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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE PSICOLOGIacuteA
ESCUELA DE POST GRADO
El Programa constructivista CL 1 y el incremento del
nivel de comprensioacuten lectora de los alumnos de
primero de secundaria
TESIS
Para optar el Grado Acadeacutemico de Magiacutester en Psicologiacutea
mencioacuten Psicologiacutea Educativa
AUTOR
Moacutenica Raquel Garay Solano
ASESOR
Aniacutebal Meza Borja
Lima - Peruacute
2011
2
DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo de investigacioacuten
a mis queridos padres Eliseo y Vicky
a mi gran hermano Ceacutesar Augusto
a mi amado esposo Hugo
y a mis siempre recordados abuelitos
que desde el cielo me apoyan papi Max y mami Conce
3
AGRADECIMIENTOS
Deseo agradecer especialmente al Dr Aniacutebal Meza Borja quien me apoyoacute
como profesor asesor y sobre todo como amigo Sus valiosos aportes hicieron
posible la culminacioacuten de la presente investigacioacuten
Mi profundo reconocimiento al Dr Giovanni Parodi Sweis colega que me dio
luces en la liacutenea de investigacioacuten elegida para el presente trabajo Realmente su
generosidad y calidad profesional son encomiables
Agradezco a mi amado esposo Hugo Rivera Gonzales quien fue es y seraacute el
apoyo constante motor que me impulsa a alcanzar cada una de mis metas
Mi corazoacuten agradece de manera muy especial a mis padres Eliseo Garay
Priacutenz y Victoria Solano de Garay asiacute como tambieacuten a mi querido hermano Ceacutesar
Augusto en quienes halleacute palabras de aliento y un respaldo incondicional Realmente
su carintildeo y compantildeiacutea inspiraron en miacute una fuerte conviccioacuten para proseguir en el
proyecto
Finalmente agradezco a todas las personas que de muchas maneras han
contribuido en el logro de esta meta Muchas gracias de corazoacuten
4
IacuteNDICE
DEDICATORIA p 2
AGRADECIMIENTOS p 3
IacuteNDICE p 4
RESUMEN ABSTRACT p 7
INTRODUCCIOacuteN p 8
I FUNDAMENTACIOacuteN Y DELIMITACIOacuteN DEL PROBLEMA
11 Justificacioacuten p 9
12 Planteamiento del problema p 11
13 Objetivos p 13
a Objetivo general p 13
b Objetivos especiacuteficos p 13
c Objetivos metodoloacutegicos p 14
II MARCO TEOacuteRICO
21 Desarrollo de antecedentes p 15
22 Sustento teoacuterico p 21
a Concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual p 23
b Metacognicioacuten y estrategias lectoras p 25
c Lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados p 31
d El aprendizaje significativo y la comprensioacuten de textos
escritos p 33
III MARCO CONCEPTUAL
31 Definicioacuten de conceptos p 39
32 Hipoacutetesis p 45
5
a Hipoacutetesis generales p 45
b Hipoacutetesis especiacuteficas p 45
IV METODOLOGIacuteA
41 Tipo y disentildeo de investigacioacuten p 47
42 Variables
421 Variable independiente p 47
a Dimensionamiento de la variable p 47
422 Variable dependiente p 48
a Dimensionamiento de la variable p 48
423 Variables controladas p 48
43 Poblacioacuten y muestra
431 Poblacioacuten p 48
432 Muestra p 49
44 Instrumentos p 52
45 Procedimiento p 54
V RESULTADOS
51 Presentacioacuten de los resultados p 63
52 Verificacioacuten de las hipoacutetesis p 67
a Hipoacutetesis general p 67
b Hipoacutetesis especiacuteficas p 68
VI DISCUSIOacuteN
61 Sobre la hipoacutetesis general p 81
62 Sobre las hipoacutetesis especiacuteficas p 84
VII RESUMEN Y CONCLUSIONES
71 Resumen p 94
72 Conclusiones p 97
VIII SUGERENCIAS p 99
6
REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS p 100
ANEXOS p 106
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten del
Programa CL1
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
7
RESUMEN
El presente estudio ofrece el Programa Constructivista CL1 el cual incide en la
importancia del aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensioacuten lectora El marco teoacuterico se basa en cuatro postulados la idea de que el
proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica que el desarrollo de la
capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la mediacioacuten de los procesos de
metacognicioacuten que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de
aprendizaje colaborativo y que un aprendizaje significativo permite que la nueva
informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del alumno o alumna La muestra
estaacute constituida por estudiantes de primero de secundaria de un colegio particular
correspondiente a la UGEL Nordm 7 de Lima Los instrumentos a emplearse seraacuten el Test
de Matrices Progresivas de Raven y el Test de Comprensioacuten de Lectura de la Dra
Violeta Tapia
ABSTRACT
The present study provides the Constructivist Program CL1 which emphasizes the
importance of learning cognitive and metacognitive strategies for reading
comprehension this being understood as an interactive process where the reader is
an active subject The theoretical frame of the present study is based on four
postulates the idea that the process of textual comprehension has a strategic nature
that the development of critical and strategic reading abilities requires the mediation of
metacognition processes that the development of critical thinking is enhanced in
atmospheres of cooperative learning and that a significant learning allows new
information to be incorporated in the cognitive structure of a student The sample is
constituted by students of first of secondary of a particular college corresponding to
the UGEL N ordm 7 of Lima The instruments to using will be the Test of Ravens
Progressive Counterfoils and the Test of Comprehension of Reading of the Dra
Violeta Tapia
8
INTRODUCCIOacuteN
Asociar el teacutermino ldquoleerrdquo con ldquocomprensioacutenrdquo es un aspecto muy importante a
tenerse en consideracioacuten debido a que la lectura nos permite aprender es decir no
se trata de solo aprender a leer sino de leer para aprender siendo factible esto soacutelo
si comprendemos lo que leemos previa decodificacioacuten De alliacute la importancia de ser
lectores estrateacutegicos que conocen y seleccionan las estrategias para realizar una
oacuteptima comprensioacuten
Como es conocimiento de todos la problemaacutetica en cuestiones de comprensioacuten
lectora en nuestro paiacutes y en toda Latinoameacuterica es preocupante por ello se convierte
este tema en un imperativo que los(as) docentes debemos considerar Realmente se
debe tener como objetivo primordial desarrollar la capacidad de reflexioacuten criticidad
anaacutelisis abocaacutendonos a aplicar meacutetodos y estrategias que se adapten a las
exigencias de una educacioacuten que satisfaga las necesidades del estudiante y la
sociedad
Es por ello que la presente investigacioacuten presenta un programa constructivista
que apunta al aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas a fin de orientar
el proceso de lectura hasta llegar a la comprensioacuten oacuteptima de textos escritos
9
I FUNDAMENTACIOacuteN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
11 JUSTIFICACIOacuteN
Conociendo la realidad acadeacutemica de los alumnos y alumnas peruanos es
menester el buscar soluciones frente a la problemaacutetica existente sobretodo en lo
referente a la comprensioacuten lectora
Si bien es cierto los educandos de colegios particulares de zonas urbanas tienen
acceso a una buena educacioacuten la gran mayoriacutea de alumnos del Peruacute de colegios
estatales que pertenecen a zonas urbano y urbano - marginales sin considerar la
existencia de las zonas rurales (sierra y selva peruana) presentan muchas
dificultades en el proceso de ensentildeanza - aprendizaje Todos los esfuerzos deben
centrarse por este motivo en los menos favorecidos
Muchos educandos de zonas urbanas y urbano-marginales tienen acceso a una
educacioacuten pero tambieacuten eacutesta la mayoriacutea de veces no implica una ensentildeanza que se
centre en el alumno y por ende el aprendizaje no es oacuteptimo siendo eacuteste el caso de
alumnos y alumnas de escuelas estatales que muchas veces se encuentran frente a
un profesor con una metodologiacutea tradicional disfrazada bajo la careta del
constructivismo restaacutendole enorme importancia al modelo educativo constructivista
que ha sido base para la mejora educativa en otros paiacuteses latinoamericanos De
acuerdo con Federico Mayor Zaragoza Director General de la UNESCO (citado por
Joseacute Rivero 2000) la educacioacuten debe ser vista desde el aprendizaje y no desde la
ensentildeanza es decir debe centrarse maacutes en los sujetos que reciben la educacioacuten
considerando sus necesidades caracteriacutesticas expectativas intereses etc
De tal manera se puede observar que los factores metodoloacutegicos tienen una cuota
importante de responsabilidad en la produccioacuten de dificultades en el aprendizaje y
especialmente en la comprensioacuten lectora por lo que es necesario modificar el
enfoque pedagoacutegico vigente en la escuela cambiar las condiciones en que se
10
desarrolla el aprendizaje orientando todos los esfuerzos a favorecerlo en lugar de
obstaculizarlo tal como lo plantea Joseacute Rivero (2000)
Es asiacute que impulsada por esta realidad se hace necesaria la construccioacuten de
opciones pedagoacutegicas que permitan ofrecer a los educandos dentro del contexto
escolar situaciones didaacutecticas apropiadas tanto a sus posibilidades cognoscitivas
como al caraacutecter social de aprendizaje y que respondan a las caracteriacutesticas de la
lengua escrita como objeto cultural Ademaacutes es fundamental que se enfatice el
aprendizaje de estrategias de comprensioacuten lectora e inclusive estrategias para lograr
la metacomprensioacuten sugeridas por Pinzas (1997) pues lamentablemente la gran
mayoriacutea de docentes tanto del nivel primario o secundario dan por asumido que los
alumnos y alumnas conocen y aplican estrategias de comprensioacuten cayendo en un
error al asumirlo mas no ensentildearlo ni reforzarlo De alliacute la necesidad de conocer y
ensentildear a los educandos el uso de estrategias para optimizar la comprensioacuten de un
texto escrito
Por otro lado frente a los resultados obtenidos a nivel nacional e internacional en
pruebas de Comprensioacuten de lectura y Loacutegico-Matemaacutetica urge en el Peruacute propuestas
e investigaciones que apunten a optimizar dichas habilidades tal como lo pone en
evidencia la Revista Crecer (2001)
Asimismo considerando el planteamiento de Flavell (1979) sobre la
metacognicioacuten entendieacutendose eacutesta como el conocimiento que posee el individuo
sobre lo que conoce sobre coacutemo conoce y el modo en que regula su propia accioacuten
cognoscente es importante que tambieacuten sea considerada como elemento
fundamental en la actual y futura investigacioacuten educativa referente al tema de la
comprensioacuten
Por este motivo siendo de gran relevancia el tema de la comprensioacuten lectora la
metodologiacutea que se emplee en las sesiones de aprendizaje y el desarrollo de
estrategias cognitivas y metacognitivas se tendraacute como fin el construir y validar un
programa de comprensioacuten lectora para despueacutes verificar su eficacia al lograr el
11
incremento del nivel de comprensioacuten de los alumnos y alumnas de primer antildeo de
secundaria
Dicho programa seraacute llamado CL 1 y estaraacute basado en los principios
constructivistas es decir consideraraacute actividades didaacutecticas propias de una
metodologiacutea activa que promueva un aprendizaje significativo y estrategias para
lograr la metacognicioacuten en la comprensioacuten de textos escritos
12 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Muchas veces el teacutermino ldquoleerrdquo es reducido a un simple decodificar palabras
escritas olvidaacutendose que implica algo mucho maacutes complejo como es el comprender
un texto escrito La mayor parte de las investigaciones sobre las dificultades lectoras
se han centrado en las dificultades de decodificacioacuten sin embargo ocurre que
muchos alumnos y alumnas decodifican correctamente pero no llegan a extraer el
significado de los textos que leen radicando aquiacute el verdadera dificultad
Pocos dudaraacuten que saber leer es una de las habilidades prioritarias que son
desarrolladas en la escuela habilidad que hay que dominar dado que es la base del
aprendizaje y la puesta en marcha de la cultura Pero iquestQueacute es lo que sucede iquestPor
queacute nuestros alumnos y alumnas no logran comprender un texto escrito a cabalidad
Saber leer no es soacutelo poder decodificar un conjunto de grafiacuteas y pronunciarlas
de manera correcta sino fundamentalmente se trata de comprender aquello que se
lee es decir ser capaz de reconstruir el significado global del texto ello implica
reconocer lo que desea comunicarnos el autor el propoacutesito que lo lleva a desarrollar
dicho texto jerarquizar los elementos centrales (ideas principales) y perifeacutericos (ideas
secundarias) reconocer la estructura conceptual etceacutetera podemos decir que
implica una accioacuten intelectual de un grado muy alto de complejidad en la que el que
lee elabora un significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor
12
Cuando se lee y se comprende lo que se lee nuestro sistema cognitivo
identifica las letras realiza una transformacioacuten de letras en sonidos construye una
representacioacuten fonoloacutegica de las palabras accede a los muacuteltiples significados de
eacutesta selecciona un significado apropiado al contexto asigna un valor sintaacutectico a
cada palabra construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del
texto y realiza inferencias basadas en su conocimiento del mundo La mayoriacutea de
estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ellos eacutestos son muy
veloces pues la comprensioacuten del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que el lector
desplaza su vista sobre las palabras De alliacute que el leer sea una actividad muy
compleja en la que se distinguen dos aspectos la decodificacioacuten y la comprensioacuten
propiamente dicha
Lamentablemente la educacioacuten formal pocas veces se ocupa de ensentildear
estrategias para optimizar la comprensioacuten lectora maacutes bien es una demanda que se
le plantea al estudiante que debe comprender o entender preocupaacutendose maacutes en
la decodificacioacuten de textos escritos o en el mejor de los casos en la comprensioacuten
lectora en un nivel superficial de repeticioacuten de datos y no de anaacutelisis ni interpretacioacuten
En otros casos la escuela en el nivel primario y secundario da por asumido el
conocimiento de estrategias para la comprensioacuten lectora por parte del alumno siendo
esto un grave error debido a que muchos alumnos soacutelo decodifican no llegando a
comprender realmente el contenido de un texto
Por este motivo muchas veces nuestros educandos al no conocer estrategias
que les permitan comprender a cabalidad un texto escrito al no conocer estrategias
que les permitan desarrollar eficazmente procesos cognitivos que intervienen en la
lectura tales como el inferir el comparar el analizar el sintetizar etc siguen
presentando vaciacuteos en la comprensioacuten lectora agravaacutendose el problema auacuten maacutes
cuando se les brinda textos ajenos a su realidad poco motivadores etc
Este descuido en la formacioacuten de habilidades de comprensioacuten lectora en el
estudiante hace frecuentemente encontrar alumnos y alumnas que al haber
13
terminado la etapa escolar y siendo inclusive universitarios auacuten no comprenden lo
que leen
Frente a esta situacioacuten es necesario y de suma urgencia promover en el
estudiante estrategias de comprensioacuten lectora El Programa CL 1 que seraacute
presentado en el presente proyecto de investigacioacuten se convertiraacute en una propuesta
alternativa para incrementar el nivel de comprensioacuten lectora en los educandos Dicho
programa constaraacute de cuatro moacutedulos cada uno de los cuales tendraacute una guiacutea
metodoloacutegica con sugerencias para el profesor respecto a cada una de las
actividades presentadas en los moacutedulos
EL Programa CL 1 tendraacute como base los principios del Constructivismo
paradigma educativo centrado en los aportes del Cognitivismo
De esta manera el presente proyecto de investigacioacuten buscaraacute dar respuesta a
la siguiente interrogante
iquestEl Programa constructivista CL1 incrementa la comprensioacuten lectora de
los alumnos de primero de secundaria
13 OBJETIVOS
a) OBJETIVO GENERAL
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten lectora
b) OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos
14
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de rotular
c) OBJETIVOS METODOLOacuteGICOS
Construir y validar el Programa constructivista CL1 de comprensioacuten lectora
Determinar el nivel de comprensioacuten lectora de la muestra de alumnos de
primero de secundaria antes y despueacutes de haber aplicado el Programa
constructivista CL1
Aplicar el Programa CL1 a los alumnos de primero de secundaria
15
II MARCO TEOacuteRICO
21 DESARROLLO DE ANTECEDENTES
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten se ha podido revisar
estudios referidos a la comprensioacuten lectora en el contexto latinoamericano y
especiacuteficamente investigaciones hechas en el Peruacute
Entre ellas se encuentra el trabajo ldquoLectura y comprensioacuten de textos
escritos y su aplicacioacuten praacutectica en el aulardquo realizado en el antildeo 2001 y 2002 por
Concepcioacuten Galnares Garciacutea Mariacutea Pilar Rodriacuteguez Bodero Patricia del Valle
Ortega Monserrat Rodriacuteguez Aja y Mariacutea Milagros Puertas Fernaacutendez en Cantabria
(Espantildea)
Dichas investigadoras plantearon como objetivos conocer e identificar los
problemas y dificultades que tienen los alumnos en la lectura fomentar la lectura
partiendo de una metodologiacutea dinaacutemica crear y propiciar un ambiente motivador para
la lectura incidir en el trabajo sistemaacutetico diario de la lectura eliminar haacutebitos
incorrectos de lectura instaurar haacutebitos correctos favorecedores de un normal
desempentildeo lector adquirir un nivel medio en velocidad lectora evitar peacuterdidas de la
secuencia lectora adquirir una mayor agilidad percepcioacuten y amplitud del campo
visual fomentar una mayor motivacioacuten hacia la lectura Para ello realizaron sesiones
semanales con los alumnos en el aacuterea de Lengua durante el curso escolar Los
maestros implicados tuvieron reuniones quincenales para conocer el material a
trabajar preparar las pruebas a realizar valorar resultados seleccionar materiales
etc Se tratoacute de localizar y conocer los errores cometidos por los alumnos de seacuteptimo
grado de educacioacuten general baacutesica en la lectura y la comprensioacuten de textos escritos
para posteriormente lograr una mejor eficacia lectora que posibilite un mayor
aprovechamiento educativo Se consideroacute la edad de los alumnos (12 y 13 antildeos) para
efectos del trabajo de investigacioacuten realizado Despueacutes de una valoracioacuten inicial de
los alumnos y de pruebas de comprensioacuten lectora se han elaborado materiales de
apoyo que se han aplicado en el aula con el fin de propiciar una mejora en la
16
velocidad y en la comprensioacuten lectora Los resultados demostraron que una
metodologiacutea basada en el constructivismo fue de relevancia para lograr el oacuteptimo
aprendizaje de los alumnos de seacuteptimo grado de educacioacuten baacutesica del Colegio
Puacuteblico Concepcioacuten Arenal (Cantabria ndash Espantildea) lo que equivale a alumnos de
primero de secundaria conforme a nuestro sistema educativo
Asimismo el tema de la comprensioacuten de textos tambieacuten ha sido liacutenea de
investigacioacuten por otros especialistas espantildeoles tal es el caso de Emilio Saacutenchez
Miguel Javier Rosales Pardo Santos Suaacuterez Santos y Ricardo Garciacutea Peacuterez
quienes en el antildeo 1998 realizaron el estudio ldquoLa comprensioacuten de un texto como el
resultado de la interaccioacuten entre el texto el lector y las ayudas del profesorrdquo
En esta investigacioacuten se trazoacute como objetivo tener una primera aproximacioacuten
de coacutemo se alcanzan en las aulas tres elementos esenciales relacionados con la
comprensioacuten de textos el significado potencial de los textos queacute es lo que se hace
puacuteblico de ese texto y queacute participacioacuten tienen los alumnos y los profesores para
llegar a ese texto puacuteblico La muestra fue 120 alumnos de sexto grado de educacioacuten
baacutesica
Se realiza una introduccioacuten teoacuterica sobre el marco para el anaacutelisis de la
interaccioacuten asiacute mismo se analizan teoacutericamente las implicaciones de la comprensioacuten
de textos y la representacioacuten cognitiva Se reflexiona sobre el texto y sus
propiedades sobre el lector y sus procesos y sobre las ayudas que tiene el profesor
para realizar la lectura de forma conjunta en el aula Finalmente se presentan
algunas posibilidades de anaacutelisis de la comprensioacuten de textos a traveacutes del anaacutelisis de
la estructura del contenido del texto y de coacutemo se hace puacuteblico este significado
potencial del texto asiacute como la participacioacuten de los alumnos y de los profesores en la
elaboracioacuten de ese texto puacuteblico Lecturas de texto en clases de primaria y su
posterior evaluacioacuten a traveacutes de la expresioacuten de la comprensioacuten del texto
Las conclusiones a las que se llegoacute en esta investigacioacuten son los contenidos
hechos puacuteblicos se refieren a la informacioacuten esencial del texto aunque tambieacuten se
17
hace puacuteblica informacioacuten no esencial en cuanto a la participacioacuten de los profesores y
los alumnos los primeros tienen una participacioacuten relacionada con el planteamiento
de la idea y la de los segundos estaacute relacionada con el complemento de esa idea
Tambieacuten Joseacute Orrantiacutea Rodriacuteguez de la Universidad de Salamanca (Espantildea)
en 1991 realizoacute un trabajo de investigacioacuten bajo el tiacutetulo de ldquoLa evaluacioacuten de la
competencia lectora un enfoque cognitivordquo cuyo objetivo fue ofrecer un modelo
integrado de evaluacioacuten de la competencia lectora Es decir construir unas pruebas
que permitan describir el tipo de estrategias que utilizan los lectores cuando se
enfrentan a los textos escritos ofreciendo un instrumento de evaluacioacuten que permita
adaptar la intervencioacuten en este campo a las necesidades especiacuteficas de cada
alumno
Participaron en este estudio 102 sujetos alumnos de sexto y seacuteptimo de EGB
de un colegio puacuteblico de la ciudad de Salamanca lo que equivale al sexto grado del
nivel primario y al primero de secundaria conforme a nuestro sistema educativo Los
sujetos fueron asignados aleatoriamente a tres tratamientos (pero teniendo en cuenta
el curso) Se cuenta con dos programas de instruccioacuten (estructura y resumen) y un
grupo control (en el que soacutelo se aplican las pruebas de evaluacioacuten sin pasar
tratamiento alguno) El programa de instruccioacuten denominado ldquoestructurardquo estaacute
centrado en el componente dedicado a la organizacioacuten textual El programa de
instruccioacuten denominado ldquoresumenrdquo estaacute orientado a los componentes de progresioacuten
temaacutetica y aplicacioacuten de las macrorreglas Las pruebas utilizadas son prueba de
resumen prueba de progresioacuten temaacutetica y la prueba denominada ldquotextordquo Igualmente
se toman medidas del rendimiento acadeacutemico aptitudes escolares actitudes hacia el
estudio y pruebas de comprensioacuten Se utilizan varias pruebas para el anaacutelisis de los
iacutetems (nivel de dificultad de cada iacutetem anaacutelisis de correlacioacuten anaacutelisis de varianza
fiabilidad y validez) Igualmente se utiliza la prueba de anaacutelisis de varianza de
medidas repetidas la prueba T de Student el anaacutelisis de covarianza anaacutelisis de
correlacioacuten y anaacutelisis de regresioacuten muacuteltiple
18
El primer estudio concluye que las pruebas de resumen y recuerdo son
altamente fiables para los propoacutesitos para los que fueron construidas El segundo
estudio concluye que los alumnos entrenados en cada uno de los programas de
instruccioacuten mejoran en las pruebas que se relacionan con ellos Los resultados de
este estudio parecen corroborar la utilidad para la que se habiacutean construido las
pruebas ser sensibles a los programas de instruccioacuten lo que a su vez implica que
pueden diferenciar a los alumnos competentes de aquellos que no lo son En el tercer
estudio se comprueba que los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas
elaboradas se relacionan con los resultados obtenidos en variables como el
rendimiento acadeacutemico las aptitudes escolares o las actitudes hacia el estudio
Las consecuencias praacutecticas de los tres estudios deben ir encaminadas al
planteamiento de la instruccioacuten en comprensioacuten de textos Se deduce que la
instruccioacuten debe centrarse en los aspectos maacutes relacionados con la organizacioacuten
textual (y no tanto en la estrategia de resumir) Igualmente se recomienda que se
tengan en cuenta los avances habidos en la Psicologiacutea cognitiva y de la instruccioacuten
Tambieacuten en Chile el tema de la comprensioacuten lectora ha sido tomado como liacutenea
de investigacioacuten por muchos investigadores como Nora Sasso Zuacutentildeiga y Fredy Soto
Roa quienes en el antildeo 1995 realizaron un estudio titulado ldquoComprensioacuten lectora y
rendimiento de los alumnos de primer antildeo de educacioacuten media de San Felipe y
Los Andesrdquo Este estudio demostroacute que en un grupo de 266 alumnos de primer antildeo
de educacioacuten media (de los cuales 133 eran varones y 133 mujeres) con edades
entre 13 y 14 antildeos existe una realidad directa entre la velocidad de lectura y la
comprensioacuten de lo que leen Se confirma que un buen nivel de comprensioacuten es un
factor favorable en el buen rendimiento de los alumnos
En general en este grupo predominoacute el nivel medio de comprensioacuten (515) y el
nivel de velocidad de lectura se concentroacute entre 151 a 200 palabras por minuto
(398) El anaacutelisis de los datos confirma que una mayor frecuencia de lectura
contribuye a tener un alto nivel de comprensioacuten lectora como tambieacuten una mayor
velocidad para leer
19
Asimismo que el nivel educacional de la madre estaacute en directa relacioacuten con el
nivel de comprensioacuten ya que los alumnos cuyas madres teniacutean estudios
universitarios teniacutean niveles maacutes altos de comprensioacuten que los alumnos con madres
con escolaridad de educacioacuten media y educacioacuten baacutesica Los alumnos que estudiaron
en colegios privados presentaron un predominio del nivel alto de comprensioacuten en
cambio en los alumnos de colegios fiscales predominoacute el nivel medio de comprensioacuten
lectora
Podemos rescatar tambieacuten la labor de otros especialistas como el Dr Giovanni
Parodi Sweis y la Dra Paulina Nuacutentildeez Lagos de la Universidad de Valparaiacuteso de
Chile quienes en 1995 realizaron la investigacioacuten ldquoEl desarrollo de estrategias de
lectura comprensiva una aplicacioacuten experimentalrdquo trabajo que tuvo como
muestra a 250 alumnos de 7deg y 8deg antildeo de ensentildeanza baacutesica equivalente al 1deg y 2deg
antildeo de secundaria del nivel secundario de Lima - Peruacute
El Programa consistioacute en dos moacutedulos el de relaciones leacutexicas como el de
correferencia que fue aplicado al 7deggrado mientras que por el grado de complejidad
se aplicoacute los moacutedulos de relaciones causa ndash efecto y de comprensioacuten global a los
alumnos y alumnas de 8deg antildeo Cada uno de estos moacutedulos estaba precedido por un
moacutedulo introductorio con temas baacutesicos de comprensioacuten Los resultados fueron
oacuteptimos evidenciaacutendose una diferencia notoria entre el grupo de control y el grupo
experimental Los investigadores plantearon como conclusiones que una corta
aplicacioacuten de un programa con material motivador que estimule el desarrollo de las
capacidades metacomprensivas hace posible alcanzar mejores y maacutes significativos
logros Asiacute mismo el trabajo cooperativo es factible y propicia un mejor aprendizaje
de estrategias sobre comprensioacuten lectora
En el Peruacute la Dra Violeta Tapia Mendieta de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos en 1996 realizoacute el trabajo de investigacioacuten ldquoEfectos de un programa
de estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensioacuten lectora
de los alumnos de cuarto y quinto grados de primariardquo cuyos objetivos fueron
20
Determinar la funcionalidad del programa en teacuterminos de su adecuacioacuten a las
necesidades especiales de los nintildeos a su edad grado y a su contexto sociocultural
y comprobar la eficacia del programa para mejorar la comprensioacuten lectora en nintildeos
de educacioacuten primaria
Se trabajoacute con una muestra intencional conformada por 91 alumnos Los
hallazgos evidenciaron que los alumnos pudieron avanzar progresivamente del nivel
de oracioacuten simple al texto simple y texto complejo necesitaacutendose afianzar maacutes estos
dos uacuteltimos niveles por cuanto el progreso no fue uniforme a juzgar por la amplitud
de las diferencias individuales que expresaron los estadiacutesticos de variabilidad
Tambieacuten se encuentra la investigacioacuten peruana realizada en el 2008 por el Dr
Ricardo Canales Gabriel estudio titulado ldquoProcesos cognitivos y estrategias
psicolinguumliacutesticas que intervienen en la lectura comprensiva Disentildeo y ejecucioacuten
de un programa experimental en nintildeos con problemas de aprendizajerdquo
Esta investigacioacuten se centra en la psicologiacutea cognitiva y la psicolinguumliacutestica y en la
teoriacutea de Van Dijk Propone un programa experimental para nintildeos del Callao con
problemas de aprendizaje Dentro de sus hallazgos fundamentales el estudio
encontroacute despueacutes de aplicado el programa una diferencia significativa en los niveles
de comprensioacuten lectora alcanzados en el pre-test y el post-test por los(as)
alumnos(as) del grupo experimental Lo que permite rescatar como aporte maacutes
significativo el que las habilidades sintaacutecticas semaacutenticas la memoria verbal de corto
plazo y las inferencias al parecer son decisivas para la comprensioacuten lectora al igual
que el empleo de estrategias psicolinguumliacutesticas particulares de supresioacuten
generalizacioacuten y elaboracioacuten
21
22 SUSTENTO TEOacuteRICO
Para efectos del presente trabajo de investigacioacuten los conceptos relevantes
involucran la concepcioacuten de la lectura como un proceso interactivo en donde para
lograr la comprensioacuten de un texto entran en juego estrategias de informacioacuten tanto
ascendente (desde el reconocimiento visual de las grafiacuteas a la captura del significado
o procesamiento semaacutentico del texto) como descendentes (captacioacuten de detalles que
por su riqueza sintaacutectica o semaacutentica permiten derivar hipoacutetesis sobre el significado
del texto) Hay una interaccioacuten Lector - Texto de ida y vuelta en donde el lector intenta
satisfacer los objetivos que guiacutean su lectura (Soleacute 1999 Soleacute 2001)
De tal manera que tras la buacutesqueda del significado y sentido de un texto el
lector participa activamente no tornaacutendose un sujeto pasivo sino maacutes bien un sujeto
activo capaz de reconstruir el texto a partir de su propio conocimiento (experiencias
leacutexico etc) almacenado en su mente (Clemente y Domiacutenguez 1999 Parodi 2002)
Asimismo el contexto tiene un papel fundamental en el proceso lector pues
dependeraacute de este para aplicar estrategias especiacuteficas como por ejemplo la
prediccioacuten y la inferencia (Van Dijk 1997 Van Dijk 2002)
Por todo ello es fundamental que todo lector conozca y emplee estrategias
tanto cognitivas como metacognitivas para lograr oacuteptimos resultados en cuanto a su
comprensioacuten al estar frente a textos escritos
Como se puede observar el lector deviene en un ser activo en la construccioacuten
del significado a traveacutes del uso de las claves linguumliacutesticas Y aquiacute la importancia de los
aportes del constructivismo en la educacioacuten pues este enfoque contempla al sujeto
como un ser constructor de su propio conocimiento teniendo influencia del contexto y
necesitando de la activacioacuten de sus saberes previos asiacute como de la mediacioacuten de
otras personas (profesor padres pares etc) para la asimilacioacuten y apropiacioacuten de la
cultura (Baquero 1997 Klinger y Vadillo 2000)
22
Temas como la memoria el razonamiento la inferencia la teoriacutea del esquema
y la gramaacutetica textual son toacutepicos de la Psicologiacutea Cognitiva y la Psicolinguumliacutestica
retomados como base por el Constructivismo y que deben ser contemplados al
tratarse sobre estrategias de comprensioacuten de lectura debido a que comprensioacuten es
asimilar una informacioacuten a un esquema cognitivo activado de tal manera que todo
esquema integra utiliza elabora y constata la informacioacuten orienta la buacutesqueda de
datos complementa y genera anticipaciones (Gonzaacutelez 1991)
Asimismo la metacognicioacuten al estar referida a la habilidad de monitorear la
propia cognicioacuten toma mucha importancia en cuanto a comprensioacuten lectora se refiere
Pues cuando se aplica esta definicioacuten al acto de leer se sugiere que el lector es capaz
de seleccionar las destrezas y estrategias apropiadas que demandan la tarea lectora
focalizar la atencioacuten en los contenidos importantes en el monitoreo de la
comprensioacuten en determinar metas en lograrlas con eacutexito y en resolver las
dificultades de comprensioacuten (Pinzaacutes 1997 Tapia 1997)
Cuatro supuestos teoacutericos constituiriacutean entonces el fundamento teoacuterico del
presente proyecto de investigacioacuten primero la idea de que el proceso de
comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica (van Dijk y Kintsch 1983 Monereo
et al 1997) segundo que el desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica
requiere la mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten (Peronard 1998 Monereo et
al 1997) tercero la idea de que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en
ambientes de aprendizaje colaborativo en donde el docente se torna maacutes que un
facilitador un mediador del aprendizaje (Klingler y Vadillo 2000) en un ambiente que
propicie el aprendizaje significativo en donde los textos a ser comprendidos por el
comprendedor (Parodi 2002) siendo los saberes previos baacutesicos en la construccioacuten
del nuevo texto y cuarto la idea de que un aprendizaje significativo permite que la
nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del alumno o alumna
(Ausubel et al 1983)
23
a Concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual
El modelo de comprensioacuten del discurso desarrollado por Van Dijk y Kintsch
(1983) uno de los maacutes importantes e influyentes en el aacutembito de la Psicologiacutea
cognitiva se funda en una concepcioacuten estrateacutegica del proceso De acuerdo con este
enfoque la comprensioacuten de textos escritos se describe como un proceso de
construccioacuten en el que el lector en forma personal e intencionada elabora a partir de
los datos linguumliacutesticos de entrada y los conocimientos del mundo registrados en su
memoria una interpretacioacuten de los significados textuales que es en siacute coherente y
resulta significativa para el sujeto (Goacutemez 1988 Van Dijk 2002) El producto de este
proceso constructivo es una representacioacuten semaacutentica de los contenidos textuales en
la forma de una secuencia de proposiciones local y globalmente coherentes y un
modelo mental de la situacioacuten referida por el texto que guiacutea y orienta el proceso de
interpretacioacuten
De esta manera la comprensioacuten de un texto exige un esfuerzo consciente y
con participacioacuten intencionada del lector debiendo activar sus saberes previos
debiendo razonar y controlar su atencioacuten a fin de construir en su mente un texto
coherente que de alguna manera sea coincidente con el texto creado por el autor con
una intencioacuten de por medio (Peronard 1998)
Para llevar a cabo este proceso de construccioacuten se postula el uso de
estrategias entendidas como los modos sistemaacuteticos de operacioacuten cognitiva que los
lectores ponen en accioacuten para responder de manera efectiva a las limitaciones
impuestas por el sistema cognitivo (por ejemplo limitaciones de la memoria de
trabajo) y a los problemas que plantean los muacuteltiples factores textuales contextuales
y personales que confluyen e interactuacutean en el proceso
Cabe sentildealar que Van Dijk plantea que la jerarquizacioacuten de la informacioacuten se
da en tres niveles o planos de estudio como son la superestructura esquemaacutetica la
macroestructura semaacutentica y la microestructura textual (Van Dijk y Kinch 1983)
siendo a traveacutes de las ldquomacrorreglasrdquo o estrategias (suprimir seleccionar generalizar
24
y construir o integrar) que se producen las macroestructuras textuales siendo las dos
primeras reglas de anulacioacuten y las dos uacuteltimas de sustitucioacuten Estrategias que
permiten llegar a una adecuada comprensioacuten lectora
Un buen lector dotado de capacidad estrateacutegica estaacute en condiciones de
proceder con gran flexibilidad para decidir en cada momento las acciones que deben
ejecutarse a fin de regular el proceso y alcanzar las metas que se ha propuesto Ello
implica aprender a manejar en forma autoacutenoma y con eficiencia los desafiacuteos que le
plantean el texto en sus distintos niveles de organizacioacuten (leacutexico sintaacutectico
semaacutentico pragmaacutetico retoacuterico) el contexto o situacioacuten la tarea de lectura los
conocimientos de mundo presupuestos sus experiencias sus motivaciones sus
propios recursos como lector
La accioacuten estrateacutegica se perfila asiacute como un plan de accioacuten que se pone en
marcha para resolver un determinado problema seguido de una serie de decisiones
que permiten optimizar los procesos y mejorar los resultados (Veacuteliz 2002)
Un rasgo relevante de las estrategias es que se aplican conscientemente o
pueden hacerse conscientes en un momento determinado de ahiacute que puedan ser
objeto de ensentildeanza
Si bien es cierto en muchas situaciones puede practicarse una lectura
automaacutetica no consciente de las estrategias utilizadas en el aacutembito escolar y con
fines de instruccioacuten tiene pleno sentido focalizar la atencioacuten en el desarrollo de una
mentalidad estrateacutegica frente a la lectura
De acuerdo a Soleacute (1999 2001) las estrategias de comprensioacuten lectora son
procedimientos de caraacutecter elevado que implican la presencia de objetivos que
cumplir la planificacioacuten de las acciones que se desencadenan para lograrlos asiacute
como su evaluacioacuten y posible cambio Por este motivo el considerar el objetivo de la
lectura a fin de poder planificar las acciones pertinentes es fundamental pues
cuaacutentas veces encontramos en las aulas alumnos y alumnas que leen sin saber para
25
queacute por queacute cayeacutendose en un acto mecaacutenico en donde se opta por repetir
literalmente informaciones del texto sin existir una comprensioacuten oacuteptima en donde las
inferencias sean consideradas
Cabe mencionar que no soacutelo basta conocer las estrategias lectoras sino
aplicarlas constantemente
b Metacognicioacuten y estrategias lectoras
Un punto en el que los estudiosos parecen estar de acuerdo es que el
aprendizaje de estrategias de comprensioacuten de lectura requiere la activacioacuten de
procesos de metacognicioacuten maacutes especiacuteficamente de metacomprensioacuten
Abordar el tema de la metacognicioacuten no resulta una tarea sencilla dado que no
se cuenta todaviacutea con una teoriacutea unificada sobre estos procesos y existe una gran
diversidad terminoloacutegica (Peronard 1998) Parece sin embargo haber consenso en
cuanto a definir la metacognicioacuten en funcioacuten de la interaccioacuten de dos componentes
esenciales el conocimiento que se tiene sobre los procesos de cognicioacuten y la
regulacioacuten que se ejerce sobre ellos (Flavell 1979 Baker y Brown 1984 Peronard
1998)
El conocimiento metacognitivo no es diferente de los otros conocimientos
Puede ser activado en forma deliberada o inconsciente y juega un papel fundamental
en el desempentildeo estrateacutegico del lector (Pinzaacutes 1997)
Flavell (1979) ha categorizado los conocimientos metacognitivos en
conocimientos declarativos referidos al saber queacute y conocimientos procedurales
referidos al saber coacutemo siendo estos subdivididos en los conocimientos relativos a la
persona a la tarea y a la estrategia El primero abarca las creencias que se tienen
sobre uno mismo y las demaacutes personas en cuanto seres cognoscentes El segundo
se refiere al conocimiento sobre la tarea sus dificultades y las exigencias que
demanda su realizacioacuten El tercero comprende el conocimiento acerca de las
26
estrategias e incluye el saber coacutemo cuaacutendo y por queacute usarlas De acuerdo a Carullo
(2002) para actuar estrateacutegicamente no soacutelo es necesario tanto el conocimiento
declarativo y procedural sino tambieacuten el condicional que estariacutea referido al saber
cuaacutendo aplicar la estrategia y el saber para queacute usarla
El otro componente la regulacioacuten se vincula con las estrategias que se activan
para controlar el propio desempentildeo y conducirlo al logro de las metas y submetas
propuestas En lo fundamental la literatura sentildeala que se trata de acciones que
incluyen planificacioacuten evaluacioacuten constante del desempentildeo para decidir ajustes
cambios o modificaciones en las estrategias y aplicacioacuten de estrategias remediales
para corregir el curso de la accioacuten Por este motivo los docentes al ensentildear
estrategias para la comprensioacuten lectora a los alumnos y alumnas es necesario que
enfaticen dichos conocimientos
En la medida que los lectores tomen conciencia de los procesos de
comprensioacuten conozcan sus capacidades y limitaciones y aprendan a controlar su
desempentildeo es presumible que no soacutelo mejoraraacute su competencia lectora sino tambieacuten
la motivacioacuten para asumir el compromiso personal de transformarse en lectores
criacuteticos
De esta manera las estrategias que seraacuten consideradas para efectos del
presente trabajo de investigacioacuten son las siguientes
Las estrategias cognitivas son estrategias automaacuteticas y son las que se
ponen en juego en el proceso de comprensioacuten del texto implicando la adquisicioacuten de
contenidos vinculados a un tema Ellas son de variada iacutendole y las inferencias son
las que estaacuten a la base de la mayoriacutea de ellas Aunque algunos investigadores tales
como Goodman (1982) contemplan como estrategias cognitivas baacutesicas soacutelo a 3
(muestreo inferencias y prediccioacuten) de las cuales para efectos del programa CL1 se
consideraraacuten las siguientes
27
a) Las inferencias como un tipo de estrategia cognitiva debido a que las estrategias
inferenciales posibilitan que el lector deduzca informacioacuten no planteada
expliacutecitamente en el texto pero que sobre la base de los conocimientos previos y la
competencia linguumliacutestica el lector podraacute concluir (Goodman 1982) De tal manera
para inferir hay que basarse en la propia experiencia de los alumnos y alumnas asiacute
como en su capacidad de razonamiento inductivo ndash analoacutegico (Peronard 1998)
Ahora bien de acuerdo a algunos investigadores sobre el tema de
comprensioacuten lectora (Garciacutea 1995 Parodi 2002) es menester considerar la
clasificacioacuten de los tipos de inferencias seguacuten la microestructura macroestructura y
superestructura
a Microestructura - Inferencias de nivel leacutexico
- Inferencias de nivel causal cercano
b Macroestructura - Inferencias de nivel causal transpaacuterrafo
- Inferencias de nivel temaacutetico
c Superestructura - Inferencias de nivel superestructural de acuerdo al tipo de texto
De esta manera si un sujeto no tiene experiencias relacionables con el texto
se le dificulta entonces hacer uso del pensamiento inferencial Al respecto se ha
expresado que los liacutemites para inferir no se deben a los liacutemites de la memoria sino al
insuficiente conocimiento previo (Martiacutenez 1999) ademaacutes las diferencias de
capacidad y forma de realizar las inferencias justifican las distintas interpretaciones
que de un mismo texto realizan diversos lectores (Gonzaacutelez 1991)
b) Tambieacuten es considerada dentro de las estrategias cognitivas a la prediccioacuten de lo
que el texto diraacute a continuacioacuten es decir permite anticipar las palabras eventos
ideas y situaciones que el escribidor plantearaacute en el texto (Goodman 1982 Peronard
1998 McNamara 2004) Vendriacutean a ser el planteamiento de hipoacutetesis antes de
iniciada la lectura
28
Conforme a Parodi las estrategias metacognitivas estaacuten relacionadas maacutes
bien con el control de la conciencia y estaacuten maacutes cerca de ser verbalizables Tambieacuten
podriacutea plantearse que estas no implican soacutelo adquisicioacuten de contenidos vinculados a
un tema sino que buscan dominar los mecanismos que mejor se acomoden a la
adquisicioacuten de los procesos que nos lleven a aprender dichos contenidos
Por este motivo se consideraraacuten las siguientes estrategias como
metacognitivas
a) La estrategia SQA (en ingleacutes estrategia KWL desarrollada por la PhD
Donna Ogle (1983) toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingleacutes
que la definen K (What do I know iquestQueacute seacute) W (What do I want iquestQueacute
quiero aprender) L (What have I learned iquestQueacute he aprendido) Estas
preguntas llevan a los alumnos y alumnas a activar el conocimiento previo y
a desarrollar intereacutes por la lectura antes de comenzar a leer el texto
b) El parafraseo o reformulacioacuten del texto en otras palabras (McNamara 2004)
c) La verificacioacuten con la cual el lector rechaza o confirma las hipoacutetesis
emitidas durante la prediccioacuten y la inferencia (Goodman 1982)
d) La autocorreccioacuten que es la estrategia con la cual el lector corrige
equivocaciones cometidas ante palabras o significados del texto Cuando se
estaacute perdiendo la obtencioacuten de significado se ha muestreado erroacuteneamente
o se desea reconsiderar la informacioacuten del texto el lector se devuelve en su
lectura (Goodman 1982)
e) La estrategia del automonitoreo que consiste en tener conciencia uno
mismo de la comprensioacuten del texto leiacutedo (McNamara 2004)
29
f) La estrategia estructural que consiste en ldquomovilizar el conocimiento acerca
de la estructura textual (esquema superestructural) como medio de
aprehender maacutes eficientemente las ideas principalesrdquo (Veacuteliz 2002)
De esta manera captar y seguir la organizacioacuten del texto de orden
expositivo ayudan a entender y a sintetizar lo expuesto es decir
incrementan la comprensioacuten Asiacute como el texto literario (especiacuteficamente
narrativo) ha de tener una historia bien formada para facilitar su comprensioacuten
en el caso del no literario se consideran recomendables algunas
caracteriacutesticas como cohesioacuten proposicional (integracioacuten entre las ideas de
las distintas proposiciones) cohesioacuten estructural (ideas semaacutenticamente
compatibles) consistencia externa (entre las ideas del texto y el
conocimiento del lector) consistencia interna (entre las ideas del texto no
debe haber contradiccioacuten) y claridad informacional es decir el texto debe
brindar la informacioacuten necesaria para alcanzar un objetivo especiacutefico (Baker
1985) Debieacutendose tomar en cuenta los encabezados las palabras-sentildeal y
las conexiones loacutegicas representa otra viacutea uacutetil para elaborar inferencias en
los textos expositivos o mejor dicho textos no literarios
Lo expuesto hasta aquiacute permite deducir que la inferencia puede variar
dependiendo del texto y de su estructura y que los tipos de texto condicionan
la interpretacioacuten del lector (Soleacute 2001) Leer bien un texto narrativo no
garantiza que esto ocurra con un texto expositivo porque las diferencias
entre ambos podriacutean influir en el tipo de inferencia requerido a fin de
recuperar reconstruir e interpretar la informacioacuten Por lo que en virtud de lo
expresado enfrentarse a textos variados requeriraacute que el lector aplique
estrategias diversas antes durante y despueacutes del procesamiento del texto
g) La identificacioacuten de ideas principales del texto para lo cual se requiere en
muchos casos una relectura empleaacutendose la teacutecnica del subrayado de
palabras claves y o ideas principales jerarquizando los elementos centrales
de los perifeacutericos (Tapia 1997)
30
h) La estrategia de formulacioacuten de preguntas en base al texto que implica no
soacutelo las preguntas que puedan hacerse despueacutes de la lectura sino tambieacuten
se refiere a aquellas preguntas que el lector puede formularse durante la
lectura para una mejor comprensioacuten del texto (Tapia 1997)
i) La estrategia del resumen que consiste en expresar por escrito y de
manera simplificada la informacioacuten contenida en un texto en nuestras
propias palabras una vez que se ha leiacutedo aislando y resaltando solamente
aquellas secciones o segmentos que contienen informacioacuten importante
j) Las estrategias espaciales que permiten transformar y codificar la
informacioacuten textual en una representacioacuten espacial (o graacutefica) que explicita el
contenido del texto Para efectos del desarrollo de esta estrategia se
enfatizaraacute la elaboracioacuten de mapas conceptuales planteados por Joseph
Novak como graacuteficos integradores que propician la interrelacioacuten loacutegica del
conocimiento aprendido
Cabe mencionar que los diferentes investigadores no llegan a un acuerdo
consensual en cuanto a cuaacuteles pueden ser consideradas estrategias uacutenicamente
cognitivas y cuaacuteles metacognitivas pues se concibe una interrelacioacuten existente entre
estas por lo que para efectos del presente trabajo de investigacioacuten se ha tenido como
base las estrategias establecidas por el Dr Kenneth Goodman (EEUU) Dr Giovanni
Parodi Sweis (Chile) la Dra Violeta Tapia Mendieta (Peruacute) y PhD Danielle McNamara
(EEUU) respecto a las estrategias consideradas en el programa CL 1 de
comprensioacuten lectora
Tambieacuten resulta pertinente destacar entonces que la comprensioacuten de un texto
hace intervenir no una sino diversas estrategias combinadas Esto no es
incompatible con el trabajo especiacutefico dirigido a una u otra estrategia lo que no debe
perderse de vista es que eacutestas son un medio para la comprensioacuten y no una finalidad
en siacute mismas (Soleacute 2001)
31
c Lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados
Formar lectores capaces de pensar criacuteticamente requiere cambiar las praacutecticas
pedagoacutegicas tradicionales basadas en la transmisioacuten del conocimiento y la
informacioacuten e introducir un enfoque que privilegie los procesos de construccioacuten social
del conocimiento esto es pasar de una ensentildeanza en la que se busca maximizar la
comunicacioacuten de contenidos y destrezas a otra en la que los conocimientos se
construyen a traveacutes de la interaccioacuten entre los educandos la colaboracioacuten y el diaacutelogo
(Klingler y Vadillo 2000)
En esta perspectiva ensentildear lectura criacutetica plantea la necesidad de crear
escenarios de aprendizaje donde la negociacioacuten de los significados y las
interpretaciones tenga un lugar central Se trata de ambientes socialmente
significativos en los que los educandos son guiados para intercambiar puntos de
vista examinar las situaciones desde distintas perspectivas defender posiciones y
reconocer las posiciones de los otros formular preguntas inferir hechos emitir juicios
de valor en fin trabajar colaborativamente para enfrentar problemas y darles solucioacuten
Como parte de este proceso de construccioacuten es fundamental que los
estudiantes aprendan a analizar textos consideraacutendose los tres niveles de
comprensioacuten (literal inferencial y de reflexioacuten) radicando aquiacute la importancia del
empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas de parte de los alumnos o
alumnas Siendo fundamental que el docente medie en este aspecto pues aprender
y en este caso aprender estrategias es una experiencia social donde el contexto es
muy importante jugando asiacute mismo el lenguaje un papel baacutesico como herramienta
mediadora no soacutelo entre profesores y alumnos sino tambieacuten entre estudiantes
debido a que asiacute aprenden a explicar argumentar Aprender significa aprender con
otros recoger tambieacuten sus puntos de vista La socializacioacuten se va realizando con
otros (iguales o expertos)
32
Por ello considerar la teoriacutea de Vigotsky es fundamental pues esta plantea la
importancia de la zona de desarrollo proacuteximo para el aprendizaje lo que implica que
el desarrollo no estaacute fijo es decir hay una diferencia entre lo que puede hacer el
alumno o alumna solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compantildeero maacutes apto
o de un adulto Las implicaciones praacutecticas de este constructo son muacuteltiples Tal es
asiacute que muchos investigadores han estudiado la eficacia de esta nocioacuten y
encontraron que el aprendizaje colaborativo ayuda a la asimilacioacuten del conocimiento
puesto que es posible platicar sobre las dudas verbalizar las hipoacutetesis etc
Asimismo en este camino y para favorecer el desarrollo individual de los
lectores habraacute que seleccionar los textos teniendo en cuenta esa distancia entre el
nivel real y el nivel potencial de desarrollo que Vigotsky llama zona de desarrollo
proacuteximo Asiacute como tambieacuten habraacute que activar esa zona a traveacutes de trabajos de
colaboracioacuten entre pares siendo la interaccioacuten con los especialistas y con los iguales
la que pueda ofrecer un andamiaje donde el aprendiz puede apoyarse (Vigotsky
1973)
Tambieacuten cabe destacar que todo aprendizaje tiene lugar en un ldquocontextordquo en el
que los participantes negocian los significados Es cierto que la interpretacioacuten es
personal de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos Por ello
los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos
materiales cada uno construye (reconstruye) su conocimiento seguacuten sus esquemas
sus saberes y experiencias previas su contexto Pero es indispensable enfatizar que
aunque la construccioacuten es personal y activa el aula debe favorecer ello siendo un
campo de interaccioacuten de ideas representaciones y valores mas no de imposicioacuten ni
autoritarismo
El modelo de intervencioacuten de Brown y col (citado en Garciacutea 1995) llamado de
ldquoensentildeanza reciacuteprocardquo basado en la teoriacutea vigotskiana considera todos los aspectos
explicados liacuteneas arriba centraacutendose en el aprendizaje colaborativo considerando el
contexto conocimientos previos de los alumnos y alumnas asiacute como tambieacuten la
importancia de la zona de desarrollo proacuteximo Por ello dicho modelo seraacute el que se
33
tendraacute como base para el desarrollo de las sesiones planteadas en el programa CL1
contemplaacutendose los siguientes momentos
a Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias entre docente con los alumnos y
alumnas
b Conocimiento de la estrategia por parte de los alumnos y alumnas
c Retroalimentacioacuten por parte del profesor
d Actuacioacuten por los propios alumnos sin ayuda de ninguacuten sujeto facilitador
Como se puede observar los cuatro momentos anteriores rescatan el papel
del sujeto mediador (docente pares u otro adulto) en la zona de desarrollo proacuteximo
teniendo en cuenta la zona de desarrollo real del alumno o alumnas a fin de que este
pueda llegar a la zona de desarrollo potencial
Por lo antes planteado recordemos entonces que Vigotsky plantea los
aprendizajes como un proceso personal de construccioacuten de nuevos conocimientos a
partir de los saberes previos (actividad instrumental) pero inseparable de la situacioacuten
en la que se produce
d El aprendizaje significativo y la comprensioacuten de textos escritos
Como se sabe el concepto baacutesico de la teoriacutea de Ausubel es el de aprendizaje
significativo Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva informacioacuten
(concepto idea proposicioacuten) adquiere significados para el alumno o alumna a traveacutes
de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva
preexistente del individuo o sea en conceptos ideas proposiciones ya existentes en
su estructura de conocimientos (o de significados) con determinado grado de
claridad estabilidad y diferenciacioacuten (Ausubel et al 1983) En el aprendizaje
significativo hay una interaccioacuten entre el nuevo conocimiento y el ya existente en la
cual ambos se modifican En la medida en que el conocimiento sirve de base para la
atribucioacuten de significados a la nueva informacioacuten eacutel tambieacuten se modifica o sea los
conceptos van adquiriendo nuevos significados tornaacutendose maacutes diferenciados maacutes
34
estables La estructura cognitiva estaacute constantemente reestructuraacutendose durante el
aprendizaje significativo El proceso es dinaacutemico por lo tanto el conocimiento va
siendo construido Este aprendizaje seguacuten Ceacutesar Coll (1987) consiste en establecer
jerarquiacuteas conceptuales que prescriben una secuencia descendente partiendo de los
conceptos maacutes generales e inclusivos hasta llegar a los maacutes especiacuteficos pasando
por los conceptos intermedios De alliacute como se explicaraacute despueacutes la elaboracioacuten de
mapas conceptuales de acuerdo con Joseph Novak apoya y refuerza mediante la
organizacioacuten estructuracioacuten y jerarquizacioacuten esta secuencia descendente de manera
esquemaacutetica considerando en este caso la macroestructura del texto escrito
Esto quiere decir que en el proceso educativo es importante considerar lo que
el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacioacuten con aquello que debe
aprender Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos estos son ideas proposiciones estables y definidos con los cuales la
nueva informacioacuten puede interactuar Por el contrario Ontoria (1996) citando a
Novak sostiene que en el aprendizaje memoriacutestico la informacioacuten nueva no se asocia
con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y por lo tanto se produce una
interaccioacuten miacutenima o nula entre la informacioacuten recientemente adquirida y la
informacioacuten ya almacenada
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacioacuten se conecta
con un concepto relevante (subsunsor) pre - existente en la estructura cognitiva
esto implica que las nuevas ideas conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas conceptos o proposiciones
relevantes esteacuten adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras
La caracteriacutestica maacutes importante del aprendizaje significativo es que produce
una interaccioacuten entre los conocimientos maacutes relevantes de la estructura cognitiva y
las nuevas informaciones (no es una simple asociacioacuten) de tal modo que eacutestas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
35
arbitraria y sustancial favoreciendo la diferenciacioacuten evolucioacuten y estabilidad de los
subsunsores pre - existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva
El aprendizaje mecaacutenico contrariamente al aprendizaje significativo se
produce cuando no existen subsunsores adecuados de tal forma que la nueva
informacioacuten es almacenada arbitrariamente sin interactuar con conocimientos pre-
existentes (Ausubel et al 1983) Por ello la importancia del aprendizaje significativo
dejando de lado el aprendizaje automaacutetico puesto que el aprendizaje significativo no
es la simple conexioacuten de la informacioacuten nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende por el contrario soacutelo el aprendizaje mecaacutenico es la
simple conexioacuten arbitraria y no sustantiva en cambio el aprendizaje significativo
involucra la modificacioacuten y evolucioacuten de la nueva informacioacuten asiacute como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje
Ahora bien Ausubel et al (1983) distingue tres tipos de aprendizaje
significativo de representaciones de conceptos y de proposiciones Siendo el
aprendizaje de proposiciones el que va maacutes allaacute de la simple asimilacioacuten de lo que
representan las palabras combinadas o aisladas puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacioacuten y relacioacuten de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es maacutes que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva Es decir que una
proposicioacuten potencialmente significativa expresada verbalmente como una
declaracioacuten que posee significado denotativo (las caracteriacutesticas evocadas al oiacuter los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva actitudinal provocada por los conceptos)
de los conceptos involucrados interactuacutea con las ideas relevantes ya establecidas en
la estructura cognoscitiva y de esa interaccioacuten surgen los significados de la nueva
proposicioacuten
36
Seguacuten Ontoria et al (1996) las caracteriacutesticas que definen el aprendizaje
significativo son las siguientes
La nueva informacioacuten se incorpora de forma sustantiva no arbitraria en
la estructura cognitiva del alumno
Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con
los de nivel superior ya existentes en el alumno
Se relaciona con la experiencia con hechos u objetos
Hay una implicacioacuten afectiva al establecer esta relacioacuten ya que muestra
una disposicioacuten positiva ante el aprendizaje
Cabe resaltar tambieacuten que para la construccioacuten del aprendizaje es menester
tener en consideracioacuten el desarrollo de las estrategias adecuadas seguacuten los
momentos de la lectura es decir estrategias para antes durante y despueacutes de la
lectura pues considerando los postulados del constructivismo se dice que la
comprensioacuten lectora sucede antes y despueacutes de leer un texto antes al construir un
puente entre lo nuevo y lo que ya se conoce por ello el docente debe formular
preguntas provocativas para introducir un texto o crear una situacioacuten que motive y
propicie el intereacutes de los alumnos y alumnas por el texto antes de la lectura de este
Para ello el docente debe tener consideracioacuten de los conocimientos previos del
alumno o alumna los cuales seraacuten activados a fin de propiciar un aprendizaje
significativo conforme a lo establecido por Ausubel et al (1983) y despueacutes al revisar
reparar y sustentar lo leiacutedo
Recalquemos entonces algunos postulados de la teoriacutea de Ausubel que
apuntan tambieacuten a la construccioacuten del aprendizaje significativo y por ende
constructivista tales como los siguientes La significabilidad loacutegica (relacionada con
conocimientos previos) significabilidad psicoloacutegica (relacionada con el adecuado
desarrollo del educando) actitud activa y motivacioacuten Tambieacuten la relacioacuten de los
nuevos conocimientos con los saberes previos contempla que la mente es como una
red proposicional donde aprender es establecer relaciones semaacutenticas de alliacute que al
comprender un texto escrito se activen los conocimientos previos (o ldquoesquemasrdquo
seguacuten Rumelhart en 1980) que posee el lector a fin de modificarlos con la nueva
37
informacioacuten que se ha comprendido Soacutelo cuando se efectuacutee dicha activacioacuten y
modificacioacuten o ampliacioacuten de esquemas se puede hablar de la apropiacioacuten del nuevo
conocimiento adquirido en este caso mediante un texto escrito
Es fundamental recordar que Ausubel tambieacuten nos habla de la utilizacioacuten de
organizadores previos que faciliten la activacioacuten de los conocimientos previos
relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar De alliacute que los docentes
tengan a bien considerar estos elementos para la activacioacuten adecuada de
conocimientos previos con el objetivo de que los alumnos y alumnas aprendan
significativamente y asiacute puedan relacionar y aplicar adecuadamente las estrategias
lectoras Asiacute mismo Ausubel (1983) plantea la funcionalidad de los aprendizajes es
decir que produzcan intereacutes al tornarse uacutetiles siendo esto logrado soacutelo si los
alumnos y alumnas encuentran un sentido o significado a lo que estaacuten aprendiendo
por lo que el docente debe considerar la activacioacuten de los conocimientos previos para
lograr el aprendizaje de lo nuevo
Considerando los postulados sobre el aprendizaje significativo de Ausubel
(1983) y de acuerdo con Klingler y Vadillo (2000) se observa que la comprensioacuten
lectora puede verse afectada por diversos factores entre ellos
- El propoacutesito con el que se lee un texto
- La activacioacuten del conocimiento previo
- El uso de diversas estrategias para extraer el significado a partir del contexto
- La identificacioacuten de la estructura del texto y de sus ideas principales
- La supervisioacuten y regulacioacuten de la propia comprensioacuten
- La motivacioacuten e intereacutes con que se lee
Por este motivo tener en cuenta los factores referidos liacuteneas arriba es de gran
importancia para optimizar la comprensioacuten lectora mediante un programa remedial
Por otro lado cabe resaltar que durante la deacutecada de los setentas como una
respuesta a la teoriacutea del aprendizaje significativo de Ausubel en especial en lo
38
referente a la evolucioacuten de las ideas previas que poseen los alumnos y alumnas
Joseph Novak planteoacute la elaboracioacuten de mapas conceptuales lo que constituyeron
desde entonces una herramienta de gran utilidad para profesores investigadores
educativos psicoacutelogos y estudiantes en general
Los mapas conceptuales son recursos esquemaacuteticos para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones
(Novak y Gowin 1988) En general se sabe que los aprendizajes significativos se
producen maacutes faacutecilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros
conceptos maacutes amplios maacutes inclusivos por ello los mapas conceptuales deben ser
jeraacuterquicos Recordemos que los conceptos maacutes generales e inclusivos deben
situarse en la parte superior del mapa y los maacutes especiacuteficos y menos inclusivos en la
parte inferior lo que enfatiza la jerarquizacioacuten de conceptos a fin de elaborar
proposiciones loacutegicas y coherentes acordes con la idea a ser plasmada (sea central
o perifeacuterica) Asiacute mismo los mapas conceptuales fomentan la reflexioacuten el espiacuteritu
criacutetico y la creatividad
Debido a que los mapas conceptuales constituyen una representacioacuten expliacutecita
y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona sobre un tema
especiacutefico permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la
validez de un viacutenculo proposicional determinado o darse cuenta de las conexiones
que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje
De acuerdo a J Beltraacuten (1993) el uso de mapas conceptuales en la consecucioacuten de
aprendizajes significativos se percibe maacutes faacutecilmente cuando los contenidos de
aprendizaje estaacuten organizados poseen una estructura y estaacuten relacionados entre siacute
Ninguacuten instrumento mejor que los mapas conceptuales para lograr este objetivo De
alliacute que elaborar mapas conceptuales a partir de textos escritos bien estructurados
con sustitutos y referentes que faciliten la comprensioacuten de los alumnos y alumnas
con palabras o situaciones que puedan ser inferidas pueden permitir plasmar las
ideas principales extraiacutedas del texto loacutegicamente
39
III MARCO CONCEPTUAL
31 DEFINICIOacuteN DE CONCEPTOS
A continuacioacuten proporcionaremos la definicioacuten de los conceptos fundamentales
con los cuales se ha trabajado para la presente investigacioacuten
a) Activacioacuten del conocimiento previo Consiste en que el lector se
formula preguntas previas acerca del texto El tiacutetulo puede ser un buen
principio para seguir con la observacioacuten y anaacutelisis de subtiacutetulos
enumeraciones subrayados imaacutegenes etc
b) Comprensioacuten lectora Habilidad que tiene el sujeto para acceder al
significado del texto (nivel semaacutentico) a partir de la construccioacuten de una
estructura mental Comprender es integrar los nuevos conocimientos a
nuestros propios conocimientos esquemas o teoriacuteas
c) Decodificacioacuten Todo proceso de lectura comienza con la identificacioacuten
de siacutembolos impresos Para ello el lector debe realizar un mapeo de las
correspondencias entre la forma graacutefica y el sonido Este proceso puede
ser maacutes o menos complejo dependiendo de la profundidad ortograacutefica
del sistema de escritura
d) Lectura proceso a traveacutes del cual el lector va construyendo
mentalmente un modelo del texto daacutendole significado a una
interpretacioacuten personal Para poder hacerlo el lector necesita aprender a
razonar sobre el material escrito Ademaacutes es importante destacar lo que
podemos apreciar de la lectura es que la persona al leer un texto no
permanece pasiva ante eacutel sino que reacciona frente a eacutel imaginando
interpretando o construyendo una idea de su posible significado El acto
40
de leer puede ser definido como una interaccioacuten entre el lector y el texto
que estaacute leyendo La lectura es interactiva porque la informacioacuten
ofrecida por el texto y el conocimiento o informacioacuten previos del lector
se relacionan para producir un significado particular Una caracteriacutestica
importante de los buenos lectores es la integracioacuten de la informacioacuten
Ellos saben elegir queacute informacioacuten de la que poseen es relevante y
saben combinarlas con aquellos que trae el texto Se trato de un
proceso de interaccioacuten entre un lector mentalmente muy activo y un
texto escrito que permite este proceso y lo facilita entonces el texto
ofrece soacutelo parte de la informacioacuten (la visual seguacuten Smith) que permite
su comprensioacuten o interpretacioacuten pues es tarea del lector usar su nivel
de informacioacuten previo (la informacioacuten no visual para Smith) y sus
destrezas para completar determinar o proporcionar el significado del
texto
e) El aprendizaje colaborativo Proceso que enfatiza el aprendizaje y los
esfuerzos de cooperacioacuten en grupo para el logro de tareas especiacuteficas
Se basa en la construccioacuten participativa del conocimiento Dentro de
este aprendizaje se destaca la participacioacuten activa y la interaccioacuten entre
sujetos en donde el conocimiento es visto como un constructo social y
por tanto el proceso de aprender es facilitado por la interaccioacuten la
evaluacioacuten y la cooperacioacuten entre iguales
f) El aprendizaje significativo es el proceso seguacuten el cual se relaciona
un nuevo conocimiento o informacioacuten con la estructura cognitiva del que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal Esa interaccioacuten
con la estructura cognitiva no se produce consideraacutendola como un todo
sino con aspectos relevantes presentes en la misma que reciben el
nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel 1976 2002
Moreira 1997) La presencia de ideas conceptos o proposiciones
inclusivas claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota
de significado a ese nuevo contenido en interaccioacuten con el mismo
41
(Moreira 2000 a) Pero no se trata de una simple unioacuten sino que en
este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto
producieacutendose una transformacioacuten de los subsumidores de su
estructura cognitiva que resultan asiacute progresivamente maacutes
diferenciados elaborados y estables Pero aprendizaje significativo no
es soacutelo este proceso sino que tambieacuten es su producto La atribucioacuten de
significados que se hace con la nueva informacioacuten es el resultado
emergente de la interaccioacuten entre los subsumidores claros estables y
relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacioacuten
o contenido como consecuencia del mismo esos subsumidores se ven
enriquecidos y modificados dando lugar a nuevos subsumidores o
ideas-ancla maacutes potentes y explicativas que serviraacuten de base para
futuros aprendizajes Para que se produzca aprendizaje significativo han
de darse dos condiciones fundamentales Actitud potencialmente
significativa de aprendizaje por parte del sujeto o sea predisposicioacuten
para aprender de manera significativa y la presentacioacuten de un material
potencialmente significativo Lo que requiere por una parte que el
material tenga significado loacutegico esto es que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no
arbitraria y sustantiva De tal manera para que se produzca el
aprendizaje es fundamental que la propuesta sea movilizadora y es asiacute
cuando es SIGNIFICATIVA para el sujeto Cuando tiene SIGNIFICADO
Cuando el sujeto puede establecer una relacioacuten o conexioacuten entre lo que
se le propone y sus saberes previos
g) El Constructivismo Es el enfoque o la idea que mantiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos no es un producto solo del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas sino una
construccioacuten propia que se va produciendo diacutea a diacutea como resultado de
la interaccioacuten entre esos dos factores En consecuencia seguacuten la
posicioacuten constructivista el conocimiento no es una copia de la realidad
42
sino una construccioacuten del ser humano con los esquemas que ya posee
es decir con lo que ya construyoacute en su relacioacuten con el medio que lo
rodea
h) Esquema Un esquema es una estructura de datos para representar
conceptos geneacutericos almacenados en la memoria Seguacuten Rumelhart
(1981 1984) la teoriacutea general de los esquemas se ocupa de coacutemo se
representa el conocimiento y de coacutemo se usa el conocimiento
almacenado La unidad baacutesica de procesamiento seriacutean los esquemas
consistentes en paquetes de informacioacuten sobre conceptos geneacutericos
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que ademaacutes del
propio conocimiento hay informacioacuten sobre coacutemo debe usarse ese
conocimiento El caraacutecter jeraacuterquico de la organizacioacuten de los esquemas
conlleva necesariamente la existencia de conceptos geneacutericos de
diverso nivel de abstraccioacuten
i) Estrategia Habilidad para utilizar la informacioacuten con su aplicacioacuten se
podraacute apreciar mayor avance en la comprensioacuten de un texto
j) Estrategias cognitivas de lectura Son las aplicadas de manera
automaacutetica y consciente durante la lectura Luque y otros (1999)
sostienen que las diversas representaciones que se construyen de un
texto toman parte en las muacuteltiples operaciones cognitivas que la
comprensioacuten requiere El resultado de las operaciones cognitivas es la
construccioacuten de una estructura que integra elementos procedentes del
texto con otros recuperados de la memoria Asiacute el lector ajusta los
nuevos conocimientos con los conocimientos previos Por ello para
Palincsar y Brown (1997) un buen lector es una persona que posee un
repertorio de estrategias cognitivas que es capaz de usar de manera
flexible durante la lectura
43
k) Estrategias metacognitivas de lectura Son estrategias que el sujeto
emplea para monitorear y regular el proceso lector mientras eacuteste tiene
lugar Para Palincsar y Brown (1997) el conocimiento metacognitivo
permite al lector seleccionar emplear controlar y evaluar el uso de
estrategias lectoras Eacutestas implican entre otras cosas el monitoreo
activo y la regulacioacuten posterior de las actividades de procesamiento de
la informacioacuten
l) Idea principal La idea principal de un texto es aquella que expresa en
su esencia lo que el autor quiso transmitir
m) Macrorreglas concepto plantado por el linguumlista holandeacutes T A van
Dijk (1977) con el objetivo de describir las laquoreglasraquo que se aplican al
conjunto de proposiciones que forman un texto para obtener su
macroestructura entendida esta como el contenido semaacutentico que
resume el sentido del texto
n) Metacognicioacuten Es el conocimiento que tiene una persona sobre su
propio estilo de pensar y sobre la cantidad y calidad de estructuras
mentales que posee
o) Metacomprensioacuten Es el conocimiento de la propia comprensioacuten y de
la actividad mental implicada en la accioacuten de comprender
p) Procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje forman parte de un uacutenico
proceso que tiene como fin y centro de la formacioacuten al alumno(a) El
proceso de ensentildear es el acto mediante el cual el(la) profesor(a)
muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos haacutebitos
habilidades) a un(a) alumno(a) a traveacutes de unos medios en funcioacuten de
unos objetivos y dentro de un contexto El proceso de aprender es el
proceso complementario de ensentildear Aprender es el proceso mediante
el cual se adquieren nuevas habilidades destrezas conocimientos
44
conductas o valores como resultado del estudio la experiencia la
ensentildeanza y la observacioacuten Para que el proceso de ensentildeanza-
aprendizaje se lleve a cabo y todos los componentes tengan una
interconexioacuten la comunicacioacuten interpersonal es condicioacuten
imprescindible en el logro de un ambiente de colaboracioacuten La
ensentildeanza debe proponerse construir significados compartidos por lo
que el profesor como dirigente del proceso de ensentildeanza-aprendizaje
debe promover estrategias que susciten el diaacutelogo y la reflexioacuten asiacute
como la solucioacuten cooperada de problemas en el establecimiento de
proyectos comunes no soacutelo del tema que se discute sino de la forma en
que transcurrioacute la relacioacuten interpersonal entre los partiacutecipes del proceso
De esta manera se van adquiriendo paralelamente habilidades
sociales que favorecen el trabajo en colaboracioacuten
q) Subsumidor O tambieacuten llamado ldquoidea de anclajerdquo es un concepto una
idea una proposicioacuten ya existente en la estructura cognitiva capaz de
servir de anclaje para la nueva informacioacuten de modo que esta
adquiera de esta manera significados para el individuo
r) Superestructura textual La superestructura es la estructura formal
que representa las partes en que se organiza el contenido de un texto
Es pues el esqueleto reconocible que caracteriza un geacutenero discursivo
por su forma habitual y por ello convencional de estructurar la
informacioacuten organiza las secuencias de frases y les asigna una funcioacuten
especiacutefica en la comunicacioacuten
s) Supervisioacuten y regulacioacuten de la propia comprensioacuten Se refiere a la
necesidad de identificar cuaacutendo lo leiacutedo no es comprensible pero
principalmente se reconoce las causas de la incomprensioacuten las cuales
pueden ser de construccioacuten referidas al contenido es decir
inconsistencia en la jerarquizacioacuten de ideas redundancia de los
conceptos informacioacuten fragmentada etc
45
t) Zona de Desarrollo Proacuteximo Es la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a traveacutes de la resolucioacuten de un problema bajo la guiacutea de un
adulto o en colaboracioacuten con otro sujeto maacutes capaz Seguacuten Vygostki el
adjetivo ldquoproacuteximordquo subraya el caraacutecter externo social y espacial del
proceso de aprendizaje
32 HIPOacuteTESIS
Las hipoacutetesis que guiaraacuten el proceso de la investigacioacuten son las siguientes
a HIPOacuteTESIS GENERALES
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el del grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del Programa CL1
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el del grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
b HIPOacuteTESIS ESPECIacuteFICAS
Ho1 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en
relacioacuten al grupo de control
Hi1 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
46
Ho2 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en
relacioacuten al grupo de control
Hi2 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Ho3 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea
central del texto en relacioacuten al grupo de control
Hi3 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Ho4 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en
relacioacuten al grupo de control
Hi4 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Ho5 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en
relacioacuten al grupo de control
Hi5 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
47
Ho6 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido
del fragmento en relacioacuten al grupo de control
Hi6 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Ho7 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo
de control
Hi7 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
IV METODOLOGIacuteA
41 TIPO Y DISENtildeO DE INVESTIGACIOacuteN
El presente proyecto propone una investigacioacuten de tipo aplicada y tecnoloacutegica cuyo
disentildeo es cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo de control con
pruebas de entrada y de salida
42 VARIABLES
421 VARIABLE INDEPENDIENTE
La variable independiente es ldquoPrograma constructivista de comprensioacuten lectora
CL1rdquo
a) DIMENSIONAMIENTO DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten la variable ldquoPrograma
constructivista de comprensioacuten lectora CL1rdquo se ha dimensionado de la siguiente
48
manera Constaraacute de cuatro moacutedulos cada uno de los cuales desarrollaraacute actividades
sobre comprensioacuten lectora considerando el constructivismo seguacuten Vigotsky (socio-
constructivismo) Ausubel (aprendizaje significativo) y Novak (mapas mentales)
422 VARIABLE DEPENDIENTE
La variable dependiente es la comprensioacuten lectora
a DIMENSIONAMIENTO DE LA VARIABLE DEPENDIENTE
En el presente trabajo de investigacioacuten el segmento de la variable
ldquocomprensioacuten lectorardquo que se ha considerado es la comprensioacuten lectora en puacuteberes
con CI normal debido a que los sujetos integrantes de la muestra de estudio son
alumnos de primero de secundaria de 11 a 12 antildeos de edad (pubertad)
423 VARIABLES CONTROLADAS
Las variables que seraacuten controladas son las siguientes
EDAD 11 ndash 12 antildeos
SEXO femenino masculino
COEFICIENTE INTELECTUAL normal normal superior superior
GRADO DE ESTUDIOS primero de secundaria
NIVEL SOCIO ndash ECONOacuteMICO nivel medio alto
43 POBLACIOacuteN Y MUESTRA
431 POBLACIOacuteN
La poblacioacuten del presente proyecto de investigacioacuten estaacute conformada por los
alumnos y alumnas de primero de secundaria de colegios pertenecientes a la UGEL
Ndeg7 de la provincia de Lima departamento de Lima (Peruacute)
49
432 MUESTRA
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes de primero de secundaria
pertenecientes a un colegio particular correspondiente a la UGEL Ndeg 7 de la ciudad
de Lima Los alumnos y alumnas de la muestra tuvieron entre 11 y 12 antildeos de edad
CI normal normal superior y superior nivel socio-econoacutemico medio alto y estuvieron
distribuidos de la siguiente manera
TABLA Nordm 1 Grupo de control y grupo experimental seguacuten sexo
GRUPO DE CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
fi hi fi hi
HOMBRES 12 055 14 064
MUJERES 10 045 8 036
TOTAL 22 100 22 100
De tal manera que del total de 44 estudiantes 22 formaron el grupo de control
y otros 22 conformaron el grupo experimental estando formado el grupo de control
por un total de 12 hombres y 10 mujeres mientras que el grupo experimental estuvo
formado por 14 hombres y 8 mujeres respectivamente
Tal como se puede observar en el graacutefico nordm 1 respecto al grupo de control y
grupo experimental seguacuten sexo
Grupo nordm 1 Grupo de control y grupoexperimental seguacuten sexo
02468
10121416
mujeres hombres mujeres hombres
control experimental
50
Cabe enfatizar que el grupo experimental correspondioacute al primer grado de
secundaria seccioacuten A del plantel que fue parte de la muestra mientras que el grupo
de control correspondioacute al primero de secundaria seccioacuten B El procedimiento que se
tuvo en cuenta para asignar queacute seccioacuten seriacutea el grupo de control o el grupo
experimental fue el siguiente
1ro Se colocoacute el nombre de cada seccioacuten en una balota
2do Se introdujo ambas balotas (A y B) en una bolsa
3ro Se planteoacute que la primera balota a ser sustraiacuteda corresponderiacutea al grupo
experimental
De tal manera que al haberse seguido el procedimiento anterior la boleta que
fue extraiacuteda en primer lugar fue la correspondiente a la seccioacuten A Por ello dicha
seccioacuten fue la del grupo experimental mientras que la seccioacuten B fue la del grupo de
control
Asimismo en cuanto a los resultados obtenidos en la prueba Raven se obtuvo
los siguientes datos estadiacutesticos
TABLA Nordm 2 Coeficiente Intelectual obtenido por
el grupo experimental y el grupo de control
GRUPOEXPERIMENTAL
GRUPO DECONTROLCoeficiente intelectual (CI)
f h f h100 (NORMAL PROMEDIO) 4 018 2 009110 (NORMAL SUPERIOR) 7 032 6 027119 (NORMAL SUPERIOR) 9 041 7 032
125 (SUPERIOR) 2 009 7 032TOTAL 22 100 22 100
En la tabla nordm 2 se observa que el 41 de alumnos del grupo experimental
obtuvo puntajes correspondientes a 119 de CI mientras que el 32 del grupo de
control se logroacute obtener dicho puntaje Tambieacuten se logra observar que el 9 del
51
grupo experimental obtuvo 125 como CI en cambio en el grupo de control fueron 7
alumnos (32) los que lograron puntajes correspondientes a dicho coeficiente
intelectual
TABLA Nordm 3 Coeficiente Intelectual obtenido por
el grupo experimental y por el grupo de control seguacuten sexo
HOMBRES MUJERESgrupo
experimentalgrupo decontrol
grupoexperimental
grupo decontrol
CI
f f f f100 (NORMALPROMEDIO) 2 1 2 1
110 (NORMALSUPERIOR) 6 3 1 3
119 (NORMALSUPERIOR) 6 5 3 2
125(SUPERIOR) 0 5 2 2
TOTAL 14 14 8 8
En la tabla nordm 3 se observa que fueron 2 los alumnos varones del grupo
experimental que obtuvieron un CI equivalente a una inteligencia normal promedio a
diferencia del grupo de control en el que soacutelo fue un varoacuten el que obtuvo dicho CI Lo
mismo sucedioacute con las mujeres respecto al CI equivalente a 100
En cuanto al CI normal superior se puede observar que en el grupo
experimental fueron 12 varones y 4 mujeres los que obtuvieron dicho CI mientras
que en el grupo de control fueron 8 varones y 5 mujeres los que obtuvieron dicho CI
En relacioacuten al CI superior se observa que del grupo experimental soacutelo 2
mujeres obtuvieron un CI de 125 mientras que en el grupo de control fueron 5
varones y 2 mujeres los que obtuvieron dicho CI
52
44 INSTRUMENTOS
El instrumento de medicioacuten que se empleoacute para controlar la variable coeficiente
intelectual fue el Test de Matrices Progresivas de Raven creada por John C
Raven (1941) Cuya aplicacioacuten puede ser Individual o colectiva habiendo siendo
considerada para efectos de la presente investigacioacuten la aplicacioacuten colectiva Dicho
test tiene una duracioacuten de 40 y 90 minutos y contiene sesenta (60) elementos graacuteficos
ordenados seguacuten dificultad y sensibles a la evolucioacuten de la inteligencia Cabe
mencionar que en cuanto a su validez Raven encontroacute una saturacioacuten g de 082
Tambieacuten se ha obtenido una correlacioacuten de 086 con el test de Terman-Binet y en
cuanto al coeficiente de confiabilidad eacuteste fue 093 (test-retest) Si bien es cierto
dicho test permitioacute obtener los percentiles de la capacidad intelectual de los alumnos
y alumnas de la muestra en un segundo momento se logroacute encontrar el equivalente
de la capacidad intelectual de cada alumno y alumna a su coeficiente intelectual
respectivo gracias al cuadro de equivalentes de percentiles a CI presentado por
Thomas Hogan (2004)
Asimismo el instrumento de medicioacuten del nivel de comprensioacuten lectora fue el Test
de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute por Violeta
Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos (1982) La aplicacioacuten del test en mencioacuten es
individual o colectiva pero para efectos del presente trabajo se optoacute por la aplicacioacuten
colectiva No hay liacutemite de tiempo para la aplicacioacuten aunque normalmente toma entre
50 a 60 minutos incluyendo el periacuteodo de instrucciones Consta de 10 textos de
lectura con diferente contenido tanto de humanidades como de caraacutecter cientiacutefico
siendo los autores de dichos textos de nacionalidad peruana
El total de iacutetems presentados en el Test de Comprensioacuten de Lectura es 38 los
cuales miden las siguientes habilidades
Informacioacuten de hechos (6 iacutetems)
Definicioacuten de significado (2 iacutetems)
Identificacioacuten de la idea central del texto (3 iacutetems)
Interpretacioacuten de hechos (14 iacutetems)
53
Inferencia sobre el autor (2 iacutetems)
Inferencia sobre el contenido del fragmento (6 iacutetems)
Rotulacioacuten - tiacutetulo de texto (5 iacutetems)
Respecto a los tipos de validez establecidos fueron los de validez de contenido y
validez empiacuterica El test fue validado mediante el juicio de expertos lo que permitioacute
determinar la validez de contenido anaacutelisis de iacutetemes a fin de obtener los iacutendices de
dificultad y discriminacioacuten de los mismos Para la determinacioacuten de la validez
empiacuterica se tomoacute como medida de criterio el test de Habilidad Mental de California
(Serie Intermedia) El iacutendice de validez obtenido fue 088
En cuanto al coeficiente de confiabilidad se utilizaron dos meacutetodos para
establecer la confiabilidad del test
a) Test-retest cuyo iacutendice de correlacioacuten fue 091
b) Iacutendice de Consistencia Interna a traveacutes de la foacutermula 21 de Kuder Richardson
cuyo valor fue 089 El error standard de medicioacuten fue 005
Los iacutendices de confiabilidad guardan relacioacuten con los de validez
Para efectos de la aplicacioacuten del test de comprensioacuten de lectura en dos momentos
diferentes (antes y despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1) se contemploacute la
variacioacuten del orden de alternativas de respuestas en el segundo momento a fin de
evitar que por efectos de memorizacioacuten de las respuestas vistas por los alumnos y
alumnas en un primer momento los resultados sean sesgados Se llegoacute a esta
alternativa previa consulta y sugerencia de la autora del test en mencioacuten
54
45 PROCEDIMIENTO
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten se consideroacute el siguiente
procedimiento
a Seleccioacuten de la muestra
En un primer momento 44 sujetos fueron seleccionados de los cuales a 22 se les
aplicoacute el programa de comprensioacuten lectora CL1
b Coordinacioacuten con los centros educativos que formaraacuten parte de la
muestra
Se realizoacute las coordinaciones pertinentes con el personal directivo del centro
educativo seleccionado para constituir la muestra
c Validacioacuten de expertos para la evaluacioacuten del contenido del
programa
Para evaluar la viabilidad del Programa CL 1 de comprensioacuten lectora se optoacute en
primer lugar por realizar una validacioacuten del contenido a traveacutes de expertos para
posteriormente tras realizar las correcciones oportunas aplicarlo a la muestra
determinada y comprobar su efectividad
La metodologiacutea utilizada para dicho fin fue cuantitativa y cualitativa esto es se
incluyeron escalas de respuesta numeacuterica (1 a 5 puntos) y de respuesta abierta con
objeto de recoger sugerencias y propuestas de mejora Los instrumentos que se
emplearon para tal efecto fueron los siguientes
55
Hoja de valoracioacuten de cada Moacutedulo
Estas evaluaron los siguientes aspectos claridad precisioacuten adecuacioacuten de los
objetivos nuacutemero de sesiones empleadas en cada moacutedulo textos escritos
seleccionados adecuacioacuten de las actividades presentadas en las fichas conforme
al sustento teoacuterico adecuacioacuten del momento de apertura del momento base del
momento de aplicacioacuten del momento de refuerzo del momento de evaluacioacuten de
acuerdo al sustento teoacuterico y adecuacioacuten de los criterios de la autoevaluacioacuten al
teacutermino del moacutedulo
Escala de Viabilidad de aplicacioacuten del Programa
Constoacute de indicadores para evaluar cuatro aacutereas de viabilidad dependiendo de
las caracteriacutesticas del alumno caracteriacutesticas del profesor contexto del centro y
del propio programa
Los jueces que realizaron la evaluacioacuten para la validacioacuten del programa CL1 de
comprensioacuten lectora fueron expertos elegidos por la experticia en el tema Para
poder obtener el juicio de los expertos del extranjero se hizo contacto viacutea correo
electroacutenico
A continuacioacuten se hace referencia de los jueces que realizaron la validacioacuten del
programa CL1 de comprensioacuten lectora para efectos del presente trabajo de
investigacioacuten (Se encontraraacute mayor informacioacuten sobre la formacioacuten acadeacutemica y
trayectoria profesional de cada uno de ellos en los anexos de la investigacioacuten)
1 Jeacutessica Rodriacuteguez Loacutepez (Peruacute) quien es Licenciada en Educacioacuten con
especialidad en Lengua Literatura y Comunicacioacuten y Magiacutester en Literatura Peruana
y Latinoamericana (UNMSM)
2 Cecilia Beuchat Reichardt (Chile) Magiacutester en Letras Universidad Catoacutelica de
Chile
56
3 Rebeca Beke (Venezuela) Catedraacutetica de la Universidad Central de Venezuela
Master of Philosophy in Education Especialidad Linguumliacutestica Aplicada Universidad de
Londres Inglaterra
4 Eugenia Orellana Etchevers (Chile) catedraacutetica de la universidad Catoacutelica de
Chile y especialista en la ensentildeanza de la lectura y los trastornos del aprendizaje
lector
5 Liliana Montenegro (Argentina) Magiacutester en Linguumliacutestica Universidad de
Toulouse-Le Mirail Francia y Doctora en Ciencias del Lenguaje Universidad de
Toulouse-Le Mirail Francia
Despueacutes de haber hecho contacto con los jueces (nacionales y extranjeros) se
les hizo llegar una solicitud para ser parte de los expertos requeridos Tras obtener su
aceptacioacuten como jueces se les envioacute un documento con el procedimiento para la
evaluacioacuten (escalas cuantitativa y cualitativa) los rubros teoacutericos del programa CL1
de comprensioacuten lectora las hojas de valoracioacuten de cada uno de los moacutedulos y la
escala de viabilidad de aplicacioacuten del programa
Obtenidos los resultados del juicio de expertos se procedioacute a tabular los datos
obtenieacutendose lo siguiente
57
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 1
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 4 1 - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO 4 1 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
58
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 2
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
59
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 3
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
60
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 4
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
61
RESULTADOS DE LA VIABILIDAD DE LA APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL1 DE COMPRENSIOacuteN LECTORA
CONFORME AL JUICIO DE EXPERTOS
CRITERIOS VIABLE EN DUDA INVIABLETOTAL DE
EXPERTOS
CARACTERIacuteSTICAS
DEL ALUMNO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROFESOR5 0 0 5
CONTEXTO DEL
CENTRO EDUCATIVO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROGRAMA5 0 0 5
d Aplicacioacuten del Test de Matrices Progresivas de Raven a los alumnos y
alumnas de primero de secundaria del colegio de la muestra para poder
medir el coeficiente intelectual y poder controlar la variable interviniente en
mencioacuten
e Aplicacioacuten de la prueba de entrada a los alumnos y alumnas de la
muestra (Test de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en
el Peruacute por Violeta Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos) En este primer
momento de aplicacioacuten del test se consideroacute la alteracioacuten del orden de las
alternativas de respuestas del test original para que eacuteste pueda ser
aplicado en un segundo momento
62
f Aplicacioacuten del Programa CL 1 a los alumnos y alumnas de primero de
secundaria que formaron el grupo experimental El Programa constoacute de
cuatro moacutedulos con una duracioacuten de 8 semanas en total
g Aplicacioacuten de la prueba de salida a los alumnos y alumnas de la muestra
(Test de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute
por Violeta Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos)
h Anaacutelisis estadiacutestico de los datos obtenidos Considerando que el
objetivo general de la presente investigacioacuten fue verificar la eficacia del
programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten lectora se trabajoacute con
una muestra elegida con criterio no probabiliacutestico de caraacutecter intencional
que tuvo en cuenta la edad el grado escolar el coeficiente intelectual asiacute
como la pertenencia de los alumnos y alumnas a un colegio particular de
nivel socioeconoacutemico medio ndash alto de la UGEL 07
Por ello se buscoacute demostrar si existen diferencias entre los puntajes
medios alcanzados por el grupo experimental y el grupo de control despueacutes de
la aplicacioacuten del programa CL1 para lo cual se trabajoacute con la prueba t de
student para muestras relacionadas
Para las hipoacutetesis especiacuteficas se utilizoacute pruebas de hipoacutetesis sobre dos
medias relacionadas es decir en muestras pareadas
63
V RESULTADOS
51 Presentacioacuten de los resultados
En las tablas nordm 4 nordm 5 nordm 6 nordm 7 nordm 8 y nordm 9 se presentan los resultados
obtenidos en la prueba de comprensioacuten lectora por los sujetos del grupo
experimental como por el grupo de control tanto en el pre test como en el post test
respectivamente
Tabla nordm 4 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo experimental
en el pre test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi12 ndash 14 4 01815 ndash 17 2 00918 ndash 20 8 03621 ndash 23 5 02324 ndash 26 3 014TOTAL 22 100
En la tabla nordm 4 se puede observar que 36 de alumnos del grupo
experimental lograron obtener entre 18 a 20 puntos en el pre test mientras que el
9 es decir 2 alumnos obtuvo entre 15 a 17 puntos
Tabla nordm 5 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo experimental
en el post test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi21 ndash 23 2 00924 ndash 26 6 02727 ndash 29 8 03630 ndash 32 3 01433 ndash 35 3 014TOTAL 22 100
64
En la tabla nordm 5 se puede observar que 36 de alumnos del grupo
experimental lograron obtener entre 27 a 29 puntos en el post test mientras que el
9 es decir 2 alumnos obtuvo entre 21 a 23 puntos
Tabla nordm 6
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo experimentalen el pre test y post test
22 12 25 1905 380
22 21 34 2791 341
PRE TEST
POST TEST
Total desujetos
Puntajemiacutenimo
Puntajemaacuteximo Media
Desviacioacutenestaacutendar
En la tabla nordm 6 podemos observar los resultados del pre test en el grupo
experimental presentando una media aritmeacutetica de 1905 en el pre test mientras que
en el post test fue de 2791
En cuanto al puntaje miacutenimo en el pre test del grupo experimental fue de 13
puntos mientras que en el post test fue de 21 puntos Respecto al puntaje maacuteximo en
el pre test fue de 25 puntos mientras que en el post test fue de 34 puntos
En cuanto a la desviacioacuten estaacutendar eacutesta fue de 380 en el pre test mientras
que en el post test fue de 341
Tabla nordm 7
Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo de control
en el pre test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi9 ndash 12 3 01413 ndash 16 8 03617 ndash 20 3 01421 ndash 24 7 03225 ndash 28 1 005TOTAL 22 100
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo experimentalen el pre test y post test
65
En la tabla nordm 7 se puede observar que 36 de alumnos del grupo de control
lograron obtener entre 13 y 16 puntos en el pre test mientras que el 5 es decir 1
alumno obtuvo entre 25 a 28 puntos
Tabla nordm 8 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo de control
en el post test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi12 ndash 14 4 01815 ndash 17 6 02718 ndash 20 6 02721 ndash 23 4 01824 ndash 26 2 009TOTAL 22 100
En la tabla nordm 8 se puede observar que coincidentemente 27 de alumnos del
grupo de control lograron obtener entre 15 y 17 puntos asiacute como entre 18 y 20 puntos
en el post test mientras que el 9 es decir 2 alumnos obtuvieron entre 24 y 26
puntos
Tabla nordm 9
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo de control enel pre test y post test
22 9 25 1755 488
22 12 25 1805 384
PRE TEST
POST TEST
Total desujetos
Puntajemiacutenimo
Puntajemaacuteximo Media
Desviacioacutenestaacutendar
En la tabla nordm 9 podemos observar los resultados del pre test en el grupo de
control presentando una media aritmeacutetica de 1755 en el pre test mientras que en el
post test fue de 1805
En cuanto al puntaje miacutenimo en el pre test del grupo de control fue de 9
puntos mientras que en el post test fue de 12 puntos En cambio en cuanto al puntaje
maacuteximo en ambos tests coincidioacute (25 puntos)
66
En cuanto a la desviacioacuten estaacutendar eacutesta fue de 488 en el pre test mientras
que en el post test fue de 384
0
5
10
15
20
25
30
pretest
posttest
pretest
posttest
grupo de control grupoexperimental
Graacutefico nordm 2 Comparacioacuten de mediasdel grupo de control y grupo
experimental en el pre test y post test
En el graacutefico anterior se puede visualizar que las medias obtenidas en el post
test del grupo de control como del grupo experimental fueron mayores que las
obtenidas en el pre test de cada grupo respectivamente evidenciaacutendose una media
mayor en el post test del grupo que fue expuesto al programa experimental CL1 de
comprensioacuten lectora
67
52 VERIFICACIOacuteN DE LAS HIPOacuteTESIS
a) HIPOacuteTESIS GENERAL
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Caso nordm 1 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc = 9017
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
9017 42 000
9017 41425 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
Puntajes del Post Testt hallada
df(grados
delibertad) p- value
t - test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 9017
tt = t (095 42) = 1682
68
0
tc= 9017
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que el nivel de comprensioacuten lectora del grupo
experimental es significativamente mayor que el grupo de control despueacutes de la
aplicacioacuten del programa CL1
b) HIPOacuteTESIS ESPECIacuteFICAS
Hipoacutetesis nordm 1
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 1 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc = 2759
69
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
2759 42 009
2759 34187 009
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
informacioacuten dehechos - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 2759
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 2759
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
70
Hipoacutetesis nordm 2
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 2 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba tc= 3073
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
3073 42 004
3073 38819 004
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
definicioacuten designificado - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 3073
tt = t (095 42) = 1682
71
0
tc= 3073
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al grupo de control
Hipoacutetesis nordm 3
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 3 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 3498
72
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
3498 42 001
3498 41894 001
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
identificacioacuten de ideacentral - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 3498
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 3498
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto en relacioacuten al grupo de control
73
Hipoacutetesis nordm 4
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 4 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 5946
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
5946 42 000
5946 40612 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
interpretacioacuten dehechos - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 5946
tt = t (095 42) = 1682
74
0
tc= 5946
tt= 1682
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
Hipoacutetesis nordm 5
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 5 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 0943
75
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
943 42 351
943 41701 351
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
inferencia sobre elautor - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 0943
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 0943
tt= 1682
Entonces aceptamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1 que
realiza el grupo experimental no incrementa significativamente la habilidad especiacutefica
de inferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo de control
76
Hipoacutetesis nordm 6
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 6 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 7901
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
7901 42 000
7901 41929 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
inferencia sobre elcontenido - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
77
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 7901
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 7901
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento en relacioacuten al grupo de
control
Hipoacutetesis nordm 7
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 7 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 6174
78
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
6174 42 000
6174 41577 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
rotular - post testt
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 6174
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 6174
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
79
Los hallazgos por hipoacutetesis son los siguientes
HIPOacuteTESIS RESULTADO
GENERAL
HiEl nivel de comprensioacuten lectora del grupoexperimental es significativamente mayor que elgrupo de control despueacutes de la aplicacioacuten delprograma CL1HoEl nivel de comprensioacuten lectora del grupoexperimental no es significativamente mayor queel grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten delprograma CL1
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi)
ESPECIacuteFICAS
Hi1La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechosen relacioacuten al grupo de controlHo1La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinformacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi1)
Hi2La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de definicioacuten de significadoen relacioacuten al grupo de controlHo2La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica dedefinicioacuten de significado en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi2)
Hi3La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la ideacentral del texto en relacioacuten al grupo de controlHo3La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deidentificacioacuten de la idea central del texto enrelacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi3)
80
Hi4La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechosen relacioacuten al grupo de controlHo4La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinterpretacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi4)
Hi5La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autoren relacioacuten al grupo de controlHo5La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesis nula(Ho5)
Hi6La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de inferencia sobre elcontenido del fragmento en relacioacuten al grupo decontrolHo6La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinferencia sobre el contenido del fragmento enrelacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi6)
Hi7La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten algrupo de controlHo7La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica de rotularen relacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi7)
81
VI DISCUSIOacuteN
61 Sobre la hipoacutetesis general
Como se esperaba conforme a la hipoacutetesis general el nivel de comprensioacuten
lectora del grupo experimental fue significativamente mayor que el grupo de control
despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1 Lo cual nos remite resaltar la importancia
del empleo de estrategias cognitivas como metacognitivas para lograr una oacuteptima
comprensioacuten lectora
Si bien es cierto el tamantildeo del grupo experimental fue de 22 alumnos seriacutea
pertinente confirmar los resultados obtenidos con muestras maacutes amplias que
permitan sobretodo en nuestro contexto ahondar en la buacutesqueda de programas
remediales tras encontrarse la educacioacuten peruana en una real emergencia educativa
Contrastando los resultados obtenidos en la presente investigacioacuten sobre
comprensioacuten lectora con los obtenidos en investigaciones de otros paiacuteses como en el
caso de la investigacioacuten ldquoLectura y comprensioacuten de textos escritos y su aplicacioacuten
praacutectica en el aulardquo trabajo realizado por las espantildeolas Concepcioacuten Galnares Garciacutea
Mariacutea Pilar Rodriacuteguez Bodero Patricia del Valle Ortega Monserrat Rodriacuteguez Aja y
Mariacutea Milagros Puertas Fernaacutendez se puede observar que el empleo de una
metodologiacutea basada en el constructivismo permite facilitar el aprendizaje de
estrategias de lectura
Por otro lado investigaciones como la de Giovanni Parodi Sweis y Paulina
Nuacutentildeez Lagos ldquoEl desarrollo de estrategias de lectura comprensiva una aplicacioacuten
experimentalrdquo coinciden con resultados como los obtenidos en la presente
investigacioacuten lo que permite enfatizar que la aplicacioacuten de programas remediales con
material motivador que estimule el desarrollo de la comprensioacuten lectora y
metacomprensioacuten hace posible alcanzar mejores y maacutes significativos logros Cabe
resaltar que la importancia del trabajo cooperativo (Klingler y Vadillo 2000) para un
82
mejor aprendizaje de estrategias sobre comprensioacuten lectora de alliacute que sea
pertinente considerar ello para futuras investigaciones
En nuestro medio es positivo que se esteacute trabajando como liacutenea de
investigacioacuten la comprensioacuten lectora y maacutes auacuten apuntando a la creacioacuten de
programas que permitan elevar el nivel de comprensioacuten en los alumnos tal es el caso
de Violeta Tapia (1996) quien en su investigacioacuten ldquoEfectos de un programa de
estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensioacuten lectora de los
alumnos de cuarto y quinto grados de primariardquo comprueba la eficacia de un
programa a fin de incrementar la comprensioacuten lectora en alumnos considerando la
importancia de la adecuacioacuten de todo programa remedial a las necesidades de los
educandos (edad grado y contexto sociocultural) Coincidieacutendose con dicho
planteamiento tras los resultados obtenidos puesto que el programa de comprensioacuten
lectora CL1 contemploacute las caracteriacutesticas propias de los alumnos de primer grado del
nivel secundario su edad asiacute como el contexto en el que se encuentran
Si bien es cierto en la actualidad se estaacute profundizando respecto al tema de
comprensioacuten lectora tanto en nuestro paiacutes como en Chile Argentina y Espantildea es
necesario hacer un alto al respecto para reflexionar sobre la necesidad de realizar
investigaciones interdisciplinarias que permitan elaborar programas instruccionales o
remediales teniendo como base los avances obtenidos en Psicolinguumliacutestica asiacute como
los hechos por la Psicologiacutea Cognitiva
Tambieacuten cabe enfatizar que alumnos que comprenden lo que leen logran
obtener mejores resultados en cuanto al rendimiento acadeacutemico en otras aacutereas del
saber de alliacute la importancia de esta liacutenea de investigacioacuten y sobretodo ahondando en
el empleo de estrategias cognitivas como metacognitivas (Parodi 2002)
Como bien es planteado por investigadores como Garciacutea Madruga (Una
intervencioacuten para mejorar la comprensioacuten y el aprendizaje activos a partir de textos)
no soacutelo basta con que los educandos conozcan las estrategias baacutesicas de
comprensioacuten lectora sino que puedan aplicarlas al presentaacuterseles un texto
83
Por ello lo novedoso de la presente investigacioacuten recae en los siguientes
postulados que fueron eje del marco teoacuterico
La idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica
(van Dijk y Kintsch 1983 Monereo et al 1997) enfatizaacutendose que el buen
lector es un lector estrateacutegico es decir que sepa elegir y emplear las
estrategias idoacuteneas para optimizar su comprensioacuten lectora tras haberse
establecido metas u objetivos de manera autoacutenoma y eficiente
El desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la
mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten (Peronard 1998 Monereo et al
1997)
El desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de aprendizaje
colaborativo (Klingler y Vadillo 2000)
El aprendizaje significativo permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la
estructura cognitiva del alumno o alumna (Ausubel et al 1983)
Es asiacute que el programa CL1 contemploacute en su estructura metodologiacutea y
materiales estos postulados por lo que se puede interpretar que el notorio incremento
en el post test del grupo experimental puede ser atribuido a que dicho grupo al haber
sido expuesto al programa remedial de comprensioacuten lectora logroacute el objetivo
propuesto porque no fue un programa conductista sino constructivista que enfatizoacute
la comprensioacuten de textos a partir de la interaccioacuten del escribidor con el
comprendedor inmerso eacuteste en un clima dialogal democraacutetico y sobretodo asertivo
en donde el docente se tornoacute un facilitador para la construccioacuten del aprendizaje de
estrategias lectoras en los educandos asimismo se buscoacute la activacioacuten de saberes
