viables. Habermas intenta, sin embargo, ir un poco más allá y argumenta que la ciencia
aún puede aportar al ámbito de la praxis humana, aunque no desde ella misma. Según este primer
Habermas, a la investigación le correspondería una noble función educativa: la retraducción de
resultados científicos al horizonte del mundo de la vida.38
Esta retraducción significaría
38
El mundo de la vida es un saber implícito porque no puede exponerse en una multiplicidad finita de
proposiciones; “el mundo de la vida nos es presente a modo de autoevidencias con las que quienes actúan
comunicativamente están intuitivamente familiarizados, de suerte que ni siquiera pueden contar con la posibilidad de
que queden problematizados”. (Habermas, 1994, 11). Sólo un fragmento de este mundo de la vida, relevante en cada
situación, es susceptible de tematizarse a voluntad. Y es que el mundo de la vida es un bagaje de convicciones a los
que recurre el sujeto para entenderse en una situación determinada. Este mundo, en la medida en que entra en
consideración como recurso de los procesos de interpretación, podemos representarlo como acervo lingüísticamente
organizado de supuestos de fondo, que se reproduce en forma de tradición cultural. Ocupa, según las palabras del
85
“introducir el contenido informativo de las recomendaciones técnicas en discusiones acerca de lo
prácticamente necesario desde la perspectiva del interés general. (…) Recuperar dicho saber para
el patrimonio lingüístico de la comunicación en la sociedad” (Habermas, 1987b, 348). En pocas
palabras, Habermas cree que, en el contexto de una supuesta comunidad democrática, el aporte
del saber científico es el de ayudar a la ilustración de una opinión pública manifestada en forma
políticamente madura:
[S]olo si las ciencias aprenden a reflexionar sobre la permanente ampliación del poder de
disposición técnico situándolo al mismo tiempo en el horizonte de las consecuencias prácticas en
vista de las cuales nos toca a nosotros actuar, o, en otras palabras, sólo si aprenden a reflexionar
desde presupuestos históricos, podrán recuperar la energía necesaria para la formación académica
en un sentido acorde con la transformación social” (Habermas, 1987b, 350).
Sin desechar la posibilidad de que tal ordenamiento del saber hacia la política pueda
teóricamente realizarse, creo que la respuesta a la pregunta por la posibilidad de la formación
anida en algo que, sostenidamente en el tiempo, ha conservado mecanismos formativos que
podrían orientarse hacia una modelación valórica de los que concurran a la universidad. Esta vez,
dicha formación no anidaría en el saber, sino en los procesos de aprendizaje. Habermas, en un
segundo período en el que reflexiona sobre la idea de universidad a partir de su teoría de la
acción comunicativa, se hace cargo de esta idea. Cree que la única posibilidad de que la
universidad siga anclada al mundo de la vida, es decir, al bagaje cultural, lingüístico y social
desde donde interpretamos el mundo y decidimos qué hacer, es que esta siga desarrollando los
procesos de aprendizaje científico en el contexto de una comunidad con conciencia corporativa.
Según Habermas, “es la forma universitaria de la enraización de tales procesos la que todavía
enraíza a las disciplinas diferenciadas, más allá de la satisfacción paralela de sus diversas
funciones, en el mundo de la vida” (Habermas, 1987a, 37). Estos procesos de aprendizaje
universitarios estarían unidos artificialmente a este mundo de la vida y serían procesos que
influirían en la formación del estudiante en una triple dimensión: la de la tradición cultural, la de
autor, una posición de cierto modo trascendental, pues “provee a que los participantes en interacción encuentren ya
de antemano interpretada, en lo que a contenido se refiere, la conexión entre el mundo objetivo, mundo social y el
mundo subjetivo” (Habermas, 1994, 11).
86
la formación general (socialización) y la de la ilustración en la esfera público-política. El
estudiante,
al ir más allá de la preparación profesional académica, presenta rendimientos con el estudio de la
manera científica de pensar, es decir, con un enfoque hipotético frente a los hechos y normas, al
ofrecer su contribución para los procesos generales de socialización. Al ir más allá del
conocimiento de expertos, los procesos universitarios de aprendizaje también coadyuvan con
interpretaciones informadas y especializadas al diagnóstico de la época y a tomas de posturas
políticas de fondo, con lo cual dan un aporte a la ilustración. (...) los procesos de aprendizaje
junto con las ciencias sociales también generan un perfeccionamiento hermenéutico de
tradiciones, por medio de teorías de la ciencia, de la moral, del arte y de la literatura.