previos asiacute como tambieacuten se consideroacute las caracteriacutesticas del contexto
84
Por otro lado respecto al ligero incremento de los puntajes obtenidos en el
post test en el grupo de control en comparacioacuten con los resultados del pre test en
dicho grupo se puede interpretar que ello se debioacute a que a pesar de que el grupo de
control no recibioacute el programa remedial se continuoacute con el desarrollo de las tres
capacidades planteadas en la programacioacuten curricular del Ministerio de Educacioacuten
para la asignatura de Comunicacioacuten (expresioacuten oral produccioacuten y comprensioacuten) Es
asiacute que se continuoacute con lo programado conforme a ley
62 Sobre las hipoacutetesis especiacuteficas
Acerca de la hipoacutetesis 1
En cuanto a la primera hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
Al respecto debemos tener en claro que la lectura es un proceso integral en el
cual confluyen una serie de habilidades de manera interactiva de tal manera que la
habilidad de informar sobre hechos especiacuteficos conlleva junto con otras habilidades a
la comprensioacuten del texto escrito Pero queacute encierra esta habilidad especiacutefica coacutemo y
por queacute se incrementoacute tras la aplicacioacuten del programa CL1 Muchos aspectos dan
luces a tales interrogantes
Se puede atribuir dicho logro a que el programa CL1 permitioacute conocer y aplicar
de manera gradual estrategias lectoras para una mejor comprensioacuten de textos
escritos Asiacute los alumnos y alumnas del grupo experimental al conocer dichas
estrategias tuvieron la posibilidad de seleccionarlas y aplicarlas eficazmente para
comprender los diferentes textos
Ademaacutes considerando que un texto estaacute constituido por paacuterrafos y a su vez
cada uno de eacutestos desarrolla una idea clave o eje la cual es reforzada y
complementada por ideas secundarias vemos que el conocimiento y aplicacioacuten de la
85
estrategia de identificacioacuten de ideas principales favorece de una manera muy
importante a la comprensioacuten de cada paacuterrafo y por ende de cada texto
Por lo anterior tambieacuten es interesante resaltar que el empleo de estrategias
metacognitivas tales como el automonitoreo permiten al comprendedor darse cuenta
de la comprensioacuten lectora del texto leiacutedo a fin de realizar relecturas si se ha tenido
alguna dificultad durante o despueacutes del proceso (McNamara 2004) tal como sucedioacute
con los alumnos y alumnas durante el post test pues aunque tuvieron un tiempo
especiacutefico para el desarrollo de la prueba de comprensioacuten se observoacute que los del
grupo experimental realizaron una relectura en silencio asiacute como tambieacuten realizaron
el subrayado de ideas principales haciendo uso para ello de un resaltador
Acerca de la hipoacutetesis 2
Respecto a la segunda hipoacutetesis se puede observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al grupo de control
Lo anterior se puede explicar si consideramos que para definir el significado de
las palabras presentadas en los diferentes textos es necesario haber comprendido el
texto y para ello hacer uso de una serie de estrategias cognitivas como
metacognitivas son indispensables Aquiacute recae el objetivo del programa de
comprensioacuten lectora CL1 puesto que los alumnos y alumnas que fueron parte del
grupo experimental lograron conocer y aplicar aquellas estrategias necesarias para el
caso lo cual se hace evidente al observar los resultados obtenidos en el post test
Pero queacute estrategia ha podido ayudar a haber incrementado esta habilidad de
definir el significado de teacuterminos en la lectura El empleo del parafraseo estrategia
cognitiva que seguacuten McNamara consiste en la reformulacioacuten del texto en otras
palabras ha tenido un rol importante para que el comprendedor procese eficazmente
la informacioacuten Como sabemos el parafraseo como una de las estrategias de
elaboracioacuten verbal tiene como objetivo la formacioacuten de un viacutenculo entre informacioacuten
86
ya aprendida (conocimiento previo) y la contenida en el texto (conocimiento nuevo)
con el fin de incrementar su procesamiento y en consecuencia su comprensioacuten y su
aprendizaje
Asimismo es importante mencionar que existe una vinculacioacuten estrecha e
importante entre el lenguaje oral y la comprensioacuten de textos ya que el conocimiento
del lenguaje (vocabulario) que los aprendices traen consigo a una situacioacuten de lectura
o de aprendizaje constituye un factor determinante para la comprensioacuten Y una de las
estrategias que permite a los aprendices involucrarse en actividades de elaboracioacuten
verbal es parafrasear pues esta estrategia requiere que el alumno o alumnas utilicen
sus propias palabras para reconstruir la informacioacuten contenida en un texto usando
vocabulario frases u oraciones distintas a las del texto pero equivalentes en
significado Luego debe reestructurar dicha informacioacuten de manera global con el fin
de conformar un recuento personal acerca del mismo Al parafrasear un texto el
lector debe centrar su atencioacuten en los aspectos maacutes importantes de la informacioacuten
contenida en eacutel
Parafrasear aparentemente es una estrategia sencilla sin embargo para
poder parafrasear correctamente el contenido de un texto el lector debe comprender
el texto identificar y extraer la informacioacuten importante utilizar palabras frases y
oraciones equivalentes en significado a la informacioacuten detectada como relevante
reorganizar o reestructurar en forma global el contenido del texto proveer un
recuento personal acerca de su contenido ya sea en forma oral o escrita
Como se puede observar de los pasos antes sentildealados es muy importante
que el lector comprenda el texto Este es el primer paso Nadie puede explicar con
sus propias palabras algo que no ha comprendido El uso del parafraseo como
estrategia de elaboracioacuten constituye una forma de enriquecimiento del lenguaje Si
uno debe usar vocabulario frases y oraciones equivalentes en significado al utilizado
en el texto original es muy probable que se vea obligado a buscar y a utilizar otro
vocabulario otras frases y oraciones diferentes a las del texto Ademaacutes los alumnos
y alumnas han debido aprender a parafrasear para siacute mismos (praacutectica verbal
87
silenciosa) como una estrategia independiente cuando necesiten recordar
informacioacuten leiacuteda
Asimismo en los estudios realizados con el propoacutesito de examinar la
efectividad del uso de esta estrategia en la comprensioacuten y el aprendizaje de
informacioacuten contenida en materiales escritos se ha encontrado que al utilizar el
parafraseo como una estrategia de elaboracioacuten durante la lectura de un texto y
posteriormente a ella los alumnos y alumnas rinden mejor en pruebas de
comprensioacuten y de aprendizaje que aqueacutellos que no realizan alguna de estas
actividades
Cabe resaltar tambieacuten que para definir el concepto de los teacuterminos de las
diferentes lecturas ha sido necesario que los alumnos y alumnas hayan activado sus
conocimientos previos generando a su vez una serie de inferencias sobre lo que trata
el texto Como se puede observar tras los resultados obtenidos la elaboracioacuten de
inferencias constituye una estrategia que tiene como propoacutesito construir significado
Por otro lado se debe resaltar que las estrategias metacognitivas tambieacuten han
incidido y favorecido para completar el proceso lector pues si los alumnos y alumnas
encontraron una confusioacuten le dedicaron tiempo extra al segmento del texto que la
contuvo y leyeron las oraciones previas y las siguientes con el fin de clarificarla Tal
es asiacute que emplear la verificacioacuten como estrategia metacognitiva eacutesta permite que el
comprendedor rechace o afirme las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y la
inferencia
Acerca de la hipoacutetesis 3
Aquiacute se halloacute que al concluirse la aplicacioacuten del programa CL1 los alumnos del
grupo experimental lograron incrementar la habilidad de identificacioacuten de la idea
central del texto en relacioacuten al grupo de control Lo cual puede ser explicado por el
conocimiento y empleo de estrategias lectoras como la elaboracioacuten de resuacutemenes de
parte del grupo experimental de alumnos y alumnas estrategia que apunta a la
88
concrecioacuten de informacioacuten de manera sintetizada eliminando las ideas secundarias o
complementarias y centraacutendose en las principales Asimismo recordemos que para
resumir un texto es fundamental haber comprendido eficazmente lo leiacutedo y para ello
es indispensable a su vez el empleo de estrategias como la identificacioacuten de ideas
principales Ademaacutes como afirma Baker (1985) el resumen elaborado por un lector
facilita la comprensioacuten del texto asiacute como el supervisarla y autoevaluarla
Tambieacuten recordemos que la metacognicioacuten en la lectura tiene vital importancia
puesto que involucra el control y los procesos de autorregulacioacuten para lo cual es
indispensable el empleo de estrategias que apunten a clarificar los propoacutesitos de la
lectura (estrategia SQA) clarificar las demandas de la tarea identificar los aspectos
importantes del mensaje contenido en el texto centrar la atencioacuten en las ideas
principales y no en los detalles monitorear las actividades realizadas a fin de
determinar el nivel de comprensioacuten involucrarse en actividades de generacioacuten de
preguntas para determinar si los objetivos establecidos previamente a la lectura se
estaacuten cumpliendo tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la
comprensioacuten y evitar interrupciones y distracciones tal como lo afirman Baker y
Brown (1984) Realmente no se hubiera logrado el incremento en esta habilidad por
parte de los alumnos y alumnas a quienes se aplicoacute el programa CL1 si realmente
estos no hubieran hecho empleo de estrategias metacognitivas para la comprensioacuten
de textos
Por otro lado considerando que las estrategias constituyen actividades en las
que se involucra el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la informacioacuten es
necesario enfatizar que el programa CL1 apunta a que el alumno o alumna se
convierta en un lector estrateacutegico es decir sea capaz de elegir estrategias
pertinentes y acordes al tipo de texto (informativo descriptivo o argumentativo) con la
finalidad de lograr una buena comprensioacuten textual asiacute seleccionando y empleando
los alumnos y alumnas logran aprender a aprender
89
Acerca de la hipoacutetesis 4
En relacioacuten a la cuarta hipoacutetesis se comproboacute que la aplicacioacuten del programa
CL1 realizada por el grupo experimental incrementoacute la habilidad especiacutefica de
interpretacioacuten de hechos lo que no se evidencioacute en los alumnos y alumnas que
formaron el grupo de control
Considerando lo afirmado por Tapia en cuanto a que interpretar hechos implica
identificar el significado de partes del fragmento con proposiciones diferentes
podemos decir que el incremento en dicha habilidad se pudo deber al empleo de
estrategias inferenciales por parte de los alumnos y alumnas puesto que como
sabemos la elaboracioacuten de inferencias constituye una estrategia que tiene como
propoacutesito construir significado Cuando se infiere informacioacuten de un texto se lleva a
cabo un proceso constructivo es decir el lector expande el conocimiento mediante la
proposicioacuten de hipoacutetesis acerca del significado del texto en un esfuerzo para lograr
su comprensioacuten
Diferentes autores (Garciacutea Madruga J A Elosuacutea Ma Gutieacuterrez F Luque J
L y Gaacuterate M) han sentildealado que la elaboracioacuten de inferencias facilita la
comprensioacuten de informacioacuten presentada en un texto y que este proceso constituye
una parte integral de la comprensioacuten y el recuerdo de informacioacuten contenida en
textos Igualmente se ha establecido como aspecto importante de este proceso que
las inferencias no soacutelo sirven para establecer relaciones entre los diferentes
elementos de un texto sino que son fundamentalmente uacutetiles para integrar la
informacioacuten del texto con el conocimiento previo
Ademaacutes es pertinente enfatizar la interaccioacuten que se da en el empleo de las
estrategias cognitivas como las inferenciales y las estrategias metacognitivas para
lograr una oacuteptima comprensioacuten de lectura
90
Acerca de la hipoacutetesis 5
En cuanto a la quinta hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental no incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo de control
Pero queacute pudo haber impedido este incremento cuaacutel fue el factor
preponderante al respecto Para dar explicacioacuten a este hallazgo nos centraremos en
lo siguiente
El programa CL1 tuvo como prioridad la aplicacioacuten de estrategias cognitivas
como metacognitivas estando inmersas dentro de las primeras la inferencia Es asiacute
que considerando que existen diversos tipos de inferencia se enfatizoacute en las
inferencias que permiten mantener la coherencia local tales como inferencias puente
y referenciales y la coherencia global del texto como por ejemplo las inferencias
temaacuteticas causales y elaborativas No incidieacutendose en las llamadas por Garciacutea
Madruga (1999) ldquoinferencias de meta supraordenadardquo que son aqueacutellas en las que
una meta superior motiva la accioacuten de un agente dentro del texto sea como creador
narrador o personaje es decir que apuntan a determinar la intencioacuten el propoacutesito y
el punto de vista del autor en el caso de textos argumentativos descriptivos e
informativos planteados en el programa CL1
Es por ello que el programa CL1 al no haber considerado en las fichas de
lectura de cada uno de los cuatro moacutedulos este tipo de inferencia (meta
supraordenada) sino maacutes bien habieacutendose centrado en otras que fueron elegidas
conforme al marco teoacuterico los alumnos y alumnas que fueron partiacutecipes de la
experiencia se vieron imposibilitados de conocer dicha estrategia comprobaacutendose la
dificultad de ellos al tratar de dar solucioacuten a preguntas que mediacutean dicho aspecto en
la prueba de comprensioacuten lectora
91
Seriacutea interesante en una proacutexima experiencia ahondar en estrategias que
apunten a este tipo de preguntas inferenciales a la luz de los resultados de la
presente investigacioacuten
Acerca de la hipoacutetesis 6
En cuanto a la sexta hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento en relacioacuten al
grupo de control
Considerando que el programa CL1 de comprensioacuten lectora permitioacute la
aplicacioacuten de la estrategia inferencial tanto en cuanto a las inferencias puente
referenciales o anafoacutericas temaacuteticas causales y elaborativas vemos con beneplaacutecito
que hubo un incremento en la habilidad especiacutefica de inferencia respecto al contenido
del fragmento es decir a extraer una conclusioacuten de un paacuterrafo con diferentes
proposiciones recayendo una de las razones de este logro en que las inferencias
elaborativas permiten el enriquecimiento de la representacioacuten de un texto y
establecen conexiones entre lo que estaacute siendo leiacutedo y el conocimiento del lector
ejerciendo una gran importancia los saberes previos sobretodo si se trata de buscar
aquel enganche entre lo nuevo y lo que se conoce conexioacuten que permite que al no
encontrarse la respuesta en el texto el sujeto pueda inferirla a partir de ciertas pistas
textuales asiacute como de sus conocimientos previos
Cabe mencionar que para el logro obtenido en la habilidad de inferencia sobre
el contenido de cada uno de los textos presentados fue importante que el Programa
CL1 permitiera conocer y aplicar al comprendedor inferencias puente referenciales o
anafoacutericas temaacuteticas causales y elaborativas puesto que
Las inferencias puente permiten conectar o integran diversas fases del texto
leiacutedo
92
Las inferencias referenciales o anafoacutericas permiten relacionar una palabra o
frase con un elemento previo del texto leiacutedo es decir conectar un elemento
anafoacuterico con su antecedente
Las inferencias causales permiten establecer una cadena causal entre
acontecimiento nuevo y previo presentado en el texto escrito es decir el lector
al aplicar su conocimiento del mundo y la estrategia inferencial causal infiere o
deduce un contexto en el que ocurren los sucesos hechos vinculando
acciones y resultados
Las inferencias elaborativas que si bien es cierto de acuerdo a Garciacutea
Madruga dependen de muchos factores como las caracteriacutesticas personales
de los lectores los propoacutesitos y objetivos de la lectura la profundidad o
superficialidad de la tarea y del propio texto entre otros estas inferencias son
logradas cuando el lector reflexiona sobre las implicancias del contenido del
texto es decir que se hace necesaria una metacomprensioacuten para la aplicacioacuten
de este tipo de inferencia pues soacutelo si el lector logra ser conciente de su
comprensioacuten lectora quizaacute mediante la estrategia de formulacioacuten de preguntas
durante o despueacutes de la lectura para comprobar si comprendioacute o no lo leiacutedo
paacuterrafo tras paacuterrafo o aplicando otras estrategias metacognitivas como la de
automonitoreo que consiste en tener conciencia uno mismo de la comprensioacuten
del texto leiacutedo (McNamara 2004) o la de autocorreccioacuten consistente en que
el lector se vuelve en su lectura al corroborar que estaacute perdiendo la obtencioacuten
del significado local o global del texto
Como se puede observar las estrategias cognitivas como la inferencia al ser
empleadas con respaldo de las estrategias metacognitivas son de gran importancia
para una comprensioacuten profunda puesto que no se podriacutea hablar de un lector
estrateacutegico si el lector no reflexiona ni hace conciente de si comprendioacute eficazmente
lo leiacutedo a fin de dar solucioacuten a sus dificultades y aplicar nuevas estrategias tras el
objetivo de lectura trazado
93
Acerca de la hipoacutetesis 7
En cuanto a la seacuteptima hipoacutetesis se puede observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Considerando que la habilidad especiacutefica consistente en rotular de acuerdo a
Tapia implica establecer un tiacutetulo apropiado al texto de lectura y que seguacuten la Real
Academia de la Lengua Espantildeola el teacutermino ldquotiacutetulordquo consiste en la palabra o frase
con que se da a conocer el asunto o tema de un texto es conveniente enfatizar que
el programa CL1 logroacute incrementar dicha habilidad lectora al aplicar la estrategia
cognitiva de inferencia temaacutetica es decir inferencias que permiten despueacutes de una
lectura del texto deducir el tema del mismo lograacutendose una conjuncioacuten entre los
saberes previos con la nueva informacioacuten presentada en el texto asiacute como tambieacuten
tras aplicar la estrategia del resumen se logra expresar de manera simplificada la
informacioacuten contenida en un texto escrito lo cual conllevariacutea a un establecimiento
sucinto del tiacutetulo a partir de lo comprendido
Cabe mencionar que hablar de inferencia temaacutetica implica abordar un aspecto
complejo de la inferencia debido a que para poder establecer un tema especiacutefico a
un texto leiacutedo se ha debido establecer una coherencia local y una coherencia global
del texto escrito Es asiacute que para lograr una comprensioacuten lectora eficaz la aplicacioacuten
de la estrategia espacial (como elaboracioacuten de mapas conceptuales) han podido
transformar y codificar la informacioacuten textual en una representacioacuten espacial (o
graacutefica) que explicite el contenido del texto que ha sido comprendido a fin de que
despueacutes de plasmar la informacioacuten graacuteficamente se pueda establecer el toacutepico o tema
del texto
Como se puede observar si bien es cierto que para el incremento de la
habilidad especiacutefica de lectura explicada liacuteneas arriba hay estrategias directamente
involucradas (como la inferencia temaacutetica y la de resumen) y estrategias de
metacomprensioacuten que conforme al objetivo de lectura al tipo de texto leiacutedo como a
94
las caracteriacutesticas del propio lector (saberes previos) han debido ser empleadas
seguacuten convengan en cada situacioacuten para lo cual el lector no se torna como un lector
pasivo sino un lector activo y estrateacutegico capaz de emplear y adecuar las estrategias
lectoras en pro de una comprensioacuten lectora profunda mas no superficial
VII RESUMEN Y CONCLUSIONES
71 RESUMEN
Frente a la problemaacutetica existente en nuestro paiacutes sobre comprensioacuten lectora
el presente estudio ofrece el Programa Constructivista CL1 el cual incide en la
importancia del aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensioacuten lectora siendo entendida eacutesta como un proceso interactivo en el que el
lector es un sujeto activo El marco teoacuterico del presente estudio se basa en cuatro
postulados la idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza
estrateacutegica que el desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere
la mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten que el desarrollo del pensamiento
criacutetico se favorece en ambientes de aprendizaje colaborativo y que un aprendizaje
significativo permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva
del alumno o alumna
Los objetivos del presente estudio fueron
a) OBJETIVO GENERAL
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten
lectora
95
b) OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de rotular
c) OBJETIVOS METODOLOacuteGICOS
Construir y validar el Programa constructivista CL1 de comprensioacuten lectora
Determinar el nivel de comprensioacuten lectora de la muestra de alumnos de
primero de secundaria antes y despueacutes de haber aplicado el Programa
constructivista CL1
Aplicar el Programa CL1 a los alumnos de primero de secundaria
96
El presente trabajo se basoacute en una investigacioacuten de tipo aplicada y
tecnoloacutegica cuyo disentildeo es cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo
de control con pruebas de entrada y de salida
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes de primero de secundaria
pertenecientes a un colegio particular correspondiente a la UGEL Ndeg 7 de la ciudad
de Lima Los alumnos y alumnas de la muestra tuvieron entre 11 y 12 antildeos de edad
CI normal o normal superior nivel socio-econoacutemico medio alto Del total de 44
estudiantes 22 formaron el grupo de control y otros 22 conformaron el grupo
experimental La asignacioacuten del grupo experimental y del grupo de control se realizoacute
de manera aleatoria
En un primer momento se evaluoacute a los dos grupos en comprensioacuten lectora
(variable dependiente) Luego el Programa Constructivista CL1 fue aplicado soacutelo al
grupo experimental mientras que el grupo de control continuaba con sus actividades
normales Finalmente se aplicoacute tanto al grupo experimental como al grupo de control
la prueba de salida
Los instrumentos de evaluacioacuten de las variables fueron
Test de Matrices Progresivas de Raven creada por John C Raven
Prueba de comprensioacuten lectora de la Dra Violeta Tapia
La hipoacutetesis general planteada para el presente estudio fue
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
97
Como resultado se aproboacute la hipoacutetesis alterna al hallarse diferencia
significativa entre el nivel de comprensioacuten lectora alcanzado por el grupo
experimental despueacutes de la aplicacioacuten del Programa CL1 en relacioacuten al grupo de
control
Respecto a las hipoacutetesis secundarias cabe resaltar que los resultados indican
que la aplicacioacuten del Programa CL1 permitioacute el incremento significativo de las
habilidades especiacuteficas de lectura siguientes informacioacuten de hechos definicioacuten de
significado identificacioacuten de idea central del texto interpretacioacuten de hechos
inferencia sobre el contenido del fragmento y la rotulacioacuten en el grupo experimental
en relacioacuten al grupo de control La uacutenica hipoacutetesis secundaria que fue rechazada fue
la referida a que el Programa CL1 lograba un incremento significativo en la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigacioacuten son
analizados y fundamentados en la discusioacuten teoacuterica que tiene como base la
concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual la metacognicioacuten y estrategias
lectoras y la lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados
72 CONCLUSIONES
a) En relacioacuten al objetivo general se concluye que la aplicacioacuten del programa CL1
incrementa el nivel de comprensioacuten lectora
b) En relacioacuten al primer objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos
c) En cuanto al segundo objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado
98
d) En relacioacuten al tercer objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea
central del texto
e) En relacioacuten al cuarto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
f) En cuanto al quinto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1 no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor
g) En relacioacuten al sexto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el
contenido del fragmento
h) En cuanto al seacuteptimo objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de rotular
99
VIII SUGERENCIAS
Al teacutermino de la presente investigacioacuten se sugiere lo siguiente
En cuanto al programa CL1
a) Contextualizar yo adecuar algunos textos de acuerdo a la zona de aplicacioacuten
del programa CL1 para que eacutesta sea maacutes significativa
b) Analizar las imaacutegenes y tiacutetulos presentados en las fichas puesto que permiten
activar saberes previos para el antes de la lectura
c) Considerar los ladillos presentados en cada ficha (sabiacuteas que recuerda que)
para despertar la curiosidad de los alumnos y alumnas fomentando un diaacutelogo
enriquecedor
d) Considerar la legibilidad de las imaacutegenes al ser impresas las fichas del
programa ya que es importante que eacutestas sean claras y niacutetidas
En cuanto a la metodologiacutea
a) Considerar la secuencia planteada en la guiacutea metodoloacutegica para la aplicacioacuten
del programa CL1
b) Respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno y alumna
c) Considerar para un eficaz desarrollo de los trabajos en equipo la formacioacuten de
grupos que permitan el aprendizaje cooperativo Aquiacute entra en juego el criterio
del profesor para la formacioacuten de los equipos de trabajo
d) Enfatizar en los alumnos y alumnas el desarrollo de la capacidad de escucha
para que las participaciones sean eficaces y ordenadas
En cuanto a la evaluacioacuten al finalizar cada moacutedulo del programa CL1
a) Enfatizar al grupo al que se aplicaraacute el programa la importancia de la
metacomprensioacuten
b) Respetar el tiempo contemplado para la evaluacioacuten al teacutermino de cada moacutedulo
100
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ANEXOS
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten del Programa CL1
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
107
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
108
I PRESENTACIOacuteN
Programas para incrementar la comprensioacuten lectora en los alumnos y alumnas
en la actualidad son de imperiosa necesidad sobre todo al observarse los
resultados obtenidos en las diferentes pruebas de comprensioacuten a nivel
latinoamericano
De esta manera el programa CL 1 es un programa que ha sido elaborado con
la finalidad de ofrecer una nueva alternativa basada en el desarrollo de estrategias
para la mejora de la comprensioacuten lectora en estudiantes de primero de secundaria
Si bien es cierto existen en nuestro medio programas dirigidos a mejorar la
comprensioacuten lectora estos en su mayoriacutea apuntan al anaacutelisis de textos narrativos
siendo relegados los textos argumentativos descriptivos e informativos es decir
los textos de cor te acadeacutemico e investigativo olvidaacutendose que estos tipos de
textos tambieacuten estaacuten al alcance de nuestros alumnos y alumnas en su diaria
vivencia escolar convirtieacutendose en fuentes de saber para nuestros estudiantes
Por este motivo el programa CL 1 consideraraacute una diversidad de textos no
literarios asiacute como tambieacuten rescataraacute los momentos de aprendizaje constructivista
para la comprensioacuten lectora
El programa comprende cuatro partes que se explican a continuacioacuten
109
I Fundamentacioacuten del programa
II Bases teoacutericas del programa
III Descripcioacuten del programa enfatizaacutendose los objetivos los principios la
metodologiacutea y secuencia didaacutectica contemplada para cada sesioacuten el
tipo de evaluacioacuten que seraacute contemplada a medida que se desarrolle el
programa asiacute como tambieacuten la estructura del programa CL 1
IV Materiales del programa consistente en las lecturas presentadas en
cada uno de los cuatro moacutedulos las correspondientes evaluaciones y
autoevaluaciones al finalizar cada moacutedulo y las guiacuteas metodoloacutegicas
disentildeadas para la aplicacioacuten de cada lectura
II BASES TEOacuteRICAS
Cuatro supuestos teoacutericos constituyen el fundamento teoacuterico del Programa
CL1 primero la idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza
estrateacutegica (van Dijk y Kintsch 1983 Monereo et al 19 97) segundo que el
desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la mediacioacuten de
los procesos de metacognicioacuten (Monereo et al 1997 Peronard 1998) tercero la
idea de que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de
aprendizaje colaborativo en donde el docente se torna maacutes que un facilitador un
mediador del aprendizaje (Klingler y Vadillo 2000) en un ambiente que propicie el
aprendizaje significativo en donde los textos a ser comprendidos por el
comprendedor (Parodi 2002) siendo los saberes previos baacutesicos en la
construccioacuten del nuevo texto y cuarto la idea de que un aprendizaje significativo
permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del
alumno o alumna (Ausubel et al 198 3)
110
III DESCRIPCIOacuteN DEL PROGRAMA CL 1
a OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Mejorar la comprensioacuten de lectura de textos argumentativos descriptivos e
informativos aplicando estrategias que hagan posible la interpretacioacuten de las
ideas centrales y perifeacutericas
OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Aplicar estrategias cognitivas para la comprensioacuten lectora (prediccioacuten
inferencia)
Aplicar estrategias metacognitivas para la comprensioacuten lectora (estrategia
SQA de parafraseo de verificacioacuten de autocorreccioacuten de automonitoreo
estrategias estructurales de identificacioacuten de ideas principales de
formulacioacuten de preguntas de resumen estrategias espaciales)
b METODOLOGIacuteA Y SECUENCIA DIDAacuteCTICA
Tanto desde la aplicacioacuten del Programa como desde la integracioacuten real en
el curriacuteculum han sido planteados algunos principios metodoloacutegicos para
ensentildear a los alumnos y alumnas a utilizar las distintas estrategias de lectura
En el Programa CL 1 se considera como meacutetodo de ensentildeanza el
planteado por Brown y col (citado por Garciacutea 1995) que parece ser uno de los
maacutes adecuados modelos para la ensentildeanza de las estrategias para la
comprensioacuten lectora
111
Este meacutetodo se basa en el planteamiento de Vigotsky focalizando el
aprendizaje a partir de la consideracioacuten de la zona de desarrollo proacuteximo en el
que actuacutea el sujeto mediador Por ello el modelo de la ensentildeanza reciacuteproca
permite un trabajo interactivo y cooperativo del docente con los alumnos y
alumnas permitiendo un ambiente propicio para el aprendizaje significativo y
por ende constructivista
Estas ideas teoacutericas que recibimos a nivel metodoloacutegico las debemos
integrar en nuestra accioacuten docente al igual que el conocimiento de los procesos
implicados en la lectura De este modo el profesor debe desarrollar una serie de
estrategias metodoloacutegicas que le permitan adecuarse a los diversos contextos y
responder de este modo a la diversidad de motivaciones capacidades y niveles
lectores que el aula se puede encontrar
Para el desarrollo de las sesiones planteadas en el programa CL1 se
contemplaraacuten los siguientes momentos
a Momento de apertura Desarrollo de la actividad motivadora a fin de
activar los conocimientos previos Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias
entre docente con los alumnos y alumnas
b Momento base Conocimiento de la estrategia por parte de los alumnos
y alumnas
c Momento de aplicacioacuten Con retroalimentacioacuten por parte del profesor
d Momento de refuerzo Actuacioacuten por los propios alumnos sin ayuda de
ninguacuten sujeto facilitador
112
c ESTRUCTURA DEL PROGRAMA CL 1
A continuacioacuten se ofrece una breve descripcioacuten sobre los distintos procesos de
lectura que son trabajados en el Programa CL1 cuaacuteles son las distintas unidades
que lo conforman y una breve descripcioacuten de los materiales que estaacuten a
disposicioacuten del profesorado
Acogiendo las aportaciones recibidas desde la Psicologiacutea cognitiva base del
enfoque constructivista podemos concretar el conjunto de procesos que estaacuten
implicados en la comprensioacuten lectora entre estos destacamos los siguientes
- Establecer el propoacutesito lector antes de leer
- Activar los conocimientos previos
- Realizar inferencias
- Detectar la estructura del texto las ideas principales y secundarias y
las relaciones entre ellas
- Supervisar del proceso lector
- Evaluar el nivel de comprensioacuten
Estos procesos se trabajan en cada uno de los cuatro moacutedulos del
Programa de manera secuencial considerando asiacute mismo la dosificacioacuten
adecuada de lecturas que permitiraacuten a partir de ellas el aprendizaje oacuteptimo y
aplicacioacuten de estrategias cognitivas y metacognitivas
A continuacioacuten es presentada la secuencia de moacutedulos que integran el
Programa CL1 asiacute como una breve descripcioacuten de lo que se trabaja en cada uno
de ellos el tiacutetulo de la lectura a ser desarrollada para efectos de cada estrategia y
la distribucioacuten del tiempo por semanas y horas acadeacutemicas
113
OBJETIVOS DEL MOacuteDULO 1- Aplicar las estrategias metacognitivas SQA de verificacioacuten y de autocorreccioacuten
para la comprensioacuten lectora- Aplicar las estrategias cognitivas de prediccioacuten e inferencia para la comprensioacutenlectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
1 ESTRATEGIA SQA
S iquestQueacute seacute)
Q iquestQueacute quieroaprender)
A iquestQueacute he aprendido)
Esta estrategia permite la definicioacuten eidentificacioacutende los distintos motivos por los queleemos es decir reflexionar queacute sabemos deltexto a ser leiacutedo y cuaacutel es nuestro objetivopara dicha lectura Seguacuten el propoacutesito que nosmarcamos el procedimiento seraacute diferenteLeemos de forma muy diferente cuandointentamos buscar informacioacuten muy precisa acuando leemos por ejemplo las instruccionesde un juego Tambieacuten se introduce al alumnoen la regulacioacuten de su propia lectura deacuerdo a los objetivos que se ha prefijadoObtencioacuten de una lectura coherente yordenada mediante la percepcioacuten de unpunto de partida (objetivo a conseguir) y unfinal (en uacuteltimo caso siempre la
GRAHAM BELL UNINVENTOR QUEUNE AL MUNDO
2 PREDICCIOacuteN Antes de iniciar la lectura es fundamentalque seaplique la estrategia de prediccioacutenconsistente en anticipar las palabras eventosideas y situaciones3 VERIFICACIOacuteN Es importante considerar esta estrategiapuespermite al lector rechazar o confirmar lashipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y lainferencia Deesta manera en el presente moacutedulo seincidiraacute en la importancia de la verificacioacuten
LA LUNA NUESTROSATEacuteLITE
1deg SEMANA 2HORAS
114
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIASPOR MOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
4 INFERENCIA Mientras leemos de una manera maacutes o menos inconscientetraemos anuestra memoria el significado de las palabras que decodificamos esdecir activamos nuestro conocimiento pasado De esta formapodemos dotar designificado a la lectura e interpretarla desde un conocimientoconceptual asiacutecomo praacutectico Mediante la activacioacuten de estos esquemas deconocimientos previos se facilita la comprensioacuten de la lectura Enesta unidad se pretendehacer consciente al alumno de este proceso con objeto de queaprenda autilizarlo y le sea uacutetil al realizar inferencias estrategia decomprensioacuten necesaria para toda la lecturaDe esta manera se enfatizaraacute las diferentes clases deinferencias quepueden realizarse a nivel de microestructura macroestructura ysuperestructura Efectuaacutendose la adquisicioacuten de nuevo vocabulario asiacutecomo la ampliacioacuten del significado del mismo mediante el uso delcontexto para descifrar el significado de una palabra el diccionarioetc seraacuten enfatizados en el presente moacutedulo Del mismo modo elalumno aprenderaacute a establecer diferencias entre teacuterminos clave y
LAS TRAVESIacuteASDE COLOacuteN
5 AUTO-CORRECCIOacuteN
Mediante esta estrategia se pretende que el alumno y alumnasidentifiquenlos fallos de comprensioacuten asiacute como logren la superacioacuten de losmismos Se trata de hacer consciente al alumno de que puede saberdoacutende comete elerror y sin embargo no saber resolverlo Al alumno se le ensentildeandiversasteacutecnicas sobre queacute es lo que puede hacer ante posibles errores que
CAacuteNCER LAENFERMEDAD DELA CEacuteLULA
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 1 UN INVENTO ENPRO DE LACIVILIZACIOacuteN
2deg SEMANA 2 HORAS
115
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 2- Aplicar las estrategias metacognitivas de identificacioacuten de ideas
principales y la estrategia estructural para la comprensioacuten lectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
6IDENTIFICACIOacuteN DEIDEAS PRINCIPALES
Identificar ideas principales en textos escritos esmuyimportante para lograr la comprensioacuten adecuadadel mismo Esta estrategia requiere en muchoscasos una relectura empleaacutendose la teacutecnica delsubrayado de palabras claves y o ideasprincipales jerarquizando los elementos centralesde los perifeacutericosPara el desarrollo de esta estrategia
resulta conveniente tener claro lossiguientes conceptos texto paacuterrafo tema deltexto e idea principal Asimismo recordar quelos textos no literarios por lo general presentados dificultades importantes una es su
REACCIONESQUIacuteMICAS ENNUESTRO DIARIO
VIVIR
LA CAIacuteDA DELMURO DE BERLIacuteN
3degSEMANA
2 HORAS
7ESTRATEGIA
ESTRUCTURAL
Mediante el reconocimiento de la estructuraglobal yespeciacutefica del texto (descriptivo expositivo oinformativo) se facilita la comprensioacuten yasimilacioacuten del mismo Para ello deberaacutenidentificar si el texto sigue una secuencia cuaacutelesson las ideas claves cuaacuteles las secundarias etcRecordemos que la identificacioacuten de las ideas
ELTAHUANTINSUYO
MARTE ELPLANETA ROJO
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 2 LOSINVERTEBRADOSDE LA TIERRA
4degSEMANA
2 HORAS
116
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 3- Aplicar las estrategias metacognitivas de formulacioacuten de preguntas de
parafraseo y de automonitoreo para la comprensioacuten lectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA LECTURASEMANAS HORAS
8FORMULACIOacuteN DE
PREGUNTAS
La estrategia consistente en la formulacioacutende preguntas implicano soacutelo lasinterrogantes que puedan hacerse despueacutesde la lectura sino tambieacuten estaacute referida aaquellas preguntas que el lector puedeformularse durante la lectura para unamejor comprensioacuten del texto Esto permitiraacuteque el lector corrobore lo comprendido demanera autoevaluativa asiacute como tambieacutenpermitiraacute que detenga su lectura en elsegmento donde no haya comprendidoadecuadamente haciendo de sernecesaria para este caso una relectura delpaacuterrafo
ICA CIUDADPARADISIacuteACA
9 PARAFRASEO
Esta estrategia permite que el alumnoo alumnas reformule el texto leiacutedo con suspropias palabras Es una estrategia quepermite conocer tambieacuten los conocimientosprevios de los alumnos y alumnas pues lesseraacute maacutes faacutecil poder explicar locomprendido si pueden activar losesquemas previos sobre el tema de lalectura
NOBLECOMPATRIOTAGIANMARCOROCK PERUANO
CON TK
5degSEMANA 2 HORAS
10 AUTOMONITOREO
Mediante el desarrollo de esta estrategiase pretende que el alumno monitoree supropio proceso lector es decir quereflexione sobre su lectura nivel decomprensioacuten cuaacutendo ha dejado decomprender etc Este sistema deautomonitoreo requiere de la planificacioacutenejecucioacuten y evaluacioacuten
HISTORIA DELINTERNET
CLAUDIOPIZARROESFUERZO Y
PERSEVERANCIAEVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 3 EL MEacuteTODO
CIENTIacuteFICO
6degSEMANA 2 HORAS
117
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 4- Aplicar las estrategias metacognitivas de resumen y estrategias
espaciales de organizacioacuten de la informacioacuten para la comprensioacutenlectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
11 RESUMEN
Para llegar a la abstraccioacuten final estaesmaacutes elaborada y requiere del resumende lo leiacutedo En eacuteste el alumno oalumna debedetectar las ideas principales delassecundarias reconocer su relacioacuten yexplicar con sus propias
palabrasfinalmente el texto trabajado Laabstraccioacuten final parte del resumenpero va maacutes allaacute ya queconsiste en la generacioacuten de ideasnuevas acerca de lo que dice el
MUERTOS PORMAREMOTOS EN ELOCEacuteANO IacuteNDICOAUMENTAN A MAacuteSDE 40 MIL HORRORNO DA TREGUA
EGIPTO TIERRA DEFARAONES
7degSEMANA
2 HORAS
12ORGANIZACIOacuteN DE LAINFORMACIOacuteN MAPAS
CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales hacenreferencia tanto a la organizacioacuten delas ideas del texto como a laorganizacioacuten delas ideas en la mente Para ellose leensentildea al alumno la funcionalidad delos mapas conceptuales con el finde que tenga en mente (a partirdel texto) un esquema adecuado delmismo
EL SISTEMANERVIOSOCENTRAL
LA BICICLETA UNINVENTO
ECOLOacuteGICO
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 4 EL AacuteBACO
8degSEMANA
2 HORAS
118
Aunque en cada moacutedulo se hace hincapieacute en algunas estrategias concretas
el verdadero valor del Programa recae en su caraacutecter acumulativo es decir a
medida que el alumno o alumna domina una nueva estrategia la va aplicando en
los sucesivos moacutedulos De esta manera despueacutes de aplicar el programa CL1 el
proceso lector debe seguir la secuencia que a continuacioacuten se describe
Tras tomar conciencia de cuaacutel es su objetivo de lectura principalmente la
comprensioacuten del texto activaraacute los conocimientos previos que le surjan con los
tiacutetulos epiacutegrafes sentildealizaciones asiacute como durante todo el proceso lector Durante
el desarrollo del mismo podraacute evaluar y planificar su lectura identificando cuaacutel es
el nivel de dificultad que engendra con el objetivo de distribuir su esfuerzo
Mediante la identificacioacuten de ideas principales y de la estructura del texto (no
literario) se veraacute facilitada la organizacioacuten de ideas que trata de transmitir el autor
A medida que avance en el texto el alumno o alumna seraacute consciente de
los posibles errores de comprensioacuten que realice tras su identificacioacuten a nivel
leacutexico sintaacutectico yo semaacutentico seraacuten solventados con estrategias de rectificacioacuten
o autocorreccioacuten dependiendo del tipo de fallo de comprensioacuten las caracteriacutesticas
de la lectura y las del propio lector A traveacutes de la autorregulacioacuten lectora el
alumno podraacute identificar diferentes tipos de significados (expliacutecitos e impliacutecitos)
aumentando su leacutexico Esta conciencia lectora que va asumiendo el alumno
progresivamente le va a favorecer para llevar a cabo una lectura criacutetica de los
textos adoptando una postura de anaacutelisis y valoracioacuten hacia el mismo De esta
forma tras finalizar la lectura el alumno estaraacute en disposicioacuten de realizar u n
resumen de lo leiacutedo asiacute como tambieacuten podraacute realizar mapas conceptuales a partir
de cada texto
d EVALUACIOacuteN
El proceso de evaluacioacuten considerada para la validacioacuten del Programa CL1
contempla lo siguiente
119
A) Prueba de entrada consistente en la aplicacioacuten del Test de Comprensioacuten
de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute por la Dra Violeta Tapia
Mendieta y Maritza Silva Alejos En este primer momento de aplicacioacuten
del test se consideraraacute la alteracioacuten del orden de las alternativas de
respuestas del test original para que este pueda ser aplicado en un
segundo momento
B) Evaluacioacuten al teacutermino de cada moacutedulo consistente en la aplicacioacuten de
una prueba objetiva al finalizar cada uno de los moacutedulos y desarrollo de
una autoevaluacioacuten mediante la cual el prop io alumno y alumna evaluacutea su
propio desempentildeo
C) Prueba de salida Consistente en el Test de Comprensioacuten de Lectura
elaborado y estandarizado en el Peruacute por la Dra Violeta Tapia Mendieta y
Maritza Silva Alejos
IV MATERIALES
El Programa CL1 presenta cuatro (4) moacutedulos los cuales presentan textos que
han sido elegidos considerando los siguientes rubros
- Grado de estudios 1degde secundaria
- Estructura No literaria (textos descriptivos e informativos)
- Temas Acorde a los temas de las aacutereas curriculares del grado
(Ciencia y Ambiente Historia Relaciones Humanas
Geografiacutea y Actualidad)
El nivel de complejidad va textos simples a maacutes complejos siendo el contenido
de eacutestos acordes a las estrategias a ser aprendidas respectivamente en cada uno
de los moacutedulos
Cada uno de los cuatro moacutedulos presenta cuatro textos no literarios
correspondieacutendole a cada lectura una hoja con actividades para el alumno o
alumna Dichas actividades de comprensioacuten contemplan los tres niveles (literal
inferencial y de reflexioacuten)
120
A cada texto le corresponde a parte de la hoja de actividades para el alumno o
alumna una guiacutea metodoloacutegica para el docente con conceptos baacutesicos y
sugerencias para la adecuada aplicacioacuten en cada sesioacuten de aprendizaje
Finalmente al teacutermino de cada moacutedulo se presenta una ficha de evaluacioacuten
para el alumno o alumna con su respectiva hoja de autoevaluacioacuten
LECTURA Ndeg 4
LECTURA Ndeg 3
EVALUACIOacuteN
+AUTOEVALUACIOacuteN
LECTURA Ndeg 2
LECTURA Ndeg 1 GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Kdkdjie jjjihsybgsdjyashyajdjdjduduududududukfiudfyagduaueuyhdkkjjhjhjkjkjijijijijAsjiiusuyutsylskkdisjdihishhsduhsuh
duhuhsduhsudhusddahdtdkjhdjijijijiji
jijijijiftfrtdhknmlkmssskokopfkdd
Jidjisjdoisjdiojaoidjoiajdiajdiojawiodjioajdajdoijaiodjaiojdoiawjdhwirhrht
jwoirhiowjhrioehisehrjsehtkkrahrj
ihaoiwhioqwhroiwahroiwhrihworwo
HOJA DE ACTIVIDADES
TEXTO NO LITERARIO
121
LECTURA 1
GRAHAM BELL UN INVENTOR QUE UNIOacute AL MUNDO
Alexander Graham Bell fue un inventor de origen ingleacutes cuya
fama se debe al invento del teleacutefono y a sus estudios para limitar los
efectos de la sordera Bell nacioacute el 3 de Marzo de 1847 en Edimburgo y
estudioacute en las universidades de Edimburgo y Londres Emigroacute a Canadaacute
en 1870 y llegoacute a Estados Unidos en 1871 Aquiacute comenzoacute dando clases a
sordomudos En 1882 adoptoacute la nacionalidad estadounidense
En 1874 mientras trabajaba en un teleacutegrafo muacuteltiple desarrolloacute
las ideas baacutesicas de lo que seriacutea el teleacutefono Sus experimentos con su
ayudante Thomas Watson los proboacute definitivamente con eacutexito el 10 de
marzo de 1876 Especialmente una demostracioacuten en 1876 durante la
Exposicioacuten del Centenario en Filadelfia (Pensilvania) lanzoacute su invento a
todo el mundo y le llevoacute a organizar en 1877 la Compantildeiacutea de Teleacutefonos
Bell
Entre los muchos inventos atribuidos a Graham Bell cabe
destacar el audioacutemetro utilizado para medir la agudeza del oiacutedo la
balanza de induccioacuten para detectar objetos metaacutelicos en el cuerpo
humano y el primer cilindro de cera para grabar introducido en 1886
siendo junto con el disco de cera grasa las que sentaron las bases del
gramoacutefono moderno
Fue el autor de varios libros Lamentablemente fallecioacute el 2 de
agosto de 1922 en Baddeck donde el gobierno canadiense conserva
un museo que contiene muchos de sus inventos originales
122
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente esquema en base a la informacioacuten deltexto anterior
2 Describe con tus propias palabras a Alexander Graham Bell
3 Define las siguientes palabras apartir del texto leiacutedo
a)
b)
c)
4 Dialoga sobre la importancia de conocer sobre Graham Bell
ALEXANDER
GRAHAMBELL
Nacioacute en
Fue un Inventoacute
Tuvo como ayudantea
Atribuido
Invento
Agudeza
123
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Recuerdaque
Laestrategiadel SQA
considera losiguiente
S iquestQueacuteseacute
Q iquestQueacutequiero
aprender
A iquestQueacute heaprendido
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Mediante la teacutecnica de la lluvia de ideas
hacer que los alumnos y alumnas mencionen
las palabras que les sugiere la imagen Preguntar
queacute saben sobre el teleacutefono queacute les gustariacutea saber
Momento base
Observar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos y
alumnas sobre queacute creen que trataraacute el texto
Realizar la lectura del texto ldquoEl teleacutefono un invento que une al mundordquo
Dialogar sobre
a) iquestQueacute aprendieron sobre el teleacutefono
b) iquestQueacute informacioacuten les llamoacute la atencioacuten
Explicar la estrategia del SQA para recuperar conocimientos previos y para
establecer un objetivo
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la adecuada guiacutea del docente
Momento de refuerzo
Hacer que los alumnos y alumnas observen los siguientes tiacutetulos escritos en
la pizarra a fin de que apliquen la estrategia SQA compartiendo en
pequentildeos grupos sobre lo que saben y lo que quieren aprender al leer
dichos tiacutetulos
LA TELEVISIOacuteN AVANCE O RETROCESO
EL GENOMA HUMANO AVANCE CIENTIacuteFICO
124
LECTURA 2
LA LUNA NUESTRO SATEacuteLITE
Consagrado como dios por muchos pueblos primitivos y
origen de todas las formas de energiacutea en la Tierra (a excepcioacuten
de la nuclear) el Sol es sin duda el astro rey Sin embargo la
Luna no ha tenido un papel desmedrado frente a eacutel Ha sido su
compantildeera diosa igualmente adorada y venerada
Despueacutes del Sol la Luna es por su brillo el segundo astro
en el cielo Gira en torno a la Tierra en 273 diacuteas y estaacute situada a
una distancia muy inferior a la que nos separa del Sol tan soacutelo
384 mil kiloacutemetros comparado con 150 millones
La Luna es un cuerpo que brilla con luz solar reflejada no
propia En su curso alrededor de la Tierra el Sol la ilumina
desde distintos aacutengulos lo que produce la alternancia o
sucesioacuten de las fases lunares Esta demora 273 diacuteas en
completar una revolucioacuten o vuelta en torno a la Tierra en lo
que se llama su periacuteodo sideral Sin embargo como a su vez la
Tierra gira en torno del Sol a la Luna le toma un tiempo mayor
295 diacuteas entre dos fases nuevas consecutivas llamados
periacuteodos sinoacutedicos
SABIacuteAS QUE
La caracteriacutesticasde la superficie
lunar sonfaacutecilmente visibles
Las manchasoscuras que seven son zonas
llanas de terrenollamadas ldquomaresrdquoy las zonas maacutes
claras sonmontantildeas
125
ACTIVIDADES
1 Despueacutes de leer el texto anterior completa lo siguientea) La Luna es ___________________b) Antiguamente la Luna fue consideradacomo___________________
c) La Luna gira alrededor de _________________
2 Completa el siguiente mapa semaacutentico con 6 caracteriacutesticas dela Luna
3 Contesta brevementea) iquestQueacute importancia crees que puede tener el textoanterior iquestPor queacute
b) iquestQueacute dato te llamoacute maacutes la atencioacuten iquestPor queacute
4 ContestaSi tuvieras que plantear un tiacutetulo al texto iquestCuaacutel hubiera sido iquestPorqueacute
LA LUNA
ldquo rdquo
126
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Recuerdaque
La estrategiade
prediccioacutenconsiste enanticipar las
palabraseventosideas y
situacionesplanteadasen el texto
mientras quela
verificacioacutenes rechazaro confirmarlas hipoacutetesis
emitidasdurante la
prediccioacuten einferenciaapartir deltiacutetulo porejemplo
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura formular las siguientes preguntas a fin de ser
contestadas por los alumnos y alumnas de manera ordenada
a) iquestQueacute te sugiere el tiacutetulo del texto
b) iquestQueacute sabes de la Luna
c) iquestQueacute crees que podraacutes conocer de la Luna en base al texto
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto ldquoLa Luna
nuestro sateacuteliterdquo
Confirmar las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten realizada antes de
la lectura
Dialogar sobre la importancia de la prediccioacuten
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la debida retroalimentacioacuten por
parte del docente
Momento de refuerzo
Elegir un texto informativo de las revistas presentadas en clase y
practicar la estrategia de la prediccioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis
127
LECTURA 3
LAS TRAVESIacuteAS DE COLOacuteN
Coloacuten suponiacutea que el territorio de la India seinclinaba mucho hacia el este Por lo mismopensaba que su empresa consistiacutea en llegaral subcontinente indio sin doblar el cabo deBuena Esperanza en Aacutefrica sino atravesandoel Atlaacutentico inexplorado hasta entonces
Coloacuten rechazado en Geacutenova en Portugaly en Inglaterra se dirigioacute a los soberanos deEspantildea Isabel y Fernando que muyocupados con el sitio de la ciudad deGranada tardaron en escucharle Un solohombre fray Juan Peacuterez comprendioacute elgenio de Coloacuten y supo hacerle comprendera la reina Conquistada Granada Isabelllamoacute al genoveacutes financioacute su empresa y el 3de agosto de 1492 salieron del puerto dePalos tres pequentildeas carabelas la SantaMariacutea gobernada por Coloacuten y las carabelasla Pinta y la Nintildea por los hermanos MartiacutenAlonso y Vicente Yaacutentildeez Pinzoacuten
Los navegantes llegaron a las islas Canariasy desde aquiacute se lanzaron a lo desconocidoEn repetidas ocasiones vieron islas flotantesde verduras y paacutejaros que les hicieron creeren la proximidad de alguna tierra pero estasesperanzas se desvaneciacutean y mientras asiacute sealejaban del mundo conocido penetrandomaacutes y maacutes en la inmensidad la inquietud y eltemor se apoderaron de los aacutenimos
Por ello la tripulacioacuten se sublevoacutequeriendo regresar a Espantildea por lo queColoacuten tuvo que emplear toda su mantildea yenergiacutea para disuadir a sus hombres deaquel intento En la noche del 11 deoctubre un marino de la Pinta que iba laprimera grita iexclTierra En la mantildeana del 12de octubre desembarcaron en ella Coloacutenla bautizoacute con el nombre de San Salvadoraunque los nativos la llamaban GuanahaniacuteEsta iacutensula formaba parte de las IslasBahamas y es hoy denominada Isla deWatling al norte de Cuba
El genio de Coloacuten tuvo envidiosos Alregreso de su primer viaje todo fueronfavores pero a la vuelta del segundo seenfrioacute el entusiasmo Contaban con quetraeriacutea un cargamento de oro y trajo muypoco Al tercero comenzaron laspersecuciones cargado de cadenas yacusado de traidor Coloacuten volvioacute a EuropaLa reina Isabel se apresuroacute a borrar laafrenta sin embargo Coloacuten no pudomarchar de nuevo hasta pasados cuatroantildeos y cuando llegoacute al frente de la isla LaEspantildeola le prohibieron que desembarcara
Durante largo tiempo se vio privado detodo socorro en la costa de Jamaicadonde habiacutea zozobrado y anduvo errantepor el mar de las Antillas En Espantildea el reyFernando lo recibioacute con frialdad suprotectora Isabel agonizaba Por lo queabatido por los pesares Coloacuten no sobrevivioacutemaacutes de dos antildeos (1506) Ni siquiera tuvo lasatisfaccioacuten de que las nuevas tierrasllevaran su nombre La posteridad dio aAmeacuterica el nombre del naveganteflorentino Ameacuterico Vespucio que en 1499arriboacute al continente
128
ACTIVIDADES
1 Coloca la letra correcta de acuerdo con la lecturaa) Iacutensula ( )Embarcacioacutenb) Carabela ( ) Tristezac) Pesar ( ) Islad) Zozobrar ( ) Naufragar
2 Explica a queacute se refiere la palabra ldquogenoveacutesrdquo
3 Contestaa) iquestQueacute motivoacute a Coloacuten para iniciar su viaje iquestPor queacuteb) iquestPor queacute los soberanos espantildeoles no escucharon aColoacuten en un inicio
c) iquestQueacute hizo Juan Fray Peacuterez iquestPor queacute actuoacute asiacuted) iquestQueacute pasoacute durante el tercer viaje que realizoacute ColoacuteniquestPor queacute le sucedioacute aquello
e) iquestEl nombre de ldquoAmeacutericardquo a quieacuten se le debef) iquestConsideras correcto que se llame Ameacuterica a nuestrocontinente iquestPor queacute
4 Compara los viajes de Coloacuten considerando los siguienterecuadros
5 Dialoga sobre iquestCuaacutel puede ser el tema del texto anterior
___________________________________________________________
1deg viaje 2deg viaje 3deg viaje
129
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
GLOSARIOPosteridadConjunto de
personas que
viviraacute despueacutes
de cierto
momento o de
Recuerdaque
La inferenciaes la
operacioacutenintelectual pormedio de lacual se llega
a unaconclusioacuten apartir de una
verdad yaconocida
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura leer el tiacutetulo solamente y tratar de deducir
de queacute trataraacute el texto Hacer que los alumnos y alumnas al participar
fundamenten su respuesta
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto ldquoLas
travesiacuteas de Coloacutenrdquo Indicarles que si encuentran alguna palabra
desconocida en el texto no detengan su lectura y continuacuteen hasta el
final
Dialogar sobre queacute informacioacuten del texto leiacutedo les llamoacute maacutes la
atencioacuten
Confirmar las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y las
inferencias realizadas antes de la lectura
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades con la
debida retroalimentacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Desarrollar en duacuteos los ejercicios 4 y 5 de la ficha de actividades
Compartir en un plenario las respuestas del ejercicio 4 y 5
130
LECTURA 4
CAacuteNCER LA ENFERMEDAD DE LA CEacuteLULA
Nuestro cuerpo estaacute formado por muchos millones de ceacutelulasque se organizan formando tejidos para cumplir funcionesdeterminadas Sin embargo cuando el caacutencer se aduentildea de lasceacutelulas esta organizacioacuten se va al suelo producieacutendose unacantidad cada vez mayor de ellas en el tejido distorsionaacutendolo hastaformar una protuberancia o tumor Y no soacutelo eso ademaacutes las ceacutelulascomienzan a perder su sentido de orientacioacuten y de territorio Ya noreconocen sus liacutemites lo que inevitablemente las lleva a dispersarse aotras partes del cuerpo situacioacuten que se conoce como metaacutestasis
Cuando una ceacutelula se enferma pierde su capacidad dedividirse normalmente y comienza a sufrir modificaciones formandograndes masas celulares o tumores como dijimos anteriormente Sinembargo no siempre estos son malignos ya que pueden presentarseen forma aislada lo que significa que son benignos es decir sonmenos dantildeinos para el funcionamiento de nuestro organismo Pero silas ceacutelulas del tumor son muy invasoras y se expanden por otraspartes del cuerpo produciendo metaacutestasis estamos hablando de untumor maligno o de caacutencer
Con su divisioacuten descontrolada las ceacutelulas no soacutelo formantumores sino que ahogan desnutren y vuelven indefensas a lasceacutelulas normales del entorno pudiendo provocarnos la muerte
A pesar de que existen varios tipos de caacutencer lastransformaciones celulares que provocan son comunes a todos ellos
131
ACTIVIDADES
1 Observa las palabras resaltadas en el texto y especifica con lamenor cantidad de palabras a queacute se pueden referira) Ceacutelulasb) Distorsionaacutendoloc) Protuberanciad) Dispersarsee) Modificacionesf) Metaacutestasis
2 Completa el siguiente cuadro considerando la informacioacutenpresentada en el texto anterior
3 Contestaa) iquestQueacute es el caacutencerb) iquestHay diferentes tipos de caacutencerc) iquestConsideras que es una enfermedad curable o incurable
iquestPor queacuted) iquestCuaacutel crees que puede ser el propoacutesito del texto leiacutedo
Fundamenta
4 Averigua el significado de las siguientes palabras y elabora unaoracioacuten con cada una de ellas
TUMOR BENIGNO
_____________________________________________________________________________________________________________________________
TUMOR MALIGNO
_____________________________________________________________________________________________________________________________
METAacuteSTASIS
DISTORSIONAR
132
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura dialogar sobre las enfermedades
existentes en el mundo Preguntar a los alumnos y alumnas si
alguna vez han tenido oportunidad de ir a un hospital
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto
ldquoCaacutencer la enfermedad de la ceacutelulardquo Indicarles que si
encuentran alguna palabra desconocida en el texto no
detengan su lectura y continuacuteen hasta el final
Dialogar sobre iquestQueacute les parecioacute el texto leiacutedo iquestPredijeron que
tratariacutea de ello
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Reflexionar y dialogar en pequentildeos grupos (no maacutes de 4
alumnos o alumnas por grupo) sobre la importancia de las
estrategias vistas en el presente moacutedulo
GLOSARIO
MetaacutestasisPropagacioacuten de unfoco canceroso enun oacutergano distintode aquel en que
se inicioacute
Recuerdaque
La estrategiade la
autocorreccioacutenpermite
identificar losfallos de
comprensioacuten asiacutecomo lograr lasuperacioacuten delos mismos
133
LECTURA
UN INVENTO EN PRO DE LA CIVILIZACIOacuteN
Las ruedas maacutes antiguas que se conocen fueron
construidas en la antigua Mesopotamia entre el antildeo
3500 aC y el 3000 aC Se cree que los vehiacuteculos de
ruedas aparecieron despueacutes de la invencioacuten del torno
de alfarero y el carro no tardoacute en sustituir al trineo como
medio de transporte En su forma maacutes simple la rueda
era un disco soacutelido de madera fijado a un eje redondo
mediante espigas de madera Luego se eliminaron
secciones del disco para reducir el peso y los radios
empezaron a emplearse en torno al antildeo 2000 antes de
Cristo
La invencioacuten de la rueda fue un importante punto
de inflexioacuten en el avance de la civilizacioacuten humana La
rueda llevoacute a un uso maacutes eficiente de la fuerza animal en
la agricultura y otros terrenos y se convirtioacute en un sistema
mecaacutenico insustituible para controlar el flujo y la
direccioacuten de la fuerza Las aplicaciones de la rueda en la
vida y tecnologiacutea modernas son casi infinitas
134
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA 2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Identificar palabras desconocidas a partir deltexto5 Superar mis errores de comprensioacuten
AUTOEVALUACIOacuteN
Marca con una X la respuesta correcta
1 La rueda esa) Un invento modernob) Un invento que aparecioacute antes del torno del alfareroc) Un invento que permitioacute un mejor uso de la fuerza animald) NA
2 En su forma maacutes simple la ruedaa) Era un disco soacutelido de piedra fijado a un ejeb) Era un soacutelido disco de madera fijo a un eje redondo y que
despueacutes parte de dicho disco fue reemplazado por radiosc) Era un disco flexible de madera fijado a un eje redondo
mediante espigas de maderad) NA
3 Los usos de la ruedaa) Permitieron mejorar la alfareriacuteab) Permitieron una inflexioacuten en el avance de la humanidadc) Permitieron un avance finito en la vida y tecnologiacutea
modernasd) NA
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
135
LECTURA 1REACCIONES QUIacuteMICAS EN NUESTRO DIARIO VIVIR
Cada minuto millones de reacciones quiacutemicas estaacutenocurriendo a nuestro alrededor sin que nos demos cuentaAlgunas de ellas son producto de procesos naturales otras sonel resultado de la accioacuten del hombre
Ya vimos que el proceso de digestioacuten de nuestro cuerpoinvolucra una serie de reacciones quiacutemicas que buscanfraccionar el alimento en pequentildeas partes para obtener laenergiacutea que requerimos para vivir Tambieacuten sabemos que lasplantas realizan una importante reaccioacuten quiacutemica en lafotosiacutentesis Otra reaccioacuten quiacutemica fundamental para la vidaque se produce en el ambiente es la que ocurre cuando laatmoacutesfera de la Tierra remueve los dantildeinos rayos ultravioletadel Sol
En cuanto a las reacciones quiacutemicas producidas por elhombre muchas de ellas se llevan a cabo en los laboratoriosdonde los cientiacuteficos las provocan con diversos fines paracrear nuevas medicinas producir nuevos materiales o evitar ladescomposicioacuten de alimentos por ejemplo
iquestPero queacute es una reaccioacuten quiacutemica Si bien ya hemosdado una idea de ella una reaccioacuten quiacutemica consistesimplemente en romper o separar los componentes de unasustancia para ocuparlos en la formacioacuten de una nuevasustancia A esta se le llama producto y tiene caracteriacutesticascompletamente diferentes a las de las sustancias originalesque estaban presentes antes de que se produjera la reaccioacutenquiacutemica y que son denominadas reactantes porque son lasque ldquoreaccionanrdquo para formar algo nuevo
Para que una reaccioacuten quiacutemica ocurra se requiere deenergiacutea Las fuentes de esta energiacutea pueden ser entre otras laluz calor o electricidad
136
ACTIVIDADES
1 Escribe verdadero (V) falso (F) o no hay informacioacuten (NI) a las afirmacionessobre el texto anterior
a) El texto estaacute escrito en prosa ( )b) Las reacciones quiacutemicas no requieren energiacutea ( )c) Las medicinas son creadas por reacciones quiacutemicas ( )
d) El proceso de la fotosiacutentesis necesita de la energiacutea ( )
e) El producto viene a ser la sustancia original de la reaccioacuten ( )
2 Marca la opcioacuten correcta
iquestQueacute tipo de texto esa Narracioacuten b Diaacutelogo c Descripcioacuten
iquestCuaacutel es el tema del textoa La fiacutesica b La quiacutemica c Las reacciones quiacutemicas
3 Averigua el significado de las palabras presentadas en el recuadro ycompleta las oraciones con la maacutes adecuada
a ________________ es una reaccioacuten quiacutemicab ________________ es una ciencia sorprendentec Aquella ________________ permite elaborar medicinasd Ayer tomoacute su ______________ por ello se siente mejor
4 Marca con una ldquoXrdquo la idea central del texto anteriora Las reacciones quiacutemicas son producto de procesos naturalesb Hay reacciones quiacutemicas producidas por el hombrec Una reaccioacuten quiacutemica consiste en romper o separar los componentes
de una sustancia para ocuparlos en la formacioacuten de una nuevasustancia llamada producto
d Para que una reaccioacuten quiacutemica ocurra se requiere de energiacutea
5 Reflexiona y contestaa) iquestQueacute piensas de la intervencioacuten del hombre en las reacciones quiacutemicasb) iquestCoacutemo se puede evitar el mal uso de la energiacutea en la actualidad
FotosiacutentesisSustanciaMedicinaQuiacutemica
137
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaDialogar con los alumnos y alumnas sobre queacute es necesario para construir unedificioEsta situacioacuten analoacutegica permitiraacute comparar el empleo de ladrillos con laspalabras que forman oraciones indicando que el empleo adecuado de ladrillos(palabras) para formar hileras (oraciones) y de alliacute levantar las paredes(paacuterrafos) permitiraacute la construccioacuten de un edificio soacutelido y macizo (texto)Mediante una lluvia de ideas indagar sobre los conocimientos previos quetienen los alumnos y alumnas acerca de
Momento baseObservar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos yalumnas sobre lo que creen que trataraacute el textoRealizar la lectura del texto ldquoReacciones quiacutemicas en nuestro diariovivirrdquoExplicar que para el desarrollo de la estrategia de identificar ideas principalesresulta conveniente tener claro los siguientes conceptosa) Un texto escrito tiene sentido completo Muchos textos estaacutencompuestos de paacuterrafos aunque tambieacuten un texto puede estarconstituido por una sola palabra Los autores usan paacuterrafos para dividirel texto escrito en unidades de ideas con significado completob) Un paacuterrafo consiste en un grupo de oraciones que se relacionan conuna idea central El tema del texto es de lo que se trata todo el textoc) La idea principal es la informacioacuten maacutes importante que se diceacerca del tema La identificacioacuten de las ideas principales en los textosinformativos presenta dos dificultades importantes una es su ubicacioacutendentro de cada paacuterrafo ya sea al inicio al final o en su interior la otra essi se encuentra expresada de manera directa o indirecta es decir demanera expliacutecita (expresada en el paacuterrafo) o impliacutecita (si es deducida)
Preguntar a los alumnos y alumnas y dialogar sobre iquestCuaacutentos paacuterrafos tiene el texto leiacutedo iquestCuaacutentas ideas principales deberaacute tener entonces el texto iquestQueacute seraacute la idea central del texto
Momento de aplicacioacutenRealzar los ejercicios 1 2 3 y 4 de la ficha de actividades con la guiacutea deldocente
Momento de refuerzoDesarrollar en duacuteos el ejercicio 5 de la ficha
Recuerdaque
La estrategia deidentificacioacuten
de ideasprincipales en
textos noliterariospermite
comprendermejor la
informacioacutenentregada a
traveacutes de estetipo de textos
lograacutendose serlectores
estrateacutegicos yautoacutenomos concapacidad para
enfrentar lalectura de los
diferentessectores de
aprendizaje lalectura de
perioacutedicos ycualquier otro
tipo de textos noliterarios
TEXTO PAacuteRRAFO IDEA PRINCIPAL
138
LECTURA 2
La caiacuteda del muro de Berliacuten
Tras 28 antildeos de separacioacuten Alemania volvioacute a ser una solaluego de que el 9 de noviembre de 1989 cayera el Muro de Berliacutenbarrera construida en medio de la Guerra Friacutea
Al teacutermino de la Segunda Guerra Mundial (1945) Berliacuten ndashlacapital de Alemaniandash fue dividida en cuatro sectores entre los aliados(Estados Unidos Francia Gran Bretantildea y la Unioacuten Sovieacutetica) En 1949los sectores estadounidense britaacutenico y franceacutes acordaron transformara Berliacuten occidental en un Estado de la Repuacuteblica Federal Alemana(RFA) prooccidental y el sector sovieacutetico convirtioacute a Berliacuten oriental enla capital de la Repuacuteblica Democraacutetica Alemana (RDA) prosovieacutetica
Al principio los ciudadanos de Berliacuten podiacutean moverselibremente entre los cuatro sectores pero cuando se inicioacute la GuerraFriacutea (a finales de los antildeos cuarenta) se restringieron los movimientos lasfronteras entre ambas Alemanias se cerraron en forma definitiva en1952 lo que hizo que los sectores occidentales de Berliacuten resultaran auacutenmaacutes atrayentes para los ciudadanos de la Alemania oriental Unos 25millones de alemanes del este se pasaron al occidente entre 1949 y1961
Para detener esta migracioacuten en las primeras horas del 13 deagosto de 1961 cientos de soldados (miembros de la policiacutea popularde la RDA) y colaboradores de la Stasi (Servicio de Seguridad delEstado) cortaron calles volaron casas y rodearon Berliacuten oriental conalambre de puacuteas Familias enteras se vieron separadas Maacutes tardeestas fortificaciones temporales fueron reemplazadas por un muro deconcreto de 4 metros de altura por 166 kiloacutemetros de largo 45 de loscuales cortaban esta urbe en dos partes
Al principio soacutelo habiacutea un paso para los orientales enFriedrichstrasse En cambio las potencias occidentales teniacutean dospuntos de control en Helmstedt en la frontera entre Alemaniaoccidental y la parte principal de Alemania oriental y Dreilinden en lafrontera sur de Berliacuten oriental
Este muro fue considerado por el bloque comunista (RDA) comouna barrera preventiva contra el ldquopeligro de una invasioacuten y lainterferencia poliacutetica de occidenterdquo En cambio para occidente(RFA) el muro se convirtioacute en el elemento maacutes notorio de ladenominada ldquocortina de hierrordquo
SABIacuteASQUE
Durante los28 antildeos queel muroestuvo depie miles depersonastrataron deescapar Maacutesde 200
murieron enel intento yotros tantosfueron
muertos porla guardiafronteriza dela RDA
139
ACTIVIDADES
1 Marca la alternativa correcta Nuacutemero de paacuterrafos presentados en el textoa) 4 b) 5 c) 6 d) 7 e) 1
Nuacutemero de ideas principales presentadas en el textoa) 4 b) 5 c) 6 d) 7 e) 1
2 Explicaa) iquestPor queacute se habla en el texto de ldquodos Alemaniasrdquob) iquestCuaacutendo fue derrumbado el muro de Berliacutenc) iquestDe queacute migracioacuten nos habla el texto leiacutedo
3 Subraya la palabra antoacutenima de
4 Encierra las caracteriacutesticas de los colaboradores de la Stasi
5 Dialoga con tus compantildeeros y compantildeeras sobre las siguientespreguntas
a) En tu opinioacuten iquestCuaacutel habraacute sido el sentir de los alemanes alverse imposibilitados de migrar
b) iquestQueacute implica vivir en libertad Fundamenta
6 Analiza en grupo diversos perioacutedicos y recorta imaacutegenes que tesugieran libertad y esclavitud Peacutegalas en un papeloacutegrafo demanera creativa y participa en la presentacioacuten de tu trabajogrupal
ORIENTAL
a NORTENtildeOb SURENtildeOc OCCIDENTALd ESTE
SEPARADASa enlazadasb unidasc distantesd N A
JUSTOS REBELDES VIOLENTOS
CRUELES PACIacuteFICOS COMUNISTAS
140
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observar dos laacuteminas una que presente el abuso cometido por personas y
otro en donde se evidencie la libertad
Dialogar sobre lo presentado en las laacuteminas
Momento base
Observar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos y
alumnas sobre lo que creen que trataraacute el texto Anotar en la pizarra
la mayoriacutea de ideas dadas por los alumnos y alumnas
Realizar la lectura del texto ldquoLa caiacuteda del Muro de Berliacutenrdquo
Dialogar sobre
a) iquestQueacute informacioacuten les impactoacute del texto
b) iquestDe queacute tratoacute el texto leiacutedo
Inferir el significado de las palabras resaltadas en el texto
Subrayar las ideas principales del texto reforzando que siempre
existiraacute una idea principal en cada paacuterrafo En cambio la idea central
del texto siempre seraacute solo una pudiendo estar expliacutecita o impliacutecita
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la retroalimentacioacuten debida
del docente
Momento de refuerzo
Formar grupos de 2 y aplicar la estrategia de identificacioacuten de ideas
principales en textos presentados en otros cursos Seleccionar un
texto no literario y especificar el nuacutemero de paacuterrafos cuaacuteles son las
ideas principales y la idea central del texto
Recuerdaque
La estrategiade la
identificacioacutende ideas
principalesrequiere en
muchos casosuna relecturaempleaacutendosela teacutecnica delsubrayado de
palabras clavesy o ideas
principalesjerarquizandolos elementosprincipales delos perifeacutericoso secundarios
141
LECTURA 3
EL TAHUANTINSUYO
Fue el maacutes grande y antiguo imperio desarrollado en elcontinente americano Tuvo como sede a la ciudad de Cuzco ydata del antildeo 1200 dC La palabra Tahuantinsuyo proviene deun nombre compuesto por dos vocablos quechuas Tawa quesignifica cuatro y Suyo que quiere decir Estado
El aacuterea territorial del imperio fue vastiacutesima Ocupoacute unasuperficie de maacutes de 3000000 de Kmsup2 que incluiacutea casi 5000 km(3107 millas) de costa sobre el Oceacuteano Paciacutefico lo querepresenta hoy poco menos del doble de la costa del territorioperuano
El mismo nombre Tahuantinsuyo nos indica la divisioacuten delterritorio basada en relaciones de dualidad triparticioacuten ycuarta-particioacuten caracteriacutesticos de la mentalidad incaLos cuatro suyos o naciones teniacutean como centro geograacutefico ypoliacutetico al Cuzco Al noroeste se ubicaba el Chinchaysuyo queiba hasta el Riacuteo Ancashmayo en Pasto Colombia al noreste elAntisuyo en los valles subtropicales ocupando parte de la selvabaja amazoacutenica al sudoeste el Contisuyo ocupaba parte de lacosta peruana hasta el Riacuteo Maule en Chile y al sudeste elCollasuyo que ocupoacute gran parte del actual territorio bolivianollegando hasta Tucumaacuten en el Norte de Argentina
Todas las tierras perteneciacutean al Sol al Inca y al EstadoEacutestas eran distribuidas de tal forma que cada habitante teniacuteauna parcela de tierra fecunda que trabajar Los varones recibiacuteanun topo o tupu (2700 msup2 027 Ha 067 acres) al nacer mientrasque las mujeres recibiacutean tan soacutelo medio topo No podiacuteanvenderlas ni heredarlas ya que no eran posesioacuten suya sino delEstado incaico por ello cuando una persona moriacutea sus tierraseran destinadas a un nuevo habitante
142
ACTIVIDADES
1 Contesta verdadero o falso seguacuten corresponda
a) El nombre Tahuantinsuyo significa divisioacuten del territorio ( )b) El Imperio del Tahuantinsuyo data del s XII dC ( )c) Los varones recibiacutean medio topo maacutes que el entregado a lasmujeres del Tahuantinsuyo ( )
d) Los topos eran posesioacuten del Estado ( )
2 Completa los espacios con las palabras de los recuadros
a Los cuatro suyos o naciones teniacutean como _________ geograacutefico ypoliacutetico al Cuzco
b El Tahuantinsuyo fue una gran ___________c Cada __________ correspondiacutea a una parcelad El ____________ ldquotawardquo significa ldquocuatrordquo
3 Observa el mapa e indica queacute paiacuteses habriacutean formado parte delTahuantinsuyo
imperiotopo centro vocablo
143
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observacioacuten de laacuteminas sobre el imperio incaico a fin de activar los
conocimientos previos Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias entre
docente con los alumnos y alumnas
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto ldquoEl
Tahuantinsuyordquo Indicarles que si encuentran alguna palabra
desconocida en el texto no detengan su lectura y continuacuteen hasta el
final
Propiciar el diaacutelogo sobre
a) iquestQueacute les parecioacute el texto leiacutedo iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
b) iquestAplicaste las estrategias vistas hasta el momento
c) iquestQueacute caracteriacutesticas presenta el Tahuantinsuyo
d) iquestPor queacute crees que el Tahuantinsuyo no perduroacute hasta ahora
e) iquestCuaacutentos paacuterrafos presenta el texto iquestCuaacutentas ideas
principales presenta el texto
f) iquestSe trataraacute de un texto literario o no literario iquestQueacute estructura
tiene
Momento de aplicacioacuten
Identificar las ideas principales de cada paacuterrafo mediante el
subrayado de ideas con la debida orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades
Confrontar las respuestas en un conversatorio
Recuerdaque
Mediante laestrategiaestructural
se reconoce laestructura del
texto(descriptivoexpositivo o
informativo) loque facilita la
comprensioacuten yasimilacioacuten del
mismo
144
LECTURA 4
MARTE EL PLANETA ROJO
Marte es el cuarto planeta a partir del Sol y es elseacuteptimo en tamantildeo teniendo soacutelo un tercio del de la TierraSu oacuterbita es eliacuteptica lo que lleva a variaciones detemperatura de aproximadamente 30ordm Sus temperaturaspromedio son de ndash55 ordmC oscilando entre ndash133 ordmC en los polosen invierno hasta 27ordmC en un diacutea de verano Poseeestaciones producidas como en la Tierra por la inclinacioacutende su eje de rotacioacuten
Tiene una atmoacutesfera delgada compuesta sobre todopor dioacutexido de carbono con algo de nitroacutegeno y argoacuten Casino hay oxiacutegeno Existe una pequentildea cantidad de vapor deagua que se condensa en algunos lugares para producirtenues nubes y nieblas Hay un casquete en cada polo quecrece durante los inviernos marcianos con la adicioacuten dedepoacutesitos de dioacutexido de carbono soacutelido y decrece durantelos veranos marcianos para dejar lo que se piensa es unpequentildeo residuo de hielo ordinario de agua
La superficie de Marte muestra craacuteteres de impactocomo los de la Luna montantildeas valles de fallas crestascolinas planicies y volcanes extintos Siendo el profundo colorrojizo del planeta Marte procedente de la roca y el polvo quecubren su superficie Hay signos de que existioacute agua en lasuperficie en alguna etapa anterior del planeta Los vientospueden ser muy fuertes y son responsables de extensaerosioacuten en las rocas de la superficie Algunas veces levantanenormes tormentas de arena que ocultan la superficie delplaneta
Sus dos sateacutelites son Fobos y Deimos probablementeasteroides capturados por su campo gravitacional
145
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente mapa semaacutentico con datos extraiacutedos del texto
2 Compara el planeta Marte con la Tierra la Luna
3 Establece el significado de cada una de las siguientes palabras
Eliacuteptica
Casquete
Decrece
Asteroides
4 Explica el por queacute del tiacutetulo del texto
5 Respondea) iquestAlguna vez has ido a un observatorio astronoacutemicob) iquestCrees que habraacute vida en otros planetas iquestPor queacute
Marte
planeta
Marte Tierra Luna
146
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaAntes de iniciar la lectura dialogar sobre la imagenpresentada
ContestariquestQueacute observas en la imageniquestQueacute caracteriacutesticas tienen dichos personajesiquestCrees que habraacute vida en otros planetas iquestPor queacute
Momento baseObservar el tiacutetulo del texto y comparte iquestDe queacute crees quetrataraacute iquestSabes por queacute se le llama a Marte el planeta rojoiquestQuieacutenes son los marcianosLeer el texto ldquoMarte el planeta rojordquoCompletar el siguiente esquema
Subrayar las ideas principales de cada paacuterrafo
Momento de aplicacioacutenRealizar los ejercicios de la ficha de actividades aplicandoestrategias vistas anteriormente y con la debida orientacioacutenpor parte del docente
Momento de refuerzoPlantea 2 ventajas de conocer las estrategias vistas en elpresente moacutedulo
Recuerdaque
Laidentificacioacutende las ideasprincipales
en lostextos
informativosfacilita la
aplicacioacutende la
estrategiaestructuralNdegde paacuterrafos
Ndegde ideasprincipales
Idea central deltexto
147
LECTURA
LOS INVERTEBRADOS DE LA TIERRA
Los insectos son los seres maacutes numerosos y capacitados para
sobrevivir y adaptarse por lo que se ha afirmado que si el hombre
desaparece ellos heredaraacuten la tierra Estos animalitos junto a los araacutecnidos
y otros grupos constituyen una sola rama dentro de la fauna los
invertebrados
Uno de los grandes grupos que forman el Reino Animal y el maacutes
nutrido en cuanto al nuacutemero de seres distintos que lo integran es la clase
de los insectos Sus integrantes pertenecen al tipo de los artroacutepodos (del
griego arthrom = articulacioacuten pous = pie) animales de cuerpo
segmentado esqueleto externo y patas articuladas Son los uacutenicos
capaces de vivir en cualquier tipo de medio ambiente ya que se adaptan
a todo y viven en todas partes y estaacuten capacitados para volar Son tan
diminutos que pueden introducirse en los lugares maacutes increiacutebles e insoacutelitos
que te puedas imaginar y ademaacutes mantenerse vivos con escaso alimento
Estos animales constituyen praacutecticamente el 80 por ciento de todos
los seres vivientes incluidos las plantas y el hombre
Estos animales se diferencian de los mamiacuteferos aves peces y reptiles
porque son invertebrados es decir carecen de columna vertebral Aunque
poseen un esqueleto externo o exoesqueleto que protege sus oacuterganos
internos del dantildeo y peacuterdida de la humedad
148
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir deltexto5 Identificar las ideas principales de cadapaacuterrafo6 Identificar la estructura textual
Marca con una X la respuesta correcta
4 Los insectos son animales cuya caracteriacutestica principal consiste ena) Ser vivientesb) No tener una capacidad para sobrevivirc) Ser invertebradosd) Son gigantescos
5 Este texto trata sobrea) El crecimiento de los insectosb) Los seres maacutes numerososc) Los araacutecnidos y otros gruposd) Las caracteriacutesticas de los insectos
6 Los invertebradosa) Son aquellos que carecen de columna vertebralb) Son sobrevivientes del planetac) Viven en lugares de faacutecil accesod) Son una especie de artropos
7 El tema expuesto se ubicariacutea dentro dea) Quiacutemica b) Fiacutesica c) Ciencias Naturales d) Ciencias Sociales
AUTOEVALUACIOacuteN
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
149
LECTURA 1
Desierto y mar Dunas de dorada sequedad Aguas deconmovedora transparencia Geoglifos misteriosos y enigmaacuteticos Asiacuteson Ica Nazca y Paracas oasis de contrastes y paisajescontradictorios reductos de mitos y leyendas que narran los avataresde hombres perseverantes que se enfrentaron a la hostilidad de lapampa para levantar sus pueblos y edificar su propia civilizacioacuten
Ica la tierra del algodoacuten el vino y el pisco (aguardiente conbouquet de uva aromaacutetico y de agradable sabor) estaacuteimpregnada de historia En sus llanos desiertos los antiguos peruanostejieron espleacutendidos mantos de variados colores momificaron a susmuertos con singular maestriacutea y trazaron liacuteneas y figuras gigantescasen las pampas desoladas con la intencioacuten de rendirle culto al aguao de interpretar los mensajes del Sol la Luna y las estrellas
En 1820 cuando en todo el continente se escuchaban losgritos de independencia fueron las costas iquentildeas las elegidas por elgeneraliacutesimo don Joseacute de San Martiacuten para el desembarco de suexpedicioacuten libertadora Tierra predilecta de la historia
La ciudad de Ica capital del departamento del mismonombre se encuentra a 303 kiloacutemetros al sur de Lima Fue fundada el17 de junio de 1563 por el capitaacuten espantildeol Jeroacutenimo Luis deCabrera quien la llamoacute Villa de Valverde En 1640 recibe su actualdenominacioacuten por orden del virrey Luis Jeroacutenimo F de Cabrera
En este aacuterido rincoacuten del Peruacute se funde el legado de loshombres de las culturas Paracas (del siglo VII ac al siglo II ac) yNazca (siglo II ac al siglo VII dc) los vestigios de los Incas y losmatices coloniales con la desoladora belleza de un desierto que seextingue en el mar
Recorrer un oasis rodeado de dunas y palmeras andar por lossenderos de un cementerio Inca observar los alucinantes trazos delas liacuteneas de Nazca deleitarse con los lobos marinos que retozan enlas islas Ballestas sentir el roce de la arena y el golpeteo del vientoen la Reserva Nacional de Paracas son parte de una mismaaventura la de conocer la tierra del algodoacuten el vino y el pisco
150
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente mapa semaacutentico considerando la informacioacutenpresentada en el texto anterior
2 Une con una flecha cada palabra con su significado correspondientea) Oasis Sitio aislado dentro de un desierto con
vegetacioacutenb) Duna Cambio vicisitudc) Geoglifos Llanurad) Avatares Colina de arenae) Pampas Teacutermino geneacuterico aplicado a la figura de las liacuteneas
de Nazca
3 Marca la opcioacuten correctaa) iquestQueacute tipo de texto es
Una narracioacuten Una argumentacioacuten Una descripcioacuten
b) iquestCuaacutel es el tema del textoLos desiertos Ica La historia de Ica Las Islas Ballestas
c) iquestCuaacutel es el propoacutesito del autorPlantear problemas suscitados en IcaConvencernos sobre que es la ciudad de IcaDescribirnos la belleza de la ciudad de Ica
4 Completa las siguientes expresionesa) Los antiguos habitantes de Ica rendiacutean culto a b) La expedicioacuten libertador desembarcoacute en c) La Reserva de Paracas es d) Ica es bella porque e) La mejor herencia dejada por los paracas fue
ICA
151
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Dialogar sobre la costa peruana preguntar iquestCoacutemo era la costa
peruana hace muchos antildeos iquestSeriacutea como la de ahora iquestQueacute crees
que sucedioacute
A partir de dichas preguntas plantear si los alumnos y alumnas
conocen las islas Ballestas (Ica) Cuestionar coacutemo es aquel lugar
Indagar sobre los conocimientos previos acerca del departamento de
Ica sus caracteriacutesticas etc Se puede llevar un mapa del Peruacute para
poder ubicar Ica
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto sobre
Ica Indicarles que si encuentran alguna palabra desconocida en el
texto traten de inferirlas sin detener su lectura
Preguntar cuaacutentos alumnos y alumnas necesitaron retroceder en alguacuten
momento durante su lectura por queacute decidieron hacerlo
Insistir en la necesidad de hacer una relectura debido a que durante la
lectura al formularse uno mismo preguntas ve que no comprendioacute
cierta parte del texto por lo que decide retroceder algunas liacuteneas para
poder continuar con la comprensioacuten Ese formularse preguntas es
importante pues permite saber en queacute momento
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades aplicando las
estrategias vistas en moacutedulos anteriores y con la debida orientacioacuten
por parte del docente
Momento de refuerzo
Leer un texto no literario escolar y practicar la estrategia vista en clase
Recuerdaque
Laestrategia
deformulacioacuten
de preguntasimplicano soacutelo
lasinterrogantesque puedan
hacersedespueacutes de lalectura sinotambieacuten estaacute
referida aaquellas
preguntas queel lector puede
formularsedurante la
lectura parauna mejor
comprensioacutendel texto
152
Nacioacute en Lima el 17 de agosto de 1970Durante sus antildeos juveniles Gian Marco participoacute en una serie de eventosartiacutesticos cantando y actuando desarrollando su talento y preparaacutendose paralo que seriacutea despueacutes y es todaviacutea su exitosa carrera profesional
Antildeos maacutes tarde guitarra en mano buscariacutea en diversos locales de lacapital el aplauso y reconocimiento por sus primeras canciones ycomposiciones Asiacute se fue consolidando la vena artiacutestica de este joven talento
A los 18 antildeos Gianmarco viaja a la ciudad de Santiago de Chile paraespecializarse en disentildeo graacutefico Pero su alma necesitaba de la muacutesica por ellodecide demostrar su arte logrando presentarse en los locales maacutes concurridosde Santiago y Vintildea del Mar Su nombre empezaba a sonar pues su estilopersonal llamaba la atencioacuten de quienes lo escuchaban por primera vez
Antildeo y medio maacutes tarde regresa a Lima y clasifica un tema en la versioacutenperuana del Festival OTI 1989 Es ahiacute donde Discos Independientes le proponegrabar su primer disco
LECTURA 2
Emilio Peacuterez de Armas conoce a Edgar Guerra en la universidad Desdeentonces comienzan a improvisar tocando con dos guitarras durante los cambiosde hora entre clase y clase o bien faltando a ellas Poco a poco su intereacutes fuecreciendo y surgioacute el compromiso de formar una banda Deciden fundar ldquoTKrdquojunto con Christopher Farfaacuten Diego Diboacutes y Carlos Lescano Asiacute en el 2001comienza a tejerse la gran historia de TKrdquo (iniciales de Thalita Kumi expresioacuten enlengua aramea que significa Levaacutentate y Anda) una agrupacioacuten que secaracteriza por la versatilidad de su estilo musical la calidad de interpretacioacuten ysonido y por su desempentildeo en escena La consigna fue siempre trabajar temaspropios Todos compartiacutean sus estudios universitarios con los musicales
El sonido de ldquoTKrdquo es muy interesante y variado Tienen un caraacutecter propiomuy particular y una fuerte personalidad Prueba de ello es la grabacioacuten de suprimera placa titulada ldquoTrecerdquo (bajo el sello Sony Music) la cual al viajar entrecancioacuten y cancioacuten a veces sugiere pensar que no es la misma banda la que unoestaacute oyendo El grupo asegura que no le gusta encasillarse en un soacutelo estilomusical
1
2
153
ACTIVIDADES
1 Establece 4 caracteriacutesticas para cada uno de los siguientespersonajes
2 Explica con tus propias palabras las siguientes frases
ldquoLa versatilidad de su estilo musicalrdquo
ldquoSu alma necesitaba de la muacutesicardquo
3 Coloca un tiacutetulo adecuado a cada uno de los textos leiacutedos y luegoexplica tu decisioacuten
4 Contesta
a) iquestPor queacute crees que el nombre del grupo musical del textollevoacute por nombre TK
b) iquestQueacute valores logras rescatar de los cantantes presentados enlos textos anteriores
154
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Escuchar la cancioacuten ldquoAlas cortadasrdquo de TK Hacer que los alumnos y
alumnas traten de identificar al grupo de rock
Mediante una lluvia de ideas establecer caracteriacutesticas del grupo de
rock escuchado en base a la cancioacuten
Solicitar a los alumnos y alumnas que expliquen con sus propias
palabras la letra de la cancioacuten
Momento base
Leer el texto Ndeg1 (sobre el grupo peruano TK)
Dialogar sobre
a) iquestDe queacute trata el texto Ndeg1 Expliacutecalo con tus palabras
b) iquestQueacute valores puedes destacar de TK
c) iquestQueacute tiacutetulo podriacuteas establecer a cada uno de los textos
Leer el texto Ndeg2 (sobre Gianmarco) Indicar a los alumnos y alumnas
que apliquen las estrategias vistas
Dialogar sobre
g) iquestQueacute te parecioacute el texto nuacutemero 2 iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
h) iquestQueacute puedes decir de Gianmarco seguacuten lo leiacutedo
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Busca un artiacuteculo periodiacutestico sobre tu artista favorito subraya las
ideas principales y aplica la estrategia del parafraseo al presentar en
clase los datos presentados en el texto
Recuerdaque
La estrategiadel
parafraseopermite
reformularel texto leiacutedo
con suspropias
palabras
155
LECTURA 3
Aunque se pueda pensar que Internet es algo que ha surgidoen estos uacuteltimos tiempos no es asiacute Internet ya lleva con nosotrosunas cuantas deacutecadas
Los inicios del Internet nos remontan a los antildeos 60 En plenaguerra friacutea Estados Unidos crea una red exclusivamente militar conel objetivo de que en el hipoteacutetico caso de un ataque ruso sepudiera tener acceso a la informacioacuten militar desde cualquier puntodel paiacutes Esta red se creoacute en 1969 y se llamoacute ARPANET
En principio la red contaba con 4 ordenadores distribuidosentre distintas universidades del paiacutes Dos antildeos despueacutes ya contabacon unos 40 ordenadores conectados Tanto fue el crecimiento dela red que su sistema de comunicacioacuten se quedoacute obsoletoEntonces dos investigadores crearon el Protocolo TCPIP que seconvirtioacute en el estaacutendar de comunicaciones dentro de las redesinformaacuteticas (actualmente seguimos utilizando dicho protocolo)
ARPANET siguioacute creciendo y abrieacutendose al mundo y cualquierpersona con fines acadeacutemicos o de investigacioacuten podiacutea teneracceso a la red Las funciones militares se desligaron de ARPANET yfueron a parar a MILNET una nueva red creada por los EstadosUnidos La NSF (National Science Fundation) crea su propia redinformaacutetica llamada NSFNET que maacutes tarde absorbe a ARPANETcreando asiacute una gran red con propoacutesitos cientiacuteficos y acadeacutemicosEl desarrollo de las redes fue abismal y se crean nuevas redes delibre acceso que maacutes tarde se unen a NSFNET formando el embrioacutende lo que hoy conocemos como INTERNET El desarrollo de NSFNETfue tal que hacia el antildeo 1990 ya contaba con alrededor de 100000servidores
El CERN (Centro Europeo de Investigacioacuten de Partiacuteculas) crealas paacuteginas web con el objetivo de comunicarse con otroscientiacuteficos europeos En 1993 un estudiante norteamericano escribioacuteel coacutedigo del primer explorador web el Mosaic que se distribuiacutea deforma gratuita por la red y permitiacutea tener acceso a graacuteficos ydocumentos de texto dentro de Internet Esto supuso una auteacutenticarevolucioacuten y a partir de ese momento Internet no ha parado decrecer En el antildeo 1996 existiacutean cerca de 90000 sitios web
Actualmente es casi imposible calcular los sitios web queexisten y los servidores a los que tenemos acceso Internet se hadesarrollado en esta uacuteltima deacutecada mucho y en parte es debido alos fines comerciales de las empresas Internet ya no es la red deinvestigacioacuten ni militar para lo que fue creada ahora Internet esante todo un negocio y eso ha sido lo que ha empujado sudesarrollo
156
ACTIVIDADES
1 Escribe verdadero (V) falso (F) o no hay informacioacuten (NI) seguacutencorresponda apartir de lo leiacutedo
a) Internet es una creacioacuten de los uacuteltimos tiempos ( )b) Un estudiante norteamericano escribioacute el coacutedigo del primerexplorador web ( )
c) El Mosaic supuso una verdadera revolucioacuten por tener objetivo militar( )
d) Las redes de libre acceso dieron origen a lo que hoy es el internet( )
e) Internet significa International Net ( )
2 Elige cinco (5) sucesos importantes que expliquen la historia delinternet
3 Marca con una X la letra correcta Para el autor el Internet significaa) Iacutenfima revolucioacuten tecnoloacutegicab) Red de investigacioacuten militarc) Un negocio
En tu opinioacuten cuaacutel seriacutea el mejor tiacutetulo para el textoa) El Internet privilegio de unos pocosb) Internet y los propoacutesitos cientiacuteficosc) Un cambio en fines del internet
4 Reflexiona y contesta las siguientes preguntasa) iquestQueacute opinas del uso que se le da al internet hoy en diacuteab) iquestCoacutemo se puede evitar el mal uso del internet en la actualidadc) iquestQueacute ventajas y desventajas encuentras en el uso del internet
157
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Leer la siguiente informacioacuten
Reflexionar sobre la oracioacuten presentada y preguntar queacute opinan de lo
leiacutedo y por queacute opinas eso
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto sobre
la historia del internet Indicarles inferir seguacuten el contexto que el
significado de las palabras desconocidas que encuentren en el texto
Dialogar sobre
a) iquestQueacute te parecioacute el texto leiacutedo iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
b) iquestAplicaste las estrategias vistas hasta el momento
c) iquestA queacute se refieren las palabras resaltadas en el texto
d) iquestTe fue faacutecil comprender el texto
e) iquestQueacute dificultad tuviste y coacutemo la solucionaste
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades Despueacutes confrontar
las respuestas en un conversatorio
Momento de refuerzo
Subrayar en el texto las palabras claves o ideas principales que te
permiten comprender mejor el texto
Recuerdaque
Laestrategia
delautomonitoreo
permitereflexionar
sobre la propialectura
el nivel decomprensioacuten yprecisar cuaacutendose ha dejado de
comprenderetc
ldquoQueda terminantemente prohibido eluso de la internet en el Peruacuterdquo
158
LECTURA 4
El fuacutetbol y los goles de Pizarro en el Werder Bremen no soacutelo eranobservados por los aficionados alemanes y peruanos Dirigentes de losprincipales clubes europeos habiacutean puesto sus ojos en el nuevo crackdel fuacutetbol peruano Finalizada la Bundesliga 2000-2001 la pugna porasegurarse los servicios del goleador inca se tornoacute muy cerrada Losmedios de comunicacioacuten sentildealaban al Real Madrid y al Barcelona deEspantildea al Internazionale de Italia y tambieacuten a clubes alemanes comoel Bayern Munich y el Borussia Dortmund como los principalesinteresados en fichar a Claudio Pizarro Las semanas pasaban y latransferencia maacutes resonante del fuacutetbol peruano acaparaba elcreciente intereacutes de la prensa especializada nacional e internacional
Corriacutean fines de mayo del 2001 y las versiones periodiacutesticassentildealaban a Espantildea como el casi seguro destino del Bombardero delos Andes Fue ahiacute cuando el Bayern Munich que semanas antes sehabiacutea coronado campeoacuten de Europa al adjudicarse la ChampionsLeague decidioacute jugarse sus uacuteltimas cartas en pos del artillero peruanoLas gestiones del club alemaacuten tuvieron eacutexito y finalmente Pizarroluego de una larga conversacioacuten con sus representantes terminoacutedecidieacutendose por el Bayern como el equipo en el que iba a continuarsu carrera El 7 de junio del 2001 Claudio Pizarro firmaba oficialmentepor el Bayern Munich y marcaba un hito como la transferencia maacutessonada en la historia del balompieacute incaico
Desde el primer diacutea que formoacute parte de su nuevo club eldelantero contoacute con el apoyo incondicional de sus principalesautoridades encabezadas por el presidente Franz Beckenbauer delcuerpo teacutecnico y de sus compantildeeros quienes los recibieron de lamejor manera Su debut no pudo ser maacutes auspicioso ya que anotoacute suprimer gol con el equipo baacutevaro apenas a los cuatro minutos deiniciado el encuentro ante el Schalke 04 por la segunda fecha de laBundesliga 2001-2002 Durante esa temporada logroacute convertir 15goles en la Bundesliga y 4 en la Liga de Campeones de EuropaTambieacuten ganoacute el primer tiacutetulo de su carrera nada menos que la CopaIntercontinental disputada en Tokio en diciembre del 2001 luego deque el Bayern Munich derrotase por 1-0 al Boca Juniors de Argentina
Asiacute culminada la temporada ldquoPizagolrdquo obtuvo los siguientestiacutetulos de la mano del Bayern Munich Campeoacuten Nacional alemaacuten20022003 en la Bundesliga de la Primera Divisioacuten y en la CopaAlemana asiacute como la clasificacioacuten a la Liga de Campeones20032004 la misma que jugaraacute por tercera vez
Actualmente Claudio Pizarro se viene erigiendo partido apartido en uno de los goleadores del torneo alemaacuten 20032004 y sutitularidad en la Seleccioacuten Peruana de Fuacutetbol es indiscutible
159
ACTIVIDADES
1 Subraya el sinoacutenimo de cada una de las siguientes palabras
ERIGIR aparecer levantar conceder
BAacuteVARO baacuterbaro gentil alemaacuten
AUSPICIOSO favorable desfavorable ameno
PUGNA solucioacuten pelea decisioacuten
2 Subraya en el texto las frases que te den una idea de los triunfosde Claudio Pizarro
3 Escribe un tiacutetulo adecuado para el texto leiacutedo
4 Explica con tus propias palabras queacute quiere decir la siguienteidea
ldquoMarcaba un hito como la transferencia maacutes sonada en la historia
del balompieacute incaicordquo
5 Reflexiona y contesta
a) iquestPor queacute crees que Pizarro es conocido como ldquoEl Bombarderode los Andesrdquo
b) iquestQueacute cualidades posee el personaje de la lectura Fundamentacon fragmentos del texto
c) iquestClaudio Pizarro puede ser un ejemplo a seguir iquestPor queacute
160
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observar las imaacutegenes presentadas en el texto y preguntar a los
alumnos y alumnas si reconocen al personaje presentado queacute saben
de eacutel de queacute creen que trataraacute el texto
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto
presentado
Dialogar sobre
a) iquestSabiacuteas de queacute tratariacutea el texto
b) iquestDe quieacuten se nos habloacute en el texto iquestPuedes caracterizarlo
c) iquestPor queacute crees que Claudio Pizarro decidioacute jugar fuera del
Peruacute
d) iquestCrees que los que juegan en el extranjero no quieren a su
patria
e) En cuanto a la estructura del texto iquestCuaacutentos paacuterrafos presenta
el texto iquestCuaacutentas ideas principales presenta el texto
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades Despueacutes
confrontar las respuestas en un conversatorio guiado por el docente
Momento de refuerzo
En grupos de 2 desarrollar los ejercicios 4 y 5 de la ficha de
actividades Despueacutes compartir las respuestas y opiniones bajo la
orientacioacuten del docente
Recuerdaque
Laestrategia
delautomonitoreorequiere de laplanificacioacuten
ejecucioacuteny evaluacioacuten
por partedel mismo
lector
161
LECTURA
Desde que existe el ser humano se ha preocupado deestudiar su ambiente coacutemo funciona su cuerpo la relacioacuten queexiste entre los seres vivos y su ambiente los cambios que seproducen en el medio que los rodea etceacutetera Aquellos quetrabajan en forma ordenada seria y objetiva tratando dedescubrir estas cosas se llaman cientiacuteficos
Con el pasar del tiempo ellos han logrado grandesavances y muy importantes ya que han contado para ello coninstrumentos y la experiencia de otros hombres En el trabajocientiacutefico existe un meacutetodo para trabajar esto significa que eltrabajo se va realizando paso a paso Este se llama meacutetodocientiacutefico
En Ciencias los trabajos se originan generalmente a partirde la observacioacuten de alguacuten fenoacutemeno o hecho que ocurre enmuestro entorno Observar es el primer paso del meacutetodocientiacutefico Aunque normalmente se piensa que observar es soacutelomirar esto es un error ya que para realizar una buenaobservacioacuten se deben usar todos los sentidos es decir gustoolfato audicioacuten tacto y vista Esto significa que se debe olertocar mirar escuchar y degustar lo que se observa
162
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir deltexto5 Identificar las ideas principales de cadapaacuterrafo6 Identificar la estructura textual7 Reformular el texto leiacutedo con mis propiaspalabras8 Reflexionar sobre mi nivel de comprensioacutenlectora
AUTOEVALUACIOacuteN
Marca con una X la respuestacorrecta
1 En su opinioacuten cuaacutel seriacutea el mejortiacutetulo para el fragmento
a) El ser humano y las cienciasb) El meacutetodo cientiacuteficoc) La observacioacuten en el meacutetodo
cientiacuteficod) Los trabajos cientiacuteficos
2 Seguacuten el autor los cientiacuteficos secaracterizan por
a) Ser disciplinadosb) Ser subjetivosc) Ser ordenadosd) Ser observadores
Enumera las siguientes ideas deacuerdo con el orden presentadoen el textoa El primer paso del meacutetodocientiacutefico ( )b Concepto del meacutetodo cientiacutefico
( )c La forma de trabajo de loscientiacuteficos ( )
Marca con una X la idea central deltextoa Los cientiacuteficos y su meacutetodo detrabajo
b La observacioacuten punto crucialdel meacutetodo cientiacutefico
c El meacutetodo cientiacutefico y susimplicancias
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
163
Muertos por maremotos en el oceacuteano Iacutendico aumentan a maacutes de 40 mil
Horror no da tregua
El nuacutemero de muertos por la cadena de maremotos que arrasoacute el sudeste
asiaacutetico aumentoacute a maacutes de 40 mil y los desaparecidos superan los 30 mil
Cientos de aldeas desaparecieron estimaacutendose en maacutes de un milloacuten los
desplazados por la tragedia
Los tsunamis se originaron luego de que un terremoto de 9 grados en la
escala de Richter remeciera la isla de Sumatra el domingo por la mantildeana Por
lo que la ONU emprendioacute la ldquomaacutes grande operacioacutenrdquo de ayuda humanitaria de su
historia informoacute Jan Egeland responsable de asuntos humanitarios del
organismo internacional ldquoEs una cataacutestrofe sin precedentesrdquo declaroacute el
funcionario a la cadena de noticias CNN
Mientras tanto una nueva reacuteplica se volvioacute a sentir en la zona cuando
un terremoto de 65 grados en la escala de Richter remecioacute el remoto
archipieacutelago indio de Nicobar Uno de los paiacuteses maacutes golpeados fue
Indonesia donde el nuacutemero de viacutectimas se calculaba ldquoentre las 21 mil y 25
milrdquo seguacuten informoacute su vicepresidente Yusuf Kalla esta madrugada En Sri
Lanka la cifra subioacute a 12 mil en las uacuteltimas horas En la India la cuenta
provisional alcanzoacute las 6900 personas muertas seguacuten la Cruz Roja
Internacional En Tailandia el Ministerio del Interior comunicoacute 990
fallecidos 700 de ellos turistas y un millar de desaparecidos mientras
que en Malasia se registraron al menos 60 viacutectimas mortales Maldivas
informoacute de 52 fallecidos y la costa suroccidental quedoacute parcialmente
inundadaEn Myanmar al menos 65 personas murieron en la costa meridional del
paiacutes En el empobrecido Bangladesh se sabe de la muerte de al menos dos
personas
Los terribles efectos del terremoto y las olas gigantes se sintieron
tambieacuten en el continente africano En Somalia a casi 5 mil kiloacutemetros del
epicentro se cuentan por centenares las viacutectimas mortales y ldquovillas enteras
y ciudades costeras han sido barridas por las olas gigantesrdquo
En la mayoriacutea de estos paiacuteses cientos de policiacuteas y militares estaacuten
peinando las costas en barcos aviones y helicoacutepteros para rescatar a los
sobrevivientes y retirar cadaacuteveres del agua
Los expertos de Cruz Roja temen que se produzcan brotes de coacutelera asiacute
como enfermedades respiratorias y de piel en los proacuteximos diacuteas Para evitar
tal panorama las autoridades locales empezaron a enterrar a los muertos en
decenas de fosas comunes Otros incluso las incineraban
(Martes 28 de diciembre del 2004 ndash diario Expreso ndash Peruacute)
LECTURA 1
164
ACTIVIDADES
1 Completa los espacios en blanco
a) En __________ hubo un ___________ de _________ en la escala
de Richter
b) Los _____________ ascendieron a ________________
c) La _________ no se hizo esperar a raiacutez de los terribles
efectos _____________ por la cadena de _____________
d) Los ____________ de la Cruz Roja _________ que se produzca
___________
2 Subraya las ideas principales presentadas en el texto
anterior y completa con ellas los siguientes recuadros
3 Selecciona de las 6 ideas principales la maacutes importante y
elabora la idea central del texto
4 Marca con una X la alternativa correcta
El texto leiacutedo es
a Un cuento b Una exposicioacuten c Una noticia
La intencioacuten del autor es
a Demostrar b Informar c Narrar
5 Reflexiona y contesta las siguientes preguntas
a) iquestCrees que es importante la labor de Defensa Civil
iquestPor queacute
b) iquestQueacute opinas de las acciones tomadas frente a lasituacioacuten vivida en Asia Fundamenta
Kkskskkskksks
Jsdhhsdjshdjjshdjhsdjhjsdhjshdjhsdjjksjdkjsdkjskdjksdjksd
Hsdysdyusdyusddsdjksjdkjsdkjksdjshdkahdiuahsdashda
Sdjhhuahdahdshsjdhjijhdfioahfjfoajfohfishdfhsdfiuhssif
Adusg
adjaksbdfjksbdfkjbadfbajfbjbfbckjsdfkjahfjhksjhf
Jhdkjhkaltjhdkalthdkhltakltakdhjadslkjdlksjldkjaskldja
Askdjkladjklajdlkjadlkjalkdjlkajsakkjaskjkajsahshsdasgduy
asdgsdsuadgusgduasgdgsdygsdygsddjajdjjd
Kkskskkskksks
Jsdhhsdjshdjjshdjhsdjhjsdhjshdjhsdjjksjdkjsdkjskdjksdjksd
Hsdysdyusdyusddsdjksjdkjsdkjksdjshdkahdiuahsdashda
Sdjhhuahdahdshsjdhjijhdfioahfjfoajfohfishdfhsdfiuhssif
Adusgadjaksbdfjksbdfkjbadfbajfbjbfbckjsdfkjahfjhksjhf
Jhdkjhkaltjhdkalthdkhltakltakdhjadslkjdlksjldkjaskldja
Askdjkladjklajdlkjadlkjalkdjlkajsakkjaskjkajsahshsdasgduy
asdgsdsuadgusgduasgdgsdygsdygsddjajdjjd
165
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Mostrar un diario o perioacutedico y mediante una lluvia de ideas
solicitar intervenciones sobre queacute es una noticia (texto informativo)
Anotar en la pizarra todas las ideas dadas por los alumnos y
alumnas
Preguntarles sobre las tragedias ocurridas por causas naturales
Solicitar ejemplos sobre cataacutestrofes naturales Ello permitiraacute activar
los conocimientos previos de los alumnos y alumnas
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto
sobre la cataacutestrofe ocurrida en Asia a fines del 2004
Solicitar la intervencioacuten de alguacuten alumno o alumna que pueda decir
con sus propias palabras lo presentado en el texto
Explicar que despueacutes de detectar las ideas principales de un texto
para comprender mejor el texto se puede emplear la estrategia del
resumen que permite sintetizar o comprimir el texto leiacutedo al menor
nuacutemero de palabras sin que por esto pierda sentido o la calidad del
texto
Preguntar a los alumnos y alumnas sobre queacute pasos consideran
que podriacutean ser necesarios para resumir adecuadamente un texto
Anotar en la pizarra a medida que los alumnos y alumnas
intervienen
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Leer un texto no literario escolar subrayar las ideas principales y
elaborar un resumen no mayor de 10 liacuteneas
Recuerdaque
Laestrategia del
resumenconsiste en
procesar porescrito y de
manerasimplificada lainformacioacuten
presentada enun texto
166
A partir del desarrollo del neoliacutetico hace unos seis mil antildeosen el valle del riacuteo Nilo situado en la parte noreste de Aacutefrica surgioacuteuna de las civilizaciones maacutes grandiosas y fascinantes de laAntiguumledad la egipcia
Con una ubicacioacuten geograacutefica privilegiada la sociedadegipcia no solo logroacute desarrollar un importante poderiacuteo territorialsino que tambieacuten se convirtioacute en un pueblo avanzadoculturalmente de cuyos legados auacuten se conservan vestigioscomo es el caso de las monumentales piraacutemides
El riacuteo Nilo determinoacute el geacutenero de vida de los egipcios Lastribus errantes llegadas alliacute debieron reunir sus esfuerzos agrupar asus habitantes en puntos elevados y construir diques paradefenderse de las perioacutedicas inundaciones Para alimentarsehaciacutean las siembras en el lodo o cieno del riacuteo Asiacute adquirieron lacostumbre de cultivar la tierra y vivir en sociedad fundaronpueblos y ciudades a lo largo del Nilo y llegaron a organizarsepequentildeos estados llamados nomes Orgullosos de susantepasados los egipcios pretendiacutean que en los primeros tiemposhabiacutean sido gobernados por los dioses
Los nomes se agruparon poco a poco formando dosgrandes estados correspondientes a las dos grandes regionesegipcias el bajo Egipto o paiacutes del norte maacutes cercano al marcuya poblacioacuten principal fue Menfis y el alto Egipto o paiacutes del surmaacutes lejos del mar cuya capital fue Tebas Los dos estadosterminaron por confundirse y los jefes de los nomes pasaron a servasallos del faraoacuten es decir del rey de Egipto unificado A losreyes se les atribuyoacute un caraacutecter divino y de aquiacute que los faraonesfueran considerados como hijos de dios
LECTURA 2
167
ACTIVIDADES
1 Completa las siguientes oracionesa) El riacuteo Nilo se encuentra en ___________b) Los nomes eran pequentildeos __________________c) Las grandes regiones egipcias fueron el ___________ y el ___________d) Uno de los legados que auacuten se conservan del antiguo Egipto son las
monumentales ________________
2 Marca con una X la respuesta correcta De lo presentado en el texto anterior puede extraerse quea) La cultura egipcia fue antiguab) El pueblo egipcio fue organizadoc) La cultura egipcia tuvo una economiacutea bien distribuidad) Egipto fue privilegiado por los dioses
El tema expuesto se ubicariacutea dentro dea) Literaturab) Economiacuteac) Ecologiacutead) Ciencias Sociales
El tema del texto esa) Grupos excluyentes dentro del pueblo egipciob) La idea de inequidad de los egipciosc) La organizacioacuten del pueblo egipciod) Los faraones y su mandato
3 Completa el siguiente mapa semaacutentico considerandocaracteriacutesticas del pueblo egipcio apartir del texto leiacutedo
4 Elabora un resumen del texto leiacutedo considerando un maacuteximo de 10liacuteneas
PUEBLOEGIPCIO
168
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Presentar carteles conteniendo las siguientes palabras
Dialogar sobre la diferencia existente entre el significado de
dichas palabras
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el
texto sobre Egipto Indicarles que apliquen las estrategias
vistas en moacutedulos anteriores en el momento de la lectura
Solicitar a un alumno o alumna que exprese con sus
propias palabras lo comprendido del texto
Preguntarles iquestCuaacutel seriacutea el primer paso para aplicar la
estrategia del resumen iquestPor queacute seriacutea ese el primer
paso
Solicitarles que subrayen las ideas principales del texto
Preguntarles iquestQueacute paso seguiriacutea despueacutes de la extraccioacuten
de ideas principales Solicitar que fundamenten sus
respuestas
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades
con la debida orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Desarrollar el ejercicio 4 de la ficha de actividades
Recuerdaque
Los pasos pararesumir
sonPrimero coloquenotas marginales
al material delectura
Segundo subrayelas principales
ideas o palabrasclaves en cada
paacuterrafoTercero Redacte
el resumenenlazando las
palabras clavesCuarto Coloque
al inicio delresumen la idea
general (central) opropoacutesito general
del resumenQuinto Revisearregle y termine
el resumen
FARAOacuteN REY INCA
169
LECTURA 3
A pesar de los enormes avances cientiacuteficos alcanzados por elhombre este todaviacutea no es capaz de crear un mecanismo dealmacenamiento tan complejo de datos como el sistema nervioso
Todas las piezas del cuerpo humano funcionan a la perfeccioacutengracias a la informacioacuten que comanda uno de los maacutes complejosmecanismos conocidos el sistema nervioso En esta maravillosaestructura recae la intrincada misioacuten de recoger cada uno de losestiacutemulos provenientes tanto del entorno como del propio organismoy transformarlos en respuestas adecuadas
El sistema nervioso comprende el cerebro la meacutedula espinal yel conjunto de todos los nervios del organismo Desde el punto devista anatoacutemico se divide en sistema nervioso central (SNC)compuesto por el cerebro y la meacutedula espinal y en sistema nerviosoperifeacuterico (SNP) formado por una red de nervios ganglios yreceptores especializados que enlazan el cerebro la meacutedula espinaly el resto del organismo
Ya dijimos que el sistema nervioso central comprende elcerebro tambieacuten llamado enceacutefalo y la meacutedula espinal El cerebroes la masa nerviosa contenida dentro del craacuteneo envuelta por unasmembranas llamadas meninges Consta de tres partes el cerebropropiamente dicho el tronco encefaacutelico y el cerebelo
170
ACTIVIDADES
1 Averigua el significado de las palabras resaltadas en el texto y crea unaoracioacuten con cada una de ellas
2 Completa el siguiente mapa conceptual considerando el texto leiacutedo
es un dividido en
compuesto compuestoque recoge por por
provenientes o llamado
del consta deenvueltopor
transformaacutendolos
llamadas
3 Indica el fragmento que permita deducir las siguientes afirmaciones
4 Evaluacutea el texto leiacutedo y completa el siguiente cuadro
INTRINCADA
ANATOacuteMICO
Complejidad del cuerpo humano
Incapacidad del hombre de crearun mecanismo perfecto
La complicada misioacuten del SN
Un organismo organizado el serhumano
LO POSITIVO LO NEGATIVO LO INTERESANTE
171
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaPreguntar a un alumno o alumna queacute hizo desde que se levantoacute eldiacutea de hoy A partir de dicha intervencioacuten preguntar a los alumnos yalumnas iquestPor queacute creen que dicho alumno pudo recordarlo todo
Momento baseLeer el texto sobre el sistema nervioso central Recordar a losalumnos y alumnas sobre la importancia de la planificacioacuten de sulecturaPedir a los alumnos y alumnas que identifiquen las ideas principalesasiacute como tambieacuten que indiquen la estructura textual (ubicacioacuten de laidea central del texto al inicio al medio o al final del texto)Explicar los elementos de los mapas conceptuales Concepto es un nombre o sustantivo Palabra enlace es la palabra que permite unir dos conceptos
para formar una proposicioacuten Por lo general son los verbosconjugados las preposiciones las conjunciones es decir todaslas palabras que no sean concepto
Proposicioacuten es la frase con un significado determinado que seforma por 2 o maacutes conceptos unidos por palabras enlace
Ejemplificar en base al texto leiacutedo solicitando a los alumnos yalumnas extraigan los conceptos claves que permitan la comprensioacutendel texto Dividir la pizarra en dos mitades en una de ellas escribir losconceptos dados por los alumnos y alumnasDespueacutes solicitarles que mencionen queacute conceptos de los anotadospueden ser clasificados (elementos partes divisionescaracteriacutesticas etc) Se enfatizaraacute la jerarquizacioacuten de conceptosDialogar sobre queacute palabras permitiriacutean unir dos conceptos o maacutesAnotar en la pizarra estas palabras enlace mencionadas por losalumnos y alumnasExplicar la elaboracioacuten de un mapa conceptual empleando figuraseliacutepticas
Momento de aplicacioacutenRealizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debidaorientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzoPracticar la estrategia vista en clase considerando soacuteloconocimientos previos sobre un tema especiacutefico (fuacutetbol voacuteleycolegio etc)
Recuerdaque
Lasestrategiasespaciales
permiten unaorganizacioacutende las ideas
presentadas enun texto
Por ello losmapas
conceptualesson
consideradosorganizadores
graacuteficoseficaces
pues permitenpresentar unconjunto designificados
conceptualesincluidos en
una estructurade
proposiciones
172
LECTURA 4
Aunque hay referencias histoacutericas que se remontan a las primitivas civilizaciones de EgiptoChina e Italia quizaacutes como en tantos otros inventos pudo tener algo que ver en el desarrollo yestudio de esta maacutequina el fructiacutefero talento del Italiano Leonardo da Vinci ya que de eacutel se hanencontrado planos dibujos y bocetos sobre la transmisioacuten por cadena y las ruedas con radios yel silliacuten cuadro y direccioacuten elementos fundamentales en la bicicleta
La primera maacutequina que no obstante puede ser considerada como antecesora denuestra moderna bicicleta fue llamada celeriacutefero ideada por el inventor franceacutes Sivrac en el antildeo1790 En realidad constaba de dos ruedas de madera unidas por medio de dos ejes a unarmazoacuten tambieacuten de madera y que adquiriacutea velocidad al ser impulsada por las piernas delconductor montado en ella
Antildeos maacutes tarde (1818) el alemaacuten Karl Von Drais ideoacute una maacutequina parecida al celeriacuteferoen cuanto a medio de impulso se refiere aunque estaba dotada de un timoacuten o direccioacuten para serconducida y recibioacute el nombre de draissiana en honor del apellido de su inventor No obstantetodo lo anterior las maacutequinas empleadas como precursoras de las modernas bicicletas erantodaviacutea muy incoacutemodas y pesadas llegando a pesar cerca de cuarenta kilos
Actualmente la bicicleta ha adquirido una importancia muy grande tanto como mediode transporte con importantes ventajas (nula contaminacioacuten y economiacutea al no necesitarcombustible) como social y deportivamente ya que su uso es sinoacutenimo de vida sana y tranquila yel ciclismo como praacutectica deportiva ha adquirido en los uacuteltimos antildeos una fuerza de atraccioacuten demasas y empresas comerciales muy notoria
Poco tienen que ver los elementos nombrados hasta aquiacute con las modernas bicicletas deque disfrutamos en la actualidad Los medios de fabricacioacuten en serie los materiales empleadoscada vez maacutes ligeros y resistentes y la introduccioacuten masiva de su uso sobre todo en los paiacuteses masavanzados socialmente han conseguido unas maacutequinas ligeras y seguras y su uso diacutea a diacutea se vaextendiendo en gran medida
La bicicleta moderna consta principalmente de los siguientes elementosCUADRO- Esqueleto o soporte de todos los demaacutes elementos que forman la bicicleta Seconstruyen en diversas tallas o medidas y estaacuten fabricados en diversos materiales desde los maacutespesados y resistentes como el acero hasta los maacutes ligeros de aluminio titanio o fibra de vidrioCaracteriacutesticas que hacen que tengan una gran variedad de precios y calidadesDIRECCIOacuteN- (Formada por el manillar y la orquilla) Elemento propio para conducir la bicicletaTambieacuten hay diversas calidades y precios en el mercado y su ajuste y conservacioacuten son muyimportantes para la seguridad del ciclistaSILLIacuteN- Elemento en el cual se sienta el ciclista Los hay de muy diversos tipos calidades y formassiendo un elemento que necesariamente se ha de adaptar a la anatomiacutea del que lo lleva Losmaacutes modernos llamados antiprostaacuteticos van dotados de una raja o espacio para que al sentarseen eacutel no se aplaste la proacutestata del ciclista evitaacutendole quizaacutes inflamaciones y problemasRUEDAS- Son los elementos que maacutes han evolucionado en la bicicleta Las hay de radios debastones o lenticulares estudiadas estas uacuteltimas para evitar el perjuicio del viento al introducirseentre los radiosPEDALES- Accionan las ruedas por medio de una cadena dotando a la bicicleta de movimientoLos maacutes modernos llevan un sistema de agarre automaacutetico a la bota del ciclista con la ventajade soltarse raacutepidamente si surge alguna caiacuteda accidentalCAJA PEDALES- En ella cabe destacar el eje y el plato que proporcionan la potencia a la ruedatrasera por medio de la cadena
173
ACTIVIDADES
1 Subraya las ideas principales del texto anterior
2 Ordena las siguientes ideas seguacuten su aparicioacuten en el textoa La composicioacuten de la bicicleta moderna ( )b Importancia de la bicicleta en la actualidad ( )c El invento antecesor de la bicicleta ( )d Antecedentes del invento desde Leonardo da Vinci ( )
3 Marca con una X la respuesta correcta Seguacuten el texto anteriora) El celeriacutefero fue una maacutequina inuacutetilb) Las ventajas de la bicicleta son muchasc) A Leonardo da Vinci se le debe el invento de la bicicleta
Elige el tiacutetulo maacutes adecuado para el texto anteriora) La bicicleta un invento del siglo XXb) La relevancia de la bicicletac) El celeriacutefero y la bicicleta
4 Dibuja una bicicleta considerando las partes sentildealadas en eltexto Despueacutes especifica 2 ventajas y 2 desventajas del inventoleiacutedo en el texto
5 Elabora un mapa conceptual basado en el texto leiacutedo
VENTAJAS
DESVENTAJAS
174
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Presentar los siguientes conceptos y solicitar a los alumnos y
alumnas que planteen una palabra enlace que permita
enlazarlas
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto
presentado sobre el invento de la bicicleta Solicitar que
apliquen las estrategias vistas anteriormente
Solicitar a los alumnos y alumnas que subrayen las ideas
principales presentadas en cada paacuterrafo Despueacutes que
extraigan la idea central del texto
Dialogar sobre la idea central extraiacuteda del texto
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Elaborar un solo mapa conceptual en grupos de 3 considerando
los mapas elaborados individualmente (ejercicio 5 de la ficha)
Presentar el mapa conceptual grupal mediante la teacutecnica del
mural
Recuerdaque
El mapaconceptual
es unentramado deliacuteneas que se
unen endistintos puntosutilizando dos
elementosgraacuteficos
la elipse uoacutevalo y la liacuteneaLos conceptos
se colocandentro de laelipse laspalabrasenlace se
escriben sobreo junto a la
liacutenea que unelos conceptos
VEHIacuteCULO
AUTOMOacuteVIL
175
LECTURA
Histoacutericamente el instrumento temprano de la informaacutetica maacutes importante es el aacutebacoque ha sido conocido y ampliamente usado por maacutes de 2000 antildeos Simplemente es unapercha de madera que sostiene alambres paralelos en los que se atan cuentas Cuando estascuentas se manipulan siguen el alambre seguacuten reglas programadas que el usuario debememorizar Con base en estas todas las operaciones de la aritmeacutetica ordinaria puedenrealizarse
Posteriormente se conocioacute la pascalina construida bajo los preceptos del afamadopintor Leonardo Da Vinci Sin embargo esta maacutequina resultoacute un fallo financiero ya queresultaba maacutes costosa que la labor humana para los caacutelculos aritmeacuteticos
Blaise Pascal estaacute ampliamente acreditado con la construccioacuten de la primeramaacutequina calculadora digital en 1642 Eacutesta realizaba soacutelo sumas de nuacutemeros entrada pormedio de diales y se pensaba que ayudaba al padre de Pascal quien era un recolector deimpuestos En 1671 Gottfried Wilhelm von Leibniz inventoacute una computadora que se construyoacuteen 1694 la cual podiacutea sumar y sumando sucesivamente y desplazando los diacutegitos delresultado multiplicar Leibniz inventoacute un mecanismo de rueda escalonada para introducir lossumandos mecanismo todaviacutea en uso
Los prototipos construidos por Leibniz y Pascal no se usaron ampliamente pero seguiacuteansiendo curiosidades despueacutes de hasta maacutes de un siglo cuando Tomas de Colmar (CharlesXavier Thomas) desarrolloacute (1820) la primera calculadora mecaacutenica comercialmente exitosaque podiacutea sumar substraer multiplicar y dividir Seguiriacutea una sucesioacuten de mejoras en lascalculadoras mecaacutenicas de escritorio por varios inventores para que aproximadamente por1890 las operaciones disponibles incluyeran la acumulacioacuten de los resultados parciales elalmacenamiento y la reintroduccioacuten de resultados pasados y la impresioacuten de los resultadoscada uno requiriendo una iniciacioacuten manual Estas mejoras fueron hechas para satisfacer a losusuarios comerciales prestando muy poca atencioacuten a las necesidades de la cienciaprincipalmente En 1948 fue inventado en los laboratorios de Bell el primer transistor (que fueel detonante de la revolucioacuten de la computadora personal) Los investigadores involucradosfueron John Bardeen Walter Brattain William Shockley quienes con este invento sustituyeronal bulbo
En 1959 se inventoacute el Chip o circuito integrado un semiconductor que contiene maacutesde un transistor sobre la misma base y que los conecta sin necesidad de cables El primer Chipteniacutea seis transistores Actualmente los chips se cuentan en millones de transistores
Una computadora estaacute formada por dos componentes estructurales con el mismo nivelde importancia en primer lugar el equipo fiacutesico o hardware definido como todos aquelloscomponentes fiacutesicos visibles y tangibles de la maacutequina El Hardware realiza cuatro actividadesfundamentales entrada procesamiento salida y almacenamiento secundario de datos ensegundo lugar los programas con los que funciona o software definido como el conjunto deinstrucciones que las computadoras emplean para manipular datos Sin eacuteste la computadoraseriacutea un conjunto de medios sin utilizar Desde la invencioacuten de la primera de ellas lascomputadoras han tenido un avance sorprendente por lo que se puede estudiar en teacuterminosde generaciones
176
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el texto anterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir del texto5 Identificar las ideas principales de cada paacuterrafo6 Identificar la estructura textual7 Reformular el texto leiacutedo con mis propiaspalabras8 Reflexionar sobre mi nivel de comprensioacuten lectora9 Resumir las ideas presentadas en el texto10 Organizar las ideas principales y conceptosclaves en un mapa conceptual
Marca con una X la respuestacorrecta
1 Un prototipo esa) Un modelob) Un objetoc) Un dispositivo
2 La historia de la computadorapuede ser considerada como
a) Una manipulacioacuten de laInformaacutetica
b) Una secuencia de avancesinimitables
c) La aplicacioacuten de principios
AUTOEVALUACIOacuteN
3 El tiacutetulo maacutes adecuado para eltexto anterior es
a) El Aacutebaco y la Pascalinaantecesores de la computadora
b) El chip o circuito integrado basede la computadora
c) La computadora sus inicios yavances
4 De acuerdo con el texto sepresume que la computadoraseriacutea un conjunto de medios queutiliza
a) Electricidadb) El hardwarec) El software
EVALUACIOacuteN
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
177
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
178
INFORMACIOacuteN SOBRE LOS JUECES PARA LA VALIDACIOacuteN DEL PROGRAMA
CL1
1 Jeacutessica Rodriacuteguez Loacutepez (Peruacute)
Es Licenciada en Lengua Literatura y Comunicacioacuten del Instituto Pedagoacutegico
Nacional de Monterrico
Asimismo Jeacutessica Rodriacuteguez es profesora del Instituto Pedagoacutegico Nacional
Monterrico Ha cursado la Maestriacutea en Literatura Peruana y Latinoamericana en la
UNMSM y actualmente dicta clases en las universidades de San Marcos y Agraria
Es coautora del libro Nexos para el tercer antildeo de secundaria de la Editorial
Norma Es capacitadora sobre el tema de la Lectura y Escritura en la Editorial Norma
Tambieacuten participa en la elaboracioacuten de la Revista de la Facultad de Educacioacuten de la
UNMSM
2 Cecilia Beuchat Reichardt (Chile)
Profesora de Estado en Castellano Magiacutester en Letras Universidad Catoacutelica de
Chile Profesora Titular de la Facultad de Educacioacuten de la Universidad Catoacutelica de
Chile Coordinadora del Aacuterea Humanidades del Consejo Acadeacutemico y profesora del
Programa PENTA de la Universidad Catoacutelica de Chile
Tambieacuten catedraacutetica de la Universidad de Los Andes Tiene en su haber un
notable nuacutemero de publicaciones sobre temas relacionados con la lectura y ha
impartido numerosos talleres y cursos en Ameacuterica y Europa
La catedraacutetica Beuchat es especialista en literatura infantil y juvenil y en
estrategias para el fomento de la lectura en la educacioacuten preescolar y baacutesica
Asimismo se ha especializado en el campo de la didaacutectica de la lengua y muy
179
especiacuteficamente en el aacuterea de la creatividad y el lenguaje En relacioacuten con este uacuteltimo
aspecto estaacute participando en un proyecto sobre escritura creativa con nintildeos que
presentan talentos acadeacutemicos especiales
Realiza docencia a nivel de pregrado en la formacioacuten de profesores de
Ensentildeanza Baacutesica y en la especializacioacuten en Lenguaje y Comunicacioacuten Ha
desarrollado numerosas investigaciones y publicado libros complementarios para
profesores en ejercicio y para alumnos del sistema
Es profesora visitante en una universidad norteamericana y asiste
regularmente a dar conferencias en a lo largo del paiacutes y en el extranjero centrando su
quehacer en estrategias para el aacuterea de Lenguaje y Comunicacioacuten
Es autora de libros para nintildeos Ofrece seminarios y cursos para desarrollar
proyectos de fomento de la lectura
3 Rebeca Beke (Venezuela)
Catedraacutetica de la Universidad Central de Venezuela Master of Philosophy in
Education Especialidad Linguumliacutestica Aplicada Universidad de Londres Inglaterra
Faculty of Arts Institute of Education 1969ndash1971
Integrante de la Comisioacuten Organizadora de las XVII Jornadas Linguumliacutesticas de la
Asociacioacuten de Linguumliacutestica y Filologiacutea de la Ameacuterica Latina (ALFAL)
Autora de libros como El uso de estrategias para la elaboracioacuten de resuacutemenes de textos en el
aacutembito acadeacutemico
Asiacute mismo ha publicado una serie de artiacuteculos relacionados a lectura en
revistas especializadas tales como Lectura y Vida Revista Latinoamericana de
Lectura (de IRA)
Entre los cursos que dicta regularmente en el postgrado estaacuten los siguientes
180
Seminarios de Investigacioacuten Gramaacutetica Sociolinguumliacutestica Anaacutelisis del discurso (oral y
escrito) Anaacutelisis criacutetico del discurso Tipologiacuteas textuales Discurso e Ideologiacutea
Anaacutelisis de la conversacioacuten Linguumliacutestica textual
4 Eugenia Orellana Etchevers (Chile)
La catedraacutetica Eugenia Orellana es especialista en la ensentildeanza de la lectura y
los trastornos del aprendizaje lector Sus investigaciones se han centrado en la
continuidad de la ensentildeanza de la lectura entre preescolares y los primeros antildeos de
ensentildeanza baacutesica La editorial Lenguaje y Pensamiento ha editado recientemente los
materiales que son parte de los resultados de dichas investigaciones
Asimismo es Docente del Programa de Educacioacuten Especial del Departamento
de Psicopedagogiacutea dicta los cursos sobre lenguaje escrito Magiacutester en Ciencias de
la Educacioacuten Pontificia Universidad Catoacutelica de Chile - Aacuterea de investigacioacuten
Evaluacioacuten
Es catedraacutetica de la Universidad Catoacutelica de Chile Tambieacuten dicta cursos en
Facultad de Filosofiacutea y Humanidades Universidad Austral de Chile
Ha publicado una serie de artiacuteculos en diversas revistas especializadas tales
como la Revista Pensamiento Educativo de la Facultad de Educacioacuten de la
Universidad Catoacutelica de Chile Es autora de textos como los siguientes
Orellana E (1994) Una experiencia con lenguaje escrito en el nivel
preescolar Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 9 118-133
Orellana E (1995) Instrumento de evaluacioacuten ELEA Fundamentos teoacutericos y
anaacutelisis estadiacutestico Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 10 163-180
Orellana E (1996) El desarrollo del lenguaje oral y sus implicancias en el
aprendizaje lector Revista Pensamiento Educativo 19 207-224
Orellana E Illanes R Bravo L (1997) Resultados de la aplicacioacuten de un
Modelo Pedagoacutegico de Continuidad entre nivel de transicioacuten y primero de
educacioacuten baacutesica Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 12 63-78
181
Orellana E Bravo L (1998) Aplicacioacuten de un modelo pedagoacutegico de
continuidad entre el nivel de transicioacuten y el segundo antildeo baacutesico Boletiacuten de
Investigacioacuten Educacional 13 123-135
Orellana E Bravo L (1999) ELEA un instrumento de prediccioacuten lectora
Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 14 38-49
5 Liliana Montenegro (Argentina)
De nacionalidad argentina es catedraacutetica de la facultad de Lenguas
Universidad Nacional de Coacuterdoba (Argentina) y de la Pontificia Universidad Catoacutelica
Madre y Maestra (Argentina)
Tiene Maestriacutea en Linguumliacutestica Universidad de Toulouse-Le Mirail Francia
obtuvo una beca Fulbright para investigacioacuten en la Universidad de California
Berkeley realizoacute su Doctorado en Ciencias del Lenguaje Universidad de Toulouse-Le
Mirail Francia
Es profesora asociada del Departamento de Filosofiacutea y Letras de la PUCMM
Santiago RD (1979-presente) Profesora visitante en la Universidad de Michigan
Estados Unidos (1991) Profesora de Maestriacutea en Linguumliacutestica (1990-1991) y del
Postgrado en Linguumliacutestica Aplicada (1999) PUCMM Santiago RD Profesora en el
Postgrado de Linguumliacutestica Aplicada de Intec Santo Domingo (1994) Miembro de la
Comisioacuten de trabajo de la Consulta Nacional e Interna de la Seec (aacuterea lengua
espantildeola) Miembro del Comiteacute Editorial de la Revista Linguumliacutestica en el Aula Centro
de Investigaciones Linguumliacutesticas Universidad Nacional de Coacuterdoba y Profesora en los
Programas de Postgrado en Linguumliacutestica de la Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso
Chile (1999)
Tambieacuten es Coordinadora Acadeacutemica del CETT (proyecto de Lectura en
Repuacuteblica Dominicana subvencionado por EEUU)
182
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
183
HOJA DE VALORACIOacuteN DEL MOacuteDULO Ndeg _____
ASPECTOS BUENO REGULAR DEFICIENTE
1 CLARIDAD
2 PRECISIOacuteN
3 ADECUACIOacuteN DE LOS OBJETIVOS
4 NUacuteMERO DE SESIONES
EMPLEADAS PARA CADA
MOacuteDULO
5 ADECUACIOacuteN DE LAS
ACTIVIDADES CONFORME AL
SUSTENTO TEOacuteRICO
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGERENCIAS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
184
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten
del Programa CL1
185
ESCALA DE VIABILIDAD DE APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL 1
INDICADORES VIABLE EN DUDA INVIABLE
1 CARACTERIacuteSTICAS DEL
ALUMNO
2 CARACTERIacuteSTICAS DEL
PROFESOR
3 CONTEXTO DEL CENTRO
EDUCATIVO
4 CARACTERIacuteSTICAS DEL
PROGRAMA
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGERENCIAS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
186
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
187
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 1
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 4 1 - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
4 1 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
188
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 2
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
189
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 3
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
190
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 4
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
191
RESULTADOS DE LA VIABILIDAD DE LA APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL1 DE COMPRENSIOacuteN LECTORA
CONFORME AL JUICIO DE EXPERTOS
CRITERIOS VIABLE EN DUDA INVIABLETOTAL DE
EXPERTOS
CARACTERIacuteSTICAS
DEL ALUMNO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROFESOR5 0 0 5
CONTEXTO DEL
CENTRO EDUCATIVO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROGRAMA5 0 0 5
2
DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo de investigacioacuten
a mis queridos padres Eliseo y Vicky
a mi gran hermano Ceacutesar Augusto
a mi amado esposo Hugo
y a mis siempre recordados abuelitos
que desde el cielo me apoyan papi Max y mami Conce
3
AGRADECIMIENTOS
Deseo agradecer especialmente al Dr Aniacutebal Meza Borja quien me apoyoacute
como profesor asesor y sobre todo como amigo Sus valiosos aportes hicieron
posible la culminacioacuten de la presente investigacioacuten
Mi profundo reconocimiento al Dr Giovanni Parodi Sweis colega que me dio
luces en la liacutenea de investigacioacuten elegida para el presente trabajo Realmente su
generosidad y calidad profesional son encomiables
Agradezco a mi amado esposo Hugo Rivera Gonzales quien fue es y seraacute el
apoyo constante motor que me impulsa a alcanzar cada una de mis metas
Mi corazoacuten agradece de manera muy especial a mis padres Eliseo Garay
Priacutenz y Victoria Solano de Garay asiacute como tambieacuten a mi querido hermano Ceacutesar
Augusto en quienes halleacute palabras de aliento y un respaldo incondicional Realmente
su carintildeo y compantildeiacutea inspiraron en miacute una fuerte conviccioacuten para proseguir en el
proyecto
Finalmente agradezco a todas las personas que de muchas maneras han
contribuido en el logro de esta meta Muchas gracias de corazoacuten
4
IacuteNDICE
DEDICATORIA p 2
AGRADECIMIENTOS p 3
IacuteNDICE p 4
RESUMEN ABSTRACT p 7
INTRODUCCIOacuteN p 8
I FUNDAMENTACIOacuteN Y DELIMITACIOacuteN DEL PROBLEMA
11 Justificacioacuten p 9
12 Planteamiento del problema p 11
13 Objetivos p 13
a Objetivo general p 13
b Objetivos especiacuteficos p 13
c Objetivos metodoloacutegicos p 14
II MARCO TEOacuteRICO
21 Desarrollo de antecedentes p 15
22 Sustento teoacuterico p 21
a Concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual p 23
b Metacognicioacuten y estrategias lectoras p 25
c Lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados p 31
d El aprendizaje significativo y la comprensioacuten de textos
escritos p 33
III MARCO CONCEPTUAL
31 Definicioacuten de conceptos p 39
32 Hipoacutetesis p 45
5
a Hipoacutetesis generales p 45
b Hipoacutetesis especiacuteficas p 45
IV METODOLOGIacuteA
41 Tipo y disentildeo de investigacioacuten p 47
42 Variables
421 Variable independiente p 47
a Dimensionamiento de la variable p 47
422 Variable dependiente p 48
a Dimensionamiento de la variable p 48
423 Variables controladas p 48
43 Poblacioacuten y muestra
431 Poblacioacuten p 48
432 Muestra p 49
44 Instrumentos p 52
45 Procedimiento p 54
V RESULTADOS
51 Presentacioacuten de los resultados p 63
52 Verificacioacuten de las hipoacutetesis p 67
a Hipoacutetesis general p 67
b Hipoacutetesis especiacuteficas p 68
VI DISCUSIOacuteN
61 Sobre la hipoacutetesis general p 81
62 Sobre las hipoacutetesis especiacuteficas p 84
VII RESUMEN Y CONCLUSIONES
71 Resumen p 94
72 Conclusiones p 97
VIII SUGERENCIAS p 99
6
REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS p 100
ANEXOS p 106
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten del
Programa CL1
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
7
RESUMEN
El presente estudio ofrece el Programa Constructivista CL1 el cual incide en la
importancia del aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensioacuten lectora El marco teoacuterico se basa en cuatro postulados la idea de que el
proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica que el desarrollo de la
capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la mediacioacuten de los procesos de
metacognicioacuten que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de
aprendizaje colaborativo y que un aprendizaje significativo permite que la nueva
informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del alumno o alumna La muestra
estaacute constituida por estudiantes de primero de secundaria de un colegio particular
correspondiente a la UGEL Nordm 7 de Lima Los instrumentos a emplearse seraacuten el Test
de Matrices Progresivas de Raven y el Test de Comprensioacuten de Lectura de la Dra
Violeta Tapia
ABSTRACT
The present study provides the Constructivist Program CL1 which emphasizes the
importance of learning cognitive and metacognitive strategies for reading
comprehension this being understood as an interactive process where the reader is
an active subject The theoretical frame of the present study is based on four
postulates the idea that the process of textual comprehension has a strategic nature
that the development of critical and strategic reading abilities requires the mediation of
metacognition processes that the development of critical thinking is enhanced in
atmospheres of cooperative learning and that a significant learning allows new
information to be incorporated in the cognitive structure of a student The sample is
constituted by students of first of secondary of a particular college corresponding to
the UGEL N ordm 7 of Lima The instruments to using will be the Test of Ravens
Progressive Counterfoils and the Test of Comprehension of Reading of the Dra
Violeta Tapia
8
INTRODUCCIOacuteN
Asociar el teacutermino ldquoleerrdquo con ldquocomprensioacutenrdquo es un aspecto muy importante a
tenerse en consideracioacuten debido a que la lectura nos permite aprender es decir no
se trata de solo aprender a leer sino de leer para aprender siendo factible esto soacutelo
si comprendemos lo que leemos previa decodificacioacuten De alliacute la importancia de ser
lectores estrateacutegicos que conocen y seleccionan las estrategias para realizar una
oacuteptima comprensioacuten
Como es conocimiento de todos la problemaacutetica en cuestiones de comprensioacuten
lectora en nuestro paiacutes y en toda Latinoameacuterica es preocupante por ello se convierte
este tema en un imperativo que los(as) docentes debemos considerar Realmente se
debe tener como objetivo primordial desarrollar la capacidad de reflexioacuten criticidad
anaacutelisis abocaacutendonos a aplicar meacutetodos y estrategias que se adapten a las
exigencias de una educacioacuten que satisfaga las necesidades del estudiante y la
sociedad
Es por ello que la presente investigacioacuten presenta un programa constructivista
que apunta al aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas a fin de orientar
el proceso de lectura hasta llegar a la comprensioacuten oacuteptima de textos escritos
9
I FUNDAMENTACIOacuteN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
11 JUSTIFICACIOacuteN
Conociendo la realidad acadeacutemica de los alumnos y alumnas peruanos es
menester el buscar soluciones frente a la problemaacutetica existente sobretodo en lo
referente a la comprensioacuten lectora
Si bien es cierto los educandos de colegios particulares de zonas urbanas tienen
acceso a una buena educacioacuten la gran mayoriacutea de alumnos del Peruacute de colegios
estatales que pertenecen a zonas urbano y urbano - marginales sin considerar la
existencia de las zonas rurales (sierra y selva peruana) presentan muchas
dificultades en el proceso de ensentildeanza - aprendizaje Todos los esfuerzos deben
centrarse por este motivo en los menos favorecidos
Muchos educandos de zonas urbanas y urbano-marginales tienen acceso a una
educacioacuten pero tambieacuten eacutesta la mayoriacutea de veces no implica una ensentildeanza que se
centre en el alumno y por ende el aprendizaje no es oacuteptimo siendo eacuteste el caso de
alumnos y alumnas de escuelas estatales que muchas veces se encuentran frente a
un profesor con una metodologiacutea tradicional disfrazada bajo la careta del
constructivismo restaacutendole enorme importancia al modelo educativo constructivista
que ha sido base para la mejora educativa en otros paiacuteses latinoamericanos De
acuerdo con Federico Mayor Zaragoza Director General de la UNESCO (citado por
Joseacute Rivero 2000) la educacioacuten debe ser vista desde el aprendizaje y no desde la
ensentildeanza es decir debe centrarse maacutes en los sujetos que reciben la educacioacuten
considerando sus necesidades caracteriacutesticas expectativas intereses etc
De tal manera se puede observar que los factores metodoloacutegicos tienen una cuota
importante de responsabilidad en la produccioacuten de dificultades en el aprendizaje y
especialmente en la comprensioacuten lectora por lo que es necesario modificar el
enfoque pedagoacutegico vigente en la escuela cambiar las condiciones en que se
10
desarrolla el aprendizaje orientando todos los esfuerzos a favorecerlo en lugar de
obstaculizarlo tal como lo plantea Joseacute Rivero (2000)
Es asiacute que impulsada por esta realidad se hace necesaria la construccioacuten de
opciones pedagoacutegicas que permitan ofrecer a los educandos dentro del contexto
escolar situaciones didaacutecticas apropiadas tanto a sus posibilidades cognoscitivas
como al caraacutecter social de aprendizaje y que respondan a las caracteriacutesticas de la
lengua escrita como objeto cultural Ademaacutes es fundamental que se enfatice el
aprendizaje de estrategias de comprensioacuten lectora e inclusive estrategias para lograr
la metacomprensioacuten sugeridas por Pinzas (1997) pues lamentablemente la gran
mayoriacutea de docentes tanto del nivel primario o secundario dan por asumido que los
alumnos y alumnas conocen y aplican estrategias de comprensioacuten cayendo en un
error al asumirlo mas no ensentildearlo ni reforzarlo De alliacute la necesidad de conocer y
ensentildear a los educandos el uso de estrategias para optimizar la comprensioacuten de un
texto escrito
Por otro lado frente a los resultados obtenidos a nivel nacional e internacional en
pruebas de Comprensioacuten de lectura y Loacutegico-Matemaacutetica urge en el Peruacute propuestas
e investigaciones que apunten a optimizar dichas habilidades tal como lo pone en
evidencia la Revista Crecer (2001)
Asimismo considerando el planteamiento de Flavell (1979) sobre la
metacognicioacuten entendieacutendose eacutesta como el conocimiento que posee el individuo
sobre lo que conoce sobre coacutemo conoce y el modo en que regula su propia accioacuten
cognoscente es importante que tambieacuten sea considerada como elemento
fundamental en la actual y futura investigacioacuten educativa referente al tema de la
comprensioacuten
Por este motivo siendo de gran relevancia el tema de la comprensioacuten lectora la
metodologiacutea que se emplee en las sesiones de aprendizaje y el desarrollo de
estrategias cognitivas y metacognitivas se tendraacute como fin el construir y validar un
programa de comprensioacuten lectora para despueacutes verificar su eficacia al lograr el
11
incremento del nivel de comprensioacuten de los alumnos y alumnas de primer antildeo de
secundaria
Dicho programa seraacute llamado CL 1 y estaraacute basado en los principios
constructivistas es decir consideraraacute actividades didaacutecticas propias de una
metodologiacutea activa que promueva un aprendizaje significativo y estrategias para
lograr la metacognicioacuten en la comprensioacuten de textos escritos
12 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Muchas veces el teacutermino ldquoleerrdquo es reducido a un simple decodificar palabras
escritas olvidaacutendose que implica algo mucho maacutes complejo como es el comprender
un texto escrito La mayor parte de las investigaciones sobre las dificultades lectoras
se han centrado en las dificultades de decodificacioacuten sin embargo ocurre que
muchos alumnos y alumnas decodifican correctamente pero no llegan a extraer el
significado de los textos que leen radicando aquiacute el verdadera dificultad
Pocos dudaraacuten que saber leer es una de las habilidades prioritarias que son
desarrolladas en la escuela habilidad que hay que dominar dado que es la base del
aprendizaje y la puesta en marcha de la cultura Pero iquestQueacute es lo que sucede iquestPor
queacute nuestros alumnos y alumnas no logran comprender un texto escrito a cabalidad
Saber leer no es soacutelo poder decodificar un conjunto de grafiacuteas y pronunciarlas
de manera correcta sino fundamentalmente se trata de comprender aquello que se
lee es decir ser capaz de reconstruir el significado global del texto ello implica
reconocer lo que desea comunicarnos el autor el propoacutesito que lo lleva a desarrollar
dicho texto jerarquizar los elementos centrales (ideas principales) y perifeacutericos (ideas
secundarias) reconocer la estructura conceptual etceacutetera podemos decir que
implica una accioacuten intelectual de un grado muy alto de complejidad en la que el que
lee elabora un significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor
12
Cuando se lee y se comprende lo que se lee nuestro sistema cognitivo
identifica las letras realiza una transformacioacuten de letras en sonidos construye una
representacioacuten fonoloacutegica de las palabras accede a los muacuteltiples significados de
eacutesta selecciona un significado apropiado al contexto asigna un valor sintaacutectico a
cada palabra construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del
texto y realiza inferencias basadas en su conocimiento del mundo La mayoriacutea de
estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ellos eacutestos son muy
veloces pues la comprensioacuten del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que el lector
desplaza su vista sobre las palabras De alliacute que el leer sea una actividad muy
compleja en la que se distinguen dos aspectos la decodificacioacuten y la comprensioacuten
propiamente dicha
Lamentablemente la educacioacuten formal pocas veces se ocupa de ensentildear
estrategias para optimizar la comprensioacuten lectora maacutes bien es una demanda que se
le plantea al estudiante que debe comprender o entender preocupaacutendose maacutes en
la decodificacioacuten de textos escritos o en el mejor de los casos en la comprensioacuten
lectora en un nivel superficial de repeticioacuten de datos y no de anaacutelisis ni interpretacioacuten
En otros casos la escuela en el nivel primario y secundario da por asumido el
conocimiento de estrategias para la comprensioacuten lectora por parte del alumno siendo
esto un grave error debido a que muchos alumnos soacutelo decodifican no llegando a
comprender realmente el contenido de un texto
Por este motivo muchas veces nuestros educandos al no conocer estrategias
que les permitan comprender a cabalidad un texto escrito al no conocer estrategias
que les permitan desarrollar eficazmente procesos cognitivos que intervienen en la
lectura tales como el inferir el comparar el analizar el sintetizar etc siguen
presentando vaciacuteos en la comprensioacuten lectora agravaacutendose el problema auacuten maacutes
cuando se les brinda textos ajenos a su realidad poco motivadores etc
Este descuido en la formacioacuten de habilidades de comprensioacuten lectora en el
estudiante hace frecuentemente encontrar alumnos y alumnas que al haber
13
terminado la etapa escolar y siendo inclusive universitarios auacuten no comprenden lo
que leen
Frente a esta situacioacuten es necesario y de suma urgencia promover en el
estudiante estrategias de comprensioacuten lectora El Programa CL 1 que seraacute
presentado en el presente proyecto de investigacioacuten se convertiraacute en una propuesta
alternativa para incrementar el nivel de comprensioacuten lectora en los educandos Dicho
programa constaraacute de cuatro moacutedulos cada uno de los cuales tendraacute una guiacutea
metodoloacutegica con sugerencias para el profesor respecto a cada una de las
actividades presentadas en los moacutedulos
EL Programa CL 1 tendraacute como base los principios del Constructivismo
paradigma educativo centrado en los aportes del Cognitivismo
De esta manera el presente proyecto de investigacioacuten buscaraacute dar respuesta a
la siguiente interrogante
iquestEl Programa constructivista CL1 incrementa la comprensioacuten lectora de
los alumnos de primero de secundaria
13 OBJETIVOS
a) OBJETIVO GENERAL
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten lectora
b) OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos
14
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de rotular
c) OBJETIVOS METODOLOacuteGICOS
Construir y validar el Programa constructivista CL1 de comprensioacuten lectora
Determinar el nivel de comprensioacuten lectora de la muestra de alumnos de
primero de secundaria antes y despueacutes de haber aplicado el Programa
constructivista CL1
Aplicar el Programa CL1 a los alumnos de primero de secundaria
15
II MARCO TEOacuteRICO
21 DESARROLLO DE ANTECEDENTES
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten se ha podido revisar
estudios referidos a la comprensioacuten lectora en el contexto latinoamericano y
especiacuteficamente investigaciones hechas en el Peruacute
Entre ellas se encuentra el trabajo ldquoLectura y comprensioacuten de textos
escritos y su aplicacioacuten praacutectica en el aulardquo realizado en el antildeo 2001 y 2002 por
Concepcioacuten Galnares Garciacutea Mariacutea Pilar Rodriacuteguez Bodero Patricia del Valle
Ortega Monserrat Rodriacuteguez Aja y Mariacutea Milagros Puertas Fernaacutendez en Cantabria
(Espantildea)
Dichas investigadoras plantearon como objetivos conocer e identificar los
problemas y dificultades que tienen los alumnos en la lectura fomentar la lectura
partiendo de una metodologiacutea dinaacutemica crear y propiciar un ambiente motivador para
la lectura incidir en el trabajo sistemaacutetico diario de la lectura eliminar haacutebitos
incorrectos de lectura instaurar haacutebitos correctos favorecedores de un normal
desempentildeo lector adquirir un nivel medio en velocidad lectora evitar peacuterdidas de la
secuencia lectora adquirir una mayor agilidad percepcioacuten y amplitud del campo
visual fomentar una mayor motivacioacuten hacia la lectura Para ello realizaron sesiones
semanales con los alumnos en el aacuterea de Lengua durante el curso escolar Los
maestros implicados tuvieron reuniones quincenales para conocer el material a
trabajar preparar las pruebas a realizar valorar resultados seleccionar materiales
etc Se tratoacute de localizar y conocer los errores cometidos por los alumnos de seacuteptimo
grado de educacioacuten general baacutesica en la lectura y la comprensioacuten de textos escritos
para posteriormente lograr una mejor eficacia lectora que posibilite un mayor
aprovechamiento educativo Se consideroacute la edad de los alumnos (12 y 13 antildeos) para
efectos del trabajo de investigacioacuten realizado Despueacutes de una valoracioacuten inicial de
los alumnos y de pruebas de comprensioacuten lectora se han elaborado materiales de
apoyo que se han aplicado en el aula con el fin de propiciar una mejora en la
16
velocidad y en la comprensioacuten lectora Los resultados demostraron que una
metodologiacutea basada en el constructivismo fue de relevancia para lograr el oacuteptimo
aprendizaje de los alumnos de seacuteptimo grado de educacioacuten baacutesica del Colegio
Puacuteblico Concepcioacuten Arenal (Cantabria ndash Espantildea) lo que equivale a alumnos de
primero de secundaria conforme a nuestro sistema educativo
Asimismo el tema de la comprensioacuten de textos tambieacuten ha sido liacutenea de
investigacioacuten por otros especialistas espantildeoles tal es el caso de Emilio Saacutenchez
Miguel Javier Rosales Pardo Santos Suaacuterez Santos y Ricardo Garciacutea Peacuterez
quienes en el antildeo 1998 realizaron el estudio ldquoLa comprensioacuten de un texto como el
resultado de la interaccioacuten entre el texto el lector y las ayudas del profesorrdquo
En esta investigacioacuten se trazoacute como objetivo tener una primera aproximacioacuten
de coacutemo se alcanzan en las aulas tres elementos esenciales relacionados con la
comprensioacuten de textos el significado potencial de los textos queacute es lo que se hace
puacuteblico de ese texto y queacute participacioacuten tienen los alumnos y los profesores para
llegar a ese texto puacuteblico La muestra fue 120 alumnos de sexto grado de educacioacuten
baacutesica
Se realiza una introduccioacuten teoacuterica sobre el marco para el anaacutelisis de la
interaccioacuten asiacute mismo se analizan teoacutericamente las implicaciones de la comprensioacuten
de textos y la representacioacuten cognitiva Se reflexiona sobre el texto y sus
propiedades sobre el lector y sus procesos y sobre las ayudas que tiene el profesor
para realizar la lectura de forma conjunta en el aula Finalmente se presentan
algunas posibilidades de anaacutelisis de la comprensioacuten de textos a traveacutes del anaacutelisis de
la estructura del contenido del texto y de coacutemo se hace puacuteblico este significado
potencial del texto asiacute como la participacioacuten de los alumnos y de los profesores en la
elaboracioacuten de ese texto puacuteblico Lecturas de texto en clases de primaria y su
posterior evaluacioacuten a traveacutes de la expresioacuten de la comprensioacuten del texto
Las conclusiones a las que se llegoacute en esta investigacioacuten son los contenidos
hechos puacuteblicos se refieren a la informacioacuten esencial del texto aunque tambieacuten se
17
hace puacuteblica informacioacuten no esencial en cuanto a la participacioacuten de los profesores y
los alumnos los primeros tienen una participacioacuten relacionada con el planteamiento
de la idea y la de los segundos estaacute relacionada con el complemento de esa idea
Tambieacuten Joseacute Orrantiacutea Rodriacuteguez de la Universidad de Salamanca (Espantildea)
en 1991 realizoacute un trabajo de investigacioacuten bajo el tiacutetulo de ldquoLa evaluacioacuten de la
competencia lectora un enfoque cognitivordquo cuyo objetivo fue ofrecer un modelo
integrado de evaluacioacuten de la competencia lectora Es decir construir unas pruebas
que permitan describir el tipo de estrategias que utilizan los lectores cuando se
enfrentan a los textos escritos ofreciendo un instrumento de evaluacioacuten que permita
adaptar la intervencioacuten en este campo a las necesidades especiacuteficas de cada
alumno
Participaron en este estudio 102 sujetos alumnos de sexto y seacuteptimo de EGB
de un colegio puacuteblico de la ciudad de Salamanca lo que equivale al sexto grado del
nivel primario y al primero de secundaria conforme a nuestro sistema educativo Los
sujetos fueron asignados aleatoriamente a tres tratamientos (pero teniendo en cuenta
el curso) Se cuenta con dos programas de instruccioacuten (estructura y resumen) y un
grupo control (en el que soacutelo se aplican las pruebas de evaluacioacuten sin pasar
tratamiento alguno) El programa de instruccioacuten denominado ldquoestructurardquo estaacute
centrado en el componente dedicado a la organizacioacuten textual El programa de
instruccioacuten denominado ldquoresumenrdquo estaacute orientado a los componentes de progresioacuten
temaacutetica y aplicacioacuten de las macrorreglas Las pruebas utilizadas son prueba de
resumen prueba de progresioacuten temaacutetica y la prueba denominada ldquotextordquo Igualmente
se toman medidas del rendimiento acadeacutemico aptitudes escolares actitudes hacia el
estudio y pruebas de comprensioacuten Se utilizan varias pruebas para el anaacutelisis de los
iacutetems (nivel de dificultad de cada iacutetem anaacutelisis de correlacioacuten anaacutelisis de varianza
fiabilidad y validez) Igualmente se utiliza la prueba de anaacutelisis de varianza de
medidas repetidas la prueba T de Student el anaacutelisis de covarianza anaacutelisis de
correlacioacuten y anaacutelisis de regresioacuten muacuteltiple
18
El primer estudio concluye que las pruebas de resumen y recuerdo son
altamente fiables para los propoacutesitos para los que fueron construidas El segundo
estudio concluye que los alumnos entrenados en cada uno de los programas de
instruccioacuten mejoran en las pruebas que se relacionan con ellos Los resultados de
este estudio parecen corroborar la utilidad para la que se habiacutean construido las
pruebas ser sensibles a los programas de instruccioacuten lo que a su vez implica que
pueden diferenciar a los alumnos competentes de aquellos que no lo son En el tercer
estudio se comprueba que los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas
elaboradas se relacionan con los resultados obtenidos en variables como el
rendimiento acadeacutemico las aptitudes escolares o las actitudes hacia el estudio
Las consecuencias praacutecticas de los tres estudios deben ir encaminadas al
planteamiento de la instruccioacuten en comprensioacuten de textos Se deduce que la
instruccioacuten debe centrarse en los aspectos maacutes relacionados con la organizacioacuten
textual (y no tanto en la estrategia de resumir) Igualmente se recomienda que se
tengan en cuenta los avances habidos en la Psicologiacutea cognitiva y de la instruccioacuten
Tambieacuten en Chile el tema de la comprensioacuten lectora ha sido tomado como liacutenea
de investigacioacuten por muchos investigadores como Nora Sasso Zuacutentildeiga y Fredy Soto
Roa quienes en el antildeo 1995 realizaron un estudio titulado ldquoComprensioacuten lectora y
rendimiento de los alumnos de primer antildeo de educacioacuten media de San Felipe y
Los Andesrdquo Este estudio demostroacute que en un grupo de 266 alumnos de primer antildeo
de educacioacuten media (de los cuales 133 eran varones y 133 mujeres) con edades
entre 13 y 14 antildeos existe una realidad directa entre la velocidad de lectura y la
comprensioacuten de lo que leen Se confirma que un buen nivel de comprensioacuten es un
factor favorable en el buen rendimiento de los alumnos
En general en este grupo predominoacute el nivel medio de comprensioacuten (515) y el
nivel de velocidad de lectura se concentroacute entre 151 a 200 palabras por minuto
(398) El anaacutelisis de los datos confirma que una mayor frecuencia de lectura
contribuye a tener un alto nivel de comprensioacuten lectora como tambieacuten una mayor
velocidad para leer
19
Asimismo que el nivel educacional de la madre estaacute en directa relacioacuten con el
nivel de comprensioacuten ya que los alumnos cuyas madres teniacutean estudios
universitarios teniacutean niveles maacutes altos de comprensioacuten que los alumnos con madres
con escolaridad de educacioacuten media y educacioacuten baacutesica Los alumnos que estudiaron
en colegios privados presentaron un predominio del nivel alto de comprensioacuten en
cambio en los alumnos de colegios fiscales predominoacute el nivel medio de comprensioacuten
lectora
Podemos rescatar tambieacuten la labor de otros especialistas como el Dr Giovanni
Parodi Sweis y la Dra Paulina Nuacutentildeez Lagos de la Universidad de Valparaiacuteso de
Chile quienes en 1995 realizaron la investigacioacuten ldquoEl desarrollo de estrategias de
lectura comprensiva una aplicacioacuten experimentalrdquo trabajo que tuvo como
muestra a 250 alumnos de 7deg y 8deg antildeo de ensentildeanza baacutesica equivalente al 1deg y 2deg
antildeo de secundaria del nivel secundario de Lima - Peruacute
El Programa consistioacute en dos moacutedulos el de relaciones leacutexicas como el de
correferencia que fue aplicado al 7deggrado mientras que por el grado de complejidad
se aplicoacute los moacutedulos de relaciones causa ndash efecto y de comprensioacuten global a los
alumnos y alumnas de 8deg antildeo Cada uno de estos moacutedulos estaba precedido por un
moacutedulo introductorio con temas baacutesicos de comprensioacuten Los resultados fueron
oacuteptimos evidenciaacutendose una diferencia notoria entre el grupo de control y el grupo
experimental Los investigadores plantearon como conclusiones que una corta
aplicacioacuten de un programa con material motivador que estimule el desarrollo de las
capacidades metacomprensivas hace posible alcanzar mejores y maacutes significativos
logros Asiacute mismo el trabajo cooperativo es factible y propicia un mejor aprendizaje
de estrategias sobre comprensioacuten lectora
En el Peruacute la Dra Violeta Tapia Mendieta de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos en 1996 realizoacute el trabajo de investigacioacuten ldquoEfectos de un programa
de estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensioacuten lectora
de los alumnos de cuarto y quinto grados de primariardquo cuyos objetivos fueron
20
Determinar la funcionalidad del programa en teacuterminos de su adecuacioacuten a las
necesidades especiales de los nintildeos a su edad grado y a su contexto sociocultural
y comprobar la eficacia del programa para mejorar la comprensioacuten lectora en nintildeos
de educacioacuten primaria
Se trabajoacute con una muestra intencional conformada por 91 alumnos Los
hallazgos evidenciaron que los alumnos pudieron avanzar progresivamente del nivel
de oracioacuten simple al texto simple y texto complejo necesitaacutendose afianzar maacutes estos
dos uacuteltimos niveles por cuanto el progreso no fue uniforme a juzgar por la amplitud
de las diferencias individuales que expresaron los estadiacutesticos de variabilidad
Tambieacuten se encuentra la investigacioacuten peruana realizada en el 2008 por el Dr
Ricardo Canales Gabriel estudio titulado ldquoProcesos cognitivos y estrategias
psicolinguumliacutesticas que intervienen en la lectura comprensiva Disentildeo y ejecucioacuten
de un programa experimental en nintildeos con problemas de aprendizajerdquo
Esta investigacioacuten se centra en la psicologiacutea cognitiva y la psicolinguumliacutestica y en la
teoriacutea de Van Dijk Propone un programa experimental para nintildeos del Callao con
problemas de aprendizaje Dentro de sus hallazgos fundamentales el estudio
encontroacute despueacutes de aplicado el programa una diferencia significativa en los niveles
de comprensioacuten lectora alcanzados en el pre-test y el post-test por los(as)
alumnos(as) del grupo experimental Lo que permite rescatar como aporte maacutes
significativo el que las habilidades sintaacutecticas semaacutenticas la memoria verbal de corto
plazo y las inferencias al parecer son decisivas para la comprensioacuten lectora al igual
que el empleo de estrategias psicolinguumliacutesticas particulares de supresioacuten
generalizacioacuten y elaboracioacuten
21
22 SUSTENTO TEOacuteRICO
Para efectos del presente trabajo de investigacioacuten los conceptos relevantes
involucran la concepcioacuten de la lectura como un proceso interactivo en donde para
lograr la comprensioacuten de un texto entran en juego estrategias de informacioacuten tanto
ascendente (desde el reconocimiento visual de las grafiacuteas a la captura del significado
o procesamiento semaacutentico del texto) como descendentes (captacioacuten de detalles que
por su riqueza sintaacutectica o semaacutentica permiten derivar hipoacutetesis sobre el significado
del texto) Hay una interaccioacuten Lector - Texto de ida y vuelta en donde el lector intenta
satisfacer los objetivos que guiacutean su lectura (Soleacute 1999 Soleacute 2001)
De tal manera que tras la buacutesqueda del significado y sentido de un texto el
lector participa activamente no tornaacutendose un sujeto pasivo sino maacutes bien un sujeto
activo capaz de reconstruir el texto a partir de su propio conocimiento (experiencias
leacutexico etc) almacenado en su mente (Clemente y Domiacutenguez 1999 Parodi 2002)
Asimismo el contexto tiene un papel fundamental en el proceso lector pues
dependeraacute de este para aplicar estrategias especiacuteficas como por ejemplo la
prediccioacuten y la inferencia (Van Dijk 1997 Van Dijk 2002)
Por todo ello es fundamental que todo lector conozca y emplee estrategias
tanto cognitivas como metacognitivas para lograr oacuteptimos resultados en cuanto a su
comprensioacuten al estar frente a textos escritos
Como se puede observar el lector deviene en un ser activo en la construccioacuten
del significado a traveacutes del uso de las claves linguumliacutesticas Y aquiacute la importancia de los
aportes del constructivismo en la educacioacuten pues este enfoque contempla al sujeto
como un ser constructor de su propio conocimiento teniendo influencia del contexto y
necesitando de la activacioacuten de sus saberes previos asiacute como de la mediacioacuten de
otras personas (profesor padres pares etc) para la asimilacioacuten y apropiacioacuten de la
cultura (Baquero 1997 Klinger y Vadillo 2000)
22
Temas como la memoria el razonamiento la inferencia la teoriacutea del esquema
y la gramaacutetica textual son toacutepicos de la Psicologiacutea Cognitiva y la Psicolinguumliacutestica
retomados como base por el Constructivismo y que deben ser contemplados al
tratarse sobre estrategias de comprensioacuten de lectura debido a que comprensioacuten es
asimilar una informacioacuten a un esquema cognitivo activado de tal manera que todo
esquema integra utiliza elabora y constata la informacioacuten orienta la buacutesqueda de
datos complementa y genera anticipaciones (Gonzaacutelez 1991)
Asimismo la metacognicioacuten al estar referida a la habilidad de monitorear la
propia cognicioacuten toma mucha importancia en cuanto a comprensioacuten lectora se refiere
Pues cuando se aplica esta definicioacuten al acto de leer se sugiere que el lector es capaz
de seleccionar las destrezas y estrategias apropiadas que demandan la tarea lectora
focalizar la atencioacuten en los contenidos importantes en el monitoreo de la
comprensioacuten en determinar metas en lograrlas con eacutexito y en resolver las
dificultades de comprensioacuten (Pinzaacutes 1997 Tapia 1997)
Cuatro supuestos teoacutericos constituiriacutean entonces el fundamento teoacuterico del
presente proyecto de investigacioacuten primero la idea de que el proceso de
comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica (van Dijk y Kintsch 1983 Monereo
et al 1997) segundo que el desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica
requiere la mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten (Peronard 1998 Monereo et
al 1997) tercero la idea de que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en
ambientes de aprendizaje colaborativo en donde el docente se torna maacutes que un
facilitador un mediador del aprendizaje (Klingler y Vadillo 2000) en un ambiente que
propicie el aprendizaje significativo en donde los textos a ser comprendidos por el
comprendedor (Parodi 2002) siendo los saberes previos baacutesicos en la construccioacuten
del nuevo texto y cuarto la idea de que un aprendizaje significativo permite que la
nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del alumno o alumna
(Ausubel et al 1983)
23
a Concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual
El modelo de comprensioacuten del discurso desarrollado por Van Dijk y Kintsch
(1983) uno de los maacutes importantes e influyentes en el aacutembito de la Psicologiacutea
cognitiva se funda en una concepcioacuten estrateacutegica del proceso De acuerdo con este
enfoque la comprensioacuten de textos escritos se describe como un proceso de
construccioacuten en el que el lector en forma personal e intencionada elabora a partir de
los datos linguumliacutesticos de entrada y los conocimientos del mundo registrados en su
memoria una interpretacioacuten de los significados textuales que es en siacute coherente y
resulta significativa para el sujeto (Goacutemez 1988 Van Dijk 2002) El producto de este
proceso constructivo es una representacioacuten semaacutentica de los contenidos textuales en
la forma de una secuencia de proposiciones local y globalmente coherentes y un
modelo mental de la situacioacuten referida por el texto que guiacutea y orienta el proceso de
interpretacioacuten
De esta manera la comprensioacuten de un texto exige un esfuerzo consciente y
con participacioacuten intencionada del lector debiendo activar sus saberes previos
debiendo razonar y controlar su atencioacuten a fin de construir en su mente un texto
coherente que de alguna manera sea coincidente con el texto creado por el autor con
una intencioacuten de por medio (Peronard 1998)
Para llevar a cabo este proceso de construccioacuten se postula el uso de
estrategias entendidas como los modos sistemaacuteticos de operacioacuten cognitiva que los
lectores ponen en accioacuten para responder de manera efectiva a las limitaciones
impuestas por el sistema cognitivo (por ejemplo limitaciones de la memoria de
trabajo) y a los problemas que plantean los muacuteltiples factores textuales contextuales
y personales que confluyen e interactuacutean en el proceso
Cabe sentildealar que Van Dijk plantea que la jerarquizacioacuten de la informacioacuten se
da en tres niveles o planos de estudio como son la superestructura esquemaacutetica la
macroestructura semaacutentica y la microestructura textual (Van Dijk y Kinch 1983)
siendo a traveacutes de las ldquomacrorreglasrdquo o estrategias (suprimir seleccionar generalizar
24
y construir o integrar) que se producen las macroestructuras textuales siendo las dos
primeras reglas de anulacioacuten y las dos uacuteltimas de sustitucioacuten Estrategias que
permiten llegar a una adecuada comprensioacuten lectora
Un buen lector dotado de capacidad estrateacutegica estaacute en condiciones de
proceder con gran flexibilidad para decidir en cada momento las acciones que deben
ejecutarse a fin de regular el proceso y alcanzar las metas que se ha propuesto Ello
implica aprender a manejar en forma autoacutenoma y con eficiencia los desafiacuteos que le
plantean el texto en sus distintos niveles de organizacioacuten (leacutexico sintaacutectico
semaacutentico pragmaacutetico retoacuterico) el contexto o situacioacuten la tarea de lectura los
conocimientos de mundo presupuestos sus experiencias sus motivaciones sus
propios recursos como lector
La accioacuten estrateacutegica se perfila asiacute como un plan de accioacuten que se pone en
marcha para resolver un determinado problema seguido de una serie de decisiones
que permiten optimizar los procesos y mejorar los resultados (Veacuteliz 2002)
Un rasgo relevante de las estrategias es que se aplican conscientemente o
pueden hacerse conscientes en un momento determinado de ahiacute que puedan ser
objeto de ensentildeanza
Si bien es cierto en muchas situaciones puede practicarse una lectura
automaacutetica no consciente de las estrategias utilizadas en el aacutembito escolar y con
fines de instruccioacuten tiene pleno sentido focalizar la atencioacuten en el desarrollo de una
mentalidad estrateacutegica frente a la lectura
De acuerdo a Soleacute (1999 2001) las estrategias de comprensioacuten lectora son
procedimientos de caraacutecter elevado que implican la presencia de objetivos que
cumplir la planificacioacuten de las acciones que se desencadenan para lograrlos asiacute
como su evaluacioacuten y posible cambio Por este motivo el considerar el objetivo de la
lectura a fin de poder planificar las acciones pertinentes es fundamental pues
cuaacutentas veces encontramos en las aulas alumnos y alumnas que leen sin saber para
25
queacute por queacute cayeacutendose en un acto mecaacutenico en donde se opta por repetir
literalmente informaciones del texto sin existir una comprensioacuten oacuteptima en donde las
inferencias sean consideradas
Cabe mencionar que no soacutelo basta conocer las estrategias lectoras sino
aplicarlas constantemente
b Metacognicioacuten y estrategias lectoras
Un punto en el que los estudiosos parecen estar de acuerdo es que el
aprendizaje de estrategias de comprensioacuten de lectura requiere la activacioacuten de
procesos de metacognicioacuten maacutes especiacuteficamente de metacomprensioacuten
Abordar el tema de la metacognicioacuten no resulta una tarea sencilla dado que no
se cuenta todaviacutea con una teoriacutea unificada sobre estos procesos y existe una gran
diversidad terminoloacutegica (Peronard 1998) Parece sin embargo haber consenso en
cuanto a definir la metacognicioacuten en funcioacuten de la interaccioacuten de dos componentes
esenciales el conocimiento que se tiene sobre los procesos de cognicioacuten y la
regulacioacuten que se ejerce sobre ellos (Flavell 1979 Baker y Brown 1984 Peronard
1998)
El conocimiento metacognitivo no es diferente de los otros conocimientos
Puede ser activado en forma deliberada o inconsciente y juega un papel fundamental
en el desempentildeo estrateacutegico del lector (Pinzaacutes 1997)
Flavell (1979) ha categorizado los conocimientos metacognitivos en
conocimientos declarativos referidos al saber queacute y conocimientos procedurales
referidos al saber coacutemo siendo estos subdivididos en los conocimientos relativos a la
persona a la tarea y a la estrategia El primero abarca las creencias que se tienen
sobre uno mismo y las demaacutes personas en cuanto seres cognoscentes El segundo
se refiere al conocimiento sobre la tarea sus dificultades y las exigencias que
demanda su realizacioacuten El tercero comprende el conocimiento acerca de las
26
estrategias e incluye el saber coacutemo cuaacutendo y por queacute usarlas De acuerdo a Carullo
(2002) para actuar estrateacutegicamente no soacutelo es necesario tanto el conocimiento
declarativo y procedural sino tambieacuten el condicional que estariacutea referido al saber
cuaacutendo aplicar la estrategia y el saber para queacute usarla
El otro componente la regulacioacuten se vincula con las estrategias que se activan
para controlar el propio desempentildeo y conducirlo al logro de las metas y submetas
propuestas En lo fundamental la literatura sentildeala que se trata de acciones que
incluyen planificacioacuten evaluacioacuten constante del desempentildeo para decidir ajustes
cambios o modificaciones en las estrategias y aplicacioacuten de estrategias remediales
para corregir el curso de la accioacuten Por este motivo los docentes al ensentildear
estrategias para la comprensioacuten lectora a los alumnos y alumnas es necesario que
enfaticen dichos conocimientos
En la medida que los lectores tomen conciencia de los procesos de
comprensioacuten conozcan sus capacidades y limitaciones y aprendan a controlar su
desempentildeo es presumible que no soacutelo mejoraraacute su competencia lectora sino tambieacuten
la motivacioacuten para asumir el compromiso personal de transformarse en lectores
criacuteticos
De esta manera las estrategias que seraacuten consideradas para efectos del
presente trabajo de investigacioacuten son las siguientes
Las estrategias cognitivas son estrategias automaacuteticas y son las que se
ponen en juego en el proceso de comprensioacuten del texto implicando la adquisicioacuten de
contenidos vinculados a un tema Ellas son de variada iacutendole y las inferencias son
las que estaacuten a la base de la mayoriacutea de ellas Aunque algunos investigadores tales
como Goodman (1982) contemplan como estrategias cognitivas baacutesicas soacutelo a 3
(muestreo inferencias y prediccioacuten) de las cuales para efectos del programa CL1 se
consideraraacuten las siguientes
27
a) Las inferencias como un tipo de estrategia cognitiva debido a que las estrategias
inferenciales posibilitan que el lector deduzca informacioacuten no planteada
expliacutecitamente en el texto pero que sobre la base de los conocimientos previos y la
competencia linguumliacutestica el lector podraacute concluir (Goodman 1982) De tal manera
para inferir hay que basarse en la propia experiencia de los alumnos y alumnas asiacute
como en su capacidad de razonamiento inductivo ndash analoacutegico (Peronard 1998)
Ahora bien de acuerdo a algunos investigadores sobre el tema de
comprensioacuten lectora (Garciacutea 1995 Parodi 2002) es menester considerar la
clasificacioacuten de los tipos de inferencias seguacuten la microestructura macroestructura y
superestructura
a Microestructura - Inferencias de nivel leacutexico
- Inferencias de nivel causal cercano
b Macroestructura - Inferencias de nivel causal transpaacuterrafo
- Inferencias de nivel temaacutetico
c Superestructura - Inferencias de nivel superestructural de acuerdo al tipo de texto
De esta manera si un sujeto no tiene experiencias relacionables con el texto
se le dificulta entonces hacer uso del pensamiento inferencial Al respecto se ha
expresado que los liacutemites para inferir no se deben a los liacutemites de la memoria sino al
insuficiente conocimiento previo (Martiacutenez 1999) ademaacutes las diferencias de
capacidad y forma de realizar las inferencias justifican las distintas interpretaciones
que de un mismo texto realizan diversos lectores (Gonzaacutelez 1991)
b) Tambieacuten es considerada dentro de las estrategias cognitivas a la prediccioacuten de lo
que el texto diraacute a continuacioacuten es decir permite anticipar las palabras eventos
ideas y situaciones que el escribidor plantearaacute en el texto (Goodman 1982 Peronard
1998 McNamara 2004) Vendriacutean a ser el planteamiento de hipoacutetesis antes de
iniciada la lectura
28
Conforme a Parodi las estrategias metacognitivas estaacuten relacionadas maacutes
bien con el control de la conciencia y estaacuten maacutes cerca de ser verbalizables Tambieacuten
podriacutea plantearse que estas no implican soacutelo adquisicioacuten de contenidos vinculados a
un tema sino que buscan dominar los mecanismos que mejor se acomoden a la
adquisicioacuten de los procesos que nos lleven a aprender dichos contenidos
Por este motivo se consideraraacuten las siguientes estrategias como
metacognitivas
a) La estrategia SQA (en ingleacutes estrategia KWL desarrollada por la PhD
Donna Ogle (1983) toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingleacutes
que la definen K (What do I know iquestQueacute seacute) W (What do I want iquestQueacute
quiero aprender) L (What have I learned iquestQueacute he aprendido) Estas
preguntas llevan a los alumnos y alumnas a activar el conocimiento previo y
a desarrollar intereacutes por la lectura antes de comenzar a leer el texto
b) El parafraseo o reformulacioacuten del texto en otras palabras (McNamara 2004)
c) La verificacioacuten con la cual el lector rechaza o confirma las hipoacutetesis
emitidas durante la prediccioacuten y la inferencia (Goodman 1982)
d) La autocorreccioacuten que es la estrategia con la cual el lector corrige
equivocaciones cometidas ante palabras o significados del texto Cuando se
estaacute perdiendo la obtencioacuten de significado se ha muestreado erroacuteneamente
o se desea reconsiderar la informacioacuten del texto el lector se devuelve en su
lectura (Goodman 1982)
e) La estrategia del automonitoreo que consiste en tener conciencia uno
mismo de la comprensioacuten del texto leiacutedo (McNamara 2004)
29
f) La estrategia estructural que consiste en ldquomovilizar el conocimiento acerca
de la estructura textual (esquema superestructural) como medio de
aprehender maacutes eficientemente las ideas principalesrdquo (Veacuteliz 2002)
De esta manera captar y seguir la organizacioacuten del texto de orden
expositivo ayudan a entender y a sintetizar lo expuesto es decir
incrementan la comprensioacuten Asiacute como el texto literario (especiacuteficamente
narrativo) ha de tener una historia bien formada para facilitar su comprensioacuten
en el caso del no literario se consideran recomendables algunas
caracteriacutesticas como cohesioacuten proposicional (integracioacuten entre las ideas de
las distintas proposiciones) cohesioacuten estructural (ideas semaacutenticamente
compatibles) consistencia externa (entre las ideas del texto y el
conocimiento del lector) consistencia interna (entre las ideas del texto no
debe haber contradiccioacuten) y claridad informacional es decir el texto debe
brindar la informacioacuten necesaria para alcanzar un objetivo especiacutefico (Baker
1985) Debieacutendose tomar en cuenta los encabezados las palabras-sentildeal y
las conexiones loacutegicas representa otra viacutea uacutetil para elaborar inferencias en
los textos expositivos o mejor dicho textos no literarios
Lo expuesto hasta aquiacute permite deducir que la inferencia puede variar
dependiendo del texto y de su estructura y que los tipos de texto condicionan
la interpretacioacuten del lector (Soleacute 2001) Leer bien un texto narrativo no
garantiza que esto ocurra con un texto expositivo porque las diferencias
entre ambos podriacutean influir en el tipo de inferencia requerido a fin de
recuperar reconstruir e interpretar la informacioacuten Por lo que en virtud de lo
expresado enfrentarse a textos variados requeriraacute que el lector aplique
estrategias diversas antes durante y despueacutes del procesamiento del texto
g) La identificacioacuten de ideas principales del texto para lo cual se requiere en
muchos casos una relectura empleaacutendose la teacutecnica del subrayado de
palabras claves y o ideas principales jerarquizando los elementos centrales
de los perifeacutericos (Tapia 1997)
30
h) La estrategia de formulacioacuten de preguntas en base al texto que implica no
soacutelo las preguntas que puedan hacerse despueacutes de la lectura sino tambieacuten
se refiere a aquellas preguntas que el lector puede formularse durante la
lectura para una mejor comprensioacuten del texto (Tapia 1997)
i) La estrategia del resumen que consiste en expresar por escrito y de
manera simplificada la informacioacuten contenida en un texto en nuestras
propias palabras una vez que se ha leiacutedo aislando y resaltando solamente
aquellas secciones o segmentos que contienen informacioacuten importante
j) Las estrategias espaciales que permiten transformar y codificar la
informacioacuten textual en una representacioacuten espacial (o graacutefica) que explicita el
contenido del texto Para efectos del desarrollo de esta estrategia se
enfatizaraacute la elaboracioacuten de mapas conceptuales planteados por Joseph
Novak como graacuteficos integradores que propician la interrelacioacuten loacutegica del
conocimiento aprendido
Cabe mencionar que los diferentes investigadores no llegan a un acuerdo
consensual en cuanto a cuaacuteles pueden ser consideradas estrategias uacutenicamente
cognitivas y cuaacuteles metacognitivas pues se concibe una interrelacioacuten existente entre
estas por lo que para efectos del presente trabajo de investigacioacuten se ha tenido como
base las estrategias establecidas por el Dr Kenneth Goodman (EEUU) Dr Giovanni
Parodi Sweis (Chile) la Dra Violeta Tapia Mendieta (Peruacute) y PhD Danielle McNamara
(EEUU) respecto a las estrategias consideradas en el programa CL 1 de
comprensioacuten lectora
Tambieacuten resulta pertinente destacar entonces que la comprensioacuten de un texto
hace intervenir no una sino diversas estrategias combinadas Esto no es
incompatible con el trabajo especiacutefico dirigido a una u otra estrategia lo que no debe
perderse de vista es que eacutestas son un medio para la comprensioacuten y no una finalidad
en siacute mismas (Soleacute 2001)
31
c Lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados
Formar lectores capaces de pensar criacuteticamente requiere cambiar las praacutecticas
pedagoacutegicas tradicionales basadas en la transmisioacuten del conocimiento y la
informacioacuten e introducir un enfoque que privilegie los procesos de construccioacuten social
del conocimiento esto es pasar de una ensentildeanza en la que se busca maximizar la
comunicacioacuten de contenidos y destrezas a otra en la que los conocimientos se
construyen a traveacutes de la interaccioacuten entre los educandos la colaboracioacuten y el diaacutelogo
(Klingler y Vadillo 2000)
En esta perspectiva ensentildear lectura criacutetica plantea la necesidad de crear
escenarios de aprendizaje donde la negociacioacuten de los significados y las
interpretaciones tenga un lugar central Se trata de ambientes socialmente
significativos en los que los educandos son guiados para intercambiar puntos de
vista examinar las situaciones desde distintas perspectivas defender posiciones y
reconocer las posiciones de los otros formular preguntas inferir hechos emitir juicios
de valor en fin trabajar colaborativamente para enfrentar problemas y darles solucioacuten
Como parte de este proceso de construccioacuten es fundamental que los
estudiantes aprendan a analizar textos consideraacutendose los tres niveles de
comprensioacuten (literal inferencial y de reflexioacuten) radicando aquiacute la importancia del
empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas de parte de los alumnos o
alumnas Siendo fundamental que el docente medie en este aspecto pues aprender
y en este caso aprender estrategias es una experiencia social donde el contexto es
muy importante jugando asiacute mismo el lenguaje un papel baacutesico como herramienta
mediadora no soacutelo entre profesores y alumnos sino tambieacuten entre estudiantes
debido a que asiacute aprenden a explicar argumentar Aprender significa aprender con
otros recoger tambieacuten sus puntos de vista La socializacioacuten se va realizando con
otros (iguales o expertos)
32
Por ello considerar la teoriacutea de Vigotsky es fundamental pues esta plantea la
importancia de la zona de desarrollo proacuteximo para el aprendizaje lo que implica que
el desarrollo no estaacute fijo es decir hay una diferencia entre lo que puede hacer el
alumno o alumna solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compantildeero maacutes apto
o de un adulto Las implicaciones praacutecticas de este constructo son muacuteltiples Tal es
asiacute que muchos investigadores han estudiado la eficacia de esta nocioacuten y
encontraron que el aprendizaje colaborativo ayuda a la asimilacioacuten del conocimiento
puesto que es posible platicar sobre las dudas verbalizar las hipoacutetesis etc
Asimismo en este camino y para favorecer el desarrollo individual de los
lectores habraacute que seleccionar los textos teniendo en cuenta esa distancia entre el
nivel real y el nivel potencial de desarrollo que Vigotsky llama zona de desarrollo
proacuteximo Asiacute como tambieacuten habraacute que activar esa zona a traveacutes de trabajos de
colaboracioacuten entre pares siendo la interaccioacuten con los especialistas y con los iguales
la que pueda ofrecer un andamiaje donde el aprendiz puede apoyarse (Vigotsky
1973)
Tambieacuten cabe destacar que todo aprendizaje tiene lugar en un ldquocontextordquo en el
que los participantes negocian los significados Es cierto que la interpretacioacuten es
personal de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos Por ello
los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos
materiales cada uno construye (reconstruye) su conocimiento seguacuten sus esquemas
sus saberes y experiencias previas su contexto Pero es indispensable enfatizar que
aunque la construccioacuten es personal y activa el aula debe favorecer ello siendo un
campo de interaccioacuten de ideas representaciones y valores mas no de imposicioacuten ni
autoritarismo
El modelo de intervencioacuten de Brown y col (citado en Garciacutea 1995) llamado de
ldquoensentildeanza reciacuteprocardquo basado en la teoriacutea vigotskiana considera todos los aspectos
explicados liacuteneas arriba centraacutendose en el aprendizaje colaborativo considerando el
contexto conocimientos previos de los alumnos y alumnas asiacute como tambieacuten la
importancia de la zona de desarrollo proacuteximo Por ello dicho modelo seraacute el que se
33
tendraacute como base para el desarrollo de las sesiones planteadas en el programa CL1
contemplaacutendose los siguientes momentos
a Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias entre docente con los alumnos y
alumnas
b Conocimiento de la estrategia por parte de los alumnos y alumnas
c Retroalimentacioacuten por parte del profesor
d Actuacioacuten por los propios alumnos sin ayuda de ninguacuten sujeto facilitador
Como se puede observar los cuatro momentos anteriores rescatan el papel
del sujeto mediador (docente pares u otro adulto) en la zona de desarrollo proacuteximo
teniendo en cuenta la zona de desarrollo real del alumno o alumnas a fin de que este
pueda llegar a la zona de desarrollo potencial
Por lo antes planteado recordemos entonces que Vigotsky plantea los
aprendizajes como un proceso personal de construccioacuten de nuevos conocimientos a
partir de los saberes previos (actividad instrumental) pero inseparable de la situacioacuten
en la que se produce
d El aprendizaje significativo y la comprensioacuten de textos escritos
Como se sabe el concepto baacutesico de la teoriacutea de Ausubel es el de aprendizaje
significativo Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva informacioacuten
(concepto idea proposicioacuten) adquiere significados para el alumno o alumna a traveacutes
de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva
preexistente del individuo o sea en conceptos ideas proposiciones ya existentes en
su estructura de conocimientos (o de significados) con determinado grado de
claridad estabilidad y diferenciacioacuten (Ausubel et al 1983) En el aprendizaje
significativo hay una interaccioacuten entre el nuevo conocimiento y el ya existente en la
cual ambos se modifican En la medida en que el conocimiento sirve de base para la
atribucioacuten de significados a la nueva informacioacuten eacutel tambieacuten se modifica o sea los
conceptos van adquiriendo nuevos significados tornaacutendose maacutes diferenciados maacutes
34
estables La estructura cognitiva estaacute constantemente reestructuraacutendose durante el
aprendizaje significativo El proceso es dinaacutemico por lo tanto el conocimiento va
siendo construido Este aprendizaje seguacuten Ceacutesar Coll (1987) consiste en establecer
jerarquiacuteas conceptuales que prescriben una secuencia descendente partiendo de los
conceptos maacutes generales e inclusivos hasta llegar a los maacutes especiacuteficos pasando
por los conceptos intermedios De alliacute como se explicaraacute despueacutes la elaboracioacuten de
mapas conceptuales de acuerdo con Joseph Novak apoya y refuerza mediante la
organizacioacuten estructuracioacuten y jerarquizacioacuten esta secuencia descendente de manera
esquemaacutetica considerando en este caso la macroestructura del texto escrito
Esto quiere decir que en el proceso educativo es importante considerar lo que
el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacioacuten con aquello que debe
aprender Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos estos son ideas proposiciones estables y definidos con los cuales la
nueva informacioacuten puede interactuar Por el contrario Ontoria (1996) citando a
Novak sostiene que en el aprendizaje memoriacutestico la informacioacuten nueva no se asocia
con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y por lo tanto se produce una
interaccioacuten miacutenima o nula entre la informacioacuten recientemente adquirida y la
informacioacuten ya almacenada
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacioacuten se conecta
con un concepto relevante (subsunsor) pre - existente en la estructura cognitiva
esto implica que las nuevas ideas conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas conceptos o proposiciones
relevantes esteacuten adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras
La caracteriacutestica maacutes importante del aprendizaje significativo es que produce
una interaccioacuten entre los conocimientos maacutes relevantes de la estructura cognitiva y
las nuevas informaciones (no es una simple asociacioacuten) de tal modo que eacutestas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
35
arbitraria y sustancial favoreciendo la diferenciacioacuten evolucioacuten y estabilidad de los
subsunsores pre - existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva
El aprendizaje mecaacutenico contrariamente al aprendizaje significativo se
produce cuando no existen subsunsores adecuados de tal forma que la nueva
informacioacuten es almacenada arbitrariamente sin interactuar con conocimientos pre-
existentes (Ausubel et al 1983) Por ello la importancia del aprendizaje significativo
dejando de lado el aprendizaje automaacutetico puesto que el aprendizaje significativo no
es la simple conexioacuten de la informacioacuten nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende por el contrario soacutelo el aprendizaje mecaacutenico es la
simple conexioacuten arbitraria y no sustantiva en cambio el aprendizaje significativo
involucra la modificacioacuten y evolucioacuten de la nueva informacioacuten asiacute como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje
Ahora bien Ausubel et al (1983) distingue tres tipos de aprendizaje
significativo de representaciones de conceptos y de proposiciones Siendo el
aprendizaje de proposiciones el que va maacutes allaacute de la simple asimilacioacuten de lo que
representan las palabras combinadas o aisladas puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacioacuten y relacioacuten de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es maacutes que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva Es decir que una
proposicioacuten potencialmente significativa expresada verbalmente como una
declaracioacuten que posee significado denotativo (las caracteriacutesticas evocadas al oiacuter los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva actitudinal provocada por los conceptos)
de los conceptos involucrados interactuacutea con las ideas relevantes ya establecidas en
la estructura cognoscitiva y de esa interaccioacuten surgen los significados de la nueva
proposicioacuten
36
Seguacuten Ontoria et al (1996) las caracteriacutesticas que definen el aprendizaje
significativo son las siguientes
La nueva informacioacuten se incorpora de forma sustantiva no arbitraria en
la estructura cognitiva del alumno
Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con
los de nivel superior ya existentes en el alumno
Se relaciona con la experiencia con hechos u objetos
Hay una implicacioacuten afectiva al establecer esta relacioacuten ya que muestra
una disposicioacuten positiva ante el aprendizaje
Cabe resaltar tambieacuten que para la construccioacuten del aprendizaje es menester
tener en consideracioacuten el desarrollo de las estrategias adecuadas seguacuten los
momentos de la lectura es decir estrategias para antes durante y despueacutes de la
lectura pues considerando los postulados del constructivismo se dice que la
comprensioacuten lectora sucede antes y despueacutes de leer un texto antes al construir un
puente entre lo nuevo y lo que ya se conoce por ello el docente debe formular
preguntas provocativas para introducir un texto o crear una situacioacuten que motive y
propicie el intereacutes de los alumnos y alumnas por el texto antes de la lectura de este
Para ello el docente debe tener consideracioacuten de los conocimientos previos del
alumno o alumna los cuales seraacuten activados a fin de propiciar un aprendizaje
significativo conforme a lo establecido por Ausubel et al (1983) y despueacutes al revisar
reparar y sustentar lo leiacutedo
Recalquemos entonces algunos postulados de la teoriacutea de Ausubel que
apuntan tambieacuten a la construccioacuten del aprendizaje significativo y por ende
constructivista tales como los siguientes La significabilidad loacutegica (relacionada con
conocimientos previos) significabilidad psicoloacutegica (relacionada con el adecuado
desarrollo del educando) actitud activa y motivacioacuten Tambieacuten la relacioacuten de los
nuevos conocimientos con los saberes previos contempla que la mente es como una
red proposicional donde aprender es establecer relaciones semaacutenticas de alliacute que al
comprender un texto escrito se activen los conocimientos previos (o ldquoesquemasrdquo
seguacuten Rumelhart en 1980) que posee el lector a fin de modificarlos con la nueva
37
informacioacuten que se ha comprendido Soacutelo cuando se efectuacutee dicha activacioacuten y
modificacioacuten o ampliacioacuten de esquemas se puede hablar de la apropiacioacuten del nuevo
conocimiento adquirido en este caso mediante un texto escrito
Es fundamental recordar que Ausubel tambieacuten nos habla de la utilizacioacuten de
organizadores previos que faciliten la activacioacuten de los conocimientos previos
relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar De alliacute que los docentes
tengan a bien considerar estos elementos para la activacioacuten adecuada de
conocimientos previos con el objetivo de que los alumnos y alumnas aprendan
significativamente y asiacute puedan relacionar y aplicar adecuadamente las estrategias
lectoras Asiacute mismo Ausubel (1983) plantea la funcionalidad de los aprendizajes es
decir que produzcan intereacutes al tornarse uacutetiles siendo esto logrado soacutelo si los
alumnos y alumnas encuentran un sentido o significado a lo que estaacuten aprendiendo
por lo que el docente debe considerar la activacioacuten de los conocimientos previos para
lograr el aprendizaje de lo nuevo
Considerando los postulados sobre el aprendizaje significativo de Ausubel
(1983) y de acuerdo con Klingler y Vadillo (2000) se observa que la comprensioacuten
lectora puede verse afectada por diversos factores entre ellos
- El propoacutesito con el que se lee un texto
- La activacioacuten del conocimiento previo
- El uso de diversas estrategias para extraer el significado a partir del contexto
- La identificacioacuten de la estructura del texto y de sus ideas principales
- La supervisioacuten y regulacioacuten de la propia comprensioacuten
- La motivacioacuten e intereacutes con que se lee
Por este motivo tener en cuenta los factores referidos liacuteneas arriba es de gran
importancia para optimizar la comprensioacuten lectora mediante un programa remedial
Por otro lado cabe resaltar que durante la deacutecada de los setentas como una
respuesta a la teoriacutea del aprendizaje significativo de Ausubel en especial en lo
38
referente a la evolucioacuten de las ideas previas que poseen los alumnos y alumnas
Joseph Novak planteoacute la elaboracioacuten de mapas conceptuales lo que constituyeron
desde entonces una herramienta de gran utilidad para profesores investigadores
educativos psicoacutelogos y estudiantes en general
Los mapas conceptuales son recursos esquemaacuteticos para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones
(Novak y Gowin 1988) En general se sabe que los aprendizajes significativos se
producen maacutes faacutecilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros
conceptos maacutes amplios maacutes inclusivos por ello los mapas conceptuales deben ser
jeraacuterquicos Recordemos que los conceptos maacutes generales e inclusivos deben
situarse en la parte superior del mapa y los maacutes especiacuteficos y menos inclusivos en la
parte inferior lo que enfatiza la jerarquizacioacuten de conceptos a fin de elaborar
proposiciones loacutegicas y coherentes acordes con la idea a ser plasmada (sea central
o perifeacuterica) Asiacute mismo los mapas conceptuales fomentan la reflexioacuten el espiacuteritu
criacutetico y la creatividad
Debido a que los mapas conceptuales constituyen una representacioacuten expliacutecita
y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona sobre un tema
especiacutefico permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la
validez de un viacutenculo proposicional determinado o darse cuenta de las conexiones
que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje
De acuerdo a J Beltraacuten (1993) el uso de mapas conceptuales en la consecucioacuten de
aprendizajes significativos se percibe maacutes faacutecilmente cuando los contenidos de
aprendizaje estaacuten organizados poseen una estructura y estaacuten relacionados entre siacute
Ninguacuten instrumento mejor que los mapas conceptuales para lograr este objetivo De
alliacute que elaborar mapas conceptuales a partir de textos escritos bien estructurados
con sustitutos y referentes que faciliten la comprensioacuten de los alumnos y alumnas
con palabras o situaciones que puedan ser inferidas pueden permitir plasmar las
ideas principales extraiacutedas del texto loacutegicamente
39
III MARCO CONCEPTUAL
31 DEFINICIOacuteN DE CONCEPTOS
A continuacioacuten proporcionaremos la definicioacuten de los conceptos fundamentales
con los cuales se ha trabajado para la presente investigacioacuten
a) Activacioacuten del conocimiento previo Consiste en que el lector se
formula preguntas previas acerca del texto El tiacutetulo puede ser un buen
principio para seguir con la observacioacuten y anaacutelisis de subtiacutetulos
enumeraciones subrayados imaacutegenes etc
b) Comprensioacuten lectora Habilidad que tiene el sujeto para acceder al
significado del texto (nivel semaacutentico) a partir de la construccioacuten de una
estructura mental Comprender es integrar los nuevos conocimientos a
nuestros propios conocimientos esquemas o teoriacuteas
c) Decodificacioacuten Todo proceso de lectura comienza con la identificacioacuten
de siacutembolos impresos Para ello el lector debe realizar un mapeo de las
correspondencias entre la forma graacutefica y el sonido Este proceso puede
ser maacutes o menos complejo dependiendo de la profundidad ortograacutefica
del sistema de escritura
d) Lectura proceso a traveacutes del cual el lector va construyendo
mentalmente un modelo del texto daacutendole significado a una
interpretacioacuten personal Para poder hacerlo el lector necesita aprender a
razonar sobre el material escrito Ademaacutes es importante destacar lo que
podemos apreciar de la lectura es que la persona al leer un texto no
permanece pasiva ante eacutel sino que reacciona frente a eacutel imaginando
interpretando o construyendo una idea de su posible significado El acto
40
de leer puede ser definido como una interaccioacuten entre el lector y el texto
que estaacute leyendo La lectura es interactiva porque la informacioacuten
ofrecida por el texto y el conocimiento o informacioacuten previos del lector
se relacionan para producir un significado particular Una caracteriacutestica
importante de los buenos lectores es la integracioacuten de la informacioacuten
Ellos saben elegir queacute informacioacuten de la que poseen es relevante y
saben combinarlas con aquellos que trae el texto Se trato de un
proceso de interaccioacuten entre un lector mentalmente muy activo y un
texto escrito que permite este proceso y lo facilita entonces el texto
ofrece soacutelo parte de la informacioacuten (la visual seguacuten Smith) que permite
su comprensioacuten o interpretacioacuten pues es tarea del lector usar su nivel
de informacioacuten previo (la informacioacuten no visual para Smith) y sus
destrezas para completar determinar o proporcionar el significado del
texto
e) El aprendizaje colaborativo Proceso que enfatiza el aprendizaje y los
esfuerzos de cooperacioacuten en grupo para el logro de tareas especiacuteficas
Se basa en la construccioacuten participativa del conocimiento Dentro de
este aprendizaje se destaca la participacioacuten activa y la interaccioacuten entre
sujetos en donde el conocimiento es visto como un constructo social y
por tanto el proceso de aprender es facilitado por la interaccioacuten la
evaluacioacuten y la cooperacioacuten entre iguales
f) El aprendizaje significativo es el proceso seguacuten el cual se relaciona
un nuevo conocimiento o informacioacuten con la estructura cognitiva del que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal Esa interaccioacuten
con la estructura cognitiva no se produce consideraacutendola como un todo
sino con aspectos relevantes presentes en la misma que reciben el
nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel 1976 2002
Moreira 1997) La presencia de ideas conceptos o proposiciones
inclusivas claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota
de significado a ese nuevo contenido en interaccioacuten con el mismo
41
(Moreira 2000 a) Pero no se trata de una simple unioacuten sino que en
este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto
producieacutendose una transformacioacuten de los subsumidores de su
estructura cognitiva que resultan asiacute progresivamente maacutes
diferenciados elaborados y estables Pero aprendizaje significativo no
es soacutelo este proceso sino que tambieacuten es su producto La atribucioacuten de
significados que se hace con la nueva informacioacuten es el resultado
emergente de la interaccioacuten entre los subsumidores claros estables y
relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacioacuten
o contenido como consecuencia del mismo esos subsumidores se ven
enriquecidos y modificados dando lugar a nuevos subsumidores o
ideas-ancla maacutes potentes y explicativas que serviraacuten de base para
futuros aprendizajes Para que se produzca aprendizaje significativo han
de darse dos condiciones fundamentales Actitud potencialmente
significativa de aprendizaje por parte del sujeto o sea predisposicioacuten
para aprender de manera significativa y la presentacioacuten de un material
potencialmente significativo Lo que requiere por una parte que el
material tenga significado loacutegico esto es que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no
arbitraria y sustantiva De tal manera para que se produzca el
aprendizaje es fundamental que la propuesta sea movilizadora y es asiacute
cuando es SIGNIFICATIVA para el sujeto Cuando tiene SIGNIFICADO
Cuando el sujeto puede establecer una relacioacuten o conexioacuten entre lo que
se le propone y sus saberes previos
g) El Constructivismo Es el enfoque o la idea que mantiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos no es un producto solo del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas sino una
construccioacuten propia que se va produciendo diacutea a diacutea como resultado de
la interaccioacuten entre esos dos factores En consecuencia seguacuten la
posicioacuten constructivista el conocimiento no es una copia de la realidad
42
sino una construccioacuten del ser humano con los esquemas que ya posee
es decir con lo que ya construyoacute en su relacioacuten con el medio que lo
rodea
h) Esquema Un esquema es una estructura de datos para representar
conceptos geneacutericos almacenados en la memoria Seguacuten Rumelhart
(1981 1984) la teoriacutea general de los esquemas se ocupa de coacutemo se
representa el conocimiento y de coacutemo se usa el conocimiento
almacenado La unidad baacutesica de procesamiento seriacutean los esquemas
consistentes en paquetes de informacioacuten sobre conceptos geneacutericos
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que ademaacutes del
propio conocimiento hay informacioacuten sobre coacutemo debe usarse ese
conocimiento El caraacutecter jeraacuterquico de la organizacioacuten de los esquemas
conlleva necesariamente la existencia de conceptos geneacutericos de
diverso nivel de abstraccioacuten
i) Estrategia Habilidad para utilizar la informacioacuten con su aplicacioacuten se
podraacute apreciar mayor avance en la comprensioacuten de un texto
j) Estrategias cognitivas de lectura Son las aplicadas de manera
automaacutetica y consciente durante la lectura Luque y otros (1999)
sostienen que las diversas representaciones que se construyen de un
texto toman parte en las muacuteltiples operaciones cognitivas que la
comprensioacuten requiere El resultado de las operaciones cognitivas es la
construccioacuten de una estructura que integra elementos procedentes del
texto con otros recuperados de la memoria Asiacute el lector ajusta los
nuevos conocimientos con los conocimientos previos Por ello para
Palincsar y Brown (1997) un buen lector es una persona que posee un
repertorio de estrategias cognitivas que es capaz de usar de manera
flexible durante la lectura
43
k) Estrategias metacognitivas de lectura Son estrategias que el sujeto
emplea para monitorear y regular el proceso lector mientras eacuteste tiene
lugar Para Palincsar y Brown (1997) el conocimiento metacognitivo
permite al lector seleccionar emplear controlar y evaluar el uso de
estrategias lectoras Eacutestas implican entre otras cosas el monitoreo
activo y la regulacioacuten posterior de las actividades de procesamiento de
la informacioacuten
l) Idea principal La idea principal de un texto es aquella que expresa en
su esencia lo que el autor quiso transmitir
m) Macrorreglas concepto plantado por el linguumlista holandeacutes T A van
Dijk (1977) con el objetivo de describir las laquoreglasraquo que se aplican al
conjunto de proposiciones que forman un texto para obtener su
macroestructura entendida esta como el contenido semaacutentico que
resume el sentido del texto
n) Metacognicioacuten Es el conocimiento que tiene una persona sobre su
propio estilo de pensar y sobre la cantidad y calidad de estructuras
mentales que posee
o) Metacomprensioacuten Es el conocimiento de la propia comprensioacuten y de
la actividad mental implicada en la accioacuten de comprender
p) Procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje forman parte de un uacutenico
proceso que tiene como fin y centro de la formacioacuten al alumno(a) El
proceso de ensentildear es el acto mediante el cual el(la) profesor(a)
muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos haacutebitos
habilidades) a un(a) alumno(a) a traveacutes de unos medios en funcioacuten de
unos objetivos y dentro de un contexto El proceso de aprender es el
proceso complementario de ensentildear Aprender es el proceso mediante
el cual se adquieren nuevas habilidades destrezas conocimientos
44
conductas o valores como resultado del estudio la experiencia la
ensentildeanza y la observacioacuten Para que el proceso de ensentildeanza-
aprendizaje se lleve a cabo y todos los componentes tengan una
interconexioacuten la comunicacioacuten interpersonal es condicioacuten
imprescindible en el logro de un ambiente de colaboracioacuten La
ensentildeanza debe proponerse construir significados compartidos por lo
que el profesor como dirigente del proceso de ensentildeanza-aprendizaje
debe promover estrategias que susciten el diaacutelogo y la reflexioacuten asiacute
como la solucioacuten cooperada de problemas en el establecimiento de
proyectos comunes no soacutelo del tema que se discute sino de la forma en
que transcurrioacute la relacioacuten interpersonal entre los partiacutecipes del proceso
De esta manera se van adquiriendo paralelamente habilidades
sociales que favorecen el trabajo en colaboracioacuten
q) Subsumidor O tambieacuten llamado ldquoidea de anclajerdquo es un concepto una
idea una proposicioacuten ya existente en la estructura cognitiva capaz de
servir de anclaje para la nueva informacioacuten de modo que esta
adquiera de esta manera significados para el individuo
r) Superestructura textual La superestructura es la estructura formal
que representa las partes en que se organiza el contenido de un texto
Es pues el esqueleto reconocible que caracteriza un geacutenero discursivo
por su forma habitual y por ello convencional de estructurar la
informacioacuten organiza las secuencias de frases y les asigna una funcioacuten
especiacutefica en la comunicacioacuten
s) Supervisioacuten y regulacioacuten de la propia comprensioacuten Se refiere a la
necesidad de identificar cuaacutendo lo leiacutedo no es comprensible pero
principalmente se reconoce las causas de la incomprensioacuten las cuales
pueden ser de construccioacuten referidas al contenido es decir
inconsistencia en la jerarquizacioacuten de ideas redundancia de los
conceptos informacioacuten fragmentada etc
45
t) Zona de Desarrollo Proacuteximo Es la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a traveacutes de la resolucioacuten de un problema bajo la guiacutea de un
adulto o en colaboracioacuten con otro sujeto maacutes capaz Seguacuten Vygostki el
adjetivo ldquoproacuteximordquo subraya el caraacutecter externo social y espacial del
proceso de aprendizaje
32 HIPOacuteTESIS
Las hipoacutetesis que guiaraacuten el proceso de la investigacioacuten son las siguientes
a HIPOacuteTESIS GENERALES
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el del grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del Programa CL1
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el del grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
b HIPOacuteTESIS ESPECIacuteFICAS
Ho1 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en
relacioacuten al grupo de control
Hi1 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
46
Ho2 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en
relacioacuten al grupo de control
Hi2 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Ho3 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea
central del texto en relacioacuten al grupo de control
Hi3 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Ho4 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en
relacioacuten al grupo de control
Hi4 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Ho5 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en
relacioacuten al grupo de control
Hi5 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
47
Ho6 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido
del fragmento en relacioacuten al grupo de control
Hi6 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Ho7 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo
de control
Hi7 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
IV METODOLOGIacuteA
41 TIPO Y DISENtildeO DE INVESTIGACIOacuteN
El presente proyecto propone una investigacioacuten de tipo aplicada y tecnoloacutegica cuyo
disentildeo es cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo de control con
pruebas de entrada y de salida
42 VARIABLES
421 VARIABLE INDEPENDIENTE
La variable independiente es ldquoPrograma constructivista de comprensioacuten lectora
CL1rdquo
a) DIMENSIONAMIENTO DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten la variable ldquoPrograma
constructivista de comprensioacuten lectora CL1rdquo se ha dimensionado de la siguiente
48
manera Constaraacute de cuatro moacutedulos cada uno de los cuales desarrollaraacute actividades
sobre comprensioacuten lectora considerando el constructivismo seguacuten Vigotsky (socio-
constructivismo) Ausubel (aprendizaje significativo) y Novak (mapas mentales)
422 VARIABLE DEPENDIENTE
La variable dependiente es la comprensioacuten lectora
a DIMENSIONAMIENTO DE LA VARIABLE DEPENDIENTE
En el presente trabajo de investigacioacuten el segmento de la variable
ldquocomprensioacuten lectorardquo que se ha considerado es la comprensioacuten lectora en puacuteberes
con CI normal debido a que los sujetos integrantes de la muestra de estudio son
alumnos de primero de secundaria de 11 a 12 antildeos de edad (pubertad)
423 VARIABLES CONTROLADAS
Las variables que seraacuten controladas son las siguientes
EDAD 11 ndash 12 antildeos
SEXO femenino masculino
COEFICIENTE INTELECTUAL normal normal superior superior
GRADO DE ESTUDIOS primero de secundaria
NIVEL SOCIO ndash ECONOacuteMICO nivel medio alto
43 POBLACIOacuteN Y MUESTRA
431 POBLACIOacuteN
La poblacioacuten del presente proyecto de investigacioacuten estaacute conformada por los
alumnos y alumnas de primero de secundaria de colegios pertenecientes a la UGEL
Ndeg7 de la provincia de Lima departamento de Lima (Peruacute)
49
432 MUESTRA
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes de primero de secundaria
pertenecientes a un colegio particular correspondiente a la UGEL Ndeg 7 de la ciudad
de Lima Los alumnos y alumnas de la muestra tuvieron entre 11 y 12 antildeos de edad
CI normal normal superior y superior nivel socio-econoacutemico medio alto y estuvieron
distribuidos de la siguiente manera
TABLA Nordm 1 Grupo de control y grupo experimental seguacuten sexo
GRUPO DE CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
fi hi fi hi
HOMBRES 12 055 14 064
MUJERES 10 045 8 036
TOTAL 22 100 22 100
De tal manera que del total de 44 estudiantes 22 formaron el grupo de control
y otros 22 conformaron el grupo experimental estando formado el grupo de control
por un total de 12 hombres y 10 mujeres mientras que el grupo experimental estuvo
formado por 14 hombres y 8 mujeres respectivamente
Tal como se puede observar en el graacutefico nordm 1 respecto al grupo de control y
grupo experimental seguacuten sexo
Grupo nordm 1 Grupo de control y grupoexperimental seguacuten sexo
02468
10121416
mujeres hombres mujeres hombres
control experimental
50
Cabe enfatizar que el grupo experimental correspondioacute al primer grado de
secundaria seccioacuten A del plantel que fue parte de la muestra mientras que el grupo
de control correspondioacute al primero de secundaria seccioacuten B El procedimiento que se
tuvo en cuenta para asignar queacute seccioacuten seriacutea el grupo de control o el grupo
experimental fue el siguiente
1ro Se colocoacute el nombre de cada seccioacuten en una balota
2do Se introdujo ambas balotas (A y B) en una bolsa
3ro Se planteoacute que la primera balota a ser sustraiacuteda corresponderiacutea al grupo
experimental
De tal manera que al haberse seguido el procedimiento anterior la boleta que
fue extraiacuteda en primer lugar fue la correspondiente a la seccioacuten A Por ello dicha
seccioacuten fue la del grupo experimental mientras que la seccioacuten B fue la del grupo de
control
Asimismo en cuanto a los resultados obtenidos en la prueba Raven se obtuvo
los siguientes datos estadiacutesticos
TABLA Nordm 2 Coeficiente Intelectual obtenido por
el grupo experimental y el grupo de control
GRUPOEXPERIMENTAL
GRUPO DECONTROLCoeficiente intelectual (CI)
f h f h100 (NORMAL PROMEDIO) 4 018 2 009110 (NORMAL SUPERIOR) 7 032 6 027119 (NORMAL SUPERIOR) 9 041 7 032
125 (SUPERIOR) 2 009 7 032TOTAL 22 100 22 100
En la tabla nordm 2 se observa que el 41 de alumnos del grupo experimental
obtuvo puntajes correspondientes a 119 de CI mientras que el 32 del grupo de
control se logroacute obtener dicho puntaje Tambieacuten se logra observar que el 9 del
51
grupo experimental obtuvo 125 como CI en cambio en el grupo de control fueron 7
alumnos (32) los que lograron puntajes correspondientes a dicho coeficiente
intelectual
TABLA Nordm 3 Coeficiente Intelectual obtenido por
el grupo experimental y por el grupo de control seguacuten sexo
HOMBRES MUJERESgrupo
experimentalgrupo decontrol
grupoexperimental
grupo decontrol
CI
f f f f100 (NORMALPROMEDIO) 2 1 2 1
110 (NORMALSUPERIOR) 6 3 1 3
119 (NORMALSUPERIOR) 6 5 3 2
125(SUPERIOR) 0 5 2 2
TOTAL 14 14 8 8
En la tabla nordm 3 se observa que fueron 2 los alumnos varones del grupo
experimental que obtuvieron un CI equivalente a una inteligencia normal promedio a
diferencia del grupo de control en el que soacutelo fue un varoacuten el que obtuvo dicho CI Lo
mismo sucedioacute con las mujeres respecto al CI equivalente a 100
En cuanto al CI normal superior se puede observar que en el grupo
experimental fueron 12 varones y 4 mujeres los que obtuvieron dicho CI mientras
que en el grupo de control fueron 8 varones y 5 mujeres los que obtuvieron dicho CI
En relacioacuten al CI superior se observa que del grupo experimental soacutelo 2
mujeres obtuvieron un CI de 125 mientras que en el grupo de control fueron 5
varones y 2 mujeres los que obtuvieron dicho CI
52
44 INSTRUMENTOS
El instrumento de medicioacuten que se empleoacute para controlar la variable coeficiente
intelectual fue el Test de Matrices Progresivas de Raven creada por John C
Raven (1941) Cuya aplicacioacuten puede ser Individual o colectiva habiendo siendo
considerada para efectos de la presente investigacioacuten la aplicacioacuten colectiva Dicho
test tiene una duracioacuten de 40 y 90 minutos y contiene sesenta (60) elementos graacuteficos
ordenados seguacuten dificultad y sensibles a la evolucioacuten de la inteligencia Cabe
mencionar que en cuanto a su validez Raven encontroacute una saturacioacuten g de 082
Tambieacuten se ha obtenido una correlacioacuten de 086 con el test de Terman-Binet y en
cuanto al coeficiente de confiabilidad eacuteste fue 093 (test-retest) Si bien es cierto
dicho test permitioacute obtener los percentiles de la capacidad intelectual de los alumnos
y alumnas de la muestra en un segundo momento se logroacute encontrar el equivalente
de la capacidad intelectual de cada alumno y alumna a su coeficiente intelectual
respectivo gracias al cuadro de equivalentes de percentiles a CI presentado por
Thomas Hogan (2004)
Asimismo el instrumento de medicioacuten del nivel de comprensioacuten lectora fue el Test
de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute por Violeta
Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos (1982) La aplicacioacuten del test en mencioacuten es
individual o colectiva pero para efectos del presente trabajo se optoacute por la aplicacioacuten
colectiva No hay liacutemite de tiempo para la aplicacioacuten aunque normalmente toma entre
50 a 60 minutos incluyendo el periacuteodo de instrucciones Consta de 10 textos de
lectura con diferente contenido tanto de humanidades como de caraacutecter cientiacutefico
siendo los autores de dichos textos de nacionalidad peruana
El total de iacutetems presentados en el Test de Comprensioacuten de Lectura es 38 los
cuales miden las siguientes habilidades
Informacioacuten de hechos (6 iacutetems)