(Habermas, 1987ª, 35).39
Según esta segunda versión de Habermas, la idea de universidad aún arraiga, mediante los
procesos de aprendizaje, en elementos que podrían lograr la formación, ya no en el sentido de la
Bildung, pero sí una formación que va más allá de las habilidades técnicas o los conocimientos
científicos entregados en la universidad. Con ello quiere decir que la formación cultural, política
o de ilustración y la general aún son elementos que pueden alcanzarse y, por qué no, potenciarse,
en el ambiente universitario. El ejemplo que el mismo Habermas utiliza es el fortalecimiento del
seminario como lugar y mecanismo de aprendizaje, en oposición al desgaste de la cátedra. En sus
dinámicas conservaría residuos de formación y posibilidades abiertas de generar formación
cultural e ilustración. Esta propuesta general de Habermas coincide, en efecto, con el riesgo que
corre la universidad contemporánea de perder todo vínculo con la formación de los estudiantes.
Nuevamente, la autoconciencia universitaria tiende a sacralizar el antiguo modelo humboldtiano
y a proclamar en los discursos la posibilidad de formar éticamente o de modelar la personalidad.
Basta con asistir a una graduación y observar que los rectores enuncian con esas mismas palabras
la tarea que, junto a la investigación, son el centro del quehacer universitario. Se menciona la
necesidad de que la universidad forme hombres íntegros o profesionales con discernimiento
ético, al mismo tiempo que incitan a los docentes a realizar investigación. Y es más interesante
aún, notar que muchas de las reflexiones sobre el papel que juega la universidad en el mundo
39
Las cursivas son mías.
87
contemporáneo terminan por referirse, como ideal, a la universidad de Humboldt. Esta conciencia
que revive una y otra vez la utopía universitaria de la unidad de la docencia y la investigación y,
de paso, la idea de la formación entendida como Bildung pareciera carecer de todo fundamento.
Es fácil darse cuenta que los valores formativos ligados a la responsabilidad social, la conciencia
crítica y el diálogo universitario han comenzado a desaparecer con el tiempo, merced de la
entrega de estos conocimientos y habilidades profesionales especializados para un mundo cada
vez más diferenciado. Querámoslo o no, las universidades son hoy, preferentemente, formadoras
de profesionales.
4.4. Lo que queda de Humboldt
En el capítulo tercero expusimos los argumentos que nos llevaron a pensar que el cambio
valorativo es el que condujo a la universidad por un rumbo desconocido y que ha terminado por
extraviarla. Este camino, por desconocido, le ha sido asombroso. Tan asombroso que lo cegó de
advertir los cambios que ocurrían en su interior. El valor comercial de la especificidad del
conocimiento en un contexto de progreso económico y la alta valoración que alcanzó dicho valor
terminaron de romper los nexos ya debilitados del saber idealista y constituyeron el motor que,
en adelante, ha movido los estudios superiores. Hemos advertido también, en este capítulo, que
algunas de las vicisitudes que desde entonces alcanzan a la universidad provienen precisamente
de esa época post industrial. Con excepción de algunas mentes que supieron mirar por sobre los
intereses de clase o que se arrimaron la sana crítica universitaria, el común de los académicos
siguió persiguiendo el ideal científico de la universidad. Sin siquiera advertir lo difícil que
resultaba revivir la Bildung o la antigua Wissenschaft, repudiaron la formación profesional y
mantuvieron la promesa de formación de nuevas generaciones de investigadores. Y cuando
hallaron la universidad convertida, a presión de las circunstancias, en una ensalada de funciones
—muchas veces disfuncionales entre sí— acusaron al progreso o a la especialización descomunal
del sentido pragmático de la educación superior.