Definicioacuten de significado (2 iacutetems)
Identificacioacuten de la idea central del texto (3 iacutetems)
Interpretacioacuten de hechos (14 iacutetems)
53
Inferencia sobre el autor (2 iacutetems)
Inferencia sobre el contenido del fragmento (6 iacutetems)
Rotulacioacuten - tiacutetulo de texto (5 iacutetems)
Respecto a los tipos de validez establecidos fueron los de validez de contenido y
validez empiacuterica El test fue validado mediante el juicio de expertos lo que permitioacute
determinar la validez de contenido anaacutelisis de iacutetemes a fin de obtener los iacutendices de
dificultad y discriminacioacuten de los mismos Para la determinacioacuten de la validez
empiacuterica se tomoacute como medida de criterio el test de Habilidad Mental de California
(Serie Intermedia) El iacutendice de validez obtenido fue 088
En cuanto al coeficiente de confiabilidad se utilizaron dos meacutetodos para
establecer la confiabilidad del test
a) Test-retest cuyo iacutendice de correlacioacuten fue 091
b) Iacutendice de Consistencia Interna a traveacutes de la foacutermula 21 de Kuder Richardson
cuyo valor fue 089 El error standard de medicioacuten fue 005
Los iacutendices de confiabilidad guardan relacioacuten con los de validez
Para efectos de la aplicacioacuten del test de comprensioacuten de lectura en dos momentos
diferentes (antes y despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1) se contemploacute la
variacioacuten del orden de alternativas de respuestas en el segundo momento a fin de
evitar que por efectos de memorizacioacuten de las respuestas vistas por los alumnos y
alumnas en un primer momento los resultados sean sesgados Se llegoacute a esta
alternativa previa consulta y sugerencia de la autora del test en mencioacuten
54
45 PROCEDIMIENTO
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten se consideroacute el siguiente
procedimiento
a Seleccioacuten de la muestra
En un primer momento 44 sujetos fueron seleccionados de los cuales a 22 se les
aplicoacute el programa de comprensioacuten lectora CL1
b Coordinacioacuten con los centros educativos que formaraacuten parte de la
muestra
Se realizoacute las coordinaciones pertinentes con el personal directivo del centro
educativo seleccionado para constituir la muestra
c Validacioacuten de expertos para la evaluacioacuten del contenido del
programa
Para evaluar la viabilidad del Programa CL 1 de comprensioacuten lectora se optoacute en
primer lugar por realizar una validacioacuten del contenido a traveacutes de expertos para
posteriormente tras realizar las correcciones oportunas aplicarlo a la muestra
determinada y comprobar su efectividad
La metodologiacutea utilizada para dicho fin fue cuantitativa y cualitativa esto es se
incluyeron escalas de respuesta numeacuterica (1 a 5 puntos) y de respuesta abierta con
objeto de recoger sugerencias y propuestas de mejora Los instrumentos que se
emplearon para tal efecto fueron los siguientes
55
Hoja de valoracioacuten de cada Moacutedulo
Estas evaluaron los siguientes aspectos claridad precisioacuten adecuacioacuten de los
objetivos nuacutemero de sesiones empleadas en cada moacutedulo textos escritos
seleccionados adecuacioacuten de las actividades presentadas en las fichas conforme
al sustento teoacuterico adecuacioacuten del momento de apertura del momento base del
momento de aplicacioacuten del momento de refuerzo del momento de evaluacioacuten de
acuerdo al sustento teoacuterico y adecuacioacuten de los criterios de la autoevaluacioacuten al
teacutermino del moacutedulo
Escala de Viabilidad de aplicacioacuten del Programa
Constoacute de indicadores para evaluar cuatro aacutereas de viabilidad dependiendo de
las caracteriacutesticas del alumno caracteriacutesticas del profesor contexto del centro y
del propio programa
Los jueces que realizaron la evaluacioacuten para la validacioacuten del programa CL1 de
comprensioacuten lectora fueron expertos elegidos por la experticia en el tema Para
poder obtener el juicio de los expertos del extranjero se hizo contacto viacutea correo
electroacutenico
A continuacioacuten se hace referencia de los jueces que realizaron la validacioacuten del
programa CL1 de comprensioacuten lectora para efectos del presente trabajo de
investigacioacuten (Se encontraraacute mayor informacioacuten sobre la formacioacuten acadeacutemica y
trayectoria profesional de cada uno de ellos en los anexos de la investigacioacuten)
1 Jeacutessica Rodriacuteguez Loacutepez (Peruacute) quien es Licenciada en Educacioacuten con
especialidad en Lengua Literatura y Comunicacioacuten y Magiacutester en Literatura Peruana
y Latinoamericana (UNMSM)
2 Cecilia Beuchat Reichardt (Chile) Magiacutester en Letras Universidad Catoacutelica de
Chile
56
3 Rebeca Beke (Venezuela) Catedraacutetica de la Universidad Central de Venezuela
Master of Philosophy in Education Especialidad Linguumliacutestica Aplicada Universidad de
Londres Inglaterra
4 Eugenia Orellana Etchevers (Chile) catedraacutetica de la universidad Catoacutelica de
Chile y especialista en la ensentildeanza de la lectura y los trastornos del aprendizaje
lector
5 Liliana Montenegro (Argentina) Magiacutester en Linguumliacutestica Universidad de
Toulouse-Le Mirail Francia y Doctora en Ciencias del Lenguaje Universidad de
Toulouse-Le Mirail Francia
Despueacutes de haber hecho contacto con los jueces (nacionales y extranjeros) se
les hizo llegar una solicitud para ser parte de los expertos requeridos Tras obtener su
aceptacioacuten como jueces se les envioacute un documento con el procedimiento para la
evaluacioacuten (escalas cuantitativa y cualitativa) los rubros teoacutericos del programa CL1
de comprensioacuten lectora las hojas de valoracioacuten de cada uno de los moacutedulos y la
escala de viabilidad de aplicacioacuten del programa
Obtenidos los resultados del juicio de expertos se procedioacute a tabular los datos
obtenieacutendose lo siguiente
57
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 1
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 4 1 - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO 4 1 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
58
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 2
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
59
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 3
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
60
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 4
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
61
RESULTADOS DE LA VIABILIDAD DE LA APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL1 DE COMPRENSIOacuteN LECTORA
CONFORME AL JUICIO DE EXPERTOS
CRITERIOS VIABLE EN DUDA INVIABLETOTAL DE
EXPERTOS
CARACTERIacuteSTICAS
DEL ALUMNO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROFESOR5 0 0 5
CONTEXTO DEL
CENTRO EDUCATIVO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROGRAMA5 0 0 5
d Aplicacioacuten del Test de Matrices Progresivas de Raven a los alumnos y
alumnas de primero de secundaria del colegio de la muestra para poder
medir el coeficiente intelectual y poder controlar la variable interviniente en
mencioacuten
e Aplicacioacuten de la prueba de entrada a los alumnos y alumnas de la
muestra (Test de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en
el Peruacute por Violeta Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos) En este primer
momento de aplicacioacuten del test se consideroacute la alteracioacuten del orden de las
alternativas de respuestas del test original para que eacuteste pueda ser
aplicado en un segundo momento
62
f Aplicacioacuten del Programa CL 1 a los alumnos y alumnas de primero de
secundaria que formaron el grupo experimental El Programa constoacute de
cuatro moacutedulos con una duracioacuten de 8 semanas en total
g Aplicacioacuten de la prueba de salida a los alumnos y alumnas de la muestra
(Test de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute
por Violeta Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos)
h Anaacutelisis estadiacutestico de los datos obtenidos Considerando que el
objetivo general de la presente investigacioacuten fue verificar la eficacia del
programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten lectora se trabajoacute con
una muestra elegida con criterio no probabiliacutestico de caraacutecter intencional
que tuvo en cuenta la edad el grado escolar el coeficiente intelectual asiacute
como la pertenencia de los alumnos y alumnas a un colegio particular de
nivel socioeconoacutemico medio ndash alto de la UGEL 07
Por ello se buscoacute demostrar si existen diferencias entre los puntajes
medios alcanzados por el grupo experimental y el grupo de control despueacutes de
la aplicacioacuten del programa CL1 para lo cual se trabajoacute con la prueba t de
student para muestras relacionadas
Para las hipoacutetesis especiacuteficas se utilizoacute pruebas de hipoacutetesis sobre dos
medias relacionadas es decir en muestras pareadas
63
V RESULTADOS
51 Presentacioacuten de los resultados
En las tablas nordm 4 nordm 5 nordm 6 nordm 7 nordm 8 y nordm 9 se presentan los resultados
obtenidos en la prueba de comprensioacuten lectora por los sujetos del grupo
experimental como por el grupo de control tanto en el pre test como en el post test
respectivamente
Tabla nordm 4 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo experimental
en el pre test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi12 ndash 14 4 01815 ndash 17 2 00918 ndash 20 8 03621 ndash 23 5 02324 ndash 26 3 014TOTAL 22 100
En la tabla nordm 4 se puede observar que 36 de alumnos del grupo
experimental lograron obtener entre 18 a 20 puntos en el pre test mientras que el
9 es decir 2 alumnos obtuvo entre 15 a 17 puntos
Tabla nordm 5 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo experimental
en el post test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi21 ndash 23 2 00924 ndash 26 6 02727 ndash 29 8 03630 ndash 32 3 01433 ndash 35 3 014TOTAL 22 100
64
En la tabla nordm 5 se puede observar que 36 de alumnos del grupo
experimental lograron obtener entre 27 a 29 puntos en el post test mientras que el
9 es decir 2 alumnos obtuvo entre 21 a 23 puntos
Tabla nordm 6
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo experimentalen el pre test y post test
22 12 25 1905 380
22 21 34 2791 341
PRE TEST
POST TEST
Total desujetos
Puntajemiacutenimo
Puntajemaacuteximo Media
Desviacioacutenestaacutendar
En la tabla nordm 6 podemos observar los resultados del pre test en el grupo
experimental presentando una media aritmeacutetica de 1905 en el pre test mientras que
en el post test fue de 2791
En cuanto al puntaje miacutenimo en el pre test del grupo experimental fue de 13
puntos mientras que en el post test fue de 21 puntos Respecto al puntaje maacuteximo en
el pre test fue de 25 puntos mientras que en el post test fue de 34 puntos
En cuanto a la desviacioacuten estaacutendar eacutesta fue de 380 en el pre test mientras
que en el post test fue de 341
Tabla nordm 7
Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo de control
en el pre test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi9 ndash 12 3 01413 ndash 16 8 03617 ndash 20 3 01421 ndash 24 7 03225 ndash 28 1 005TOTAL 22 100
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo experimentalen el pre test y post test
65
En la tabla nordm 7 se puede observar que 36 de alumnos del grupo de control
lograron obtener entre 13 y 16 puntos en el pre test mientras que el 5 es decir 1
alumno obtuvo entre 25 a 28 puntos
Tabla nordm 8 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo de control
en el post test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi12 ndash 14 4 01815 ndash 17 6 02718 ndash 20 6 02721 ndash 23 4 01824 ndash 26 2 009TOTAL 22 100
En la tabla nordm 8 se puede observar que coincidentemente 27 de alumnos del
grupo de control lograron obtener entre 15 y 17 puntos asiacute como entre 18 y 20 puntos
en el post test mientras que el 9 es decir 2 alumnos obtuvieron entre 24 y 26
puntos
Tabla nordm 9
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo de control enel pre test y post test
22 9 25 1755 488
22 12 25 1805 384
PRE TEST
POST TEST
Total desujetos
Puntajemiacutenimo
Puntajemaacuteximo Media
Desviacioacutenestaacutendar
En la tabla nordm 9 podemos observar los resultados del pre test en el grupo de
control presentando una media aritmeacutetica de 1755 en el pre test mientras que en el
post test fue de 1805
En cuanto al puntaje miacutenimo en el pre test del grupo de control fue de 9
puntos mientras que en el post test fue de 12 puntos En cambio en cuanto al puntaje
maacuteximo en ambos tests coincidioacute (25 puntos)
66
En cuanto a la desviacioacuten estaacutendar eacutesta fue de 488 en el pre test mientras
que en el post test fue de 384
0
5
10
15
20
25
30
pretest
posttest
pretest
posttest
grupo de control grupoexperimental
Graacutefico nordm 2 Comparacioacuten de mediasdel grupo de control y grupo
experimental en el pre test y post test
En el graacutefico anterior se puede visualizar que las medias obtenidas en el post
test del grupo de control como del grupo experimental fueron mayores que las
obtenidas en el pre test de cada grupo respectivamente evidenciaacutendose una media
mayor en el post test del grupo que fue expuesto al programa experimental CL1 de
comprensioacuten lectora
67
52 VERIFICACIOacuteN DE LAS HIPOacuteTESIS
a) HIPOacuteTESIS GENERAL
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Caso nordm 1 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc = 9017
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
9017 42 000
9017 41425 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
Puntajes del Post Testt hallada
df(grados
delibertad) p- value
t - test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 9017
tt = t (095 42) = 1682
68
0
tc= 9017
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que el nivel de comprensioacuten lectora del grupo
experimental es significativamente mayor que el grupo de control despueacutes de la
aplicacioacuten del programa CL1
b) HIPOacuteTESIS ESPECIacuteFICAS
Hipoacutetesis nordm 1
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 1 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc = 2759
69
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
2759 42 009
2759 34187 009
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
informacioacuten dehechos - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 2759
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 2759
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
70
Hipoacutetesis nordm 2
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 2 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba tc= 3073
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
3073 42 004
3073 38819 004
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
definicioacuten designificado - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 3073
tt = t (095 42) = 1682
71
0
tc= 3073
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al grupo de control
Hipoacutetesis nordm 3
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 3 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 3498
72
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
3498 42 001
3498 41894 001
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
identificacioacuten de ideacentral - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 3498
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 3498
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto en relacioacuten al grupo de control
73
Hipoacutetesis nordm 4
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 4 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 5946
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
5946 42 000
5946 40612 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
interpretacioacuten dehechos - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 5946
tt = t (095 42) = 1682
74
0
tc= 5946
tt= 1682
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
Hipoacutetesis nordm 5
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 5 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 0943
75
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
943 42 351
943 41701 351
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
inferencia sobre elautor - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 0943
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 0943
tt= 1682
Entonces aceptamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1 que
realiza el grupo experimental no incrementa significativamente la habilidad especiacutefica
de inferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo de control
76
Hipoacutetesis nordm 6
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 6 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 7901
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
7901 42 000
7901 41929 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
inferencia sobre elcontenido - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
77
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 7901
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 7901
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento en relacioacuten al grupo de
control
Hipoacutetesis nordm 7
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 7 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 6174
78
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
6174 42 000
6174 41577 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
rotular - post testt
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 6174
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 6174
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
79
Los hallazgos por hipoacutetesis son los siguientes
HIPOacuteTESIS RESULTADO
GENERAL
HiEl nivel de comprensioacuten lectora del grupoexperimental es significativamente mayor que elgrupo de control despueacutes de la aplicacioacuten delprograma CL1HoEl nivel de comprensioacuten lectora del grupoexperimental no es significativamente mayor queel grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten delprograma CL1
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi)
ESPECIacuteFICAS
Hi1La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechosen relacioacuten al grupo de controlHo1La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinformacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi1)
Hi2La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de definicioacuten de significadoen relacioacuten al grupo de controlHo2La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica dedefinicioacuten de significado en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi2)
Hi3La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la ideacentral del texto en relacioacuten al grupo de controlHo3La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deidentificacioacuten de la idea central del texto enrelacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi3)
80
Hi4La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechosen relacioacuten al grupo de controlHo4La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinterpretacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi4)
Hi5La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autoren relacioacuten al grupo de controlHo5La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesis nula(Ho5)
Hi6La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de inferencia sobre elcontenido del fragmento en relacioacuten al grupo decontrolHo6La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinferencia sobre el contenido del fragmento enrelacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi6)
Hi7La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten algrupo de controlHo7La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica de rotularen relacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi7)
81
VI DISCUSIOacuteN
61 Sobre la hipoacutetesis general
Como se esperaba conforme a la hipoacutetesis general el nivel de comprensioacuten
lectora del grupo experimental fue significativamente mayor que el grupo de control
despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1 Lo cual nos remite resaltar la importancia
del empleo de estrategias cognitivas como metacognitivas para lograr una oacuteptima
comprensioacuten lectora
Si bien es cierto el tamantildeo del grupo experimental fue de 22 alumnos seriacutea
pertinente confirmar los resultados obtenidos con muestras maacutes amplias que
permitan sobretodo en nuestro contexto ahondar en la buacutesqueda de programas
remediales tras encontrarse la educacioacuten peruana en una real emergencia educativa
Contrastando los resultados obtenidos en la presente investigacioacuten sobre
comprensioacuten lectora con los obtenidos en investigaciones de otros paiacuteses como en el
caso de la investigacioacuten ldquoLectura y comprensioacuten de textos escritos y su aplicacioacuten
praacutectica en el aulardquo trabajo realizado por las espantildeolas Concepcioacuten Galnares Garciacutea
Mariacutea Pilar Rodriacuteguez Bodero Patricia del Valle Ortega Monserrat Rodriacuteguez Aja y
Mariacutea Milagros Puertas Fernaacutendez se puede observar que el empleo de una
metodologiacutea basada en el constructivismo permite facilitar el aprendizaje de
estrategias de lectura
Por otro lado investigaciones como la de Giovanni Parodi Sweis y Paulina
Nuacutentildeez Lagos ldquoEl desarrollo de estrategias de lectura comprensiva una aplicacioacuten
experimentalrdquo coinciden con resultados como los obtenidos en la presente
investigacioacuten lo que permite enfatizar que la aplicacioacuten de programas remediales con
material motivador que estimule el desarrollo de la comprensioacuten lectora y
metacomprensioacuten hace posible alcanzar mejores y maacutes significativos logros Cabe
resaltar que la importancia del trabajo cooperativo (Klingler y Vadillo 2000) para un
82
mejor aprendizaje de estrategias sobre comprensioacuten lectora de alliacute que sea
pertinente considerar ello para futuras investigaciones
En nuestro medio es positivo que se esteacute trabajando como liacutenea de
investigacioacuten la comprensioacuten lectora y maacutes auacuten apuntando a la creacioacuten de
programas que permitan elevar el nivel de comprensioacuten en los alumnos tal es el caso
de Violeta Tapia (1996) quien en su investigacioacuten ldquoEfectos de un programa de
estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensioacuten lectora de los
alumnos de cuarto y quinto grados de primariardquo comprueba la eficacia de un
programa a fin de incrementar la comprensioacuten lectora en alumnos considerando la
importancia de la adecuacioacuten de todo programa remedial a las necesidades de los
educandos (edad grado y contexto sociocultural) Coincidieacutendose con dicho
planteamiento tras los resultados obtenidos puesto que el programa de comprensioacuten
lectora CL1 contemploacute las caracteriacutesticas propias de los alumnos de primer grado del
nivel secundario su edad asiacute como el contexto en el que se encuentran
Si bien es cierto en la actualidad se estaacute profundizando respecto al tema de
comprensioacuten lectora tanto en nuestro paiacutes como en Chile Argentina y Espantildea es
necesario hacer un alto al respecto para reflexionar sobre la necesidad de realizar
investigaciones interdisciplinarias que permitan elaborar programas instruccionales o
remediales teniendo como base los avances obtenidos en Psicolinguumliacutestica asiacute como
los hechos por la Psicologiacutea Cognitiva
Tambieacuten cabe enfatizar que alumnos que comprenden lo que leen logran
obtener mejores resultados en cuanto al rendimiento acadeacutemico en otras aacutereas del
saber de alliacute la importancia de esta liacutenea de investigacioacuten y sobretodo ahondando en
el empleo de estrategias cognitivas como metacognitivas (Parodi 2002)
Como bien es planteado por investigadores como Garciacutea Madruga (Una
intervencioacuten para mejorar la comprensioacuten y el aprendizaje activos a partir de textos)
no soacutelo basta con que los educandos conozcan las estrategias baacutesicas de
comprensioacuten lectora sino que puedan aplicarlas al presentaacuterseles un texto
83
Por ello lo novedoso de la presente investigacioacuten recae en los siguientes
postulados que fueron eje del marco teoacuterico
La idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica
(van Dijk y Kintsch 1983 Monereo et al 1997) enfatizaacutendose que el buen
lector es un lector estrateacutegico es decir que sepa elegir y emplear las
estrategias idoacuteneas para optimizar su comprensioacuten lectora tras haberse
establecido metas u objetivos de manera autoacutenoma y eficiente
El desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la
mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten (Peronard 1998 Monereo et al
1997)
El desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de aprendizaje
colaborativo (Klingler y Vadillo 2000)
El aprendizaje significativo permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la
estructura cognitiva del alumno o alumna (Ausubel et al 1983)
Es asiacute que el programa CL1 contemploacute en su estructura metodologiacutea y
materiales estos postulados por lo que se puede interpretar que el notorio incremento
en el post test del grupo experimental puede ser atribuido a que dicho grupo al haber
sido expuesto al programa remedial de comprensioacuten lectora logroacute el objetivo
propuesto porque no fue un programa conductista sino constructivista que enfatizoacute
la comprensioacuten de textos a partir de la interaccioacuten del escribidor con el
comprendedor inmerso eacuteste en un clima dialogal democraacutetico y sobretodo asertivo
en donde el docente se tornoacute un facilitador para la construccioacuten del aprendizaje de
estrategias lectoras en los educandos asimismo se buscoacute la activacioacuten de saberes
previos asiacute como tambieacuten se consideroacute las caracteriacutesticas del contexto
84
Por otro lado respecto al ligero incremento de los puntajes obtenidos en el
post test en el grupo de control en comparacioacuten con los resultados del pre test en
dicho grupo se puede interpretar que ello se debioacute a que a pesar de que el grupo de
control no recibioacute el programa remedial se continuoacute con el desarrollo de las tres
capacidades planteadas en la programacioacuten curricular del Ministerio de Educacioacuten
para la asignatura de Comunicacioacuten (expresioacuten oral produccioacuten y comprensioacuten) Es
asiacute que se continuoacute con lo programado conforme a ley
62 Sobre las hipoacutetesis especiacuteficas
Acerca de la hipoacutetesis 1
En cuanto a la primera hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
Al respecto debemos tener en claro que la lectura es un proceso integral en el
cual confluyen una serie de habilidades de manera interactiva de tal manera que la
habilidad de informar sobre hechos especiacuteficos conlleva junto con otras habilidades a
la comprensioacuten del texto escrito Pero queacute encierra esta habilidad especiacutefica coacutemo y
por queacute se incrementoacute tras la aplicacioacuten del programa CL1 Muchos aspectos dan
luces a tales interrogantes
Se puede atribuir dicho logro a que el programa CL1 permitioacute conocer y aplicar
de manera gradual estrategias lectoras para una mejor comprensioacuten de textos
escritos Asiacute los alumnos y alumnas del grupo experimental al conocer dichas
estrategias tuvieron la posibilidad de seleccionarlas y aplicarlas eficazmente para
comprender los diferentes textos
Ademaacutes considerando que un texto estaacute constituido por paacuterrafos y a su vez
cada uno de eacutestos desarrolla una idea clave o eje la cual es reforzada y
complementada por ideas secundarias vemos que el conocimiento y aplicacioacuten de la
85
estrategia de identificacioacuten de ideas principales favorece de una manera muy
importante a la comprensioacuten de cada paacuterrafo y por ende de cada texto
Por lo anterior tambieacuten es interesante resaltar que el empleo de estrategias
metacognitivas tales como el automonitoreo permiten al comprendedor darse cuenta
de la comprensioacuten lectora del texto leiacutedo a fin de realizar relecturas si se ha tenido
alguna dificultad durante o despueacutes del proceso (McNamara 2004) tal como sucedioacute
con los alumnos y alumnas durante el post test pues aunque tuvieron un tiempo
especiacutefico para el desarrollo de la prueba de comprensioacuten se observoacute que los del
grupo experimental realizaron una relectura en silencio asiacute como tambieacuten realizaron
el subrayado de ideas principales haciendo uso para ello de un resaltador
Acerca de la hipoacutetesis 2
Respecto a la segunda hipoacutetesis se puede observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al grupo de control
Lo anterior se puede explicar si consideramos que para definir el significado de
las palabras presentadas en los diferentes textos es necesario haber comprendido el
texto y para ello hacer uso de una serie de estrategias cognitivas como
metacognitivas son indispensables Aquiacute recae el objetivo del programa de
comprensioacuten lectora CL1 puesto que los alumnos y alumnas que fueron parte del
grupo experimental lograron conocer y aplicar aquellas estrategias necesarias para el
caso lo cual se hace evidente al observar los resultados obtenidos en el post test
Pero queacute estrategia ha podido ayudar a haber incrementado esta habilidad de
definir el significado de teacuterminos en la lectura El empleo del parafraseo estrategia
cognitiva que seguacuten McNamara consiste en la reformulacioacuten del texto en otras
palabras ha tenido un rol importante para que el comprendedor procese eficazmente
la informacioacuten Como sabemos el parafraseo como una de las estrategias de
elaboracioacuten verbal tiene como objetivo la formacioacuten de un viacutenculo entre informacioacuten
86
ya aprendida (conocimiento previo) y la contenida en el texto (conocimiento nuevo)
con el fin de incrementar su procesamiento y en consecuencia su comprensioacuten y su
aprendizaje
Asimismo es importante mencionar que existe una vinculacioacuten estrecha e
importante entre el lenguaje oral y la comprensioacuten de textos ya que el conocimiento
del lenguaje (vocabulario) que los aprendices traen consigo a una situacioacuten de lectura
o de aprendizaje constituye un factor determinante para la comprensioacuten Y una de las
estrategias que permite a los aprendices involucrarse en actividades de elaboracioacuten
verbal es parafrasear pues esta estrategia requiere que el alumno o alumnas utilicen
sus propias palabras para reconstruir la informacioacuten contenida en un texto usando
vocabulario frases u oraciones distintas a las del texto pero equivalentes en
significado Luego debe reestructurar dicha informacioacuten de manera global con el fin
de conformar un recuento personal acerca del mismo Al parafrasear un texto el
lector debe centrar su atencioacuten en los aspectos maacutes importantes de la informacioacuten
contenida en eacutel
Parafrasear aparentemente es una estrategia sencilla sin embargo para
poder parafrasear correctamente el contenido de un texto el lector debe comprender
el texto identificar y extraer la informacioacuten importante utilizar palabras frases y
oraciones equivalentes en significado a la informacioacuten detectada como relevante
reorganizar o reestructurar en forma global el contenido del texto proveer un
recuento personal acerca de su contenido ya sea en forma oral o escrita
Como se puede observar de los pasos antes sentildealados es muy importante
que el lector comprenda el texto Este es el primer paso Nadie puede explicar con
sus propias palabras algo que no ha comprendido El uso del parafraseo como
estrategia de elaboracioacuten constituye una forma de enriquecimiento del lenguaje Si
uno debe usar vocabulario frases y oraciones equivalentes en significado al utilizado
en el texto original es muy probable que se vea obligado a buscar y a utilizar otro
vocabulario otras frases y oraciones diferentes a las del texto Ademaacutes los alumnos
y alumnas han debido aprender a parafrasear para siacute mismos (praacutectica verbal
87
silenciosa) como una estrategia independiente cuando necesiten recordar
informacioacuten leiacuteda
Asimismo en los estudios realizados con el propoacutesito de examinar la
efectividad del uso de esta estrategia en la comprensioacuten y el aprendizaje de
informacioacuten contenida en materiales escritos se ha encontrado que al utilizar el
parafraseo como una estrategia de elaboracioacuten durante la lectura de un texto y
posteriormente a ella los alumnos y alumnas rinden mejor en pruebas de
comprensioacuten y de aprendizaje que aqueacutellos que no realizan alguna de estas
actividades
Cabe resaltar tambieacuten que para definir el concepto de los teacuterminos de las
diferentes lecturas ha sido necesario que los alumnos y alumnas hayan activado sus
conocimientos previos generando a su vez una serie de inferencias sobre lo que trata
el texto Como se puede observar tras los resultados obtenidos la elaboracioacuten de
inferencias constituye una estrategia que tiene como propoacutesito construir significado
Por otro lado se debe resaltar que las estrategias metacognitivas tambieacuten han
incidido y favorecido para completar el proceso lector pues si los alumnos y alumnas
encontraron una confusioacuten le dedicaron tiempo extra al segmento del texto que la
contuvo y leyeron las oraciones previas y las siguientes con el fin de clarificarla Tal
es asiacute que emplear la verificacioacuten como estrategia metacognitiva eacutesta permite que el
comprendedor rechace o afirme las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y la
inferencia
Acerca de la hipoacutetesis 3
Aquiacute se halloacute que al concluirse la aplicacioacuten del programa CL1 los alumnos del
grupo experimental lograron incrementar la habilidad de identificacioacuten de la idea
central del texto en relacioacuten al grupo de control Lo cual puede ser explicado por el
conocimiento y empleo de estrategias lectoras como la elaboracioacuten de resuacutemenes de
parte del grupo experimental de alumnos y alumnas estrategia que apunta a la
88
concrecioacuten de informacioacuten de manera sintetizada eliminando las ideas secundarias o
complementarias y centraacutendose en las principales Asimismo recordemos que para
resumir un texto es fundamental haber comprendido eficazmente lo leiacutedo y para ello
es indispensable a su vez el empleo de estrategias como la identificacioacuten de ideas
principales Ademaacutes como afirma Baker (1985) el resumen elaborado por un lector
facilita la comprensioacuten del texto asiacute como el supervisarla y autoevaluarla
Tambieacuten recordemos que la metacognicioacuten en la lectura tiene vital importancia
puesto que involucra el control y los procesos de autorregulacioacuten para lo cual es
indispensable el empleo de estrategias que apunten a clarificar los propoacutesitos de la
lectura (estrategia SQA) clarificar las demandas de la tarea identificar los aspectos
importantes del mensaje contenido en el texto centrar la atencioacuten en las ideas
principales y no en los detalles monitorear las actividades realizadas a fin de
determinar el nivel de comprensioacuten involucrarse en actividades de generacioacuten de
preguntas para determinar si los objetivos establecidos previamente a la lectura se
estaacuten cumpliendo tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la
comprensioacuten y evitar interrupciones y distracciones tal como lo afirman Baker y
Brown (1984) Realmente no se hubiera logrado el incremento en esta habilidad por
parte de los alumnos y alumnas a quienes se aplicoacute el programa CL1 si realmente
estos no hubieran hecho empleo de estrategias metacognitivas para la comprensioacuten
de textos
Por otro lado considerando que las estrategias constituyen actividades en las
que se involucra el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la informacioacuten es
necesario enfatizar que el programa CL1 apunta a que el alumno o alumna se
convierta en un lector estrateacutegico es decir sea capaz de elegir estrategias
pertinentes y acordes al tipo de texto (informativo descriptivo o argumentativo) con la
finalidad de lograr una buena comprensioacuten textual asiacute seleccionando y empleando
los alumnos y alumnas logran aprender a aprender
89
Acerca de la hipoacutetesis 4
En relacioacuten a la cuarta hipoacutetesis se comproboacute que la aplicacioacuten del programa
CL1 realizada por el grupo experimental incrementoacute la habilidad especiacutefica de
interpretacioacuten de hechos lo que no se evidencioacute en los alumnos y alumnas que
formaron el grupo de control
Considerando lo afirmado por Tapia en cuanto a que interpretar hechos implica
identificar el significado de partes del fragmento con proposiciones diferentes
podemos decir que el incremento en dicha habilidad se pudo deber al empleo de
estrategias inferenciales por parte de los alumnos y alumnas puesto que como
sabemos la elaboracioacuten de inferencias constituye una estrategia que tiene como
propoacutesito construir significado Cuando se infiere informacioacuten de un texto se lleva a
cabo un proceso constructivo es decir el lector expande el conocimiento mediante la
proposicioacuten de hipoacutetesis acerca del significado del texto en un esfuerzo para lograr
su comprensioacuten
Diferentes autores (Garciacutea Madruga J A Elosuacutea Ma Gutieacuterrez F Luque J
L y Gaacuterate M) han sentildealado que la elaboracioacuten de inferencias facilita la
comprensioacuten de informacioacuten presentada en un texto y que este proceso constituye
una parte integral de la comprensioacuten y el recuerdo de informacioacuten contenida en
textos Igualmente se ha establecido como aspecto importante de este proceso que
las inferencias no soacutelo sirven para establecer relaciones entre los diferentes
elementos de un texto sino que son fundamentalmente uacutetiles para integrar la
informacioacuten del texto con el conocimiento previo
Ademaacutes es pertinente enfatizar la interaccioacuten que se da en el empleo de las
estrategias cognitivas como las inferenciales y las estrategias metacognitivas para
lograr una oacuteptima comprensioacuten de lectura
90
Acerca de la hipoacutetesis 5
En cuanto a la quinta hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental no incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo de control
Pero queacute pudo haber impedido este incremento cuaacutel fue el factor
preponderante al respecto Para dar explicacioacuten a este hallazgo nos centraremos en
lo siguiente
El programa CL1 tuvo como prioridad la aplicacioacuten de estrategias cognitivas
como metacognitivas estando inmersas dentro de las primeras la inferencia Es asiacute
que considerando que existen diversos tipos de inferencia se enfatizoacute en las
inferencias que permiten mantener la coherencia local tales como inferencias puente
y referenciales y la coherencia global del texto como por ejemplo las inferencias
temaacuteticas causales y elaborativas No incidieacutendose en las llamadas por Garciacutea
Madruga (1999) ldquoinferencias de meta supraordenadardquo que son aqueacutellas en las que
una meta superior motiva la accioacuten de un agente dentro del texto sea como creador
narrador o personaje es decir que apuntan a determinar la intencioacuten el propoacutesito y
el punto de vista del autor en el caso de textos argumentativos descriptivos e
informativos planteados en el programa CL1
Es por ello que el programa CL1 al no haber considerado en las fichas de
lectura de cada uno de los cuatro moacutedulos este tipo de inferencia (meta
supraordenada) sino maacutes bien habieacutendose centrado en otras que fueron elegidas
conforme al marco teoacuterico los alumnos y alumnas que fueron partiacutecipes de la
experiencia se vieron imposibilitados de conocer dicha estrategia comprobaacutendose la
dificultad de ellos al tratar de dar solucioacuten a preguntas que mediacutean dicho aspecto en
la prueba de comprensioacuten lectora
91
Seriacutea interesante en una proacutexima experiencia ahondar en estrategias que
apunten a este tipo de preguntas inferenciales a la luz de los resultados de la
presente investigacioacuten
Acerca de la hipoacutetesis 6
En cuanto a la sexta hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento en relacioacuten al
grupo de control
Considerando que el programa CL1 de comprensioacuten lectora permitioacute la
aplicacioacuten de la estrategia inferencial tanto en cuanto a las inferencias puente
referenciales o anafoacutericas temaacuteticas causales y elaborativas vemos con beneplaacutecito
que hubo un incremento en la habilidad especiacutefica de inferencia respecto al contenido
del fragmento es decir a extraer una conclusioacuten de un paacuterrafo con diferentes
proposiciones recayendo una de las razones de este logro en que las inferencias
elaborativas permiten el enriquecimiento de la representacioacuten de un texto y
establecen conexiones entre lo que estaacute siendo leiacutedo y el conocimiento del lector
ejerciendo una gran importancia los saberes previos sobretodo si se trata de buscar
aquel enganche entre lo nuevo y lo que se conoce conexioacuten que permite que al no
encontrarse la respuesta en el texto el sujeto pueda inferirla a partir de ciertas pistas
textuales asiacute como de sus conocimientos previos
Cabe mencionar que para el logro obtenido en la habilidad de inferencia sobre
el contenido de cada uno de los textos presentados fue importante que el Programa
CL1 permitiera conocer y aplicar al comprendedor inferencias puente referenciales o
anafoacutericas temaacuteticas causales y elaborativas puesto que
Las inferencias puente permiten conectar o integran diversas fases del texto
leiacutedo
92
Las inferencias referenciales o anafoacutericas permiten relacionar una palabra o
frase con un elemento previo del texto leiacutedo es decir conectar un elemento
anafoacuterico con su antecedente
Las inferencias causales permiten establecer una cadena causal entre
acontecimiento nuevo y previo presentado en el texto escrito es decir el lector
al aplicar su conocimiento del mundo y la estrategia inferencial causal infiere o
deduce un contexto en el que ocurren los sucesos hechos vinculando
acciones y resultados
Las inferencias elaborativas que si bien es cierto de acuerdo a Garciacutea
Madruga dependen de muchos factores como las caracteriacutesticas personales
de los lectores los propoacutesitos y objetivos de la lectura la profundidad o
superficialidad de la tarea y del propio texto entre otros estas inferencias son
logradas cuando el lector reflexiona sobre las implicancias del contenido del
texto es decir que se hace necesaria una metacomprensioacuten para la aplicacioacuten
de este tipo de inferencia pues soacutelo si el lector logra ser conciente de su
comprensioacuten lectora quizaacute mediante la estrategia de formulacioacuten de preguntas
durante o despueacutes de la lectura para comprobar si comprendioacute o no lo leiacutedo
paacuterrafo tras paacuterrafo o aplicando otras estrategias metacognitivas como la de
automonitoreo que consiste en tener conciencia uno mismo de la comprensioacuten
del texto leiacutedo (McNamara 2004) o la de autocorreccioacuten consistente en que
el lector se vuelve en su lectura al corroborar que estaacute perdiendo la obtencioacuten
del significado local o global del texto
Como se puede observar las estrategias cognitivas como la inferencia al ser
empleadas con respaldo de las estrategias metacognitivas son de gran importancia
para una comprensioacuten profunda puesto que no se podriacutea hablar de un lector
estrateacutegico si el lector no reflexiona ni hace conciente de si comprendioacute eficazmente
lo leiacutedo a fin de dar solucioacuten a sus dificultades y aplicar nuevas estrategias tras el
objetivo de lectura trazado
93
Acerca de la hipoacutetesis 7
En cuanto a la seacuteptima hipoacutetesis se puede observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Considerando que la habilidad especiacutefica consistente en rotular de acuerdo a
Tapia implica establecer un tiacutetulo apropiado al texto de lectura y que seguacuten la Real
Academia de la Lengua Espantildeola el teacutermino ldquotiacutetulordquo consiste en la palabra o frase
con que se da a conocer el asunto o tema de un texto es conveniente enfatizar que
el programa CL1 logroacute incrementar dicha habilidad lectora al aplicar la estrategia
cognitiva de inferencia temaacutetica es decir inferencias que permiten despueacutes de una
lectura del texto deducir el tema del mismo lograacutendose una conjuncioacuten entre los
saberes previos con la nueva informacioacuten presentada en el texto asiacute como tambieacuten
tras aplicar la estrategia del resumen se logra expresar de manera simplificada la
informacioacuten contenida en un texto escrito lo cual conllevariacutea a un establecimiento
sucinto del tiacutetulo a partir de lo comprendido
Cabe mencionar que hablar de inferencia temaacutetica implica abordar un aspecto
complejo de la inferencia debido a que para poder establecer un tema especiacutefico a
un texto leiacutedo se ha debido establecer una coherencia local y una coherencia global
del texto escrito Es asiacute que para lograr una comprensioacuten lectora eficaz la aplicacioacuten
de la estrategia espacial (como elaboracioacuten de mapas conceptuales) han podido
transformar y codificar la informacioacuten textual en una representacioacuten espacial (o
graacutefica) que explicite el contenido del texto que ha sido comprendido a fin de que
despueacutes de plasmar la informacioacuten graacuteficamente se pueda establecer el toacutepico o tema
del texto
Como se puede observar si bien es cierto que para el incremento de la
habilidad especiacutefica de lectura explicada liacuteneas arriba hay estrategias directamente
involucradas (como la inferencia temaacutetica y la de resumen) y estrategias de
metacomprensioacuten que conforme al objetivo de lectura al tipo de texto leiacutedo como a
94
las caracteriacutesticas del propio lector (saberes previos) han debido ser empleadas
seguacuten convengan en cada situacioacuten para lo cual el lector no se torna como un lector
pasivo sino un lector activo y estrateacutegico capaz de emplear y adecuar las estrategias
lectoras en pro de una comprensioacuten lectora profunda mas no superficial
VII RESUMEN Y CONCLUSIONES
71 RESUMEN
Frente a la problemaacutetica existente en nuestro paiacutes sobre comprensioacuten lectora
el presente estudio ofrece el Programa Constructivista CL1 el cual incide en la
importancia del aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensioacuten lectora siendo entendida eacutesta como un proceso interactivo en el que el
lector es un sujeto activo El marco teoacuterico del presente estudio se basa en cuatro
postulados la idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza
estrateacutegica que el desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere
la mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten que el desarrollo del pensamiento
criacutetico se favorece en ambientes de aprendizaje colaborativo y que un aprendizaje
significativo permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva
del alumno o alumna
Los objetivos del presente estudio fueron
a) OBJETIVO GENERAL
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten
lectora
95
b) OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de rotular
c) OBJETIVOS METODOLOacuteGICOS
Construir y validar el Programa constructivista CL1 de comprensioacuten lectora
Determinar el nivel de comprensioacuten lectora de la muestra de alumnos de
primero de secundaria antes y despueacutes de haber aplicado el Programa
constructivista CL1
Aplicar el Programa CL1 a los alumnos de primero de secundaria
96
El presente trabajo se basoacute en una investigacioacuten de tipo aplicada y
tecnoloacutegica cuyo disentildeo es cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo
de control con pruebas de entrada y de salida
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes de primero de secundaria
pertenecientes a un colegio particular correspondiente a la UGEL Ndeg 7 de la ciudad
de Lima Los alumnos y alumnas de la muestra tuvieron entre 11 y 12 antildeos de edad
CI normal o normal superior nivel socio-econoacutemico medio alto Del total de 44
estudiantes 22 formaron el grupo de control y otros 22 conformaron el grupo
experimental La asignacioacuten del grupo experimental y del grupo de control se realizoacute
de manera aleatoria
En un primer momento se evaluoacute a los dos grupos en comprensioacuten lectora
(variable dependiente) Luego el Programa Constructivista CL1 fue aplicado soacutelo al
grupo experimental mientras que el grupo de control continuaba con sus actividades
normales Finalmente se aplicoacute tanto al grupo experimental como al grupo de control
la prueba de salida
Los instrumentos de evaluacioacuten de las variables fueron
Test de Matrices Progresivas de Raven creada por John C Raven
Prueba de comprensioacuten lectora de la Dra Violeta Tapia
La hipoacutetesis general planteada para el presente estudio fue
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
97
Como resultado se aproboacute la hipoacutetesis alterna al hallarse diferencia
significativa entre el nivel de comprensioacuten lectora alcanzado por el grupo
experimental despueacutes de la aplicacioacuten del Programa CL1 en relacioacuten al grupo de
control
Respecto a las hipoacutetesis secundarias cabe resaltar que los resultados indican
que la aplicacioacuten del Programa CL1 permitioacute el incremento significativo de las
habilidades especiacuteficas de lectura siguientes informacioacuten de hechos definicioacuten de
significado identificacioacuten de idea central del texto interpretacioacuten de hechos
inferencia sobre el contenido del fragmento y la rotulacioacuten en el grupo experimental
en relacioacuten al grupo de control La uacutenica hipoacutetesis secundaria que fue rechazada fue
la referida a que el Programa CL1 lograba un incremento significativo en la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigacioacuten son
analizados y fundamentados en la discusioacuten teoacuterica que tiene como base la
concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual la metacognicioacuten y estrategias
lectoras y la lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados
72 CONCLUSIONES
a) En relacioacuten al objetivo general se concluye que la aplicacioacuten del programa CL1
incrementa el nivel de comprensioacuten lectora
b) En relacioacuten al primer objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos
c) En cuanto al segundo objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado
98
d) En relacioacuten al tercer objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea
central del texto
e) En relacioacuten al cuarto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
f) En cuanto al quinto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1 no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor
g) En relacioacuten al sexto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el
contenido del fragmento
h) En cuanto al seacuteptimo objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de rotular
99
VIII SUGERENCIAS
Al teacutermino de la presente investigacioacuten se sugiere lo siguiente
En cuanto al programa CL1
a) Contextualizar yo adecuar algunos textos de acuerdo a la zona de aplicacioacuten
del programa CL1 para que eacutesta sea maacutes significativa
b) Analizar las imaacutegenes y tiacutetulos presentados en las fichas puesto que permiten
activar saberes previos para el antes de la lectura
c) Considerar los ladillos presentados en cada ficha (sabiacuteas que recuerda que)
para despertar la curiosidad de los alumnos y alumnas fomentando un diaacutelogo
enriquecedor
d) Considerar la legibilidad de las imaacutegenes al ser impresas las fichas del
programa ya que es importante que eacutestas sean claras y niacutetidas
En cuanto a la metodologiacutea
a) Considerar la secuencia planteada en la guiacutea metodoloacutegica para la aplicacioacuten
del programa CL1
b) Respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno y alumna
c) Considerar para un eficaz desarrollo de los trabajos en equipo la formacioacuten de
grupos que permitan el aprendizaje cooperativo Aquiacute entra en juego el criterio
del profesor para la formacioacuten de los equipos de trabajo
d) Enfatizar en los alumnos y alumnas el desarrollo de la capacidad de escucha
para que las participaciones sean eficaces y ordenadas
En cuanto a la evaluacioacuten al finalizar cada moacutedulo del programa CL1
a) Enfatizar al grupo al que se aplicaraacute el programa la importancia de la
metacomprensioacuten
b) Respetar el tiempo contemplado para la evaluacioacuten al teacutermino de cada moacutedulo
100
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106
ANEXOS
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten del Programa CL1
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
107
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
108
I PRESENTACIOacuteN
Programas para incrementar la comprensioacuten lectora en los alumnos y alumnas
en la actualidad son de imperiosa necesidad sobre todo al observarse los
resultados obtenidos en las diferentes pruebas de comprensioacuten a nivel
latinoamericano
De esta manera el programa CL 1 es un programa que ha sido elaborado con
la finalidad de ofrecer una nueva alternativa basada en el desarrollo de estrategias
para la mejora de la comprensioacuten lectora en estudiantes de primero de secundaria
Si bien es cierto existen en nuestro medio programas dirigidos a mejorar la
comprensioacuten lectora estos en su mayoriacutea apuntan al anaacutelisis de textos narrativos
siendo relegados los textos argumentativos descriptivos e informativos es decir
los textos de cor te acadeacutemico e investigativo olvidaacutendose que estos tipos de
textos tambieacuten estaacuten al alcance de nuestros alumnos y alumnas en su diaria
vivencia escolar convirtieacutendose en fuentes de saber para nuestros estudiantes
Por este motivo el programa CL 1 consideraraacute una diversidad de textos no
literarios asiacute como tambieacuten rescataraacute los momentos de aprendizaje constructivista
para la comprensioacuten lectora
El programa comprende cuatro partes que se explican a continuacioacuten
109
I Fundamentacioacuten del programa
II Bases teoacutericas del programa
III Descripcioacuten del programa enfatizaacutendose los objetivos los principios la
metodologiacutea y secuencia didaacutectica contemplada para cada sesioacuten el
tipo de evaluacioacuten que seraacute contemplada a medida que se desarrolle el
programa asiacute como tambieacuten la estructura del programa CL 1
IV Materiales del programa consistente en las lecturas presentadas en
cada uno de los cuatro moacutedulos las correspondientes evaluaciones y
autoevaluaciones al finalizar cada moacutedulo y las guiacuteas metodoloacutegicas
disentildeadas para la aplicacioacuten de cada lectura
II BASES TEOacuteRICAS
Cuatro supuestos teoacutericos constituyen el fundamento teoacuterico del Programa
CL1 primero la idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza
estrateacutegica (van Dijk y Kintsch 1983 Monereo et al 19 97) segundo que el
desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la mediacioacuten de
los procesos de metacognicioacuten (Monereo et al 1997 Peronard 1998) tercero la
idea de que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de
aprendizaje colaborativo en donde el docente se torna maacutes que un facilitador un
mediador del aprendizaje (Klingler y Vadillo 2000) en un ambiente que propicie el
aprendizaje significativo en donde los textos a ser comprendidos por el
comprendedor (Parodi 2002) siendo los saberes previos baacutesicos en la
construccioacuten del nuevo texto y cuarto la idea de que un aprendizaje significativo
permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del
alumno o alumna (Ausubel et al 198 3)
110
III DESCRIPCIOacuteN DEL PROGRAMA CL 1
a OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Mejorar la comprensioacuten de lectura de textos argumentativos descriptivos e
informativos aplicando estrategias que hagan posible la interpretacioacuten de las
ideas centrales y perifeacutericas
OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Aplicar estrategias cognitivas para la comprensioacuten lectora (prediccioacuten
inferencia)
Aplicar estrategias metacognitivas para la comprensioacuten lectora (estrategia
SQA de parafraseo de verificacioacuten de autocorreccioacuten de automonitoreo
estrategias estructurales de identificacioacuten de ideas principales de
formulacioacuten de preguntas de resumen estrategias espaciales)
b METODOLOGIacuteA Y SECUENCIA DIDAacuteCTICA
Tanto desde la aplicacioacuten del Programa como desde la integracioacuten real en
el curriacuteculum han sido planteados algunos principios metodoloacutegicos para
ensentildear a los alumnos y alumnas a utilizar las distintas estrategias de lectura
En el Programa CL 1 se considera como meacutetodo de ensentildeanza el
planteado por Brown y col (citado por Garciacutea 1995) que parece ser uno de los
maacutes adecuados modelos para la ensentildeanza de las estrategias para la
comprensioacuten lectora
111
Este meacutetodo se basa en el planteamiento de Vigotsky focalizando el
aprendizaje a partir de la consideracioacuten de la zona de desarrollo proacuteximo en el
que actuacutea el sujeto mediador Por ello el modelo de la ensentildeanza reciacuteproca
permite un trabajo interactivo y cooperativo del docente con los alumnos y
alumnas permitiendo un ambiente propicio para el aprendizaje significativo y
por ende constructivista
Estas ideas teoacutericas que recibimos a nivel metodoloacutegico las debemos
integrar en nuestra accioacuten docente al igual que el conocimiento de los procesos
implicados en la lectura De este modo el profesor debe desarrollar una serie de
estrategias metodoloacutegicas que le permitan adecuarse a los diversos contextos y
responder de este modo a la diversidad de motivaciones capacidades y niveles
lectores que el aula se puede encontrar
Para el desarrollo de las sesiones planteadas en el programa CL1 se
contemplaraacuten los siguientes momentos
a Momento de apertura Desarrollo de la actividad motivadora a fin de
activar los conocimientos previos Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias
entre docente con los alumnos y alumnas
b Momento base Conocimiento de la estrategia por parte de los alumnos
y alumnas
c Momento de aplicacioacuten Con retroalimentacioacuten por parte del profesor
d Momento de refuerzo Actuacioacuten por los propios alumnos sin ayuda de
ninguacuten sujeto facilitador
112
c ESTRUCTURA DEL PROGRAMA CL 1
A continuacioacuten se ofrece una breve descripcioacuten sobre los distintos procesos de
lectura que son trabajados en el Programa CL1 cuaacuteles son las distintas unidades
que lo conforman y una breve descripcioacuten de los materiales que estaacuten a
disposicioacuten del profesorado
Acogiendo las aportaciones recibidas desde la Psicologiacutea cognitiva base del
enfoque constructivista podemos concretar el conjunto de procesos que estaacuten
implicados en la comprensioacuten lectora entre estos destacamos los siguientes
- Establecer el propoacutesito lector antes de leer
- Activar los conocimientos previos
- Realizar inferencias
- Detectar la estructura del texto las ideas principales y secundarias y
las relaciones entre ellas
- Supervisar del proceso lector
- Evaluar el nivel de comprensioacuten
Estos procesos se trabajan en cada uno de los cuatro moacutedulos del
Programa de manera secuencial considerando asiacute mismo la dosificacioacuten
adecuada de lecturas que permitiraacuten a partir de ellas el aprendizaje oacuteptimo y
aplicacioacuten de estrategias cognitivas y metacognitivas
A continuacioacuten es presentada la secuencia de moacutedulos que integran el
Programa CL1 asiacute como una breve descripcioacuten de lo que se trabaja en cada uno
de ellos el tiacutetulo de la lectura a ser desarrollada para efectos de cada estrategia y
la distribucioacuten del tiempo por semanas y horas acadeacutemicas
113
OBJETIVOS DEL MOacuteDULO 1- Aplicar las estrategias metacognitivas SQA de verificacioacuten y de autocorreccioacuten
para la comprensioacuten lectora- Aplicar las estrategias cognitivas de prediccioacuten e inferencia para la comprensioacutenlectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
1 ESTRATEGIA SQA
S iquestQueacute seacute)
Q iquestQueacute quieroaprender)
A iquestQueacute he aprendido)
Esta estrategia permite la definicioacuten eidentificacioacutende los distintos motivos por los queleemos es decir reflexionar queacute sabemos deltexto a ser leiacutedo y cuaacutel es nuestro objetivopara dicha lectura Seguacuten el propoacutesito que nosmarcamos el procedimiento seraacute diferenteLeemos de forma muy diferente cuandointentamos buscar informacioacuten muy precisa acuando leemos por ejemplo las instruccionesde un juego Tambieacuten se introduce al alumnoen la regulacioacuten de su propia lectura deacuerdo a los objetivos que se ha prefijadoObtencioacuten de una lectura coherente yordenada mediante la percepcioacuten de unpunto de partida (objetivo a conseguir) y unfinal (en uacuteltimo caso siempre la
GRAHAM BELL UNINVENTOR QUEUNE AL MUNDO
2 PREDICCIOacuteN Antes de iniciar la lectura es fundamentalque seaplique la estrategia de prediccioacutenconsistente en anticipar las palabras eventosideas y situaciones3 VERIFICACIOacuteN Es importante considerar esta estrategiapuespermite al lector rechazar o confirmar lashipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y lainferencia Deesta manera en el presente moacutedulo seincidiraacute en la importancia de la verificacioacuten
LA LUNA NUESTROSATEacuteLITE
1deg SEMANA 2HORAS
114
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIASPOR MOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
4 INFERENCIA Mientras leemos de una manera maacutes o menos inconscientetraemos anuestra memoria el significado de las palabras que decodificamos esdecir activamos nuestro conocimiento pasado De esta formapodemos dotar designificado a la lectura e interpretarla desde un conocimientoconceptual asiacutecomo praacutectico Mediante la activacioacuten de estos esquemas deconocimientos previos se facilita la comprensioacuten de la lectura Enesta unidad se pretendehacer consciente al alumno de este proceso con objeto de queaprenda autilizarlo y le sea uacutetil al realizar inferencias estrategia decomprensioacuten necesaria para toda la lecturaDe esta manera se enfatizaraacute las diferentes clases deinferencias quepueden realizarse a nivel de microestructura macroestructura ysuperestructura Efectuaacutendose la adquisicioacuten de nuevo vocabulario asiacutecomo la ampliacioacuten del significado del mismo mediante el uso delcontexto para descifrar el significado de una palabra el diccionarioetc seraacuten enfatizados en el presente moacutedulo Del mismo modo elalumno aprenderaacute a establecer diferencias entre teacuterminos clave y
LAS TRAVESIacuteASDE COLOacuteN
5 AUTO-CORRECCIOacuteN
Mediante esta estrategia se pretende que el alumno y alumnasidentifiquenlos fallos de comprensioacuten asiacute como logren la superacioacuten de losmismos Se trata de hacer consciente al alumno de que puede saberdoacutende comete elerror y sin embargo no saber resolverlo Al alumno se le ensentildeandiversasteacutecnicas sobre queacute es lo que puede hacer ante posibles errores que
CAacuteNCER LAENFERMEDAD DELA CEacuteLULA
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 1 UN INVENTO ENPRO DE LACIVILIZACIOacuteN
2deg SEMANA 2 HORAS
115
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 2- Aplicar las estrategias metacognitivas de identificacioacuten de ideas
principales y la estrategia estructural para la comprensioacuten lectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
6IDENTIFICACIOacuteN DEIDEAS PRINCIPALES
Identificar ideas principales en textos escritos esmuyimportante para lograr la comprensioacuten adecuadadel mismo Esta estrategia requiere en muchoscasos una relectura empleaacutendose la teacutecnica delsubrayado de palabras claves y o ideasprincipales jerarquizando los elementos centralesde los perifeacutericosPara el desarrollo de esta estrategia
resulta conveniente tener claro lossiguientes conceptos texto paacuterrafo tema deltexto e idea principal Asimismo recordar quelos textos no literarios por lo general presentados dificultades importantes una es su
REACCIONESQUIacuteMICAS ENNUESTRO DIARIO
VIVIR
LA CAIacuteDA DELMURO DE BERLIacuteN
3degSEMANA
2 HORAS
7ESTRATEGIA
ESTRUCTURAL
Mediante el reconocimiento de la estructuraglobal yespeciacutefica del texto (descriptivo expositivo oinformativo) se facilita la comprensioacuten yasimilacioacuten del mismo Para ello deberaacutenidentificar si el texto sigue una secuencia cuaacutelesson las ideas claves cuaacuteles las secundarias etcRecordemos que la identificacioacuten de las ideas
ELTAHUANTINSUYO
MARTE ELPLANETA ROJO
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 2 LOSINVERTEBRADOSDE LA TIERRA
4degSEMANA
2 HORAS
116
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 3- Aplicar las estrategias metacognitivas de formulacioacuten de preguntas de
parafraseo y de automonitoreo para la comprensioacuten lectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA LECTURASEMANAS HORAS
8FORMULACIOacuteN DE
PREGUNTAS
La estrategia consistente en la formulacioacutende preguntas implicano soacutelo lasinterrogantes que puedan hacerse despueacutesde la lectura sino tambieacuten estaacute referida aaquellas preguntas que el lector puedeformularse durante la lectura para unamejor comprensioacuten del texto Esto permitiraacuteque el lector corrobore lo comprendido demanera autoevaluativa asiacute como tambieacutenpermitiraacute que detenga su lectura en elsegmento donde no haya comprendidoadecuadamente haciendo de sernecesaria para este caso una relectura delpaacuterrafo
ICA CIUDADPARADISIacuteACA
9 PARAFRASEO
Esta estrategia permite que el alumnoo alumnas reformule el texto leiacutedo con suspropias palabras Es una estrategia quepermite conocer tambieacuten los conocimientosprevios de los alumnos y alumnas pues lesseraacute maacutes faacutecil poder explicar locomprendido si pueden activar losesquemas previos sobre el tema de lalectura
NOBLECOMPATRIOTAGIANMARCOROCK PERUANO
CON TK
5degSEMANA 2 HORAS
10 AUTOMONITOREO
Mediante el desarrollo de esta estrategiase pretende que el alumno monitoree supropio proceso lector es decir quereflexione sobre su lectura nivel decomprensioacuten cuaacutendo ha dejado decomprender etc Este sistema deautomonitoreo requiere de la planificacioacutenejecucioacuten y evaluacioacuten
HISTORIA DELINTERNET
CLAUDIOPIZARROESFUERZO Y
PERSEVERANCIAEVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 3 EL MEacuteTODO
CIENTIacuteFICO
6degSEMANA 2 HORAS
117
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 4- Aplicar las estrategias metacognitivas de resumen y estrategias
espaciales de organizacioacuten de la informacioacuten para la comprensioacutenlectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
11 RESUMEN
Para llegar a la abstraccioacuten final estaesmaacutes elaborada y requiere del resumende lo leiacutedo En eacuteste el alumno oalumna debedetectar las ideas principales delassecundarias reconocer su relacioacuten yexplicar con sus propias
palabrasfinalmente el texto trabajado Laabstraccioacuten final parte del resumenpero va maacutes allaacute ya queconsiste en la generacioacuten de ideasnuevas acerca de lo que dice el
MUERTOS PORMAREMOTOS EN ELOCEacuteANO IacuteNDICOAUMENTAN A MAacuteSDE 40 MIL HORRORNO DA TREGUA
EGIPTO TIERRA DEFARAONES
7degSEMANA
2 HORAS
12ORGANIZACIOacuteN DE LAINFORMACIOacuteN MAPAS
CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales hacenreferencia tanto a la organizacioacuten delas ideas del texto como a laorganizacioacuten delas ideas en la mente Para ellose leensentildea al alumno la funcionalidad delos mapas conceptuales con el finde que tenga en mente (a partirdel texto) un esquema adecuado delmismo
EL SISTEMANERVIOSOCENTRAL
LA BICICLETA UNINVENTO
ECOLOacuteGICO
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 4 EL AacuteBACO
8degSEMANA
2 HORAS
118
Aunque en cada moacutedulo se hace hincapieacute en algunas estrategias concretas
el verdadero valor del Programa recae en su caraacutecter acumulativo es decir a
medida que el alumno o alumna domina una nueva estrategia la va aplicando en
los sucesivos moacutedulos De esta manera despueacutes de aplicar el programa CL1 el
proceso lector debe seguir la secuencia que a continuacioacuten se describe
Tras tomar conciencia de cuaacutel es su objetivo de lectura principalmente la
comprensioacuten del texto activaraacute los conocimientos previos que le surjan con los
tiacutetulos epiacutegrafes sentildealizaciones asiacute como durante todo el proceso lector Durante
el desarrollo del mismo podraacute evaluar y planificar su lectura identificando cuaacutel es
el nivel de dificultad que engendra con el objetivo de distribuir su esfuerzo
Mediante la identificacioacuten de ideas principales y de la estructura del texto (no
literario) se veraacute facilitada la organizacioacuten de ideas que trata de transmitir el autor
A medida que avance en el texto el alumno o alumna seraacute consciente de
los posibles errores de comprensioacuten que realice tras su identificacioacuten a nivel
leacutexico sintaacutectico yo semaacutentico seraacuten solventados con estrategias de rectificacioacuten
o autocorreccioacuten dependiendo del tipo de fallo de comprensioacuten las caracteriacutesticas
de la lectura y las del propio lector A traveacutes de la autorregulacioacuten lectora el
alumno podraacute identificar diferentes tipos de significados (expliacutecitos e impliacutecitos)
aumentando su leacutexico Esta conciencia lectora que va asumiendo el alumno
progresivamente le va a favorecer para llevar a cabo una lectura criacutetica de los
textos adoptando una postura de anaacutelisis y valoracioacuten hacia el mismo De esta
forma tras finalizar la lectura el alumno estaraacute en disposicioacuten de realizar u n
resumen de lo leiacutedo asiacute como tambieacuten podraacute realizar mapas conceptuales a partir
de cada texto
d EVALUACIOacuteN
El proceso de evaluacioacuten considerada para la validacioacuten del Programa CL1
contempla lo siguiente
119
A) Prueba de entrada consistente en la aplicacioacuten del Test de Comprensioacuten
de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute por la Dra Violeta Tapia
Mendieta y Maritza Silva Alejos En este primer momento de aplicacioacuten
del test se consideraraacute la alteracioacuten del orden de las alternativas de
respuestas del test original para que este pueda ser aplicado en un
segundo momento
B) Evaluacioacuten al teacutermino de cada moacutedulo consistente en la aplicacioacuten de
una prueba objetiva al finalizar cada uno de los moacutedulos y desarrollo de
una autoevaluacioacuten mediante la cual el prop io alumno y alumna evaluacutea su
propio desempentildeo
C) Prueba de salida Consistente en el Test de Comprensioacuten de Lectura
elaborado y estandarizado en el Peruacute por la Dra Violeta Tapia Mendieta y
Maritza Silva Alejos
IV MATERIALES
El Programa CL1 presenta cuatro (4) moacutedulos los cuales presentan textos que
han sido elegidos considerando los siguientes rubros
- Grado de estudios 1degde secundaria
- Estructura No literaria (textos descriptivos e informativos)
- Temas Acorde a los temas de las aacutereas curriculares del grado
(Ciencia y Ambiente Historia Relaciones Humanas
Geografiacutea y Actualidad)
El nivel de complejidad va textos simples a maacutes complejos siendo el contenido
de eacutestos acordes a las estrategias a ser aprendidas respectivamente en cada uno
de los moacutedulos
Cada uno de los cuatro moacutedulos presenta cuatro textos no literarios
correspondieacutendole a cada lectura una hoja con actividades para el alumno o
alumna Dichas actividades de comprensioacuten contemplan los tres niveles (literal
inferencial y de reflexioacuten)
120
A cada texto le corresponde a parte de la hoja de actividades para el alumno o
alumna una guiacutea metodoloacutegica para el docente con conceptos baacutesicos y
sugerencias para la adecuada aplicacioacuten en cada sesioacuten de aprendizaje
Finalmente al teacutermino de cada moacutedulo se presenta una ficha de evaluacioacuten
para el alumno o alumna con su respectiva hoja de autoevaluacioacuten
LECTURA Ndeg 4
LECTURA Ndeg 3
EVALUACIOacuteN
+AUTOEVALUACIOacuteN
LECTURA Ndeg 2
LECTURA Ndeg 1 GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Kdkdjie jjjihsybgsdjyashyajdjdjduduududududukfiudfyagduaueuyhdkkjjhjhjkjkjijijijijAsjiiusuyutsylskkdisjdihishhsduhsuh
duhuhsduhsudhusddahdtdkjhdjijijijiji
jijijijiftfrtdhknmlkmssskokopfkdd
Jidjisjdoisjdiojaoidjoiajdiajdiojawiodjioajdajdoijaiodjaiojdoiawjdhwirhrht
jwoirhiowjhrioehisehrjsehtkkrahrj
ihaoiwhioqwhroiwahroiwhrihworwo
HOJA DE ACTIVIDADES
TEXTO NO LITERARIO
121
LECTURA 1
GRAHAM BELL UN INVENTOR QUE UNIOacute AL MUNDO
Alexander Graham Bell fue un inventor de origen ingleacutes cuya
fama se debe al invento del teleacutefono y a sus estudios para limitar los
efectos de la sordera Bell nacioacute el 3 de Marzo de 1847 en Edimburgo y
estudioacute en las universidades de Edimburgo y Londres Emigroacute a Canadaacute
en 1870 y llegoacute a Estados Unidos en 1871 Aquiacute comenzoacute dando clases a
sordomudos En 1882 adoptoacute la nacionalidad estadounidense
En 1874 mientras trabajaba en un teleacutegrafo muacuteltiple desarrolloacute
las ideas baacutesicas de lo que seriacutea el teleacutefono Sus experimentos con su
ayudante Thomas Watson los proboacute definitivamente con eacutexito el 10 de
marzo de 1876 Especialmente una demostracioacuten en 1876 durante la
Exposicioacuten del Centenario en Filadelfia (Pensilvania) lanzoacute su invento a
todo el mundo y le llevoacute a organizar en 1877 la Compantildeiacutea de Teleacutefonos
Bell
Entre los muchos inventos atribuidos a Graham Bell cabe
destacar el audioacutemetro utilizado para medir la agudeza del oiacutedo la
balanza de induccioacuten para detectar objetos metaacutelicos en el cuerpo
humano y el primer cilindro de cera para grabar introducido en 1886
siendo junto con el disco de cera grasa las que sentaron las bases del
gramoacutefono moderno
Fue el autor de varios libros Lamentablemente fallecioacute el 2 de
agosto de 1922 en Baddeck donde el gobierno canadiense conserva
un museo que contiene muchos de sus inventos originales
122
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente esquema en base a la informacioacuten deltexto anterior
2 Describe con tus propias palabras a Alexander Graham Bell
3 Define las siguientes palabras apartir del texto leiacutedo
a)
b)
c)
4 Dialoga sobre la importancia de conocer sobre Graham Bell
ALEXANDER
GRAHAMBELL
Nacioacute en
Fue un Inventoacute
Tuvo como ayudantea
Atribuido
Invento
Agudeza
123
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Recuerdaque
Laestrategiadel SQA
considera losiguiente
S iquestQueacuteseacute
Q iquestQueacutequiero
aprender
A iquestQueacute heaprendido
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Mediante la teacutecnica de la lluvia de ideas
hacer que los alumnos y alumnas mencionen
las palabras que les sugiere la imagen Preguntar
queacute saben sobre el teleacutefono queacute les gustariacutea saber
Momento base
Observar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos y
alumnas sobre queacute creen que trataraacute el texto
Realizar la lectura del texto ldquoEl teleacutefono un invento que une al mundordquo
Dialogar sobre
a) iquestQueacute aprendieron sobre el teleacutefono
b) iquestQueacute informacioacuten les llamoacute la atencioacuten
Explicar la estrategia del SQA para recuperar conocimientos previos y para
establecer un objetivo
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la adecuada guiacutea del docente
Momento de refuerzo
Hacer que los alumnos y alumnas observen los siguientes tiacutetulos escritos en
la pizarra a fin de que apliquen la estrategia SQA compartiendo en
pequentildeos grupos sobre lo que saben y lo que quieren aprender al leer
dichos tiacutetulos
LA TELEVISIOacuteN AVANCE O RETROCESO
EL GENOMA HUMANO AVANCE CIENTIacuteFICO
124
LECTURA 2
LA LUNA NUESTRO SATEacuteLITE
Consagrado como dios por muchos pueblos primitivos y
origen de todas las formas de energiacutea en la Tierra (a excepcioacuten
de la nuclear) el Sol es sin duda el astro rey Sin embargo la
Luna no ha tenido un papel desmedrado frente a eacutel Ha sido su
compantildeera diosa igualmente adorada y venerada
Despueacutes del Sol la Luna es por su brillo el segundo astro
en el cielo Gira en torno a la Tierra en 273 diacuteas y estaacute situada a
una distancia muy inferior a la que nos separa del Sol tan soacutelo
384 mil kiloacutemetros comparado con 150 millones
La Luna es un cuerpo que brilla con luz solar reflejada no
propia En su curso alrededor de la Tierra el Sol la ilumina
desde distintos aacutengulos lo que produce la alternancia o
sucesioacuten de las fases lunares Esta demora 273 diacuteas en
completar una revolucioacuten o vuelta en torno a la Tierra en lo
que se llama su periacuteodo sideral Sin embargo como a su vez la
Tierra gira en torno del Sol a la Luna le toma un tiempo mayor
295 diacuteas entre dos fases nuevas consecutivas llamados
periacuteodos sinoacutedicos
SABIacuteAS QUE
La caracteriacutesticasde la superficie
lunar sonfaacutecilmente visibles
Las manchasoscuras que seven son zonas
llanas de terrenollamadas ldquomaresrdquoy las zonas maacutes
claras sonmontantildeas
125
ACTIVIDADES
1 Despueacutes de leer el texto anterior completa lo siguientea) La Luna es ___________________b) Antiguamente la Luna fue consideradacomo___________________
c) La Luna gira alrededor de _________________
2 Completa el siguiente mapa semaacutentico con 6 caracteriacutesticas dela Luna
3 Contesta brevementea) iquestQueacute importancia crees que puede tener el textoanterior iquestPor queacute
b) iquestQueacute dato te llamoacute maacutes la atencioacuten iquestPor queacute
4 ContestaSi tuvieras que plantear un tiacutetulo al texto iquestCuaacutel hubiera sido iquestPorqueacute
LA LUNA
ldquo rdquo
126
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Recuerdaque
La estrategiade
prediccioacutenconsiste enanticipar las
palabraseventosideas y
situacionesplanteadasen el texto
mientras quela
verificacioacutenes rechazaro confirmarlas hipoacutetesis
emitidasdurante la
prediccioacuten einferenciaapartir deltiacutetulo porejemplo
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura formular las siguientes preguntas a fin de ser
contestadas por los alumnos y alumnas de manera ordenada
a) iquestQueacute te sugiere el tiacutetulo del texto
b) iquestQueacute sabes de la Luna
c) iquestQueacute crees que podraacutes conocer de la Luna en base al texto
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto ldquoLa Luna
nuestro sateacuteliterdquo
Confirmar las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten realizada antes de
la lectura
Dialogar sobre la importancia de la prediccioacuten
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la debida retroalimentacioacuten por
parte del docente
Momento de refuerzo
Elegir un texto informativo de las revistas presentadas en clase y
practicar la estrategia de la prediccioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis
127
LECTURA 3
LAS TRAVESIacuteAS DE COLOacuteN
Coloacuten suponiacutea que el territorio de la India seinclinaba mucho hacia el este Por lo mismopensaba que su empresa consistiacutea en llegaral subcontinente indio sin doblar el cabo deBuena Esperanza en Aacutefrica sino atravesandoel Atlaacutentico inexplorado hasta entonces
Coloacuten rechazado en Geacutenova en Portugaly en Inglaterra se dirigioacute a los soberanos deEspantildea Isabel y Fernando que muyocupados con el sitio de la ciudad deGranada tardaron en escucharle Un solohombre fray Juan Peacuterez comprendioacute elgenio de Coloacuten y supo hacerle comprendera la reina Conquistada Granada Isabelllamoacute al genoveacutes financioacute su empresa y el 3de agosto de 1492 salieron del puerto dePalos tres pequentildeas carabelas la SantaMariacutea gobernada por Coloacuten y las carabelasla Pinta y la Nintildea por los hermanos MartiacutenAlonso y Vicente Yaacutentildeez Pinzoacuten
Los navegantes llegaron a las islas Canariasy desde aquiacute se lanzaron a lo desconocidoEn repetidas ocasiones vieron islas flotantesde verduras y paacutejaros que les hicieron creeren la proximidad de alguna tierra pero estasesperanzas se desvaneciacutean y mientras asiacute sealejaban del mundo conocido penetrandomaacutes y maacutes en la inmensidad la inquietud y eltemor se apoderaron de los aacutenimos
Por ello la tripulacioacuten se sublevoacutequeriendo regresar a Espantildea por lo queColoacuten tuvo que emplear toda su mantildea yenergiacutea para disuadir a sus hombres deaquel intento En la noche del 11 deoctubre un marino de la Pinta que iba laprimera grita iexclTierra En la mantildeana del 12de octubre desembarcaron en ella Coloacutenla bautizoacute con el nombre de San Salvadoraunque los nativos la llamaban GuanahaniacuteEsta iacutensula formaba parte de las IslasBahamas y es hoy denominada Isla deWatling al norte de Cuba
El genio de Coloacuten tuvo envidiosos Alregreso de su primer viaje todo fueronfavores pero a la vuelta del segundo seenfrioacute el entusiasmo Contaban con quetraeriacutea un cargamento de oro y trajo muypoco Al tercero comenzaron laspersecuciones cargado de cadenas yacusado de traidor Coloacuten volvioacute a EuropaLa reina Isabel se apresuroacute a borrar laafrenta sin embargo Coloacuten no pudomarchar de nuevo hasta pasados cuatroantildeos y cuando llegoacute al frente de la isla LaEspantildeola le prohibieron que desembarcara
Durante largo tiempo se vio privado detodo socorro en la costa de Jamaicadonde habiacutea zozobrado y anduvo errantepor el mar de las Antillas En Espantildea el reyFernando lo recibioacute con frialdad suprotectora Isabel agonizaba Por lo queabatido por los pesares Coloacuten no sobrevivioacutemaacutes de dos antildeos (1506) Ni siquiera tuvo lasatisfaccioacuten de que las nuevas tierrasllevaran su nombre La posteridad dio aAmeacuterica el nombre del naveganteflorentino Ameacuterico Vespucio que en 1499arriboacute al continente
128
ACTIVIDADES
1 Coloca la letra correcta de acuerdo con la lecturaa) Iacutensula ( )Embarcacioacutenb) Carabela ( ) Tristezac) Pesar ( ) Islad) Zozobrar ( ) Naufragar
2 Explica a queacute se refiere la palabra ldquogenoveacutesrdquo
3 Contestaa) iquestQueacute motivoacute a Coloacuten para iniciar su viaje iquestPor queacuteb) iquestPor queacute los soberanos espantildeoles no escucharon aColoacuten en un inicio
c) iquestQueacute hizo Juan Fray Peacuterez iquestPor queacute actuoacute asiacuted) iquestQueacute pasoacute durante el tercer viaje que realizoacute ColoacuteniquestPor queacute le sucedioacute aquello
e) iquestEl nombre de ldquoAmeacutericardquo a quieacuten se le debef) iquestConsideras correcto que se llame Ameacuterica a nuestrocontinente iquestPor queacute
4 Compara los viajes de Coloacuten considerando los siguienterecuadros
5 Dialoga sobre iquestCuaacutel puede ser el tema del texto anterior
___________________________________________________________
1deg viaje 2deg viaje 3deg viaje
129
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
GLOSARIOPosteridadConjunto de
personas que
viviraacute despueacutes
de cierto
momento o de
Recuerdaque
La inferenciaes la
operacioacutenintelectual pormedio de lacual se llega
a unaconclusioacuten apartir de una
verdad yaconocida
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura leer el tiacutetulo solamente y tratar de deducir
de queacute trataraacute el texto Hacer que los alumnos y alumnas al participar
fundamenten su respuesta
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto ldquoLas
travesiacuteas de Coloacutenrdquo Indicarles que si encuentran alguna palabra
desconocida en el texto no detengan su lectura y continuacuteen hasta el
final
Dialogar sobre queacute informacioacuten del texto leiacutedo les llamoacute maacutes la
atencioacuten
Confirmar las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y las
inferencias realizadas antes de la lectura
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades con la
debida retroalimentacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Desarrollar en duacuteos los ejercicios 4 y 5 de la ficha de actividades
Compartir en un plenario las respuestas del ejercicio 4 y 5
130
LECTURA 4
CAacuteNCER LA ENFERMEDAD DE LA CEacuteLULA
Nuestro cuerpo estaacute formado por muchos millones de ceacutelulasque se organizan formando tejidos para cumplir funcionesdeterminadas Sin embargo cuando el caacutencer se aduentildea de lasceacutelulas esta organizacioacuten se va al suelo producieacutendose unacantidad cada vez mayor de ellas en el tejido distorsionaacutendolo hastaformar una protuberancia o tumor Y no soacutelo eso ademaacutes las ceacutelulascomienzan a perder su sentido de orientacioacuten y de territorio Ya noreconocen sus liacutemites lo que inevitablemente las lleva a dispersarse aotras partes del cuerpo situacioacuten que se conoce como metaacutestasis
Cuando una ceacutelula se enferma pierde su capacidad dedividirse normalmente y comienza a sufrir modificaciones formandograndes masas celulares o tumores como dijimos anteriormente Sinembargo no siempre estos son malignos ya que pueden presentarseen forma aislada lo que significa que son benignos es decir sonmenos dantildeinos para el funcionamiento de nuestro organismo Pero silas ceacutelulas del tumor son muy invasoras y se expanden por otraspartes del cuerpo produciendo metaacutestasis estamos hablando de untumor maligno o de caacutencer
Con su divisioacuten descontrolada las ceacutelulas no soacutelo formantumores sino que ahogan desnutren y vuelven indefensas a lasceacutelulas normales del entorno pudiendo provocarnos la muerte
A pesar de que existen varios tipos de caacutencer lastransformaciones celulares que provocan son comunes a todos ellos
131
ACTIVIDADES
1 Observa las palabras resaltadas en el texto y especifica con lamenor cantidad de palabras a queacute se pueden referira) Ceacutelulasb) Distorsionaacutendoloc) Protuberanciad) Dispersarsee) Modificacionesf) Metaacutestasis
2 Completa el siguiente cuadro considerando la informacioacutenpresentada en el texto anterior
3 Contestaa) iquestQueacute es el caacutencerb) iquestHay diferentes tipos de caacutencerc) iquestConsideras que es una enfermedad curable o incurable
iquestPor queacuted) iquestCuaacutel crees que puede ser el propoacutesito del texto leiacutedo
Fundamenta
4 Averigua el significado de las siguientes palabras y elabora unaoracioacuten con cada una de ellas
TUMOR BENIGNO
_____________________________________________________________________________________________________________________________
TUMOR MALIGNO
_____________________________________________________________________________________________________________________________
METAacuteSTASIS
DISTORSIONAR
132
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura dialogar sobre las enfermedades
existentes en el mundo Preguntar a los alumnos y alumnas si
alguna vez han tenido oportunidad de ir a un hospital
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto
ldquoCaacutencer la enfermedad de la ceacutelulardquo Indicarles que si
encuentran alguna palabra desconocida en el texto no
detengan su lectura y continuacuteen hasta el final
Dialogar sobre iquestQueacute les parecioacute el texto leiacutedo iquestPredijeron que
tratariacutea de ello
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Reflexionar y dialogar en pequentildeos grupos (no maacutes de 4
alumnos o alumnas por grupo) sobre la importancia de las
estrategias vistas en el presente moacutedulo
GLOSARIO
MetaacutestasisPropagacioacuten de unfoco canceroso enun oacutergano distintode aquel en que
se inicioacute
Recuerdaque
La estrategiade la
autocorreccioacutenpermite
identificar losfallos de
comprensioacuten asiacutecomo lograr lasuperacioacuten delos mismos
133
LECTURA
UN INVENTO EN PRO DE LA CIVILIZACIOacuteN
Las ruedas maacutes antiguas que se conocen fueron
construidas en la antigua Mesopotamia entre el antildeo
3500 aC y el 3000 aC Se cree que los vehiacuteculos de
ruedas aparecieron despueacutes de la invencioacuten del torno
de alfarero y el carro no tardoacute en sustituir al trineo como
medio de transporte En su forma maacutes simple la rueda
era un disco soacutelido de madera fijado a un eje redondo
mediante espigas de madera Luego se eliminaron
secciones del disco para reducir el peso y los radios
empezaron a emplearse en torno al antildeo 2000 antes de
Cristo
La invencioacuten de la rueda fue un importante punto
de inflexioacuten en el avance de la civilizacioacuten humana La
rueda llevoacute a un uso maacutes eficiente de la fuerza animal en
la agricultura y otros terrenos y se convirtioacute en un sistema
mecaacutenico insustituible para controlar el flujo y la
direccioacuten de la fuerza Las aplicaciones de la rueda en la
vida y tecnologiacutea modernas son casi infinitas
134
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA 2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Identificar palabras desconocidas a partir deltexto5 Superar mis errores de comprensioacuten
AUTOEVALUACIOacuteN
Marca con una X la respuesta correcta
1 La rueda esa) Un invento modernob) Un invento que aparecioacute antes del torno del alfareroc) Un invento que permitioacute un mejor uso de la fuerza animald) NA
2 En su forma maacutes simple la ruedaa) Era un disco soacutelido de piedra fijado a un ejeb) Era un soacutelido disco de madera fijo a un eje redondo y que
despueacutes parte de dicho disco fue reemplazado por radiosc) Era un disco flexible de madera fijado a un eje redondo
mediante espigas de maderad) NA
3 Los usos de la ruedaa) Permitieron mejorar la alfareriacuteab) Permitieron una inflexioacuten en el avance de la humanidadc) Permitieron un avance finito en la vida y tecnologiacutea
modernasd) NA
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
135
LECTURA 1REACCIONES QUIacuteMICAS EN NUESTRO DIARIO VIVIR
Cada minuto millones de reacciones quiacutemicas estaacutenocurriendo a nuestro alrededor sin que nos demos cuentaAlgunas de ellas son producto de procesos naturales otras sonel resultado de la accioacuten del hombre
Ya vimos que el proceso de digestioacuten de nuestro cuerpoinvolucra una serie de reacciones quiacutemicas que buscanfraccionar el alimento en pequentildeas partes para obtener laenergiacutea que requerimos para vivir Tambieacuten sabemos que lasplantas realizan una importante reaccioacuten quiacutemica en lafotosiacutentesis Otra reaccioacuten quiacutemica fundamental para la vidaque se produce en el ambiente es la que ocurre cuando laatmoacutesfera de la Tierra remueve los dantildeinos rayos ultravioletadel Sol
En cuanto a las reacciones quiacutemicas producidas por elhombre muchas de ellas se llevan a cabo en los laboratoriosdonde los cientiacuteficos las provocan con diversos fines paracrear nuevas medicinas producir nuevos materiales o evitar ladescomposicioacuten de alimentos por ejemplo
iquestPero queacute es una reaccioacuten quiacutemica Si bien ya hemosdado una idea de ella una reaccioacuten quiacutemica consistesimplemente en romper o separar los componentes de unasustancia para ocuparlos en la formacioacuten de una nuevasustancia A esta se le llama producto y tiene caracteriacutesticascompletamente diferentes a las de las sustancias originalesque estaban presentes antes de que se produjera la reaccioacutenquiacutemica y que son denominadas reactantes porque son lasque ldquoreaccionanrdquo para formar algo nuevo
Para que una reaccioacuten quiacutemica ocurra se requiere deenergiacutea Las fuentes de esta energiacutea pueden ser entre otras laluz calor o electricidad
136
ACTIVIDADES
1 Escribe verdadero (V) falso (F) o no hay informacioacuten (NI) a las afirmacionessobre el texto anterior
a) El texto estaacute escrito en prosa ( )b) Las reacciones quiacutemicas no requieren energiacutea ( )c) Las medicinas son creadas por reacciones quiacutemicas ( )
d) El proceso de la fotosiacutentesis necesita de la energiacutea ( )
e) El producto viene a ser la sustancia original de la reaccioacuten ( )
2 Marca la opcioacuten correcta
iquestQueacute tipo de texto esa Narracioacuten b Diaacutelogo c Descripcioacuten
iquestCuaacutel es el tema del textoa La fiacutesica b La quiacutemica c Las reacciones quiacutemicas
3 Averigua el significado de las palabras presentadas en el recuadro ycompleta las oraciones con la maacutes adecuada
a ________________ es una reaccioacuten quiacutemicab ________________ es una ciencia sorprendentec Aquella ________________ permite elaborar medicinasd Ayer tomoacute su ______________ por ello se siente mejor
4 Marca con una ldquoXrdquo la idea central del texto anteriora Las reacciones quiacutemicas son producto de procesos naturalesb Hay reacciones quiacutemicas producidas por el hombrec Una reaccioacuten quiacutemica consiste en romper o separar los componentes
de una sustancia para ocuparlos en la formacioacuten de una nuevasustancia llamada producto
d Para que una reaccioacuten quiacutemica ocurra se requiere de energiacutea
5 Reflexiona y contestaa) iquestQueacute piensas de la intervencioacuten del hombre en las reacciones quiacutemicasb) iquestCoacutemo se puede evitar el mal uso de la energiacutea en la actualidad
FotosiacutentesisSustanciaMedicinaQuiacutemica
137
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaDialogar con los alumnos y alumnas sobre queacute es necesario para construir unedificioEsta situacioacuten analoacutegica permitiraacute comparar el empleo de ladrillos con laspalabras que forman oraciones indicando que el empleo adecuado de ladrillos(palabras) para formar hileras (oraciones) y de alliacute levantar las paredes(paacuterrafos) permitiraacute la construccioacuten de un edificio soacutelido y macizo (texto)Mediante una lluvia de ideas indagar sobre los conocimientos previos quetienen los alumnos y alumnas acerca de
Momento baseObservar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos yalumnas sobre lo que creen que trataraacute el textoRealizar la lectura del texto ldquoReacciones quiacutemicas en nuestro diariovivirrdquoExplicar que para el desarrollo de la estrategia de identificar ideas principalesresulta conveniente tener claro los siguientes conceptosa) Un texto escrito tiene sentido completo Muchos textos estaacutencompuestos de paacuterrafos aunque tambieacuten un texto puede estarconstituido por una sola palabra Los autores usan paacuterrafos para dividirel texto escrito en unidades de ideas con significado completob) Un paacuterrafo consiste en un grupo de oraciones que se relacionan conuna idea central El tema del texto es de lo que se trata todo el textoc) La idea principal es la informacioacuten maacutes importante que se diceacerca del tema La identificacioacuten de las ideas principales en los textosinformativos presenta dos dificultades importantes una es su ubicacioacutendentro de cada paacuterrafo ya sea al inicio al final o en su interior la otra essi se encuentra expresada de manera directa o indirecta es decir demanera expliacutecita (expresada en el paacuterrafo) o impliacutecita (si es deducida)
Preguntar a los alumnos y alumnas y dialogar sobre iquestCuaacutentos paacuterrafos tiene el texto leiacutedo iquestCuaacutentas ideas principales deberaacute tener entonces el texto iquestQueacute seraacute la idea central del texto
Momento de aplicacioacutenRealzar los ejercicios 1 2 3 y 4 de la ficha de actividades con la guiacutea deldocente
Momento de refuerzoDesarrollar en duacuteos el ejercicio 5 de la ficha
Recuerdaque
La estrategia deidentificacioacuten
de ideasprincipales en
textos noliterariospermite
comprendermejor la
informacioacutenentregada a
traveacutes de estetipo de textos
lograacutendose serlectores
estrateacutegicos yautoacutenomos concapacidad para
enfrentar lalectura de los
diferentessectores de
aprendizaje lalectura de
perioacutedicos ycualquier otro
tipo de textos noliterarios
TEXTO PAacuteRRAFO IDEA PRINCIPAL
138
LECTURA 2
La caiacuteda del muro de Berliacuten
Tras 28 antildeos de separacioacuten Alemania volvioacute a ser una solaluego de que el 9 de noviembre de 1989 cayera el Muro de Berliacutenbarrera construida en medio de la Guerra Friacutea
Al teacutermino de la Segunda Guerra Mundial (1945) Berliacuten ndashlacapital de Alemaniandash fue dividida en cuatro sectores entre los aliados(Estados Unidos Francia Gran Bretantildea y la Unioacuten Sovieacutetica) En 1949los sectores estadounidense britaacutenico y franceacutes acordaron transformara Berliacuten occidental en un Estado de la Repuacuteblica Federal Alemana(RFA) prooccidental y el sector sovieacutetico convirtioacute a Berliacuten oriental enla capital de la Repuacuteblica Democraacutetica Alemana (RDA) prosovieacutetica
Al principio los ciudadanos de Berliacuten podiacutean moverselibremente entre los cuatro sectores pero cuando se inicioacute la GuerraFriacutea (a finales de los antildeos cuarenta) se restringieron los movimientos lasfronteras entre ambas Alemanias se cerraron en forma definitiva en1952 lo que hizo que los sectores occidentales de Berliacuten resultaran auacutenmaacutes atrayentes para los ciudadanos de la Alemania oriental Unos 25millones de alemanes del este se pasaron al occidente entre 1949 y1961
Para detener esta migracioacuten en las primeras horas del 13 deagosto de 1961 cientos de soldados (miembros de la policiacutea popularde la RDA) y colaboradores de la Stasi (Servicio de Seguridad delEstado) cortaron calles volaron casas y rodearon Berliacuten oriental conalambre de puacuteas Familias enteras se vieron separadas Maacutes tardeestas fortificaciones temporales fueron reemplazadas por un muro deconcreto de 4 metros de altura por 166 kiloacutemetros de largo 45 de loscuales cortaban esta urbe en dos partes
Al principio soacutelo habiacutea un paso para los orientales enFriedrichstrasse En cambio las potencias occidentales teniacutean dospuntos de control en Helmstedt en la frontera entre Alemaniaoccidental y la parte principal de Alemania oriental y Dreilinden en lafrontera sur de Berliacuten oriental
Este muro fue considerado por el bloque comunista (RDA) comouna barrera preventiva contra el ldquopeligro de una invasioacuten y lainterferencia poliacutetica de occidenterdquo En cambio para occidente(RFA) el muro se convirtioacute en el elemento maacutes notorio de ladenominada ldquocortina de hierrordquo
SABIacuteASQUE
Durante los28 antildeos queel muroestuvo depie miles depersonastrataron deescapar Maacutesde 200
murieron enel intento yotros tantosfueron
muertos porla guardiafronteriza dela RDA
139
ACTIVIDADES
1 Marca la alternativa correcta Nuacutemero de paacuterrafos presentados en el textoa) 4 b) 5 c) 6 d) 7 e) 1
Nuacutemero de ideas principales presentadas en el textoa) 4 b) 5 c) 6 d) 7 e) 1
2 Explicaa) iquestPor queacute se habla en el texto de ldquodos Alemaniasrdquob) iquestCuaacutendo fue derrumbado el muro de Berliacutenc) iquestDe queacute migracioacuten nos habla el texto leiacutedo
3 Subraya la palabra antoacutenima de
4 Encierra las caracteriacutesticas de los colaboradores de la Stasi
5 Dialoga con tus compantildeeros y compantildeeras sobre las siguientespreguntas
a) En tu opinioacuten iquestCuaacutel habraacute sido el sentir de los alemanes alverse imposibilitados de migrar
b) iquestQueacute implica vivir en libertad Fundamenta
6 Analiza en grupo diversos perioacutedicos y recorta imaacutegenes que tesugieran libertad y esclavitud Peacutegalas en un papeloacutegrafo demanera creativa y participa en la presentacioacuten de tu trabajogrupal
ORIENTAL
a NORTENtildeOb SURENtildeOc OCCIDENTALd ESTE
SEPARADASa enlazadasb unidasc distantesd N A
JUSTOS REBELDES VIOLENTOS
CRUELES PACIacuteFICOS COMUNISTAS
140
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observar dos laacuteminas una que presente el abuso cometido por personas y
otro en donde se evidencie la libertad
Dialogar sobre lo presentado en las laacuteminas
Momento base
Observar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos y
alumnas sobre lo que creen que trataraacute el texto Anotar en la pizarra
la mayoriacutea de ideas dadas por los alumnos y alumnas
Realizar la lectura del texto ldquoLa caiacuteda del Muro de Berliacutenrdquo
Dialogar sobre
a) iquestQueacute informacioacuten les impactoacute del texto
b) iquestDe queacute tratoacute el texto leiacutedo
Inferir el significado de las palabras resaltadas en el texto
Subrayar las ideas principales del texto reforzando que siempre
existiraacute una idea principal en cada paacuterrafo En cambio la idea central
del texto siempre seraacute solo una pudiendo estar expliacutecita o impliacutecita
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la retroalimentacioacuten debida
del docente
Momento de refuerzo
Formar grupos de 2 y aplicar la estrategia de identificacioacuten de ideas
principales en textos presentados en otros cursos Seleccionar un
texto no literario y especificar el nuacutemero de paacuterrafos cuaacuteles son las
ideas principales y la idea central del texto
Recuerdaque
La estrategiade la
identificacioacutende ideas
principalesrequiere en
muchos casosuna relecturaempleaacutendosela teacutecnica delsubrayado de
palabras clavesy o ideas
principalesjerarquizandolos elementosprincipales delos perifeacutericoso secundarios
141
LECTURA 3
EL TAHUANTINSUYO
Fue el maacutes grande y antiguo imperio desarrollado en elcontinente americano Tuvo como sede a la ciudad de Cuzco ydata del antildeo 1200 dC La palabra Tahuantinsuyo proviene deun nombre compuesto por dos vocablos quechuas Tawa quesignifica cuatro y Suyo que quiere decir Estado
El aacuterea territorial del imperio fue vastiacutesima Ocupoacute unasuperficie de maacutes de 3000000 de Kmsup2 que incluiacutea casi 5000 km(3107 millas) de costa sobre el Oceacuteano Paciacutefico lo querepresenta hoy poco menos del doble de la costa del territorioperuano
El mismo nombre Tahuantinsuyo nos indica la divisioacuten delterritorio basada en relaciones de dualidad triparticioacuten ycuarta-particioacuten caracteriacutesticos de la mentalidad incaLos cuatro suyos o naciones teniacutean como centro geograacutefico ypoliacutetico al Cuzco Al noroeste se ubicaba el Chinchaysuyo queiba hasta el Riacuteo Ancashmayo en Pasto Colombia al noreste elAntisuyo en los valles subtropicales ocupando parte de la selvabaja amazoacutenica al sudoeste el Contisuyo ocupaba parte de lacosta peruana hasta el Riacuteo Maule en Chile y al sudeste elCollasuyo que ocupoacute gran parte del actual territorio bolivianollegando hasta Tucumaacuten en el Norte de Argentina
Todas las tierras perteneciacutean al Sol al Inca y al EstadoEacutestas eran distribuidas de tal forma que cada habitante teniacuteauna parcela de tierra fecunda que trabajar Los varones recibiacuteanun topo o tupu (2700 msup2 027 Ha 067 acres) al nacer mientrasque las mujeres recibiacutean tan soacutelo medio topo No podiacuteanvenderlas ni heredarlas ya que no eran posesioacuten suya sino delEstado incaico por ello cuando una persona moriacutea sus tierraseran destinadas a un nuevo habitante
142
ACTIVIDADES
1 Contesta verdadero o falso seguacuten corresponda
a) El nombre Tahuantinsuyo significa divisioacuten del territorio ( )b) El Imperio del Tahuantinsuyo data del s XII dC ( )c) Los varones recibiacutean medio topo maacutes que el entregado a lasmujeres del Tahuantinsuyo ( )
d) Los topos eran posesioacuten del Estado ( )
2 Completa los espacios con las palabras de los recuadros
a Los cuatro suyos o naciones teniacutean como _________ geograacutefico ypoliacutetico al Cuzco
b El Tahuantinsuyo fue una gran ___________c Cada __________ correspondiacutea a una parcelad El ____________ ldquotawardquo significa ldquocuatrordquo
3 Observa el mapa e indica queacute paiacuteses habriacutean formado parte delTahuantinsuyo
imperiotopo centro vocablo
143
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observacioacuten de laacuteminas sobre el imperio incaico a fin de activar los
conocimientos previos Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias entre
docente con los alumnos y alumnas
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto ldquoEl
Tahuantinsuyordquo Indicarles que si encuentran alguna palabra
desconocida en el texto no detengan su lectura y continuacuteen hasta el
final
Propiciar el diaacutelogo sobre
a) iquestQueacute les parecioacute el texto leiacutedo iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
b) iquestAplicaste las estrategias vistas hasta el momento
c) iquestQueacute caracteriacutesticas presenta el Tahuantinsuyo
d) iquestPor queacute crees que el Tahuantinsuyo no perduroacute hasta ahora
e) iquestCuaacutentos paacuterrafos presenta el texto iquestCuaacutentas ideas
principales presenta el texto
f) iquestSe trataraacute de un texto literario o no literario iquestQueacute estructura
tiene
Momento de aplicacioacuten
Identificar las ideas principales de cada paacuterrafo mediante el
subrayado de ideas con la debida orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades
Confrontar las respuestas en un conversatorio
Recuerdaque
Mediante laestrategiaestructural
se reconoce laestructura del
texto(descriptivoexpositivo o
informativo) loque facilita la
comprensioacuten yasimilacioacuten del
mismo
144
LECTURA 4
MARTE EL PLANETA ROJO
Marte es el cuarto planeta a partir del Sol y es elseacuteptimo en tamantildeo teniendo soacutelo un tercio del de la TierraSu oacuterbita es eliacuteptica lo que lleva a variaciones detemperatura de aproximadamente 30ordm Sus temperaturaspromedio son de ndash55 ordmC oscilando entre ndash133 ordmC en los polosen invierno hasta 27ordmC en un diacutea de verano Poseeestaciones producidas como en la Tierra por la inclinacioacutende su eje de rotacioacuten
Tiene una atmoacutesfera delgada compuesta sobre todopor dioacutexido de carbono con algo de nitroacutegeno y argoacuten Casino hay oxiacutegeno Existe una pequentildea cantidad de vapor deagua que se condensa en algunos lugares para producirtenues nubes y nieblas Hay un casquete en cada polo quecrece durante los inviernos marcianos con la adicioacuten dedepoacutesitos de dioacutexido de carbono soacutelido y decrece durantelos veranos marcianos para dejar lo que se piensa es unpequentildeo residuo de hielo ordinario de agua
La superficie de Marte muestra craacuteteres de impactocomo los de la Luna montantildeas valles de fallas crestascolinas planicies y volcanes extintos Siendo el profundo colorrojizo del planeta Marte procedente de la roca y el polvo quecubren su superficie Hay signos de que existioacute agua en lasuperficie en alguna etapa anterior del planeta Los vientospueden ser muy fuertes y son responsables de extensaerosioacuten en las rocas de la superficie Algunas veces levantanenormes tormentas de arena que ocultan la superficie delplaneta
Sus dos sateacutelites son Fobos y Deimos probablementeasteroides capturados por su campo gravitacional
145
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente mapa semaacutentico con datos extraiacutedos del texto
2 Compara el planeta Marte con la Tierra la Luna
3 Establece el significado de cada una de las siguientes palabras
Eliacuteptica
Casquete
Decrece
Asteroides
4 Explica el por queacute del tiacutetulo del texto
5 Respondea) iquestAlguna vez has ido a un observatorio astronoacutemicob) iquestCrees que habraacute vida en otros planetas iquestPor queacute
Marte
planeta
Marte Tierra Luna
146
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaAntes de iniciar la lectura dialogar sobre la imagenpresentada
ContestariquestQueacute observas en la imageniquestQueacute caracteriacutesticas tienen dichos personajesiquestCrees que habraacute vida en otros planetas iquestPor queacute
Momento baseObservar el tiacutetulo del texto y comparte iquestDe queacute crees quetrataraacute iquestSabes por queacute se le llama a Marte el planeta rojoiquestQuieacutenes son los marcianosLeer el texto ldquoMarte el planeta rojordquoCompletar el siguiente esquema
Subrayar las ideas principales de cada paacuterrafo
Momento de aplicacioacutenRealizar los ejercicios de la ficha de actividades aplicandoestrategias vistas anteriormente y con la debida orientacioacutenpor parte del docente
Momento de refuerzoPlantea 2 ventajas de conocer las estrategias vistas en elpresente moacutedulo
Recuerdaque
Laidentificacioacutende las ideasprincipales
en lostextos
informativosfacilita la
aplicacioacutende la
estrategiaestructuralNdegde paacuterrafos
Ndegde ideasprincipales
Idea central deltexto
147
LECTURA
LOS INVERTEBRADOS DE LA TIERRA
Los insectos son los seres maacutes numerosos y capacitados para
sobrevivir y adaptarse por lo que se ha afirmado que si el hombre
desaparece ellos heredaraacuten la tierra Estos animalitos junto a los araacutecnidos
y otros grupos constituyen una sola rama dentro de la fauna los
invertebrados
Uno de los grandes grupos que forman el Reino Animal y el maacutes
nutrido en cuanto al nuacutemero de seres distintos que lo integran es la clase
de los insectos Sus integrantes pertenecen al tipo de los artroacutepodos (del
griego arthrom = articulacioacuten pous = pie) animales de cuerpo
segmentado esqueleto externo y patas articuladas Son los uacutenicos
capaces de vivir en cualquier tipo de medio ambiente ya que se adaptan
a todo y viven en todas partes y estaacuten capacitados para volar Son tan
diminutos que pueden introducirse en los lugares maacutes increiacutebles e insoacutelitos
que te puedas imaginar y ademaacutes mantenerse vivos con escaso alimento
Estos animales constituyen praacutecticamente el 80 por ciento de todos
los seres vivientes incluidos las plantas y el hombre
Estos animales se diferencian de los mamiacuteferos aves peces y reptiles
porque son invertebrados es decir carecen de columna vertebral Aunque
poseen un esqueleto externo o exoesqueleto que protege sus oacuterganos
internos del dantildeo y peacuterdida de la humedad
148
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir deltexto5 Identificar las ideas principales de cadapaacuterrafo6 Identificar la estructura textual
Marca con una X la respuesta correcta
4 Los insectos son animales cuya caracteriacutestica principal consiste ena) Ser vivientesb) No tener una capacidad para sobrevivirc) Ser invertebradosd) Son gigantescos
5 Este texto trata sobrea) El crecimiento de los insectosb) Los seres maacutes numerososc) Los araacutecnidos y otros gruposd) Las caracteriacutesticas de los insectos
6 Los invertebradosa) Son aquellos que carecen de columna vertebralb) Son sobrevivientes del planetac) Viven en lugares de faacutecil accesod) Son una especie de artropos
7 El tema expuesto se ubicariacutea dentro dea) Quiacutemica b) Fiacutesica c) Ciencias Naturales d) Ciencias Sociales
AUTOEVALUACIOacuteN
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
149
LECTURA 1
Desierto y mar Dunas de dorada sequedad Aguas deconmovedora transparencia Geoglifos misteriosos y enigmaacuteticos Asiacuteson Ica Nazca y Paracas oasis de contrastes y paisajescontradictorios reductos de mitos y leyendas que narran los avataresde hombres perseverantes que se enfrentaron a la hostilidad de lapampa para levantar sus pueblos y edificar su propia civilizacioacuten
Ica la tierra del algodoacuten el vino y el pisco (aguardiente conbouquet de uva aromaacutetico y de agradable sabor) estaacuteimpregnada de historia En sus llanos desiertos los antiguos peruanostejieron espleacutendidos mantos de variados colores momificaron a susmuertos con singular maestriacutea y trazaron liacuteneas y figuras gigantescasen las pampas desoladas con la intencioacuten de rendirle culto al aguao de interpretar los mensajes del Sol la Luna y las estrellas
En 1820 cuando en todo el continente se escuchaban losgritos de independencia fueron las costas iquentildeas las elegidas por elgeneraliacutesimo don Joseacute de San Martiacuten para el desembarco de suexpedicioacuten libertadora Tierra predilecta de la historia
La ciudad de Ica capital del departamento del mismonombre se encuentra a 303 kiloacutemetros al sur de Lima Fue fundada el17 de junio de 1563 por el capitaacuten espantildeol Jeroacutenimo Luis deCabrera quien la llamoacute Villa de Valverde En 1640 recibe su actualdenominacioacuten por orden del virrey Luis Jeroacutenimo F de Cabrera
En este aacuterido rincoacuten del Peruacute se funde el legado de loshombres de las culturas Paracas (del siglo VII ac al siglo II ac) yNazca (siglo II ac al siglo VII dc) los vestigios de los Incas y losmatices coloniales con la desoladora belleza de un desierto que seextingue en el mar
Recorrer un oasis rodeado de dunas y palmeras andar por lossenderos de un cementerio Inca observar los alucinantes trazos delas liacuteneas de Nazca deleitarse con los lobos marinos que retozan enlas islas Ballestas sentir el roce de la arena y el golpeteo del vientoen la Reserva Nacional de Paracas son parte de una mismaaventura la de conocer la tierra del algodoacuten el vino y el pisco
150
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente mapa semaacutentico considerando la informacioacutenpresentada en el texto anterior
2 Une con una flecha cada palabra con su significado correspondientea) Oasis Sitio aislado dentro de un desierto con
vegetacioacutenb) Duna Cambio vicisitudc) Geoglifos Llanurad) Avatares Colina de arenae) Pampas Teacutermino geneacuterico aplicado a la figura de las liacuteneas
de Nazca
3 Marca la opcioacuten correctaa) iquestQueacute tipo de texto es
Una narracioacuten Una argumentacioacuten Una descripcioacuten
b) iquestCuaacutel es el tema del textoLos desiertos Ica La historia de Ica Las Islas Ballestas
c) iquestCuaacutel es el propoacutesito del autorPlantear problemas suscitados en IcaConvencernos sobre que es la ciudad de IcaDescribirnos la belleza de la ciudad de Ica
4 Completa las siguientes expresionesa) Los antiguos habitantes de Ica rendiacutean culto a b) La expedicioacuten libertador desembarcoacute en c) La Reserva de Paracas es d) Ica es bella porque e) La mejor herencia dejada por los paracas fue
ICA
151
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Dialogar sobre la costa peruana preguntar iquestCoacutemo era la costa
peruana hace muchos antildeos iquestSeriacutea como la de ahora iquestQueacute crees
que sucedioacute
A partir de dichas preguntas plantear si los alumnos y alumnas
conocen las islas Ballestas (Ica) Cuestionar coacutemo es aquel lugar
Indagar sobre los conocimientos previos acerca del departamento de
Ica sus caracteriacutesticas etc Se puede llevar un mapa del Peruacute para