Hoy, sin embargo, se repiten cláusulas y se escriben discursos sobre el mentado espíritu
alemán o sobre su modelo decimonónico sin el análisis previo que exige de toda universidad la
tarea vital de determinar su sentido. Se tiende a tomar el rábano por las hojas y la idea por la
realidad. Y con estas alusiones tiende también a desintegrarse en ese amasijo de recuerdos lo que
88
está verdaderamente vivo, lo que aún queda utilizable, de la añorada idea de universidad
idealista. Nombremos algunos que aún sirven de referencia real para pensar la idea de
universidad contemporánea. Sirve a la discusión, en primer lugar, el remanente antropológico-
cultural de la Bildung. En general la Bildung, como un objetivo de la universidad ya no es, como
hemos visto, posible. Eso no significa que los elementos aparejados a este mismo concepto no
conserven, por ejemplo, para los procesos de aprendizaje, elementos que sirvan a su realización o
para la discusión. Como bien dijiera Koselleck, “existen estructuras de la Bildung, una vez
conceptualizadas, que permanecen activas y se extienden a través de las épocas. Y si la
expresión, fuera de moda, formación del carácter [...] es hoy cuestionada por la crítica de las
ideologías o el diagnóstico social, entonces deberá recordarse que detrás de esas críticas acecha la
autorrendición del crítico” (Koselleck, 2002, 207). La sobrevivencia discursiva de la Bildung
como referencia para la idea de universidad conserva, al menos, una referencia directa a la
necesidad de la formación cultural del hombre como finalidad. A ello podemos agregar, en
segundo lugar, la necesidad ilustrada de la crítica que necesita el conocimiento entregado, so
pena que volvamos a una época medieval donde los conocimientos anquilosados sean los que
predominen. El sentido crítico, autoeducativo, inmanente a la Bildung como concepto fiel a la
Ilustración, es del todo actual para las discusiones sobre universidad. Kant habría estado de
acuerdo, por otro lado, en que la autonomía del pensar, es decir, la libertad explícita que necesita
la razón para poder juzgar con veracidad los contenidos analizados o pensados en el espacio
colectivo de la academia, conserva del todo una validez y, además, una urgencia, para el
quehacer universitario de docentes, investigadores y estudiantes. Como hemos mencionado, el
saber se halla hoy hipervinculado a valores comerciales o productivos, tanto en la investigación
como en las carreras profesionales. Los vínculos empresa-universidad, hoy tan de moda, ponen
en peligro la autonomía del saber: intereses privados determinarán el quehacer del pensar y el
hablar por medio de la autoridad del capital. Especialmente peligroso se muestra este vínculo en
la aplicación de la investigación científica: bajo el manto sagrado del vínculo social, el saber se
encapsula en aplicaciones prácticas que, además de servir los intereses de grandes conglomerados
económicos, sacrifica toda libertad para experimentar y redirigir el saber por medio de una razón
libre. Esta inquietud, defensivamente conceptualizada en Humboldt como la pureza del saber,
hoy reflota como pensamiento atingente para el porvenir de la universidad. Derrida puso el
acento en el peligro de la finalización de la investigación:
89
[H]oy en día, en la finalización de la investigación —les pido perdón por recordar cosas tan
evidentes— resulta ya imposible distinguir entre ambas finalidades. Es imposible, por ejemplo,
distinguir entre programas que se desearía considerar «nobles» o, incluso, técnicamente
provechosos para la humanidad y otros programas que resultarían destructores. Esto no es nuevo,
pero la investigación científica llamada fundamental no ha estado jamás tan racionalmente
comprometida como hoy con unas finalidades que son asimismo finalidades militares.(...) En las
sociedades de tecnología avanzada, este programa, impulsa, ordena, financia, directamente o no,
por vía estatal o no, las investigaciones punteras en apariencia menos «finalizadas». (Derrida,
1997, 128)
De Humboldt nos alcanza, además, la idea misma de la universidad. Los idealistas
pecaban, como hemos remarcado en el primer capítulo, de sobrevalorar el influjo de la idea en la
totalidad de la realidad. La idea debía ser ama, no sierva, del acontecer. Pero el desencantamiento
del mundo, la estruendosa caída del idealismo y la ascensión de grupos de poder de espíritu
pragmático llevó a la universidad al mundo al revés. Con mala conciencia, la comunidad
académica no ha podido desembarazarse de la idea humboldtiana (llevándola muchas veces a las
tensiones que hemos manifestado), pero mantiene, muchas veces gracias a esa idea, una
referencia a la normatividad. Esa normatividad no puede ser despreciada, aunque a veces carezca
de realidad. Dicho residuo de normatividad es, por lo demás, el que inspira y nutre el trabajo
filosófico que piensa y repiensa el sentido actual del quehacer universitario a la luz de la
tradición.
Queda, por último, nombrar, la decidida influencia que ejerció, para bien (mucho bien) y
para mal, el poner la búsqueda de la ciencia en el centro de la universidad. Occidente ha
desarrollado, desde entonces, universidades basadas en el modelo alemán de investigación
científica y concentradas, al mismo tiempo, en la formación de nuevas generaciones de
investigadores. Es indudable el progreso que, desde entonces, han experimentado las ciencias
experimentales y sociales y el saber en general. El desarrollo de nuevas técnicas y las nuevas
tecnologías hallan también en esta idea su origen. Esta tarea que, en general, ha invadido a las
mejores universidades del mundo, retrae sus raíces a los idealistas alemanes que supusieron, con
buena conciencia, que la casa de estudios superior debía tener un vínculo estrecho con el
progreso científico. Este centralismo dejó de lado, sin embargo, no sólo la reflexión sobre el
90
porvenir de la universidad, sino el delicado aspecto docente que tradicionalmente poseía la
universidad. El vínculo del saber con el capital ha hecho más fecundo el desarrollo del saber,
pero ha sacrificado toda precisión sobre la finalidad o el sentido de la universidad. Hoy, en
efecto, de un pensador se debiera exigir que vuelva a reafirmar principios sustantivos que
involucran su propio quehacer, el pensar, so pena de que pierda todo valor. Pensar las
condiciones que sustentan el trabajo académico, la importancia de la transmisión del saber
superior y las condiciones de su desarrollo, pensar el sentido del progreso del saber y pensar,
especialmente, el saber mismo. Incluso debería arriesgarse a contestar, al menos, algunas
preguntas normativas: ¿necesita la sociedad una institución que transmita e investigue el saber
especializado? ¿Debería la universidad cumplir esa función? ¿Cuáles deberían ser los valores que
guíen la transmisión del saber superior y su desarrollo? Todas estas preguntas están lejos de
poder ser contestadas mientras la propia universidad siga siendo ciega a las condiciones a las que
el saber se halla sometido y a los ideales utópicos a los que muchas veces apunta. Como alguna
vez dijo Hanns-Albert Steger en una visita a Chile, “nuestro sistema educacional ha
experimentado hace ya largo una transformación profunda sin que amplios sectores de la opinión
pública lo hubieran advertido” (Steger, 1991, 107) y, aunque sea tarea tediosa, el recordarlo una y
otra vez es quizás nuestra reiterada misión.
91
5. Conclusiones
Uno de los peligros que acecha nuestra era de la información es la de una sobreinformación, en
desmedro de una toma de posición sobre los problemas fundamentales que afectan a nuestra
sociedad. Si se examinan, por ejemplo, los periódicos y las columnas de opinión sobre el tema
universitario, la gran mayoría de las veces se encontrarán argumentos en contra o a favor de una
mayor intervención estatal, la discusión sobre el origen de los recursos para el desarrollo de la
ciencia, la defensa de intereses corporativos, la lucha por hacer de la educación profesional un
bien no sujeto a la capacidad de pago o, si se haya con suerte, una discusión sobre la calidad de la
educación. Todas ellas son discusiones que merecen ser atendidas, pero no son las únicas, ni
tampoco las más importantes. Como hemos intentado poner de manifiesto a lo largo de esta tesis,
los problemas que afectan hoy a las universidades, no sólo en Alemania, sino también al conjunto
de la enseñanza superior del saber especializado en el mundo, están profundamente atados al
pensamiento económico y técnico de nuestra era, a la irrupción de la Ilustración y el Idealismo,
pero especialmente a las transformaciones que todos estos factores produjeron en el saber y en el
trabajo académico. En efecto, esperamos que cualquiera que haya llegado hasta este punto de la
tesis y se pregunte nuevamente por el sentido de la universidad alemana, pueda vislumbrar que, a
pesar de no tener un examen exhaustivo de todos los elementos que han estado en juego, cuenta
ya con algunos de ellos, quizás los más básicos, para tomar una posición sobre el sentido del
saber y el propósito que debiese cumplir la universidad en nuestra sociedad. Y, en este caso, una
toma de posición no significa poseer un corpus de principios ni una respuesta cabal sobre cuál
debiese ser el sentido que debería orientar a las universidades, sino una conciencia de los
elementos, las preguntas y las tensiones en disputa en el tema. El primer capítulo avanza en dicha
dirección, proporcionando algunos elementos básicos para una toma de posición, poniendo de
manifiesto la importancia que posee la disciplina filosófica en la direccionalidad que tomen los
debates. Hoy, las discusiones cotidianas y versadas sobre la educación superior vienen
contundentemente marcadas por el lenguaje y el marco de análisis de la economía, de la
sociología y de la historia, dejando de lado preguntas que vayan un tanto más allá de la
contingencia y la resolución de conflictos financieros. La filosofía aporta, en este contexto,
preguntas que orientan la discusión hacia y desde horizontes ideales, desplazando la mirada
historicista y determinista que suele empañar la discusión. Una de ellas, que hemos puesto en el
92
centro de nuestra tesis, es la pregunta por el sentido del saber y de la universidad; pregunta
propiamente filosófica que nos invita a pensar cuál debería ser el sentido o misión de la
universidad en el contexto general de la vida del hombre. Así, en el primer capítulo, se aborda el
aporte que aún hoy puede hacer la filosofía en la discusión de este tema y se entregan algunos
elementos introductorios para comprender la tradición idealista alemana de la universidad.