poder ubicar Ica
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto sobre
Ica Indicarles que si encuentran alguna palabra desconocida en el
texto traten de inferirlas sin detener su lectura
Preguntar cuaacutentos alumnos y alumnas necesitaron retroceder en alguacuten
momento durante su lectura por queacute decidieron hacerlo
Insistir en la necesidad de hacer una relectura debido a que durante la
lectura al formularse uno mismo preguntas ve que no comprendioacute
cierta parte del texto por lo que decide retroceder algunas liacuteneas para
poder continuar con la comprensioacuten Ese formularse preguntas es
importante pues permite saber en queacute momento
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades aplicando las
estrategias vistas en moacutedulos anteriores y con la debida orientacioacuten
por parte del docente
Momento de refuerzo
Leer un texto no literario escolar y practicar la estrategia vista en clase
Recuerdaque
Laestrategia
deformulacioacuten
de preguntasimplicano soacutelo
lasinterrogantesque puedan
hacersedespueacutes de lalectura sinotambieacuten estaacute
referida aaquellas
preguntas queel lector puede
formularsedurante la
lectura parauna mejor
comprensioacutendel texto
152
Nacioacute en Lima el 17 de agosto de 1970Durante sus antildeos juveniles Gian Marco participoacute en una serie de eventosartiacutesticos cantando y actuando desarrollando su talento y preparaacutendose paralo que seriacutea despueacutes y es todaviacutea su exitosa carrera profesional
Antildeos maacutes tarde guitarra en mano buscariacutea en diversos locales de lacapital el aplauso y reconocimiento por sus primeras canciones ycomposiciones Asiacute se fue consolidando la vena artiacutestica de este joven talento
A los 18 antildeos Gianmarco viaja a la ciudad de Santiago de Chile paraespecializarse en disentildeo graacutefico Pero su alma necesitaba de la muacutesica por ellodecide demostrar su arte logrando presentarse en los locales maacutes concurridosde Santiago y Vintildea del Mar Su nombre empezaba a sonar pues su estilopersonal llamaba la atencioacuten de quienes lo escuchaban por primera vez
Antildeo y medio maacutes tarde regresa a Lima y clasifica un tema en la versioacutenperuana del Festival OTI 1989 Es ahiacute donde Discos Independientes le proponegrabar su primer disco
LECTURA 2
Emilio Peacuterez de Armas conoce a Edgar Guerra en la universidad Desdeentonces comienzan a improvisar tocando con dos guitarras durante los cambiosde hora entre clase y clase o bien faltando a ellas Poco a poco su intereacutes fuecreciendo y surgioacute el compromiso de formar una banda Deciden fundar ldquoTKrdquojunto con Christopher Farfaacuten Diego Diboacutes y Carlos Lescano Asiacute en el 2001comienza a tejerse la gran historia de TKrdquo (iniciales de Thalita Kumi expresioacuten enlengua aramea que significa Levaacutentate y Anda) una agrupacioacuten que secaracteriza por la versatilidad de su estilo musical la calidad de interpretacioacuten ysonido y por su desempentildeo en escena La consigna fue siempre trabajar temaspropios Todos compartiacutean sus estudios universitarios con los musicales
El sonido de ldquoTKrdquo es muy interesante y variado Tienen un caraacutecter propiomuy particular y una fuerte personalidad Prueba de ello es la grabacioacuten de suprimera placa titulada ldquoTrecerdquo (bajo el sello Sony Music) la cual al viajar entrecancioacuten y cancioacuten a veces sugiere pensar que no es la misma banda la que unoestaacute oyendo El grupo asegura que no le gusta encasillarse en un soacutelo estilomusical
1
2
153
ACTIVIDADES
1 Establece 4 caracteriacutesticas para cada uno de los siguientespersonajes
2 Explica con tus propias palabras las siguientes frases
ldquoLa versatilidad de su estilo musicalrdquo
ldquoSu alma necesitaba de la muacutesicardquo
3 Coloca un tiacutetulo adecuado a cada uno de los textos leiacutedos y luegoexplica tu decisioacuten
4 Contesta
a) iquestPor queacute crees que el nombre del grupo musical del textollevoacute por nombre TK
b) iquestQueacute valores logras rescatar de los cantantes presentados enlos textos anteriores
154
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Escuchar la cancioacuten ldquoAlas cortadasrdquo de TK Hacer que los alumnos y
alumnas traten de identificar al grupo de rock
Mediante una lluvia de ideas establecer caracteriacutesticas del grupo de
rock escuchado en base a la cancioacuten
Solicitar a los alumnos y alumnas que expliquen con sus propias
palabras la letra de la cancioacuten
Momento base
Leer el texto Ndeg1 (sobre el grupo peruano TK)
Dialogar sobre
a) iquestDe queacute trata el texto Ndeg1 Expliacutecalo con tus palabras
b) iquestQueacute valores puedes destacar de TK
c) iquestQueacute tiacutetulo podriacuteas establecer a cada uno de los textos
Leer el texto Ndeg2 (sobre Gianmarco) Indicar a los alumnos y alumnas
que apliquen las estrategias vistas
Dialogar sobre
g) iquestQueacute te parecioacute el texto nuacutemero 2 iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
h) iquestQueacute puedes decir de Gianmarco seguacuten lo leiacutedo
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Busca un artiacuteculo periodiacutestico sobre tu artista favorito subraya las
ideas principales y aplica la estrategia del parafraseo al presentar en
clase los datos presentados en el texto
Recuerdaque
La estrategiadel
parafraseopermite
reformularel texto leiacutedo
con suspropias
palabras
155
LECTURA 3
Aunque se pueda pensar que Internet es algo que ha surgidoen estos uacuteltimos tiempos no es asiacute Internet ya lleva con nosotrosunas cuantas deacutecadas
Los inicios del Internet nos remontan a los antildeos 60 En plenaguerra friacutea Estados Unidos crea una red exclusivamente militar conel objetivo de que en el hipoteacutetico caso de un ataque ruso sepudiera tener acceso a la informacioacuten militar desde cualquier puntodel paiacutes Esta red se creoacute en 1969 y se llamoacute ARPANET
En principio la red contaba con 4 ordenadores distribuidosentre distintas universidades del paiacutes Dos antildeos despueacutes ya contabacon unos 40 ordenadores conectados Tanto fue el crecimiento dela red que su sistema de comunicacioacuten se quedoacute obsoletoEntonces dos investigadores crearon el Protocolo TCPIP que seconvirtioacute en el estaacutendar de comunicaciones dentro de las redesinformaacuteticas (actualmente seguimos utilizando dicho protocolo)
ARPANET siguioacute creciendo y abrieacutendose al mundo y cualquierpersona con fines acadeacutemicos o de investigacioacuten podiacutea teneracceso a la red Las funciones militares se desligaron de ARPANET yfueron a parar a MILNET una nueva red creada por los EstadosUnidos La NSF (National Science Fundation) crea su propia redinformaacutetica llamada NSFNET que maacutes tarde absorbe a ARPANETcreando asiacute una gran red con propoacutesitos cientiacuteficos y acadeacutemicosEl desarrollo de las redes fue abismal y se crean nuevas redes delibre acceso que maacutes tarde se unen a NSFNET formando el embrioacutende lo que hoy conocemos como INTERNET El desarrollo de NSFNETfue tal que hacia el antildeo 1990 ya contaba con alrededor de 100000servidores
El CERN (Centro Europeo de Investigacioacuten de Partiacuteculas) crealas paacuteginas web con el objetivo de comunicarse con otroscientiacuteficos europeos En 1993 un estudiante norteamericano escribioacuteel coacutedigo del primer explorador web el Mosaic que se distribuiacutea deforma gratuita por la red y permitiacutea tener acceso a graacuteficos ydocumentos de texto dentro de Internet Esto supuso una auteacutenticarevolucioacuten y a partir de ese momento Internet no ha parado decrecer En el antildeo 1996 existiacutean cerca de 90000 sitios web
Actualmente es casi imposible calcular los sitios web queexisten y los servidores a los que tenemos acceso Internet se hadesarrollado en esta uacuteltima deacutecada mucho y en parte es debido alos fines comerciales de las empresas Internet ya no es la red deinvestigacioacuten ni militar para lo que fue creada ahora Internet esante todo un negocio y eso ha sido lo que ha empujado sudesarrollo
156
ACTIVIDADES
1 Escribe verdadero (V) falso (F) o no hay informacioacuten (NI) seguacutencorresponda apartir de lo leiacutedo
a) Internet es una creacioacuten de los uacuteltimos tiempos ( )b) Un estudiante norteamericano escribioacute el coacutedigo del primerexplorador web ( )
c) El Mosaic supuso una verdadera revolucioacuten por tener objetivo militar( )
d) Las redes de libre acceso dieron origen a lo que hoy es el internet( )
e) Internet significa International Net ( )
2 Elige cinco (5) sucesos importantes que expliquen la historia delinternet
3 Marca con una X la letra correcta Para el autor el Internet significaa) Iacutenfima revolucioacuten tecnoloacutegicab) Red de investigacioacuten militarc) Un negocio
En tu opinioacuten cuaacutel seriacutea el mejor tiacutetulo para el textoa) El Internet privilegio de unos pocosb) Internet y los propoacutesitos cientiacuteficosc) Un cambio en fines del internet
4 Reflexiona y contesta las siguientes preguntasa) iquestQueacute opinas del uso que se le da al internet hoy en diacuteab) iquestCoacutemo se puede evitar el mal uso del internet en la actualidadc) iquestQueacute ventajas y desventajas encuentras en el uso del internet
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GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Leer la siguiente informacioacuten
Reflexionar sobre la oracioacuten presentada y preguntar queacute opinan de lo
leiacutedo y por queacute opinas eso
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto sobre
la historia del internet Indicarles inferir seguacuten el contexto que el
significado de las palabras desconocidas que encuentren en el texto
Dialogar sobre
a) iquestQueacute te parecioacute el texto leiacutedo iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
b) iquestAplicaste las estrategias vistas hasta el momento
c) iquestA queacute se refieren las palabras resaltadas en el texto
d) iquestTe fue faacutecil comprender el texto
e) iquestQueacute dificultad tuviste y coacutemo la solucionaste
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades Despueacutes confrontar
las respuestas en un conversatorio
Momento de refuerzo
Subrayar en el texto las palabras claves o ideas principales que te
permiten comprender mejor el texto
Recuerdaque
Laestrategia
delautomonitoreo
permitereflexionar
sobre la propialectura
el nivel decomprensioacuten yprecisar cuaacutendose ha dejado de
comprenderetc
ldquoQueda terminantemente prohibido eluso de la internet en el Peruacuterdquo
158
LECTURA 4
El fuacutetbol y los goles de Pizarro en el Werder Bremen no soacutelo eranobservados por los aficionados alemanes y peruanos Dirigentes de losprincipales clubes europeos habiacutean puesto sus ojos en el nuevo crackdel fuacutetbol peruano Finalizada la Bundesliga 2000-2001 la pugna porasegurarse los servicios del goleador inca se tornoacute muy cerrada Losmedios de comunicacioacuten sentildealaban al Real Madrid y al Barcelona deEspantildea al Internazionale de Italia y tambieacuten a clubes alemanes comoel Bayern Munich y el Borussia Dortmund como los principalesinteresados en fichar a Claudio Pizarro Las semanas pasaban y latransferencia maacutes resonante del fuacutetbol peruano acaparaba elcreciente intereacutes de la prensa especializada nacional e internacional
Corriacutean fines de mayo del 2001 y las versiones periodiacutesticassentildealaban a Espantildea como el casi seguro destino del Bombardero delos Andes Fue ahiacute cuando el Bayern Munich que semanas antes sehabiacutea coronado campeoacuten de Europa al adjudicarse la ChampionsLeague decidioacute jugarse sus uacuteltimas cartas en pos del artillero peruanoLas gestiones del club alemaacuten tuvieron eacutexito y finalmente Pizarroluego de una larga conversacioacuten con sus representantes terminoacutedecidieacutendose por el Bayern como el equipo en el que iba a continuarsu carrera El 7 de junio del 2001 Claudio Pizarro firmaba oficialmentepor el Bayern Munich y marcaba un hito como la transferencia maacutessonada en la historia del balompieacute incaico
Desde el primer diacutea que formoacute parte de su nuevo club eldelantero contoacute con el apoyo incondicional de sus principalesautoridades encabezadas por el presidente Franz Beckenbauer delcuerpo teacutecnico y de sus compantildeeros quienes los recibieron de lamejor manera Su debut no pudo ser maacutes auspicioso ya que anotoacute suprimer gol con el equipo baacutevaro apenas a los cuatro minutos deiniciado el encuentro ante el Schalke 04 por la segunda fecha de laBundesliga 2001-2002 Durante esa temporada logroacute convertir 15goles en la Bundesliga y 4 en la Liga de Campeones de EuropaTambieacuten ganoacute el primer tiacutetulo de su carrera nada menos que la CopaIntercontinental disputada en Tokio en diciembre del 2001 luego deque el Bayern Munich derrotase por 1-0 al Boca Juniors de Argentina
Asiacute culminada la temporada ldquoPizagolrdquo obtuvo los siguientestiacutetulos de la mano del Bayern Munich Campeoacuten Nacional alemaacuten20022003 en la Bundesliga de la Primera Divisioacuten y en la CopaAlemana asiacute como la clasificacioacuten a la Liga de Campeones20032004 la misma que jugaraacute por tercera vez
Actualmente Claudio Pizarro se viene erigiendo partido apartido en uno de los goleadores del torneo alemaacuten 20032004 y sutitularidad en la Seleccioacuten Peruana de Fuacutetbol es indiscutible
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ACTIVIDADES
1 Subraya el sinoacutenimo de cada una de las siguientes palabras
ERIGIR aparecer levantar conceder
BAacuteVARO baacuterbaro gentil alemaacuten
AUSPICIOSO favorable desfavorable ameno
PUGNA solucioacuten pelea decisioacuten
2 Subraya en el texto las frases que te den una idea de los triunfosde Claudio Pizarro
3 Escribe un tiacutetulo adecuado para el texto leiacutedo
4 Explica con tus propias palabras queacute quiere decir la siguienteidea
ldquoMarcaba un hito como la transferencia maacutes sonada en la historia
del balompieacute incaicordquo
5 Reflexiona y contesta
a) iquestPor queacute crees que Pizarro es conocido como ldquoEl Bombarderode los Andesrdquo
b) iquestQueacute cualidades posee el personaje de la lectura Fundamentacon fragmentos del texto
c) iquestClaudio Pizarro puede ser un ejemplo a seguir iquestPor queacute
160
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observar las imaacutegenes presentadas en el texto y preguntar a los
alumnos y alumnas si reconocen al personaje presentado queacute saben
de eacutel de queacute creen que trataraacute el texto
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto
presentado
Dialogar sobre
a) iquestSabiacuteas de queacute tratariacutea el texto
b) iquestDe quieacuten se nos habloacute en el texto iquestPuedes caracterizarlo
c) iquestPor queacute crees que Claudio Pizarro decidioacute jugar fuera del
Peruacute
d) iquestCrees que los que juegan en el extranjero no quieren a su
patria
e) En cuanto a la estructura del texto iquestCuaacutentos paacuterrafos presenta
el texto iquestCuaacutentas ideas principales presenta el texto
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades Despueacutes
confrontar las respuestas en un conversatorio guiado por el docente
Momento de refuerzo
En grupos de 2 desarrollar los ejercicios 4 y 5 de la ficha de
actividades Despueacutes compartir las respuestas y opiniones bajo la
orientacioacuten del docente
Recuerdaque
Laestrategia
delautomonitoreorequiere de laplanificacioacuten
ejecucioacuteny evaluacioacuten
por partedel mismo
lector
161
LECTURA
Desde que existe el ser humano se ha preocupado deestudiar su ambiente coacutemo funciona su cuerpo la relacioacuten queexiste entre los seres vivos y su ambiente los cambios que seproducen en el medio que los rodea etceacutetera Aquellos quetrabajan en forma ordenada seria y objetiva tratando dedescubrir estas cosas se llaman cientiacuteficos
Con el pasar del tiempo ellos han logrado grandesavances y muy importantes ya que han contado para ello coninstrumentos y la experiencia de otros hombres En el trabajocientiacutefico existe un meacutetodo para trabajar esto significa que eltrabajo se va realizando paso a paso Este se llama meacutetodocientiacutefico
En Ciencias los trabajos se originan generalmente a partirde la observacioacuten de alguacuten fenoacutemeno o hecho que ocurre enmuestro entorno Observar es el primer paso del meacutetodocientiacutefico Aunque normalmente se piensa que observar es soacutelomirar esto es un error ya que para realizar una buenaobservacioacuten se deben usar todos los sentidos es decir gustoolfato audicioacuten tacto y vista Esto significa que se debe olertocar mirar escuchar y degustar lo que se observa
162
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir deltexto5 Identificar las ideas principales de cadapaacuterrafo6 Identificar la estructura textual7 Reformular el texto leiacutedo con mis propiaspalabras8 Reflexionar sobre mi nivel de comprensioacutenlectora
AUTOEVALUACIOacuteN
Marca con una X la respuestacorrecta
1 En su opinioacuten cuaacutel seriacutea el mejortiacutetulo para el fragmento
a) El ser humano y las cienciasb) El meacutetodo cientiacuteficoc) La observacioacuten en el meacutetodo
cientiacuteficod) Los trabajos cientiacuteficos
2 Seguacuten el autor los cientiacuteficos secaracterizan por
a) Ser disciplinadosb) Ser subjetivosc) Ser ordenadosd) Ser observadores
Enumera las siguientes ideas deacuerdo con el orden presentadoen el textoa El primer paso del meacutetodocientiacutefico ( )b Concepto del meacutetodo cientiacutefico
( )c La forma de trabajo de loscientiacuteficos ( )
Marca con una X la idea central deltextoa Los cientiacuteficos y su meacutetodo detrabajo
b La observacioacuten punto crucialdel meacutetodo cientiacutefico
c El meacutetodo cientiacutefico y susimplicancias
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
163
Muertos por maremotos en el oceacuteano Iacutendico aumentan a maacutes de 40 mil
Horror no da tregua
El nuacutemero de muertos por la cadena de maremotos que arrasoacute el sudeste
asiaacutetico aumentoacute a maacutes de 40 mil y los desaparecidos superan los 30 mil
Cientos de aldeas desaparecieron estimaacutendose en maacutes de un milloacuten los
desplazados por la tragedia
Los tsunamis se originaron luego de que un terremoto de 9 grados en la
escala de Richter remeciera la isla de Sumatra el domingo por la mantildeana Por
lo que la ONU emprendioacute la ldquomaacutes grande operacioacutenrdquo de ayuda humanitaria de su
historia informoacute Jan Egeland responsable de asuntos humanitarios del
organismo internacional ldquoEs una cataacutestrofe sin precedentesrdquo declaroacute el
funcionario a la cadena de noticias CNN
Mientras tanto una nueva reacuteplica se volvioacute a sentir en la zona cuando
un terremoto de 65 grados en la escala de Richter remecioacute el remoto
archipieacutelago indio de Nicobar Uno de los paiacuteses maacutes golpeados fue
Indonesia donde el nuacutemero de viacutectimas se calculaba ldquoentre las 21 mil y 25
milrdquo seguacuten informoacute su vicepresidente Yusuf Kalla esta madrugada En Sri
Lanka la cifra subioacute a 12 mil en las uacuteltimas horas En la India la cuenta
provisional alcanzoacute las 6900 personas muertas seguacuten la Cruz Roja
Internacional En Tailandia el Ministerio del Interior comunicoacute 990
fallecidos 700 de ellos turistas y un millar de desaparecidos mientras
que en Malasia se registraron al menos 60 viacutectimas mortales Maldivas
informoacute de 52 fallecidos y la costa suroccidental quedoacute parcialmente
inundadaEn Myanmar al menos 65 personas murieron en la costa meridional del
paiacutes En el empobrecido Bangladesh se sabe de la muerte de al menos dos
personas
Los terribles efectos del terremoto y las olas gigantes se sintieron
tambieacuten en el continente africano En Somalia a casi 5 mil kiloacutemetros del
epicentro se cuentan por centenares las viacutectimas mortales y ldquovillas enteras
y ciudades costeras han sido barridas por las olas gigantesrdquo
En la mayoriacutea de estos paiacuteses cientos de policiacuteas y militares estaacuten
peinando las costas en barcos aviones y helicoacutepteros para rescatar a los
sobrevivientes y retirar cadaacuteveres del agua
Los expertos de Cruz Roja temen que se produzcan brotes de coacutelera asiacute
como enfermedades respiratorias y de piel en los proacuteximos diacuteas Para evitar
tal panorama las autoridades locales empezaron a enterrar a los muertos en
decenas de fosas comunes Otros incluso las incineraban
(Martes 28 de diciembre del 2004 ndash diario Expreso ndash Peruacute)
LECTURA 1
164
ACTIVIDADES
1 Completa los espacios en blanco
a) En __________ hubo un ___________ de _________ en la escala
de Richter
b) Los _____________ ascendieron a ________________
c) La _________ no se hizo esperar a raiacutez de los terribles
efectos _____________ por la cadena de _____________
d) Los ____________ de la Cruz Roja _________ que se produzca
___________
2 Subraya las ideas principales presentadas en el texto
anterior y completa con ellas los siguientes recuadros
3 Selecciona de las 6 ideas principales la maacutes importante y
elabora la idea central del texto
4 Marca con una X la alternativa correcta
El texto leiacutedo es
a Un cuento b Una exposicioacuten c Una noticia
La intencioacuten del autor es
a Demostrar b Informar c Narrar
5 Reflexiona y contesta las siguientes preguntas
a) iquestCrees que es importante la labor de Defensa Civil
iquestPor queacute
b) iquestQueacute opinas de las acciones tomadas frente a lasituacioacuten vivida en Asia Fundamenta
Kkskskkskksks
Jsdhhsdjshdjjshdjhsdjhjsdhjshdjhsdjjksjdkjsdkjskdjksdjksd
Hsdysdyusdyusddsdjksjdkjsdkjksdjshdkahdiuahsdashda
Sdjhhuahdahdshsjdhjijhdfioahfjfoajfohfishdfhsdfiuhssif
Adusg
adjaksbdfjksbdfkjbadfbajfbjbfbckjsdfkjahfjhksjhf
Jhdkjhkaltjhdkalthdkhltakltakdhjadslkjdlksjldkjaskldja
Askdjkladjklajdlkjadlkjalkdjlkajsakkjaskjkajsahshsdasgduy
asdgsdsuadgusgduasgdgsdygsdygsddjajdjjd
Kkskskkskksks
Jsdhhsdjshdjjshdjhsdjhjsdhjshdjhsdjjksjdkjsdkjskdjksdjksd
Hsdysdyusdyusddsdjksjdkjsdkjksdjshdkahdiuahsdashda
Sdjhhuahdahdshsjdhjijhdfioahfjfoajfohfishdfhsdfiuhssif
Adusgadjaksbdfjksbdfkjbadfbajfbjbfbckjsdfkjahfjhksjhf
Jhdkjhkaltjhdkalthdkhltakltakdhjadslkjdlksjldkjaskldja
Askdjkladjklajdlkjadlkjalkdjlkajsakkjaskjkajsahshsdasgduy
asdgsdsuadgusgduasgdgsdygsdygsddjajdjjd
165
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Mostrar un diario o perioacutedico y mediante una lluvia de ideas
solicitar intervenciones sobre queacute es una noticia (texto informativo)
Anotar en la pizarra todas las ideas dadas por los alumnos y
alumnas
Preguntarles sobre las tragedias ocurridas por causas naturales
Solicitar ejemplos sobre cataacutestrofes naturales Ello permitiraacute activar
los conocimientos previos de los alumnos y alumnas
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto
sobre la cataacutestrofe ocurrida en Asia a fines del 2004
Solicitar la intervencioacuten de alguacuten alumno o alumna que pueda decir
con sus propias palabras lo presentado en el texto
Explicar que despueacutes de detectar las ideas principales de un texto
para comprender mejor el texto se puede emplear la estrategia del
resumen que permite sintetizar o comprimir el texto leiacutedo al menor
nuacutemero de palabras sin que por esto pierda sentido o la calidad del
texto
Preguntar a los alumnos y alumnas sobre queacute pasos consideran
que podriacutean ser necesarios para resumir adecuadamente un texto
Anotar en la pizarra a medida que los alumnos y alumnas
intervienen
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Leer un texto no literario escolar subrayar las ideas principales y
elaborar un resumen no mayor de 10 liacuteneas
Recuerdaque
Laestrategia del
resumenconsiste en
procesar porescrito y de
manerasimplificada lainformacioacuten
presentada enun texto
166
A partir del desarrollo del neoliacutetico hace unos seis mil antildeosen el valle del riacuteo Nilo situado en la parte noreste de Aacutefrica surgioacuteuna de las civilizaciones maacutes grandiosas y fascinantes de laAntiguumledad la egipcia
Con una ubicacioacuten geograacutefica privilegiada la sociedadegipcia no solo logroacute desarrollar un importante poderiacuteo territorialsino que tambieacuten se convirtioacute en un pueblo avanzadoculturalmente de cuyos legados auacuten se conservan vestigioscomo es el caso de las monumentales piraacutemides
El riacuteo Nilo determinoacute el geacutenero de vida de los egipcios Lastribus errantes llegadas alliacute debieron reunir sus esfuerzos agrupar asus habitantes en puntos elevados y construir diques paradefenderse de las perioacutedicas inundaciones Para alimentarsehaciacutean las siembras en el lodo o cieno del riacuteo Asiacute adquirieron lacostumbre de cultivar la tierra y vivir en sociedad fundaronpueblos y ciudades a lo largo del Nilo y llegaron a organizarsepequentildeos estados llamados nomes Orgullosos de susantepasados los egipcios pretendiacutean que en los primeros tiemposhabiacutean sido gobernados por los dioses
Los nomes se agruparon poco a poco formando dosgrandes estados correspondientes a las dos grandes regionesegipcias el bajo Egipto o paiacutes del norte maacutes cercano al marcuya poblacioacuten principal fue Menfis y el alto Egipto o paiacutes del surmaacutes lejos del mar cuya capital fue Tebas Los dos estadosterminaron por confundirse y los jefes de los nomes pasaron a servasallos del faraoacuten es decir del rey de Egipto unificado A losreyes se les atribuyoacute un caraacutecter divino y de aquiacute que los faraonesfueran considerados como hijos de dios
LECTURA 2
167
ACTIVIDADES
1 Completa las siguientes oracionesa) El riacuteo Nilo se encuentra en ___________b) Los nomes eran pequentildeos __________________c) Las grandes regiones egipcias fueron el ___________ y el ___________d) Uno de los legados que auacuten se conservan del antiguo Egipto son las
monumentales ________________
2 Marca con una X la respuesta correcta De lo presentado en el texto anterior puede extraerse quea) La cultura egipcia fue antiguab) El pueblo egipcio fue organizadoc) La cultura egipcia tuvo una economiacutea bien distribuidad) Egipto fue privilegiado por los dioses
El tema expuesto se ubicariacutea dentro dea) Literaturab) Economiacuteac) Ecologiacutead) Ciencias Sociales
El tema del texto esa) Grupos excluyentes dentro del pueblo egipciob) La idea de inequidad de los egipciosc) La organizacioacuten del pueblo egipciod) Los faraones y su mandato
3 Completa el siguiente mapa semaacutentico considerandocaracteriacutesticas del pueblo egipcio apartir del texto leiacutedo
4 Elabora un resumen del texto leiacutedo considerando un maacuteximo de 10liacuteneas
PUEBLOEGIPCIO
168
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Presentar carteles conteniendo las siguientes palabras
Dialogar sobre la diferencia existente entre el significado de
dichas palabras
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el
texto sobre Egipto Indicarles que apliquen las estrategias
vistas en moacutedulos anteriores en el momento de la lectura
Solicitar a un alumno o alumna que exprese con sus
propias palabras lo comprendido del texto
Preguntarles iquestCuaacutel seriacutea el primer paso para aplicar la
estrategia del resumen iquestPor queacute seriacutea ese el primer
paso
Solicitarles que subrayen las ideas principales del texto
Preguntarles iquestQueacute paso seguiriacutea despueacutes de la extraccioacuten
de ideas principales Solicitar que fundamenten sus
respuestas
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades
con la debida orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Desarrollar el ejercicio 4 de la ficha de actividades
Recuerdaque
Los pasos pararesumir
sonPrimero coloquenotas marginales
al material delectura
Segundo subrayelas principales
ideas o palabrasclaves en cada
paacuterrafoTercero Redacte
el resumenenlazando las
palabras clavesCuarto Coloque
al inicio delresumen la idea
general (central) opropoacutesito general
del resumenQuinto Revisearregle y termine
el resumen
FARAOacuteN REY INCA
169
LECTURA 3
A pesar de los enormes avances cientiacuteficos alcanzados por elhombre este todaviacutea no es capaz de crear un mecanismo dealmacenamiento tan complejo de datos como el sistema nervioso
Todas las piezas del cuerpo humano funcionan a la perfeccioacutengracias a la informacioacuten que comanda uno de los maacutes complejosmecanismos conocidos el sistema nervioso En esta maravillosaestructura recae la intrincada misioacuten de recoger cada uno de losestiacutemulos provenientes tanto del entorno como del propio organismoy transformarlos en respuestas adecuadas
El sistema nervioso comprende el cerebro la meacutedula espinal yel conjunto de todos los nervios del organismo Desde el punto devista anatoacutemico se divide en sistema nervioso central (SNC)compuesto por el cerebro y la meacutedula espinal y en sistema nerviosoperifeacuterico (SNP) formado por una red de nervios ganglios yreceptores especializados que enlazan el cerebro la meacutedula espinaly el resto del organismo
Ya dijimos que el sistema nervioso central comprende elcerebro tambieacuten llamado enceacutefalo y la meacutedula espinal El cerebroes la masa nerviosa contenida dentro del craacuteneo envuelta por unasmembranas llamadas meninges Consta de tres partes el cerebropropiamente dicho el tronco encefaacutelico y el cerebelo
170
ACTIVIDADES
1 Averigua el significado de las palabras resaltadas en el texto y crea unaoracioacuten con cada una de ellas
2 Completa el siguiente mapa conceptual considerando el texto leiacutedo
es un dividido en
compuesto compuestoque recoge por por
provenientes o llamado
del consta deenvueltopor
transformaacutendolos
llamadas
3 Indica el fragmento que permita deducir las siguientes afirmaciones
4 Evaluacutea el texto leiacutedo y completa el siguiente cuadro
INTRINCADA
ANATOacuteMICO
Complejidad del cuerpo humano
Incapacidad del hombre de crearun mecanismo perfecto
La complicada misioacuten del SN
Un organismo organizado el serhumano
LO POSITIVO LO NEGATIVO LO INTERESANTE
171
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaPreguntar a un alumno o alumna queacute hizo desde que se levantoacute eldiacutea de hoy A partir de dicha intervencioacuten preguntar a los alumnos yalumnas iquestPor queacute creen que dicho alumno pudo recordarlo todo
Momento baseLeer el texto sobre el sistema nervioso central Recordar a losalumnos y alumnas sobre la importancia de la planificacioacuten de sulecturaPedir a los alumnos y alumnas que identifiquen las ideas principalesasiacute como tambieacuten que indiquen la estructura textual (ubicacioacuten de laidea central del texto al inicio al medio o al final del texto)Explicar los elementos de los mapas conceptuales Concepto es un nombre o sustantivo Palabra enlace es la palabra que permite unir dos conceptos
para formar una proposicioacuten Por lo general son los verbosconjugados las preposiciones las conjunciones es decir todaslas palabras que no sean concepto
Proposicioacuten es la frase con un significado determinado que seforma por 2 o maacutes conceptos unidos por palabras enlace
Ejemplificar en base al texto leiacutedo solicitando a los alumnos yalumnas extraigan los conceptos claves que permitan la comprensioacutendel texto Dividir la pizarra en dos mitades en una de ellas escribir losconceptos dados por los alumnos y alumnasDespueacutes solicitarles que mencionen queacute conceptos de los anotadospueden ser clasificados (elementos partes divisionescaracteriacutesticas etc) Se enfatizaraacute la jerarquizacioacuten de conceptosDialogar sobre queacute palabras permitiriacutean unir dos conceptos o maacutesAnotar en la pizarra estas palabras enlace mencionadas por losalumnos y alumnasExplicar la elaboracioacuten de un mapa conceptual empleando figuraseliacutepticas
Momento de aplicacioacutenRealizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debidaorientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzoPracticar la estrategia vista en clase considerando soacuteloconocimientos previos sobre un tema especiacutefico (fuacutetbol voacuteleycolegio etc)
Recuerdaque
Lasestrategiasespaciales
permiten unaorganizacioacutende las ideas
presentadas enun texto
Por ello losmapas
conceptualesson
consideradosorganizadores
graacuteficoseficaces
pues permitenpresentar unconjunto designificados
conceptualesincluidos en
una estructurade
proposiciones
172
LECTURA 4
Aunque hay referencias histoacutericas que se remontan a las primitivas civilizaciones de EgiptoChina e Italia quizaacutes como en tantos otros inventos pudo tener algo que ver en el desarrollo yestudio de esta maacutequina el fructiacutefero talento del Italiano Leonardo da Vinci ya que de eacutel se hanencontrado planos dibujos y bocetos sobre la transmisioacuten por cadena y las ruedas con radios yel silliacuten cuadro y direccioacuten elementos fundamentales en la bicicleta
La primera maacutequina que no obstante puede ser considerada como antecesora denuestra moderna bicicleta fue llamada celeriacutefero ideada por el inventor franceacutes Sivrac en el antildeo1790 En realidad constaba de dos ruedas de madera unidas por medio de dos ejes a unarmazoacuten tambieacuten de madera y que adquiriacutea velocidad al ser impulsada por las piernas delconductor montado en ella
Antildeos maacutes tarde (1818) el alemaacuten Karl Von Drais ideoacute una maacutequina parecida al celeriacuteferoen cuanto a medio de impulso se refiere aunque estaba dotada de un timoacuten o direccioacuten para serconducida y recibioacute el nombre de draissiana en honor del apellido de su inventor No obstantetodo lo anterior las maacutequinas empleadas como precursoras de las modernas bicicletas erantodaviacutea muy incoacutemodas y pesadas llegando a pesar cerca de cuarenta kilos
Actualmente la bicicleta ha adquirido una importancia muy grande tanto como mediode transporte con importantes ventajas (nula contaminacioacuten y economiacutea al no necesitarcombustible) como social y deportivamente ya que su uso es sinoacutenimo de vida sana y tranquila yel ciclismo como praacutectica deportiva ha adquirido en los uacuteltimos antildeos una fuerza de atraccioacuten demasas y empresas comerciales muy notoria
Poco tienen que ver los elementos nombrados hasta aquiacute con las modernas bicicletas deque disfrutamos en la actualidad Los medios de fabricacioacuten en serie los materiales empleadoscada vez maacutes ligeros y resistentes y la introduccioacuten masiva de su uso sobre todo en los paiacuteses masavanzados socialmente han conseguido unas maacutequinas ligeras y seguras y su uso diacutea a diacutea se vaextendiendo en gran medida
La bicicleta moderna consta principalmente de los siguientes elementosCUADRO- Esqueleto o soporte de todos los demaacutes elementos que forman la bicicleta Seconstruyen en diversas tallas o medidas y estaacuten fabricados en diversos materiales desde los maacutespesados y resistentes como el acero hasta los maacutes ligeros de aluminio titanio o fibra de vidrioCaracteriacutesticas que hacen que tengan una gran variedad de precios y calidadesDIRECCIOacuteN- (Formada por el manillar y la orquilla) Elemento propio para conducir la bicicletaTambieacuten hay diversas calidades y precios en el mercado y su ajuste y conservacioacuten son muyimportantes para la seguridad del ciclistaSILLIacuteN- Elemento en el cual se sienta el ciclista Los hay de muy diversos tipos calidades y formassiendo un elemento que necesariamente se ha de adaptar a la anatomiacutea del que lo lleva Losmaacutes modernos llamados antiprostaacuteticos van dotados de una raja o espacio para que al sentarseen eacutel no se aplaste la proacutestata del ciclista evitaacutendole quizaacutes inflamaciones y problemasRUEDAS- Son los elementos que maacutes han evolucionado en la bicicleta Las hay de radios debastones o lenticulares estudiadas estas uacuteltimas para evitar el perjuicio del viento al introducirseentre los radiosPEDALES- Accionan las ruedas por medio de una cadena dotando a la bicicleta de movimientoLos maacutes modernos llevan un sistema de agarre automaacutetico a la bota del ciclista con la ventajade soltarse raacutepidamente si surge alguna caiacuteda accidentalCAJA PEDALES- En ella cabe destacar el eje y el plato que proporcionan la potencia a la ruedatrasera por medio de la cadena
173
ACTIVIDADES
1 Subraya las ideas principales del texto anterior
2 Ordena las siguientes ideas seguacuten su aparicioacuten en el textoa La composicioacuten de la bicicleta moderna ( )b Importancia de la bicicleta en la actualidad ( )c El invento antecesor de la bicicleta ( )d Antecedentes del invento desde Leonardo da Vinci ( )
3 Marca con una X la respuesta correcta Seguacuten el texto anteriora) El celeriacutefero fue una maacutequina inuacutetilb) Las ventajas de la bicicleta son muchasc) A Leonardo da Vinci se le debe el invento de la bicicleta
Elige el tiacutetulo maacutes adecuado para el texto anteriora) La bicicleta un invento del siglo XXb) La relevancia de la bicicletac) El celeriacutefero y la bicicleta
4 Dibuja una bicicleta considerando las partes sentildealadas en eltexto Despueacutes especifica 2 ventajas y 2 desventajas del inventoleiacutedo en el texto
5 Elabora un mapa conceptual basado en el texto leiacutedo
VENTAJAS
DESVENTAJAS
174
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Presentar los siguientes conceptos y solicitar a los alumnos y
alumnas que planteen una palabra enlace que permita
enlazarlas
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto
presentado sobre el invento de la bicicleta Solicitar que
apliquen las estrategias vistas anteriormente
Solicitar a los alumnos y alumnas que subrayen las ideas
principales presentadas en cada paacuterrafo Despueacutes que
extraigan la idea central del texto
Dialogar sobre la idea central extraiacuteda del texto
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Elaborar un solo mapa conceptual en grupos de 3 considerando
los mapas elaborados individualmente (ejercicio 5 de la ficha)
Presentar el mapa conceptual grupal mediante la teacutecnica del
mural
Recuerdaque
El mapaconceptual
es unentramado deliacuteneas que se
unen endistintos puntosutilizando dos
elementosgraacuteficos
la elipse uoacutevalo y la liacuteneaLos conceptos
se colocandentro de laelipse laspalabrasenlace se
escriben sobreo junto a la
liacutenea que unelos conceptos
VEHIacuteCULO
AUTOMOacuteVIL
175
LECTURA
Histoacutericamente el instrumento temprano de la informaacutetica maacutes importante es el aacutebacoque ha sido conocido y ampliamente usado por maacutes de 2000 antildeos Simplemente es unapercha de madera que sostiene alambres paralelos en los que se atan cuentas Cuando estascuentas se manipulan siguen el alambre seguacuten reglas programadas que el usuario debememorizar Con base en estas todas las operaciones de la aritmeacutetica ordinaria puedenrealizarse
Posteriormente se conocioacute la pascalina construida bajo los preceptos del afamadopintor Leonardo Da Vinci Sin embargo esta maacutequina resultoacute un fallo financiero ya queresultaba maacutes costosa que la labor humana para los caacutelculos aritmeacuteticos
Blaise Pascal estaacute ampliamente acreditado con la construccioacuten de la primeramaacutequina calculadora digital en 1642 Eacutesta realizaba soacutelo sumas de nuacutemeros entrada pormedio de diales y se pensaba que ayudaba al padre de Pascal quien era un recolector deimpuestos En 1671 Gottfried Wilhelm von Leibniz inventoacute una computadora que se construyoacuteen 1694 la cual podiacutea sumar y sumando sucesivamente y desplazando los diacutegitos delresultado multiplicar Leibniz inventoacute un mecanismo de rueda escalonada para introducir lossumandos mecanismo todaviacutea en uso
Los prototipos construidos por Leibniz y Pascal no se usaron ampliamente pero seguiacuteansiendo curiosidades despueacutes de hasta maacutes de un siglo cuando Tomas de Colmar (CharlesXavier Thomas) desarrolloacute (1820) la primera calculadora mecaacutenica comercialmente exitosaque podiacutea sumar substraer multiplicar y dividir Seguiriacutea una sucesioacuten de mejoras en lascalculadoras mecaacutenicas de escritorio por varios inventores para que aproximadamente por1890 las operaciones disponibles incluyeran la acumulacioacuten de los resultados parciales elalmacenamiento y la reintroduccioacuten de resultados pasados y la impresioacuten de los resultadoscada uno requiriendo una iniciacioacuten manual Estas mejoras fueron hechas para satisfacer a losusuarios comerciales prestando muy poca atencioacuten a las necesidades de la cienciaprincipalmente En 1948 fue inventado en los laboratorios de Bell el primer transistor (que fueel detonante de la revolucioacuten de la computadora personal) Los investigadores involucradosfueron John Bardeen Walter Brattain William Shockley quienes con este invento sustituyeronal bulbo
En 1959 se inventoacute el Chip o circuito integrado un semiconductor que contiene maacutesde un transistor sobre la misma base y que los conecta sin necesidad de cables El primer Chipteniacutea seis transistores Actualmente los chips se cuentan en millones de transistores
Una computadora estaacute formada por dos componentes estructurales con el mismo nivelde importancia en primer lugar el equipo fiacutesico o hardware definido como todos aquelloscomponentes fiacutesicos visibles y tangibles de la maacutequina El Hardware realiza cuatro actividadesfundamentales entrada procesamiento salida y almacenamiento secundario de datos ensegundo lugar los programas con los que funciona o software definido como el conjunto deinstrucciones que las computadoras emplean para manipular datos Sin eacuteste la computadoraseriacutea un conjunto de medios sin utilizar Desde la invencioacuten de la primera de ellas lascomputadoras han tenido un avance sorprendente por lo que se puede estudiar en teacuterminosde generaciones
176
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el texto anterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir del texto5 Identificar las ideas principales de cada paacuterrafo6 Identificar la estructura textual7 Reformular el texto leiacutedo con mis propiaspalabras8 Reflexionar sobre mi nivel de comprensioacuten lectora9 Resumir las ideas presentadas en el texto10 Organizar las ideas principales y conceptosclaves en un mapa conceptual
Marca con una X la respuestacorrecta
1 Un prototipo esa) Un modelob) Un objetoc) Un dispositivo
2 La historia de la computadorapuede ser considerada como
a) Una manipulacioacuten de laInformaacutetica
b) Una secuencia de avancesinimitables
c) La aplicacioacuten de principios
AUTOEVALUACIOacuteN
3 El tiacutetulo maacutes adecuado para eltexto anterior es
a) El Aacutebaco y la Pascalinaantecesores de la computadora
b) El chip o circuito integrado basede la computadora
c) La computadora sus inicios yavances
4 De acuerdo con el texto sepresume que la computadoraseriacutea un conjunto de medios queutiliza
a) Electricidadb) El hardwarec) El software
EVALUACIOacuteN
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
177
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
178
INFORMACIOacuteN SOBRE LOS JUECES PARA LA VALIDACIOacuteN DEL PROGRAMA
CL1
1 Jeacutessica Rodriacuteguez Loacutepez (Peruacute)
Es Licenciada en Lengua Literatura y Comunicacioacuten del Instituto Pedagoacutegico
Nacional de Monterrico
Asimismo Jeacutessica Rodriacuteguez es profesora del Instituto Pedagoacutegico Nacional
Monterrico Ha cursado la Maestriacutea en Literatura Peruana y Latinoamericana en la
UNMSM y actualmente dicta clases en las universidades de San Marcos y Agraria
Es coautora del libro Nexos para el tercer antildeo de secundaria de la Editorial
Norma Es capacitadora sobre el tema de la Lectura y Escritura en la Editorial Norma
Tambieacuten participa en la elaboracioacuten de la Revista de la Facultad de Educacioacuten de la
UNMSM
2 Cecilia Beuchat Reichardt (Chile)
Profesora de Estado en Castellano Magiacutester en Letras Universidad Catoacutelica de
Chile Profesora Titular de la Facultad de Educacioacuten de la Universidad Catoacutelica de
Chile Coordinadora del Aacuterea Humanidades del Consejo Acadeacutemico y profesora del
Programa PENTA de la Universidad Catoacutelica de Chile
Tambieacuten catedraacutetica de la Universidad de Los Andes Tiene en su haber un
notable nuacutemero de publicaciones sobre temas relacionados con la lectura y ha
impartido numerosos talleres y cursos en Ameacuterica y Europa
La catedraacutetica Beuchat es especialista en literatura infantil y juvenil y en
estrategias para el fomento de la lectura en la educacioacuten preescolar y baacutesica
Asimismo se ha especializado en el campo de la didaacutectica de la lengua y muy
179
especiacuteficamente en el aacuterea de la creatividad y el lenguaje En relacioacuten con este uacuteltimo
aspecto estaacute participando en un proyecto sobre escritura creativa con nintildeos que
presentan talentos acadeacutemicos especiales
Realiza docencia a nivel de pregrado en la formacioacuten de profesores de
Ensentildeanza Baacutesica y en la especializacioacuten en Lenguaje y Comunicacioacuten Ha
desarrollado numerosas investigaciones y publicado libros complementarios para
profesores en ejercicio y para alumnos del sistema
Es profesora visitante en una universidad norteamericana y asiste
regularmente a dar conferencias en a lo largo del paiacutes y en el extranjero centrando su
quehacer en estrategias para el aacuterea de Lenguaje y Comunicacioacuten
Es autora de libros para nintildeos Ofrece seminarios y cursos para desarrollar
proyectos de fomento de la lectura
3 Rebeca Beke (Venezuela)
Catedraacutetica de la Universidad Central de Venezuela Master of Philosophy in
Education Especialidad Linguumliacutestica Aplicada Universidad de Londres Inglaterra
Faculty of Arts Institute of Education 1969ndash1971
Integrante de la Comisioacuten Organizadora de las XVII Jornadas Linguumliacutesticas de la
Asociacioacuten de Linguumliacutestica y Filologiacutea de la Ameacuterica Latina (ALFAL)
Autora de libros como El uso de estrategias para la elaboracioacuten de resuacutemenes de textos en el
aacutembito acadeacutemico
Asiacute mismo ha publicado una serie de artiacuteculos relacionados a lectura en
revistas especializadas tales como Lectura y Vida Revista Latinoamericana de
Lectura (de IRA)
Entre los cursos que dicta regularmente en el postgrado estaacuten los siguientes
180
Seminarios de Investigacioacuten Gramaacutetica Sociolinguumliacutestica Anaacutelisis del discurso (oral y
escrito) Anaacutelisis criacutetico del discurso Tipologiacuteas textuales Discurso e Ideologiacutea
Anaacutelisis de la conversacioacuten Linguumliacutestica textual
4 Eugenia Orellana Etchevers (Chile)
La catedraacutetica Eugenia Orellana es especialista en la ensentildeanza de la lectura y
los trastornos del aprendizaje lector Sus investigaciones se han centrado en la
continuidad de la ensentildeanza de la lectura entre preescolares y los primeros antildeos de
ensentildeanza baacutesica La editorial Lenguaje y Pensamiento ha editado recientemente los
materiales que son parte de los resultados de dichas investigaciones
Asimismo es Docente del Programa de Educacioacuten Especial del Departamento
de Psicopedagogiacutea dicta los cursos sobre lenguaje escrito Magiacutester en Ciencias de
la Educacioacuten Pontificia Universidad Catoacutelica de Chile - Aacuterea de investigacioacuten
Evaluacioacuten
Es catedraacutetica de la Universidad Catoacutelica de Chile Tambieacuten dicta cursos en
Facultad de Filosofiacutea y Humanidades Universidad Austral de Chile
Ha publicado una serie de artiacuteculos en diversas revistas especializadas tales
como la Revista Pensamiento Educativo de la Facultad de Educacioacuten de la
Universidad Catoacutelica de Chile Es autora de textos como los siguientes
Orellana E (1994) Una experiencia con lenguaje escrito en el nivel
preescolar Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 9 118-133
Orellana E (1995) Instrumento de evaluacioacuten ELEA Fundamentos teoacutericos y
anaacutelisis estadiacutestico Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 10 163-180
Orellana E (1996) El desarrollo del lenguaje oral y sus implicancias en el
aprendizaje lector Revista Pensamiento Educativo 19 207-224
Orellana E Illanes R Bravo L (1997) Resultados de la aplicacioacuten de un
Modelo Pedagoacutegico de Continuidad entre nivel de transicioacuten y primero de
educacioacuten baacutesica Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 12 63-78
181
Orellana E Bravo L (1998) Aplicacioacuten de un modelo pedagoacutegico de
continuidad entre el nivel de transicioacuten y el segundo antildeo baacutesico Boletiacuten de
Investigacioacuten Educacional 13 123-135
Orellana E Bravo L (1999) ELEA un instrumento de prediccioacuten lectora
Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 14 38-49
5 Liliana Montenegro (Argentina)
De nacionalidad argentina es catedraacutetica de la facultad de Lenguas
Universidad Nacional de Coacuterdoba (Argentina) y de la Pontificia Universidad Catoacutelica
Madre y Maestra (Argentina)
Tiene Maestriacutea en Linguumliacutestica Universidad de Toulouse-Le Mirail Francia
obtuvo una beca Fulbright para investigacioacuten en la Universidad de California
Berkeley realizoacute su Doctorado en Ciencias del Lenguaje Universidad de Toulouse-Le
Mirail Francia
Es profesora asociada del Departamento de Filosofiacutea y Letras de la PUCMM
Santiago RD (1979-presente) Profesora visitante en la Universidad de Michigan
Estados Unidos (1991) Profesora de Maestriacutea en Linguumliacutestica (1990-1991) y del
Postgrado en Linguumliacutestica Aplicada (1999) PUCMM Santiago RD Profesora en el
Postgrado de Linguumliacutestica Aplicada de Intec Santo Domingo (1994) Miembro de la
Comisioacuten de trabajo de la Consulta Nacional e Interna de la Seec (aacuterea lengua
espantildeola) Miembro del Comiteacute Editorial de la Revista Linguumliacutestica en el Aula Centro
de Investigaciones Linguumliacutesticas Universidad Nacional de Coacuterdoba y Profesora en los
Programas de Postgrado en Linguumliacutestica de la Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso
Chile (1999)
Tambieacuten es Coordinadora Acadeacutemica del CETT (proyecto de Lectura en
Repuacuteblica Dominicana subvencionado por EEUU)
182
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
183
HOJA DE VALORACIOacuteN DEL MOacuteDULO Ndeg _____
ASPECTOS BUENO REGULAR DEFICIENTE
1 CLARIDAD
2 PRECISIOacuteN
3 ADECUACIOacuteN DE LOS OBJETIVOS
4 NUacuteMERO DE SESIONES
EMPLEADAS PARA CADA
MOacuteDULO
5 ADECUACIOacuteN DE LAS
ACTIVIDADES CONFORME AL
SUSTENTO TEOacuteRICO
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGERENCIAS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
184
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten
del Programa CL1
185
ESCALA DE VIABILIDAD DE APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL 1
INDICADORES VIABLE EN DUDA INVIABLE
1 CARACTERIacuteSTICAS DEL
ALUMNO
2 CARACTERIacuteSTICAS DEL
PROFESOR
3 CONTEXTO DEL CENTRO
EDUCATIVO
4 CARACTERIacuteSTICAS DEL
PROGRAMA
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGERENCIAS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
186
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
187
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 1
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 4 1 - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
4 1 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
188
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 2
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
189
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 3
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
190
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 4
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
191
RESULTADOS DE LA VIABILIDAD DE LA APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL1 DE COMPRENSIOacuteN LECTORA
CONFORME AL JUICIO DE EXPERTOS
CRITERIOS VIABLE EN DUDA INVIABLETOTAL DE
EXPERTOS
CARACTERIacuteSTICAS
DEL ALUMNO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROFESOR5 0 0 5
CONTEXTO DEL
CENTRO EDUCATIVO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROGRAMA5 0 0 5
3
AGRADECIMIENTOS
Deseo agradecer especialmente al Dr Aniacutebal Meza Borja quien me apoyoacute
como profesor asesor y sobre todo como amigo Sus valiosos aportes hicieron
posible la culminacioacuten de la presente investigacioacuten
Mi profundo reconocimiento al Dr Giovanni Parodi Sweis colega que me dio
luces en la liacutenea de investigacioacuten elegida para el presente trabajo Realmente su
generosidad y calidad profesional son encomiables
Agradezco a mi amado esposo Hugo Rivera Gonzales quien fue es y seraacute el
apoyo constante motor que me impulsa a alcanzar cada una de mis metas
Mi corazoacuten agradece de manera muy especial a mis padres Eliseo Garay
Priacutenz y Victoria Solano de Garay asiacute como tambieacuten a mi querido hermano Ceacutesar
Augusto en quienes halleacute palabras de aliento y un respaldo incondicional Realmente
su carintildeo y compantildeiacutea inspiraron en miacute una fuerte conviccioacuten para proseguir en el
proyecto
Finalmente agradezco a todas las personas que de muchas maneras han
contribuido en el logro de esta meta Muchas gracias de corazoacuten
4
IacuteNDICE
DEDICATORIA p 2
AGRADECIMIENTOS p 3
IacuteNDICE p 4
RESUMEN ABSTRACT p 7
INTRODUCCIOacuteN p 8
I FUNDAMENTACIOacuteN Y DELIMITACIOacuteN DEL PROBLEMA
11 Justificacioacuten p 9
12 Planteamiento del problema p 11
13 Objetivos p 13
a Objetivo general p 13
b Objetivos especiacuteficos p 13
c Objetivos metodoloacutegicos p 14
II MARCO TEOacuteRICO
21 Desarrollo de antecedentes p 15
22 Sustento teoacuterico p 21
a Concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual p 23
b Metacognicioacuten y estrategias lectoras p 25
c Lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados p 31
d El aprendizaje significativo y la comprensioacuten de textos
escritos p 33
III MARCO CONCEPTUAL
31 Definicioacuten de conceptos p 39
32 Hipoacutetesis p 45
5
a Hipoacutetesis generales p 45
b Hipoacutetesis especiacuteficas p 45
IV METODOLOGIacuteA
41 Tipo y disentildeo de investigacioacuten p 47
42 Variables
421 Variable independiente p 47
a Dimensionamiento de la variable p 47
422 Variable dependiente p 48
a Dimensionamiento de la variable p 48
423 Variables controladas p 48
43 Poblacioacuten y muestra
431 Poblacioacuten p 48
432 Muestra p 49
44 Instrumentos p 52
45 Procedimiento p 54
V RESULTADOS
51 Presentacioacuten de los resultados p 63
52 Verificacioacuten de las hipoacutetesis p 67
a Hipoacutetesis general p 67
b Hipoacutetesis especiacuteficas p 68
VI DISCUSIOacuteN
61 Sobre la hipoacutetesis general p 81
62 Sobre las hipoacutetesis especiacuteficas p 84
VII RESUMEN Y CONCLUSIONES
71 Resumen p 94
72 Conclusiones p 97
VIII SUGERENCIAS p 99
6
REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS p 100
ANEXOS p 106
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten del
Programa CL1
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
7
RESUMEN
El presente estudio ofrece el Programa Constructivista CL1 el cual incide en la
importancia del aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensioacuten lectora El marco teoacuterico se basa en cuatro postulados la idea de que el
proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica que el desarrollo de la
capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la mediacioacuten de los procesos de
metacognicioacuten que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de
aprendizaje colaborativo y que un aprendizaje significativo permite que la nueva
informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del alumno o alumna La muestra
estaacute constituida por estudiantes de primero de secundaria de un colegio particular
correspondiente a la UGEL Nordm 7 de Lima Los instrumentos a emplearse seraacuten el Test
de Matrices Progresivas de Raven y el Test de Comprensioacuten de Lectura de la Dra
Violeta Tapia
ABSTRACT
The present study provides the Constructivist Program CL1 which emphasizes the
importance of learning cognitive and metacognitive strategies for reading
comprehension this being understood as an interactive process where the reader is
an active subject The theoretical frame of the present study is based on four
postulates the idea that the process of textual comprehension has a strategic nature
that the development of critical and strategic reading abilities requires the mediation of
metacognition processes that the development of critical thinking is enhanced in
atmospheres of cooperative learning and that a significant learning allows new
information to be incorporated in the cognitive structure of a student The sample is
constituted by students of first of secondary of a particular college corresponding to
the UGEL N ordm 7 of Lima The instruments to using will be the Test of Ravens
Progressive Counterfoils and the Test of Comprehension of Reading of the Dra
Violeta Tapia
8
INTRODUCCIOacuteN
Asociar el teacutermino ldquoleerrdquo con ldquocomprensioacutenrdquo es un aspecto muy importante a
tenerse en consideracioacuten debido a que la lectura nos permite aprender es decir no
se trata de solo aprender a leer sino de leer para aprender siendo factible esto soacutelo
si comprendemos lo que leemos previa decodificacioacuten De alliacute la importancia de ser
lectores estrateacutegicos que conocen y seleccionan las estrategias para realizar una
oacuteptima comprensioacuten
Como es conocimiento de todos la problemaacutetica en cuestiones de comprensioacuten
lectora en nuestro paiacutes y en toda Latinoameacuterica es preocupante por ello se convierte
este tema en un imperativo que los(as) docentes debemos considerar Realmente se
debe tener como objetivo primordial desarrollar la capacidad de reflexioacuten criticidad
anaacutelisis abocaacutendonos a aplicar meacutetodos y estrategias que se adapten a las
exigencias de una educacioacuten que satisfaga las necesidades del estudiante y la
sociedad
Es por ello que la presente investigacioacuten presenta un programa constructivista
que apunta al aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas a fin de orientar
el proceso de lectura hasta llegar a la comprensioacuten oacuteptima de textos escritos
9
I FUNDAMENTACIOacuteN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
11 JUSTIFICACIOacuteN
Conociendo la realidad acadeacutemica de los alumnos y alumnas peruanos es
menester el buscar soluciones frente a la problemaacutetica existente sobretodo en lo
referente a la comprensioacuten lectora
Si bien es cierto los educandos de colegios particulares de zonas urbanas tienen
acceso a una buena educacioacuten la gran mayoriacutea de alumnos del Peruacute de colegios
estatales que pertenecen a zonas urbano y urbano - marginales sin considerar la
existencia de las zonas rurales (sierra y selva peruana) presentan muchas
dificultades en el proceso de ensentildeanza - aprendizaje Todos los esfuerzos deben
centrarse por este motivo en los menos favorecidos
Muchos educandos de zonas urbanas y urbano-marginales tienen acceso a una
educacioacuten pero tambieacuten eacutesta la mayoriacutea de veces no implica una ensentildeanza que se
centre en el alumno y por ende el aprendizaje no es oacuteptimo siendo eacuteste el caso de
alumnos y alumnas de escuelas estatales que muchas veces se encuentran frente a
un profesor con una metodologiacutea tradicional disfrazada bajo la careta del
constructivismo restaacutendole enorme importancia al modelo educativo constructivista
que ha sido base para la mejora educativa en otros paiacuteses latinoamericanos De
acuerdo con Federico Mayor Zaragoza Director General de la UNESCO (citado por
Joseacute Rivero 2000) la educacioacuten debe ser vista desde el aprendizaje y no desde la
ensentildeanza es decir debe centrarse maacutes en los sujetos que reciben la educacioacuten
considerando sus necesidades caracteriacutesticas expectativas intereses etc
De tal manera se puede observar que los factores metodoloacutegicos tienen una cuota
importante de responsabilidad en la produccioacuten de dificultades en el aprendizaje y
especialmente en la comprensioacuten lectora por lo que es necesario modificar el
enfoque pedagoacutegico vigente en la escuela cambiar las condiciones en que se
10
desarrolla el aprendizaje orientando todos los esfuerzos a favorecerlo en lugar de
obstaculizarlo tal como lo plantea Joseacute Rivero (2000)
Es asiacute que impulsada por esta realidad se hace necesaria la construccioacuten de
opciones pedagoacutegicas que permitan ofrecer a los educandos dentro del contexto
escolar situaciones didaacutecticas apropiadas tanto a sus posibilidades cognoscitivas
como al caraacutecter social de aprendizaje y que respondan a las caracteriacutesticas de la
lengua escrita como objeto cultural Ademaacutes es fundamental que se enfatice el
aprendizaje de estrategias de comprensioacuten lectora e inclusive estrategias para lograr
la metacomprensioacuten sugeridas por Pinzas (1997) pues lamentablemente la gran
mayoriacutea de docentes tanto del nivel primario o secundario dan por asumido que los
alumnos y alumnas conocen y aplican estrategias de comprensioacuten cayendo en un
error al asumirlo mas no ensentildearlo ni reforzarlo De alliacute la necesidad de conocer y
ensentildear a los educandos el uso de estrategias para optimizar la comprensioacuten de un
texto escrito
Por otro lado frente a los resultados obtenidos a nivel nacional e internacional en
pruebas de Comprensioacuten de lectura y Loacutegico-Matemaacutetica urge en el Peruacute propuestas
e investigaciones que apunten a optimizar dichas habilidades tal como lo pone en
evidencia la Revista Crecer (2001)
Asimismo considerando el planteamiento de Flavell (1979) sobre la
metacognicioacuten entendieacutendose eacutesta como el conocimiento que posee el individuo
sobre lo que conoce sobre coacutemo conoce y el modo en que regula su propia accioacuten
cognoscente es importante que tambieacuten sea considerada como elemento
fundamental en la actual y futura investigacioacuten educativa referente al tema de la
comprensioacuten
Por este motivo siendo de gran relevancia el tema de la comprensioacuten lectora la
metodologiacutea que se emplee en las sesiones de aprendizaje y el desarrollo de
estrategias cognitivas y metacognitivas se tendraacute como fin el construir y validar un
programa de comprensioacuten lectora para despueacutes verificar su eficacia al lograr el
11
incremento del nivel de comprensioacuten de los alumnos y alumnas de primer antildeo de
secundaria
Dicho programa seraacute llamado CL 1 y estaraacute basado en los principios
constructivistas es decir consideraraacute actividades didaacutecticas propias de una
metodologiacutea activa que promueva un aprendizaje significativo y estrategias para
lograr la metacognicioacuten en la comprensioacuten de textos escritos
12 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Muchas veces el teacutermino ldquoleerrdquo es reducido a un simple decodificar palabras
escritas olvidaacutendose que implica algo mucho maacutes complejo como es el comprender
un texto escrito La mayor parte de las investigaciones sobre las dificultades lectoras
se han centrado en las dificultades de decodificacioacuten sin embargo ocurre que
muchos alumnos y alumnas decodifican correctamente pero no llegan a extraer el
significado de los textos que leen radicando aquiacute el verdadera dificultad
Pocos dudaraacuten que saber leer es una de las habilidades prioritarias que son
desarrolladas en la escuela habilidad que hay que dominar dado que es la base del
aprendizaje y la puesta en marcha de la cultura Pero iquestQueacute es lo que sucede iquestPor
queacute nuestros alumnos y alumnas no logran comprender un texto escrito a cabalidad
Saber leer no es soacutelo poder decodificar un conjunto de grafiacuteas y pronunciarlas
de manera correcta sino fundamentalmente se trata de comprender aquello que se
lee es decir ser capaz de reconstruir el significado global del texto ello implica
reconocer lo que desea comunicarnos el autor el propoacutesito que lo lleva a desarrollar
dicho texto jerarquizar los elementos centrales (ideas principales) y perifeacutericos (ideas
secundarias) reconocer la estructura conceptual etceacutetera podemos decir que
implica una accioacuten intelectual de un grado muy alto de complejidad en la que el que
lee elabora un significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor
12
Cuando se lee y se comprende lo que se lee nuestro sistema cognitivo
identifica las letras realiza una transformacioacuten de letras en sonidos construye una
representacioacuten fonoloacutegica de las palabras accede a los muacuteltiples significados de
eacutesta selecciona un significado apropiado al contexto asigna un valor sintaacutectico a
cada palabra construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del
texto y realiza inferencias basadas en su conocimiento del mundo La mayoriacutea de
estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ellos eacutestos son muy
veloces pues la comprensioacuten del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que el lector
desplaza su vista sobre las palabras De alliacute que el leer sea una actividad muy
compleja en la que se distinguen dos aspectos la decodificacioacuten y la comprensioacuten
propiamente dicha
Lamentablemente la educacioacuten formal pocas veces se ocupa de ensentildear
estrategias para optimizar la comprensioacuten lectora maacutes bien es una demanda que se
le plantea al estudiante que debe comprender o entender preocupaacutendose maacutes en
la decodificacioacuten de textos escritos o en el mejor de los casos en la comprensioacuten
lectora en un nivel superficial de repeticioacuten de datos y no de anaacutelisis ni interpretacioacuten
En otros casos la escuela en el nivel primario y secundario da por asumido el
conocimiento de estrategias para la comprensioacuten lectora por parte del alumno siendo
esto un grave error debido a que muchos alumnos soacutelo decodifican no llegando a
comprender realmente el contenido de un texto
Por este motivo muchas veces nuestros educandos al no conocer estrategias
que les permitan comprender a cabalidad un texto escrito al no conocer estrategias
que les permitan desarrollar eficazmente procesos cognitivos que intervienen en la
lectura tales como el inferir el comparar el analizar el sintetizar etc siguen
presentando vaciacuteos en la comprensioacuten lectora agravaacutendose el problema auacuten maacutes
cuando se les brinda textos ajenos a su realidad poco motivadores etc
Este descuido en la formacioacuten de habilidades de comprensioacuten lectora en el
estudiante hace frecuentemente encontrar alumnos y alumnas que al haber
13
terminado la etapa escolar y siendo inclusive universitarios auacuten no comprenden lo
que leen
Frente a esta situacioacuten es necesario y de suma urgencia promover en el
estudiante estrategias de comprensioacuten lectora El Programa CL 1 que seraacute
presentado en el presente proyecto de investigacioacuten se convertiraacute en una propuesta
alternativa para incrementar el nivel de comprensioacuten lectora en los educandos Dicho
programa constaraacute de cuatro moacutedulos cada uno de los cuales tendraacute una guiacutea
metodoloacutegica con sugerencias para el profesor respecto a cada una de las
actividades presentadas en los moacutedulos
EL Programa CL 1 tendraacute como base los principios del Constructivismo
paradigma educativo centrado en los aportes del Cognitivismo
De esta manera el presente proyecto de investigacioacuten buscaraacute dar respuesta a
la siguiente interrogante
iquestEl Programa constructivista CL1 incrementa la comprensioacuten lectora de
los alumnos de primero de secundaria
13 OBJETIVOS
a) OBJETIVO GENERAL
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten lectora
b) OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos
14
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de rotular
c) OBJETIVOS METODOLOacuteGICOS
Construir y validar el Programa constructivista CL1 de comprensioacuten lectora
Determinar el nivel de comprensioacuten lectora de la muestra de alumnos de
primero de secundaria antes y despueacutes de haber aplicado el Programa
constructivista CL1
Aplicar el Programa CL1 a los alumnos de primero de secundaria
15
II MARCO TEOacuteRICO
21 DESARROLLO DE ANTECEDENTES
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten se ha podido revisar
estudios referidos a la comprensioacuten lectora en el contexto latinoamericano y
especiacuteficamente investigaciones hechas en el Peruacute
Entre ellas se encuentra el trabajo ldquoLectura y comprensioacuten de textos
escritos y su aplicacioacuten praacutectica en el aulardquo realizado en el antildeo 2001 y 2002 por
Concepcioacuten Galnares Garciacutea Mariacutea Pilar Rodriacuteguez Bodero Patricia del Valle
Ortega Monserrat Rodriacuteguez Aja y Mariacutea Milagros Puertas Fernaacutendez en Cantabria
(Espantildea)
Dichas investigadoras plantearon como objetivos conocer e identificar los
problemas y dificultades que tienen los alumnos en la lectura fomentar la lectura
partiendo de una metodologiacutea dinaacutemica crear y propiciar un ambiente motivador para
la lectura incidir en el trabajo sistemaacutetico diario de la lectura eliminar haacutebitos
incorrectos de lectura instaurar haacutebitos correctos favorecedores de un normal
desempentildeo lector adquirir un nivel medio en velocidad lectora evitar peacuterdidas de la
secuencia lectora adquirir una mayor agilidad percepcioacuten y amplitud del campo
visual fomentar una mayor motivacioacuten hacia la lectura Para ello realizaron sesiones
semanales con los alumnos en el aacuterea de Lengua durante el curso escolar Los
maestros implicados tuvieron reuniones quincenales para conocer el material a
trabajar preparar las pruebas a realizar valorar resultados seleccionar materiales
etc Se tratoacute de localizar y conocer los errores cometidos por los alumnos de seacuteptimo
grado de educacioacuten general baacutesica en la lectura y la comprensioacuten de textos escritos
para posteriormente lograr una mejor eficacia lectora que posibilite un mayor
aprovechamiento educativo Se consideroacute la edad de los alumnos (12 y 13 antildeos) para
efectos del trabajo de investigacioacuten realizado Despueacutes de una valoracioacuten inicial de
los alumnos y de pruebas de comprensioacuten lectora se han elaborado materiales de
apoyo que se han aplicado en el aula con el fin de propiciar una mejora en la
16
velocidad y en la comprensioacuten lectora Los resultados demostraron que una
metodologiacutea basada en el constructivismo fue de relevancia para lograr el oacuteptimo
aprendizaje de los alumnos de seacuteptimo grado de educacioacuten baacutesica del Colegio
Puacuteblico Concepcioacuten Arenal (Cantabria ndash Espantildea) lo que equivale a alumnos de
primero de secundaria conforme a nuestro sistema educativo
Asimismo el tema de la comprensioacuten de textos tambieacuten ha sido liacutenea de
investigacioacuten por otros especialistas espantildeoles tal es el caso de Emilio Saacutenchez
Miguel Javier Rosales Pardo Santos Suaacuterez Santos y Ricardo Garciacutea Peacuterez
quienes en el antildeo 1998 realizaron el estudio ldquoLa comprensioacuten de un texto como el
resultado de la interaccioacuten entre el texto el lector y las ayudas del profesorrdquo
En esta investigacioacuten se trazoacute como objetivo tener una primera aproximacioacuten
de coacutemo se alcanzan en las aulas tres elementos esenciales relacionados con la
comprensioacuten de textos el significado potencial de los textos queacute es lo que se hace
puacuteblico de ese texto y queacute participacioacuten tienen los alumnos y los profesores para
llegar a ese texto puacuteblico La muestra fue 120 alumnos de sexto grado de educacioacuten
baacutesica
Se realiza una introduccioacuten teoacuterica sobre el marco para el anaacutelisis de la
interaccioacuten asiacute mismo se analizan teoacutericamente las implicaciones de la comprensioacuten
de textos y la representacioacuten cognitiva Se reflexiona sobre el texto y sus
propiedades sobre el lector y sus procesos y sobre las ayudas que tiene el profesor
para realizar la lectura de forma conjunta en el aula Finalmente se presentan
algunas posibilidades de anaacutelisis de la comprensioacuten de textos a traveacutes del anaacutelisis de
la estructura del contenido del texto y de coacutemo se hace puacuteblico este significado
potencial del texto asiacute como la participacioacuten de los alumnos y de los profesores en la
elaboracioacuten de ese texto puacuteblico Lecturas de texto en clases de primaria y su
posterior evaluacioacuten a traveacutes de la expresioacuten de la comprensioacuten del texto
Las conclusiones a las que se llegoacute en esta investigacioacuten son los contenidos
hechos puacuteblicos se refieren a la informacioacuten esencial del texto aunque tambieacuten se
17
hace puacuteblica informacioacuten no esencial en cuanto a la participacioacuten de los profesores y
los alumnos los primeros tienen una participacioacuten relacionada con el planteamiento
de la idea y la de los segundos estaacute relacionada con el complemento de esa idea
Tambieacuten Joseacute Orrantiacutea Rodriacuteguez de la Universidad de Salamanca (Espantildea)
en 1991 realizoacute un trabajo de investigacioacuten bajo el tiacutetulo de ldquoLa evaluacioacuten de la
competencia lectora un enfoque cognitivordquo cuyo objetivo fue ofrecer un modelo
integrado de evaluacioacuten de la competencia lectora Es decir construir unas pruebas
que permitan describir el tipo de estrategias que utilizan los lectores cuando se
enfrentan a los textos escritos ofreciendo un instrumento de evaluacioacuten que permita
adaptar la intervencioacuten en este campo a las necesidades especiacuteficas de cada
alumno
Participaron en este estudio 102 sujetos alumnos de sexto y seacuteptimo de EGB
de un colegio puacuteblico de la ciudad de Salamanca lo que equivale al sexto grado del
nivel primario y al primero de secundaria conforme a nuestro sistema educativo Los
sujetos fueron asignados aleatoriamente a tres tratamientos (pero teniendo en cuenta
el curso) Se cuenta con dos programas de instruccioacuten (estructura y resumen) y un
grupo control (en el que soacutelo se aplican las pruebas de evaluacioacuten sin pasar
tratamiento alguno) El programa de instruccioacuten denominado ldquoestructurardquo estaacute
centrado en el componente dedicado a la organizacioacuten textual El programa de
instruccioacuten denominado ldquoresumenrdquo estaacute orientado a los componentes de progresioacuten
temaacutetica y aplicacioacuten de las macrorreglas Las pruebas utilizadas son prueba de
resumen prueba de progresioacuten temaacutetica y la prueba denominada ldquotextordquo Igualmente
se toman medidas del rendimiento acadeacutemico aptitudes escolares actitudes hacia el
estudio y pruebas de comprensioacuten Se utilizan varias pruebas para el anaacutelisis de los
iacutetems (nivel de dificultad de cada iacutetem anaacutelisis de correlacioacuten anaacutelisis de varianza
fiabilidad y validez) Igualmente se utiliza la prueba de anaacutelisis de varianza de
medidas repetidas la prueba T de Student el anaacutelisis de covarianza anaacutelisis de
correlacioacuten y anaacutelisis de regresioacuten muacuteltiple
18
El primer estudio concluye que las pruebas de resumen y recuerdo son
altamente fiables para los propoacutesitos para los que fueron construidas El segundo
estudio concluye que los alumnos entrenados en cada uno de los programas de
instruccioacuten mejoran en las pruebas que se relacionan con ellos Los resultados de
este estudio parecen corroborar la utilidad para la que se habiacutean construido las
pruebas ser sensibles a los programas de instruccioacuten lo que a su vez implica que
pueden diferenciar a los alumnos competentes de aquellos que no lo son En el tercer
estudio se comprueba que los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas
elaboradas se relacionan con los resultados obtenidos en variables como el
rendimiento acadeacutemico las aptitudes escolares o las actitudes hacia el estudio
Las consecuencias praacutecticas de los tres estudios deben ir encaminadas al
planteamiento de la instruccioacuten en comprensioacuten de textos Se deduce que la
instruccioacuten debe centrarse en los aspectos maacutes relacionados con la organizacioacuten
textual (y no tanto en la estrategia de resumir) Igualmente se recomienda que se
tengan en cuenta los avances habidos en la Psicologiacutea cognitiva y de la instruccioacuten
Tambieacuten en Chile el tema de la comprensioacuten lectora ha sido tomado como liacutenea
de investigacioacuten por muchos investigadores como Nora Sasso Zuacutentildeiga y Fredy Soto
Roa quienes en el antildeo 1995 realizaron un estudio titulado ldquoComprensioacuten lectora y
rendimiento de los alumnos de primer antildeo de educacioacuten media de San Felipe y
Los Andesrdquo Este estudio demostroacute que en un grupo de 266 alumnos de primer antildeo
de educacioacuten media (de los cuales 133 eran varones y 133 mujeres) con edades
entre 13 y 14 antildeos existe una realidad directa entre la velocidad de lectura y la
comprensioacuten de lo que leen Se confirma que un buen nivel de comprensioacuten es un
factor favorable en el buen rendimiento de los alumnos
En general en este grupo predominoacute el nivel medio de comprensioacuten (515) y el
nivel de velocidad de lectura se concentroacute entre 151 a 200 palabras por minuto
(398) El anaacutelisis de los datos confirma que una mayor frecuencia de lectura
contribuye a tener un alto nivel de comprensioacuten lectora como tambieacuten una mayor
velocidad para leer
19
Asimismo que el nivel educacional de la madre estaacute en directa relacioacuten con el
nivel de comprensioacuten ya que los alumnos cuyas madres teniacutean estudios
universitarios teniacutean niveles maacutes altos de comprensioacuten que los alumnos con madres
con escolaridad de educacioacuten media y educacioacuten baacutesica Los alumnos que estudiaron
en colegios privados presentaron un predominio del nivel alto de comprensioacuten en
cambio en los alumnos de colegios fiscales predominoacute el nivel medio de comprensioacuten
lectora
Podemos rescatar tambieacuten la labor de otros especialistas como el Dr Giovanni
Parodi Sweis y la Dra Paulina Nuacutentildeez Lagos de la Universidad de Valparaiacuteso de
Chile quienes en 1995 realizaron la investigacioacuten ldquoEl desarrollo de estrategias de
lectura comprensiva una aplicacioacuten experimentalrdquo trabajo que tuvo como
muestra a 250 alumnos de 7deg y 8deg antildeo de ensentildeanza baacutesica equivalente al 1deg y 2deg
antildeo de secundaria del nivel secundario de Lima - Peruacute
El Programa consistioacute en dos moacutedulos el de relaciones leacutexicas como el de
correferencia que fue aplicado al 7deggrado mientras que por el grado de complejidad
se aplicoacute los moacutedulos de relaciones causa ndash efecto y de comprensioacuten global a los
alumnos y alumnas de 8deg antildeo Cada uno de estos moacutedulos estaba precedido por un
moacutedulo introductorio con temas baacutesicos de comprensioacuten Los resultados fueron
oacuteptimos evidenciaacutendose una diferencia notoria entre el grupo de control y el grupo
experimental Los investigadores plantearon como conclusiones que una corta
aplicacioacuten de un programa con material motivador que estimule el desarrollo de las
capacidades metacomprensivas hace posible alcanzar mejores y maacutes significativos
logros Asiacute mismo el trabajo cooperativo es factible y propicia un mejor aprendizaje
de estrategias sobre comprensioacuten lectora
En el Peruacute la Dra Violeta Tapia Mendieta de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos en 1996 realizoacute el trabajo de investigacioacuten ldquoEfectos de un programa
de estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensioacuten lectora
de los alumnos de cuarto y quinto grados de primariardquo cuyos objetivos fueron
20
Determinar la funcionalidad del programa en teacuterminos de su adecuacioacuten a las
necesidades especiales de los nintildeos a su edad grado y a su contexto sociocultural
y comprobar la eficacia del programa para mejorar la comprensioacuten lectora en nintildeos
de educacioacuten primaria
Se trabajoacute con una muestra intencional conformada por 91 alumnos Los
hallazgos evidenciaron que los alumnos pudieron avanzar progresivamente del nivel
de oracioacuten simple al texto simple y texto complejo necesitaacutendose afianzar maacutes estos
dos uacuteltimos niveles por cuanto el progreso no fue uniforme a juzgar por la amplitud
de las diferencias individuales que expresaron los estadiacutesticos de variabilidad
Tambieacuten se encuentra la investigacioacuten peruana realizada en el 2008 por el Dr
Ricardo Canales Gabriel estudio titulado ldquoProcesos cognitivos y estrategias
psicolinguumliacutesticas que intervienen en la lectura comprensiva Disentildeo y ejecucioacuten
de un programa experimental en nintildeos con problemas de aprendizajerdquo
Esta investigacioacuten se centra en la psicologiacutea cognitiva y la psicolinguumliacutestica y en la
teoriacutea de Van Dijk Propone un programa experimental para nintildeos del Callao con
problemas de aprendizaje Dentro de sus hallazgos fundamentales el estudio
encontroacute despueacutes de aplicado el programa una diferencia significativa en los niveles
de comprensioacuten lectora alcanzados en el pre-test y el post-test por los(as)
alumnos(as) del grupo experimental Lo que permite rescatar como aporte maacutes
significativo el que las habilidades sintaacutecticas semaacutenticas la memoria verbal de corto
plazo y las inferencias al parecer son decisivas para la comprensioacuten lectora al igual
que el empleo de estrategias psicolinguumliacutesticas particulares de supresioacuten
generalizacioacuten y elaboracioacuten
21
22 SUSTENTO TEOacuteRICO
Para efectos del presente trabajo de investigacioacuten los conceptos relevantes
involucran la concepcioacuten de la lectura como un proceso interactivo en donde para
lograr la comprensioacuten de un texto entran en juego estrategias de informacioacuten tanto
ascendente (desde el reconocimiento visual de las grafiacuteas a la captura del significado
o procesamiento semaacutentico del texto) como descendentes (captacioacuten de detalles que
por su riqueza sintaacutectica o semaacutentica permiten derivar hipoacutetesis sobre el significado
del texto) Hay una interaccioacuten Lector - Texto de ida y vuelta en donde el lector intenta
satisfacer los objetivos que guiacutean su lectura (Soleacute 1999 Soleacute 2001)
De tal manera que tras la buacutesqueda del significado y sentido de un texto el
lector participa activamente no tornaacutendose un sujeto pasivo sino maacutes bien un sujeto
activo capaz de reconstruir el texto a partir de su propio conocimiento (experiencias
leacutexico etc) almacenado en su mente (Clemente y Domiacutenguez 1999 Parodi 2002)
Asimismo el contexto tiene un papel fundamental en el proceso lector pues
dependeraacute de este para aplicar estrategias especiacuteficas como por ejemplo la
prediccioacuten y la inferencia (Van Dijk 1997 Van Dijk 2002)
Por todo ello es fundamental que todo lector conozca y emplee estrategias
tanto cognitivas como metacognitivas para lograr oacuteptimos resultados en cuanto a su
comprensioacuten al estar frente a textos escritos
Como se puede observar el lector deviene en un ser activo en la construccioacuten
del significado a traveacutes del uso de las claves linguumliacutesticas Y aquiacute la importancia de los
aportes del constructivismo en la educacioacuten pues este enfoque contempla al sujeto
como un ser constructor de su propio conocimiento teniendo influencia del contexto y
necesitando de la activacioacuten de sus saberes previos asiacute como de la mediacioacuten de
otras personas (profesor padres pares etc) para la asimilacioacuten y apropiacioacuten de la
cultura (Baquero 1997 Klinger y Vadillo 2000)
22
Temas como la memoria el razonamiento la inferencia la teoriacutea del esquema
y la gramaacutetica textual son toacutepicos de la Psicologiacutea Cognitiva y la Psicolinguumliacutestica
retomados como base por el Constructivismo y que deben ser contemplados al
tratarse sobre estrategias de comprensioacuten de lectura debido a que comprensioacuten es
asimilar una informacioacuten a un esquema cognitivo activado de tal manera que todo
esquema integra utiliza elabora y constata la informacioacuten orienta la buacutesqueda de
datos complementa y genera anticipaciones (Gonzaacutelez 1991)
Asimismo la metacognicioacuten al estar referida a la habilidad de monitorear la
propia cognicioacuten toma mucha importancia en cuanto a comprensioacuten lectora se refiere
Pues cuando se aplica esta definicioacuten al acto de leer se sugiere que el lector es capaz
de seleccionar las destrezas y estrategias apropiadas que demandan la tarea lectora
focalizar la atencioacuten en los contenidos importantes en el monitoreo de la
comprensioacuten en determinar metas en lograrlas con eacutexito y en resolver las
dificultades de comprensioacuten (Pinzaacutes 1997 Tapia 1997)
Cuatro supuestos teoacutericos constituiriacutean entonces el fundamento teoacuterico del
presente proyecto de investigacioacuten primero la idea de que el proceso de
comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica (van Dijk y Kintsch 1983 Monereo
et al 1997) segundo que el desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica
requiere la mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten (Peronard 1998 Monereo et
al 1997) tercero la idea de que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en
ambientes de aprendizaje colaborativo en donde el docente se torna maacutes que un
facilitador un mediador del aprendizaje (Klingler y Vadillo 2000) en un ambiente que
propicie el aprendizaje significativo en donde los textos a ser comprendidos por el
comprendedor (Parodi 2002) siendo los saberes previos baacutesicos en la construccioacuten
del nuevo texto y cuarto la idea de que un aprendizaje significativo permite que la
nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del alumno o alumna
(Ausubel et al 1983)
23
a Concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual
El modelo de comprensioacuten del discurso desarrollado por Van Dijk y Kintsch
(1983) uno de los maacutes importantes e influyentes en el aacutembito de la Psicologiacutea
cognitiva se funda en una concepcioacuten estrateacutegica del proceso De acuerdo con este
enfoque la comprensioacuten de textos escritos se describe como un proceso de
construccioacuten en el que el lector en forma personal e intencionada elabora a partir de
los datos linguumliacutesticos de entrada y los conocimientos del mundo registrados en su
memoria una interpretacioacuten de los significados textuales que es en siacute coherente y
resulta significativa para el sujeto (Goacutemez 1988 Van Dijk 2002) El producto de este
proceso constructivo es una representacioacuten semaacutentica de los contenidos textuales en
la forma de una secuencia de proposiciones local y globalmente coherentes y un
modelo mental de la situacioacuten referida por el texto que guiacutea y orienta el proceso de
interpretacioacuten
De esta manera la comprensioacuten de un texto exige un esfuerzo consciente y
con participacioacuten intencionada del lector debiendo activar sus saberes previos
debiendo razonar y controlar su atencioacuten a fin de construir en su mente un texto
coherente que de alguna manera sea coincidente con el texto creado por el autor con
una intencioacuten de por medio (Peronard 1998)
Para llevar a cabo este proceso de construccioacuten se postula el uso de
estrategias entendidas como los modos sistemaacuteticos de operacioacuten cognitiva que los
lectores ponen en accioacuten para responder de manera efectiva a las limitaciones
impuestas por el sistema cognitivo (por ejemplo limitaciones de la memoria de
trabajo) y a los problemas que plantean los muacuteltiples factores textuales contextuales
y personales que confluyen e interactuacutean en el proceso
Cabe sentildealar que Van Dijk plantea que la jerarquizacioacuten de la informacioacuten se
da en tres niveles o planos de estudio como son la superestructura esquemaacutetica la
macroestructura semaacutentica y la microestructura textual (Van Dijk y Kinch 1983)
siendo a traveacutes de las ldquomacrorreglasrdquo o estrategias (suprimir seleccionar generalizar
24
y construir o integrar) que se producen las macroestructuras textuales siendo las dos
primeras reglas de anulacioacuten y las dos uacuteltimas de sustitucioacuten Estrategias que
permiten llegar a una adecuada comprensioacuten lectora
Un buen lector dotado de capacidad estrateacutegica estaacute en condiciones de
proceder con gran flexibilidad para decidir en cada momento las acciones que deben
ejecutarse a fin de regular el proceso y alcanzar las metas que se ha propuesto Ello
implica aprender a manejar en forma autoacutenoma y con eficiencia los desafiacuteos que le
plantean el texto en sus distintos niveles de organizacioacuten (leacutexico sintaacutectico
semaacutentico pragmaacutetico retoacuterico) el contexto o situacioacuten la tarea de lectura los
conocimientos de mundo presupuestos sus experiencias sus motivaciones sus
propios recursos como lector
La accioacuten estrateacutegica se perfila asiacute como un plan de accioacuten que se pone en
marcha para resolver un determinado problema seguido de una serie de decisiones
que permiten optimizar los procesos y mejorar los resultados (Veacuteliz 2002)
Un rasgo relevante de las estrategias es que se aplican conscientemente o
pueden hacerse conscientes en un momento determinado de ahiacute que puedan ser
objeto de ensentildeanza
Si bien es cierto en muchas situaciones puede practicarse una lectura
automaacutetica no consciente de las estrategias utilizadas en el aacutembito escolar y con
fines de instruccioacuten tiene pleno sentido focalizar la atencioacuten en el desarrollo de una
mentalidad estrateacutegica frente a la lectura
De acuerdo a Soleacute (1999 2001) las estrategias de comprensioacuten lectora son
procedimientos de caraacutecter elevado que implican la presencia de objetivos que
cumplir la planificacioacuten de las acciones que se desencadenan para lograrlos asiacute
como su evaluacioacuten y posible cambio Por este motivo el considerar el objetivo de la
lectura a fin de poder planificar las acciones pertinentes es fundamental pues
cuaacutentas veces encontramos en las aulas alumnos y alumnas que leen sin saber para
25
queacute por queacute cayeacutendose en un acto mecaacutenico en donde se opta por repetir
literalmente informaciones del texto sin existir una comprensioacuten oacuteptima en donde las
inferencias sean consideradas
Cabe mencionar que no soacutelo basta conocer las estrategias lectoras sino
aplicarlas constantemente
b Metacognicioacuten y estrategias lectoras
Un punto en el que los estudiosos parecen estar de acuerdo es que el
aprendizaje de estrategias de comprensioacuten de lectura requiere la activacioacuten de
procesos de metacognicioacuten maacutes especiacuteficamente de metacomprensioacuten
Abordar el tema de la metacognicioacuten no resulta una tarea sencilla dado que no
se cuenta todaviacutea con una teoriacutea unificada sobre estos procesos y existe una gran
diversidad terminoloacutegica (Peronard 1998) Parece sin embargo haber consenso en
cuanto a definir la metacognicioacuten en funcioacuten de la interaccioacuten de dos componentes
esenciales el conocimiento que se tiene sobre los procesos de cognicioacuten y la
regulacioacuten que se ejerce sobre ellos (Flavell 1979 Baker y Brown 1984 Peronard
1998)
El conocimiento metacognitivo no es diferente de los otros conocimientos
Puede ser activado en forma deliberada o inconsciente y juega un papel fundamental
en el desempentildeo estrateacutegico del lector (Pinzaacutes 1997)
Flavell (1979) ha categorizado los conocimientos metacognitivos en
conocimientos declarativos referidos al saber queacute y conocimientos procedurales
referidos al saber coacutemo siendo estos subdivididos en los conocimientos relativos a la
persona a la tarea y a la estrategia El primero abarca las creencias que se tienen
sobre uno mismo y las demaacutes personas en cuanto seres cognoscentes El segundo
se refiere al conocimiento sobre la tarea sus dificultades y las exigencias que
demanda su realizacioacuten El tercero comprende el conocimiento acerca de las
26
estrategias e incluye el saber coacutemo cuaacutendo y por queacute usarlas De acuerdo a Carullo
(2002) para actuar estrateacutegicamente no soacutelo es necesario tanto el conocimiento
declarativo y procedural sino tambieacuten el condicional que estariacutea referido al saber
cuaacutendo aplicar la estrategia y el saber para queacute usarla
El otro componente la regulacioacuten se vincula con las estrategias que se activan
para controlar el propio desempentildeo y conducirlo al logro de las metas y submetas
propuestas En lo fundamental la literatura sentildeala que se trata de acciones que
incluyen planificacioacuten evaluacioacuten constante del desempentildeo para decidir ajustes
cambios o modificaciones en las estrategias y aplicacioacuten de estrategias remediales
para corregir el curso de la accioacuten Por este motivo los docentes al ensentildear
estrategias para la comprensioacuten lectora a los alumnos y alumnas es necesario que
enfaticen dichos conocimientos
En la medida que los lectores tomen conciencia de los procesos de
comprensioacuten conozcan sus capacidades y limitaciones y aprendan a controlar su
desempentildeo es presumible que no soacutelo mejoraraacute su competencia lectora sino tambieacuten
la motivacioacuten para asumir el compromiso personal de transformarse en lectores
criacuteticos
De esta manera las estrategias que seraacuten consideradas para efectos del
presente trabajo de investigacioacuten son las siguientes
Las estrategias cognitivas son estrategias automaacuteticas y son las que se
ponen en juego en el proceso de comprensioacuten del texto implicando la adquisicioacuten de
contenidos vinculados a un tema Ellas son de variada iacutendole y las inferencias son
las que estaacuten a la base de la mayoriacutea de ellas Aunque algunos investigadores tales
como Goodman (1982) contemplan como estrategias cognitivas baacutesicas soacutelo a 3
(muestreo inferencias y prediccioacuten) de las cuales para efectos del programa CL1 se
consideraraacuten las siguientes
27
a) Las inferencias como un tipo de estrategia cognitiva debido a que las estrategias
inferenciales posibilitan que el lector deduzca informacioacuten no planteada
expliacutecitamente en el texto pero que sobre la base de los conocimientos previos y la
competencia linguumliacutestica el lector podraacute concluir (Goodman 1982) De tal manera
para inferir hay que basarse en la propia experiencia de los alumnos y alumnas asiacute
como en su capacidad de razonamiento inductivo ndash analoacutegico (Peronard 1998)
Ahora bien de acuerdo a algunos investigadores sobre el tema de
comprensioacuten lectora (Garciacutea 1995 Parodi 2002) es menester considerar la
clasificacioacuten de los tipos de inferencias seguacuten la microestructura macroestructura y
superestructura
a Microestructura - Inferencias de nivel leacutexico
- Inferencias de nivel causal cercano
b Macroestructura - Inferencias de nivel causal transpaacuterrafo
- Inferencias de nivel temaacutetico
c Superestructura - Inferencias de nivel superestructural de acuerdo al tipo de texto
De esta manera si un sujeto no tiene experiencias relacionables con el texto
se le dificulta entonces hacer uso del pensamiento inferencial Al respecto se ha
expresado que los liacutemites para inferir no se deben a los liacutemites de la memoria sino al
insuficiente conocimiento previo (Martiacutenez 1999) ademaacutes las diferencias de
capacidad y forma de realizar las inferencias justifican las distintas interpretaciones
que de un mismo texto realizan diversos lectores (Gonzaacutelez 1991)
b) Tambieacuten es considerada dentro de las estrategias cognitivas a la prediccioacuten de lo
que el texto diraacute a continuacioacuten es decir permite anticipar las palabras eventos
ideas y situaciones que el escribidor plantearaacute en el texto (Goodman 1982 Peronard
1998 McNamara 2004) Vendriacutean a ser el planteamiento de hipoacutetesis antes de
iniciada la lectura
28
Conforme a Parodi las estrategias metacognitivas estaacuten relacionadas maacutes
bien con el control de la conciencia y estaacuten maacutes cerca de ser verbalizables Tambieacuten
podriacutea plantearse que estas no implican soacutelo adquisicioacuten de contenidos vinculados a
un tema sino que buscan dominar los mecanismos que mejor se acomoden a la
adquisicioacuten de los procesos que nos lleven a aprender dichos contenidos
Por este motivo se consideraraacuten las siguientes estrategias como
metacognitivas
a) La estrategia SQA (en ingleacutes estrategia KWL desarrollada por la PhD
Donna Ogle (1983) toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingleacutes
que la definen K (What do I know iquestQueacute seacute) W (What do I want iquestQueacute
quiero aprender) L (What have I learned iquestQueacute he aprendido) Estas
preguntas llevan a los alumnos y alumnas a activar el conocimiento previo y
a desarrollar intereacutes por la lectura antes de comenzar a leer el texto
b) El parafraseo o reformulacioacuten del texto en otras palabras (McNamara 2004)
c) La verificacioacuten con la cual el lector rechaza o confirma las hipoacutetesis
emitidas durante la prediccioacuten y la inferencia (Goodman 1982)
d) La autocorreccioacuten que es la estrategia con la cual el lector corrige
equivocaciones cometidas ante palabras o significados del texto Cuando se
estaacute perdiendo la obtencioacuten de significado se ha muestreado erroacuteneamente
o se desea reconsiderar la informacioacuten del texto el lector se devuelve en su
lectura (Goodman 1982)
e) La estrategia del automonitoreo que consiste en tener conciencia uno
mismo de la comprensioacuten del texto leiacutedo (McNamara 2004)
29
f) La estrategia estructural que consiste en ldquomovilizar el conocimiento acerca
de la estructura textual (esquema superestructural) como medio de
aprehender maacutes eficientemente las ideas principalesrdquo (Veacuteliz 2002)
De esta manera captar y seguir la organizacioacuten del texto de orden
expositivo ayudan a entender y a sintetizar lo expuesto es decir
incrementan la comprensioacuten Asiacute como el texto literario (especiacuteficamente
narrativo) ha de tener una historia bien formada para facilitar su comprensioacuten
en el caso del no literario se consideran recomendables algunas
caracteriacutesticas como cohesioacuten proposicional (integracioacuten entre las ideas de
las distintas proposiciones) cohesioacuten estructural (ideas semaacutenticamente
compatibles) consistencia externa (entre las ideas del texto y el
conocimiento del lector) consistencia interna (entre las ideas del texto no
debe haber contradiccioacuten) y claridad informacional es decir el texto debe
brindar la informacioacuten necesaria para alcanzar un objetivo especiacutefico (Baker
1985) Debieacutendose tomar en cuenta los encabezados las palabras-sentildeal y
las conexiones loacutegicas representa otra viacutea uacutetil para elaborar inferencias en
los textos expositivos o mejor dicho textos no literarios
Lo expuesto hasta aquiacute permite deducir que la inferencia puede variar
dependiendo del texto y de su estructura y que los tipos de texto condicionan
la interpretacioacuten del lector (Soleacute 2001) Leer bien un texto narrativo no
garantiza que esto ocurra con un texto expositivo porque las diferencias
entre ambos podriacutean influir en el tipo de inferencia requerido a fin de
recuperar reconstruir e interpretar la informacioacuten Por lo que en virtud de lo
expresado enfrentarse a textos variados requeriraacute que el lector aplique
estrategias diversas antes durante y despueacutes del procesamiento del texto
g) La identificacioacuten de ideas principales del texto para lo cual se requiere en
muchos casos una relectura empleaacutendose la teacutecnica del subrayado de
palabras claves y o ideas principales jerarquizando los elementos centrales
de los perifeacutericos (Tapia 1997)
30
h) La estrategia de formulacioacuten de preguntas en base al texto que implica no
soacutelo las preguntas que puedan hacerse despueacutes de la lectura sino tambieacuten
se refiere a aquellas preguntas que el lector puede formularse durante la
lectura para una mejor comprensioacuten del texto (Tapia 1997)
i) La estrategia del resumen que consiste en expresar por escrito y de
manera simplificada la informacioacuten contenida en un texto en nuestras
propias palabras una vez que se ha leiacutedo aislando y resaltando solamente
aquellas secciones o segmentos que contienen informacioacuten importante
j) Las estrategias espaciales que permiten transformar y codificar la
informacioacuten textual en una representacioacuten espacial (o graacutefica) que explicita el
contenido del texto Para efectos del desarrollo de esta estrategia se
enfatizaraacute la elaboracioacuten de mapas conceptuales planteados por Joseph
Novak como graacuteficos integradores que propician la interrelacioacuten loacutegica del
conocimiento aprendido
Cabe mencionar que los diferentes investigadores no llegan a un acuerdo
consensual en cuanto a cuaacuteles pueden ser consideradas estrategias uacutenicamente
cognitivas y cuaacuteles metacognitivas pues se concibe una interrelacioacuten existente entre
estas por lo que para efectos del presente trabajo de investigacioacuten se ha tenido como
base las estrategias establecidas por el Dr Kenneth Goodman (EEUU) Dr Giovanni
Parodi Sweis (Chile) la Dra Violeta Tapia Mendieta (Peruacute) y PhD Danielle McNamara
(EEUU) respecto a las estrategias consideradas en el programa CL 1 de
comprensioacuten lectora
Tambieacuten resulta pertinente destacar entonces que la comprensioacuten de un texto
hace intervenir no una sino diversas estrategias combinadas Esto no es
incompatible con el trabajo especiacutefico dirigido a una u otra estrategia lo que no debe
perderse de vista es que eacutestas son un medio para la comprensioacuten y no una finalidad
en siacute mismas (Soleacute 2001)
31
c Lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados
Formar lectores capaces de pensar criacuteticamente requiere cambiar las praacutecticas
pedagoacutegicas tradicionales basadas en la transmisioacuten del conocimiento y la
informacioacuten e introducir un enfoque que privilegie los procesos de construccioacuten social
del conocimiento esto es pasar de una ensentildeanza en la que se busca maximizar la
comunicacioacuten de contenidos y destrezas a otra en la que los conocimientos se
construyen a traveacutes de la interaccioacuten entre los educandos la colaboracioacuten y el diaacutelogo
(Klingler y Vadillo 2000)
En esta perspectiva ensentildear lectura criacutetica plantea la necesidad de crear
escenarios de aprendizaje donde la negociacioacuten de los significados y las
interpretaciones tenga un lugar central Se trata de ambientes socialmente
significativos en los que los educandos son guiados para intercambiar puntos de
vista examinar las situaciones desde distintas perspectivas defender posiciones y
reconocer las posiciones de los otros formular preguntas inferir hechos emitir juicios
de valor en fin trabajar colaborativamente para enfrentar problemas y darles solucioacuten
Como parte de este proceso de construccioacuten es fundamental que los
estudiantes aprendan a analizar textos consideraacutendose los tres niveles de
comprensioacuten (literal inferencial y de reflexioacuten) radicando aquiacute la importancia del
empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas de parte de los alumnos o
alumnas Siendo fundamental que el docente medie en este aspecto pues aprender
y en este caso aprender estrategias es una experiencia social donde el contexto es
muy importante jugando asiacute mismo el lenguaje un papel baacutesico como herramienta
mediadora no soacutelo entre profesores y alumnos sino tambieacuten entre estudiantes
debido a que asiacute aprenden a explicar argumentar Aprender significa aprender con
otros recoger tambieacuten sus puntos de vista La socializacioacuten se va realizando con
otros (iguales o expertos)
32
Por ello considerar la teoriacutea de Vigotsky es fundamental pues esta plantea la
importancia de la zona de desarrollo proacuteximo para el aprendizaje lo que implica que
el desarrollo no estaacute fijo es decir hay una diferencia entre lo que puede hacer el
alumno o alumna solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compantildeero maacutes apto
o de un adulto Las implicaciones praacutecticas de este constructo son muacuteltiples Tal es
asiacute que muchos investigadores han estudiado la eficacia de esta nocioacuten y
encontraron que el aprendizaje colaborativo ayuda a la asimilacioacuten del conocimiento
puesto que es posible platicar sobre las dudas verbalizar las hipoacutetesis etc
Asimismo en este camino y para favorecer el desarrollo individual de los
lectores habraacute que seleccionar los textos teniendo en cuenta esa distancia entre el
nivel real y el nivel potencial de desarrollo que Vigotsky llama zona de desarrollo
proacuteximo Asiacute como tambieacuten habraacute que activar esa zona a traveacutes de trabajos de
colaboracioacuten entre pares siendo la interaccioacuten con los especialistas y con los iguales
la que pueda ofrecer un andamiaje donde el aprendiz puede apoyarse (Vigotsky
1973)
Tambieacuten cabe destacar que todo aprendizaje tiene lugar en un ldquocontextordquo en el
que los participantes negocian los significados Es cierto que la interpretacioacuten es
personal de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos Por ello
los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos
materiales cada uno construye (reconstruye) su conocimiento seguacuten sus esquemas
sus saberes y experiencias previas su contexto Pero es indispensable enfatizar que
aunque la construccioacuten es personal y activa el aula debe favorecer ello siendo un
campo de interaccioacuten de ideas representaciones y valores mas no de imposicioacuten ni
autoritarismo
El modelo de intervencioacuten de Brown y col (citado en Garciacutea 1995) llamado de
ldquoensentildeanza reciacuteprocardquo basado en la teoriacutea vigotskiana considera todos los aspectos
explicados liacuteneas arriba centraacutendose en el aprendizaje colaborativo considerando el
contexto conocimientos previos de los alumnos y alumnas asiacute como tambieacuten la
importancia de la zona de desarrollo proacuteximo Por ello dicho modelo seraacute el que se
33
tendraacute como base para el desarrollo de las sesiones planteadas en el programa CL1
contemplaacutendose los siguientes momentos
a Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias entre docente con los alumnos y
alumnas
b Conocimiento de la estrategia por parte de los alumnos y alumnas
c Retroalimentacioacuten por parte del profesor
d Actuacioacuten por los propios alumnos sin ayuda de ninguacuten sujeto facilitador
Como se puede observar los cuatro momentos anteriores rescatan el papel
del sujeto mediador (docente pares u otro adulto) en la zona de desarrollo proacuteximo
teniendo en cuenta la zona de desarrollo real del alumno o alumnas a fin de que este
pueda llegar a la zona de desarrollo potencial
Por lo antes planteado recordemos entonces que Vigotsky plantea los
aprendizajes como un proceso personal de construccioacuten de nuevos conocimientos a
partir de los saberes previos (actividad instrumental) pero inseparable de la situacioacuten
en la que se produce
d El aprendizaje significativo y la comprensioacuten de textos escritos
Como se sabe el concepto baacutesico de la teoriacutea de Ausubel es el de aprendizaje
significativo Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva informacioacuten
(concepto idea proposicioacuten) adquiere significados para el alumno o alumna a traveacutes
de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva
preexistente del individuo o sea en conceptos ideas proposiciones ya existentes en
su estructura de conocimientos (o de significados) con determinado grado de
claridad estabilidad y diferenciacioacuten (Ausubel et al 1983) En el aprendizaje
significativo hay una interaccioacuten entre el nuevo conocimiento y el ya existente en la
cual ambos se modifican En la medida en que el conocimiento sirve de base para la
atribucioacuten de significados a la nueva informacioacuten eacutel tambieacuten se modifica o sea los
conceptos van adquiriendo nuevos significados tornaacutendose maacutes diferenciados maacutes
34
estables La estructura cognitiva estaacute constantemente reestructuraacutendose durante el
aprendizaje significativo El proceso es dinaacutemico por lo tanto el conocimiento va
siendo construido Este aprendizaje seguacuten Ceacutesar Coll (1987) consiste en establecer
jerarquiacuteas conceptuales que prescriben una secuencia descendente partiendo de los
conceptos maacutes generales e inclusivos hasta llegar a los maacutes especiacuteficos pasando
por los conceptos intermedios De alliacute como se explicaraacute despueacutes la elaboracioacuten de
mapas conceptuales de acuerdo con Joseph Novak apoya y refuerza mediante la
organizacioacuten estructuracioacuten y jerarquizacioacuten esta secuencia descendente de manera
esquemaacutetica considerando en este caso la macroestructura del texto escrito
Esto quiere decir que en el proceso educativo es importante considerar lo que
el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacioacuten con aquello que debe
aprender Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos estos son ideas proposiciones estables y definidos con los cuales la
nueva informacioacuten puede interactuar Por el contrario Ontoria (1996) citando a
Novak sostiene que en el aprendizaje memoriacutestico la informacioacuten nueva no se asocia
con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y por lo tanto se produce una
interaccioacuten miacutenima o nula entre la informacioacuten recientemente adquirida y la
informacioacuten ya almacenada
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacioacuten se conecta
con un concepto relevante (subsunsor) pre - existente en la estructura cognitiva
esto implica que las nuevas ideas conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas conceptos o proposiciones
relevantes esteacuten adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras
La caracteriacutestica maacutes importante del aprendizaje significativo es que produce
una interaccioacuten entre los conocimientos maacutes relevantes de la estructura cognitiva y
las nuevas informaciones (no es una simple asociacioacuten) de tal modo que eacutestas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
35
arbitraria y sustancial favoreciendo la diferenciacioacuten evolucioacuten y estabilidad de los
subsunsores pre - existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva
El aprendizaje mecaacutenico contrariamente al aprendizaje significativo se
produce cuando no existen subsunsores adecuados de tal forma que la nueva
informacioacuten es almacenada arbitrariamente sin interactuar con conocimientos pre-
existentes (Ausubel et al 1983) Por ello la importancia del aprendizaje significativo
dejando de lado el aprendizaje automaacutetico puesto que el aprendizaje significativo no
es la simple conexioacuten de la informacioacuten nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende por el contrario soacutelo el aprendizaje mecaacutenico es la
simple conexioacuten arbitraria y no sustantiva en cambio el aprendizaje significativo
involucra la modificacioacuten y evolucioacuten de la nueva informacioacuten asiacute como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje
Ahora bien Ausubel et al (1983) distingue tres tipos de aprendizaje
significativo de representaciones de conceptos y de proposiciones Siendo el
aprendizaje de proposiciones el que va maacutes allaacute de la simple asimilacioacuten de lo que
representan las palabras combinadas o aisladas puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacioacuten y relacioacuten de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es maacutes que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva Es decir que una
proposicioacuten potencialmente significativa expresada verbalmente como una
declaracioacuten que posee significado denotativo (las caracteriacutesticas evocadas al oiacuter los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva actitudinal provocada por los conceptos)
de los conceptos involucrados interactuacutea con las ideas relevantes ya establecidas en
la estructura cognoscitiva y de esa interaccioacuten surgen los significados de la nueva
proposicioacuten
36
Seguacuten Ontoria et al (1996) las caracteriacutesticas que definen el aprendizaje
significativo son las siguientes
La nueva informacioacuten se incorpora de forma sustantiva no arbitraria en
la estructura cognitiva del alumno
Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con
los de nivel superior ya existentes en el alumno
Se relaciona con la experiencia con hechos u objetos
Hay una implicacioacuten afectiva al establecer esta relacioacuten ya que muestra
una disposicioacuten positiva ante el aprendizaje
Cabe resaltar tambieacuten que para la construccioacuten del aprendizaje es menester
tener en consideracioacuten el desarrollo de las estrategias adecuadas seguacuten los
momentos de la lectura es decir estrategias para antes durante y despueacutes de la
lectura pues considerando los postulados del constructivismo se dice que la
comprensioacuten lectora sucede antes y despueacutes de leer un texto antes al construir un
puente entre lo nuevo y lo que ya se conoce por ello el docente debe formular
preguntas provocativas para introducir un texto o crear una situacioacuten que motive y
propicie el intereacutes de los alumnos y alumnas por el texto antes de la lectura de este
Para ello el docente debe tener consideracioacuten de los conocimientos previos del
alumno o alumna los cuales seraacuten activados a fin de propiciar un aprendizaje
significativo conforme a lo establecido por Ausubel et al (1983) y despueacutes al revisar
reparar y sustentar lo leiacutedo
Recalquemos entonces algunos postulados de la teoriacutea de Ausubel que
apuntan tambieacuten a la construccioacuten del aprendizaje significativo y por ende
constructivista tales como los siguientes La significabilidad loacutegica (relacionada con
conocimientos previos) significabilidad psicoloacutegica (relacionada con el adecuado
desarrollo del educando) actitud activa y motivacioacuten Tambieacuten la relacioacuten de los
nuevos conocimientos con los saberes previos contempla que la mente es como una
red proposicional donde aprender es establecer relaciones semaacutenticas de alliacute que al
comprender un texto escrito se activen los conocimientos previos (o ldquoesquemasrdquo
seguacuten Rumelhart en 1980) que posee el lector a fin de modificarlos con la nueva
37
informacioacuten que se ha comprendido Soacutelo cuando se efectuacutee dicha activacioacuten y
modificacioacuten o ampliacioacuten de esquemas se puede hablar de la apropiacioacuten del nuevo
conocimiento adquirido en este caso mediante un texto escrito
Es fundamental recordar que Ausubel tambieacuten nos habla de la utilizacioacuten de
organizadores previos que faciliten la activacioacuten de los conocimientos previos
relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar De alliacute que los docentes
tengan a bien considerar estos elementos para la activacioacuten adecuada de
conocimientos previos con el objetivo de que los alumnos y alumnas aprendan
significativamente y asiacute puedan relacionar y aplicar adecuadamente las estrategias
lectoras Asiacute mismo Ausubel (1983) plantea la funcionalidad de los aprendizajes es
decir que produzcan intereacutes al tornarse uacutetiles siendo esto logrado soacutelo si los
alumnos y alumnas encuentran un sentido o significado a lo que estaacuten aprendiendo
por lo que el docente debe considerar la activacioacuten de los conocimientos previos para
lograr el aprendizaje de lo nuevo
Considerando los postulados sobre el aprendizaje significativo de Ausubel
(1983) y de acuerdo con Klingler y Vadillo (2000) se observa que la comprensioacuten
lectora puede verse afectada por diversos factores entre ellos
- El propoacutesito con el que se lee un texto
- La activacioacuten del conocimiento previo
- El uso de diversas estrategias para extraer el significado a partir del contexto
- La identificacioacuten de la estructura del texto y de sus ideas principales
- La supervisioacuten y regulacioacuten de la propia comprensioacuten
- La motivacioacuten e intereacutes con que se lee
Por este motivo tener en cuenta los factores referidos liacuteneas arriba es de gran
importancia para optimizar la comprensioacuten lectora mediante un programa remedial
Por otro lado cabe resaltar que durante la deacutecada de los setentas como una
respuesta a la teoriacutea del aprendizaje significativo de Ausubel en especial en lo
38
referente a la evolucioacuten de las ideas previas que poseen los alumnos y alumnas
Joseph Novak planteoacute la elaboracioacuten de mapas conceptuales lo que constituyeron
desde entonces una herramienta de gran utilidad para profesores investigadores
educativos psicoacutelogos y estudiantes en general
Los mapas conceptuales son recursos esquemaacuteticos para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones
(Novak y Gowin 1988) En general se sabe que los aprendizajes significativos se
producen maacutes faacutecilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros
conceptos maacutes amplios maacutes inclusivos por ello los mapas conceptuales deben ser
jeraacuterquicos Recordemos que los conceptos maacutes generales e inclusivos deben
situarse en la parte superior del mapa y los maacutes especiacuteficos y menos inclusivos en la
parte inferior lo que enfatiza la jerarquizacioacuten de conceptos a fin de elaborar
proposiciones loacutegicas y coherentes acordes con la idea a ser plasmada (sea central
o perifeacuterica) Asiacute mismo los mapas conceptuales fomentan la reflexioacuten el espiacuteritu
criacutetico y la creatividad
Debido a que los mapas conceptuales constituyen una representacioacuten expliacutecita
y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona sobre un tema
especiacutefico permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la
validez de un viacutenculo proposicional determinado o darse cuenta de las conexiones
que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje
De acuerdo a J Beltraacuten (1993) el uso de mapas conceptuales en la consecucioacuten de
aprendizajes significativos se percibe maacutes faacutecilmente cuando los contenidos de
aprendizaje estaacuten organizados poseen una estructura y estaacuten relacionados entre siacute
Ninguacuten instrumento mejor que los mapas conceptuales para lograr este objetivo De
alliacute que elaborar mapas conceptuales a partir de textos escritos bien estructurados
con sustitutos y referentes que faciliten la comprensioacuten de los alumnos y alumnas
con palabras o situaciones que puedan ser inferidas pueden permitir plasmar las
ideas principales extraiacutedas del texto loacutegicamente
39
III MARCO CONCEPTUAL
31 DEFINICIOacuteN DE CONCEPTOS
A continuacioacuten proporcionaremos la definicioacuten de los conceptos fundamentales
con los cuales se ha trabajado para la presente investigacioacuten
a) Activacioacuten del conocimiento previo Consiste en que el lector se
formula preguntas previas acerca del texto El tiacutetulo puede ser un buen
principio para seguir con la observacioacuten y anaacutelisis de subtiacutetulos
enumeraciones subrayados imaacutegenes etc
b) Comprensioacuten lectora Habilidad que tiene el sujeto para acceder al
significado del texto (nivel semaacutentico) a partir de la construccioacuten de una
estructura mental Comprender es integrar los nuevos conocimientos a
nuestros propios conocimientos esquemas o teoriacuteas
c) Decodificacioacuten Todo proceso de lectura comienza con la identificacioacuten
de siacutembolos impresos Para ello el lector debe realizar un mapeo de las
correspondencias entre la forma graacutefica y el sonido Este proceso puede
ser maacutes o menos complejo dependiendo de la profundidad ortograacutefica
del sistema de escritura
d) Lectura proceso a traveacutes del cual el lector va construyendo
mentalmente un modelo del texto daacutendole significado a una
interpretacioacuten personal Para poder hacerlo el lector necesita aprender a
razonar sobre el material escrito Ademaacutes es importante destacar lo que
podemos apreciar de la lectura es que la persona al leer un texto no
permanece pasiva ante eacutel sino que reacciona frente a eacutel imaginando
interpretando o construyendo una idea de su posible significado El acto
40
de leer puede ser definido como una interaccioacuten entre el lector y el texto
que estaacute leyendo La lectura es interactiva porque la informacioacuten
ofrecida por el texto y el conocimiento o informacioacuten previos del lector
se relacionan para producir un significado particular Una caracteriacutestica
importante de los buenos lectores es la integracioacuten de la informacioacuten
Ellos saben elegir queacute informacioacuten de la que poseen es relevante y
saben combinarlas con aquellos que trae el texto Se trato de un
proceso de interaccioacuten entre un lector mentalmente muy activo y un
texto escrito que permite este proceso y lo facilita entonces el texto
ofrece soacutelo parte de la informacioacuten (la visual seguacuten Smith) que permite
su comprensioacuten o interpretacioacuten pues es tarea del lector usar su nivel
de informacioacuten previo (la informacioacuten no visual para Smith) y sus
destrezas para completar determinar o proporcionar el significado del
texto
e) El aprendizaje colaborativo Proceso que enfatiza el aprendizaje y los
esfuerzos de cooperacioacuten en grupo para el logro de tareas especiacuteficas
Se basa en la construccioacuten participativa del conocimiento Dentro de
este aprendizaje se destaca la participacioacuten activa y la interaccioacuten entre
sujetos en donde el conocimiento es visto como un constructo social y
por tanto el proceso de aprender es facilitado por la interaccioacuten la
evaluacioacuten y la cooperacioacuten entre iguales
f) El aprendizaje significativo es el proceso seguacuten el cual se relaciona
un nuevo conocimiento o informacioacuten con la estructura cognitiva del que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal Esa interaccioacuten
con la estructura cognitiva no se produce consideraacutendola como un todo
sino con aspectos relevantes presentes en la misma que reciben el
nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel 1976 2002
Moreira 1997) La presencia de ideas conceptos o proposiciones
inclusivas claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota
de significado a ese nuevo contenido en interaccioacuten con el mismo
41
(Moreira 2000 a) Pero no se trata de una simple unioacuten sino que en
este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto
producieacutendose una transformacioacuten de los subsumidores de su
estructura cognitiva que resultan asiacute progresivamente maacutes
diferenciados elaborados y estables Pero aprendizaje significativo no
es soacutelo este proceso sino que tambieacuten es su producto La atribucioacuten de
significados que se hace con la nueva informacioacuten es el resultado
emergente de la interaccioacuten entre los subsumidores claros estables y
relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacioacuten
o contenido como consecuencia del mismo esos subsumidores se ven
enriquecidos y modificados dando lugar a nuevos subsumidores o
ideas-ancla maacutes potentes y explicativas que serviraacuten de base para
futuros aprendizajes Para que se produzca aprendizaje significativo han
de darse dos condiciones fundamentales Actitud potencialmente
significativa de aprendizaje por parte del sujeto o sea predisposicioacuten
para aprender de manera significativa y la presentacioacuten de un material
potencialmente significativo Lo que requiere por una parte que el
material tenga significado loacutegico esto es que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no
arbitraria y sustantiva De tal manera para que se produzca el
aprendizaje es fundamental que la propuesta sea movilizadora y es asiacute
cuando es SIGNIFICATIVA para el sujeto Cuando tiene SIGNIFICADO
Cuando el sujeto puede establecer una relacioacuten o conexioacuten entre lo que
se le propone y sus saberes previos
g) El Constructivismo Es el enfoque o la idea que mantiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos no es un producto solo del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas sino una
construccioacuten propia que se va produciendo diacutea a diacutea como resultado de
la interaccioacuten entre esos dos factores En consecuencia seguacuten la
posicioacuten constructivista el conocimiento no es una copia de la realidad
42
sino una construccioacuten del ser humano con los esquemas que ya posee
es decir con lo que ya construyoacute en su relacioacuten con el medio que lo
rodea
h) Esquema Un esquema es una estructura de datos para representar
conceptos geneacutericos almacenados en la memoria Seguacuten Rumelhart
(1981 1984) la teoriacutea general de los esquemas se ocupa de coacutemo se
representa el conocimiento y de coacutemo se usa el conocimiento
almacenado La unidad baacutesica de procesamiento seriacutean los esquemas
consistentes en paquetes de informacioacuten sobre conceptos geneacutericos
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que ademaacutes del
propio conocimiento hay informacioacuten sobre coacutemo debe usarse ese
conocimiento El caraacutecter jeraacuterquico de la organizacioacuten de los esquemas
conlleva necesariamente la existencia de conceptos geneacutericos de
diverso nivel de abstraccioacuten
i) Estrategia Habilidad para utilizar la informacioacuten con su aplicacioacuten se
podraacute apreciar mayor avance en la comprensioacuten de un texto
j) Estrategias cognitivas de lectura Son las aplicadas de manera
automaacutetica y consciente durante la lectura Luque y otros (1999)
sostienen que las diversas representaciones que se construyen de un
texto toman parte en las muacuteltiples operaciones cognitivas que la
comprensioacuten requiere El resultado de las operaciones cognitivas es la
construccioacuten de una estructura que integra elementos procedentes del
texto con otros recuperados de la memoria Asiacute el lector ajusta los
nuevos conocimientos con los conocimientos previos Por ello para
Palincsar y Brown (1997) un buen lector es una persona que posee un
repertorio de estrategias cognitivas que es capaz de usar de manera
flexible durante la lectura
43
k) Estrategias metacognitivas de lectura Son estrategias que el sujeto
emplea para monitorear y regular el proceso lector mientras eacuteste tiene
lugar Para Palincsar y Brown (1997) el conocimiento metacognitivo
permite al lector seleccionar emplear controlar y evaluar el uso de
estrategias lectoras Eacutestas implican entre otras cosas el monitoreo
activo y la regulacioacuten posterior de las actividades de procesamiento de
la informacioacuten
l) Idea principal La idea principal de un texto es aquella que expresa en
su esencia lo que el autor quiso transmitir
m) Macrorreglas concepto plantado por el linguumlista holandeacutes T A van
Dijk (1977) con el objetivo de describir las laquoreglasraquo que se aplican al
conjunto de proposiciones que forman un texto para obtener su
macroestructura entendida esta como el contenido semaacutentico que
resume el sentido del texto
n) Metacognicioacuten Es el conocimiento que tiene una persona sobre su
propio estilo de pensar y sobre la cantidad y calidad de estructuras
mentales que posee
o) Metacomprensioacuten Es el conocimiento de la propia comprensioacuten y de
la actividad mental implicada en la accioacuten de comprender
p) Procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje forman parte de un uacutenico
proceso que tiene como fin y centro de la formacioacuten al alumno(a) El
proceso de ensentildear es el acto mediante el cual el(la) profesor(a)
muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos haacutebitos
habilidades) a un(a) alumno(a) a traveacutes de unos medios en funcioacuten de
unos objetivos y dentro de un contexto El proceso de aprender es el
proceso complementario de ensentildear Aprender es el proceso mediante
el cual se adquieren nuevas habilidades destrezas conocimientos
44
conductas o valores como resultado del estudio la experiencia la
ensentildeanza y la observacioacuten Para que el proceso de ensentildeanza-
aprendizaje se lleve a cabo y todos los componentes tengan una
interconexioacuten la comunicacioacuten interpersonal es condicioacuten
imprescindible en el logro de un ambiente de colaboracioacuten La
ensentildeanza debe proponerse construir significados compartidos por lo
que el profesor como dirigente del proceso de ensentildeanza-aprendizaje
debe promover estrategias que susciten el diaacutelogo y la reflexioacuten asiacute
como la solucioacuten cooperada de problemas en el establecimiento de
proyectos comunes no soacutelo del tema que se discute sino de la forma en
que transcurrioacute la relacioacuten interpersonal entre los partiacutecipes del proceso
De esta manera se van adquiriendo paralelamente habilidades
sociales que favorecen el trabajo en colaboracioacuten
q) Subsumidor O tambieacuten llamado ldquoidea de anclajerdquo es un concepto una
idea una proposicioacuten ya existente en la estructura cognitiva capaz de
servir de anclaje para la nueva informacioacuten de modo que esta
adquiera de esta manera significados para el individuo
r) Superestructura textual La superestructura es la estructura formal
que representa las partes en que se organiza el contenido de un texto
Es pues el esqueleto reconocible que caracteriza un geacutenero discursivo
por su forma habitual y por ello convencional de estructurar la
informacioacuten organiza las secuencias de frases y les asigna una funcioacuten
especiacutefica en la comunicacioacuten
s) Supervisioacuten y regulacioacuten de la propia comprensioacuten Se refiere a la
necesidad de identificar cuaacutendo lo leiacutedo no es comprensible pero
principalmente se reconoce las causas de la incomprensioacuten las cuales
pueden ser de construccioacuten referidas al contenido es decir
inconsistencia en la jerarquizacioacuten de ideas redundancia de los
conceptos informacioacuten fragmentada etc
45
t) Zona de Desarrollo Proacuteximo Es la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a traveacutes de la resolucioacuten de un problema bajo la guiacutea de un
adulto o en colaboracioacuten con otro sujeto maacutes capaz Seguacuten Vygostki el
adjetivo ldquoproacuteximordquo subraya el caraacutecter externo social y espacial del
proceso de aprendizaje
32 HIPOacuteTESIS
Las hipoacutetesis que guiaraacuten el proceso de la investigacioacuten son las siguientes
a HIPOacuteTESIS GENERALES
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el del grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del Programa CL1
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el del grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
b HIPOacuteTESIS ESPECIacuteFICAS
Ho1 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en
relacioacuten al grupo de control
Hi1 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
46
Ho2 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en
relacioacuten al grupo de control
Hi2 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Ho3 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea
central del texto en relacioacuten al grupo de control
Hi3 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Ho4 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en
relacioacuten al grupo de control
Hi4 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Ho5 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en
relacioacuten al grupo de control
Hi5 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
47
Ho6 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido
del fragmento en relacioacuten al grupo de control
Hi6 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Ho7 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo
de control
Hi7 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
IV METODOLOGIacuteA
41 TIPO Y DISENtildeO DE INVESTIGACIOacuteN
El presente proyecto propone una investigacioacuten de tipo aplicada y tecnoloacutegica cuyo
disentildeo es cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo de control con
pruebas de entrada y de salida
42 VARIABLES
421 VARIABLE INDEPENDIENTE
La variable independiente es ldquoPrograma constructivista de comprensioacuten lectora
CL1rdquo
a) DIMENSIONAMIENTO DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten la variable ldquoPrograma
constructivista de comprensioacuten lectora CL1rdquo se ha dimensionado de la siguiente
48
manera Constaraacute de cuatro moacutedulos cada uno de los cuales desarrollaraacute actividades
sobre comprensioacuten lectora considerando el constructivismo seguacuten Vigotsky (socio-
constructivismo) Ausubel (aprendizaje significativo) y Novak (mapas mentales)
422 VARIABLE DEPENDIENTE
La variable dependiente es la comprensioacuten lectora
a DIMENSIONAMIENTO DE LA VARIABLE DEPENDIENTE
En el presente trabajo de investigacioacuten el segmento de la variable
ldquocomprensioacuten lectorardquo que se ha considerado es la comprensioacuten lectora en puacuteberes
con CI normal debido a que los sujetos integrantes de la muestra de estudio son
alumnos de primero de secundaria de 11 a 12 antildeos de edad (pubertad)
423 VARIABLES CONTROLADAS
Las variables que seraacuten controladas son las siguientes
EDAD 11 ndash 12 antildeos
SEXO femenino masculino
COEFICIENTE INTELECTUAL normal normal superior superior
GRADO DE ESTUDIOS primero de secundaria
NIVEL SOCIO ndash ECONOacuteMICO nivel medio alto
43 POBLACIOacuteN Y MUESTRA
431 POBLACIOacuteN
La poblacioacuten del presente proyecto de investigacioacuten estaacute conformada por los
alumnos y alumnas de primero de secundaria de colegios pertenecientes a la UGEL
Ndeg7 de la provincia de Lima departamento de Lima (Peruacute)
49
432 MUESTRA
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes de primero de secundaria
pertenecientes a un colegio particular correspondiente a la UGEL Ndeg 7 de la ciudad
de Lima Los alumnos y alumnas de la muestra tuvieron entre 11 y 12 antildeos de edad
CI normal normal superior y superior nivel socio-econoacutemico medio alto y estuvieron
distribuidos de la siguiente manera
TABLA Nordm 1 Grupo de control y grupo experimental seguacuten sexo
GRUPO DE CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
fi hi fi hi
HOMBRES 12 055 14 064
MUJERES 10 045 8 036
TOTAL 22 100 22 100
De tal manera que del total de 44 estudiantes 22 formaron el grupo de control
y otros 22 conformaron el grupo experimental estando formado el grupo de control
por un total de 12 hombres y 10 mujeres mientras que el grupo experimental estuvo
formado por 14 hombres y 8 mujeres respectivamente
Tal como se puede observar en el graacutefico nordm 1 respecto al grupo de control y
grupo experimental seguacuten sexo
Grupo nordm 1 Grupo de control y grupoexperimental seguacuten sexo
02468
10121416
mujeres hombres mujeres hombres
control experimental
50
Cabe enfatizar que el grupo experimental correspondioacute al primer grado de
secundaria seccioacuten A del plantel que fue parte de la muestra mientras que el grupo
de control correspondioacute al primero de secundaria seccioacuten B El procedimiento que se
tuvo en cuenta para asignar queacute seccioacuten seriacutea el grupo de control o el grupo
experimental fue el siguiente
1ro Se colocoacute el nombre de cada seccioacuten en una balota
2do Se introdujo ambas balotas (A y B) en una bolsa
3ro Se planteoacute que la primera balota a ser sustraiacuteda corresponderiacutea al grupo
experimental
De tal manera que al haberse seguido el procedimiento anterior la boleta que
fue extraiacuteda en primer lugar fue la correspondiente a la seccioacuten A Por ello dicha
seccioacuten fue la del grupo experimental mientras que la seccioacuten B fue la del grupo de
control
Asimismo en cuanto a los resultados obtenidos en la prueba Raven se obtuvo
los siguientes datos estadiacutesticos
TABLA Nordm 2 Coeficiente Intelectual obtenido por
el grupo experimental y el grupo de control
GRUPOEXPERIMENTAL
GRUPO DECONTROLCoeficiente intelectual (CI)
f h f h100 (NORMAL PROMEDIO) 4 018 2 009110 (NORMAL SUPERIOR) 7 032 6 027119 (NORMAL SUPERIOR) 9 041 7 032
125 (SUPERIOR) 2 009 7 032TOTAL 22 100 22 100
En la tabla nordm 2 se observa que el 41 de alumnos del grupo experimental
obtuvo puntajes correspondientes a 119 de CI mientras que el 32 del grupo de
control se logroacute obtener dicho puntaje Tambieacuten se logra observar que el 9 del
51
grupo experimental obtuvo 125 como CI en cambio en el grupo de control fueron 7
alumnos (32) los que lograron puntajes correspondientes a dicho coeficiente
intelectual
TABLA Nordm 3 Coeficiente Intelectual obtenido por
el grupo experimental y por el grupo de control seguacuten sexo
HOMBRES MUJERESgrupo
experimentalgrupo decontrol
grupoexperimental
grupo decontrol
CI
f f f f100 (NORMALPROMEDIO) 2 1 2 1
110 (NORMALSUPERIOR) 6 3 1 3
119 (NORMALSUPERIOR) 6 5 3 2
125(SUPERIOR) 0 5 2 2
TOTAL 14 14 8 8
En la tabla nordm 3 se observa que fueron 2 los alumnos varones del grupo
experimental que obtuvieron un CI equivalente a una inteligencia normal promedio a
diferencia del grupo de control en el que soacutelo fue un varoacuten el que obtuvo dicho CI Lo
mismo sucedioacute con las mujeres respecto al CI equivalente a 100
En cuanto al CI normal superior se puede observar que en el grupo
experimental fueron 12 varones y 4 mujeres los que obtuvieron dicho CI mientras
que en el grupo de control fueron 8 varones y 5 mujeres los que obtuvieron dicho CI
En relacioacuten al CI superior se observa que del grupo experimental soacutelo 2
mujeres obtuvieron un CI de 125 mientras que en el grupo de control fueron 5
varones y 2 mujeres los que obtuvieron dicho CI
52
44 INSTRUMENTOS
El instrumento de medicioacuten que se empleoacute para controlar la variable coeficiente
intelectual fue el Test de Matrices Progresivas de Raven creada por John C
Raven (1941) Cuya aplicacioacuten puede ser Individual o colectiva habiendo siendo
considerada para efectos de la presente investigacioacuten la aplicacioacuten colectiva Dicho
test tiene una duracioacuten de 40 y 90 minutos y contiene sesenta (60) elementos graacuteficos
ordenados seguacuten dificultad y sensibles a la evolucioacuten de la inteligencia Cabe
mencionar que en cuanto a su validez Raven encontroacute una saturacioacuten g de 082
Tambieacuten se ha obtenido una correlacioacuten de 086 con el test de Terman-Binet y en
cuanto al coeficiente de confiabilidad eacuteste fue 093 (test-retest) Si bien es cierto
dicho test permitioacute obtener los percentiles de la capacidad intelectual de los alumnos
y alumnas de la muestra en un segundo momento se logroacute encontrar el equivalente
de la capacidad intelectual de cada alumno y alumna a su coeficiente intelectual
respectivo gracias al cuadro de equivalentes de percentiles a CI presentado por
Thomas Hogan (2004)
Asimismo el instrumento de medicioacuten del nivel de comprensioacuten lectora fue el Test
de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute por Violeta
Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos (1982) La aplicacioacuten del test en mencioacuten es
individual o colectiva pero para efectos del presente trabajo se optoacute por la aplicacioacuten
colectiva No hay liacutemite de tiempo para la aplicacioacuten aunque normalmente toma entre
50 a 60 minutos incluyendo el periacuteodo de instrucciones Consta de 10 textos de
lectura con diferente contenido tanto de humanidades como de caraacutecter cientiacutefico
siendo los autores de dichos textos de nacionalidad peruana
El total de iacutetems presentados en el Test de Comprensioacuten de Lectura es 38 los
cuales miden las siguientes habilidades
Informacioacuten de hechos (6 iacutetems)
Definicioacuten de significado (2 iacutetems)
Identificacioacuten de la idea central del texto (3 iacutetems)
Interpretacioacuten de hechos (14 iacutetems)
53
Inferencia sobre el autor (2 iacutetems)
Inferencia sobre el contenido del fragmento (6 iacutetems)
Rotulacioacuten - tiacutetulo de texto (5 iacutetems)
Respecto a los tipos de validez establecidos fueron los de validez de contenido y
validez empiacuterica El test fue validado mediante el juicio de expertos lo que permitioacute
determinar la validez de contenido anaacutelisis de iacutetemes a fin de obtener los iacutendices de
dificultad y discriminacioacuten de los mismos Para la determinacioacuten de la validez
empiacuterica se tomoacute como medida de criterio el test de Habilidad Mental de California
(Serie Intermedia) El iacutendice de validez obtenido fue 088
En cuanto al coeficiente de confiabilidad se utilizaron dos meacutetodos para
establecer la confiabilidad del test
a) Test-retest cuyo iacutendice de correlacioacuten fue 091
b) Iacutendice de Consistencia Interna a traveacutes de la foacutermula 21 de Kuder Richardson
cuyo valor fue 089 El error standard de medicioacuten fue 005
Los iacutendices de confiabilidad guardan relacioacuten con los de validez
Para efectos de la aplicacioacuten del test de comprensioacuten de lectura en dos momentos
diferentes (antes y despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1) se contemploacute la
variacioacuten del orden de alternativas de respuestas en el segundo momento a fin de
evitar que por efectos de memorizacioacuten de las respuestas vistas por los alumnos y
alumnas en un primer momento los resultados sean sesgados Se llegoacute a esta
alternativa previa consulta y sugerencia de la autora del test en mencioacuten
54
45 PROCEDIMIENTO
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten se consideroacute el siguiente
procedimiento
a Seleccioacuten de la muestra
En un primer momento 44 sujetos fueron seleccionados de los cuales a 22 se les
aplicoacute el programa de comprensioacuten lectora CL1
b Coordinacioacuten con los centros educativos que formaraacuten parte de la
muestra
Se realizoacute las coordinaciones pertinentes con el personal directivo del centro
educativo seleccionado para constituir la muestra
c Validacioacuten de expertos para la evaluacioacuten del contenido del
programa
Para evaluar la viabilidad del Programa CL 1 de comprensioacuten lectora se optoacute en
primer lugar por realizar una validacioacuten del contenido a traveacutes de expertos para
posteriormente tras realizar las correcciones oportunas aplicarlo a la muestra
determinada y comprobar su efectividad
La metodologiacutea utilizada para dicho fin fue cuantitativa y cualitativa esto es se
incluyeron escalas de respuesta numeacuterica (1 a 5 puntos) y de respuesta abierta con
objeto de recoger sugerencias y propuestas de mejora Los instrumentos que se
emplearon para tal efecto fueron los siguientes
55
Hoja de valoracioacuten de cada Moacutedulo
Estas evaluaron los siguientes aspectos claridad precisioacuten adecuacioacuten de los
objetivos nuacutemero de sesiones empleadas en cada moacutedulo textos escritos
seleccionados adecuacioacuten de las actividades presentadas en las fichas conforme
al sustento teoacuterico adecuacioacuten del momento de apertura del momento base del
momento de aplicacioacuten del momento de refuerzo del momento de evaluacioacuten de
acuerdo al sustento teoacuterico y adecuacioacuten de los criterios de la autoevaluacioacuten al
teacutermino del moacutedulo
Escala de Viabilidad de aplicacioacuten del Programa
Constoacute de indicadores para evaluar cuatro aacutereas de viabilidad dependiendo de
las caracteriacutesticas del alumno caracteriacutesticas del profesor contexto del centro y
del propio programa
Los jueces que realizaron la evaluacioacuten para la validacioacuten del programa CL1 de
comprensioacuten lectora fueron expertos elegidos por la experticia en el tema Para
poder obtener el juicio de los expertos del extranjero se hizo contacto viacutea correo
electroacutenico
A continuacioacuten se hace referencia de los jueces que realizaron la validacioacuten del
programa CL1 de comprensioacuten lectora para efectos del presente trabajo de
investigacioacuten (Se encontraraacute mayor informacioacuten sobre la formacioacuten acadeacutemica y
trayectoria profesional de cada uno de ellos en los anexos de la investigacioacuten)
1 Jeacutessica Rodriacuteguez Loacutepez (Peruacute) quien es Licenciada en Educacioacuten con
especialidad en Lengua Literatura y Comunicacioacuten y Magiacutester en Literatura Peruana
y Latinoamericana (UNMSM)
2 Cecilia Beuchat Reichardt (Chile) Magiacutester en Letras Universidad Catoacutelica de
Chile
56
3 Rebeca Beke (Venezuela) Catedraacutetica de la Universidad Central de Venezuela
Master of Philosophy in Education Especialidad Linguumliacutestica Aplicada Universidad de
Londres Inglaterra
4 Eugenia Orellana Etchevers (Chile) catedraacutetica de la universidad Catoacutelica de
Chile y especialista en la ensentildeanza de la lectura y los trastornos del aprendizaje
lector
5 Liliana Montenegro (Argentina) Magiacutester en Linguumliacutestica Universidad de
Toulouse-Le Mirail Francia y Doctora en Ciencias del Lenguaje Universidad de
Toulouse-Le Mirail Francia
Despueacutes de haber hecho contacto con los jueces (nacionales y extranjeros) se
les hizo llegar una solicitud para ser parte de los expertos requeridos Tras obtener su
aceptacioacuten como jueces se les envioacute un documento con el procedimiento para la
evaluacioacuten (escalas cuantitativa y cualitativa) los rubros teoacutericos del programa CL1
de comprensioacuten lectora las hojas de valoracioacuten de cada uno de los moacutedulos y la
escala de viabilidad de aplicacioacuten del programa
Obtenidos los resultados del juicio de expertos se procedioacute a tabular los datos
obtenieacutendose lo siguiente
57
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 1
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 4 1 - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO 4 1 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
58
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 2
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
59
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 3
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
60
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 4
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
61
RESULTADOS DE LA VIABILIDAD DE LA APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL1 DE COMPRENSIOacuteN LECTORA
CONFORME AL JUICIO DE EXPERTOS
CRITERIOS VIABLE EN DUDA INVIABLETOTAL DE
EXPERTOS
CARACTERIacuteSTICAS
DEL ALUMNO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROFESOR5 0 0 5
CONTEXTO DEL
CENTRO EDUCATIVO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROGRAMA5 0 0 5
d Aplicacioacuten del Test de Matrices Progresivas de Raven a los alumnos y
alumnas de primero de secundaria del colegio de la muestra para poder
medir el coeficiente intelectual y poder controlar la variable interviniente en
mencioacuten
e Aplicacioacuten de la prueba de entrada a los alumnos y alumnas de la
muestra (Test de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en
el Peruacute por Violeta Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos) En este primer
momento de aplicacioacuten del test se consideroacute la alteracioacuten del orden de las
alternativas de respuestas del test original para que eacuteste pueda ser
aplicado en un segundo momento
62
f Aplicacioacuten del Programa CL 1 a los alumnos y alumnas de primero de
secundaria que formaron el grupo experimental El Programa constoacute de
cuatro moacutedulos con una duracioacuten de 8 semanas en total
g Aplicacioacuten de la prueba de salida a los alumnos y alumnas de la muestra
(Test de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute
por Violeta Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos)
h Anaacutelisis estadiacutestico de los datos obtenidos Considerando que el
objetivo general de la presente investigacioacuten fue verificar la eficacia del
programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten lectora se trabajoacute con
una muestra elegida con criterio no probabiliacutestico de caraacutecter intencional
que tuvo en cuenta la edad el grado escolar el coeficiente intelectual asiacute
como la pertenencia de los alumnos y alumnas a un colegio particular de
nivel socioeconoacutemico medio ndash alto de la UGEL 07
Por ello se buscoacute demostrar si existen diferencias entre los puntajes
medios alcanzados por el grupo experimental y el grupo de control despueacutes de
la aplicacioacuten del programa CL1 para lo cual se trabajoacute con la prueba t de
student para muestras relacionadas
Para las hipoacutetesis especiacuteficas se utilizoacute pruebas de hipoacutetesis sobre dos
medias relacionadas es decir en muestras pareadas
63
V RESULTADOS
51 Presentacioacuten de los resultados
En las tablas nordm 4 nordm 5 nordm 6 nordm 7 nordm 8 y nordm 9 se presentan los resultados
obtenidos en la prueba de comprensioacuten lectora por los sujetos del grupo
experimental como por el grupo de control tanto en el pre test como en el post test
respectivamente
Tabla nordm 4 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo experimental
en el pre test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi12 ndash 14 4 01815 ndash 17 2 00918 ndash 20 8 03621 ndash 23 5 02324 ndash 26 3 014TOTAL 22 100
En la tabla nordm 4 se puede observar que 36 de alumnos del grupo
experimental lograron obtener entre 18 a 20 puntos en el pre test mientras que el
9 es decir 2 alumnos obtuvo entre 15 a 17 puntos
Tabla nordm 5 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo experimental
en el post test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi21 ndash 23 2 00924 ndash 26 6 02727 ndash 29 8 03630 ndash 32 3 01433 ndash 35 3 014TOTAL 22 100
64
En la tabla nordm 5 se puede observar que 36 de alumnos del grupo
experimental lograron obtener entre 27 a 29 puntos en el post test mientras que el
9 es decir 2 alumnos obtuvo entre 21 a 23 puntos
Tabla nordm 6
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo experimentalen el pre test y post test
22 12 25 1905 380
22 21 34 2791 341
PRE TEST
POST TEST
Total desujetos
Puntajemiacutenimo
Puntajemaacuteximo Media
Desviacioacutenestaacutendar
En la tabla nordm 6 podemos observar los resultados del pre test en el grupo
experimental presentando una media aritmeacutetica de 1905 en el pre test mientras que
en el post test fue de 2791
En cuanto al puntaje miacutenimo en el pre test del grupo experimental fue de 13
puntos mientras que en el post test fue de 21 puntos Respecto al puntaje maacuteximo en
el pre test fue de 25 puntos mientras que en el post test fue de 34 puntos
En cuanto a la desviacioacuten estaacutendar eacutesta fue de 380 en el pre test mientras
que en el post test fue de 341
Tabla nordm 7
Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo de control
en el pre test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi9 ndash 12 3 01413 ndash 16 8 03617 ndash 20 3 01421 ndash 24 7 03225 ndash 28 1 005TOTAL 22 100
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo experimentalen el pre test y post test
65
En la tabla nordm 7 se puede observar que 36 de alumnos del grupo de control
lograron obtener entre 13 y 16 puntos en el pre test mientras que el 5 es decir 1
alumno obtuvo entre 25 a 28 puntos
Tabla nordm 8 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo de control
en el post test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi12 ndash 14 4 01815 ndash 17 6 02718 ndash 20 6 02721 ndash 23 4 01824 ndash 26 2 009TOTAL 22 100
En la tabla nordm 8 se puede observar que coincidentemente 27 de alumnos del
grupo de control lograron obtener entre 15 y 17 puntos asiacute como entre 18 y 20 puntos
en el post test mientras que el 9 es decir 2 alumnos obtuvieron entre 24 y 26
puntos
Tabla nordm 9
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo de control enel pre test y post test
22 9 25 1755 488
22 12 25 1805 384
PRE TEST
POST TEST
Total desujetos
Puntajemiacutenimo
Puntajemaacuteximo Media
Desviacioacutenestaacutendar
En la tabla nordm 9 podemos observar los resultados del pre test en el grupo de
control presentando una media aritmeacutetica de 1755 en el pre test mientras que en el
post test fue de 1805
En cuanto al puntaje miacutenimo en el pre test del grupo de control fue de 9
puntos mientras que en el post test fue de 12 puntos En cambio en cuanto al puntaje
maacuteximo en ambos tests coincidioacute (25 puntos)
66
En cuanto a la desviacioacuten estaacutendar eacutesta fue de 488 en el pre test mientras
que en el post test fue de 384
0
5
10
15
20
25
30
pretest
posttest
pretest
posttest
grupo de control grupoexperimental
Graacutefico nordm 2 Comparacioacuten de mediasdel grupo de control y grupo
experimental en el pre test y post test
En el graacutefico anterior se puede visualizar que las medias obtenidas en el post
test del grupo de control como del grupo experimental fueron mayores que las
obtenidas en el pre test de cada grupo respectivamente evidenciaacutendose una media
mayor en el post test del grupo que fue expuesto al programa experimental CL1 de
comprensioacuten lectora
67
52 VERIFICACIOacuteN DE LAS HIPOacuteTESIS
a) HIPOacuteTESIS GENERAL
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Caso nordm 1 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc = 9017
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
9017 42 000
9017 41425 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
Puntajes del Post Testt hallada
df(grados
delibertad) p- value
t - test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 9017
tt = t (095 42) = 1682
68
0
tc= 9017
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que el nivel de comprensioacuten lectora del grupo
experimental es significativamente mayor que el grupo de control despueacutes de la
aplicacioacuten del programa CL1
b) HIPOacuteTESIS ESPECIacuteFICAS
Hipoacutetesis nordm 1
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 1 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc = 2759
69
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
2759 42 009
2759 34187 009
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
informacioacuten dehechos - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 2759
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 2759
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
70
Hipoacutetesis nordm 2
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 2 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba tc= 3073
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
3073 42 004
3073 38819 004
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
definicioacuten designificado - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 3073
tt = t (095 42) = 1682
71
0
tc= 3073
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al grupo de control
Hipoacutetesis nordm 3
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 3 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 3498
72
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
3498 42 001
3498 41894 001
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
identificacioacuten de ideacentral - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 3498
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 3498
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto en relacioacuten al grupo de control
73
Hipoacutetesis nordm 4
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 4 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 5946
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
5946 42 000
5946 40612 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
interpretacioacuten dehechos - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 5946
tt = t (095 42) = 1682
74
0
tc= 5946
tt= 1682
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
Hipoacutetesis nordm 5
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 5 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 0943
75
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
943 42 351
943 41701 351
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
inferencia sobre elautor - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 0943
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 0943
tt= 1682
Entonces aceptamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1 que
realiza el grupo experimental no incrementa significativamente la habilidad especiacutefica
de inferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo de control
76
Hipoacutetesis nordm 6
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 6 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 7901
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
7901 42 000
7901 41929 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
inferencia sobre elcontenido - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
77
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 7901
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 7901
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento en relacioacuten al grupo de
control
Hipoacutetesis nordm 7
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 7 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 6174
78
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
6174 42 000
6174 41577 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
rotular - post testt
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 6174
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 6174
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
79
Los hallazgos por hipoacutetesis son los siguientes
HIPOacuteTESIS RESULTADO
GENERAL
HiEl nivel de comprensioacuten lectora del grupoexperimental es significativamente mayor que elgrupo de control despueacutes de la aplicacioacuten delprograma CL1HoEl nivel de comprensioacuten lectora del grupoexperimental no es significativamente mayor queel grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten delprograma CL1
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi)
ESPECIacuteFICAS
Hi1La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechosen relacioacuten al grupo de controlHo1La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinformacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi1)
Hi2La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de definicioacuten de significadoen relacioacuten al grupo de controlHo2La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica dedefinicioacuten de significado en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi2)
Hi3La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la ideacentral del texto en relacioacuten al grupo de controlHo3La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deidentificacioacuten de la idea central del texto enrelacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi3)
80
Hi4La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechosen relacioacuten al grupo de controlHo4La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinterpretacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi4)
Hi5La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autoren relacioacuten al grupo de controlHo5La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesis nula(Ho5)
Hi6La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de inferencia sobre elcontenido del fragmento en relacioacuten al grupo decontrolHo6La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinferencia sobre el contenido del fragmento enrelacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi6)
Hi7La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten algrupo de controlHo7La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica de rotularen relacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi7)
81
VI DISCUSIOacuteN
61 Sobre la hipoacutetesis general
Como se esperaba conforme a la hipoacutetesis general el nivel de comprensioacuten
lectora del grupo experimental fue significativamente mayor que el grupo de control
despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1 Lo cual nos remite resaltar la importancia
del empleo de estrategias cognitivas como metacognitivas para lograr una oacuteptima
comprensioacuten lectora
Si bien es cierto el tamantildeo del grupo experimental fue de 22 alumnos seriacutea
pertinente confirmar los resultados obtenidos con muestras maacutes amplias que
permitan sobretodo en nuestro contexto ahondar en la buacutesqueda de programas
remediales tras encontrarse la educacioacuten peruana en una real emergencia educativa
Contrastando los resultados obtenidos en la presente investigacioacuten sobre
comprensioacuten lectora con los obtenidos en investigaciones de otros paiacuteses como en el
caso de la investigacioacuten ldquoLectura y comprensioacuten de textos escritos y su aplicacioacuten
praacutectica en el aulardquo trabajo realizado por las espantildeolas Concepcioacuten Galnares Garciacutea
Mariacutea Pilar Rodriacuteguez Bodero Patricia del Valle Ortega Monserrat Rodriacuteguez Aja y
Mariacutea Milagros Puertas Fernaacutendez se puede observar que el empleo de una
metodologiacutea basada en el constructivismo permite facilitar el aprendizaje de
estrategias de lectura
Por otro lado investigaciones como la de Giovanni Parodi Sweis y Paulina
Nuacutentildeez Lagos ldquoEl desarrollo de estrategias de lectura comprensiva una aplicacioacuten
experimentalrdquo coinciden con resultados como los obtenidos en la presente
investigacioacuten lo que permite enfatizar que la aplicacioacuten de programas remediales con
material motivador que estimule el desarrollo de la comprensioacuten lectora y
metacomprensioacuten hace posible alcanzar mejores y maacutes significativos logros Cabe
resaltar que la importancia del trabajo cooperativo (Klingler y Vadillo 2000) para un
82
mejor aprendizaje de estrategias sobre comprensioacuten lectora de alliacute que sea
pertinente considerar ello para futuras investigaciones
En nuestro medio es positivo que se esteacute trabajando como liacutenea de
investigacioacuten la comprensioacuten lectora y maacutes auacuten apuntando a la creacioacuten de
programas que permitan elevar el nivel de comprensioacuten en los alumnos tal es el caso
de Violeta Tapia (1996) quien en su investigacioacuten ldquoEfectos de un programa de
estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensioacuten lectora de los
alumnos de cuarto y quinto grados de primariardquo comprueba la eficacia de un
programa a fin de incrementar la comprensioacuten lectora en alumnos considerando la
importancia de la adecuacioacuten de todo programa remedial a las necesidades de los
educandos (edad grado y contexto sociocultural) Coincidieacutendose con dicho
planteamiento tras los resultados obtenidos puesto que el programa de comprensioacuten
lectora CL1 contemploacute las caracteriacutesticas propias de los alumnos de primer grado del
nivel secundario su edad asiacute como el contexto en el que se encuentran
Si bien es cierto en la actualidad se estaacute profundizando respecto al tema de
comprensioacuten lectora tanto en nuestro paiacutes como en Chile Argentina y Espantildea es
necesario hacer un alto al respecto para reflexionar sobre la necesidad de realizar
investigaciones interdisciplinarias que permitan elaborar programas instruccionales o
remediales teniendo como base los avances obtenidos en Psicolinguumliacutestica asiacute como
los hechos por la Psicologiacutea Cognitiva
Tambieacuten cabe enfatizar que alumnos que comprenden lo que leen logran
obtener mejores resultados en cuanto al rendimiento acadeacutemico en otras aacutereas del
saber de alliacute la importancia de esta liacutenea de investigacioacuten y sobretodo ahondando en
el empleo de estrategias cognitivas como metacognitivas (Parodi 2002)
Como bien es planteado por investigadores como Garciacutea Madruga (Una
intervencioacuten para mejorar la comprensioacuten y el aprendizaje activos a partir de textos)
no soacutelo basta con que los educandos conozcan las estrategias baacutesicas de
comprensioacuten lectora sino que puedan aplicarlas al presentaacuterseles un texto
83
Por ello lo novedoso de la presente investigacioacuten recae en los siguientes
postulados que fueron eje del marco teoacuterico
La idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica
(van Dijk y Kintsch 1983 Monereo et al 1997) enfatizaacutendose que el buen
lector es un lector estrateacutegico es decir que sepa elegir y emplear las
estrategias idoacuteneas para optimizar su comprensioacuten lectora tras haberse
establecido metas u objetivos de manera autoacutenoma y eficiente
El desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la
mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten (Peronard 1998 Monereo et al
1997)
El desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de aprendizaje
colaborativo (Klingler y Vadillo 2000)
El aprendizaje significativo permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la
estructura cognitiva del alumno o alumna (Ausubel et al 1983)
Es asiacute que el programa CL1 contemploacute en su estructura metodologiacutea y
materiales estos postulados por lo que se puede interpretar que el notorio incremento
en el post test del grupo experimental puede ser atribuido a que dicho grupo al haber
sido expuesto al programa remedial de comprensioacuten lectora logroacute el objetivo
propuesto porque no fue un programa conductista sino constructivista que enfatizoacute
la comprensioacuten de textos a partir de la interaccioacuten del escribidor con el
comprendedor inmerso eacuteste en un clima dialogal democraacutetico y sobretodo asertivo
en donde el docente se tornoacute un facilitador para la construccioacuten del aprendizaje de
estrategias lectoras en los educandos asimismo se buscoacute la activacioacuten de saberes
previos asiacute como tambieacuten se consideroacute las caracteriacutesticas del contexto
84
Por otro lado respecto al ligero incremento de los puntajes obtenidos en el
post test en el grupo de control en comparacioacuten con los resultados del pre test en
dicho grupo se puede interpretar que ello se debioacute a que a pesar de que el grupo de
control no recibioacute el programa remedial se continuoacute con el desarrollo de las tres
capacidades planteadas en la programacioacuten curricular del Ministerio de Educacioacuten
para la asignatura de Comunicacioacuten (expresioacuten oral produccioacuten y comprensioacuten) Es
asiacute que se continuoacute con lo programado conforme a ley
62 Sobre las hipoacutetesis especiacuteficas
Acerca de la hipoacutetesis 1
En cuanto a la primera hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
Al respecto debemos tener en claro que la lectura es un proceso integral en el
cual confluyen una serie de habilidades de manera interactiva de tal manera que la
habilidad de informar sobre hechos especiacuteficos conlleva junto con otras habilidades a
la comprensioacuten del texto escrito Pero queacute encierra esta habilidad especiacutefica coacutemo y
por queacute se incrementoacute tras la aplicacioacuten del programa CL1 Muchos aspectos dan
luces a tales interrogantes
Se puede atribuir dicho logro a que el programa CL1 permitioacute conocer y aplicar
de manera gradual estrategias lectoras para una mejor comprensioacuten de textos
escritos Asiacute los alumnos y alumnas del grupo experimental al conocer dichas
estrategias tuvieron la posibilidad de seleccionarlas y aplicarlas eficazmente para
comprender los diferentes textos
Ademaacutes considerando que un texto estaacute constituido por paacuterrafos y a su vez
cada uno de eacutestos desarrolla una idea clave o eje la cual es reforzada y
complementada por ideas secundarias vemos que el conocimiento y aplicacioacuten de la
85
estrategia de identificacioacuten de ideas principales favorece de una manera muy
importante a la comprensioacuten de cada paacuterrafo y por ende de cada texto
Por lo anterior tambieacuten es interesante resaltar que el empleo de estrategias
metacognitivas tales como el automonitoreo permiten al comprendedor darse cuenta
de la comprensioacuten lectora del texto leiacutedo a fin de realizar relecturas si se ha tenido
alguna dificultad durante o despueacutes del proceso (McNamara 2004) tal como sucedioacute
con los alumnos y alumnas durante el post test pues aunque tuvieron un tiempo
especiacutefico para el desarrollo de la prueba de comprensioacuten se observoacute que los del
grupo experimental realizaron una relectura en silencio asiacute como tambieacuten realizaron
el subrayado de ideas principales haciendo uso para ello de un resaltador
Acerca de la hipoacutetesis 2
Respecto a la segunda hipoacutetesis se puede observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al grupo de control
Lo anterior se puede explicar si consideramos que para definir el significado de
las palabras presentadas en los diferentes textos es necesario haber comprendido el
texto y para ello hacer uso de una serie de estrategias cognitivas como
metacognitivas son indispensables Aquiacute recae el objetivo del programa de
comprensioacuten lectora CL1 puesto que los alumnos y alumnas que fueron parte del
grupo experimental lograron conocer y aplicar aquellas estrategias necesarias para el
caso lo cual se hace evidente al observar los resultados obtenidos en el post test
Pero queacute estrategia ha podido ayudar a haber incrementado esta habilidad de
definir el significado de teacuterminos en la lectura El empleo del parafraseo estrategia
cognitiva que seguacuten McNamara consiste en la reformulacioacuten del texto en otras
palabras ha tenido un rol importante para que el comprendedor procese eficazmente
la informacioacuten Como sabemos el parafraseo como una de las estrategias de
elaboracioacuten verbal tiene como objetivo la formacioacuten de un viacutenculo entre informacioacuten
86
ya aprendida (conocimiento previo) y la contenida en el texto (conocimiento nuevo)
con el fin de incrementar su procesamiento y en consecuencia su comprensioacuten y su
aprendizaje
Asimismo es importante mencionar que existe una vinculacioacuten estrecha e
importante entre el lenguaje oral y la comprensioacuten de textos ya que el conocimiento
del lenguaje (vocabulario) que los aprendices traen consigo a una situacioacuten de lectura
o de aprendizaje constituye un factor determinante para la comprensioacuten Y una de las
estrategias que permite a los aprendices involucrarse en actividades de elaboracioacuten
verbal es parafrasear pues esta estrategia requiere que el alumno o alumnas utilicen
sus propias palabras para reconstruir la informacioacuten contenida en un texto usando
vocabulario frases u oraciones distintas a las del texto pero equivalentes en
significado Luego debe reestructurar dicha informacioacuten de manera global con el fin
de conformar un recuento personal acerca del mismo Al parafrasear un texto el
lector debe centrar su atencioacuten en los aspectos maacutes importantes de la informacioacuten
contenida en eacutel
Parafrasear aparentemente es una estrategia sencilla sin embargo para
poder parafrasear correctamente el contenido de un texto el lector debe comprender
el texto identificar y extraer la informacioacuten importante utilizar palabras frases y
oraciones equivalentes en significado a la informacioacuten detectada como relevante
reorganizar o reestructurar en forma global el contenido del texto proveer un
recuento personal acerca de su contenido ya sea en forma oral o escrita
Como se puede observar de los pasos antes sentildealados es muy importante
que el lector comprenda el texto Este es el primer paso Nadie puede explicar con
sus propias palabras algo que no ha comprendido El uso del parafraseo como
estrategia de elaboracioacuten constituye una forma de enriquecimiento del lenguaje Si
uno debe usar vocabulario frases y oraciones equivalentes en significado al utilizado
en el texto original es muy probable que se vea obligado a buscar y a utilizar otro
vocabulario otras frases y oraciones diferentes a las del texto Ademaacutes los alumnos
y alumnas han debido aprender a parafrasear para siacute mismos (praacutectica verbal
87
silenciosa) como una estrategia independiente cuando necesiten recordar
informacioacuten leiacuteda
Asimismo en los estudios realizados con el propoacutesito de examinar la
efectividad del uso de esta estrategia en la comprensioacuten y el aprendizaje de
informacioacuten contenida en materiales escritos se ha encontrado que al utilizar el
parafraseo como una estrategia de elaboracioacuten durante la lectura de un texto y
posteriormente a ella los alumnos y alumnas rinden mejor en pruebas de
comprensioacuten y de aprendizaje que aqueacutellos que no realizan alguna de estas
actividades
Cabe resaltar tambieacuten que para definir el concepto de los teacuterminos de las
diferentes lecturas ha sido necesario que los alumnos y alumnas hayan activado sus
conocimientos previos generando a su vez una serie de inferencias sobre lo que trata
el texto Como se puede observar tras los resultados obtenidos la elaboracioacuten de
inferencias constituye una estrategia que tiene como propoacutesito construir significado
Por otro lado se debe resaltar que las estrategias metacognitivas tambieacuten han
incidido y favorecido para completar el proceso lector pues si los alumnos y alumnas
encontraron una confusioacuten le dedicaron tiempo extra al segmento del texto que la
contuvo y leyeron las oraciones previas y las siguientes con el fin de clarificarla Tal
es asiacute que emplear la verificacioacuten como estrategia metacognitiva eacutesta permite que el
comprendedor rechace o afirme las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y la
inferencia
Acerca de la hipoacutetesis 3
Aquiacute se halloacute que al concluirse la aplicacioacuten del programa CL1 los alumnos del
grupo experimental lograron incrementar la habilidad de identificacioacuten de la idea
central del texto en relacioacuten al grupo de control Lo cual puede ser explicado por el
conocimiento y empleo de estrategias lectoras como la elaboracioacuten de resuacutemenes de
parte del grupo experimental de alumnos y alumnas estrategia que apunta a la
88
concrecioacuten de informacioacuten de manera sintetizada eliminando las ideas secundarias o
complementarias y centraacutendose en las principales Asimismo recordemos que para
resumir un texto es fundamental haber comprendido eficazmente lo leiacutedo y para ello
es indispensable a su vez el empleo de estrategias como la identificacioacuten de ideas
principales Ademaacutes como afirma Baker (1985) el resumen elaborado por un lector
facilita la comprensioacuten del texto asiacute como el supervisarla y autoevaluarla
Tambieacuten recordemos que la metacognicioacuten en la lectura tiene vital importancia
puesto que involucra el control y los procesos de autorregulacioacuten para lo cual es
indispensable el empleo de estrategias que apunten a clarificar los propoacutesitos de la
lectura (estrategia SQA) clarificar las demandas de la tarea identificar los aspectos
importantes del mensaje contenido en el texto centrar la atencioacuten en las ideas
principales y no en los detalles monitorear las actividades realizadas a fin de
determinar el nivel de comprensioacuten involucrarse en actividades de generacioacuten de
preguntas para determinar si los objetivos establecidos previamente a la lectura se
estaacuten cumpliendo tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la
comprensioacuten y evitar interrupciones y distracciones tal como lo afirman Baker y
Brown (1984) Realmente no se hubiera logrado el incremento en esta habilidad por
parte de los alumnos y alumnas a quienes se aplicoacute el programa CL1 si realmente
estos no hubieran hecho empleo de estrategias metacognitivas para la comprensioacuten
de textos
Por otro lado considerando que las estrategias constituyen actividades en las
que se involucra el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la informacioacuten es
necesario enfatizar que el programa CL1 apunta a que el alumno o alumna se
convierta en un lector estrateacutegico es decir sea capaz de elegir estrategias
pertinentes y acordes al tipo de texto (informativo descriptivo o argumentativo) con la
finalidad de lograr una buena comprensioacuten textual asiacute seleccionando y empleando
los alumnos y alumnas logran aprender a aprender
89
Acerca de la hipoacutetesis 4
En relacioacuten a la cuarta hipoacutetesis se comproboacute que la aplicacioacuten del programa
CL1 realizada por el grupo experimental incrementoacute la habilidad especiacutefica de
interpretacioacuten de hechos lo que no se evidencioacute en los alumnos y alumnas que
formaron el grupo de control
Considerando lo afirmado por Tapia en cuanto a que interpretar hechos implica
identificar el significado de partes del fragmento con proposiciones diferentes
podemos decir que el incremento en dicha habilidad se pudo deber al empleo de
estrategias inferenciales por parte de los alumnos y alumnas puesto que como
sabemos la elaboracioacuten de inferencias constituye una estrategia que tiene como
propoacutesito construir significado Cuando se infiere informacioacuten de un texto se lleva a
cabo un proceso constructivo es decir el lector expande el conocimiento mediante la
proposicioacuten de hipoacutetesis acerca del significado del texto en un esfuerzo para lograr
su comprensioacuten
Diferentes autores (Garciacutea Madruga J A Elosuacutea Ma Gutieacuterrez F Luque J
L y Gaacuterate M) han sentildealado que la elaboracioacuten de inferencias facilita la
comprensioacuten de informacioacuten presentada en un texto y que este proceso constituye
una parte integral de la comprensioacuten y el recuerdo de informacioacuten contenida en
textos Igualmente se ha establecido como aspecto importante de este proceso que
las inferencias no soacutelo sirven para establecer relaciones entre los diferentes
elementos de un texto sino que son fundamentalmente uacutetiles para integrar la
informacioacuten del texto con el conocimiento previo
Ademaacutes es pertinente enfatizar la interaccioacuten que se da en el empleo de las
estrategias cognitivas como las inferenciales y las estrategias metacognitivas para
lograr una oacuteptima comprensioacuten de lectura
90
Acerca de la hipoacutetesis 5
En cuanto a la quinta hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental no incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo de control
Pero queacute pudo haber impedido este incremento cuaacutel fue el factor
preponderante al respecto Para dar explicacioacuten a este hallazgo nos centraremos en
lo siguiente
El programa CL1 tuvo como prioridad la aplicacioacuten de estrategias cognitivas
como metacognitivas estando inmersas dentro de las primeras la inferencia Es asiacute
que considerando que existen diversos tipos de inferencia se enfatizoacute en las
inferencias que permiten mantener la coherencia local tales como inferencias puente
y referenciales y la coherencia global del texto como por ejemplo las inferencias
temaacuteticas causales y elaborativas No incidieacutendose en las llamadas por Garciacutea
Madruga (1999) ldquoinferencias de meta supraordenadardquo que son aqueacutellas en las que
una meta superior motiva la accioacuten de un agente dentro del texto sea como creador
narrador o personaje es decir que apuntan a determinar la intencioacuten el propoacutesito y
el punto de vista del autor en el caso de textos argumentativos descriptivos e
informativos planteados en el programa CL1
Es por ello que el programa CL1 al no haber considerado en las fichas de
lectura de cada uno de los cuatro moacutedulos este tipo de inferencia (meta
supraordenada) sino maacutes bien habieacutendose centrado en otras que fueron elegidas
conforme al marco teoacuterico los alumnos y alumnas que fueron partiacutecipes de la
experiencia se vieron imposibilitados de conocer dicha estrategia comprobaacutendose la
dificultad de ellos al tratar de dar solucioacuten a preguntas que mediacutean dicho aspecto en
la prueba de comprensioacuten lectora
91
Seriacutea interesante en una proacutexima experiencia ahondar en estrategias que
apunten a este tipo de preguntas inferenciales a la luz de los resultados de la
presente investigacioacuten
Acerca de la hipoacutetesis 6
En cuanto a la sexta hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento en relacioacuten al
grupo de control
Considerando que el programa CL1 de comprensioacuten lectora permitioacute la
aplicacioacuten de la estrategia inferencial tanto en cuanto a las inferencias puente
referenciales o anafoacutericas temaacuteticas causales y elaborativas vemos con beneplaacutecito
que hubo un incremento en la habilidad especiacutefica de inferencia respecto al contenido
del fragmento es decir a extraer una conclusioacuten de un paacuterrafo con diferentes
proposiciones recayendo una de las razones de este logro en que las inferencias
elaborativas permiten el enriquecimiento de la representacioacuten de un texto y
establecen conexiones entre lo que estaacute siendo leiacutedo y el conocimiento del lector
ejerciendo una gran importancia los saberes previos sobretodo si se trata de buscar
aquel enganche entre lo nuevo y lo que se conoce conexioacuten que permite que al no
encontrarse la respuesta en el texto el sujeto pueda inferirla a partir de ciertas pistas
textuales asiacute como de sus conocimientos previos
Cabe mencionar que para el logro obtenido en la habilidad de inferencia sobre
el contenido de cada uno de los textos presentados fue importante que el Programa
CL1 permitiera conocer y aplicar al comprendedor inferencias puente referenciales o
anafoacutericas temaacuteticas causales y elaborativas puesto que
Las inferencias puente permiten conectar o integran diversas fases del texto
leiacutedo
92
Las inferencias referenciales o anafoacutericas permiten relacionar una palabra o
frase con un elemento previo del texto leiacutedo es decir conectar un elemento
anafoacuterico con su antecedente
Las inferencias causales permiten establecer una cadena causal entre
acontecimiento nuevo y previo presentado en el texto escrito es decir el lector
al aplicar su conocimiento del mundo y la estrategia inferencial causal infiere o
deduce un contexto en el que ocurren los sucesos hechos vinculando
acciones y resultados
Las inferencias elaborativas que si bien es cierto de acuerdo a Garciacutea
Madruga dependen de muchos factores como las caracteriacutesticas personales
de los lectores los propoacutesitos y objetivos de la lectura la profundidad o
superficialidad de la tarea y del propio texto entre otros estas inferencias son
logradas cuando el lector reflexiona sobre las implicancias del contenido del
texto es decir que se hace necesaria una metacomprensioacuten para la aplicacioacuten
de este tipo de inferencia pues soacutelo si el lector logra ser conciente de su
comprensioacuten lectora quizaacute mediante la estrategia de formulacioacuten de preguntas
durante o despueacutes de la lectura para comprobar si comprendioacute o no lo leiacutedo
paacuterrafo tras paacuterrafo o aplicando otras estrategias metacognitivas como la de
automonitoreo que consiste en tener conciencia uno mismo de la comprensioacuten
del texto leiacutedo (McNamara 2004) o la de autocorreccioacuten consistente en que
el lector se vuelve en su lectura al corroborar que estaacute perdiendo la obtencioacuten
del significado local o global del texto
Como se puede observar las estrategias cognitivas como la inferencia al ser
empleadas con respaldo de las estrategias metacognitivas son de gran importancia
para una comprensioacuten profunda puesto que no se podriacutea hablar de un lector
estrateacutegico si el lector no reflexiona ni hace conciente de si comprendioacute eficazmente
lo leiacutedo a fin de dar solucioacuten a sus dificultades y aplicar nuevas estrategias tras el
objetivo de lectura trazado
93
Acerca de la hipoacutetesis 7
En cuanto a la seacuteptima hipoacutetesis se puede observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Considerando que la habilidad especiacutefica consistente en rotular de acuerdo a
Tapia implica establecer un tiacutetulo apropiado al texto de lectura y que seguacuten la Real
Academia de la Lengua Espantildeola el teacutermino ldquotiacutetulordquo consiste en la palabra o frase
con que se da a conocer el asunto o tema de un texto es conveniente enfatizar que
el programa CL1 logroacute incrementar dicha habilidad lectora al aplicar la estrategia
cognitiva de inferencia temaacutetica es decir inferencias que permiten despueacutes de una
lectura del texto deducir el tema del mismo lograacutendose una conjuncioacuten entre los
saberes previos con la nueva informacioacuten presentada en el texto asiacute como tambieacuten
tras aplicar la estrategia del resumen se logra expresar de manera simplificada la
informacioacuten contenida en un texto escrito lo cual conllevariacutea a un establecimiento
sucinto del tiacutetulo a partir de lo comprendido
Cabe mencionar que hablar de inferencia temaacutetica implica abordar un aspecto
complejo de la inferencia debido a que para poder establecer un tema especiacutefico a
un texto leiacutedo se ha debido establecer una coherencia local y una coherencia global
del texto escrito Es asiacute que para lograr una comprensioacuten lectora eficaz la aplicacioacuten
de la estrategia espacial (como elaboracioacuten de mapas conceptuales) han podido
transformar y codificar la informacioacuten textual en una representacioacuten espacial (o
graacutefica) que explicite el contenido del texto que ha sido comprendido a fin de que
despueacutes de plasmar la informacioacuten graacuteficamente se pueda establecer el toacutepico o tema
del texto
Como se puede observar si bien es cierto que para el incremento de la
habilidad especiacutefica de lectura explicada liacuteneas arriba hay estrategias directamente
involucradas (como la inferencia temaacutetica y la de resumen) y estrategias de
metacomprensioacuten que conforme al objetivo de lectura al tipo de texto leiacutedo como a
94
las caracteriacutesticas del propio lector (saberes previos) han debido ser empleadas
seguacuten convengan en cada situacioacuten para lo cual el lector no se torna como un lector
pasivo sino un lector activo y estrateacutegico capaz de emplear y adecuar las estrategias
lectoras en pro de una comprensioacuten lectora profunda mas no superficial
VII RESUMEN Y CONCLUSIONES
71 RESUMEN
Frente a la problemaacutetica existente en nuestro paiacutes sobre comprensioacuten lectora
el presente estudio ofrece el Programa Constructivista CL1 el cual incide en la
importancia del aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensioacuten lectora siendo entendida eacutesta como un proceso interactivo en el que el
lector es un sujeto activo El marco teoacuterico del presente estudio se basa en cuatro
postulados la idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza
estrateacutegica que el desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere
la mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten que el desarrollo del pensamiento
criacutetico se favorece en ambientes de aprendizaje colaborativo y que un aprendizaje
significativo permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva
del alumno o alumna
Los objetivos del presente estudio fueron
a) OBJETIVO GENERAL
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten
lectora
95
b) OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de rotular
c) OBJETIVOS METODOLOacuteGICOS
Construir y validar el Programa constructivista CL1 de comprensioacuten lectora
Determinar el nivel de comprensioacuten lectora de la muestra de alumnos de
primero de secundaria antes y despueacutes de haber aplicado el Programa
constructivista CL1
Aplicar el Programa CL1 a los alumnos de primero de secundaria
96
El presente trabajo se basoacute en una investigacioacuten de tipo aplicada y
tecnoloacutegica cuyo disentildeo es cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo
de control con pruebas de entrada y de salida
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes de primero de secundaria
pertenecientes a un colegio particular correspondiente a la UGEL Ndeg 7 de la ciudad
de Lima Los alumnos y alumnas de la muestra tuvieron entre 11 y 12 antildeos de edad
CI normal o normal superior nivel socio-econoacutemico medio alto Del total de 44
estudiantes 22 formaron el grupo de control y otros 22 conformaron el grupo
experimental La asignacioacuten del grupo experimental y del grupo de control se realizoacute
de manera aleatoria
En un primer momento se evaluoacute a los dos grupos en comprensioacuten lectora
(variable dependiente) Luego el Programa Constructivista CL1 fue aplicado soacutelo al
grupo experimental mientras que el grupo de control continuaba con sus actividades
normales Finalmente se aplicoacute tanto al grupo experimental como al grupo de control
la prueba de salida
Los instrumentos de evaluacioacuten de las variables fueron
Test de Matrices Progresivas de Raven creada por John C Raven
Prueba de comprensioacuten lectora de la Dra Violeta Tapia
La hipoacutetesis general planteada para el presente estudio fue
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
97
Como resultado se aproboacute la hipoacutetesis alterna al hallarse diferencia
significativa entre el nivel de comprensioacuten lectora alcanzado por el grupo
experimental despueacutes de la aplicacioacuten del Programa CL1 en relacioacuten al grupo de
control
Respecto a las hipoacutetesis secundarias cabe resaltar que los resultados indican
que la aplicacioacuten del Programa CL1 permitioacute el incremento significativo de las
habilidades especiacuteficas de lectura siguientes informacioacuten de hechos definicioacuten de
significado identificacioacuten de idea central del texto interpretacioacuten de hechos
inferencia sobre el contenido del fragmento y la rotulacioacuten en el grupo experimental
en relacioacuten al grupo de control La uacutenica hipoacutetesis secundaria que fue rechazada fue
la referida a que el Programa CL1 lograba un incremento significativo en la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigacioacuten son
analizados y fundamentados en la discusioacuten teoacuterica que tiene como base la
concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual la metacognicioacuten y estrategias
lectoras y la lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados
72 CONCLUSIONES
a) En relacioacuten al objetivo general se concluye que la aplicacioacuten del programa CL1
incrementa el nivel de comprensioacuten lectora
b) En relacioacuten al primer objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos
c) En cuanto al segundo objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado
98
d) En relacioacuten al tercer objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea
central del texto
e) En relacioacuten al cuarto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
f) En cuanto al quinto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1 no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor
g) En relacioacuten al sexto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el
contenido del fragmento
h) En cuanto al seacuteptimo objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de rotular
99
VIII SUGERENCIAS
Al teacutermino de la presente investigacioacuten se sugiere lo siguiente
En cuanto al programa CL1
a) Contextualizar yo adecuar algunos textos de acuerdo a la zona de aplicacioacuten
del programa CL1 para que eacutesta sea maacutes significativa
b) Analizar las imaacutegenes y tiacutetulos presentados en las fichas puesto que permiten
activar saberes previos para el antes de la lectura
c) Considerar los ladillos presentados en cada ficha (sabiacuteas que recuerda que)
para despertar la curiosidad de los alumnos y alumnas fomentando un diaacutelogo
enriquecedor
d) Considerar la legibilidad de las imaacutegenes al ser impresas las fichas del
programa ya que es importante que eacutestas sean claras y niacutetidas
En cuanto a la metodologiacutea
a) Considerar la secuencia planteada en la guiacutea metodoloacutegica para la aplicacioacuten
del programa CL1
b) Respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno y alumna
c) Considerar para un eficaz desarrollo de los trabajos en equipo la formacioacuten de
grupos que permitan el aprendizaje cooperativo Aquiacute entra en juego el criterio
del profesor para la formacioacuten de los equipos de trabajo
d) Enfatizar en los alumnos y alumnas el desarrollo de la capacidad de escucha
para que las participaciones sean eficaces y ordenadas
En cuanto a la evaluacioacuten al finalizar cada moacutedulo del programa CL1
a) Enfatizar al grupo al que se aplicaraacute el programa la importancia de la
metacomprensioacuten
b) Respetar el tiempo contemplado para la evaluacioacuten al teacutermino de cada moacutedulo
100
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ANEXOS
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten del Programa CL1
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
107
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
108
I PRESENTACIOacuteN
Programas para incrementar la comprensioacuten lectora en los alumnos y alumnas
en la actualidad son de imperiosa necesidad sobre todo al observarse los
resultados obtenidos en las diferentes pruebas de comprensioacuten a nivel
latinoamericano
De esta manera el programa CL 1 es un programa que ha sido elaborado con
la finalidad de ofrecer una nueva alternativa basada en el desarrollo de estrategias
para la mejora de la comprensioacuten lectora en estudiantes de primero de secundaria
Si bien es cierto existen en nuestro medio programas dirigidos a mejorar la
comprensioacuten lectora estos en su mayoriacutea apuntan al anaacutelisis de textos narrativos
siendo relegados los textos argumentativos descriptivos e informativos es decir
los textos de cor te acadeacutemico e investigativo olvidaacutendose que estos tipos de
textos tambieacuten estaacuten al alcance de nuestros alumnos y alumnas en su diaria
vivencia escolar convirtieacutendose en fuentes de saber para nuestros estudiantes
Por este motivo el programa CL 1 consideraraacute una diversidad de textos no
literarios asiacute como tambieacuten rescataraacute los momentos de aprendizaje constructivista
para la comprensioacuten lectora
El programa comprende cuatro partes que se explican a continuacioacuten
109
I Fundamentacioacuten del programa
II Bases teoacutericas del programa
III Descripcioacuten del programa enfatizaacutendose los objetivos los principios la
metodologiacutea y secuencia didaacutectica contemplada para cada sesioacuten el
tipo de evaluacioacuten que seraacute contemplada a medida que se desarrolle el
programa asiacute como tambieacuten la estructura del programa CL 1
IV Materiales del programa consistente en las lecturas presentadas en
cada uno de los cuatro moacutedulos las correspondientes evaluaciones y
autoevaluaciones al finalizar cada moacutedulo y las guiacuteas metodoloacutegicas
disentildeadas para la aplicacioacuten de cada lectura
II BASES TEOacuteRICAS
Cuatro supuestos teoacutericos constituyen el fundamento teoacuterico del Programa
CL1 primero la idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza
estrateacutegica (van Dijk y Kintsch 1983 Monereo et al 19 97) segundo que el
desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la mediacioacuten de
los procesos de metacognicioacuten (Monereo et al 1997 Peronard 1998) tercero la
idea de que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de
aprendizaje colaborativo en donde el docente se torna maacutes que un facilitador un
mediador del aprendizaje (Klingler y Vadillo 2000) en un ambiente que propicie el
aprendizaje significativo en donde los textos a ser comprendidos por el
comprendedor (Parodi 2002) siendo los saberes previos baacutesicos en la
construccioacuten del nuevo texto y cuarto la idea de que un aprendizaje significativo
permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del
alumno o alumna (Ausubel et al 198 3)
110
III DESCRIPCIOacuteN DEL PROGRAMA CL 1
a OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Mejorar la comprensioacuten de lectura de textos argumentativos descriptivos e
informativos aplicando estrategias que hagan posible la interpretacioacuten de las
ideas centrales y perifeacutericas
OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Aplicar estrategias cognitivas para la comprensioacuten lectora (prediccioacuten
inferencia)
Aplicar estrategias metacognitivas para la comprensioacuten lectora (estrategia
SQA de parafraseo de verificacioacuten de autocorreccioacuten de automonitoreo
estrategias estructurales de identificacioacuten de ideas principales de
formulacioacuten de preguntas de resumen estrategias espaciales)
b METODOLOGIacuteA Y SECUENCIA DIDAacuteCTICA
Tanto desde la aplicacioacuten del Programa como desde la integracioacuten real en
el curriacuteculum han sido planteados algunos principios metodoloacutegicos para
ensentildear a los alumnos y alumnas a utilizar las distintas estrategias de lectura
En el Programa CL 1 se considera como meacutetodo de ensentildeanza el
planteado por Brown y col (citado por Garciacutea 1995) que parece ser uno de los
maacutes adecuados modelos para la ensentildeanza de las estrategias para la
comprensioacuten lectora
111
Este meacutetodo se basa en el planteamiento de Vigotsky focalizando el
aprendizaje a partir de la consideracioacuten de la zona de desarrollo proacuteximo en el
que actuacutea el sujeto mediador Por ello el modelo de la ensentildeanza reciacuteproca
permite un trabajo interactivo y cooperativo del docente con los alumnos y
alumnas permitiendo un ambiente propicio para el aprendizaje significativo y
por ende constructivista
Estas ideas teoacutericas que recibimos a nivel metodoloacutegico las debemos
integrar en nuestra accioacuten docente al igual que el conocimiento de los procesos
implicados en la lectura De este modo el profesor debe desarrollar una serie de
estrategias metodoloacutegicas que le permitan adecuarse a los diversos contextos y
responder de este modo a la diversidad de motivaciones capacidades y niveles
lectores que el aula se puede encontrar
Para el desarrollo de las sesiones planteadas en el programa CL1 se
contemplaraacuten los siguientes momentos
a Momento de apertura Desarrollo de la actividad motivadora a fin de
activar los conocimientos previos Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias
entre docente con los alumnos y alumnas
b Momento base Conocimiento de la estrategia por parte de los alumnos
y alumnas
c Momento de aplicacioacuten Con retroalimentacioacuten por parte del profesor
d Momento de refuerzo Actuacioacuten por los propios alumnos sin ayuda de
ninguacuten sujeto facilitador
112
c ESTRUCTURA DEL PROGRAMA CL 1
A continuacioacuten se ofrece una breve descripcioacuten sobre los distintos procesos de
lectura que son trabajados en el Programa CL1 cuaacuteles son las distintas unidades
que lo conforman y una breve descripcioacuten de los materiales que estaacuten a
disposicioacuten del profesorado
Acogiendo las aportaciones recibidas desde la Psicologiacutea cognitiva base del
enfoque constructivista podemos concretar el conjunto de procesos que estaacuten
implicados en la comprensioacuten lectora entre estos destacamos los siguientes
- Establecer el propoacutesito lector antes de leer
- Activar los conocimientos previos
- Realizar inferencias
- Detectar la estructura del texto las ideas principales y secundarias y
las relaciones entre ellas
- Supervisar del proceso lector
- Evaluar el nivel de comprensioacuten
Estos procesos se trabajan en cada uno de los cuatro moacutedulos del
Programa de manera secuencial considerando asiacute mismo la dosificacioacuten
adecuada de lecturas que permitiraacuten a partir de ellas el aprendizaje oacuteptimo y
aplicacioacuten de estrategias cognitivas y metacognitivas
A continuacioacuten es presentada la secuencia de moacutedulos que integran el
Programa CL1 asiacute como una breve descripcioacuten de lo que se trabaja en cada uno
de ellos el tiacutetulo de la lectura a ser desarrollada para efectos de cada estrategia y
la distribucioacuten del tiempo por semanas y horas acadeacutemicas
113
OBJETIVOS DEL MOacuteDULO 1- Aplicar las estrategias metacognitivas SQA de verificacioacuten y de autocorreccioacuten
para la comprensioacuten lectora- Aplicar las estrategias cognitivas de prediccioacuten e inferencia para la comprensioacutenlectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
1 ESTRATEGIA SQA
S iquestQueacute seacute)
Q iquestQueacute quieroaprender)
A iquestQueacute he aprendido)
Esta estrategia permite la definicioacuten eidentificacioacutende los distintos motivos por los queleemos es decir reflexionar queacute sabemos deltexto a ser leiacutedo y cuaacutel es nuestro objetivopara dicha lectura Seguacuten el propoacutesito que nosmarcamos el procedimiento seraacute diferenteLeemos de forma muy diferente cuandointentamos buscar informacioacuten muy precisa acuando leemos por ejemplo las instruccionesde un juego Tambieacuten se introduce al alumnoen la regulacioacuten de su propia lectura deacuerdo a los objetivos que se ha prefijadoObtencioacuten de una lectura coherente yordenada mediante la percepcioacuten de unpunto de partida (objetivo a conseguir) y unfinal (en uacuteltimo caso siempre la
GRAHAM BELL UNINVENTOR QUEUNE AL MUNDO
2 PREDICCIOacuteN Antes de iniciar la lectura es fundamentalque seaplique la estrategia de prediccioacutenconsistente en anticipar las palabras eventosideas y situaciones3 VERIFICACIOacuteN Es importante considerar esta estrategiapuespermite al lector rechazar o confirmar lashipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y lainferencia Deesta manera en el presente moacutedulo seincidiraacute en la importancia de la verificacioacuten
LA LUNA NUESTROSATEacuteLITE
1deg SEMANA 2HORAS
114
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIASPOR MOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
4 INFERENCIA Mientras leemos de una manera maacutes o menos inconscientetraemos anuestra memoria el significado de las palabras que decodificamos esdecir activamos nuestro conocimiento pasado De esta formapodemos dotar designificado a la lectura e interpretarla desde un conocimientoconceptual asiacutecomo praacutectico Mediante la activacioacuten de estos esquemas deconocimientos previos se facilita la comprensioacuten de la lectura Enesta unidad se pretendehacer consciente al alumno de este proceso con objeto de queaprenda autilizarlo y le sea uacutetil al realizar inferencias estrategia decomprensioacuten necesaria para toda la lecturaDe esta manera se enfatizaraacute las diferentes clases deinferencias quepueden realizarse a nivel de microestructura macroestructura ysuperestructura Efectuaacutendose la adquisicioacuten de nuevo vocabulario asiacutecomo la ampliacioacuten del significado del mismo mediante el uso delcontexto para descifrar el significado de una palabra el diccionarioetc seraacuten enfatizados en el presente moacutedulo Del mismo modo elalumno aprenderaacute a establecer diferencias entre teacuterminos clave y
LAS TRAVESIacuteASDE COLOacuteN
5 AUTO-CORRECCIOacuteN
Mediante esta estrategia se pretende que el alumno y alumnasidentifiquenlos fallos de comprensioacuten asiacute como logren la superacioacuten de losmismos Se trata de hacer consciente al alumno de que puede saberdoacutende comete elerror y sin embargo no saber resolverlo Al alumno se le ensentildeandiversasteacutecnicas sobre queacute es lo que puede hacer ante posibles errores que
CAacuteNCER LAENFERMEDAD DELA CEacuteLULA
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 1 UN INVENTO ENPRO DE LACIVILIZACIOacuteN
2deg SEMANA 2 HORAS
115
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 2- Aplicar las estrategias metacognitivas de identificacioacuten de ideas
principales y la estrategia estructural para la comprensioacuten lectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
6IDENTIFICACIOacuteN DEIDEAS PRINCIPALES
Identificar ideas principales en textos escritos esmuyimportante para lograr la comprensioacuten adecuadadel mismo Esta estrategia requiere en muchoscasos una relectura empleaacutendose la teacutecnica delsubrayado de palabras claves y o ideasprincipales jerarquizando los elementos centralesde los perifeacutericosPara el desarrollo de esta estrategia
resulta conveniente tener claro lossiguientes conceptos texto paacuterrafo tema deltexto e idea principal Asimismo recordar quelos textos no literarios por lo general presentados dificultades importantes una es su
REACCIONESQUIacuteMICAS ENNUESTRO DIARIO
VIVIR
LA CAIacuteDA DELMURO DE BERLIacuteN
3degSEMANA
2 HORAS
7ESTRATEGIA
ESTRUCTURAL
Mediante el reconocimiento de la estructuraglobal yespeciacutefica del texto (descriptivo expositivo oinformativo) se facilita la comprensioacuten yasimilacioacuten del mismo Para ello deberaacutenidentificar si el texto sigue una secuencia cuaacutelesson las ideas claves cuaacuteles las secundarias etcRecordemos que la identificacioacuten de las ideas
ELTAHUANTINSUYO
MARTE ELPLANETA ROJO
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 2 LOSINVERTEBRADOSDE LA TIERRA
4degSEMANA
2 HORAS
116
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 3- Aplicar las estrategias metacognitivas de formulacioacuten de preguntas de
parafraseo y de automonitoreo para la comprensioacuten lectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA LECTURASEMANAS HORAS
8FORMULACIOacuteN DE
PREGUNTAS
La estrategia consistente en la formulacioacutende preguntas implicano soacutelo lasinterrogantes que puedan hacerse despueacutesde la lectura sino tambieacuten estaacute referida aaquellas preguntas que el lector puedeformularse durante la lectura para unamejor comprensioacuten del texto Esto permitiraacuteque el lector corrobore lo comprendido demanera autoevaluativa asiacute como tambieacutenpermitiraacute que detenga su lectura en elsegmento donde no haya comprendidoadecuadamente haciendo de sernecesaria para este caso una relectura delpaacuterrafo
ICA CIUDADPARADISIacuteACA
9 PARAFRASEO
Esta estrategia permite que el alumnoo alumnas reformule el texto leiacutedo con suspropias palabras Es una estrategia quepermite conocer tambieacuten los conocimientosprevios de los alumnos y alumnas pues lesseraacute maacutes faacutecil poder explicar locomprendido si pueden activar losesquemas previos sobre el tema de lalectura
NOBLECOMPATRIOTAGIANMARCOROCK PERUANO
CON TK
5degSEMANA 2 HORAS
10 AUTOMONITOREO
Mediante el desarrollo de esta estrategiase pretende que el alumno monitoree supropio proceso lector es decir quereflexione sobre su lectura nivel decomprensioacuten cuaacutendo ha dejado decomprender etc Este sistema deautomonitoreo requiere de la planificacioacutenejecucioacuten y evaluacioacuten
HISTORIA DELINTERNET
CLAUDIOPIZARROESFUERZO Y
PERSEVERANCIAEVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 3 EL MEacuteTODO
CIENTIacuteFICO
6degSEMANA 2 HORAS
117
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 4- Aplicar las estrategias metacognitivas de resumen y estrategias
espaciales de organizacioacuten de la informacioacuten para la comprensioacutenlectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
11 RESUMEN
Para llegar a la abstraccioacuten final estaesmaacutes elaborada y requiere del resumende lo leiacutedo En eacuteste el alumno oalumna debedetectar las ideas principales delassecundarias reconocer su relacioacuten yexplicar con sus propias
palabrasfinalmente el texto trabajado Laabstraccioacuten final parte del resumenpero va maacutes allaacute ya queconsiste en la generacioacuten de ideasnuevas acerca de lo que dice el
MUERTOS PORMAREMOTOS EN ELOCEacuteANO IacuteNDICOAUMENTAN A MAacuteSDE 40 MIL HORRORNO DA TREGUA
EGIPTO TIERRA DEFARAONES
7degSEMANA
2 HORAS
12ORGANIZACIOacuteN DE LAINFORMACIOacuteN MAPAS
CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales hacenreferencia tanto a la organizacioacuten delas ideas del texto como a laorganizacioacuten delas ideas en la mente Para ellose leensentildea al alumno la funcionalidad delos mapas conceptuales con el finde que tenga en mente (a partirdel texto) un esquema adecuado delmismo
EL SISTEMANERVIOSOCENTRAL
LA BICICLETA UNINVENTO
ECOLOacuteGICO
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 4 EL AacuteBACO
8degSEMANA
2 HORAS
118
Aunque en cada moacutedulo se hace hincapieacute en algunas estrategias concretas
el verdadero valor del Programa recae en su caraacutecter acumulativo es decir a
medida que el alumno o alumna domina una nueva estrategia la va aplicando en
los sucesivos moacutedulos De esta manera despueacutes de aplicar el programa CL1 el
proceso lector debe seguir la secuencia que a continuacioacuten se describe
Tras tomar conciencia de cuaacutel es su objetivo de lectura principalmente la
comprensioacuten del texto activaraacute los conocimientos previos que le surjan con los
tiacutetulos epiacutegrafes sentildealizaciones asiacute como durante todo el proceso lector Durante
el desarrollo del mismo podraacute evaluar y planificar su lectura identificando cuaacutel es
el nivel de dificultad que engendra con el objetivo de distribuir su esfuerzo
Mediante la identificacioacuten de ideas principales y de la estructura del texto (no
literario) se veraacute facilitada la organizacioacuten de ideas que trata de transmitir el autor
A medida que avance en el texto el alumno o alumna seraacute consciente de
los posibles errores de comprensioacuten que realice tras su identificacioacuten a nivel
leacutexico sintaacutectico yo semaacutentico seraacuten solventados con estrategias de rectificacioacuten
o autocorreccioacuten dependiendo del tipo de fallo de comprensioacuten las caracteriacutesticas
de la lectura y las del propio lector A traveacutes de la autorregulacioacuten lectora el
alumno podraacute identificar diferentes tipos de significados (expliacutecitos e impliacutecitos)
aumentando su leacutexico Esta conciencia lectora que va asumiendo el alumno
progresivamente le va a favorecer para llevar a cabo una lectura criacutetica de los
textos adoptando una postura de anaacutelisis y valoracioacuten hacia el mismo De esta
forma tras finalizar la lectura el alumno estaraacute en disposicioacuten de realizar u n
resumen de lo leiacutedo asiacute como tambieacuten podraacute realizar mapas conceptuales a partir
de cada texto
d EVALUACIOacuteN
El proceso de evaluacioacuten considerada para la validacioacuten del Programa CL1
contempla lo siguiente
119
A) Prueba de entrada consistente en la aplicacioacuten del Test de Comprensioacuten
de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute por la Dra Violeta Tapia
Mendieta y Maritza Silva Alejos En este primer momento de aplicacioacuten
del test se consideraraacute la alteracioacuten del orden de las alternativas de
respuestas del test original para que este pueda ser aplicado en un
segundo momento
B) Evaluacioacuten al teacutermino de cada moacutedulo consistente en la aplicacioacuten de
una prueba objetiva al finalizar cada uno de los moacutedulos y desarrollo de
una autoevaluacioacuten mediante la cual el prop io alumno y alumna evaluacutea su
propio desempentildeo
C) Prueba de salida Consistente en el Test de Comprensioacuten de Lectura
elaborado y estandarizado en el Peruacute por la Dra Violeta Tapia Mendieta y
Maritza Silva Alejos
IV MATERIALES
El Programa CL1 presenta cuatro (4) moacutedulos los cuales presentan textos que
han sido elegidos considerando los siguientes rubros
- Grado de estudios 1degde secundaria
- Estructura No literaria (textos descriptivos e informativos)
- Temas Acorde a los temas de las aacutereas curriculares del grado
(Ciencia y Ambiente Historia Relaciones Humanas
Geografiacutea y Actualidad)
El nivel de complejidad va textos simples a maacutes complejos siendo el contenido
de eacutestos acordes a las estrategias a ser aprendidas respectivamente en cada uno
de los moacutedulos
Cada uno de los cuatro moacutedulos presenta cuatro textos no literarios
correspondieacutendole a cada lectura una hoja con actividades para el alumno o
alumna Dichas actividades de comprensioacuten contemplan los tres niveles (literal
inferencial y de reflexioacuten)
120
A cada texto le corresponde a parte de la hoja de actividades para el alumno o
alumna una guiacutea metodoloacutegica para el docente con conceptos baacutesicos y
sugerencias para la adecuada aplicacioacuten en cada sesioacuten de aprendizaje
Finalmente al teacutermino de cada moacutedulo se presenta una ficha de evaluacioacuten
para el alumno o alumna con su respectiva hoja de autoevaluacioacuten
LECTURA Ndeg 4
LECTURA Ndeg 3
EVALUACIOacuteN
+AUTOEVALUACIOacuteN
LECTURA Ndeg 2
LECTURA Ndeg 1 GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Kdkdjie jjjihsybgsdjyashyajdjdjduduududududukfiudfyagduaueuyhdkkjjhjhjkjkjijijijijAsjiiusuyutsylskkdisjdihishhsduhsuh
duhuhsduhsudhusddahdtdkjhdjijijijiji
jijijijiftfrtdhknmlkmssskokopfkdd
Jidjisjdoisjdiojaoidjoiajdiajdiojawiodjioajdajdoijaiodjaiojdoiawjdhwirhrht
jwoirhiowjhrioehisehrjsehtkkrahrj
ihaoiwhioqwhroiwahroiwhrihworwo
HOJA DE ACTIVIDADES
TEXTO NO LITERARIO
121
LECTURA 1
GRAHAM BELL UN INVENTOR QUE UNIOacute AL MUNDO
Alexander Graham Bell fue un inventor de origen ingleacutes cuya
fama se debe al invento del teleacutefono y a sus estudios para limitar los
efectos de la sordera Bell nacioacute el 3 de Marzo de 1847 en Edimburgo y
estudioacute en las universidades de Edimburgo y Londres Emigroacute a Canadaacute
en 1870 y llegoacute a Estados Unidos en 1871 Aquiacute comenzoacute dando clases a
sordomudos En 1882 adoptoacute la nacionalidad estadounidense
En 1874 mientras trabajaba en un teleacutegrafo muacuteltiple desarrolloacute
las ideas baacutesicas de lo que seriacutea el teleacutefono Sus experimentos con su
ayudante Thomas Watson los proboacute definitivamente con eacutexito el 10 de
marzo de 1876 Especialmente una demostracioacuten en 1876 durante la
Exposicioacuten del Centenario en Filadelfia (Pensilvania) lanzoacute su invento a
todo el mundo y le llevoacute a organizar en 1877 la Compantildeiacutea de Teleacutefonos
Bell
Entre los muchos inventos atribuidos a Graham Bell cabe
destacar el audioacutemetro utilizado para medir la agudeza del oiacutedo la
balanza de induccioacuten para detectar objetos metaacutelicos en el cuerpo
humano y el primer cilindro de cera para grabar introducido en 1886
siendo junto con el disco de cera grasa las que sentaron las bases del
gramoacutefono moderno
Fue el autor de varios libros Lamentablemente fallecioacute el 2 de
agosto de 1922 en Baddeck donde el gobierno canadiense conserva
un museo que contiene muchos de sus inventos originales
122
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente esquema en base a la informacioacuten deltexto anterior
2 Describe con tus propias palabras a Alexander Graham Bell
3 Define las siguientes palabras apartir del texto leiacutedo
a)
b)
c)
4 Dialoga sobre la importancia de conocer sobre Graham Bell
ALEXANDER
GRAHAMBELL
Nacioacute en
Fue un Inventoacute
Tuvo como ayudantea
Atribuido
Invento
Agudeza
123
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Recuerdaque
Laestrategiadel SQA
considera losiguiente
S iquestQueacuteseacute
Q iquestQueacutequiero
aprender
A iquestQueacute heaprendido
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Mediante la teacutecnica de la lluvia de ideas
hacer que los alumnos y alumnas mencionen
las palabras que les sugiere la imagen Preguntar
queacute saben sobre el teleacutefono queacute les gustariacutea saber
Momento base
Observar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos y
alumnas sobre queacute creen que trataraacute el texto
Realizar la lectura del texto ldquoEl teleacutefono un invento que une al mundordquo
Dialogar sobre
a) iquestQueacute aprendieron sobre el teleacutefono
b) iquestQueacute informacioacuten les llamoacute la atencioacuten
Explicar la estrategia del SQA para recuperar conocimientos previos y para
establecer un objetivo
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la adecuada guiacutea del docente
Momento de refuerzo
Hacer que los alumnos y alumnas observen los siguientes tiacutetulos escritos en
la pizarra a fin de que apliquen la estrategia SQA compartiendo en
pequentildeos grupos sobre lo que saben y lo que quieren aprender al leer
dichos tiacutetulos
LA TELEVISIOacuteN AVANCE O RETROCESO
EL GENOMA HUMANO AVANCE CIENTIacuteFICO
124
LECTURA 2
LA LUNA NUESTRO SATEacuteLITE
Consagrado como dios por muchos pueblos primitivos y
origen de todas las formas de energiacutea en la Tierra (a excepcioacuten
de la nuclear) el Sol es sin duda el astro rey Sin embargo la
Luna no ha tenido un papel desmedrado frente a eacutel Ha sido su
compantildeera diosa igualmente adorada y venerada
Despueacutes del Sol la Luna es por su brillo el segundo astro
en el cielo Gira en torno a la Tierra en 273 diacuteas y estaacute situada a
una distancia muy inferior a la que nos separa del Sol tan soacutelo
384 mil kiloacutemetros comparado con 150 millones
La Luna es un cuerpo que brilla con luz solar reflejada no
propia En su curso alrededor de la Tierra el Sol la ilumina
desde distintos aacutengulos lo que produce la alternancia o
sucesioacuten de las fases lunares Esta demora 273 diacuteas en
completar una revolucioacuten o vuelta en torno a la Tierra en lo
que se llama su periacuteodo sideral Sin embargo como a su vez la
Tierra gira en torno del Sol a la Luna le toma un tiempo mayor
295 diacuteas entre dos fases nuevas consecutivas llamados
periacuteodos sinoacutedicos
SABIacuteAS QUE
La caracteriacutesticasde la superficie
lunar sonfaacutecilmente visibles
Las manchasoscuras que seven son zonas
llanas de terrenollamadas ldquomaresrdquoy las zonas maacutes
claras sonmontantildeas
125
ACTIVIDADES
1 Despueacutes de leer el texto anterior completa lo siguientea) La Luna es ___________________b) Antiguamente la Luna fue consideradacomo___________________
c) La Luna gira alrededor de _________________
2 Completa el siguiente mapa semaacutentico con 6 caracteriacutesticas dela Luna
3 Contesta brevementea) iquestQueacute importancia crees que puede tener el textoanterior iquestPor queacute
b) iquestQueacute dato te llamoacute maacutes la atencioacuten iquestPor queacute
4 ContestaSi tuvieras que plantear un tiacutetulo al texto iquestCuaacutel hubiera sido iquestPorqueacute
LA LUNA
ldquo rdquo
126
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Recuerdaque
La estrategiade
prediccioacutenconsiste enanticipar las
palabraseventosideas y
situacionesplanteadasen el texto
mientras quela
verificacioacutenes rechazaro confirmarlas hipoacutetesis
emitidasdurante la
prediccioacuten einferenciaapartir deltiacutetulo porejemplo
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura formular las siguientes preguntas a fin de ser
contestadas por los alumnos y alumnas de manera ordenada
a) iquestQueacute te sugiere el tiacutetulo del texto
b) iquestQueacute sabes de la Luna
c) iquestQueacute crees que podraacutes conocer de la Luna en base al texto
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto ldquoLa Luna
nuestro sateacuteliterdquo
Confirmar las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten realizada antes de
la lectura
Dialogar sobre la importancia de la prediccioacuten
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la debida retroalimentacioacuten por
parte del docente
Momento de refuerzo
Elegir un texto informativo de las revistas presentadas en clase y
practicar la estrategia de la prediccioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis
127
LECTURA 3
LAS TRAVESIacuteAS DE COLOacuteN
Coloacuten suponiacutea que el territorio de la India seinclinaba mucho hacia el este Por lo mismopensaba que su empresa consistiacutea en llegaral subcontinente indio sin doblar el cabo deBuena Esperanza en Aacutefrica sino atravesandoel Atlaacutentico inexplorado hasta entonces
Coloacuten rechazado en Geacutenova en Portugaly en Inglaterra se dirigioacute a los soberanos deEspantildea Isabel y Fernando que muyocupados con el sitio de la ciudad deGranada tardaron en escucharle Un solohombre fray Juan Peacuterez comprendioacute elgenio de Coloacuten y supo hacerle comprendera la reina Conquistada Granada Isabelllamoacute al genoveacutes financioacute su empresa y el 3de agosto de 1492 salieron del puerto dePalos tres pequentildeas carabelas la SantaMariacutea gobernada por Coloacuten y las carabelasla Pinta y la Nintildea por los hermanos MartiacutenAlonso y Vicente Yaacutentildeez Pinzoacuten
Los navegantes llegaron a las islas Canariasy desde aquiacute se lanzaron a lo desconocidoEn repetidas ocasiones vieron islas flotantesde verduras y paacutejaros que les hicieron creeren la proximidad de alguna tierra pero estasesperanzas se desvaneciacutean y mientras asiacute sealejaban del mundo conocido penetrandomaacutes y maacutes en la inmensidad la inquietud y eltemor se apoderaron de los aacutenimos
Por ello la tripulacioacuten se sublevoacutequeriendo regresar a Espantildea por lo queColoacuten tuvo que emplear toda su mantildea yenergiacutea para disuadir a sus hombres deaquel intento En la noche del 11 deoctubre un marino de la Pinta que iba laprimera grita iexclTierra En la mantildeana del 12de octubre desembarcaron en ella Coloacutenla bautizoacute con el nombre de San Salvadoraunque los nativos la llamaban GuanahaniacuteEsta iacutensula formaba parte de las IslasBahamas y es hoy denominada Isla deWatling al norte de Cuba
El genio de Coloacuten tuvo envidiosos Alregreso de su primer viaje todo fueronfavores pero a la vuelta del segundo seenfrioacute el entusiasmo Contaban con quetraeriacutea un cargamento de oro y trajo muypoco Al tercero comenzaron laspersecuciones cargado de cadenas yacusado de traidor Coloacuten volvioacute a EuropaLa reina Isabel se apresuroacute a borrar laafrenta sin embargo Coloacuten no pudomarchar de nuevo hasta pasados cuatroantildeos y cuando llegoacute al frente de la isla LaEspantildeola le prohibieron que desembarcara
Durante largo tiempo se vio privado detodo socorro en la costa de Jamaicadonde habiacutea zozobrado y anduvo errantepor el mar de las Antillas En Espantildea el reyFernando lo recibioacute con frialdad suprotectora Isabel agonizaba Por lo queabatido por los pesares Coloacuten no sobrevivioacutemaacutes de dos antildeos (1506) Ni siquiera tuvo lasatisfaccioacuten de que las nuevas tierrasllevaran su nombre La posteridad dio aAmeacuterica el nombre del naveganteflorentino Ameacuterico Vespucio que en 1499arriboacute al continente
128
ACTIVIDADES
1 Coloca la letra correcta de acuerdo con la lecturaa) Iacutensula ( )Embarcacioacutenb) Carabela ( ) Tristezac) Pesar ( ) Islad) Zozobrar ( ) Naufragar
2 Explica a queacute se refiere la palabra ldquogenoveacutesrdquo
3 Contestaa) iquestQueacute motivoacute a Coloacuten para iniciar su viaje iquestPor queacuteb) iquestPor queacute los soberanos espantildeoles no escucharon aColoacuten en un inicio
c) iquestQueacute hizo Juan Fray Peacuterez iquestPor queacute actuoacute asiacuted) iquestQueacute pasoacute durante el tercer viaje que realizoacute ColoacuteniquestPor queacute le sucedioacute aquello
e) iquestEl nombre de ldquoAmeacutericardquo a quieacuten se le debef) iquestConsideras correcto que se llame Ameacuterica a nuestrocontinente iquestPor queacute
4 Compara los viajes de Coloacuten considerando los siguienterecuadros
5 Dialoga sobre iquestCuaacutel puede ser el tema del texto anterior
___________________________________________________________
1deg viaje 2deg viaje 3deg viaje
129
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
GLOSARIOPosteridadConjunto de
personas que
viviraacute despueacutes
de cierto
momento o de
Recuerdaque
La inferenciaes la
operacioacutenintelectual pormedio de lacual se llega
a unaconclusioacuten apartir de una
verdad yaconocida
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura leer el tiacutetulo solamente y tratar de deducir
de queacute trataraacute el texto Hacer que los alumnos y alumnas al participar
fundamenten su respuesta
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto ldquoLas
travesiacuteas de Coloacutenrdquo Indicarles que si encuentran alguna palabra
desconocida en el texto no detengan su lectura y continuacuteen hasta el
final
Dialogar sobre queacute informacioacuten del texto leiacutedo les llamoacute maacutes la
atencioacuten
Confirmar las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y las
inferencias realizadas antes de la lectura
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades con la
debida retroalimentacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Desarrollar en duacuteos los ejercicios 4 y 5 de la ficha de actividades
Compartir en un plenario las respuestas del ejercicio 4 y 5
130
LECTURA 4
CAacuteNCER LA ENFERMEDAD DE LA CEacuteLULA
Nuestro cuerpo estaacute formado por muchos millones de ceacutelulasque se organizan formando tejidos para cumplir funcionesdeterminadas Sin embargo cuando el caacutencer se aduentildea de lasceacutelulas esta organizacioacuten se va al suelo producieacutendose unacantidad cada vez mayor de ellas en el tejido distorsionaacutendolo hastaformar una protuberancia o tumor Y no soacutelo eso ademaacutes las ceacutelulascomienzan a perder su sentido de orientacioacuten y de territorio Ya noreconocen sus liacutemites lo que inevitablemente las lleva a dispersarse aotras partes del cuerpo situacioacuten que se conoce como metaacutestasis
Cuando una ceacutelula se enferma pierde su capacidad dedividirse normalmente y comienza a sufrir modificaciones formandograndes masas celulares o tumores como dijimos anteriormente Sinembargo no siempre estos son malignos ya que pueden presentarseen forma aislada lo que significa que son benignos es decir sonmenos dantildeinos para el funcionamiento de nuestro organismo Pero silas ceacutelulas del tumor son muy invasoras y se expanden por otraspartes del cuerpo produciendo metaacutestasis estamos hablando de untumor maligno o de caacutencer
Con su divisioacuten descontrolada las ceacutelulas no soacutelo formantumores sino que ahogan desnutren y vuelven indefensas a lasceacutelulas normales del entorno pudiendo provocarnos la muerte
A pesar de que existen varios tipos de caacutencer lastransformaciones celulares que provocan son comunes a todos ellos
131
ACTIVIDADES
1 Observa las palabras resaltadas en el texto y especifica con lamenor cantidad de palabras a queacute se pueden referira) Ceacutelulasb) Distorsionaacutendoloc) Protuberanciad) Dispersarsee) Modificacionesf) Metaacutestasis
2 Completa el siguiente cuadro considerando la informacioacutenpresentada en el texto anterior
3 Contestaa) iquestQueacute es el caacutencerb) iquestHay diferentes tipos de caacutencerc) iquestConsideras que es una enfermedad curable o incurable
iquestPor queacuted) iquestCuaacutel crees que puede ser el propoacutesito del texto leiacutedo
Fundamenta
4 Averigua el significado de las siguientes palabras y elabora unaoracioacuten con cada una de ellas
TUMOR BENIGNO
_____________________________________________________________________________________________________________________________
TUMOR MALIGNO
_____________________________________________________________________________________________________________________________
METAacuteSTASIS
DISTORSIONAR
132
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura dialogar sobre las enfermedades
existentes en el mundo Preguntar a los alumnos y alumnas si
alguna vez han tenido oportunidad de ir a un hospital
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto
ldquoCaacutencer la enfermedad de la ceacutelulardquo Indicarles que si
encuentran alguna palabra desconocida en el texto no
detengan su lectura y continuacuteen hasta el final
Dialogar sobre iquestQueacute les parecioacute el texto leiacutedo iquestPredijeron que
tratariacutea de ello
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Reflexionar y dialogar en pequentildeos grupos (no maacutes de 4
alumnos o alumnas por grupo) sobre la importancia de las
estrategias vistas en el presente moacutedulo
GLOSARIO
MetaacutestasisPropagacioacuten de unfoco canceroso enun oacutergano distintode aquel en que
se inicioacute
Recuerdaque
La estrategiade la
autocorreccioacutenpermite
identificar losfallos de
comprensioacuten asiacutecomo lograr lasuperacioacuten delos mismos
133
LECTURA
UN INVENTO EN PRO DE LA CIVILIZACIOacuteN
Las ruedas maacutes antiguas que se conocen fueron
construidas en la antigua Mesopotamia entre el antildeo
3500 aC y el 3000 aC Se cree que los vehiacuteculos de
ruedas aparecieron despueacutes de la invencioacuten del torno
de alfarero y el carro no tardoacute en sustituir al trineo como
medio de transporte En su forma maacutes simple la rueda
era un disco soacutelido de madera fijado a un eje redondo
mediante espigas de madera Luego se eliminaron
secciones del disco para reducir el peso y los radios
empezaron a emplearse en torno al antildeo 2000 antes de
Cristo
La invencioacuten de la rueda fue un importante punto
de inflexioacuten en el avance de la civilizacioacuten humana La
rueda llevoacute a un uso maacutes eficiente de la fuerza animal en
la agricultura y otros terrenos y se convirtioacute en un sistema
mecaacutenico insustituible para controlar el flujo y la