En efecto, los idealistas alemanes renacen aquí como un ejemplo de reflexión y
profundidad que a veces llega a sorprender. Como hemos visto en el segundo capítulo, la
principal pregunta que intentaron resolver los fundadores de la Universidad de Berlín fue cómo el
saber convertido filosofía podía institucionalizarse para ser enseñado y buscado, al mismo tiempo
que orientado para generar un nuevo orden social. La claridad que poseían del vínculo del saber
con la universidad, de cómo la institucionalización del saber conllevaba una tensión entre la
búsqueda de los conocimientos por parte de los académicos y la utilización de ese saber por parte
del Estado u otros poderes externos, la dificultad de la enseñanza de ese saber y la importancia de
los valores, son algunas de las pistas que nos muestran la agudeza y la clara conciencia de los
académicos decimonónicos sobre el sentido de la universidad. Empero, esa clara conciencia no
los hizo recular las sabias mentes idealistas en reinventar la tradición. Humboldt defenderá, a
contrapelo de Kant, un saber que integrará en sí mismo el impacto teorético del saber en la praxis
del individuo, desechando la idea de que la división de las disciplinas universitarias se ordenase
según criterios teóricos o prácticos, como Kant proponía. El elemento unificador de esta nueva
concepción del saber será la filosofía entendida como espíritu capaz de transformar y penetrar el
carácter y la praxis ética de los individuos, a la vez que la comprensión de todo saber como
filosofía. De esta manera, el ordenamiento de las disciplinas tendrá siempre una base filosófica
común y, consecuentemente, los egresados serán hombres íntegros capaces de dirigir la nación
hacia un nuevo orden social. La conciencia del alcance que posee el saber y de las claras
implicancias de su institucionalización fue determinante en la permanencia e influencia de las
distintas propuestas de los académicos de principios del siglo diecinueve, que aún hoy pueden
vislumbrarse en algunas organizaciones.
Pero, la conciencia de ese sentido y de los problemas relacionados a la
institucionalización del saber comenzó a desdibujarse en el mundo académico alemán, no sólo
por la rapidez con que sucedieron las transformaciones a finales del siglo diecinueve, sino
especialmente —como lo hemos demostrado en el tercer capítulo— por una defensa corporativa
93
de una clase académica privilegiada que no logró captar, en general, las implicancias profundas
de estas transformaciones sociales. Tanto la revalorización del saber práctico, como el
surgimiento de nuevos grupos de poder y la caída del relato idealista terminaron por cambiar casi
radicalmente sentido de la universidad alemana. Sería reiterativo repetir las causas que llevaron a
tales acontecimientos.40
De una universidad centrada en un saber filosóficamente fundante de
todas las disciplinas, pasamos a una diferenciación extrema de los quehaceres y fundamentación
de las distintas disciplinas; de una universidad que proponía la investigación como método para
formar a las nuevas generaciones científicas y gobernantes, pasamos a una universidad que puso
a la investigación como motor para el crecimiento económico; de un saber concebido de cara a la
práctica, pasamos a un saber concebido como un bien de intercambio comercial. Al mismo
tiempo, corrientes democratizadoras permitieron por fin la entrada de nuevos grupos
socioeconómicos a los estudios superiores —lo que reconfiguró el poder político alemán— al
mismo tiempo que permitió a nuevos grupos económicos hacerse del destino de la nación
alemana. Previo a la Segunda Guerra Mundial, los académicos alemanes comenzaron a darse
cuenta que habían perdido la soberanía de la interpretación del saber y comenzaron a rendirse,
muy lentamente, a las profecías de Nietzsche y a las teorías que aceptaban la realidad, como las
de Weber. El sentido del saber y de la universidad habían cambiado radicalmente y la gran
mayoría de los académicos no quiso ver los alcances de este cambio; prefirieron mantenerse
apegados a las potentes doctrinas del idealismo y al sentido que por más de un siglo habían
propuesto para la universidad y para el saber.