direccioacuten de la fuerza Las aplicaciones de la rueda en la
vida y tecnologiacutea modernas son casi infinitas
134
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA 2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Identificar palabras desconocidas a partir deltexto5 Superar mis errores de comprensioacuten
AUTOEVALUACIOacuteN
Marca con una X la respuesta correcta
1 La rueda esa) Un invento modernob) Un invento que aparecioacute antes del torno del alfareroc) Un invento que permitioacute un mejor uso de la fuerza animald) NA
2 En su forma maacutes simple la ruedaa) Era un disco soacutelido de piedra fijado a un ejeb) Era un soacutelido disco de madera fijo a un eje redondo y que
despueacutes parte de dicho disco fue reemplazado por radiosc) Era un disco flexible de madera fijado a un eje redondo
mediante espigas de maderad) NA
3 Los usos de la ruedaa) Permitieron mejorar la alfareriacuteab) Permitieron una inflexioacuten en el avance de la humanidadc) Permitieron un avance finito en la vida y tecnologiacutea
modernasd) NA
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
135
LECTURA 1REACCIONES QUIacuteMICAS EN NUESTRO DIARIO VIVIR
Cada minuto millones de reacciones quiacutemicas estaacutenocurriendo a nuestro alrededor sin que nos demos cuentaAlgunas de ellas son producto de procesos naturales otras sonel resultado de la accioacuten del hombre
Ya vimos que el proceso de digestioacuten de nuestro cuerpoinvolucra una serie de reacciones quiacutemicas que buscanfraccionar el alimento en pequentildeas partes para obtener laenergiacutea que requerimos para vivir Tambieacuten sabemos que lasplantas realizan una importante reaccioacuten quiacutemica en lafotosiacutentesis Otra reaccioacuten quiacutemica fundamental para la vidaque se produce en el ambiente es la que ocurre cuando laatmoacutesfera de la Tierra remueve los dantildeinos rayos ultravioletadel Sol
En cuanto a las reacciones quiacutemicas producidas por elhombre muchas de ellas se llevan a cabo en los laboratoriosdonde los cientiacuteficos las provocan con diversos fines paracrear nuevas medicinas producir nuevos materiales o evitar ladescomposicioacuten de alimentos por ejemplo
iquestPero queacute es una reaccioacuten quiacutemica Si bien ya hemosdado una idea de ella una reaccioacuten quiacutemica consistesimplemente en romper o separar los componentes de unasustancia para ocuparlos en la formacioacuten de una nuevasustancia A esta se le llama producto y tiene caracteriacutesticascompletamente diferentes a las de las sustancias originalesque estaban presentes antes de que se produjera la reaccioacutenquiacutemica y que son denominadas reactantes porque son lasque ldquoreaccionanrdquo para formar algo nuevo
Para que una reaccioacuten quiacutemica ocurra se requiere deenergiacutea Las fuentes de esta energiacutea pueden ser entre otras laluz calor o electricidad
136
ACTIVIDADES
1 Escribe verdadero (V) falso (F) o no hay informacioacuten (NI) a las afirmacionessobre el texto anterior
a) El texto estaacute escrito en prosa ( )b) Las reacciones quiacutemicas no requieren energiacutea ( )c) Las medicinas son creadas por reacciones quiacutemicas ( )
d) El proceso de la fotosiacutentesis necesita de la energiacutea ( )
e) El producto viene a ser la sustancia original de la reaccioacuten ( )
2 Marca la opcioacuten correcta
iquestQueacute tipo de texto esa Narracioacuten b Diaacutelogo c Descripcioacuten
iquestCuaacutel es el tema del textoa La fiacutesica b La quiacutemica c Las reacciones quiacutemicas
3 Averigua el significado de las palabras presentadas en el recuadro ycompleta las oraciones con la maacutes adecuada
a ________________ es una reaccioacuten quiacutemicab ________________ es una ciencia sorprendentec Aquella ________________ permite elaborar medicinasd Ayer tomoacute su ______________ por ello se siente mejor
4 Marca con una ldquoXrdquo la idea central del texto anteriora Las reacciones quiacutemicas son producto de procesos naturalesb Hay reacciones quiacutemicas producidas por el hombrec Una reaccioacuten quiacutemica consiste en romper o separar los componentes
de una sustancia para ocuparlos en la formacioacuten de una nuevasustancia llamada producto
d Para que una reaccioacuten quiacutemica ocurra se requiere de energiacutea
5 Reflexiona y contestaa) iquestQueacute piensas de la intervencioacuten del hombre en las reacciones quiacutemicasb) iquestCoacutemo se puede evitar el mal uso de la energiacutea en la actualidad
FotosiacutentesisSustanciaMedicinaQuiacutemica
137
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaDialogar con los alumnos y alumnas sobre queacute es necesario para construir unedificioEsta situacioacuten analoacutegica permitiraacute comparar el empleo de ladrillos con laspalabras que forman oraciones indicando que el empleo adecuado de ladrillos(palabras) para formar hileras (oraciones) y de alliacute levantar las paredes(paacuterrafos) permitiraacute la construccioacuten de un edificio soacutelido y macizo (texto)Mediante una lluvia de ideas indagar sobre los conocimientos previos quetienen los alumnos y alumnas acerca de
Momento baseObservar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos yalumnas sobre lo que creen que trataraacute el textoRealizar la lectura del texto ldquoReacciones quiacutemicas en nuestro diariovivirrdquoExplicar que para el desarrollo de la estrategia de identificar ideas principalesresulta conveniente tener claro los siguientes conceptosa) Un texto escrito tiene sentido completo Muchos textos estaacutencompuestos de paacuterrafos aunque tambieacuten un texto puede estarconstituido por una sola palabra Los autores usan paacuterrafos para dividirel texto escrito en unidades de ideas con significado completob) Un paacuterrafo consiste en un grupo de oraciones que se relacionan conuna idea central El tema del texto es de lo que se trata todo el textoc) La idea principal es la informacioacuten maacutes importante que se diceacerca del tema La identificacioacuten de las ideas principales en los textosinformativos presenta dos dificultades importantes una es su ubicacioacutendentro de cada paacuterrafo ya sea al inicio al final o en su interior la otra essi se encuentra expresada de manera directa o indirecta es decir demanera expliacutecita (expresada en el paacuterrafo) o impliacutecita (si es deducida)
Preguntar a los alumnos y alumnas y dialogar sobre iquestCuaacutentos paacuterrafos tiene el texto leiacutedo iquestCuaacutentas ideas principales deberaacute tener entonces el texto iquestQueacute seraacute la idea central del texto
Momento de aplicacioacutenRealzar los ejercicios 1 2 3 y 4 de la ficha de actividades con la guiacutea deldocente
Momento de refuerzoDesarrollar en duacuteos el ejercicio 5 de la ficha
Recuerdaque
La estrategia deidentificacioacuten
de ideasprincipales en
textos noliterariospermite
comprendermejor la
informacioacutenentregada a
traveacutes de estetipo de textos
lograacutendose serlectores
estrateacutegicos yautoacutenomos concapacidad para
enfrentar lalectura de los
diferentessectores de
aprendizaje lalectura de
perioacutedicos ycualquier otro
tipo de textos noliterarios
TEXTO PAacuteRRAFO IDEA PRINCIPAL
138
LECTURA 2
La caiacuteda del muro de Berliacuten
Tras 28 antildeos de separacioacuten Alemania volvioacute a ser una solaluego de que el 9 de noviembre de 1989 cayera el Muro de Berliacutenbarrera construida en medio de la Guerra Friacutea
Al teacutermino de la Segunda Guerra Mundial (1945) Berliacuten ndashlacapital de Alemaniandash fue dividida en cuatro sectores entre los aliados(Estados Unidos Francia Gran Bretantildea y la Unioacuten Sovieacutetica) En 1949los sectores estadounidense britaacutenico y franceacutes acordaron transformara Berliacuten occidental en un Estado de la Repuacuteblica Federal Alemana(RFA) prooccidental y el sector sovieacutetico convirtioacute a Berliacuten oriental enla capital de la Repuacuteblica Democraacutetica Alemana (RDA) prosovieacutetica
Al principio los ciudadanos de Berliacuten podiacutean moverselibremente entre los cuatro sectores pero cuando se inicioacute la GuerraFriacutea (a finales de los antildeos cuarenta) se restringieron los movimientos lasfronteras entre ambas Alemanias se cerraron en forma definitiva en1952 lo que hizo que los sectores occidentales de Berliacuten resultaran auacutenmaacutes atrayentes para los ciudadanos de la Alemania oriental Unos 25millones de alemanes del este se pasaron al occidente entre 1949 y1961
Para detener esta migracioacuten en las primeras horas del 13 deagosto de 1961 cientos de soldados (miembros de la policiacutea popularde la RDA) y colaboradores de la Stasi (Servicio de Seguridad delEstado) cortaron calles volaron casas y rodearon Berliacuten oriental conalambre de puacuteas Familias enteras se vieron separadas Maacutes tardeestas fortificaciones temporales fueron reemplazadas por un muro deconcreto de 4 metros de altura por 166 kiloacutemetros de largo 45 de loscuales cortaban esta urbe en dos partes
Al principio soacutelo habiacutea un paso para los orientales enFriedrichstrasse En cambio las potencias occidentales teniacutean dospuntos de control en Helmstedt en la frontera entre Alemaniaoccidental y la parte principal de Alemania oriental y Dreilinden en lafrontera sur de Berliacuten oriental
Este muro fue considerado por el bloque comunista (RDA) comouna barrera preventiva contra el ldquopeligro de una invasioacuten y lainterferencia poliacutetica de occidenterdquo En cambio para occidente(RFA) el muro se convirtioacute en el elemento maacutes notorio de ladenominada ldquocortina de hierrordquo
SABIacuteASQUE
Durante los28 antildeos queel muroestuvo depie miles depersonastrataron deescapar Maacutesde 200
murieron enel intento yotros tantosfueron
muertos porla guardiafronteriza dela RDA
139
ACTIVIDADES
1 Marca la alternativa correcta Nuacutemero de paacuterrafos presentados en el textoa) 4 b) 5 c) 6 d) 7 e) 1
Nuacutemero de ideas principales presentadas en el textoa) 4 b) 5 c) 6 d) 7 e) 1
2 Explicaa) iquestPor queacute se habla en el texto de ldquodos Alemaniasrdquob) iquestCuaacutendo fue derrumbado el muro de Berliacutenc) iquestDe queacute migracioacuten nos habla el texto leiacutedo
3 Subraya la palabra antoacutenima de
4 Encierra las caracteriacutesticas de los colaboradores de la Stasi
5 Dialoga con tus compantildeeros y compantildeeras sobre las siguientespreguntas
a) En tu opinioacuten iquestCuaacutel habraacute sido el sentir de los alemanes alverse imposibilitados de migrar
b) iquestQueacute implica vivir en libertad Fundamenta
6 Analiza en grupo diversos perioacutedicos y recorta imaacutegenes que tesugieran libertad y esclavitud Peacutegalas en un papeloacutegrafo demanera creativa y participa en la presentacioacuten de tu trabajogrupal
ORIENTAL
a NORTENtildeOb SURENtildeOc OCCIDENTALd ESTE
SEPARADASa enlazadasb unidasc distantesd N A
JUSTOS REBELDES VIOLENTOS
CRUELES PACIacuteFICOS COMUNISTAS
140
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observar dos laacuteminas una que presente el abuso cometido por personas y
otro en donde se evidencie la libertad
Dialogar sobre lo presentado en las laacuteminas
Momento base
Observar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos y
alumnas sobre lo que creen que trataraacute el texto Anotar en la pizarra
la mayoriacutea de ideas dadas por los alumnos y alumnas
Realizar la lectura del texto ldquoLa caiacuteda del Muro de Berliacutenrdquo
Dialogar sobre
a) iquestQueacute informacioacuten les impactoacute del texto
b) iquestDe queacute tratoacute el texto leiacutedo
Inferir el significado de las palabras resaltadas en el texto
Subrayar las ideas principales del texto reforzando que siempre
existiraacute una idea principal en cada paacuterrafo En cambio la idea central
del texto siempre seraacute solo una pudiendo estar expliacutecita o impliacutecita
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la retroalimentacioacuten debida
del docente
Momento de refuerzo
Formar grupos de 2 y aplicar la estrategia de identificacioacuten de ideas
principales en textos presentados en otros cursos Seleccionar un
texto no literario y especificar el nuacutemero de paacuterrafos cuaacuteles son las
ideas principales y la idea central del texto
Recuerdaque
La estrategiade la
identificacioacutende ideas
principalesrequiere en
muchos casosuna relecturaempleaacutendosela teacutecnica delsubrayado de
palabras clavesy o ideas
principalesjerarquizandolos elementosprincipales delos perifeacutericoso secundarios
141
LECTURA 3
EL TAHUANTINSUYO
Fue el maacutes grande y antiguo imperio desarrollado en elcontinente americano Tuvo como sede a la ciudad de Cuzco ydata del antildeo 1200 dC La palabra Tahuantinsuyo proviene deun nombre compuesto por dos vocablos quechuas Tawa quesignifica cuatro y Suyo que quiere decir Estado
El aacuterea territorial del imperio fue vastiacutesima Ocupoacute unasuperficie de maacutes de 3000000 de Kmsup2 que incluiacutea casi 5000 km(3107 millas) de costa sobre el Oceacuteano Paciacutefico lo querepresenta hoy poco menos del doble de la costa del territorioperuano
El mismo nombre Tahuantinsuyo nos indica la divisioacuten delterritorio basada en relaciones de dualidad triparticioacuten ycuarta-particioacuten caracteriacutesticos de la mentalidad incaLos cuatro suyos o naciones teniacutean como centro geograacutefico ypoliacutetico al Cuzco Al noroeste se ubicaba el Chinchaysuyo queiba hasta el Riacuteo Ancashmayo en Pasto Colombia al noreste elAntisuyo en los valles subtropicales ocupando parte de la selvabaja amazoacutenica al sudoeste el Contisuyo ocupaba parte de lacosta peruana hasta el Riacuteo Maule en Chile y al sudeste elCollasuyo que ocupoacute gran parte del actual territorio bolivianollegando hasta Tucumaacuten en el Norte de Argentina
Todas las tierras perteneciacutean al Sol al Inca y al EstadoEacutestas eran distribuidas de tal forma que cada habitante teniacuteauna parcela de tierra fecunda que trabajar Los varones recibiacuteanun topo o tupu (2700 msup2 027 Ha 067 acres) al nacer mientrasque las mujeres recibiacutean tan soacutelo medio topo No podiacuteanvenderlas ni heredarlas ya que no eran posesioacuten suya sino delEstado incaico por ello cuando una persona moriacutea sus tierraseran destinadas a un nuevo habitante
142
ACTIVIDADES
1 Contesta verdadero o falso seguacuten corresponda
a) El nombre Tahuantinsuyo significa divisioacuten del territorio ( )b) El Imperio del Tahuantinsuyo data del s XII dC ( )c) Los varones recibiacutean medio topo maacutes que el entregado a lasmujeres del Tahuantinsuyo ( )
d) Los topos eran posesioacuten del Estado ( )
2 Completa los espacios con las palabras de los recuadros
a Los cuatro suyos o naciones teniacutean como _________ geograacutefico ypoliacutetico al Cuzco
b El Tahuantinsuyo fue una gran ___________c Cada __________ correspondiacutea a una parcelad El ____________ ldquotawardquo significa ldquocuatrordquo
3 Observa el mapa e indica queacute paiacuteses habriacutean formado parte delTahuantinsuyo
imperiotopo centro vocablo
143
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observacioacuten de laacuteminas sobre el imperio incaico a fin de activar los
conocimientos previos Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias entre
docente con los alumnos y alumnas
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto ldquoEl
Tahuantinsuyordquo Indicarles que si encuentran alguna palabra
desconocida en el texto no detengan su lectura y continuacuteen hasta el
final
Propiciar el diaacutelogo sobre
a) iquestQueacute les parecioacute el texto leiacutedo iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
b) iquestAplicaste las estrategias vistas hasta el momento
c) iquestQueacute caracteriacutesticas presenta el Tahuantinsuyo
d) iquestPor queacute crees que el Tahuantinsuyo no perduroacute hasta ahora
e) iquestCuaacutentos paacuterrafos presenta el texto iquestCuaacutentas ideas
principales presenta el texto
f) iquestSe trataraacute de un texto literario o no literario iquestQueacute estructura
tiene
Momento de aplicacioacuten
Identificar las ideas principales de cada paacuterrafo mediante el
subrayado de ideas con la debida orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades
Confrontar las respuestas en un conversatorio
Recuerdaque
Mediante laestrategiaestructural
se reconoce laestructura del
texto(descriptivoexpositivo o
informativo) loque facilita la
comprensioacuten yasimilacioacuten del
mismo
144
LECTURA 4
MARTE EL PLANETA ROJO
Marte es el cuarto planeta a partir del Sol y es elseacuteptimo en tamantildeo teniendo soacutelo un tercio del de la TierraSu oacuterbita es eliacuteptica lo que lleva a variaciones detemperatura de aproximadamente 30ordm Sus temperaturaspromedio son de ndash55 ordmC oscilando entre ndash133 ordmC en los polosen invierno hasta 27ordmC en un diacutea de verano Poseeestaciones producidas como en la Tierra por la inclinacioacutende su eje de rotacioacuten
Tiene una atmoacutesfera delgada compuesta sobre todopor dioacutexido de carbono con algo de nitroacutegeno y argoacuten Casino hay oxiacutegeno Existe una pequentildea cantidad de vapor deagua que se condensa en algunos lugares para producirtenues nubes y nieblas Hay un casquete en cada polo quecrece durante los inviernos marcianos con la adicioacuten dedepoacutesitos de dioacutexido de carbono soacutelido y decrece durantelos veranos marcianos para dejar lo que se piensa es unpequentildeo residuo de hielo ordinario de agua
La superficie de Marte muestra craacuteteres de impactocomo los de la Luna montantildeas valles de fallas crestascolinas planicies y volcanes extintos Siendo el profundo colorrojizo del planeta Marte procedente de la roca y el polvo quecubren su superficie Hay signos de que existioacute agua en lasuperficie en alguna etapa anterior del planeta Los vientospueden ser muy fuertes y son responsables de extensaerosioacuten en las rocas de la superficie Algunas veces levantanenormes tormentas de arena que ocultan la superficie delplaneta
Sus dos sateacutelites son Fobos y Deimos probablementeasteroides capturados por su campo gravitacional
145
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente mapa semaacutentico con datos extraiacutedos del texto
2 Compara el planeta Marte con la Tierra la Luna
3 Establece el significado de cada una de las siguientes palabras
Eliacuteptica
Casquete
Decrece
Asteroides
4 Explica el por queacute del tiacutetulo del texto
5 Respondea) iquestAlguna vez has ido a un observatorio astronoacutemicob) iquestCrees que habraacute vida en otros planetas iquestPor queacute
Marte
planeta
Marte Tierra Luna
146
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaAntes de iniciar la lectura dialogar sobre la imagenpresentada
ContestariquestQueacute observas en la imageniquestQueacute caracteriacutesticas tienen dichos personajesiquestCrees que habraacute vida en otros planetas iquestPor queacute
Momento baseObservar el tiacutetulo del texto y comparte iquestDe queacute crees quetrataraacute iquestSabes por queacute se le llama a Marte el planeta rojoiquestQuieacutenes son los marcianosLeer el texto ldquoMarte el planeta rojordquoCompletar el siguiente esquema
Subrayar las ideas principales de cada paacuterrafo
Momento de aplicacioacutenRealizar los ejercicios de la ficha de actividades aplicandoestrategias vistas anteriormente y con la debida orientacioacutenpor parte del docente
Momento de refuerzoPlantea 2 ventajas de conocer las estrategias vistas en elpresente moacutedulo
Recuerdaque
Laidentificacioacutende las ideasprincipales
en lostextos
informativosfacilita la
aplicacioacutende la
estrategiaestructuralNdegde paacuterrafos
Ndegde ideasprincipales
Idea central deltexto
147
LECTURA
LOS INVERTEBRADOS DE LA TIERRA
Los insectos son los seres maacutes numerosos y capacitados para
sobrevivir y adaptarse por lo que se ha afirmado que si el hombre
desaparece ellos heredaraacuten la tierra Estos animalitos junto a los araacutecnidos
y otros grupos constituyen una sola rama dentro de la fauna los
invertebrados
Uno de los grandes grupos que forman el Reino Animal y el maacutes
nutrido en cuanto al nuacutemero de seres distintos que lo integran es la clase
de los insectos Sus integrantes pertenecen al tipo de los artroacutepodos (del
griego arthrom = articulacioacuten pous = pie) animales de cuerpo
segmentado esqueleto externo y patas articuladas Son los uacutenicos
capaces de vivir en cualquier tipo de medio ambiente ya que se adaptan
a todo y viven en todas partes y estaacuten capacitados para volar Son tan
diminutos que pueden introducirse en los lugares maacutes increiacutebles e insoacutelitos
que te puedas imaginar y ademaacutes mantenerse vivos con escaso alimento
Estos animales constituyen praacutecticamente el 80 por ciento de todos
los seres vivientes incluidos las plantas y el hombre
Estos animales se diferencian de los mamiacuteferos aves peces y reptiles
porque son invertebrados es decir carecen de columna vertebral Aunque
poseen un esqueleto externo o exoesqueleto que protege sus oacuterganos
internos del dantildeo y peacuterdida de la humedad
148
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir deltexto5 Identificar las ideas principales de cadapaacuterrafo6 Identificar la estructura textual
Marca con una X la respuesta correcta
4 Los insectos son animales cuya caracteriacutestica principal consiste ena) Ser vivientesb) No tener una capacidad para sobrevivirc) Ser invertebradosd) Son gigantescos
5 Este texto trata sobrea) El crecimiento de los insectosb) Los seres maacutes numerososc) Los araacutecnidos y otros gruposd) Las caracteriacutesticas de los insectos
6 Los invertebradosa) Son aquellos que carecen de columna vertebralb) Son sobrevivientes del planetac) Viven en lugares de faacutecil accesod) Son una especie de artropos
7 El tema expuesto se ubicariacutea dentro dea) Quiacutemica b) Fiacutesica c) Ciencias Naturales d) Ciencias Sociales
AUTOEVALUACIOacuteN
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
149
LECTURA 1
Desierto y mar Dunas de dorada sequedad Aguas deconmovedora transparencia Geoglifos misteriosos y enigmaacuteticos Asiacuteson Ica Nazca y Paracas oasis de contrastes y paisajescontradictorios reductos de mitos y leyendas que narran los avataresde hombres perseverantes que se enfrentaron a la hostilidad de lapampa para levantar sus pueblos y edificar su propia civilizacioacuten
Ica la tierra del algodoacuten el vino y el pisco (aguardiente conbouquet de uva aromaacutetico y de agradable sabor) estaacuteimpregnada de historia En sus llanos desiertos los antiguos peruanostejieron espleacutendidos mantos de variados colores momificaron a susmuertos con singular maestriacutea y trazaron liacuteneas y figuras gigantescasen las pampas desoladas con la intencioacuten de rendirle culto al aguao de interpretar los mensajes del Sol la Luna y las estrellas
En 1820 cuando en todo el continente se escuchaban losgritos de independencia fueron las costas iquentildeas las elegidas por elgeneraliacutesimo don Joseacute de San Martiacuten para el desembarco de suexpedicioacuten libertadora Tierra predilecta de la historia
La ciudad de Ica capital del departamento del mismonombre se encuentra a 303 kiloacutemetros al sur de Lima Fue fundada el17 de junio de 1563 por el capitaacuten espantildeol Jeroacutenimo Luis deCabrera quien la llamoacute Villa de Valverde En 1640 recibe su actualdenominacioacuten por orden del virrey Luis Jeroacutenimo F de Cabrera
En este aacuterido rincoacuten del Peruacute se funde el legado de loshombres de las culturas Paracas (del siglo VII ac al siglo II ac) yNazca (siglo II ac al siglo VII dc) los vestigios de los Incas y losmatices coloniales con la desoladora belleza de un desierto que seextingue en el mar
Recorrer un oasis rodeado de dunas y palmeras andar por lossenderos de un cementerio Inca observar los alucinantes trazos delas liacuteneas de Nazca deleitarse con los lobos marinos que retozan enlas islas Ballestas sentir el roce de la arena y el golpeteo del vientoen la Reserva Nacional de Paracas son parte de una mismaaventura la de conocer la tierra del algodoacuten el vino y el pisco
150
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente mapa semaacutentico considerando la informacioacutenpresentada en el texto anterior
2 Une con una flecha cada palabra con su significado correspondientea) Oasis Sitio aislado dentro de un desierto con
vegetacioacutenb) Duna Cambio vicisitudc) Geoglifos Llanurad) Avatares Colina de arenae) Pampas Teacutermino geneacuterico aplicado a la figura de las liacuteneas
de Nazca
3 Marca la opcioacuten correctaa) iquestQueacute tipo de texto es
Una narracioacuten Una argumentacioacuten Una descripcioacuten
b) iquestCuaacutel es el tema del textoLos desiertos Ica La historia de Ica Las Islas Ballestas
c) iquestCuaacutel es el propoacutesito del autorPlantear problemas suscitados en IcaConvencernos sobre que es la ciudad de IcaDescribirnos la belleza de la ciudad de Ica
4 Completa las siguientes expresionesa) Los antiguos habitantes de Ica rendiacutean culto a b) La expedicioacuten libertador desembarcoacute en c) La Reserva de Paracas es d) Ica es bella porque e) La mejor herencia dejada por los paracas fue
ICA
151
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Dialogar sobre la costa peruana preguntar iquestCoacutemo era la costa
peruana hace muchos antildeos iquestSeriacutea como la de ahora iquestQueacute crees
que sucedioacute
A partir de dichas preguntas plantear si los alumnos y alumnas
conocen las islas Ballestas (Ica) Cuestionar coacutemo es aquel lugar
Indagar sobre los conocimientos previos acerca del departamento de
Ica sus caracteriacutesticas etc Se puede llevar un mapa del Peruacute para
poder ubicar Ica
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto sobre
Ica Indicarles que si encuentran alguna palabra desconocida en el
texto traten de inferirlas sin detener su lectura
Preguntar cuaacutentos alumnos y alumnas necesitaron retroceder en alguacuten
momento durante su lectura por queacute decidieron hacerlo
Insistir en la necesidad de hacer una relectura debido a que durante la
lectura al formularse uno mismo preguntas ve que no comprendioacute
cierta parte del texto por lo que decide retroceder algunas liacuteneas para
poder continuar con la comprensioacuten Ese formularse preguntas es
importante pues permite saber en queacute momento
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades aplicando las
estrategias vistas en moacutedulos anteriores y con la debida orientacioacuten
por parte del docente
Momento de refuerzo
Leer un texto no literario escolar y practicar la estrategia vista en clase
Recuerdaque
Laestrategia
deformulacioacuten
de preguntasimplicano soacutelo
lasinterrogantesque puedan
hacersedespueacutes de lalectura sinotambieacuten estaacute
referida aaquellas
preguntas queel lector puede
formularsedurante la
lectura parauna mejor
comprensioacutendel texto
152
Nacioacute en Lima el 17 de agosto de 1970Durante sus antildeos juveniles Gian Marco participoacute en una serie de eventosartiacutesticos cantando y actuando desarrollando su talento y preparaacutendose paralo que seriacutea despueacutes y es todaviacutea su exitosa carrera profesional
Antildeos maacutes tarde guitarra en mano buscariacutea en diversos locales de lacapital el aplauso y reconocimiento por sus primeras canciones ycomposiciones Asiacute se fue consolidando la vena artiacutestica de este joven talento
A los 18 antildeos Gianmarco viaja a la ciudad de Santiago de Chile paraespecializarse en disentildeo graacutefico Pero su alma necesitaba de la muacutesica por ellodecide demostrar su arte logrando presentarse en los locales maacutes concurridosde Santiago y Vintildea del Mar Su nombre empezaba a sonar pues su estilopersonal llamaba la atencioacuten de quienes lo escuchaban por primera vez
Antildeo y medio maacutes tarde regresa a Lima y clasifica un tema en la versioacutenperuana del Festival OTI 1989 Es ahiacute donde Discos Independientes le proponegrabar su primer disco
LECTURA 2
Emilio Peacuterez de Armas conoce a Edgar Guerra en la universidad Desdeentonces comienzan a improvisar tocando con dos guitarras durante los cambiosde hora entre clase y clase o bien faltando a ellas Poco a poco su intereacutes fuecreciendo y surgioacute el compromiso de formar una banda Deciden fundar ldquoTKrdquojunto con Christopher Farfaacuten Diego Diboacutes y Carlos Lescano Asiacute en el 2001comienza a tejerse la gran historia de TKrdquo (iniciales de Thalita Kumi expresioacuten enlengua aramea que significa Levaacutentate y Anda) una agrupacioacuten que secaracteriza por la versatilidad de su estilo musical la calidad de interpretacioacuten ysonido y por su desempentildeo en escena La consigna fue siempre trabajar temaspropios Todos compartiacutean sus estudios universitarios con los musicales
El sonido de ldquoTKrdquo es muy interesante y variado Tienen un caraacutecter propiomuy particular y una fuerte personalidad Prueba de ello es la grabacioacuten de suprimera placa titulada ldquoTrecerdquo (bajo el sello Sony Music) la cual al viajar entrecancioacuten y cancioacuten a veces sugiere pensar que no es la misma banda la que unoestaacute oyendo El grupo asegura que no le gusta encasillarse en un soacutelo estilomusical
1
2
153
ACTIVIDADES
1 Establece 4 caracteriacutesticas para cada uno de los siguientespersonajes
2 Explica con tus propias palabras las siguientes frases
ldquoLa versatilidad de su estilo musicalrdquo
ldquoSu alma necesitaba de la muacutesicardquo
3 Coloca un tiacutetulo adecuado a cada uno de los textos leiacutedos y luegoexplica tu decisioacuten
4 Contesta
a) iquestPor queacute crees que el nombre del grupo musical del textollevoacute por nombre TK
b) iquestQueacute valores logras rescatar de los cantantes presentados enlos textos anteriores
154
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Escuchar la cancioacuten ldquoAlas cortadasrdquo de TK Hacer que los alumnos y
alumnas traten de identificar al grupo de rock
Mediante una lluvia de ideas establecer caracteriacutesticas del grupo de
rock escuchado en base a la cancioacuten
Solicitar a los alumnos y alumnas que expliquen con sus propias
palabras la letra de la cancioacuten
Momento base
Leer el texto Ndeg1 (sobre el grupo peruano TK)
Dialogar sobre
a) iquestDe queacute trata el texto Ndeg1 Expliacutecalo con tus palabras
b) iquestQueacute valores puedes destacar de TK
c) iquestQueacute tiacutetulo podriacuteas establecer a cada uno de los textos
Leer el texto Ndeg2 (sobre Gianmarco) Indicar a los alumnos y alumnas
que apliquen las estrategias vistas
Dialogar sobre
g) iquestQueacute te parecioacute el texto nuacutemero 2 iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
h) iquestQueacute puedes decir de Gianmarco seguacuten lo leiacutedo
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Busca un artiacuteculo periodiacutestico sobre tu artista favorito subraya las
ideas principales y aplica la estrategia del parafraseo al presentar en
clase los datos presentados en el texto
Recuerdaque
La estrategiadel
parafraseopermite
reformularel texto leiacutedo
con suspropias
palabras
155
LECTURA 3
Aunque se pueda pensar que Internet es algo que ha surgidoen estos uacuteltimos tiempos no es asiacute Internet ya lleva con nosotrosunas cuantas deacutecadas
Los inicios del Internet nos remontan a los antildeos 60 En plenaguerra friacutea Estados Unidos crea una red exclusivamente militar conel objetivo de que en el hipoteacutetico caso de un ataque ruso sepudiera tener acceso a la informacioacuten militar desde cualquier puntodel paiacutes Esta red se creoacute en 1969 y se llamoacute ARPANET
En principio la red contaba con 4 ordenadores distribuidosentre distintas universidades del paiacutes Dos antildeos despueacutes ya contabacon unos 40 ordenadores conectados Tanto fue el crecimiento dela red que su sistema de comunicacioacuten se quedoacute obsoletoEntonces dos investigadores crearon el Protocolo TCPIP que seconvirtioacute en el estaacutendar de comunicaciones dentro de las redesinformaacuteticas (actualmente seguimos utilizando dicho protocolo)
ARPANET siguioacute creciendo y abrieacutendose al mundo y cualquierpersona con fines acadeacutemicos o de investigacioacuten podiacutea teneracceso a la red Las funciones militares se desligaron de ARPANET yfueron a parar a MILNET una nueva red creada por los EstadosUnidos La NSF (National Science Fundation) crea su propia redinformaacutetica llamada NSFNET que maacutes tarde absorbe a ARPANETcreando asiacute una gran red con propoacutesitos cientiacuteficos y acadeacutemicosEl desarrollo de las redes fue abismal y se crean nuevas redes delibre acceso que maacutes tarde se unen a NSFNET formando el embrioacutende lo que hoy conocemos como INTERNET El desarrollo de NSFNETfue tal que hacia el antildeo 1990 ya contaba con alrededor de 100000servidores
El CERN (Centro Europeo de Investigacioacuten de Partiacuteculas) crealas paacuteginas web con el objetivo de comunicarse con otroscientiacuteficos europeos En 1993 un estudiante norteamericano escribioacuteel coacutedigo del primer explorador web el Mosaic que se distribuiacutea deforma gratuita por la red y permitiacutea tener acceso a graacuteficos ydocumentos de texto dentro de Internet Esto supuso una auteacutenticarevolucioacuten y a partir de ese momento Internet no ha parado decrecer En el antildeo 1996 existiacutean cerca de 90000 sitios web
Actualmente es casi imposible calcular los sitios web queexisten y los servidores a los que tenemos acceso Internet se hadesarrollado en esta uacuteltima deacutecada mucho y en parte es debido alos fines comerciales de las empresas Internet ya no es la red deinvestigacioacuten ni militar para lo que fue creada ahora Internet esante todo un negocio y eso ha sido lo que ha empujado sudesarrollo
156
ACTIVIDADES
1 Escribe verdadero (V) falso (F) o no hay informacioacuten (NI) seguacutencorresponda apartir de lo leiacutedo
a) Internet es una creacioacuten de los uacuteltimos tiempos ( )b) Un estudiante norteamericano escribioacute el coacutedigo del primerexplorador web ( )
c) El Mosaic supuso una verdadera revolucioacuten por tener objetivo militar( )
d) Las redes de libre acceso dieron origen a lo que hoy es el internet( )
e) Internet significa International Net ( )
2 Elige cinco (5) sucesos importantes que expliquen la historia delinternet
3 Marca con una X la letra correcta Para el autor el Internet significaa) Iacutenfima revolucioacuten tecnoloacutegicab) Red de investigacioacuten militarc) Un negocio
En tu opinioacuten cuaacutel seriacutea el mejor tiacutetulo para el textoa) El Internet privilegio de unos pocosb) Internet y los propoacutesitos cientiacuteficosc) Un cambio en fines del internet
4 Reflexiona y contesta las siguientes preguntasa) iquestQueacute opinas del uso que se le da al internet hoy en diacuteab) iquestCoacutemo se puede evitar el mal uso del internet en la actualidadc) iquestQueacute ventajas y desventajas encuentras en el uso del internet
157
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Leer la siguiente informacioacuten
Reflexionar sobre la oracioacuten presentada y preguntar queacute opinan de lo
leiacutedo y por queacute opinas eso
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto sobre
la historia del internet Indicarles inferir seguacuten el contexto que el
significado de las palabras desconocidas que encuentren en el texto
Dialogar sobre
a) iquestQueacute te parecioacute el texto leiacutedo iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
b) iquestAplicaste las estrategias vistas hasta el momento
c) iquestA queacute se refieren las palabras resaltadas en el texto
d) iquestTe fue faacutecil comprender el texto
e) iquestQueacute dificultad tuviste y coacutemo la solucionaste
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades Despueacutes confrontar
las respuestas en un conversatorio
Momento de refuerzo
Subrayar en el texto las palabras claves o ideas principales que te
permiten comprender mejor el texto
Recuerdaque
Laestrategia
delautomonitoreo
permitereflexionar
sobre la propialectura
el nivel decomprensioacuten yprecisar cuaacutendose ha dejado de
comprenderetc
ldquoQueda terminantemente prohibido eluso de la internet en el Peruacuterdquo
158
LECTURA 4
El fuacutetbol y los goles de Pizarro en el Werder Bremen no soacutelo eranobservados por los aficionados alemanes y peruanos Dirigentes de losprincipales clubes europeos habiacutean puesto sus ojos en el nuevo crackdel fuacutetbol peruano Finalizada la Bundesliga 2000-2001 la pugna porasegurarse los servicios del goleador inca se tornoacute muy cerrada Losmedios de comunicacioacuten sentildealaban al Real Madrid y al Barcelona deEspantildea al Internazionale de Italia y tambieacuten a clubes alemanes comoel Bayern Munich y el Borussia Dortmund como los principalesinteresados en fichar a Claudio Pizarro Las semanas pasaban y latransferencia maacutes resonante del fuacutetbol peruano acaparaba elcreciente intereacutes de la prensa especializada nacional e internacional
Corriacutean fines de mayo del 2001 y las versiones periodiacutesticassentildealaban a Espantildea como el casi seguro destino del Bombardero delos Andes Fue ahiacute cuando el Bayern Munich que semanas antes sehabiacutea coronado campeoacuten de Europa al adjudicarse la ChampionsLeague decidioacute jugarse sus uacuteltimas cartas en pos del artillero peruanoLas gestiones del club alemaacuten tuvieron eacutexito y finalmente Pizarroluego de una larga conversacioacuten con sus representantes terminoacutedecidieacutendose por el Bayern como el equipo en el que iba a continuarsu carrera El 7 de junio del 2001 Claudio Pizarro firmaba oficialmentepor el Bayern Munich y marcaba un hito como la transferencia maacutessonada en la historia del balompieacute incaico
Desde el primer diacutea que formoacute parte de su nuevo club eldelantero contoacute con el apoyo incondicional de sus principalesautoridades encabezadas por el presidente Franz Beckenbauer delcuerpo teacutecnico y de sus compantildeeros quienes los recibieron de lamejor manera Su debut no pudo ser maacutes auspicioso ya que anotoacute suprimer gol con el equipo baacutevaro apenas a los cuatro minutos deiniciado el encuentro ante el Schalke 04 por la segunda fecha de laBundesliga 2001-2002 Durante esa temporada logroacute convertir 15goles en la Bundesliga y 4 en la Liga de Campeones de EuropaTambieacuten ganoacute el primer tiacutetulo de su carrera nada menos que la CopaIntercontinental disputada en Tokio en diciembre del 2001 luego deque el Bayern Munich derrotase por 1-0 al Boca Juniors de Argentina
Asiacute culminada la temporada ldquoPizagolrdquo obtuvo los siguientestiacutetulos de la mano del Bayern Munich Campeoacuten Nacional alemaacuten20022003 en la Bundesliga de la Primera Divisioacuten y en la CopaAlemana asiacute como la clasificacioacuten a la Liga de Campeones20032004 la misma que jugaraacute por tercera vez
Actualmente Claudio Pizarro se viene erigiendo partido apartido en uno de los goleadores del torneo alemaacuten 20032004 y sutitularidad en la Seleccioacuten Peruana de Fuacutetbol es indiscutible
159
ACTIVIDADES
1 Subraya el sinoacutenimo de cada una de las siguientes palabras
ERIGIR aparecer levantar conceder
BAacuteVARO baacuterbaro gentil alemaacuten
AUSPICIOSO favorable desfavorable ameno
PUGNA solucioacuten pelea decisioacuten
2 Subraya en el texto las frases que te den una idea de los triunfosde Claudio Pizarro
3 Escribe un tiacutetulo adecuado para el texto leiacutedo
4 Explica con tus propias palabras queacute quiere decir la siguienteidea
ldquoMarcaba un hito como la transferencia maacutes sonada en la historia
del balompieacute incaicordquo
5 Reflexiona y contesta
a) iquestPor queacute crees que Pizarro es conocido como ldquoEl Bombarderode los Andesrdquo
b) iquestQueacute cualidades posee el personaje de la lectura Fundamentacon fragmentos del texto
c) iquestClaudio Pizarro puede ser un ejemplo a seguir iquestPor queacute
160
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observar las imaacutegenes presentadas en el texto y preguntar a los
alumnos y alumnas si reconocen al personaje presentado queacute saben
de eacutel de queacute creen que trataraacute el texto
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto
presentado
Dialogar sobre
a) iquestSabiacuteas de queacute tratariacutea el texto
b) iquestDe quieacuten se nos habloacute en el texto iquestPuedes caracterizarlo
c) iquestPor queacute crees que Claudio Pizarro decidioacute jugar fuera del
Peruacute
d) iquestCrees que los que juegan en el extranjero no quieren a su
patria
e) En cuanto a la estructura del texto iquestCuaacutentos paacuterrafos presenta
el texto iquestCuaacutentas ideas principales presenta el texto
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades Despueacutes
confrontar las respuestas en un conversatorio guiado por el docente
Momento de refuerzo
En grupos de 2 desarrollar los ejercicios 4 y 5 de la ficha de
actividades Despueacutes compartir las respuestas y opiniones bajo la
orientacioacuten del docente
Recuerdaque
Laestrategia
delautomonitoreorequiere de laplanificacioacuten
ejecucioacuteny evaluacioacuten
por partedel mismo
lector
161
LECTURA
Desde que existe el ser humano se ha preocupado deestudiar su ambiente coacutemo funciona su cuerpo la relacioacuten queexiste entre los seres vivos y su ambiente los cambios que seproducen en el medio que los rodea etceacutetera Aquellos quetrabajan en forma ordenada seria y objetiva tratando dedescubrir estas cosas se llaman cientiacuteficos
Con el pasar del tiempo ellos han logrado grandesavances y muy importantes ya que han contado para ello coninstrumentos y la experiencia de otros hombres En el trabajocientiacutefico existe un meacutetodo para trabajar esto significa que eltrabajo se va realizando paso a paso Este se llama meacutetodocientiacutefico
En Ciencias los trabajos se originan generalmente a partirde la observacioacuten de alguacuten fenoacutemeno o hecho que ocurre enmuestro entorno Observar es el primer paso del meacutetodocientiacutefico Aunque normalmente se piensa que observar es soacutelomirar esto es un error ya que para realizar una buenaobservacioacuten se deben usar todos los sentidos es decir gustoolfato audicioacuten tacto y vista Esto significa que se debe olertocar mirar escuchar y degustar lo que se observa
162
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir deltexto5 Identificar las ideas principales de cadapaacuterrafo6 Identificar la estructura textual7 Reformular el texto leiacutedo con mis propiaspalabras8 Reflexionar sobre mi nivel de comprensioacutenlectora
AUTOEVALUACIOacuteN
Marca con una X la respuestacorrecta
1 En su opinioacuten cuaacutel seriacutea el mejortiacutetulo para el fragmento
a) El ser humano y las cienciasb) El meacutetodo cientiacuteficoc) La observacioacuten en el meacutetodo
cientiacuteficod) Los trabajos cientiacuteficos
2 Seguacuten el autor los cientiacuteficos secaracterizan por
a) Ser disciplinadosb) Ser subjetivosc) Ser ordenadosd) Ser observadores
Enumera las siguientes ideas deacuerdo con el orden presentadoen el textoa El primer paso del meacutetodocientiacutefico ( )b Concepto del meacutetodo cientiacutefico
( )c La forma de trabajo de loscientiacuteficos ( )
Marca con una X la idea central deltextoa Los cientiacuteficos y su meacutetodo detrabajo
b La observacioacuten punto crucialdel meacutetodo cientiacutefico
c El meacutetodo cientiacutefico y susimplicancias
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
163
Muertos por maremotos en el oceacuteano Iacutendico aumentan a maacutes de 40 mil
Horror no da tregua
El nuacutemero de muertos por la cadena de maremotos que arrasoacute el sudeste
asiaacutetico aumentoacute a maacutes de 40 mil y los desaparecidos superan los 30 mil
Cientos de aldeas desaparecieron estimaacutendose en maacutes de un milloacuten los
desplazados por la tragedia
Los tsunamis se originaron luego de que un terremoto de 9 grados en la
escala de Richter remeciera la isla de Sumatra el domingo por la mantildeana Por
lo que la ONU emprendioacute la ldquomaacutes grande operacioacutenrdquo de ayuda humanitaria de su
historia informoacute Jan Egeland responsable de asuntos humanitarios del
organismo internacional ldquoEs una cataacutestrofe sin precedentesrdquo declaroacute el
funcionario a la cadena de noticias CNN
Mientras tanto una nueva reacuteplica se volvioacute a sentir en la zona cuando
un terremoto de 65 grados en la escala de Richter remecioacute el remoto
archipieacutelago indio de Nicobar Uno de los paiacuteses maacutes golpeados fue
Indonesia donde el nuacutemero de viacutectimas se calculaba ldquoentre las 21 mil y 25
milrdquo seguacuten informoacute su vicepresidente Yusuf Kalla esta madrugada En Sri
Lanka la cifra subioacute a 12 mil en las uacuteltimas horas En la India la cuenta
provisional alcanzoacute las 6900 personas muertas seguacuten la Cruz Roja
Internacional En Tailandia el Ministerio del Interior comunicoacute 990
fallecidos 700 de ellos turistas y un millar de desaparecidos mientras
que en Malasia se registraron al menos 60 viacutectimas mortales Maldivas
informoacute de 52 fallecidos y la costa suroccidental quedoacute parcialmente
inundadaEn Myanmar al menos 65 personas murieron en la costa meridional del
paiacutes En el empobrecido Bangladesh se sabe de la muerte de al menos dos
personas
Los terribles efectos del terremoto y las olas gigantes se sintieron
tambieacuten en el continente africano En Somalia a casi 5 mil kiloacutemetros del
epicentro se cuentan por centenares las viacutectimas mortales y ldquovillas enteras
y ciudades costeras han sido barridas por las olas gigantesrdquo
En la mayoriacutea de estos paiacuteses cientos de policiacuteas y militares estaacuten
peinando las costas en barcos aviones y helicoacutepteros para rescatar a los
sobrevivientes y retirar cadaacuteveres del agua
Los expertos de Cruz Roja temen que se produzcan brotes de coacutelera asiacute
como enfermedades respiratorias y de piel en los proacuteximos diacuteas Para evitar
tal panorama las autoridades locales empezaron a enterrar a los muertos en
decenas de fosas comunes Otros incluso las incineraban
(Martes 28 de diciembre del 2004 ndash diario Expreso ndash Peruacute)
LECTURA 1
164
ACTIVIDADES
1 Completa los espacios en blanco
a) En __________ hubo un ___________ de _________ en la escala
de Richter
b) Los _____________ ascendieron a ________________
c) La _________ no se hizo esperar a raiacutez de los terribles
efectos _____________ por la cadena de _____________
d) Los ____________ de la Cruz Roja _________ que se produzca
___________
2 Subraya las ideas principales presentadas en el texto
anterior y completa con ellas los siguientes recuadros
3 Selecciona de las 6 ideas principales la maacutes importante y
elabora la idea central del texto
4 Marca con una X la alternativa correcta
El texto leiacutedo es
a Un cuento b Una exposicioacuten c Una noticia
La intencioacuten del autor es
a Demostrar b Informar c Narrar
5 Reflexiona y contesta las siguientes preguntas
a) iquestCrees que es importante la labor de Defensa Civil
iquestPor queacute
b) iquestQueacute opinas de las acciones tomadas frente a lasituacioacuten vivida en Asia Fundamenta
Kkskskkskksks
Jsdhhsdjshdjjshdjhsdjhjsdhjshdjhsdjjksjdkjsdkjskdjksdjksd
Hsdysdyusdyusddsdjksjdkjsdkjksdjshdkahdiuahsdashda
Sdjhhuahdahdshsjdhjijhdfioahfjfoajfohfishdfhsdfiuhssif
Adusg
adjaksbdfjksbdfkjbadfbajfbjbfbckjsdfkjahfjhksjhf
Jhdkjhkaltjhdkalthdkhltakltakdhjadslkjdlksjldkjaskldja
Askdjkladjklajdlkjadlkjalkdjlkajsakkjaskjkajsahshsdasgduy
asdgsdsuadgusgduasgdgsdygsdygsddjajdjjd
Kkskskkskksks
Jsdhhsdjshdjjshdjhsdjhjsdhjshdjhsdjjksjdkjsdkjskdjksdjksd
Hsdysdyusdyusddsdjksjdkjsdkjksdjshdkahdiuahsdashda
Sdjhhuahdahdshsjdhjijhdfioahfjfoajfohfishdfhsdfiuhssif
Adusgadjaksbdfjksbdfkjbadfbajfbjbfbckjsdfkjahfjhksjhf
Jhdkjhkaltjhdkalthdkhltakltakdhjadslkjdlksjldkjaskldja
Askdjkladjklajdlkjadlkjalkdjlkajsakkjaskjkajsahshsdasgduy
asdgsdsuadgusgduasgdgsdygsdygsddjajdjjd
165
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Mostrar un diario o perioacutedico y mediante una lluvia de ideas
solicitar intervenciones sobre queacute es una noticia (texto informativo)
Anotar en la pizarra todas las ideas dadas por los alumnos y
alumnas
Preguntarles sobre las tragedias ocurridas por causas naturales
Solicitar ejemplos sobre cataacutestrofes naturales Ello permitiraacute activar
los conocimientos previos de los alumnos y alumnas
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto
sobre la cataacutestrofe ocurrida en Asia a fines del 2004
Solicitar la intervencioacuten de alguacuten alumno o alumna que pueda decir
con sus propias palabras lo presentado en el texto
Explicar que despueacutes de detectar las ideas principales de un texto
para comprender mejor el texto se puede emplear la estrategia del
resumen que permite sintetizar o comprimir el texto leiacutedo al menor
nuacutemero de palabras sin que por esto pierda sentido o la calidad del
texto
Preguntar a los alumnos y alumnas sobre queacute pasos consideran
que podriacutean ser necesarios para resumir adecuadamente un texto
Anotar en la pizarra a medida que los alumnos y alumnas
intervienen
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Leer un texto no literario escolar subrayar las ideas principales y
elaborar un resumen no mayor de 10 liacuteneas
Recuerdaque
Laestrategia del
resumenconsiste en
procesar porescrito y de
manerasimplificada lainformacioacuten
presentada enun texto
166
A partir del desarrollo del neoliacutetico hace unos seis mil antildeosen el valle del riacuteo Nilo situado en la parte noreste de Aacutefrica surgioacuteuna de las civilizaciones maacutes grandiosas y fascinantes de laAntiguumledad la egipcia
Con una ubicacioacuten geograacutefica privilegiada la sociedadegipcia no solo logroacute desarrollar un importante poderiacuteo territorialsino que tambieacuten se convirtioacute en un pueblo avanzadoculturalmente de cuyos legados auacuten se conservan vestigioscomo es el caso de las monumentales piraacutemides
El riacuteo Nilo determinoacute el geacutenero de vida de los egipcios Lastribus errantes llegadas alliacute debieron reunir sus esfuerzos agrupar asus habitantes en puntos elevados y construir diques paradefenderse de las perioacutedicas inundaciones Para alimentarsehaciacutean las siembras en el lodo o cieno del riacuteo Asiacute adquirieron lacostumbre de cultivar la tierra y vivir en sociedad fundaronpueblos y ciudades a lo largo del Nilo y llegaron a organizarsepequentildeos estados llamados nomes Orgullosos de susantepasados los egipcios pretendiacutean que en los primeros tiemposhabiacutean sido gobernados por los dioses
Los nomes se agruparon poco a poco formando dosgrandes estados correspondientes a las dos grandes regionesegipcias el bajo Egipto o paiacutes del norte maacutes cercano al marcuya poblacioacuten principal fue Menfis y el alto Egipto o paiacutes del surmaacutes lejos del mar cuya capital fue Tebas Los dos estadosterminaron por confundirse y los jefes de los nomes pasaron a servasallos del faraoacuten es decir del rey de Egipto unificado A losreyes se les atribuyoacute un caraacutecter divino y de aquiacute que los faraonesfueran considerados como hijos de dios
LECTURA 2
167
ACTIVIDADES
1 Completa las siguientes oracionesa) El riacuteo Nilo se encuentra en ___________b) Los nomes eran pequentildeos __________________c) Las grandes regiones egipcias fueron el ___________ y el ___________d) Uno de los legados que auacuten se conservan del antiguo Egipto son las
monumentales ________________
2 Marca con una X la respuesta correcta De lo presentado en el texto anterior puede extraerse quea) La cultura egipcia fue antiguab) El pueblo egipcio fue organizadoc) La cultura egipcia tuvo una economiacutea bien distribuidad) Egipto fue privilegiado por los dioses
El tema expuesto se ubicariacutea dentro dea) Literaturab) Economiacuteac) Ecologiacutead) Ciencias Sociales
El tema del texto esa) Grupos excluyentes dentro del pueblo egipciob) La idea de inequidad de los egipciosc) La organizacioacuten del pueblo egipciod) Los faraones y su mandato
3 Completa el siguiente mapa semaacutentico considerandocaracteriacutesticas del pueblo egipcio apartir del texto leiacutedo
4 Elabora un resumen del texto leiacutedo considerando un maacuteximo de 10liacuteneas
PUEBLOEGIPCIO
168
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Presentar carteles conteniendo las siguientes palabras
Dialogar sobre la diferencia existente entre el significado de
dichas palabras
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el
texto sobre Egipto Indicarles que apliquen las estrategias
vistas en moacutedulos anteriores en el momento de la lectura
Solicitar a un alumno o alumna que exprese con sus
propias palabras lo comprendido del texto
Preguntarles iquestCuaacutel seriacutea el primer paso para aplicar la
estrategia del resumen iquestPor queacute seriacutea ese el primer
paso
Solicitarles que subrayen las ideas principales del texto
Preguntarles iquestQueacute paso seguiriacutea despueacutes de la extraccioacuten
de ideas principales Solicitar que fundamenten sus
respuestas
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades
con la debida orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Desarrollar el ejercicio 4 de la ficha de actividades
Recuerdaque
Los pasos pararesumir
sonPrimero coloquenotas marginales
al material delectura
Segundo subrayelas principales
ideas o palabrasclaves en cada
paacuterrafoTercero Redacte
el resumenenlazando las
palabras clavesCuarto Coloque
al inicio delresumen la idea
general (central) opropoacutesito general
del resumenQuinto Revisearregle y termine
el resumen
FARAOacuteN REY INCA
169
LECTURA 3
A pesar de los enormes avances cientiacuteficos alcanzados por elhombre este todaviacutea no es capaz de crear un mecanismo dealmacenamiento tan complejo de datos como el sistema nervioso
Todas las piezas del cuerpo humano funcionan a la perfeccioacutengracias a la informacioacuten que comanda uno de los maacutes complejosmecanismos conocidos el sistema nervioso En esta maravillosaestructura recae la intrincada misioacuten de recoger cada uno de losestiacutemulos provenientes tanto del entorno como del propio organismoy transformarlos en respuestas adecuadas
El sistema nervioso comprende el cerebro la meacutedula espinal yel conjunto de todos los nervios del organismo Desde el punto devista anatoacutemico se divide en sistema nervioso central (SNC)compuesto por el cerebro y la meacutedula espinal y en sistema nerviosoperifeacuterico (SNP) formado por una red de nervios ganglios yreceptores especializados que enlazan el cerebro la meacutedula espinaly el resto del organismo
Ya dijimos que el sistema nervioso central comprende elcerebro tambieacuten llamado enceacutefalo y la meacutedula espinal El cerebroes la masa nerviosa contenida dentro del craacuteneo envuelta por unasmembranas llamadas meninges Consta de tres partes el cerebropropiamente dicho el tronco encefaacutelico y el cerebelo
170
ACTIVIDADES
1 Averigua el significado de las palabras resaltadas en el texto y crea unaoracioacuten con cada una de ellas
2 Completa el siguiente mapa conceptual considerando el texto leiacutedo
es un dividido en
compuesto compuestoque recoge por por
provenientes o llamado
del consta deenvueltopor
transformaacutendolos
llamadas
3 Indica el fragmento que permita deducir las siguientes afirmaciones
4 Evaluacutea el texto leiacutedo y completa el siguiente cuadro
INTRINCADA
ANATOacuteMICO
Complejidad del cuerpo humano
Incapacidad del hombre de crearun mecanismo perfecto
La complicada misioacuten del SN
Un organismo organizado el serhumano
LO POSITIVO LO NEGATIVO LO INTERESANTE
171
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaPreguntar a un alumno o alumna queacute hizo desde que se levantoacute eldiacutea de hoy A partir de dicha intervencioacuten preguntar a los alumnos yalumnas iquestPor queacute creen que dicho alumno pudo recordarlo todo
Momento baseLeer el texto sobre el sistema nervioso central Recordar a losalumnos y alumnas sobre la importancia de la planificacioacuten de sulecturaPedir a los alumnos y alumnas que identifiquen las ideas principalesasiacute como tambieacuten que indiquen la estructura textual (ubicacioacuten de laidea central del texto al inicio al medio o al final del texto)Explicar los elementos de los mapas conceptuales Concepto es un nombre o sustantivo Palabra enlace es la palabra que permite unir dos conceptos
para formar una proposicioacuten Por lo general son los verbosconjugados las preposiciones las conjunciones es decir todaslas palabras que no sean concepto
Proposicioacuten es la frase con un significado determinado que seforma por 2 o maacutes conceptos unidos por palabras enlace
Ejemplificar en base al texto leiacutedo solicitando a los alumnos yalumnas extraigan los conceptos claves que permitan la comprensioacutendel texto Dividir la pizarra en dos mitades en una de ellas escribir losconceptos dados por los alumnos y alumnasDespueacutes solicitarles que mencionen queacute conceptos de los anotadospueden ser clasificados (elementos partes divisionescaracteriacutesticas etc) Se enfatizaraacute la jerarquizacioacuten de conceptosDialogar sobre queacute palabras permitiriacutean unir dos conceptos o maacutesAnotar en la pizarra estas palabras enlace mencionadas por losalumnos y alumnasExplicar la elaboracioacuten de un mapa conceptual empleando figuraseliacutepticas
Momento de aplicacioacutenRealizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debidaorientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzoPracticar la estrategia vista en clase considerando soacuteloconocimientos previos sobre un tema especiacutefico (fuacutetbol voacuteleycolegio etc)
Recuerdaque
Lasestrategiasespaciales
permiten unaorganizacioacutende las ideas
presentadas enun texto
Por ello losmapas
conceptualesson
consideradosorganizadores
graacuteficoseficaces
pues permitenpresentar unconjunto designificados
conceptualesincluidos en
una estructurade
proposiciones
172
LECTURA 4
Aunque hay referencias histoacutericas que se remontan a las primitivas civilizaciones de EgiptoChina e Italia quizaacutes como en tantos otros inventos pudo tener algo que ver en el desarrollo yestudio de esta maacutequina el fructiacutefero talento del Italiano Leonardo da Vinci ya que de eacutel se hanencontrado planos dibujos y bocetos sobre la transmisioacuten por cadena y las ruedas con radios yel silliacuten cuadro y direccioacuten elementos fundamentales en la bicicleta
La primera maacutequina que no obstante puede ser considerada como antecesora denuestra moderna bicicleta fue llamada celeriacutefero ideada por el inventor franceacutes Sivrac en el antildeo1790 En realidad constaba de dos ruedas de madera unidas por medio de dos ejes a unarmazoacuten tambieacuten de madera y que adquiriacutea velocidad al ser impulsada por las piernas delconductor montado en ella
Antildeos maacutes tarde (1818) el alemaacuten Karl Von Drais ideoacute una maacutequina parecida al celeriacuteferoen cuanto a medio de impulso se refiere aunque estaba dotada de un timoacuten o direccioacuten para serconducida y recibioacute el nombre de draissiana en honor del apellido de su inventor No obstantetodo lo anterior las maacutequinas empleadas como precursoras de las modernas bicicletas erantodaviacutea muy incoacutemodas y pesadas llegando a pesar cerca de cuarenta kilos
Actualmente la bicicleta ha adquirido una importancia muy grande tanto como mediode transporte con importantes ventajas (nula contaminacioacuten y economiacutea al no necesitarcombustible) como social y deportivamente ya que su uso es sinoacutenimo de vida sana y tranquila yel ciclismo como praacutectica deportiva ha adquirido en los uacuteltimos antildeos una fuerza de atraccioacuten demasas y empresas comerciales muy notoria
Poco tienen que ver los elementos nombrados hasta aquiacute con las modernas bicicletas deque disfrutamos en la actualidad Los medios de fabricacioacuten en serie los materiales empleadoscada vez maacutes ligeros y resistentes y la introduccioacuten masiva de su uso sobre todo en los paiacuteses masavanzados socialmente han conseguido unas maacutequinas ligeras y seguras y su uso diacutea a diacutea se vaextendiendo en gran medida
La bicicleta moderna consta principalmente de los siguientes elementosCUADRO- Esqueleto o soporte de todos los demaacutes elementos que forman la bicicleta Seconstruyen en diversas tallas o medidas y estaacuten fabricados en diversos materiales desde los maacutespesados y resistentes como el acero hasta los maacutes ligeros de aluminio titanio o fibra de vidrioCaracteriacutesticas que hacen que tengan una gran variedad de precios y calidadesDIRECCIOacuteN- (Formada por el manillar y la orquilla) Elemento propio para conducir la bicicletaTambieacuten hay diversas calidades y precios en el mercado y su ajuste y conservacioacuten son muyimportantes para la seguridad del ciclistaSILLIacuteN- Elemento en el cual se sienta el ciclista Los hay de muy diversos tipos calidades y formassiendo un elemento que necesariamente se ha de adaptar a la anatomiacutea del que lo lleva Losmaacutes modernos llamados antiprostaacuteticos van dotados de una raja o espacio para que al sentarseen eacutel no se aplaste la proacutestata del ciclista evitaacutendole quizaacutes inflamaciones y problemasRUEDAS- Son los elementos que maacutes han evolucionado en la bicicleta Las hay de radios debastones o lenticulares estudiadas estas uacuteltimas para evitar el perjuicio del viento al introducirseentre los radiosPEDALES- Accionan las ruedas por medio de una cadena dotando a la bicicleta de movimientoLos maacutes modernos llevan un sistema de agarre automaacutetico a la bota del ciclista con la ventajade soltarse raacutepidamente si surge alguna caiacuteda accidentalCAJA PEDALES- En ella cabe destacar el eje y el plato que proporcionan la potencia a la ruedatrasera por medio de la cadena
173
ACTIVIDADES
1 Subraya las ideas principales del texto anterior
2 Ordena las siguientes ideas seguacuten su aparicioacuten en el textoa La composicioacuten de la bicicleta moderna ( )b Importancia de la bicicleta en la actualidad ( )c El invento antecesor de la bicicleta ( )d Antecedentes del invento desde Leonardo da Vinci ( )
3 Marca con una X la respuesta correcta Seguacuten el texto anteriora) El celeriacutefero fue una maacutequina inuacutetilb) Las ventajas de la bicicleta son muchasc) A Leonardo da Vinci se le debe el invento de la bicicleta
Elige el tiacutetulo maacutes adecuado para el texto anteriora) La bicicleta un invento del siglo XXb) La relevancia de la bicicletac) El celeriacutefero y la bicicleta
4 Dibuja una bicicleta considerando las partes sentildealadas en eltexto Despueacutes especifica 2 ventajas y 2 desventajas del inventoleiacutedo en el texto
5 Elabora un mapa conceptual basado en el texto leiacutedo
VENTAJAS
DESVENTAJAS
174
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Presentar los siguientes conceptos y solicitar a los alumnos y
alumnas que planteen una palabra enlace que permita
enlazarlas
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto
presentado sobre el invento de la bicicleta Solicitar que
apliquen las estrategias vistas anteriormente
Solicitar a los alumnos y alumnas que subrayen las ideas
principales presentadas en cada paacuterrafo Despueacutes que
extraigan la idea central del texto
Dialogar sobre la idea central extraiacuteda del texto
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Elaborar un solo mapa conceptual en grupos de 3 considerando
los mapas elaborados individualmente (ejercicio 5 de la ficha)
Presentar el mapa conceptual grupal mediante la teacutecnica del
mural
Recuerdaque
El mapaconceptual
es unentramado deliacuteneas que se
unen endistintos puntosutilizando dos
elementosgraacuteficos
la elipse uoacutevalo y la liacuteneaLos conceptos
se colocandentro de laelipse laspalabrasenlace se
escriben sobreo junto a la
liacutenea que unelos conceptos
VEHIacuteCULO
AUTOMOacuteVIL
175
LECTURA
Histoacutericamente el instrumento temprano de la informaacutetica maacutes importante es el aacutebacoque ha sido conocido y ampliamente usado por maacutes de 2000 antildeos Simplemente es unapercha de madera que sostiene alambres paralelos en los que se atan cuentas Cuando estascuentas se manipulan siguen el alambre seguacuten reglas programadas que el usuario debememorizar Con base en estas todas las operaciones de la aritmeacutetica ordinaria puedenrealizarse
Posteriormente se conocioacute la pascalina construida bajo los preceptos del afamadopintor Leonardo Da Vinci Sin embargo esta maacutequina resultoacute un fallo financiero ya queresultaba maacutes costosa que la labor humana para los caacutelculos aritmeacuteticos
Blaise Pascal estaacute ampliamente acreditado con la construccioacuten de la primeramaacutequina calculadora digital en 1642 Eacutesta realizaba soacutelo sumas de nuacutemeros entrada pormedio de diales y se pensaba que ayudaba al padre de Pascal quien era un recolector deimpuestos En 1671 Gottfried Wilhelm von Leibniz inventoacute una computadora que se construyoacuteen 1694 la cual podiacutea sumar y sumando sucesivamente y desplazando los diacutegitos delresultado multiplicar Leibniz inventoacute un mecanismo de rueda escalonada para introducir lossumandos mecanismo todaviacutea en uso
Los prototipos construidos por Leibniz y Pascal no se usaron ampliamente pero seguiacuteansiendo curiosidades despueacutes de hasta maacutes de un siglo cuando Tomas de Colmar (CharlesXavier Thomas) desarrolloacute (1820) la primera calculadora mecaacutenica comercialmente exitosaque podiacutea sumar substraer multiplicar y dividir Seguiriacutea una sucesioacuten de mejoras en lascalculadoras mecaacutenicas de escritorio por varios inventores para que aproximadamente por1890 las operaciones disponibles incluyeran la acumulacioacuten de los resultados parciales elalmacenamiento y la reintroduccioacuten de resultados pasados y la impresioacuten de los resultadoscada uno requiriendo una iniciacioacuten manual Estas mejoras fueron hechas para satisfacer a losusuarios comerciales prestando muy poca atencioacuten a las necesidades de la cienciaprincipalmente En 1948 fue inventado en los laboratorios de Bell el primer transistor (que fueel detonante de la revolucioacuten de la computadora personal) Los investigadores involucradosfueron John Bardeen Walter Brattain William Shockley quienes con este invento sustituyeronal bulbo
En 1959 se inventoacute el Chip o circuito integrado un semiconductor que contiene maacutesde un transistor sobre la misma base y que los conecta sin necesidad de cables El primer Chipteniacutea seis transistores Actualmente los chips se cuentan en millones de transistores
Una computadora estaacute formada por dos componentes estructurales con el mismo nivelde importancia en primer lugar el equipo fiacutesico o hardware definido como todos aquelloscomponentes fiacutesicos visibles y tangibles de la maacutequina El Hardware realiza cuatro actividadesfundamentales entrada procesamiento salida y almacenamiento secundario de datos ensegundo lugar los programas con los que funciona o software definido como el conjunto deinstrucciones que las computadoras emplean para manipular datos Sin eacuteste la computadoraseriacutea un conjunto de medios sin utilizar Desde la invencioacuten de la primera de ellas lascomputadoras han tenido un avance sorprendente por lo que se puede estudiar en teacuterminosde generaciones
176
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el texto anterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir del texto5 Identificar las ideas principales de cada paacuterrafo6 Identificar la estructura textual7 Reformular el texto leiacutedo con mis propiaspalabras8 Reflexionar sobre mi nivel de comprensioacuten lectora9 Resumir las ideas presentadas en el texto10 Organizar las ideas principales y conceptosclaves en un mapa conceptual
Marca con una X la respuestacorrecta
1 Un prototipo esa) Un modelob) Un objetoc) Un dispositivo
2 La historia de la computadorapuede ser considerada como
a) Una manipulacioacuten de laInformaacutetica
b) Una secuencia de avancesinimitables
c) La aplicacioacuten de principios
AUTOEVALUACIOacuteN
3 El tiacutetulo maacutes adecuado para eltexto anterior es
a) El Aacutebaco y la Pascalinaantecesores de la computadora
b) El chip o circuito integrado basede la computadora
c) La computadora sus inicios yavances
4 De acuerdo con el texto sepresume que la computadoraseriacutea un conjunto de medios queutiliza
a) Electricidadb) El hardwarec) El software
EVALUACIOacuteN
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
177
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
178
INFORMACIOacuteN SOBRE LOS JUECES PARA LA VALIDACIOacuteN DEL PROGRAMA
CL1
1 Jeacutessica Rodriacuteguez Loacutepez (Peruacute)
Es Licenciada en Lengua Literatura y Comunicacioacuten del Instituto Pedagoacutegico
Nacional de Monterrico
Asimismo Jeacutessica Rodriacuteguez es profesora del Instituto Pedagoacutegico Nacional
Monterrico Ha cursado la Maestriacutea en Literatura Peruana y Latinoamericana en la
UNMSM y actualmente dicta clases en las universidades de San Marcos y Agraria
Es coautora del libro Nexos para el tercer antildeo de secundaria de la Editorial
Norma Es capacitadora sobre el tema de la Lectura y Escritura en la Editorial Norma
Tambieacuten participa en la elaboracioacuten de la Revista de la Facultad de Educacioacuten de la
UNMSM
2 Cecilia Beuchat Reichardt (Chile)
Profesora de Estado en Castellano Magiacutester en Letras Universidad Catoacutelica de
Chile Profesora Titular de la Facultad de Educacioacuten de la Universidad Catoacutelica de
Chile Coordinadora del Aacuterea Humanidades del Consejo Acadeacutemico y profesora del
Programa PENTA de la Universidad Catoacutelica de Chile
Tambieacuten catedraacutetica de la Universidad de Los Andes Tiene en su haber un
notable nuacutemero de publicaciones sobre temas relacionados con la lectura y ha
impartido numerosos talleres y cursos en Ameacuterica y Europa
La catedraacutetica Beuchat es especialista en literatura infantil y juvenil y en
estrategias para el fomento de la lectura en la educacioacuten preescolar y baacutesica
Asimismo se ha especializado en el campo de la didaacutectica de la lengua y muy
179
especiacuteficamente en el aacuterea de la creatividad y el lenguaje En relacioacuten con este uacuteltimo
aspecto estaacute participando en un proyecto sobre escritura creativa con nintildeos que
presentan talentos acadeacutemicos especiales
Realiza docencia a nivel de pregrado en la formacioacuten de profesores de
Ensentildeanza Baacutesica y en la especializacioacuten en Lenguaje y Comunicacioacuten Ha
desarrollado numerosas investigaciones y publicado libros complementarios para
profesores en ejercicio y para alumnos del sistema
Es profesora visitante en una universidad norteamericana y asiste
regularmente a dar conferencias en a lo largo del paiacutes y en el extranjero centrando su
quehacer en estrategias para el aacuterea de Lenguaje y Comunicacioacuten
Es autora de libros para nintildeos Ofrece seminarios y cursos para desarrollar
proyectos de fomento de la lectura
3 Rebeca Beke (Venezuela)
Catedraacutetica de la Universidad Central de Venezuela Master of Philosophy in
Education Especialidad Linguumliacutestica Aplicada Universidad de Londres Inglaterra
Faculty of Arts Institute of Education 1969ndash1971
Integrante de la Comisioacuten Organizadora de las XVII Jornadas Linguumliacutesticas de la
Asociacioacuten de Linguumliacutestica y Filologiacutea de la Ameacuterica Latina (ALFAL)
Autora de libros como El uso de estrategias para la elaboracioacuten de resuacutemenes de textos en el
aacutembito acadeacutemico
Asiacute mismo ha publicado una serie de artiacuteculos relacionados a lectura en
revistas especializadas tales como Lectura y Vida Revista Latinoamericana de
Lectura (de IRA)
Entre los cursos que dicta regularmente en el postgrado estaacuten los siguientes
180
Seminarios de Investigacioacuten Gramaacutetica Sociolinguumliacutestica Anaacutelisis del discurso (oral y
escrito) Anaacutelisis criacutetico del discurso Tipologiacuteas textuales Discurso e Ideologiacutea
Anaacutelisis de la conversacioacuten Linguumliacutestica textual
4 Eugenia Orellana Etchevers (Chile)
La catedraacutetica Eugenia Orellana es especialista en la ensentildeanza de la lectura y
los trastornos del aprendizaje lector Sus investigaciones se han centrado en la
continuidad de la ensentildeanza de la lectura entre preescolares y los primeros antildeos de
ensentildeanza baacutesica La editorial Lenguaje y Pensamiento ha editado recientemente los
materiales que son parte de los resultados de dichas investigaciones
Asimismo es Docente del Programa de Educacioacuten Especial del Departamento
de Psicopedagogiacutea dicta los cursos sobre lenguaje escrito Magiacutester en Ciencias de
la Educacioacuten Pontificia Universidad Catoacutelica de Chile - Aacuterea de investigacioacuten
Evaluacioacuten
Es catedraacutetica de la Universidad Catoacutelica de Chile Tambieacuten dicta cursos en
Facultad de Filosofiacutea y Humanidades Universidad Austral de Chile
Ha publicado una serie de artiacuteculos en diversas revistas especializadas tales
como la Revista Pensamiento Educativo de la Facultad de Educacioacuten de la
Universidad Catoacutelica de Chile Es autora de textos como los siguientes
Orellana E (1994) Una experiencia con lenguaje escrito en el nivel
preescolar Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 9 118-133
Orellana E (1995) Instrumento de evaluacioacuten ELEA Fundamentos teoacutericos y
anaacutelisis estadiacutestico Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 10 163-180
Orellana E (1996) El desarrollo del lenguaje oral y sus implicancias en el
aprendizaje lector Revista Pensamiento Educativo 19 207-224
Orellana E Illanes R Bravo L (1997) Resultados de la aplicacioacuten de un
Modelo Pedagoacutegico de Continuidad entre nivel de transicioacuten y primero de
educacioacuten baacutesica Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 12 63-78
181
Orellana E Bravo L (1998) Aplicacioacuten de un modelo pedagoacutegico de
continuidad entre el nivel de transicioacuten y el segundo antildeo baacutesico Boletiacuten de
Investigacioacuten Educacional 13 123-135
Orellana E Bravo L (1999) ELEA un instrumento de prediccioacuten lectora
Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 14 38-49
5 Liliana Montenegro (Argentina)
De nacionalidad argentina es catedraacutetica de la facultad de Lenguas
Universidad Nacional de Coacuterdoba (Argentina) y de la Pontificia Universidad Catoacutelica
Madre y Maestra (Argentina)
Tiene Maestriacutea en Linguumliacutestica Universidad de Toulouse-Le Mirail Francia
obtuvo una beca Fulbright para investigacioacuten en la Universidad de California
Berkeley realizoacute su Doctorado en Ciencias del Lenguaje Universidad de Toulouse-Le
Mirail Francia
Es profesora asociada del Departamento de Filosofiacutea y Letras de la PUCMM
Santiago RD (1979-presente) Profesora visitante en la Universidad de Michigan
Estados Unidos (1991) Profesora de Maestriacutea en Linguumliacutestica (1990-1991) y del
Postgrado en Linguumliacutestica Aplicada (1999) PUCMM Santiago RD Profesora en el
Postgrado de Linguumliacutestica Aplicada de Intec Santo Domingo (1994) Miembro de la
Comisioacuten de trabajo de la Consulta Nacional e Interna de la Seec (aacuterea lengua
espantildeola) Miembro del Comiteacute Editorial de la Revista Linguumliacutestica en el Aula Centro
de Investigaciones Linguumliacutesticas Universidad Nacional de Coacuterdoba y Profesora en los
Programas de Postgrado en Linguumliacutestica de la Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso
Chile (1999)
Tambieacuten es Coordinadora Acadeacutemica del CETT (proyecto de Lectura en
Repuacuteblica Dominicana subvencionado por EEUU)
182
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
183
HOJA DE VALORACIOacuteN DEL MOacuteDULO Ndeg _____
ASPECTOS BUENO REGULAR DEFICIENTE
1 CLARIDAD
2 PRECISIOacuteN
3 ADECUACIOacuteN DE LOS OBJETIVOS
4 NUacuteMERO DE SESIONES
EMPLEADAS PARA CADA
MOacuteDULO
5 ADECUACIOacuteN DE LAS
ACTIVIDADES CONFORME AL
SUSTENTO TEOacuteRICO
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGERENCIAS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
184
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten
del Programa CL1
185
ESCALA DE VIABILIDAD DE APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL 1
INDICADORES VIABLE EN DUDA INVIABLE
1 CARACTERIacuteSTICAS DEL
ALUMNO
2 CARACTERIacuteSTICAS DEL
PROFESOR
3 CONTEXTO DEL CENTRO
EDUCATIVO
4 CARACTERIacuteSTICAS DEL
PROGRAMA
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGERENCIAS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
186
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
187
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 1
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 4 1 - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
4 1 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
188
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 2
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
189
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 3
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
190
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 4
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
191
RESULTADOS DE LA VIABILIDAD DE LA APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL1 DE COMPRENSIOacuteN LECTORA
CONFORME AL JUICIO DE EXPERTOS
CRITERIOS VIABLE EN DUDA INVIABLETOTAL DE
EXPERTOS
CARACTERIacuteSTICAS
DEL ALUMNO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROFESOR5 0 0 5
CONTEXTO DEL
CENTRO EDUCATIVO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROGRAMA5 0 0 5
4
IacuteNDICE
DEDICATORIA p 2
AGRADECIMIENTOS p 3
IacuteNDICE p 4
RESUMEN ABSTRACT p 7
INTRODUCCIOacuteN p 8
I FUNDAMENTACIOacuteN Y DELIMITACIOacuteN DEL PROBLEMA
11 Justificacioacuten p 9
12 Planteamiento del problema p 11
13 Objetivos p 13
a Objetivo general p 13
b Objetivos especiacuteficos p 13
c Objetivos metodoloacutegicos p 14
II MARCO TEOacuteRICO
21 Desarrollo de antecedentes p 15
22 Sustento teoacuterico p 21
a Concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual p 23
b Metacognicioacuten y estrategias lectoras p 25
c Lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados p 31
d El aprendizaje significativo y la comprensioacuten de textos
escritos p 33
III MARCO CONCEPTUAL
31 Definicioacuten de conceptos p 39
32 Hipoacutetesis p 45
5
a Hipoacutetesis generales p 45
b Hipoacutetesis especiacuteficas p 45
IV METODOLOGIacuteA
41 Tipo y disentildeo de investigacioacuten p 47
42 Variables
421 Variable independiente p 47
a Dimensionamiento de la variable p 47
422 Variable dependiente p 48
a Dimensionamiento de la variable p 48
423 Variables controladas p 48
43 Poblacioacuten y muestra
431 Poblacioacuten p 48
432 Muestra p 49
44 Instrumentos p 52
45 Procedimiento p 54
V RESULTADOS
51 Presentacioacuten de los resultados p 63
52 Verificacioacuten de las hipoacutetesis p 67
a Hipoacutetesis general p 67
b Hipoacutetesis especiacuteficas p 68
VI DISCUSIOacuteN
61 Sobre la hipoacutetesis general p 81
62 Sobre las hipoacutetesis especiacuteficas p 84
VII RESUMEN Y CONCLUSIONES
71 Resumen p 94
72 Conclusiones p 97
VIII SUGERENCIAS p 99
6
REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS p 100
ANEXOS p 106
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten del
Programa CL1
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
7
RESUMEN
El presente estudio ofrece el Programa Constructivista CL1 el cual incide en la
importancia del aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensioacuten lectora El marco teoacuterico se basa en cuatro postulados la idea de que el
proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica que el desarrollo de la
capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la mediacioacuten de los procesos de
metacognicioacuten que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de
aprendizaje colaborativo y que un aprendizaje significativo permite que la nueva
informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del alumno o alumna La muestra
estaacute constituida por estudiantes de primero de secundaria de un colegio particular
correspondiente a la UGEL Nordm 7 de Lima Los instrumentos a emplearse seraacuten el Test
de Matrices Progresivas de Raven y el Test de Comprensioacuten de Lectura de la Dra
Violeta Tapia
ABSTRACT
The present study provides the Constructivist Program CL1 which emphasizes the
importance of learning cognitive and metacognitive strategies for reading
comprehension this being understood as an interactive process where the reader is
an active subject The theoretical frame of the present study is based on four
postulates the idea that the process of textual comprehension has a strategic nature
that the development of critical and strategic reading abilities requires the mediation of
metacognition processes that the development of critical thinking is enhanced in
atmospheres of cooperative learning and that a significant learning allows new
information to be incorporated in the cognitive structure of a student The sample is
constituted by students of first of secondary of a particular college corresponding to
the UGEL N ordm 7 of Lima The instruments to using will be the Test of Ravens
Progressive Counterfoils and the Test of Comprehension of Reading of the Dra
Violeta Tapia
8
INTRODUCCIOacuteN
Asociar el teacutermino ldquoleerrdquo con ldquocomprensioacutenrdquo es un aspecto muy importante a
tenerse en consideracioacuten debido a que la lectura nos permite aprender es decir no
se trata de solo aprender a leer sino de leer para aprender siendo factible esto soacutelo
si comprendemos lo que leemos previa decodificacioacuten De alliacute la importancia de ser
lectores estrateacutegicos que conocen y seleccionan las estrategias para realizar una
oacuteptima comprensioacuten
Como es conocimiento de todos la problemaacutetica en cuestiones de comprensioacuten
lectora en nuestro paiacutes y en toda Latinoameacuterica es preocupante por ello se convierte
este tema en un imperativo que los(as) docentes debemos considerar Realmente se
debe tener como objetivo primordial desarrollar la capacidad de reflexioacuten criticidad
anaacutelisis abocaacutendonos a aplicar meacutetodos y estrategias que se adapten a las
exigencias de una educacioacuten que satisfaga las necesidades del estudiante y la
sociedad
Es por ello que la presente investigacioacuten presenta un programa constructivista
que apunta al aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas a fin de orientar
el proceso de lectura hasta llegar a la comprensioacuten oacuteptima de textos escritos
9
I FUNDAMENTACIOacuteN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
11 JUSTIFICACIOacuteN
Conociendo la realidad acadeacutemica de los alumnos y alumnas peruanos es
menester el buscar soluciones frente a la problemaacutetica existente sobretodo en lo
referente a la comprensioacuten lectora
Si bien es cierto los educandos de colegios particulares de zonas urbanas tienen
acceso a una buena educacioacuten la gran mayoriacutea de alumnos del Peruacute de colegios
estatales que pertenecen a zonas urbano y urbano - marginales sin considerar la
existencia de las zonas rurales (sierra y selva peruana) presentan muchas
dificultades en el proceso de ensentildeanza - aprendizaje Todos los esfuerzos deben
centrarse por este motivo en los menos favorecidos
Muchos educandos de zonas urbanas y urbano-marginales tienen acceso a una
educacioacuten pero tambieacuten eacutesta la mayoriacutea de veces no implica una ensentildeanza que se
centre en el alumno y por ende el aprendizaje no es oacuteptimo siendo eacuteste el caso de
alumnos y alumnas de escuelas estatales que muchas veces se encuentran frente a
un profesor con una metodologiacutea tradicional disfrazada bajo la careta del
constructivismo restaacutendole enorme importancia al modelo educativo constructivista
que ha sido base para la mejora educativa en otros paiacuteses latinoamericanos De
acuerdo con Federico Mayor Zaragoza Director General de la UNESCO (citado por
Joseacute Rivero 2000) la educacioacuten debe ser vista desde el aprendizaje y no desde la
ensentildeanza es decir debe centrarse maacutes en los sujetos que reciben la educacioacuten
considerando sus necesidades caracteriacutesticas expectativas intereses etc
De tal manera se puede observar que los factores metodoloacutegicos tienen una cuota
importante de responsabilidad en la produccioacuten de dificultades en el aprendizaje y
especialmente en la comprensioacuten lectora por lo que es necesario modificar el
enfoque pedagoacutegico vigente en la escuela cambiar las condiciones en que se
10
desarrolla el aprendizaje orientando todos los esfuerzos a favorecerlo en lugar de
obstaculizarlo tal como lo plantea Joseacute Rivero (2000)
Es asiacute que impulsada por esta realidad se hace necesaria la construccioacuten de
opciones pedagoacutegicas que permitan ofrecer a los educandos dentro del contexto
escolar situaciones didaacutecticas apropiadas tanto a sus posibilidades cognoscitivas
como al caraacutecter social de aprendizaje y que respondan a las caracteriacutesticas de la
lengua escrita como objeto cultural Ademaacutes es fundamental que se enfatice el
aprendizaje de estrategias de comprensioacuten lectora e inclusive estrategias para lograr
la metacomprensioacuten sugeridas por Pinzas (1997) pues lamentablemente la gran
mayoriacutea de docentes tanto del nivel primario o secundario dan por asumido que los
alumnos y alumnas conocen y aplican estrategias de comprensioacuten cayendo en un
error al asumirlo mas no ensentildearlo ni reforzarlo De alliacute la necesidad de conocer y
ensentildear a los educandos el uso de estrategias para optimizar la comprensioacuten de un
texto escrito
Por otro lado frente a los resultados obtenidos a nivel nacional e internacional en
pruebas de Comprensioacuten de lectura y Loacutegico-Matemaacutetica urge en el Peruacute propuestas
e investigaciones que apunten a optimizar dichas habilidades tal como lo pone en
evidencia la Revista Crecer (2001)
Asimismo considerando el planteamiento de Flavell (1979) sobre la
metacognicioacuten entendieacutendose eacutesta como el conocimiento que posee el individuo
sobre lo que conoce sobre coacutemo conoce y el modo en que regula su propia accioacuten
cognoscente es importante que tambieacuten sea considerada como elemento
fundamental en la actual y futura investigacioacuten educativa referente al tema de la
comprensioacuten
Por este motivo siendo de gran relevancia el tema de la comprensioacuten lectora la
metodologiacutea que se emplee en las sesiones de aprendizaje y el desarrollo de
estrategias cognitivas y metacognitivas se tendraacute como fin el construir y validar un
programa de comprensioacuten lectora para despueacutes verificar su eficacia al lograr el
11
incremento del nivel de comprensioacuten de los alumnos y alumnas de primer antildeo de
secundaria
Dicho programa seraacute llamado CL 1 y estaraacute basado en los principios
constructivistas es decir consideraraacute actividades didaacutecticas propias de una
metodologiacutea activa que promueva un aprendizaje significativo y estrategias para
lograr la metacognicioacuten en la comprensioacuten de textos escritos
12 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Muchas veces el teacutermino ldquoleerrdquo es reducido a un simple decodificar palabras
escritas olvidaacutendose que implica algo mucho maacutes complejo como es el comprender
un texto escrito La mayor parte de las investigaciones sobre las dificultades lectoras
se han centrado en las dificultades de decodificacioacuten sin embargo ocurre que
muchos alumnos y alumnas decodifican correctamente pero no llegan a extraer el
significado de los textos que leen radicando aquiacute el verdadera dificultad
Pocos dudaraacuten que saber leer es una de las habilidades prioritarias que son
desarrolladas en la escuela habilidad que hay que dominar dado que es la base del
aprendizaje y la puesta en marcha de la cultura Pero iquestQueacute es lo que sucede iquestPor
queacute nuestros alumnos y alumnas no logran comprender un texto escrito a cabalidad
Saber leer no es soacutelo poder decodificar un conjunto de grafiacuteas y pronunciarlas
de manera correcta sino fundamentalmente se trata de comprender aquello que se
lee es decir ser capaz de reconstruir el significado global del texto ello implica
reconocer lo que desea comunicarnos el autor el propoacutesito que lo lleva a desarrollar
dicho texto jerarquizar los elementos centrales (ideas principales) y perifeacutericos (ideas
secundarias) reconocer la estructura conceptual etceacutetera podemos decir que
implica una accioacuten intelectual de un grado muy alto de complejidad en la que el que
lee elabora un significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor
12
Cuando se lee y se comprende lo que se lee nuestro sistema cognitivo
identifica las letras realiza una transformacioacuten de letras en sonidos construye una
representacioacuten fonoloacutegica de las palabras accede a los muacuteltiples significados de
eacutesta selecciona un significado apropiado al contexto asigna un valor sintaacutectico a
cada palabra construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del
texto y realiza inferencias basadas en su conocimiento del mundo La mayoriacutea de
estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ellos eacutestos son muy
veloces pues la comprensioacuten del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que el lector
desplaza su vista sobre las palabras De alliacute que el leer sea una actividad muy
compleja en la que se distinguen dos aspectos la decodificacioacuten y la comprensioacuten
propiamente dicha
Lamentablemente la educacioacuten formal pocas veces se ocupa de ensentildear
estrategias para optimizar la comprensioacuten lectora maacutes bien es una demanda que se
le plantea al estudiante que debe comprender o entender preocupaacutendose maacutes en
la decodificacioacuten de textos escritos o en el mejor de los casos en la comprensioacuten
lectora en un nivel superficial de repeticioacuten de datos y no de anaacutelisis ni interpretacioacuten
En otros casos la escuela en el nivel primario y secundario da por asumido el
conocimiento de estrategias para la comprensioacuten lectora por parte del alumno siendo
esto un grave error debido a que muchos alumnos soacutelo decodifican no llegando a
comprender realmente el contenido de un texto
Por este motivo muchas veces nuestros educandos al no conocer estrategias
que les permitan comprender a cabalidad un texto escrito al no conocer estrategias
que les permitan desarrollar eficazmente procesos cognitivos que intervienen en la
lectura tales como el inferir el comparar el analizar el sintetizar etc siguen
presentando vaciacuteos en la comprensioacuten lectora agravaacutendose el problema auacuten maacutes
cuando se les brinda textos ajenos a su realidad poco motivadores etc
Este descuido en la formacioacuten de habilidades de comprensioacuten lectora en el
estudiante hace frecuentemente encontrar alumnos y alumnas que al haber
13
terminado la etapa escolar y siendo inclusive universitarios auacuten no comprenden lo
que leen
Frente a esta situacioacuten es necesario y de suma urgencia promover en el
estudiante estrategias de comprensioacuten lectora El Programa CL 1 que seraacute
presentado en el presente proyecto de investigacioacuten se convertiraacute en una propuesta
alternativa para incrementar el nivel de comprensioacuten lectora en los educandos Dicho
programa constaraacute de cuatro moacutedulos cada uno de los cuales tendraacute una guiacutea
metodoloacutegica con sugerencias para el profesor respecto a cada una de las
actividades presentadas en los moacutedulos
EL Programa CL 1 tendraacute como base los principios del Constructivismo
paradigma educativo centrado en los aportes del Cognitivismo
De esta manera el presente proyecto de investigacioacuten buscaraacute dar respuesta a
la siguiente interrogante
iquestEl Programa constructivista CL1 incrementa la comprensioacuten lectora de
los alumnos de primero de secundaria
13 OBJETIVOS
a) OBJETIVO GENERAL
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten lectora
b) OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos
14
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de rotular
c) OBJETIVOS METODOLOacuteGICOS
Construir y validar el Programa constructivista CL1 de comprensioacuten lectora
Determinar el nivel de comprensioacuten lectora de la muestra de alumnos de
primero de secundaria antes y despueacutes de haber aplicado el Programa
constructivista CL1
Aplicar el Programa CL1 a los alumnos de primero de secundaria
15
II MARCO TEOacuteRICO
21 DESARROLLO DE ANTECEDENTES
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten se ha podido revisar
estudios referidos a la comprensioacuten lectora en el contexto latinoamericano y
especiacuteficamente investigaciones hechas en el Peruacute
Entre ellas se encuentra el trabajo ldquoLectura y comprensioacuten de textos
escritos y su aplicacioacuten praacutectica en el aulardquo realizado en el antildeo 2001 y 2002 por
Concepcioacuten Galnares Garciacutea Mariacutea Pilar Rodriacuteguez Bodero Patricia del Valle
Ortega Monserrat Rodriacuteguez Aja y Mariacutea Milagros Puertas Fernaacutendez en Cantabria
(Espantildea)
Dichas investigadoras plantearon como objetivos conocer e identificar los
problemas y dificultades que tienen los alumnos en la lectura fomentar la lectura
partiendo de una metodologiacutea dinaacutemica crear y propiciar un ambiente motivador para
la lectura incidir en el trabajo sistemaacutetico diario de la lectura eliminar haacutebitos
incorrectos de lectura instaurar haacutebitos correctos favorecedores de un normal
desempentildeo lector adquirir un nivel medio en velocidad lectora evitar peacuterdidas de la
secuencia lectora adquirir una mayor agilidad percepcioacuten y amplitud del campo
visual fomentar una mayor motivacioacuten hacia la lectura Para ello realizaron sesiones
semanales con los alumnos en el aacuterea de Lengua durante el curso escolar Los
maestros implicados tuvieron reuniones quincenales para conocer el material a
trabajar preparar las pruebas a realizar valorar resultados seleccionar materiales
etc Se tratoacute de localizar y conocer los errores cometidos por los alumnos de seacuteptimo
grado de educacioacuten general baacutesica en la lectura y la comprensioacuten de textos escritos
para posteriormente lograr una mejor eficacia lectora que posibilite un mayor
aprovechamiento educativo Se consideroacute la edad de los alumnos (12 y 13 antildeos) para
efectos del trabajo de investigacioacuten realizado Despueacutes de una valoracioacuten inicial de
los alumnos y de pruebas de comprensioacuten lectora se han elaborado materiales de
apoyo que se han aplicado en el aula con el fin de propiciar una mejora en la
16
velocidad y en la comprensioacuten lectora Los resultados demostraron que una
metodologiacutea basada en el constructivismo fue de relevancia para lograr el oacuteptimo
aprendizaje de los alumnos de seacuteptimo grado de educacioacuten baacutesica del Colegio
Puacuteblico Concepcioacuten Arenal (Cantabria ndash Espantildea) lo que equivale a alumnos de
primero de secundaria conforme a nuestro sistema educativo
Asimismo el tema de la comprensioacuten de textos tambieacuten ha sido liacutenea de
investigacioacuten por otros especialistas espantildeoles tal es el caso de Emilio Saacutenchez
Miguel Javier Rosales Pardo Santos Suaacuterez Santos y Ricardo Garciacutea Peacuterez
quienes en el antildeo 1998 realizaron el estudio ldquoLa comprensioacuten de un texto como el
resultado de la interaccioacuten entre el texto el lector y las ayudas del profesorrdquo
En esta investigacioacuten se trazoacute como objetivo tener una primera aproximacioacuten
de coacutemo se alcanzan en las aulas tres elementos esenciales relacionados con la
comprensioacuten de textos el significado potencial de los textos queacute es lo que se hace
puacuteblico de ese texto y queacute participacioacuten tienen los alumnos y los profesores para
llegar a ese texto puacuteblico La muestra fue 120 alumnos de sexto grado de educacioacuten
baacutesica
Se realiza una introduccioacuten teoacuterica sobre el marco para el anaacutelisis de la
interaccioacuten asiacute mismo se analizan teoacutericamente las implicaciones de la comprensioacuten
de textos y la representacioacuten cognitiva Se reflexiona sobre el texto y sus
propiedades sobre el lector y sus procesos y sobre las ayudas que tiene el profesor
para realizar la lectura de forma conjunta en el aula Finalmente se presentan
algunas posibilidades de anaacutelisis de la comprensioacuten de textos a traveacutes del anaacutelisis de
la estructura del contenido del texto y de coacutemo se hace puacuteblico este significado
potencial del texto asiacute como la participacioacuten de los alumnos y de los profesores en la
elaboracioacuten de ese texto puacuteblico Lecturas de texto en clases de primaria y su
posterior evaluacioacuten a traveacutes de la expresioacuten de la comprensioacuten del texto
Las conclusiones a las que se llegoacute en esta investigacioacuten son los contenidos
hechos puacuteblicos se refieren a la informacioacuten esencial del texto aunque tambieacuten se
17
hace puacuteblica informacioacuten no esencial en cuanto a la participacioacuten de los profesores y
los alumnos los primeros tienen una participacioacuten relacionada con el planteamiento
de la idea y la de los segundos estaacute relacionada con el complemento de esa idea
Tambieacuten Joseacute Orrantiacutea Rodriacuteguez de la Universidad de Salamanca (Espantildea)
en 1991 realizoacute un trabajo de investigacioacuten bajo el tiacutetulo de ldquoLa evaluacioacuten de la
competencia lectora un enfoque cognitivordquo cuyo objetivo fue ofrecer un modelo
integrado de evaluacioacuten de la competencia lectora Es decir construir unas pruebas
que permitan describir el tipo de estrategias que utilizan los lectores cuando se
enfrentan a los textos escritos ofreciendo un instrumento de evaluacioacuten que permita
adaptar la intervencioacuten en este campo a las necesidades especiacuteficas de cada
alumno
Participaron en este estudio 102 sujetos alumnos de sexto y seacuteptimo de EGB
de un colegio puacuteblico de la ciudad de Salamanca lo que equivale al sexto grado del
nivel primario y al primero de secundaria conforme a nuestro sistema educativo Los
sujetos fueron asignados aleatoriamente a tres tratamientos (pero teniendo en cuenta
el curso) Se cuenta con dos programas de instruccioacuten (estructura y resumen) y un
grupo control (en el que soacutelo se aplican las pruebas de evaluacioacuten sin pasar
tratamiento alguno) El programa de instruccioacuten denominado ldquoestructurardquo estaacute
centrado en el componente dedicado a la organizacioacuten textual El programa de
instruccioacuten denominado ldquoresumenrdquo estaacute orientado a los componentes de progresioacuten
temaacutetica y aplicacioacuten de las macrorreglas Las pruebas utilizadas son prueba de
resumen prueba de progresioacuten temaacutetica y la prueba denominada ldquotextordquo Igualmente
se toman medidas del rendimiento acadeacutemico aptitudes escolares actitudes hacia el
estudio y pruebas de comprensioacuten Se utilizan varias pruebas para el anaacutelisis de los
iacutetems (nivel de dificultad de cada iacutetem anaacutelisis de correlacioacuten anaacutelisis de varianza
fiabilidad y validez) Igualmente se utiliza la prueba de anaacutelisis de varianza de
medidas repetidas la prueba T de Student el anaacutelisis de covarianza anaacutelisis de
correlacioacuten y anaacutelisis de regresioacuten muacuteltiple
18
El primer estudio concluye que las pruebas de resumen y recuerdo son
altamente fiables para los propoacutesitos para los que fueron construidas El segundo
estudio concluye que los alumnos entrenados en cada uno de los programas de
instruccioacuten mejoran en las pruebas que se relacionan con ellos Los resultados de
este estudio parecen corroborar la utilidad para la que se habiacutean construido las
pruebas ser sensibles a los programas de instruccioacuten lo que a su vez implica que
pueden diferenciar a los alumnos competentes de aquellos que no lo son En el tercer
estudio se comprueba que los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas
elaboradas se relacionan con los resultados obtenidos en variables como el
rendimiento acadeacutemico las aptitudes escolares o las actitudes hacia el estudio
Las consecuencias praacutecticas de los tres estudios deben ir encaminadas al
planteamiento de la instruccioacuten en comprensioacuten de textos Se deduce que la
instruccioacuten debe centrarse en los aspectos maacutes relacionados con la organizacioacuten
textual (y no tanto en la estrategia de resumir) Igualmente se recomienda que se
tengan en cuenta los avances habidos en la Psicologiacutea cognitiva y de la instruccioacuten
Tambieacuten en Chile el tema de la comprensioacuten lectora ha sido tomado como liacutenea
de investigacioacuten por muchos investigadores como Nora Sasso Zuacutentildeiga y Fredy Soto
Roa quienes en el antildeo 1995 realizaron un estudio titulado ldquoComprensioacuten lectora y
rendimiento de los alumnos de primer antildeo de educacioacuten media de San Felipe y
Los Andesrdquo Este estudio demostroacute que en un grupo de 266 alumnos de primer antildeo
de educacioacuten media (de los cuales 133 eran varones y 133 mujeres) con edades
entre 13 y 14 antildeos existe una realidad directa entre la velocidad de lectura y la
comprensioacuten de lo que leen Se confirma que un buen nivel de comprensioacuten es un
factor favorable en el buen rendimiento de los alumnos
En general en este grupo predominoacute el nivel medio de comprensioacuten (515) y el
nivel de velocidad de lectura se concentroacute entre 151 a 200 palabras por minuto
(398) El anaacutelisis de los datos confirma que una mayor frecuencia de lectura
contribuye a tener un alto nivel de comprensioacuten lectora como tambieacuten una mayor
velocidad para leer
19
Asimismo que el nivel educacional de la madre estaacute en directa relacioacuten con el
nivel de comprensioacuten ya que los alumnos cuyas madres teniacutean estudios
universitarios teniacutean niveles maacutes altos de comprensioacuten que los alumnos con madres
con escolaridad de educacioacuten media y educacioacuten baacutesica Los alumnos que estudiaron
en colegios privados presentaron un predominio del nivel alto de comprensioacuten en
cambio en los alumnos de colegios fiscales predominoacute el nivel medio de comprensioacuten
lectora
Podemos rescatar tambieacuten la labor de otros especialistas como el Dr Giovanni
Parodi Sweis y la Dra Paulina Nuacutentildeez Lagos de la Universidad de Valparaiacuteso de
Chile quienes en 1995 realizaron la investigacioacuten ldquoEl desarrollo de estrategias de
lectura comprensiva una aplicacioacuten experimentalrdquo trabajo que tuvo como
muestra a 250 alumnos de 7deg y 8deg antildeo de ensentildeanza baacutesica equivalente al 1deg y 2deg
antildeo de secundaria del nivel secundario de Lima - Peruacute
El Programa consistioacute en dos moacutedulos el de relaciones leacutexicas como el de
correferencia que fue aplicado al 7deggrado mientras que por el grado de complejidad
se aplicoacute los moacutedulos de relaciones causa ndash efecto y de comprensioacuten global a los
alumnos y alumnas de 8deg antildeo Cada uno de estos moacutedulos estaba precedido por un
moacutedulo introductorio con temas baacutesicos de comprensioacuten Los resultados fueron
oacuteptimos evidenciaacutendose una diferencia notoria entre el grupo de control y el grupo
experimental Los investigadores plantearon como conclusiones que una corta
aplicacioacuten de un programa con material motivador que estimule el desarrollo de las
capacidades metacomprensivas hace posible alcanzar mejores y maacutes significativos
logros Asiacute mismo el trabajo cooperativo es factible y propicia un mejor aprendizaje
de estrategias sobre comprensioacuten lectora
En el Peruacute la Dra Violeta Tapia Mendieta de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos en 1996 realizoacute el trabajo de investigacioacuten ldquoEfectos de un programa
de estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensioacuten lectora
de los alumnos de cuarto y quinto grados de primariardquo cuyos objetivos fueron
20
Determinar la funcionalidad del programa en teacuterminos de su adecuacioacuten a las
necesidades especiales de los nintildeos a su edad grado y a su contexto sociocultural
y comprobar la eficacia del programa para mejorar la comprensioacuten lectora en nintildeos
de educacioacuten primaria
Se trabajoacute con una muestra intencional conformada por 91 alumnos Los
hallazgos evidenciaron que los alumnos pudieron avanzar progresivamente del nivel
de oracioacuten simple al texto simple y texto complejo necesitaacutendose afianzar maacutes estos
dos uacuteltimos niveles por cuanto el progreso no fue uniforme a juzgar por la amplitud
de las diferencias individuales que expresaron los estadiacutesticos de variabilidad
Tambieacuten se encuentra la investigacioacuten peruana realizada en el 2008 por el Dr
Ricardo Canales Gabriel estudio titulado ldquoProcesos cognitivos y estrategias
psicolinguumliacutesticas que intervienen en la lectura comprensiva Disentildeo y ejecucioacuten
de un programa experimental en nintildeos con problemas de aprendizajerdquo
Esta investigacioacuten se centra en la psicologiacutea cognitiva y la psicolinguumliacutestica y en la
teoriacutea de Van Dijk Propone un programa experimental para nintildeos del Callao con
problemas de aprendizaje Dentro de sus hallazgos fundamentales el estudio
encontroacute despueacutes de aplicado el programa una diferencia significativa en los niveles
de comprensioacuten lectora alcanzados en el pre-test y el post-test por los(as)
alumnos(as) del grupo experimental Lo que permite rescatar como aporte maacutes
significativo el que las habilidades sintaacutecticas semaacutenticas la memoria verbal de corto
plazo y las inferencias al parecer son decisivas para la comprensioacuten lectora al igual
que el empleo de estrategias psicolinguumliacutesticas particulares de supresioacuten
generalizacioacuten y elaboracioacuten
21
22 SUSTENTO TEOacuteRICO
Para efectos del presente trabajo de investigacioacuten los conceptos relevantes
involucran la concepcioacuten de la lectura como un proceso interactivo en donde para
lograr la comprensioacuten de un texto entran en juego estrategias de informacioacuten tanto
ascendente (desde el reconocimiento visual de las grafiacuteas a la captura del significado
o procesamiento semaacutentico del texto) como descendentes (captacioacuten de detalles que
por su riqueza sintaacutectica o semaacutentica permiten derivar hipoacutetesis sobre el significado
del texto) Hay una interaccioacuten Lector - Texto de ida y vuelta en donde el lector intenta
satisfacer los objetivos que guiacutean su lectura (Soleacute 1999 Soleacute 2001)
De tal manera que tras la buacutesqueda del significado y sentido de un texto el
lector participa activamente no tornaacutendose un sujeto pasivo sino maacutes bien un sujeto
activo capaz de reconstruir el texto a partir de su propio conocimiento (experiencias
leacutexico etc) almacenado en su mente (Clemente y Domiacutenguez 1999 Parodi 2002)
Asimismo el contexto tiene un papel fundamental en el proceso lector pues
dependeraacute de este para aplicar estrategias especiacuteficas como por ejemplo la
prediccioacuten y la inferencia (Van Dijk 1997 Van Dijk 2002)
Por todo ello es fundamental que todo lector conozca y emplee estrategias
tanto cognitivas como metacognitivas para lograr oacuteptimos resultados en cuanto a su
comprensioacuten al estar frente a textos escritos
Como se puede observar el lector deviene en un ser activo en la construccioacuten
del significado a traveacutes del uso de las claves linguumliacutesticas Y aquiacute la importancia de los
aportes del constructivismo en la educacioacuten pues este enfoque contempla al sujeto
como un ser constructor de su propio conocimiento teniendo influencia del contexto y
necesitando de la activacioacuten de sus saberes previos asiacute como de la mediacioacuten de
otras personas (profesor padres pares etc) para la asimilacioacuten y apropiacioacuten de la
cultura (Baquero 1997 Klinger y Vadillo 2000)
22
Temas como la memoria el razonamiento la inferencia la teoriacutea del esquema
y la gramaacutetica textual son toacutepicos de la Psicologiacutea Cognitiva y la Psicolinguumliacutestica
retomados como base por el Constructivismo y que deben ser contemplados al
tratarse sobre estrategias de comprensioacuten de lectura debido a que comprensioacuten es
asimilar una informacioacuten a un esquema cognitivo activado de tal manera que todo
esquema integra utiliza elabora y constata la informacioacuten orienta la buacutesqueda de
datos complementa y genera anticipaciones (Gonzaacutelez 1991)
Asimismo la metacognicioacuten al estar referida a la habilidad de monitorear la
propia cognicioacuten toma mucha importancia en cuanto a comprensioacuten lectora se refiere
Pues cuando se aplica esta definicioacuten al acto de leer se sugiere que el lector es capaz
de seleccionar las destrezas y estrategias apropiadas que demandan la tarea lectora
focalizar la atencioacuten en los contenidos importantes en el monitoreo de la
comprensioacuten en determinar metas en lograrlas con eacutexito y en resolver las
dificultades de comprensioacuten (Pinzaacutes 1997 Tapia 1997)
Cuatro supuestos teoacutericos constituiriacutean entonces el fundamento teoacuterico del
presente proyecto de investigacioacuten primero la idea de que el proceso de
comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica (van Dijk y Kintsch 1983 Monereo
et al 1997) segundo que el desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica
requiere la mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten (Peronard 1998 Monereo et
al 1997) tercero la idea de que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en
ambientes de aprendizaje colaborativo en donde el docente se torna maacutes que un
facilitador un mediador del aprendizaje (Klingler y Vadillo 2000) en un ambiente que
propicie el aprendizaje significativo en donde los textos a ser comprendidos por el
comprendedor (Parodi 2002) siendo los saberes previos baacutesicos en la construccioacuten
del nuevo texto y cuarto la idea de que un aprendizaje significativo permite que la
nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del alumno o alumna
(Ausubel et al 1983)
23
a Concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual
El modelo de comprensioacuten del discurso desarrollado por Van Dijk y Kintsch
(1983) uno de los maacutes importantes e influyentes en el aacutembito de la Psicologiacutea
cognitiva se funda en una concepcioacuten estrateacutegica del proceso De acuerdo con este
enfoque la comprensioacuten de textos escritos se describe como un proceso de
construccioacuten en el que el lector en forma personal e intencionada elabora a partir de
los datos linguumliacutesticos de entrada y los conocimientos del mundo registrados en su
memoria una interpretacioacuten de los significados textuales que es en siacute coherente y
resulta significativa para el sujeto (Goacutemez 1988 Van Dijk 2002) El producto de este
proceso constructivo es una representacioacuten semaacutentica de los contenidos textuales en
la forma de una secuencia de proposiciones local y globalmente coherentes y un
modelo mental de la situacioacuten referida por el texto que guiacutea y orienta el proceso de
interpretacioacuten
De esta manera la comprensioacuten de un texto exige un esfuerzo consciente y
con participacioacuten intencionada del lector debiendo activar sus saberes previos
debiendo razonar y controlar su atencioacuten a fin de construir en su mente un texto
coherente que de alguna manera sea coincidente con el texto creado por el autor con
una intencioacuten de por medio (Peronard 1998)
Para llevar a cabo este proceso de construccioacuten se postula el uso de
estrategias entendidas como los modos sistemaacuteticos de operacioacuten cognitiva que los
lectores ponen en accioacuten para responder de manera efectiva a las limitaciones
impuestas por el sistema cognitivo (por ejemplo limitaciones de la memoria de
trabajo) y a los problemas que plantean los muacuteltiples factores textuales contextuales
y personales que confluyen e interactuacutean en el proceso
Cabe sentildealar que Van Dijk plantea que la jerarquizacioacuten de la informacioacuten se
da en tres niveles o planos de estudio como son la superestructura esquemaacutetica la
macroestructura semaacutentica y la microestructura textual (Van Dijk y Kinch 1983)
siendo a traveacutes de las ldquomacrorreglasrdquo o estrategias (suprimir seleccionar generalizar
24
y construir o integrar) que se producen las macroestructuras textuales siendo las dos
primeras reglas de anulacioacuten y las dos uacuteltimas de sustitucioacuten Estrategias que
permiten llegar a una adecuada comprensioacuten lectora
Un buen lector dotado de capacidad estrateacutegica estaacute en condiciones de
proceder con gran flexibilidad para decidir en cada momento las acciones que deben
ejecutarse a fin de regular el proceso y alcanzar las metas que se ha propuesto Ello
implica aprender a manejar en forma autoacutenoma y con eficiencia los desafiacuteos que le
plantean el texto en sus distintos niveles de organizacioacuten (leacutexico sintaacutectico
semaacutentico pragmaacutetico retoacuterico) el contexto o situacioacuten la tarea de lectura los
conocimientos de mundo presupuestos sus experiencias sus motivaciones sus
propios recursos como lector
La accioacuten estrateacutegica se perfila asiacute como un plan de accioacuten que se pone en
marcha para resolver un determinado problema seguido de una serie de decisiones
que permiten optimizar los procesos y mejorar los resultados (Veacuteliz 2002)
Un rasgo relevante de las estrategias es que se aplican conscientemente o
pueden hacerse conscientes en un momento determinado de ahiacute que puedan ser
objeto de ensentildeanza
Si bien es cierto en muchas situaciones puede practicarse una lectura
automaacutetica no consciente de las estrategias utilizadas en el aacutembito escolar y con
fines de instruccioacuten tiene pleno sentido focalizar la atencioacuten en el desarrollo de una
mentalidad estrateacutegica frente a la lectura
De acuerdo a Soleacute (1999 2001) las estrategias de comprensioacuten lectora son
procedimientos de caraacutecter elevado que implican la presencia de objetivos que