Por otra parte, no ha sido sólo el sentido de la universidad y del saber el que cambió sino
también el sentido del trabajo académico. La integración de la investigación del saber en la
universidad —uno de los grandes logros del modelo alemán impulsado por los idealistas—
repercutió profundamente en su estructura y en el perfil de los que allí trabajaban. Los
académicos, desde entonces, no fueron evaluados solamente por la enseñanza, sino también por
la investigación. La gran diferencia, en este ámbito, es que el sentido de ambos trabajos —el de
la investigación y el de la docencia— tenía un horizonte común para los idealistas y uno
diferenciado en las universidades posteriores a la era industrial. Como hemos visto en el cuarto
40
La finalidad de un espacio destinado a las conclusiones del corpus suele ser el corroborar las preguntas o
tesis planteadas, además de la repetición de los argumentos más importantes. Ello tiende a ser redundante y a ratos
suele ser más cómodo remarcar aquellos elementos que el autor desea poner sobre la mesa. Incluso creo que, más
preferible aún, es la inexistencia de las iteraciones.
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capítulo, la desorientación producida por el cambio de sentido del saber afectó también al trabajo
académico en las universidades, toda vez que se desdibujó el horizonte de sentido general de este
trabajo y dividió las funciones que cada una de ellas cumplía. Esta división del trabajo
académico, empero, no logró derrotar a los ideales de los mandarines alemanes. El ideal de la
unidad de la docencia y la investigación, por un lado, y el ideal de formar investigadores, por el
otro, han predominado hasta el día de hoy, pese a que las transformaciones del siglo diecinueve
y veinte muestran una realidad reticente a la posibilidad de ser consecuentes con esos ideales.
¿Por qué entonces seguimos anclados en ideas que en realidad no hacen sino entorpecer, muchas
veces, el trabajo académico? Quizá la principal razón es que las consecuencias de este cambio de
sentido del saber aún no han sido interiorizadas. Es decir, a pesar de que las nuevas condiciones
sociales y el nuevo estatuto del saber exigen que el sentido de la universidad sea repensado, aún
la comunidad académica persiste en ideas que acentúan las tensiones internas de la universidad y
que dificultan un buen trabajo docente e investigativo.
La tesis que hemos planteado precisamente pretende aportar en esa dirección, pues la
pregunta por el sentido de la universidad alemana es, sobre todo, una invitación a pensar cuál es
el sentido que queremos darle a la universidad y el saber en general. ¿Nos acomoda el sentido de
la universidad industrial? ¿Puede el saber desde sí mismo o desde las prácticas de su enseñanza
otorgarle al hombre herramientas o valores para su vida ética o personal? ¿Cuál debiese ser la
función principal de los docentes universitarios? ¿Qué valores debiesen orientar el desarrollo de
nuevos conocimientos? Estas y otras preguntas dan cuenta de que en este análisis han quedado
bastantes vacíos que deberían ser atendidos. El recorrido que hemos hecho propone a la tradición
alemana como una fuente inagotable de discusiones y conflictos que sin logar a dudas pueden
iluminar las respuestas a estas preguntas y la reflexión sobre el sentido general de nuestras
universidades. La revisión de otras tradiciones como la francesa, la española, la inglesa, la
norteamericana o las tradiciones orientales sin lugar a dudas podría aportar un marco general más
nutrido para responder a estas preguntas. Lo cierto es que tanto el sentido de la universidad
alemana como el sentido general de la universidad es algo que aún está en discusión. Dependerá
especialmente de quienes realizan el trabajo académico el poner sobre la mesa la importancia de
este debate del porvenir de la universidad.
95
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