cumplir la planificacioacuten de las acciones que se desencadenan para lograrlos asiacute
como su evaluacioacuten y posible cambio Por este motivo el considerar el objetivo de la
lectura a fin de poder planificar las acciones pertinentes es fundamental pues
cuaacutentas veces encontramos en las aulas alumnos y alumnas que leen sin saber para
25
queacute por queacute cayeacutendose en un acto mecaacutenico en donde se opta por repetir
literalmente informaciones del texto sin existir una comprensioacuten oacuteptima en donde las
inferencias sean consideradas
Cabe mencionar que no soacutelo basta conocer las estrategias lectoras sino
aplicarlas constantemente
b Metacognicioacuten y estrategias lectoras
Un punto en el que los estudiosos parecen estar de acuerdo es que el
aprendizaje de estrategias de comprensioacuten de lectura requiere la activacioacuten de
procesos de metacognicioacuten maacutes especiacuteficamente de metacomprensioacuten
Abordar el tema de la metacognicioacuten no resulta una tarea sencilla dado que no
se cuenta todaviacutea con una teoriacutea unificada sobre estos procesos y existe una gran
diversidad terminoloacutegica (Peronard 1998) Parece sin embargo haber consenso en
cuanto a definir la metacognicioacuten en funcioacuten de la interaccioacuten de dos componentes
esenciales el conocimiento que se tiene sobre los procesos de cognicioacuten y la
regulacioacuten que se ejerce sobre ellos (Flavell 1979 Baker y Brown 1984 Peronard
1998)
El conocimiento metacognitivo no es diferente de los otros conocimientos
Puede ser activado en forma deliberada o inconsciente y juega un papel fundamental
en el desempentildeo estrateacutegico del lector (Pinzaacutes 1997)
Flavell (1979) ha categorizado los conocimientos metacognitivos en
conocimientos declarativos referidos al saber queacute y conocimientos procedurales
referidos al saber coacutemo siendo estos subdivididos en los conocimientos relativos a la
persona a la tarea y a la estrategia El primero abarca las creencias que se tienen
sobre uno mismo y las demaacutes personas en cuanto seres cognoscentes El segundo
se refiere al conocimiento sobre la tarea sus dificultades y las exigencias que
demanda su realizacioacuten El tercero comprende el conocimiento acerca de las
26
estrategias e incluye el saber coacutemo cuaacutendo y por queacute usarlas De acuerdo a Carullo
(2002) para actuar estrateacutegicamente no soacutelo es necesario tanto el conocimiento
declarativo y procedural sino tambieacuten el condicional que estariacutea referido al saber
cuaacutendo aplicar la estrategia y el saber para queacute usarla
El otro componente la regulacioacuten se vincula con las estrategias que se activan
para controlar el propio desempentildeo y conducirlo al logro de las metas y submetas
propuestas En lo fundamental la literatura sentildeala que se trata de acciones que
incluyen planificacioacuten evaluacioacuten constante del desempentildeo para decidir ajustes
cambios o modificaciones en las estrategias y aplicacioacuten de estrategias remediales
para corregir el curso de la accioacuten Por este motivo los docentes al ensentildear
estrategias para la comprensioacuten lectora a los alumnos y alumnas es necesario que
enfaticen dichos conocimientos
En la medida que los lectores tomen conciencia de los procesos de
comprensioacuten conozcan sus capacidades y limitaciones y aprendan a controlar su
desempentildeo es presumible que no soacutelo mejoraraacute su competencia lectora sino tambieacuten
la motivacioacuten para asumir el compromiso personal de transformarse en lectores
criacuteticos
De esta manera las estrategias que seraacuten consideradas para efectos del
presente trabajo de investigacioacuten son las siguientes
Las estrategias cognitivas son estrategias automaacuteticas y son las que se
ponen en juego en el proceso de comprensioacuten del texto implicando la adquisicioacuten de
contenidos vinculados a un tema Ellas son de variada iacutendole y las inferencias son
las que estaacuten a la base de la mayoriacutea de ellas Aunque algunos investigadores tales
como Goodman (1982) contemplan como estrategias cognitivas baacutesicas soacutelo a 3
(muestreo inferencias y prediccioacuten) de las cuales para efectos del programa CL1 se
consideraraacuten las siguientes
27
a) Las inferencias como un tipo de estrategia cognitiva debido a que las estrategias
inferenciales posibilitan que el lector deduzca informacioacuten no planteada
expliacutecitamente en el texto pero que sobre la base de los conocimientos previos y la
competencia linguumliacutestica el lector podraacute concluir (Goodman 1982) De tal manera
para inferir hay que basarse en la propia experiencia de los alumnos y alumnas asiacute
como en su capacidad de razonamiento inductivo ndash analoacutegico (Peronard 1998)
Ahora bien de acuerdo a algunos investigadores sobre el tema de
comprensioacuten lectora (Garciacutea 1995 Parodi 2002) es menester considerar la
clasificacioacuten de los tipos de inferencias seguacuten la microestructura macroestructura y
superestructura
a Microestructura - Inferencias de nivel leacutexico
- Inferencias de nivel causal cercano
b Macroestructura - Inferencias de nivel causal transpaacuterrafo
- Inferencias de nivel temaacutetico
c Superestructura - Inferencias de nivel superestructural de acuerdo al tipo de texto
De esta manera si un sujeto no tiene experiencias relacionables con el texto
se le dificulta entonces hacer uso del pensamiento inferencial Al respecto se ha
expresado que los liacutemites para inferir no se deben a los liacutemites de la memoria sino al
insuficiente conocimiento previo (Martiacutenez 1999) ademaacutes las diferencias de
capacidad y forma de realizar las inferencias justifican las distintas interpretaciones
que de un mismo texto realizan diversos lectores (Gonzaacutelez 1991)
b) Tambieacuten es considerada dentro de las estrategias cognitivas a la prediccioacuten de lo
que el texto diraacute a continuacioacuten es decir permite anticipar las palabras eventos
ideas y situaciones que el escribidor plantearaacute en el texto (Goodman 1982 Peronard
1998 McNamara 2004) Vendriacutean a ser el planteamiento de hipoacutetesis antes de
iniciada la lectura
28
Conforme a Parodi las estrategias metacognitivas estaacuten relacionadas maacutes
bien con el control de la conciencia y estaacuten maacutes cerca de ser verbalizables Tambieacuten
podriacutea plantearse que estas no implican soacutelo adquisicioacuten de contenidos vinculados a
un tema sino que buscan dominar los mecanismos que mejor se acomoden a la
adquisicioacuten de los procesos que nos lleven a aprender dichos contenidos
Por este motivo se consideraraacuten las siguientes estrategias como
metacognitivas
a) La estrategia SQA (en ingleacutes estrategia KWL desarrollada por la PhD
Donna Ogle (1983) toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingleacutes
que la definen K (What do I know iquestQueacute seacute) W (What do I want iquestQueacute
quiero aprender) L (What have I learned iquestQueacute he aprendido) Estas
preguntas llevan a los alumnos y alumnas a activar el conocimiento previo y
a desarrollar intereacutes por la lectura antes de comenzar a leer el texto
b) El parafraseo o reformulacioacuten del texto en otras palabras (McNamara 2004)
c) La verificacioacuten con la cual el lector rechaza o confirma las hipoacutetesis
emitidas durante la prediccioacuten y la inferencia (Goodman 1982)
d) La autocorreccioacuten que es la estrategia con la cual el lector corrige
equivocaciones cometidas ante palabras o significados del texto Cuando se
estaacute perdiendo la obtencioacuten de significado se ha muestreado erroacuteneamente
o se desea reconsiderar la informacioacuten del texto el lector se devuelve en su
lectura (Goodman 1982)
e) La estrategia del automonitoreo que consiste en tener conciencia uno
mismo de la comprensioacuten del texto leiacutedo (McNamara 2004)
29
f) La estrategia estructural que consiste en ldquomovilizar el conocimiento acerca
de la estructura textual (esquema superestructural) como medio de
aprehender maacutes eficientemente las ideas principalesrdquo (Veacuteliz 2002)
De esta manera captar y seguir la organizacioacuten del texto de orden
expositivo ayudan a entender y a sintetizar lo expuesto es decir
incrementan la comprensioacuten Asiacute como el texto literario (especiacuteficamente
narrativo) ha de tener una historia bien formada para facilitar su comprensioacuten
en el caso del no literario se consideran recomendables algunas
caracteriacutesticas como cohesioacuten proposicional (integracioacuten entre las ideas de
las distintas proposiciones) cohesioacuten estructural (ideas semaacutenticamente
compatibles) consistencia externa (entre las ideas del texto y el
conocimiento del lector) consistencia interna (entre las ideas del texto no
debe haber contradiccioacuten) y claridad informacional es decir el texto debe
brindar la informacioacuten necesaria para alcanzar un objetivo especiacutefico (Baker
1985) Debieacutendose tomar en cuenta los encabezados las palabras-sentildeal y
las conexiones loacutegicas representa otra viacutea uacutetil para elaborar inferencias en
los textos expositivos o mejor dicho textos no literarios
Lo expuesto hasta aquiacute permite deducir que la inferencia puede variar
dependiendo del texto y de su estructura y que los tipos de texto condicionan
la interpretacioacuten del lector (Soleacute 2001) Leer bien un texto narrativo no
garantiza que esto ocurra con un texto expositivo porque las diferencias
entre ambos podriacutean influir en el tipo de inferencia requerido a fin de
recuperar reconstruir e interpretar la informacioacuten Por lo que en virtud de lo
expresado enfrentarse a textos variados requeriraacute que el lector aplique
estrategias diversas antes durante y despueacutes del procesamiento del texto
g) La identificacioacuten de ideas principales del texto para lo cual se requiere en
muchos casos una relectura empleaacutendose la teacutecnica del subrayado de
palabras claves y o ideas principales jerarquizando los elementos centrales
de los perifeacutericos (Tapia 1997)
30
h) La estrategia de formulacioacuten de preguntas en base al texto que implica no
soacutelo las preguntas que puedan hacerse despueacutes de la lectura sino tambieacuten
se refiere a aquellas preguntas que el lector puede formularse durante la
lectura para una mejor comprensioacuten del texto (Tapia 1997)
i) La estrategia del resumen que consiste en expresar por escrito y de
manera simplificada la informacioacuten contenida en un texto en nuestras
propias palabras una vez que se ha leiacutedo aislando y resaltando solamente
aquellas secciones o segmentos que contienen informacioacuten importante
j) Las estrategias espaciales que permiten transformar y codificar la
informacioacuten textual en una representacioacuten espacial (o graacutefica) que explicita el
contenido del texto Para efectos del desarrollo de esta estrategia se
enfatizaraacute la elaboracioacuten de mapas conceptuales planteados por Joseph
Novak como graacuteficos integradores que propician la interrelacioacuten loacutegica del
conocimiento aprendido
Cabe mencionar que los diferentes investigadores no llegan a un acuerdo
consensual en cuanto a cuaacuteles pueden ser consideradas estrategias uacutenicamente
cognitivas y cuaacuteles metacognitivas pues se concibe una interrelacioacuten existente entre
estas por lo que para efectos del presente trabajo de investigacioacuten se ha tenido como
base las estrategias establecidas por el Dr Kenneth Goodman (EEUU) Dr Giovanni
Parodi Sweis (Chile) la Dra Violeta Tapia Mendieta (Peruacute) y PhD Danielle McNamara
(EEUU) respecto a las estrategias consideradas en el programa CL 1 de
comprensioacuten lectora
Tambieacuten resulta pertinente destacar entonces que la comprensioacuten de un texto
hace intervenir no una sino diversas estrategias combinadas Esto no es
incompatible con el trabajo especiacutefico dirigido a una u otra estrategia lo que no debe
perderse de vista es que eacutestas son un medio para la comprensioacuten y no una finalidad
en siacute mismas (Soleacute 2001)
31
c Lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados
Formar lectores capaces de pensar criacuteticamente requiere cambiar las praacutecticas
pedagoacutegicas tradicionales basadas en la transmisioacuten del conocimiento y la
informacioacuten e introducir un enfoque que privilegie los procesos de construccioacuten social
del conocimiento esto es pasar de una ensentildeanza en la que se busca maximizar la
comunicacioacuten de contenidos y destrezas a otra en la que los conocimientos se
construyen a traveacutes de la interaccioacuten entre los educandos la colaboracioacuten y el diaacutelogo
(Klingler y Vadillo 2000)
En esta perspectiva ensentildear lectura criacutetica plantea la necesidad de crear
escenarios de aprendizaje donde la negociacioacuten de los significados y las
interpretaciones tenga un lugar central Se trata de ambientes socialmente
significativos en los que los educandos son guiados para intercambiar puntos de
vista examinar las situaciones desde distintas perspectivas defender posiciones y
reconocer las posiciones de los otros formular preguntas inferir hechos emitir juicios
de valor en fin trabajar colaborativamente para enfrentar problemas y darles solucioacuten
Como parte de este proceso de construccioacuten es fundamental que los
estudiantes aprendan a analizar textos consideraacutendose los tres niveles de
comprensioacuten (literal inferencial y de reflexioacuten) radicando aquiacute la importancia del
empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas de parte de los alumnos o
alumnas Siendo fundamental que el docente medie en este aspecto pues aprender
y en este caso aprender estrategias es una experiencia social donde el contexto es
muy importante jugando asiacute mismo el lenguaje un papel baacutesico como herramienta
mediadora no soacutelo entre profesores y alumnos sino tambieacuten entre estudiantes
debido a que asiacute aprenden a explicar argumentar Aprender significa aprender con
otros recoger tambieacuten sus puntos de vista La socializacioacuten se va realizando con
otros (iguales o expertos)
32
Por ello considerar la teoriacutea de Vigotsky es fundamental pues esta plantea la
importancia de la zona de desarrollo proacuteximo para el aprendizaje lo que implica que
el desarrollo no estaacute fijo es decir hay una diferencia entre lo que puede hacer el
alumno o alumna solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compantildeero maacutes apto
o de un adulto Las implicaciones praacutecticas de este constructo son muacuteltiples Tal es
asiacute que muchos investigadores han estudiado la eficacia de esta nocioacuten y
encontraron que el aprendizaje colaborativo ayuda a la asimilacioacuten del conocimiento
puesto que es posible platicar sobre las dudas verbalizar las hipoacutetesis etc
Asimismo en este camino y para favorecer el desarrollo individual de los
lectores habraacute que seleccionar los textos teniendo en cuenta esa distancia entre el
nivel real y el nivel potencial de desarrollo que Vigotsky llama zona de desarrollo
proacuteximo Asiacute como tambieacuten habraacute que activar esa zona a traveacutes de trabajos de
colaboracioacuten entre pares siendo la interaccioacuten con los especialistas y con los iguales
la que pueda ofrecer un andamiaje donde el aprendiz puede apoyarse (Vigotsky
1973)
Tambieacuten cabe destacar que todo aprendizaje tiene lugar en un ldquocontextordquo en el
que los participantes negocian los significados Es cierto que la interpretacioacuten es
personal de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos Por ello
los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos
materiales cada uno construye (reconstruye) su conocimiento seguacuten sus esquemas
sus saberes y experiencias previas su contexto Pero es indispensable enfatizar que
aunque la construccioacuten es personal y activa el aula debe favorecer ello siendo un
campo de interaccioacuten de ideas representaciones y valores mas no de imposicioacuten ni
autoritarismo
El modelo de intervencioacuten de Brown y col (citado en Garciacutea 1995) llamado de
ldquoensentildeanza reciacuteprocardquo basado en la teoriacutea vigotskiana considera todos los aspectos
explicados liacuteneas arriba centraacutendose en el aprendizaje colaborativo considerando el
contexto conocimientos previos de los alumnos y alumnas asiacute como tambieacuten la
importancia de la zona de desarrollo proacuteximo Por ello dicho modelo seraacute el que se
33
tendraacute como base para el desarrollo de las sesiones planteadas en el programa CL1
contemplaacutendose los siguientes momentos
a Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias entre docente con los alumnos y
alumnas
b Conocimiento de la estrategia por parte de los alumnos y alumnas
c Retroalimentacioacuten por parte del profesor
d Actuacioacuten por los propios alumnos sin ayuda de ninguacuten sujeto facilitador
Como se puede observar los cuatro momentos anteriores rescatan el papel
del sujeto mediador (docente pares u otro adulto) en la zona de desarrollo proacuteximo
teniendo en cuenta la zona de desarrollo real del alumno o alumnas a fin de que este
pueda llegar a la zona de desarrollo potencial
Por lo antes planteado recordemos entonces que Vigotsky plantea los
aprendizajes como un proceso personal de construccioacuten de nuevos conocimientos a
partir de los saberes previos (actividad instrumental) pero inseparable de la situacioacuten
en la que se produce
d El aprendizaje significativo y la comprensioacuten de textos escritos
Como se sabe el concepto baacutesico de la teoriacutea de Ausubel es el de aprendizaje
significativo Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva informacioacuten
(concepto idea proposicioacuten) adquiere significados para el alumno o alumna a traveacutes
de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva
preexistente del individuo o sea en conceptos ideas proposiciones ya existentes en
su estructura de conocimientos (o de significados) con determinado grado de
claridad estabilidad y diferenciacioacuten (Ausubel et al 1983) En el aprendizaje
significativo hay una interaccioacuten entre el nuevo conocimiento y el ya existente en la
cual ambos se modifican En la medida en que el conocimiento sirve de base para la
atribucioacuten de significados a la nueva informacioacuten eacutel tambieacuten se modifica o sea los
conceptos van adquiriendo nuevos significados tornaacutendose maacutes diferenciados maacutes
34
estables La estructura cognitiva estaacute constantemente reestructuraacutendose durante el
aprendizaje significativo El proceso es dinaacutemico por lo tanto el conocimiento va
siendo construido Este aprendizaje seguacuten Ceacutesar Coll (1987) consiste en establecer
jerarquiacuteas conceptuales que prescriben una secuencia descendente partiendo de los
conceptos maacutes generales e inclusivos hasta llegar a los maacutes especiacuteficos pasando
por los conceptos intermedios De alliacute como se explicaraacute despueacutes la elaboracioacuten de
mapas conceptuales de acuerdo con Joseph Novak apoya y refuerza mediante la
organizacioacuten estructuracioacuten y jerarquizacioacuten esta secuencia descendente de manera
esquemaacutetica considerando en este caso la macroestructura del texto escrito
Esto quiere decir que en el proceso educativo es importante considerar lo que
el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacioacuten con aquello que debe
aprender Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos estos son ideas proposiciones estables y definidos con los cuales la
nueva informacioacuten puede interactuar Por el contrario Ontoria (1996) citando a
Novak sostiene que en el aprendizaje memoriacutestico la informacioacuten nueva no se asocia
con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y por lo tanto se produce una
interaccioacuten miacutenima o nula entre la informacioacuten recientemente adquirida y la
informacioacuten ya almacenada
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacioacuten se conecta
con un concepto relevante (subsunsor) pre - existente en la estructura cognitiva
esto implica que las nuevas ideas conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas conceptos o proposiciones
relevantes esteacuten adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras
La caracteriacutestica maacutes importante del aprendizaje significativo es que produce
una interaccioacuten entre los conocimientos maacutes relevantes de la estructura cognitiva y
las nuevas informaciones (no es una simple asociacioacuten) de tal modo que eacutestas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
35
arbitraria y sustancial favoreciendo la diferenciacioacuten evolucioacuten y estabilidad de los
subsunsores pre - existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva
El aprendizaje mecaacutenico contrariamente al aprendizaje significativo se
produce cuando no existen subsunsores adecuados de tal forma que la nueva
informacioacuten es almacenada arbitrariamente sin interactuar con conocimientos pre-
existentes (Ausubel et al 1983) Por ello la importancia del aprendizaje significativo
dejando de lado el aprendizaje automaacutetico puesto que el aprendizaje significativo no
es la simple conexioacuten de la informacioacuten nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende por el contrario soacutelo el aprendizaje mecaacutenico es la
simple conexioacuten arbitraria y no sustantiva en cambio el aprendizaje significativo
involucra la modificacioacuten y evolucioacuten de la nueva informacioacuten asiacute como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje
Ahora bien Ausubel et al (1983) distingue tres tipos de aprendizaje
significativo de representaciones de conceptos y de proposiciones Siendo el
aprendizaje de proposiciones el que va maacutes allaacute de la simple asimilacioacuten de lo que
representan las palabras combinadas o aisladas puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacioacuten y relacioacuten de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es maacutes que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva Es decir que una
proposicioacuten potencialmente significativa expresada verbalmente como una
declaracioacuten que posee significado denotativo (las caracteriacutesticas evocadas al oiacuter los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva actitudinal provocada por los conceptos)
de los conceptos involucrados interactuacutea con las ideas relevantes ya establecidas en
la estructura cognoscitiva y de esa interaccioacuten surgen los significados de la nueva
proposicioacuten
36
Seguacuten Ontoria et al (1996) las caracteriacutesticas que definen el aprendizaje
significativo son las siguientes
La nueva informacioacuten se incorpora de forma sustantiva no arbitraria en
la estructura cognitiva del alumno
Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con
los de nivel superior ya existentes en el alumno
Se relaciona con la experiencia con hechos u objetos
Hay una implicacioacuten afectiva al establecer esta relacioacuten ya que muestra
una disposicioacuten positiva ante el aprendizaje
Cabe resaltar tambieacuten que para la construccioacuten del aprendizaje es menester
tener en consideracioacuten el desarrollo de las estrategias adecuadas seguacuten los
momentos de la lectura es decir estrategias para antes durante y despueacutes de la
lectura pues considerando los postulados del constructivismo se dice que la
comprensioacuten lectora sucede antes y despueacutes de leer un texto antes al construir un
puente entre lo nuevo y lo que ya se conoce por ello el docente debe formular
preguntas provocativas para introducir un texto o crear una situacioacuten que motive y
propicie el intereacutes de los alumnos y alumnas por el texto antes de la lectura de este
Para ello el docente debe tener consideracioacuten de los conocimientos previos del
alumno o alumna los cuales seraacuten activados a fin de propiciar un aprendizaje
significativo conforme a lo establecido por Ausubel et al (1983) y despueacutes al revisar
reparar y sustentar lo leiacutedo
Recalquemos entonces algunos postulados de la teoriacutea de Ausubel que
apuntan tambieacuten a la construccioacuten del aprendizaje significativo y por ende
constructivista tales como los siguientes La significabilidad loacutegica (relacionada con
conocimientos previos) significabilidad psicoloacutegica (relacionada con el adecuado
desarrollo del educando) actitud activa y motivacioacuten Tambieacuten la relacioacuten de los
nuevos conocimientos con los saberes previos contempla que la mente es como una
red proposicional donde aprender es establecer relaciones semaacutenticas de alliacute que al
comprender un texto escrito se activen los conocimientos previos (o ldquoesquemasrdquo
seguacuten Rumelhart en 1980) que posee el lector a fin de modificarlos con la nueva
37
informacioacuten que se ha comprendido Soacutelo cuando se efectuacutee dicha activacioacuten y
modificacioacuten o ampliacioacuten de esquemas se puede hablar de la apropiacioacuten del nuevo
conocimiento adquirido en este caso mediante un texto escrito
Es fundamental recordar que Ausubel tambieacuten nos habla de la utilizacioacuten de
organizadores previos que faciliten la activacioacuten de los conocimientos previos
relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar De alliacute que los docentes
tengan a bien considerar estos elementos para la activacioacuten adecuada de
conocimientos previos con el objetivo de que los alumnos y alumnas aprendan
significativamente y asiacute puedan relacionar y aplicar adecuadamente las estrategias
lectoras Asiacute mismo Ausubel (1983) plantea la funcionalidad de los aprendizajes es
decir que produzcan intereacutes al tornarse uacutetiles siendo esto logrado soacutelo si los
alumnos y alumnas encuentran un sentido o significado a lo que estaacuten aprendiendo
por lo que el docente debe considerar la activacioacuten de los conocimientos previos para
lograr el aprendizaje de lo nuevo
Considerando los postulados sobre el aprendizaje significativo de Ausubel
(1983) y de acuerdo con Klingler y Vadillo (2000) se observa que la comprensioacuten
lectora puede verse afectada por diversos factores entre ellos
- El propoacutesito con el que se lee un texto
- La activacioacuten del conocimiento previo
- El uso de diversas estrategias para extraer el significado a partir del contexto
- La identificacioacuten de la estructura del texto y de sus ideas principales
- La supervisioacuten y regulacioacuten de la propia comprensioacuten
- La motivacioacuten e intereacutes con que se lee
Por este motivo tener en cuenta los factores referidos liacuteneas arriba es de gran
importancia para optimizar la comprensioacuten lectora mediante un programa remedial
Por otro lado cabe resaltar que durante la deacutecada de los setentas como una
respuesta a la teoriacutea del aprendizaje significativo de Ausubel en especial en lo
38
referente a la evolucioacuten de las ideas previas que poseen los alumnos y alumnas
Joseph Novak planteoacute la elaboracioacuten de mapas conceptuales lo que constituyeron
desde entonces una herramienta de gran utilidad para profesores investigadores
educativos psicoacutelogos y estudiantes en general
Los mapas conceptuales son recursos esquemaacuteticos para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones
(Novak y Gowin 1988) En general se sabe que los aprendizajes significativos se
producen maacutes faacutecilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros
conceptos maacutes amplios maacutes inclusivos por ello los mapas conceptuales deben ser
jeraacuterquicos Recordemos que los conceptos maacutes generales e inclusivos deben
situarse en la parte superior del mapa y los maacutes especiacuteficos y menos inclusivos en la
parte inferior lo que enfatiza la jerarquizacioacuten de conceptos a fin de elaborar
proposiciones loacutegicas y coherentes acordes con la idea a ser plasmada (sea central
o perifeacuterica) Asiacute mismo los mapas conceptuales fomentan la reflexioacuten el espiacuteritu
criacutetico y la creatividad
Debido a que los mapas conceptuales constituyen una representacioacuten expliacutecita
y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona sobre un tema
especiacutefico permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la
validez de un viacutenculo proposicional determinado o darse cuenta de las conexiones
que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje
De acuerdo a J Beltraacuten (1993) el uso de mapas conceptuales en la consecucioacuten de
aprendizajes significativos se percibe maacutes faacutecilmente cuando los contenidos de
aprendizaje estaacuten organizados poseen una estructura y estaacuten relacionados entre siacute
Ninguacuten instrumento mejor que los mapas conceptuales para lograr este objetivo De
alliacute que elaborar mapas conceptuales a partir de textos escritos bien estructurados
con sustitutos y referentes que faciliten la comprensioacuten de los alumnos y alumnas
con palabras o situaciones que puedan ser inferidas pueden permitir plasmar las
ideas principales extraiacutedas del texto loacutegicamente
39
III MARCO CONCEPTUAL
31 DEFINICIOacuteN DE CONCEPTOS
A continuacioacuten proporcionaremos la definicioacuten de los conceptos fundamentales
con los cuales se ha trabajado para la presente investigacioacuten
a) Activacioacuten del conocimiento previo Consiste en que el lector se
formula preguntas previas acerca del texto El tiacutetulo puede ser un buen
principio para seguir con la observacioacuten y anaacutelisis de subtiacutetulos
enumeraciones subrayados imaacutegenes etc
b) Comprensioacuten lectora Habilidad que tiene el sujeto para acceder al
significado del texto (nivel semaacutentico) a partir de la construccioacuten de una
estructura mental Comprender es integrar los nuevos conocimientos a
nuestros propios conocimientos esquemas o teoriacuteas
c) Decodificacioacuten Todo proceso de lectura comienza con la identificacioacuten
de siacutembolos impresos Para ello el lector debe realizar un mapeo de las
correspondencias entre la forma graacutefica y el sonido Este proceso puede
ser maacutes o menos complejo dependiendo de la profundidad ortograacutefica
del sistema de escritura
d) Lectura proceso a traveacutes del cual el lector va construyendo
mentalmente un modelo del texto daacutendole significado a una
interpretacioacuten personal Para poder hacerlo el lector necesita aprender a
razonar sobre el material escrito Ademaacutes es importante destacar lo que
podemos apreciar de la lectura es que la persona al leer un texto no
permanece pasiva ante eacutel sino que reacciona frente a eacutel imaginando
interpretando o construyendo una idea de su posible significado El acto
40
de leer puede ser definido como una interaccioacuten entre el lector y el texto
que estaacute leyendo La lectura es interactiva porque la informacioacuten
ofrecida por el texto y el conocimiento o informacioacuten previos del lector
se relacionan para producir un significado particular Una caracteriacutestica
importante de los buenos lectores es la integracioacuten de la informacioacuten
Ellos saben elegir queacute informacioacuten de la que poseen es relevante y
saben combinarlas con aquellos que trae el texto Se trato de un
proceso de interaccioacuten entre un lector mentalmente muy activo y un
texto escrito que permite este proceso y lo facilita entonces el texto
ofrece soacutelo parte de la informacioacuten (la visual seguacuten Smith) que permite
su comprensioacuten o interpretacioacuten pues es tarea del lector usar su nivel
de informacioacuten previo (la informacioacuten no visual para Smith) y sus
destrezas para completar determinar o proporcionar el significado del
texto
e) El aprendizaje colaborativo Proceso que enfatiza el aprendizaje y los
esfuerzos de cooperacioacuten en grupo para el logro de tareas especiacuteficas
Se basa en la construccioacuten participativa del conocimiento Dentro de
este aprendizaje se destaca la participacioacuten activa y la interaccioacuten entre
sujetos en donde el conocimiento es visto como un constructo social y
por tanto el proceso de aprender es facilitado por la interaccioacuten la
evaluacioacuten y la cooperacioacuten entre iguales
f) El aprendizaje significativo es el proceso seguacuten el cual se relaciona
un nuevo conocimiento o informacioacuten con la estructura cognitiva del que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal Esa interaccioacuten
con la estructura cognitiva no se produce consideraacutendola como un todo
sino con aspectos relevantes presentes en la misma que reciben el
nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel 1976 2002
Moreira 1997) La presencia de ideas conceptos o proposiciones
inclusivas claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota
de significado a ese nuevo contenido en interaccioacuten con el mismo
41
(Moreira 2000 a) Pero no se trata de una simple unioacuten sino que en
este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto
producieacutendose una transformacioacuten de los subsumidores de su
estructura cognitiva que resultan asiacute progresivamente maacutes
diferenciados elaborados y estables Pero aprendizaje significativo no
es soacutelo este proceso sino que tambieacuten es su producto La atribucioacuten de
significados que se hace con la nueva informacioacuten es el resultado
emergente de la interaccioacuten entre los subsumidores claros estables y
relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacioacuten
o contenido como consecuencia del mismo esos subsumidores se ven
enriquecidos y modificados dando lugar a nuevos subsumidores o
ideas-ancla maacutes potentes y explicativas que serviraacuten de base para
futuros aprendizajes Para que se produzca aprendizaje significativo han
de darse dos condiciones fundamentales Actitud potencialmente
significativa de aprendizaje por parte del sujeto o sea predisposicioacuten
para aprender de manera significativa y la presentacioacuten de un material
potencialmente significativo Lo que requiere por una parte que el
material tenga significado loacutegico esto es que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no
arbitraria y sustantiva De tal manera para que se produzca el
aprendizaje es fundamental que la propuesta sea movilizadora y es asiacute
cuando es SIGNIFICATIVA para el sujeto Cuando tiene SIGNIFICADO
Cuando el sujeto puede establecer una relacioacuten o conexioacuten entre lo que
se le propone y sus saberes previos
g) El Constructivismo Es el enfoque o la idea que mantiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos no es un producto solo del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas sino una
construccioacuten propia que se va produciendo diacutea a diacutea como resultado de
la interaccioacuten entre esos dos factores En consecuencia seguacuten la
posicioacuten constructivista el conocimiento no es una copia de la realidad
42
sino una construccioacuten del ser humano con los esquemas que ya posee
es decir con lo que ya construyoacute en su relacioacuten con el medio que lo
rodea
h) Esquema Un esquema es una estructura de datos para representar
conceptos geneacutericos almacenados en la memoria Seguacuten Rumelhart
(1981 1984) la teoriacutea general de los esquemas se ocupa de coacutemo se
representa el conocimiento y de coacutemo se usa el conocimiento
almacenado La unidad baacutesica de procesamiento seriacutean los esquemas
consistentes en paquetes de informacioacuten sobre conceptos geneacutericos
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que ademaacutes del
propio conocimiento hay informacioacuten sobre coacutemo debe usarse ese
conocimiento El caraacutecter jeraacuterquico de la organizacioacuten de los esquemas
conlleva necesariamente la existencia de conceptos geneacutericos de
diverso nivel de abstraccioacuten
i) Estrategia Habilidad para utilizar la informacioacuten con su aplicacioacuten se
podraacute apreciar mayor avance en la comprensioacuten de un texto
j) Estrategias cognitivas de lectura Son las aplicadas de manera
automaacutetica y consciente durante la lectura Luque y otros (1999)
sostienen que las diversas representaciones que se construyen de un
texto toman parte en las muacuteltiples operaciones cognitivas que la
comprensioacuten requiere El resultado de las operaciones cognitivas es la
construccioacuten de una estructura que integra elementos procedentes del
texto con otros recuperados de la memoria Asiacute el lector ajusta los
nuevos conocimientos con los conocimientos previos Por ello para
Palincsar y Brown (1997) un buen lector es una persona que posee un
repertorio de estrategias cognitivas que es capaz de usar de manera
flexible durante la lectura
43
k) Estrategias metacognitivas de lectura Son estrategias que el sujeto
emplea para monitorear y regular el proceso lector mientras eacuteste tiene
lugar Para Palincsar y Brown (1997) el conocimiento metacognitivo
permite al lector seleccionar emplear controlar y evaluar el uso de
estrategias lectoras Eacutestas implican entre otras cosas el monitoreo
activo y la regulacioacuten posterior de las actividades de procesamiento de
la informacioacuten
l) Idea principal La idea principal de un texto es aquella que expresa en
su esencia lo que el autor quiso transmitir
m) Macrorreglas concepto plantado por el linguumlista holandeacutes T A van
Dijk (1977) con el objetivo de describir las laquoreglasraquo que se aplican al
conjunto de proposiciones que forman un texto para obtener su
macroestructura entendida esta como el contenido semaacutentico que
resume el sentido del texto
n) Metacognicioacuten Es el conocimiento que tiene una persona sobre su
propio estilo de pensar y sobre la cantidad y calidad de estructuras
mentales que posee
o) Metacomprensioacuten Es el conocimiento de la propia comprensioacuten y de
la actividad mental implicada en la accioacuten de comprender
p) Procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje forman parte de un uacutenico
proceso que tiene como fin y centro de la formacioacuten al alumno(a) El
proceso de ensentildear es el acto mediante el cual el(la) profesor(a)
muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos haacutebitos
habilidades) a un(a) alumno(a) a traveacutes de unos medios en funcioacuten de
unos objetivos y dentro de un contexto El proceso de aprender es el
proceso complementario de ensentildear Aprender es el proceso mediante
el cual se adquieren nuevas habilidades destrezas conocimientos
44
conductas o valores como resultado del estudio la experiencia la
ensentildeanza y la observacioacuten Para que el proceso de ensentildeanza-
aprendizaje se lleve a cabo y todos los componentes tengan una
interconexioacuten la comunicacioacuten interpersonal es condicioacuten
imprescindible en el logro de un ambiente de colaboracioacuten La
ensentildeanza debe proponerse construir significados compartidos por lo
que el profesor como dirigente del proceso de ensentildeanza-aprendizaje
debe promover estrategias que susciten el diaacutelogo y la reflexioacuten asiacute
como la solucioacuten cooperada de problemas en el establecimiento de
proyectos comunes no soacutelo del tema que se discute sino de la forma en
que transcurrioacute la relacioacuten interpersonal entre los partiacutecipes del proceso
De esta manera se van adquiriendo paralelamente habilidades
sociales que favorecen el trabajo en colaboracioacuten
q) Subsumidor O tambieacuten llamado ldquoidea de anclajerdquo es un concepto una
idea una proposicioacuten ya existente en la estructura cognitiva capaz de
servir de anclaje para la nueva informacioacuten de modo que esta
adquiera de esta manera significados para el individuo
r) Superestructura textual La superestructura es la estructura formal
que representa las partes en que se organiza el contenido de un texto
Es pues el esqueleto reconocible que caracteriza un geacutenero discursivo
por su forma habitual y por ello convencional de estructurar la
informacioacuten organiza las secuencias de frases y les asigna una funcioacuten
especiacutefica en la comunicacioacuten
s) Supervisioacuten y regulacioacuten de la propia comprensioacuten Se refiere a la
necesidad de identificar cuaacutendo lo leiacutedo no es comprensible pero
principalmente se reconoce las causas de la incomprensioacuten las cuales
pueden ser de construccioacuten referidas al contenido es decir
inconsistencia en la jerarquizacioacuten de ideas redundancia de los
conceptos informacioacuten fragmentada etc
45
t) Zona de Desarrollo Proacuteximo Es la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a traveacutes de la resolucioacuten de un problema bajo la guiacutea de un
adulto o en colaboracioacuten con otro sujeto maacutes capaz Seguacuten Vygostki el
adjetivo ldquoproacuteximordquo subraya el caraacutecter externo social y espacial del
proceso de aprendizaje
32 HIPOacuteTESIS
Las hipoacutetesis que guiaraacuten el proceso de la investigacioacuten son las siguientes
a HIPOacuteTESIS GENERALES
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el del grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del Programa CL1
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el del grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
b HIPOacuteTESIS ESPECIacuteFICAS
Ho1 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en
relacioacuten al grupo de control
Hi1 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
46
Ho2 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en
relacioacuten al grupo de control
Hi2 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Ho3 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea
central del texto en relacioacuten al grupo de control
Hi3 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Ho4 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en
relacioacuten al grupo de control
Hi4 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Ho5 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en
relacioacuten al grupo de control
Hi5 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
47
Ho6 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido
del fragmento en relacioacuten al grupo de control
Hi6 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Ho7 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo
de control
Hi7 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
IV METODOLOGIacuteA
41 TIPO Y DISENtildeO DE INVESTIGACIOacuteN
El presente proyecto propone una investigacioacuten de tipo aplicada y tecnoloacutegica cuyo
disentildeo es cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo de control con
pruebas de entrada y de salida
42 VARIABLES
421 VARIABLE INDEPENDIENTE
La variable independiente es ldquoPrograma constructivista de comprensioacuten lectora
CL1rdquo
a) DIMENSIONAMIENTO DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten la variable ldquoPrograma
constructivista de comprensioacuten lectora CL1rdquo se ha dimensionado de la siguiente
48
manera Constaraacute de cuatro moacutedulos cada uno de los cuales desarrollaraacute actividades
sobre comprensioacuten lectora considerando el constructivismo seguacuten Vigotsky (socio-
constructivismo) Ausubel (aprendizaje significativo) y Novak (mapas mentales)
422 VARIABLE DEPENDIENTE
La variable dependiente es la comprensioacuten lectora
a DIMENSIONAMIENTO DE LA VARIABLE DEPENDIENTE
En el presente trabajo de investigacioacuten el segmento de la variable
ldquocomprensioacuten lectorardquo que se ha considerado es la comprensioacuten lectora en puacuteberes
con CI normal debido a que los sujetos integrantes de la muestra de estudio son
alumnos de primero de secundaria de 11 a 12 antildeos de edad (pubertad)
423 VARIABLES CONTROLADAS
Las variables que seraacuten controladas son las siguientes
EDAD 11 ndash 12 antildeos
SEXO femenino masculino
COEFICIENTE INTELECTUAL normal normal superior superior
GRADO DE ESTUDIOS primero de secundaria
NIVEL SOCIO ndash ECONOacuteMICO nivel medio alto
43 POBLACIOacuteN Y MUESTRA
431 POBLACIOacuteN
La poblacioacuten del presente proyecto de investigacioacuten estaacute conformada por los
alumnos y alumnas de primero de secundaria de colegios pertenecientes a la UGEL
Ndeg7 de la provincia de Lima departamento de Lima (Peruacute)
49
432 MUESTRA
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes de primero de secundaria
pertenecientes a un colegio particular correspondiente a la UGEL Ndeg 7 de la ciudad
de Lima Los alumnos y alumnas de la muestra tuvieron entre 11 y 12 antildeos de edad
CI normal normal superior y superior nivel socio-econoacutemico medio alto y estuvieron
distribuidos de la siguiente manera
TABLA Nordm 1 Grupo de control y grupo experimental seguacuten sexo
GRUPO DE CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
fi hi fi hi
HOMBRES 12 055 14 064
MUJERES 10 045 8 036
TOTAL 22 100 22 100
De tal manera que del total de 44 estudiantes 22 formaron el grupo de control
y otros 22 conformaron el grupo experimental estando formado el grupo de control
por un total de 12 hombres y 10 mujeres mientras que el grupo experimental estuvo
formado por 14 hombres y 8 mujeres respectivamente
Tal como se puede observar en el graacutefico nordm 1 respecto al grupo de control y
grupo experimental seguacuten sexo
Grupo nordm 1 Grupo de control y grupoexperimental seguacuten sexo
02468
10121416
mujeres hombres mujeres hombres
control experimental
50
Cabe enfatizar que el grupo experimental correspondioacute al primer grado de
secundaria seccioacuten A del plantel que fue parte de la muestra mientras que el grupo
de control correspondioacute al primero de secundaria seccioacuten B El procedimiento que se
tuvo en cuenta para asignar queacute seccioacuten seriacutea el grupo de control o el grupo
experimental fue el siguiente
1ro Se colocoacute el nombre de cada seccioacuten en una balota
2do Se introdujo ambas balotas (A y B) en una bolsa
3ro Se planteoacute que la primera balota a ser sustraiacuteda corresponderiacutea al grupo
experimental
De tal manera que al haberse seguido el procedimiento anterior la boleta que
fue extraiacuteda en primer lugar fue la correspondiente a la seccioacuten A Por ello dicha
seccioacuten fue la del grupo experimental mientras que la seccioacuten B fue la del grupo de
control
Asimismo en cuanto a los resultados obtenidos en la prueba Raven se obtuvo
los siguientes datos estadiacutesticos
TABLA Nordm 2 Coeficiente Intelectual obtenido por
el grupo experimental y el grupo de control
GRUPOEXPERIMENTAL
GRUPO DECONTROLCoeficiente intelectual (CI)
f h f h100 (NORMAL PROMEDIO) 4 018 2 009110 (NORMAL SUPERIOR) 7 032 6 027119 (NORMAL SUPERIOR) 9 041 7 032
125 (SUPERIOR) 2 009 7 032TOTAL 22 100 22 100
En la tabla nordm 2 se observa que el 41 de alumnos del grupo experimental
obtuvo puntajes correspondientes a 119 de CI mientras que el 32 del grupo de
control se logroacute obtener dicho puntaje Tambieacuten se logra observar que el 9 del
51
grupo experimental obtuvo 125 como CI en cambio en el grupo de control fueron 7
alumnos (32) los que lograron puntajes correspondientes a dicho coeficiente
intelectual
TABLA Nordm 3 Coeficiente Intelectual obtenido por
el grupo experimental y por el grupo de control seguacuten sexo
HOMBRES MUJERESgrupo
experimentalgrupo decontrol
grupoexperimental
grupo decontrol
CI
f f f f100 (NORMALPROMEDIO) 2 1 2 1
110 (NORMALSUPERIOR) 6 3 1 3
119 (NORMALSUPERIOR) 6 5 3 2
125(SUPERIOR) 0 5 2 2
TOTAL 14 14 8 8
En la tabla nordm 3 se observa que fueron 2 los alumnos varones del grupo
experimental que obtuvieron un CI equivalente a una inteligencia normal promedio a
diferencia del grupo de control en el que soacutelo fue un varoacuten el que obtuvo dicho CI Lo
mismo sucedioacute con las mujeres respecto al CI equivalente a 100
En cuanto al CI normal superior se puede observar que en el grupo
experimental fueron 12 varones y 4 mujeres los que obtuvieron dicho CI mientras
que en el grupo de control fueron 8 varones y 5 mujeres los que obtuvieron dicho CI
En relacioacuten al CI superior se observa que del grupo experimental soacutelo 2
mujeres obtuvieron un CI de 125 mientras que en el grupo de control fueron 5
varones y 2 mujeres los que obtuvieron dicho CI
52
44 INSTRUMENTOS
El instrumento de medicioacuten que se empleoacute para controlar la variable coeficiente
intelectual fue el Test de Matrices Progresivas de Raven creada por John C
Raven (1941) Cuya aplicacioacuten puede ser Individual o colectiva habiendo siendo
considerada para efectos de la presente investigacioacuten la aplicacioacuten colectiva Dicho
test tiene una duracioacuten de 40 y 90 minutos y contiene sesenta (60) elementos graacuteficos
ordenados seguacuten dificultad y sensibles a la evolucioacuten de la inteligencia Cabe
mencionar que en cuanto a su validez Raven encontroacute una saturacioacuten g de 082
Tambieacuten se ha obtenido una correlacioacuten de 086 con el test de Terman-Binet y en
cuanto al coeficiente de confiabilidad eacuteste fue 093 (test-retest) Si bien es cierto
dicho test permitioacute obtener los percentiles de la capacidad intelectual de los alumnos
y alumnas de la muestra en un segundo momento se logroacute encontrar el equivalente
de la capacidad intelectual de cada alumno y alumna a su coeficiente intelectual
respectivo gracias al cuadro de equivalentes de percentiles a CI presentado por
Thomas Hogan (2004)
Asimismo el instrumento de medicioacuten del nivel de comprensioacuten lectora fue el Test
de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute por Violeta
Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos (1982) La aplicacioacuten del test en mencioacuten es
individual o colectiva pero para efectos del presente trabajo se optoacute por la aplicacioacuten
colectiva No hay liacutemite de tiempo para la aplicacioacuten aunque normalmente toma entre
50 a 60 minutos incluyendo el periacuteodo de instrucciones Consta de 10 textos de
lectura con diferente contenido tanto de humanidades como de caraacutecter cientiacutefico
siendo los autores de dichos textos de nacionalidad peruana
El total de iacutetems presentados en el Test de Comprensioacuten de Lectura es 38 los
cuales miden las siguientes habilidades
Informacioacuten de hechos (6 iacutetems)
Definicioacuten de significado (2 iacutetems)
Identificacioacuten de la idea central del texto (3 iacutetems)
Interpretacioacuten de hechos (14 iacutetems)
53
Inferencia sobre el autor (2 iacutetems)
Inferencia sobre el contenido del fragmento (6 iacutetems)
Rotulacioacuten - tiacutetulo de texto (5 iacutetems)
Respecto a los tipos de validez establecidos fueron los de validez de contenido y
validez empiacuterica El test fue validado mediante el juicio de expertos lo que permitioacute
determinar la validez de contenido anaacutelisis de iacutetemes a fin de obtener los iacutendices de
dificultad y discriminacioacuten de los mismos Para la determinacioacuten de la validez
empiacuterica se tomoacute como medida de criterio el test de Habilidad Mental de California
(Serie Intermedia) El iacutendice de validez obtenido fue 088
En cuanto al coeficiente de confiabilidad se utilizaron dos meacutetodos para
establecer la confiabilidad del test
a) Test-retest cuyo iacutendice de correlacioacuten fue 091
b) Iacutendice de Consistencia Interna a traveacutes de la foacutermula 21 de Kuder Richardson
cuyo valor fue 089 El error standard de medicioacuten fue 005
Los iacutendices de confiabilidad guardan relacioacuten con los de validez
Para efectos de la aplicacioacuten del test de comprensioacuten de lectura en dos momentos
diferentes (antes y despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1) se contemploacute la
variacioacuten del orden de alternativas de respuestas en el segundo momento a fin de
evitar que por efectos de memorizacioacuten de las respuestas vistas por los alumnos y
alumnas en un primer momento los resultados sean sesgados Se llegoacute a esta
alternativa previa consulta y sugerencia de la autora del test en mencioacuten
54
45 PROCEDIMIENTO
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten se consideroacute el siguiente
procedimiento
a Seleccioacuten de la muestra
En un primer momento 44 sujetos fueron seleccionados de los cuales a 22 se les
aplicoacute el programa de comprensioacuten lectora CL1
b Coordinacioacuten con los centros educativos que formaraacuten parte de la
muestra
Se realizoacute las coordinaciones pertinentes con el personal directivo del centro
educativo seleccionado para constituir la muestra
c Validacioacuten de expertos para la evaluacioacuten del contenido del
programa
Para evaluar la viabilidad del Programa CL 1 de comprensioacuten lectora se optoacute en
primer lugar por realizar una validacioacuten del contenido a traveacutes de expertos para
posteriormente tras realizar las correcciones oportunas aplicarlo a la muestra
determinada y comprobar su efectividad
La metodologiacutea utilizada para dicho fin fue cuantitativa y cualitativa esto es se
incluyeron escalas de respuesta numeacuterica (1 a 5 puntos) y de respuesta abierta con
objeto de recoger sugerencias y propuestas de mejora Los instrumentos que se
emplearon para tal efecto fueron los siguientes
55
Hoja de valoracioacuten de cada Moacutedulo
Estas evaluaron los siguientes aspectos claridad precisioacuten adecuacioacuten de los
objetivos nuacutemero de sesiones empleadas en cada moacutedulo textos escritos
seleccionados adecuacioacuten de las actividades presentadas en las fichas conforme
al sustento teoacuterico adecuacioacuten del momento de apertura del momento base del
momento de aplicacioacuten del momento de refuerzo del momento de evaluacioacuten de
acuerdo al sustento teoacuterico y adecuacioacuten de los criterios de la autoevaluacioacuten al
teacutermino del moacutedulo
Escala de Viabilidad de aplicacioacuten del Programa
Constoacute de indicadores para evaluar cuatro aacutereas de viabilidad dependiendo de
las caracteriacutesticas del alumno caracteriacutesticas del profesor contexto del centro y
del propio programa
Los jueces que realizaron la evaluacioacuten para la validacioacuten del programa CL1 de
comprensioacuten lectora fueron expertos elegidos por la experticia en el tema Para
poder obtener el juicio de los expertos del extranjero se hizo contacto viacutea correo
electroacutenico
A continuacioacuten se hace referencia de los jueces que realizaron la validacioacuten del
programa CL1 de comprensioacuten lectora para efectos del presente trabajo de
investigacioacuten (Se encontraraacute mayor informacioacuten sobre la formacioacuten acadeacutemica y
trayectoria profesional de cada uno de ellos en los anexos de la investigacioacuten)
1 Jeacutessica Rodriacuteguez Loacutepez (Peruacute) quien es Licenciada en Educacioacuten con
especialidad en Lengua Literatura y Comunicacioacuten y Magiacutester en Literatura Peruana
y Latinoamericana (UNMSM)
2 Cecilia Beuchat Reichardt (Chile) Magiacutester en Letras Universidad Catoacutelica de
Chile
56
3 Rebeca Beke (Venezuela) Catedraacutetica de la Universidad Central de Venezuela
Master of Philosophy in Education Especialidad Linguumliacutestica Aplicada Universidad de
Londres Inglaterra
4 Eugenia Orellana Etchevers (Chile) catedraacutetica de la universidad Catoacutelica de
Chile y especialista en la ensentildeanza de la lectura y los trastornos del aprendizaje
lector
5 Liliana Montenegro (Argentina) Magiacutester en Linguumliacutestica Universidad de
Toulouse-Le Mirail Francia y Doctora en Ciencias del Lenguaje Universidad de
Toulouse-Le Mirail Francia
Despueacutes de haber hecho contacto con los jueces (nacionales y extranjeros) se
les hizo llegar una solicitud para ser parte de los expertos requeridos Tras obtener su
aceptacioacuten como jueces se les envioacute un documento con el procedimiento para la
evaluacioacuten (escalas cuantitativa y cualitativa) los rubros teoacutericos del programa CL1
de comprensioacuten lectora las hojas de valoracioacuten de cada uno de los moacutedulos y la
escala de viabilidad de aplicacioacuten del programa
Obtenidos los resultados del juicio de expertos se procedioacute a tabular los datos
obtenieacutendose lo siguiente
57
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 1
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 4 1 - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO 4 1 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
58
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 2
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
59
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 3
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
60
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 4
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
61
RESULTADOS DE LA VIABILIDAD DE LA APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL1 DE COMPRENSIOacuteN LECTORA
CONFORME AL JUICIO DE EXPERTOS
CRITERIOS VIABLE EN DUDA INVIABLETOTAL DE
EXPERTOS
CARACTERIacuteSTICAS
DEL ALUMNO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROFESOR5 0 0 5
CONTEXTO DEL
CENTRO EDUCATIVO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROGRAMA5 0 0 5
d Aplicacioacuten del Test de Matrices Progresivas de Raven a los alumnos y
alumnas de primero de secundaria del colegio de la muestra para poder
medir el coeficiente intelectual y poder controlar la variable interviniente en
mencioacuten
e Aplicacioacuten de la prueba de entrada a los alumnos y alumnas de la
muestra (Test de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en
el Peruacute por Violeta Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos) En este primer
momento de aplicacioacuten del test se consideroacute la alteracioacuten del orden de las
alternativas de respuestas del test original para que eacuteste pueda ser
aplicado en un segundo momento
62
f Aplicacioacuten del Programa CL 1 a los alumnos y alumnas de primero de
secundaria que formaron el grupo experimental El Programa constoacute de
cuatro moacutedulos con una duracioacuten de 8 semanas en total
g Aplicacioacuten de la prueba de salida a los alumnos y alumnas de la muestra
(Test de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute
por Violeta Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos)
h Anaacutelisis estadiacutestico de los datos obtenidos Considerando que el
objetivo general de la presente investigacioacuten fue verificar la eficacia del
programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten lectora se trabajoacute con
una muestra elegida con criterio no probabiliacutestico de caraacutecter intencional
que tuvo en cuenta la edad el grado escolar el coeficiente intelectual asiacute
como la pertenencia de los alumnos y alumnas a un colegio particular de
nivel socioeconoacutemico medio ndash alto de la UGEL 07
Por ello se buscoacute demostrar si existen diferencias entre los puntajes
medios alcanzados por el grupo experimental y el grupo de control despueacutes de
la aplicacioacuten del programa CL1 para lo cual se trabajoacute con la prueba t de
student para muestras relacionadas
Para las hipoacutetesis especiacuteficas se utilizoacute pruebas de hipoacutetesis sobre dos
medias relacionadas es decir en muestras pareadas
63
V RESULTADOS
51 Presentacioacuten de los resultados
En las tablas nordm 4 nordm 5 nordm 6 nordm 7 nordm 8 y nordm 9 se presentan los resultados
obtenidos en la prueba de comprensioacuten lectora por los sujetos del grupo
experimental como por el grupo de control tanto en el pre test como en el post test
respectivamente
Tabla nordm 4 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo experimental
en el pre test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi12 ndash 14 4 01815 ndash 17 2 00918 ndash 20 8 03621 ndash 23 5 02324 ndash 26 3 014TOTAL 22 100
En la tabla nordm 4 se puede observar que 36 de alumnos del grupo
experimental lograron obtener entre 18 a 20 puntos en el pre test mientras que el
9 es decir 2 alumnos obtuvo entre 15 a 17 puntos
Tabla nordm 5 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo experimental
en el post test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi21 ndash 23 2 00924 ndash 26 6 02727 ndash 29 8 03630 ndash 32 3 01433 ndash 35 3 014TOTAL 22 100
64
En la tabla nordm 5 se puede observar que 36 de alumnos del grupo
experimental lograron obtener entre 27 a 29 puntos en el post test mientras que el
9 es decir 2 alumnos obtuvo entre 21 a 23 puntos
Tabla nordm 6
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo experimentalen el pre test y post test
22 12 25 1905 380
22 21 34 2791 341
PRE TEST
POST TEST
Total desujetos
Puntajemiacutenimo
Puntajemaacuteximo Media
Desviacioacutenestaacutendar
En la tabla nordm 6 podemos observar los resultados del pre test en el grupo
experimental presentando una media aritmeacutetica de 1905 en el pre test mientras que
en el post test fue de 2791
En cuanto al puntaje miacutenimo en el pre test del grupo experimental fue de 13
puntos mientras que en el post test fue de 21 puntos Respecto al puntaje maacuteximo en
el pre test fue de 25 puntos mientras que en el post test fue de 34 puntos
En cuanto a la desviacioacuten estaacutendar eacutesta fue de 380 en el pre test mientras
que en el post test fue de 341
Tabla nordm 7
Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo de control
en el pre test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi9 ndash 12 3 01413 ndash 16 8 03617 ndash 20 3 01421 ndash 24 7 03225 ndash 28 1 005TOTAL 22 100
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo experimentalen el pre test y post test
65
En la tabla nordm 7 se puede observar que 36 de alumnos del grupo de control
lograron obtener entre 13 y 16 puntos en el pre test mientras que el 5 es decir 1
alumno obtuvo entre 25 a 28 puntos
Tabla nordm 8 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo de control
en el post test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi12 ndash 14 4 01815 ndash 17 6 02718 ndash 20 6 02721 ndash 23 4 01824 ndash 26 2 009TOTAL 22 100
En la tabla nordm 8 se puede observar que coincidentemente 27 de alumnos del
grupo de control lograron obtener entre 15 y 17 puntos asiacute como entre 18 y 20 puntos
en el post test mientras que el 9 es decir 2 alumnos obtuvieron entre 24 y 26
puntos
Tabla nordm 9
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo de control enel pre test y post test
22 9 25 1755 488
22 12 25 1805 384
PRE TEST
POST TEST
Total desujetos
Puntajemiacutenimo
Puntajemaacuteximo Media
Desviacioacutenestaacutendar
En la tabla nordm 9 podemos observar los resultados del pre test en el grupo de
control presentando una media aritmeacutetica de 1755 en el pre test mientras que en el
post test fue de 1805
En cuanto al puntaje miacutenimo en el pre test del grupo de control fue de 9
puntos mientras que en el post test fue de 12 puntos En cambio en cuanto al puntaje
maacuteximo en ambos tests coincidioacute (25 puntos)
66
En cuanto a la desviacioacuten estaacutendar eacutesta fue de 488 en el pre test mientras
que en el post test fue de 384
0
5
10
15
20
25
30
pretest
posttest
pretest
posttest
grupo de control grupoexperimental
Graacutefico nordm 2 Comparacioacuten de mediasdel grupo de control y grupo
experimental en el pre test y post test
En el graacutefico anterior se puede visualizar que las medias obtenidas en el post
test del grupo de control como del grupo experimental fueron mayores que las
obtenidas en el pre test de cada grupo respectivamente evidenciaacutendose una media
mayor en el post test del grupo que fue expuesto al programa experimental CL1 de
comprensioacuten lectora
67
52 VERIFICACIOacuteN DE LAS HIPOacuteTESIS
a) HIPOacuteTESIS GENERAL
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Caso nordm 1 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc = 9017
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
9017 42 000
9017 41425 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
Puntajes del Post Testt hallada
df(grados
delibertad) p- value
t - test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 9017
tt = t (095 42) = 1682
68
0
tc= 9017
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que el nivel de comprensioacuten lectora del grupo
experimental es significativamente mayor que el grupo de control despueacutes de la
aplicacioacuten del programa CL1
b) HIPOacuteTESIS ESPECIacuteFICAS
Hipoacutetesis nordm 1
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 1 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc = 2759
69
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
2759 42 009
2759 34187 009
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
informacioacuten dehechos - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 2759
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 2759
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
70
Hipoacutetesis nordm 2
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 2 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba tc= 3073
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
3073 42 004
3073 38819 004
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
definicioacuten designificado - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 3073
tt = t (095 42) = 1682
71
0
tc= 3073
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al grupo de control
Hipoacutetesis nordm 3
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 3 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 3498
72
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
3498 42 001
3498 41894 001
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
identificacioacuten de ideacentral - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 3498
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 3498
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto en relacioacuten al grupo de control
73
Hipoacutetesis nordm 4
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 4 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 5946
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
5946 42 000
5946 40612 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
interpretacioacuten dehechos - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 5946
tt = t (095 42) = 1682
74
0
tc= 5946
tt= 1682
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
Hipoacutetesis nordm 5
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 5 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 0943
75
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
943 42 351
943 41701 351
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
inferencia sobre elautor - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 0943
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 0943
tt= 1682
Entonces aceptamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1 que
realiza el grupo experimental no incrementa significativamente la habilidad especiacutefica
de inferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo de control
76
Hipoacutetesis nordm 6
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 6 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 7901
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
7901 42 000
7901 41929 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
inferencia sobre elcontenido - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
77
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 7901
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 7901
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento en relacioacuten al grupo de
control
Hipoacutetesis nordm 7
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 7 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 6174
78
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
6174 42 000
6174 41577 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
rotular - post testt
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 6174
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 6174
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
79
Los hallazgos por hipoacutetesis son los siguientes
HIPOacuteTESIS RESULTADO
GENERAL
HiEl nivel de comprensioacuten lectora del grupoexperimental es significativamente mayor que elgrupo de control despueacutes de la aplicacioacuten delprograma CL1HoEl nivel de comprensioacuten lectora del grupoexperimental no es significativamente mayor queel grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten delprograma CL1
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi)
ESPECIacuteFICAS
Hi1La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechosen relacioacuten al grupo de controlHo1La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinformacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi1)
Hi2La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de definicioacuten de significadoen relacioacuten al grupo de controlHo2La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica dedefinicioacuten de significado en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi2)
Hi3La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la ideacentral del texto en relacioacuten al grupo de controlHo3La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deidentificacioacuten de la idea central del texto enrelacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi3)
80
Hi4La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechosen relacioacuten al grupo de controlHo4La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinterpretacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi4)
Hi5La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autoren relacioacuten al grupo de controlHo5La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesis nula(Ho5)
Hi6La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de inferencia sobre elcontenido del fragmento en relacioacuten al grupo decontrolHo6La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinferencia sobre el contenido del fragmento enrelacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi6)
Hi7La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten algrupo de controlHo7La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica de rotularen relacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi7)
81
VI DISCUSIOacuteN
61 Sobre la hipoacutetesis general
Como se esperaba conforme a la hipoacutetesis general el nivel de comprensioacuten
lectora del grupo experimental fue significativamente mayor que el grupo de control
despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1 Lo cual nos remite resaltar la importancia
del empleo de estrategias cognitivas como metacognitivas para lograr una oacuteptima
comprensioacuten lectora
Si bien es cierto el tamantildeo del grupo experimental fue de 22 alumnos seriacutea
pertinente confirmar los resultados obtenidos con muestras maacutes amplias que
permitan sobretodo en nuestro contexto ahondar en la buacutesqueda de programas
remediales tras encontrarse la educacioacuten peruana en una real emergencia educativa
Contrastando los resultados obtenidos en la presente investigacioacuten sobre
comprensioacuten lectora con los obtenidos en investigaciones de otros paiacuteses como en el
caso de la investigacioacuten ldquoLectura y comprensioacuten de textos escritos y su aplicacioacuten
praacutectica en el aulardquo trabajo realizado por las espantildeolas Concepcioacuten Galnares Garciacutea
Mariacutea Pilar Rodriacuteguez Bodero Patricia del Valle Ortega Monserrat Rodriacuteguez Aja y
Mariacutea Milagros Puertas Fernaacutendez se puede observar que el empleo de una
metodologiacutea basada en el constructivismo permite facilitar el aprendizaje de
estrategias de lectura
Por otro lado investigaciones como la de Giovanni Parodi Sweis y Paulina
Nuacutentildeez Lagos ldquoEl desarrollo de estrategias de lectura comprensiva una aplicacioacuten
experimentalrdquo coinciden con resultados como los obtenidos en la presente
investigacioacuten lo que permite enfatizar que la aplicacioacuten de programas remediales con
material motivador que estimule el desarrollo de la comprensioacuten lectora y
metacomprensioacuten hace posible alcanzar mejores y maacutes significativos logros Cabe
resaltar que la importancia del trabajo cooperativo (Klingler y Vadillo 2000) para un
82
mejor aprendizaje de estrategias sobre comprensioacuten lectora de alliacute que sea
pertinente considerar ello para futuras investigaciones
En nuestro medio es positivo que se esteacute trabajando como liacutenea de
investigacioacuten la comprensioacuten lectora y maacutes auacuten apuntando a la creacioacuten de
programas que permitan elevar el nivel de comprensioacuten en los alumnos tal es el caso
de Violeta Tapia (1996) quien en su investigacioacuten ldquoEfectos de un programa de
estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensioacuten lectora de los
alumnos de cuarto y quinto grados de primariardquo comprueba la eficacia de un
programa a fin de incrementar la comprensioacuten lectora en alumnos considerando la
importancia de la adecuacioacuten de todo programa remedial a las necesidades de los
educandos (edad grado y contexto sociocultural) Coincidieacutendose con dicho
planteamiento tras los resultados obtenidos puesto que el programa de comprensioacuten
lectora CL1 contemploacute las caracteriacutesticas propias de los alumnos de primer grado del
nivel secundario su edad asiacute como el contexto en el que se encuentran
Si bien es cierto en la actualidad se estaacute profundizando respecto al tema de
comprensioacuten lectora tanto en nuestro paiacutes como en Chile Argentina y Espantildea es
necesario hacer un alto al respecto para reflexionar sobre la necesidad de realizar
investigaciones interdisciplinarias que permitan elaborar programas instruccionales o
remediales teniendo como base los avances obtenidos en Psicolinguumliacutestica asiacute como
los hechos por la Psicologiacutea Cognitiva
Tambieacuten cabe enfatizar que alumnos que comprenden lo que leen logran
obtener mejores resultados en cuanto al rendimiento acadeacutemico en otras aacutereas del
saber de alliacute la importancia de esta liacutenea de investigacioacuten y sobretodo ahondando en
el empleo de estrategias cognitivas como metacognitivas (Parodi 2002)
Como bien es planteado por investigadores como Garciacutea Madruga (Una
intervencioacuten para mejorar la comprensioacuten y el aprendizaje activos a partir de textos)
no soacutelo basta con que los educandos conozcan las estrategias baacutesicas de
comprensioacuten lectora sino que puedan aplicarlas al presentaacuterseles un texto
83
Por ello lo novedoso de la presente investigacioacuten recae en los siguientes
postulados que fueron eje del marco teoacuterico
La idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica
(van Dijk y Kintsch 1983 Monereo et al 1997) enfatizaacutendose que el buen
lector es un lector estrateacutegico es decir que sepa elegir y emplear las
estrategias idoacuteneas para optimizar su comprensioacuten lectora tras haberse
establecido metas u objetivos de manera autoacutenoma y eficiente
El desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la
mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten (Peronard 1998 Monereo et al
1997)
El desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de aprendizaje
colaborativo (Klingler y Vadillo 2000)
El aprendizaje significativo permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la
estructura cognitiva del alumno o alumna (Ausubel et al 1983)
Es asiacute que el programa CL1 contemploacute en su estructura metodologiacutea y
materiales estos postulados por lo que se puede interpretar que el notorio incremento
en el post test del grupo experimental puede ser atribuido a que dicho grupo al haber
sido expuesto al programa remedial de comprensioacuten lectora logroacute el objetivo
propuesto porque no fue un programa conductista sino constructivista que enfatizoacute
la comprensioacuten de textos a partir de la interaccioacuten del escribidor con el
comprendedor inmerso eacuteste en un clima dialogal democraacutetico y sobretodo asertivo
en donde el docente se tornoacute un facilitador para la construccioacuten del aprendizaje de
estrategias lectoras en los educandos asimismo se buscoacute la activacioacuten de saberes
previos asiacute como tambieacuten se consideroacute las caracteriacutesticas del contexto
84
Por otro lado respecto al ligero incremento de los puntajes obtenidos en el
post test en el grupo de control en comparacioacuten con los resultados del pre test en
dicho grupo se puede interpretar que ello se debioacute a que a pesar de que el grupo de
control no recibioacute el programa remedial se continuoacute con el desarrollo de las tres
capacidades planteadas en la programacioacuten curricular del Ministerio de Educacioacuten
para la asignatura de Comunicacioacuten (expresioacuten oral produccioacuten y comprensioacuten) Es
asiacute que se continuoacute con lo programado conforme a ley
62 Sobre las hipoacutetesis especiacuteficas
Acerca de la hipoacutetesis 1
En cuanto a la primera hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
Al respecto debemos tener en claro que la lectura es un proceso integral en el
cual confluyen una serie de habilidades de manera interactiva de tal manera que la
habilidad de informar sobre hechos especiacuteficos conlleva junto con otras habilidades a
la comprensioacuten del texto escrito Pero queacute encierra esta habilidad especiacutefica coacutemo y
por queacute se incrementoacute tras la aplicacioacuten del programa CL1 Muchos aspectos dan
luces a tales interrogantes
Se puede atribuir dicho logro a que el programa CL1 permitioacute conocer y aplicar
de manera gradual estrategias lectoras para una mejor comprensioacuten de textos
escritos Asiacute los alumnos y alumnas del grupo experimental al conocer dichas
estrategias tuvieron la posibilidad de seleccionarlas y aplicarlas eficazmente para
comprender los diferentes textos
Ademaacutes considerando que un texto estaacute constituido por paacuterrafos y a su vez
cada uno de eacutestos desarrolla una idea clave o eje la cual es reforzada y
complementada por ideas secundarias vemos que el conocimiento y aplicacioacuten de la
85
estrategia de identificacioacuten de ideas principales favorece de una manera muy
importante a la comprensioacuten de cada paacuterrafo y por ende de cada texto
Por lo anterior tambieacuten es interesante resaltar que el empleo de estrategias
metacognitivas tales como el automonitoreo permiten al comprendedor darse cuenta
de la comprensioacuten lectora del texto leiacutedo a fin de realizar relecturas si se ha tenido
alguna dificultad durante o despueacutes del proceso (McNamara 2004) tal como sucedioacute
con los alumnos y alumnas durante el post test pues aunque tuvieron un tiempo
especiacutefico para el desarrollo de la prueba de comprensioacuten se observoacute que los del
grupo experimental realizaron una relectura en silencio asiacute como tambieacuten realizaron
el subrayado de ideas principales haciendo uso para ello de un resaltador
Acerca de la hipoacutetesis 2
Respecto a la segunda hipoacutetesis se puede observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al grupo de control
Lo anterior se puede explicar si consideramos que para definir el significado de
las palabras presentadas en los diferentes textos es necesario haber comprendido el
texto y para ello hacer uso de una serie de estrategias cognitivas como
metacognitivas son indispensables Aquiacute recae el objetivo del programa de
comprensioacuten lectora CL1 puesto que los alumnos y alumnas que fueron parte del
grupo experimental lograron conocer y aplicar aquellas estrategias necesarias para el
caso lo cual se hace evidente al observar los resultados obtenidos en el post test
Pero queacute estrategia ha podido ayudar a haber incrementado esta habilidad de
definir el significado de teacuterminos en la lectura El empleo del parafraseo estrategia
cognitiva que seguacuten McNamara consiste en la reformulacioacuten del texto en otras
palabras ha tenido un rol importante para que el comprendedor procese eficazmente
la informacioacuten Como sabemos el parafraseo como una de las estrategias de
elaboracioacuten verbal tiene como objetivo la formacioacuten de un viacutenculo entre informacioacuten
86
ya aprendida (conocimiento previo) y la contenida en el texto (conocimiento nuevo)
con el fin de incrementar su procesamiento y en consecuencia su comprensioacuten y su
aprendizaje
Asimismo es importante mencionar que existe una vinculacioacuten estrecha e
importante entre el lenguaje oral y la comprensioacuten de textos ya que el conocimiento
del lenguaje (vocabulario) que los aprendices traen consigo a una situacioacuten de lectura
o de aprendizaje constituye un factor determinante para la comprensioacuten Y una de las
estrategias que permite a los aprendices involucrarse en actividades de elaboracioacuten
verbal es parafrasear pues esta estrategia requiere que el alumno o alumnas utilicen
sus propias palabras para reconstruir la informacioacuten contenida en un texto usando
vocabulario frases u oraciones distintas a las del texto pero equivalentes en
significado Luego debe reestructurar dicha informacioacuten de manera global con el fin
de conformar un recuento personal acerca del mismo Al parafrasear un texto el
lector debe centrar su atencioacuten en los aspectos maacutes importantes de la informacioacuten
contenida en eacutel
Parafrasear aparentemente es una estrategia sencilla sin embargo para
poder parafrasear correctamente el contenido de un texto el lector debe comprender
el texto identificar y extraer la informacioacuten importante utilizar palabras frases y
oraciones equivalentes en significado a la informacioacuten detectada como relevante
reorganizar o reestructurar en forma global el contenido del texto proveer un
recuento personal acerca de su contenido ya sea en forma oral o escrita
Como se puede observar de los pasos antes sentildealados es muy importante
que el lector comprenda el texto Este es el primer paso Nadie puede explicar con
sus propias palabras algo que no ha comprendido El uso del parafraseo como
estrategia de elaboracioacuten constituye una forma de enriquecimiento del lenguaje Si
uno debe usar vocabulario frases y oraciones equivalentes en significado al utilizado
en el texto original es muy probable que se vea obligado a buscar y a utilizar otro
vocabulario otras frases y oraciones diferentes a las del texto Ademaacutes los alumnos
y alumnas han debido aprender a parafrasear para siacute mismos (praacutectica verbal
87
silenciosa) como una estrategia independiente cuando necesiten recordar
informacioacuten leiacuteda
Asimismo en los estudios realizados con el propoacutesito de examinar la
efectividad del uso de esta estrategia en la comprensioacuten y el aprendizaje de
informacioacuten contenida en materiales escritos se ha encontrado que al utilizar el
parafraseo como una estrategia de elaboracioacuten durante la lectura de un texto y
posteriormente a ella los alumnos y alumnas rinden mejor en pruebas de
comprensioacuten y de aprendizaje que aqueacutellos que no realizan alguna de estas
actividades
Cabe resaltar tambieacuten que para definir el concepto de los teacuterminos de las
diferentes lecturas ha sido necesario que los alumnos y alumnas hayan activado sus
conocimientos previos generando a su vez una serie de inferencias sobre lo que trata
el texto Como se puede observar tras los resultados obtenidos la elaboracioacuten de
inferencias constituye una estrategia que tiene como propoacutesito construir significado
Por otro lado se debe resaltar que las estrategias metacognitivas tambieacuten han
incidido y favorecido para completar el proceso lector pues si los alumnos y alumnas
encontraron una confusioacuten le dedicaron tiempo extra al segmento del texto que la
contuvo y leyeron las oraciones previas y las siguientes con el fin de clarificarla Tal
es asiacute que emplear la verificacioacuten como estrategia metacognitiva eacutesta permite que el
comprendedor rechace o afirme las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y la
inferencia
Acerca de la hipoacutetesis 3
Aquiacute se halloacute que al concluirse la aplicacioacuten del programa CL1 los alumnos del
grupo experimental lograron incrementar la habilidad de identificacioacuten de la idea
central del texto en relacioacuten al grupo de control Lo cual puede ser explicado por el
conocimiento y empleo de estrategias lectoras como la elaboracioacuten de resuacutemenes de
parte del grupo experimental de alumnos y alumnas estrategia que apunta a la
88
concrecioacuten de informacioacuten de manera sintetizada eliminando las ideas secundarias o
complementarias y centraacutendose en las principales Asimismo recordemos que para
resumir un texto es fundamental haber comprendido eficazmente lo leiacutedo y para ello
es indispensable a su vez el empleo de estrategias como la identificacioacuten de ideas
principales Ademaacutes como afirma Baker (1985) el resumen elaborado por un lector
facilita la comprensioacuten del texto asiacute como el supervisarla y autoevaluarla
Tambieacuten recordemos que la metacognicioacuten en la lectura tiene vital importancia
puesto que involucra el control y los procesos de autorregulacioacuten para lo cual es
indispensable el empleo de estrategias que apunten a clarificar los propoacutesitos de la
lectura (estrategia SQA) clarificar las demandas de la tarea identificar los aspectos
importantes del mensaje contenido en el texto centrar la atencioacuten en las ideas
principales y no en los detalles monitorear las actividades realizadas a fin de
determinar el nivel de comprensioacuten involucrarse en actividades de generacioacuten de
preguntas para determinar si los objetivos establecidos previamente a la lectura se
estaacuten cumpliendo tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la
comprensioacuten y evitar interrupciones y distracciones tal como lo afirman Baker y
Brown (1984) Realmente no se hubiera logrado el incremento en esta habilidad por
parte de los alumnos y alumnas a quienes se aplicoacute el programa CL1 si realmente
estos no hubieran hecho empleo de estrategias metacognitivas para la comprensioacuten
de textos
Por otro lado considerando que las estrategias constituyen actividades en las
que se involucra el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la informacioacuten es
necesario enfatizar que el programa CL1 apunta a que el alumno o alumna se
convierta en un lector estrateacutegico es decir sea capaz de elegir estrategias
pertinentes y acordes al tipo de texto (informativo descriptivo o argumentativo) con la
finalidad de lograr una buena comprensioacuten textual asiacute seleccionando y empleando
los alumnos y alumnas logran aprender a aprender
89
Acerca de la hipoacutetesis 4
En relacioacuten a la cuarta hipoacutetesis se comproboacute que la aplicacioacuten del programa
CL1 realizada por el grupo experimental incrementoacute la habilidad especiacutefica de
interpretacioacuten de hechos lo que no se evidencioacute en los alumnos y alumnas que
formaron el grupo de control
Considerando lo afirmado por Tapia en cuanto a que interpretar hechos implica
identificar el significado de partes del fragmento con proposiciones diferentes
podemos decir que el incremento en dicha habilidad se pudo deber al empleo de
estrategias inferenciales por parte de los alumnos y alumnas puesto que como
sabemos la elaboracioacuten de inferencias constituye una estrategia que tiene como
propoacutesito construir significado Cuando se infiere informacioacuten de un texto se lleva a
cabo un proceso constructivo es decir el lector expande el conocimiento mediante la
proposicioacuten de hipoacutetesis acerca del significado del texto en un esfuerzo para lograr
su comprensioacuten
Diferentes autores (Garciacutea Madruga J A Elosuacutea Ma Gutieacuterrez F Luque J
L y Gaacuterate M) han sentildealado que la elaboracioacuten de inferencias facilita la
comprensioacuten de informacioacuten presentada en un texto y que este proceso constituye
una parte integral de la comprensioacuten y el recuerdo de informacioacuten contenida en
textos Igualmente se ha establecido como aspecto importante de este proceso que
las inferencias no soacutelo sirven para establecer relaciones entre los diferentes
elementos de un texto sino que son fundamentalmente uacutetiles para integrar la
informacioacuten del texto con el conocimiento previo
Ademaacutes es pertinente enfatizar la interaccioacuten que se da en el empleo de las
estrategias cognitivas como las inferenciales y las estrategias metacognitivas para
lograr una oacuteptima comprensioacuten de lectura
90
Acerca de la hipoacutetesis 5
En cuanto a la quinta hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental no incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo de control
Pero queacute pudo haber impedido este incremento cuaacutel fue el factor
preponderante al respecto Para dar explicacioacuten a este hallazgo nos centraremos en
lo siguiente
El programa CL1 tuvo como prioridad la aplicacioacuten de estrategias cognitivas
como metacognitivas estando inmersas dentro de las primeras la inferencia Es asiacute
que considerando que existen diversos tipos de inferencia se enfatizoacute en las
inferencias que permiten mantener la coherencia local tales como inferencias puente
y referenciales y la coherencia global del texto como por ejemplo las inferencias
temaacuteticas causales y elaborativas No incidieacutendose en las llamadas por Garciacutea
Madruga (1999) ldquoinferencias de meta supraordenadardquo que son aqueacutellas en las que
una meta superior motiva la accioacuten de un agente dentro del texto sea como creador
narrador o personaje es decir que apuntan a determinar la intencioacuten el propoacutesito y
el punto de vista del autor en el caso de textos argumentativos descriptivos e
informativos planteados en el programa CL1
Es por ello que el programa CL1 al no haber considerado en las fichas de
lectura de cada uno de los cuatro moacutedulos este tipo de inferencia (meta
supraordenada) sino maacutes bien habieacutendose centrado en otras que fueron elegidas
conforme al marco teoacuterico los alumnos y alumnas que fueron partiacutecipes de la
experiencia se vieron imposibilitados de conocer dicha estrategia comprobaacutendose la
dificultad de ellos al tratar de dar solucioacuten a preguntas que mediacutean dicho aspecto en
la prueba de comprensioacuten lectora
91
Seriacutea interesante en una proacutexima experiencia ahondar en estrategias que
apunten a este tipo de preguntas inferenciales a la luz de los resultados de la
presente investigacioacuten
Acerca de la hipoacutetesis 6
En cuanto a la sexta hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento en relacioacuten al
grupo de control
Considerando que el programa CL1 de comprensioacuten lectora permitioacute la
aplicacioacuten de la estrategia inferencial tanto en cuanto a las inferencias puente
referenciales o anafoacutericas temaacuteticas causales y elaborativas vemos con beneplaacutecito
que hubo un incremento en la habilidad especiacutefica de inferencia respecto al contenido
del fragmento es decir a extraer una conclusioacuten de un paacuterrafo con diferentes
proposiciones recayendo una de las razones de este logro en que las inferencias
elaborativas permiten el enriquecimiento de la representacioacuten de un texto y
establecen conexiones entre lo que estaacute siendo leiacutedo y el conocimiento del lector
ejerciendo una gran importancia los saberes previos sobretodo si se trata de buscar
aquel enganche entre lo nuevo y lo que se conoce conexioacuten que permite que al no
encontrarse la respuesta en el texto el sujeto pueda inferirla a partir de ciertas pistas
textuales asiacute como de sus conocimientos previos
Cabe mencionar que para el logro obtenido en la habilidad de inferencia sobre
el contenido de cada uno de los textos presentados fue importante que el Programa
CL1 permitiera conocer y aplicar al comprendedor inferencias puente referenciales o
anafoacutericas temaacuteticas causales y elaborativas puesto que
Las inferencias puente permiten conectar o integran diversas fases del texto
leiacutedo
92
Las inferencias referenciales o anafoacutericas permiten relacionar una palabra o
frase con un elemento previo del texto leiacutedo es decir conectar un elemento
anafoacuterico con su antecedente
Las inferencias causales permiten establecer una cadena causal entre
acontecimiento nuevo y previo presentado en el texto escrito es decir el lector
al aplicar su conocimiento del mundo y la estrategia inferencial causal infiere o
deduce un contexto en el que ocurren los sucesos hechos vinculando
acciones y resultados
Las inferencias elaborativas que si bien es cierto de acuerdo a Garciacutea
Madruga dependen de muchos factores como las caracteriacutesticas personales
de los lectores los propoacutesitos y objetivos de la lectura la profundidad o
superficialidad de la tarea y del propio texto entre otros estas inferencias son
logradas cuando el lector reflexiona sobre las implicancias del contenido del
texto es decir que se hace necesaria una metacomprensioacuten para la aplicacioacuten
de este tipo de inferencia pues soacutelo si el lector logra ser conciente de su
comprensioacuten lectora quizaacute mediante la estrategia de formulacioacuten de preguntas
durante o despueacutes de la lectura para comprobar si comprendioacute o no lo leiacutedo
paacuterrafo tras paacuterrafo o aplicando otras estrategias metacognitivas como la de
automonitoreo que consiste en tener conciencia uno mismo de la comprensioacuten
del texto leiacutedo (McNamara 2004) o la de autocorreccioacuten consistente en que
el lector se vuelve en su lectura al corroborar que estaacute perdiendo la obtencioacuten
del significado local o global del texto
Como se puede observar las estrategias cognitivas como la inferencia al ser
empleadas con respaldo de las estrategias metacognitivas son de gran importancia
para una comprensioacuten profunda puesto que no se podriacutea hablar de un lector
estrateacutegico si el lector no reflexiona ni hace conciente de si comprendioacute eficazmente
lo leiacutedo a fin de dar solucioacuten a sus dificultades y aplicar nuevas estrategias tras el
objetivo de lectura trazado
93
Acerca de la hipoacutetesis 7
En cuanto a la seacuteptima hipoacutetesis se puede observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Considerando que la habilidad especiacutefica consistente en rotular de acuerdo a
Tapia implica establecer un tiacutetulo apropiado al texto de lectura y que seguacuten la Real
Academia de la Lengua Espantildeola el teacutermino ldquotiacutetulordquo consiste en la palabra o frase
con que se da a conocer el asunto o tema de un texto es conveniente enfatizar que
el programa CL1 logroacute incrementar dicha habilidad lectora al aplicar la estrategia
cognitiva de inferencia temaacutetica es decir inferencias que permiten despueacutes de una
lectura del texto deducir el tema del mismo lograacutendose una conjuncioacuten entre los
saberes previos con la nueva informacioacuten presentada en el texto asiacute como tambieacuten
tras aplicar la estrategia del resumen se logra expresar de manera simplificada la
informacioacuten contenida en un texto escrito lo cual conllevariacutea a un establecimiento
sucinto del tiacutetulo a partir de lo comprendido
Cabe mencionar que hablar de inferencia temaacutetica implica abordar un aspecto
complejo de la inferencia debido a que para poder establecer un tema especiacutefico a
un texto leiacutedo se ha debido establecer una coherencia local y una coherencia global
del texto escrito Es asiacute que para lograr una comprensioacuten lectora eficaz la aplicacioacuten
de la estrategia espacial (como elaboracioacuten de mapas conceptuales) han podido
transformar y codificar la informacioacuten textual en una representacioacuten espacial (o
graacutefica) que explicite el contenido del texto que ha sido comprendido a fin de que
despueacutes de plasmar la informacioacuten graacuteficamente se pueda establecer el toacutepico o tema
del texto
Como se puede observar si bien es cierto que para el incremento de la
habilidad especiacutefica de lectura explicada liacuteneas arriba hay estrategias directamente
involucradas (como la inferencia temaacutetica y la de resumen) y estrategias de
metacomprensioacuten que conforme al objetivo de lectura al tipo de texto leiacutedo como a
94
las caracteriacutesticas del propio lector (saberes previos) han debido ser empleadas
seguacuten convengan en cada situacioacuten para lo cual el lector no se torna como un lector
pasivo sino un lector activo y estrateacutegico capaz de emplear y adecuar las estrategias
lectoras en pro de una comprensioacuten lectora profunda mas no superficial
VII RESUMEN Y CONCLUSIONES
71 RESUMEN
Frente a la problemaacutetica existente en nuestro paiacutes sobre comprensioacuten lectora
el presente estudio ofrece el Programa Constructivista CL1 el cual incide en la
importancia del aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensioacuten lectora siendo entendida eacutesta como un proceso interactivo en el que el
lector es un sujeto activo El marco teoacuterico del presente estudio se basa en cuatro
postulados la idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza
estrateacutegica que el desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere
la mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten que el desarrollo del pensamiento
criacutetico se favorece en ambientes de aprendizaje colaborativo y que un aprendizaje
significativo permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva
del alumno o alumna
Los objetivos del presente estudio fueron
a) OBJETIVO GENERAL
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten
lectora
95
b) OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de rotular
c) OBJETIVOS METODOLOacuteGICOS
Construir y validar el Programa constructivista CL1 de comprensioacuten lectora
Determinar el nivel de comprensioacuten lectora de la muestra de alumnos de
primero de secundaria antes y despueacutes de haber aplicado el Programa
constructivista CL1
Aplicar el Programa CL1 a los alumnos de primero de secundaria
96
El presente trabajo se basoacute en una investigacioacuten de tipo aplicada y
tecnoloacutegica cuyo disentildeo es cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo
de control con pruebas de entrada y de salida
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes de primero de secundaria
pertenecientes a un colegio particular correspondiente a la UGEL Ndeg 7 de la ciudad
de Lima Los alumnos y alumnas de la muestra tuvieron entre 11 y 12 antildeos de edad
CI normal o normal superior nivel socio-econoacutemico medio alto Del total de 44
estudiantes 22 formaron el grupo de control y otros 22 conformaron el grupo
experimental La asignacioacuten del grupo experimental y del grupo de control se realizoacute
de manera aleatoria
En un primer momento se evaluoacute a los dos grupos en comprensioacuten lectora
(variable dependiente) Luego el Programa Constructivista CL1 fue aplicado soacutelo al
grupo experimental mientras que el grupo de control continuaba con sus actividades
normales Finalmente se aplicoacute tanto al grupo experimental como al grupo de control
la prueba de salida
Los instrumentos de evaluacioacuten de las variables fueron
Test de Matrices Progresivas de Raven creada por John C Raven
Prueba de comprensioacuten lectora de la Dra Violeta Tapia
La hipoacutetesis general planteada para el presente estudio fue
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
97
Como resultado se aproboacute la hipoacutetesis alterna al hallarse diferencia
significativa entre el nivel de comprensioacuten lectora alcanzado por el grupo
experimental despueacutes de la aplicacioacuten del Programa CL1 en relacioacuten al grupo de
control
Respecto a las hipoacutetesis secundarias cabe resaltar que los resultados indican
que la aplicacioacuten del Programa CL1 permitioacute el incremento significativo de las
habilidades especiacuteficas de lectura siguientes informacioacuten de hechos definicioacuten de
significado identificacioacuten de idea central del texto interpretacioacuten de hechos
inferencia sobre el contenido del fragmento y la rotulacioacuten en el grupo experimental
en relacioacuten al grupo de control La uacutenica hipoacutetesis secundaria que fue rechazada fue
la referida a que el Programa CL1 lograba un incremento significativo en la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigacioacuten son
analizados y fundamentados en la discusioacuten teoacuterica que tiene como base la
concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual la metacognicioacuten y estrategias
lectoras y la lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados
72 CONCLUSIONES
a) En relacioacuten al objetivo general se concluye que la aplicacioacuten del programa CL1
incrementa el nivel de comprensioacuten lectora
b) En relacioacuten al primer objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos
c) En cuanto al segundo objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado
98
d) En relacioacuten al tercer objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea
central del texto
e) En relacioacuten al cuarto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
f) En cuanto al quinto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1 no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor
g) En relacioacuten al sexto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el
contenido del fragmento
h) En cuanto al seacuteptimo objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de rotular
99
VIII SUGERENCIAS
Al teacutermino de la presente investigacioacuten se sugiere lo siguiente
En cuanto al programa CL1
a) Contextualizar yo adecuar algunos textos de acuerdo a la zona de aplicacioacuten
del programa CL1 para que eacutesta sea maacutes significativa
b) Analizar las imaacutegenes y tiacutetulos presentados en las fichas puesto que permiten
activar saberes previos para el antes de la lectura
c) Considerar los ladillos presentados en cada ficha (sabiacuteas que recuerda que)
para despertar la curiosidad de los alumnos y alumnas fomentando un diaacutelogo
enriquecedor
d) Considerar la legibilidad de las imaacutegenes al ser impresas las fichas del
programa ya que es importante que eacutestas sean claras y niacutetidas
En cuanto a la metodologiacutea
a) Considerar la secuencia planteada en la guiacutea metodoloacutegica para la aplicacioacuten
del programa CL1
b) Respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno y alumna
c) Considerar para un eficaz desarrollo de los trabajos en equipo la formacioacuten de
grupos que permitan el aprendizaje cooperativo Aquiacute entra en juego el criterio
del profesor para la formacioacuten de los equipos de trabajo
d) Enfatizar en los alumnos y alumnas el desarrollo de la capacidad de escucha
para que las participaciones sean eficaces y ordenadas
En cuanto a la evaluacioacuten al finalizar cada moacutedulo del programa CL1
a) Enfatizar al grupo al que se aplicaraacute el programa la importancia de la
metacomprensioacuten
b) Respetar el tiempo contemplado para la evaluacioacuten al teacutermino de cada moacutedulo
100
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ANEXOS
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten del Programa CL1
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
107
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
108
I PRESENTACIOacuteN
Programas para incrementar la comprensioacuten lectora en los alumnos y alumnas
en la actualidad son de imperiosa necesidad sobre todo al observarse los
resultados obtenidos en las diferentes pruebas de comprensioacuten a nivel
latinoamericano
De esta manera el programa CL 1 es un programa que ha sido elaborado con
la finalidad de ofrecer una nueva alternativa basada en el desarrollo de estrategias
para la mejora de la comprensioacuten lectora en estudiantes de primero de secundaria
Si bien es cierto existen en nuestro medio programas dirigidos a mejorar la
comprensioacuten lectora estos en su mayoriacutea apuntan al anaacutelisis de textos narrativos
siendo relegados los textos argumentativos descriptivos e informativos es decir
los textos de cor te acadeacutemico e investigativo olvidaacutendose que estos tipos de
textos tambieacuten estaacuten al alcance de nuestros alumnos y alumnas en su diaria
vivencia escolar convirtieacutendose en fuentes de saber para nuestros estudiantes
Por este motivo el programa CL 1 consideraraacute una diversidad de textos no
literarios asiacute como tambieacuten rescataraacute los momentos de aprendizaje constructivista
para la comprensioacuten lectora
El programa comprende cuatro partes que se explican a continuacioacuten
109
I Fundamentacioacuten del programa
II Bases teoacutericas del programa
III Descripcioacuten del programa enfatizaacutendose los objetivos los principios la
metodologiacutea y secuencia didaacutectica contemplada para cada sesioacuten el
tipo de evaluacioacuten que seraacute contemplada a medida que se desarrolle el
programa asiacute como tambieacuten la estructura del programa CL 1
IV Materiales del programa consistente en las lecturas presentadas en
cada uno de los cuatro moacutedulos las correspondientes evaluaciones y
autoevaluaciones al finalizar cada moacutedulo y las guiacuteas metodoloacutegicas
disentildeadas para la aplicacioacuten de cada lectura
II BASES TEOacuteRICAS
Cuatro supuestos teoacutericos constituyen el fundamento teoacuterico del Programa
CL1 primero la idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza
estrateacutegica (van Dijk y Kintsch 1983 Monereo et al 19 97) segundo que el
desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la mediacioacuten de
los procesos de metacognicioacuten (Monereo et al 1997 Peronard 1998) tercero la
idea de que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de
aprendizaje colaborativo en donde el docente se torna maacutes que un facilitador un
mediador del aprendizaje (Klingler y Vadillo 2000) en un ambiente que propicie el
aprendizaje significativo en donde los textos a ser comprendidos por el
comprendedor (Parodi 2002) siendo los saberes previos baacutesicos en la
construccioacuten del nuevo texto y cuarto la idea de que un aprendizaje significativo
permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del
alumno o alumna (Ausubel et al 198 3)
110
III DESCRIPCIOacuteN DEL PROGRAMA CL 1
a OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Mejorar la comprensioacuten de lectura de textos argumentativos descriptivos e
informativos aplicando estrategias que hagan posible la interpretacioacuten de las
ideas centrales y perifeacutericas
OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Aplicar estrategias cognitivas para la comprensioacuten lectora (prediccioacuten
inferencia)
Aplicar estrategias metacognitivas para la comprensioacuten lectora (estrategia
SQA de parafraseo de verificacioacuten de autocorreccioacuten de automonitoreo
estrategias estructurales de identificacioacuten de ideas principales de
formulacioacuten de preguntas de resumen estrategias espaciales)
b METODOLOGIacuteA Y SECUENCIA DIDAacuteCTICA
Tanto desde la aplicacioacuten del Programa como desde la integracioacuten real en
el curriacuteculum han sido planteados algunos principios metodoloacutegicos para
ensentildear a los alumnos y alumnas a utilizar las distintas estrategias de lectura
En el Programa CL 1 se considera como meacutetodo de ensentildeanza el
planteado por Brown y col (citado por Garciacutea 1995) que parece ser uno de los
maacutes adecuados modelos para la ensentildeanza de las estrategias para la
comprensioacuten lectora
111
Este meacutetodo se basa en el planteamiento de Vigotsky focalizando el
aprendizaje a partir de la consideracioacuten de la zona de desarrollo proacuteximo en el
que actuacutea el sujeto mediador Por ello el modelo de la ensentildeanza reciacuteproca
permite un trabajo interactivo y cooperativo del docente con los alumnos y
alumnas permitiendo un ambiente propicio para el aprendizaje significativo y
por ende constructivista
Estas ideas teoacutericas que recibimos a nivel metodoloacutegico las debemos
integrar en nuestra accioacuten docente al igual que el conocimiento de los procesos
implicados en la lectura De este modo el profesor debe desarrollar una serie de
estrategias metodoloacutegicas que le permitan adecuarse a los diversos contextos y
responder de este modo a la diversidad de motivaciones capacidades y niveles
lectores que el aula se puede encontrar
Para el desarrollo de las sesiones planteadas en el programa CL1 se
contemplaraacuten los siguientes momentos
a Momento de apertura Desarrollo de la actividad motivadora a fin de
activar los conocimientos previos Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias
entre docente con los alumnos y alumnas
b Momento base Conocimiento de la estrategia por parte de los alumnos
y alumnas
c Momento de aplicacioacuten Con retroalimentacioacuten por parte del profesor
d Momento de refuerzo Actuacioacuten por los propios alumnos sin ayuda de
ninguacuten sujeto facilitador
112
c ESTRUCTURA DEL PROGRAMA CL 1
A continuacioacuten se ofrece una breve descripcioacuten sobre los distintos procesos de
lectura que son trabajados en el Programa CL1 cuaacuteles son las distintas unidades
que lo conforman y una breve descripcioacuten de los materiales que estaacuten a
disposicioacuten del profesorado
Acogiendo las aportaciones recibidas desde la Psicologiacutea cognitiva base del
enfoque constructivista podemos concretar el conjunto de procesos que estaacuten
implicados en la comprensioacuten lectora entre estos destacamos los siguientes
- Establecer el propoacutesito lector antes de leer
- Activar los conocimientos previos
- Realizar inferencias
- Detectar la estructura del texto las ideas principales y secundarias y
las relaciones entre ellas
- Supervisar del proceso lector
- Evaluar el nivel de comprensioacuten
Estos procesos se trabajan en cada uno de los cuatro moacutedulos del
Programa de manera secuencial considerando asiacute mismo la dosificacioacuten
adecuada de lecturas que permitiraacuten a partir de ellas el aprendizaje oacuteptimo y
aplicacioacuten de estrategias cognitivas y metacognitivas
A continuacioacuten es presentada la secuencia de moacutedulos que integran el
Programa CL1 asiacute como una breve descripcioacuten de lo que se trabaja en cada uno
de ellos el tiacutetulo de la lectura a ser desarrollada para efectos de cada estrategia y
la distribucioacuten del tiempo por semanas y horas acadeacutemicas
113
OBJETIVOS DEL MOacuteDULO 1- Aplicar las estrategias metacognitivas SQA de verificacioacuten y de autocorreccioacuten
para la comprensioacuten lectora- Aplicar las estrategias cognitivas de prediccioacuten e inferencia para la comprensioacutenlectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
1 ESTRATEGIA SQA
S iquestQueacute seacute)
Q iquestQueacute quieroaprender)
A iquestQueacute he aprendido)
Esta estrategia permite la definicioacuten eidentificacioacutende los distintos motivos por los queleemos es decir reflexionar queacute sabemos deltexto a ser leiacutedo y cuaacutel es nuestro objetivopara dicha lectura Seguacuten el propoacutesito que nosmarcamos el procedimiento seraacute diferenteLeemos de forma muy diferente cuandointentamos buscar informacioacuten muy precisa acuando leemos por ejemplo las instruccionesde un juego Tambieacuten se introduce al alumnoen la regulacioacuten de su propia lectura deacuerdo a los objetivos que se ha prefijadoObtencioacuten de una lectura coherente yordenada mediante la percepcioacuten de unpunto de partida (objetivo a conseguir) y unfinal (en uacuteltimo caso siempre la
GRAHAM BELL UNINVENTOR QUEUNE AL MUNDO
2 PREDICCIOacuteN Antes de iniciar la lectura es fundamentalque seaplique la estrategia de prediccioacutenconsistente en anticipar las palabras eventosideas y situaciones3 VERIFICACIOacuteN Es importante considerar esta estrategiapuespermite al lector rechazar o confirmar lashipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y lainferencia Deesta manera en el presente moacutedulo seincidiraacute en la importancia de la verificacioacuten
LA LUNA NUESTROSATEacuteLITE
1deg SEMANA 2HORAS
114
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIASPOR MOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
4 INFERENCIA Mientras leemos de una manera maacutes o menos inconscientetraemos anuestra memoria el significado de las palabras que decodificamos esdecir activamos nuestro conocimiento pasado De esta formapodemos dotar designificado a la lectura e interpretarla desde un conocimientoconceptual asiacutecomo praacutectico Mediante la activacioacuten de estos esquemas deconocimientos previos se facilita la comprensioacuten de la lectura Enesta unidad se pretendehacer consciente al alumno de este proceso con objeto de queaprenda autilizarlo y le sea uacutetil al realizar inferencias estrategia decomprensioacuten necesaria para toda la lecturaDe esta manera se enfatizaraacute las diferentes clases deinferencias quepueden realizarse a nivel de microestructura macroestructura ysuperestructura Efectuaacutendose la adquisicioacuten de nuevo vocabulario asiacutecomo la ampliacioacuten del significado del mismo mediante el uso delcontexto para descifrar el significado de una palabra el diccionarioetc seraacuten enfatizados en el presente moacutedulo Del mismo modo elalumno aprenderaacute a establecer diferencias entre teacuterminos clave y
LAS TRAVESIacuteASDE COLOacuteN
5 AUTO-CORRECCIOacuteN
Mediante esta estrategia se pretende que el alumno y alumnasidentifiquenlos fallos de comprensioacuten asiacute como logren la superacioacuten de losmismos Se trata de hacer consciente al alumno de que puede saberdoacutende comete elerror y sin embargo no saber resolverlo Al alumno se le ensentildeandiversasteacutecnicas sobre queacute es lo que puede hacer ante posibles errores que
CAacuteNCER LAENFERMEDAD DELA CEacuteLULA
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 1 UN INVENTO ENPRO DE LACIVILIZACIOacuteN
2deg SEMANA 2 HORAS
115
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 2- Aplicar las estrategias metacognitivas de identificacioacuten de ideas
principales y la estrategia estructural para la comprensioacuten lectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
6IDENTIFICACIOacuteN DEIDEAS PRINCIPALES
Identificar ideas principales en textos escritos esmuyimportante para lograr la comprensioacuten adecuadadel mismo Esta estrategia requiere en muchoscasos una relectura empleaacutendose la teacutecnica delsubrayado de palabras claves y o ideasprincipales jerarquizando los elementos centralesde los perifeacutericosPara el desarrollo de esta estrategia
resulta conveniente tener claro lossiguientes conceptos texto paacuterrafo tema deltexto e idea principal Asimismo recordar quelos textos no literarios por lo general presentados dificultades importantes una es su
REACCIONESQUIacuteMICAS ENNUESTRO DIARIO
VIVIR
LA CAIacuteDA DELMURO DE BERLIacuteN
3degSEMANA
2 HORAS
7ESTRATEGIA
ESTRUCTURAL
Mediante el reconocimiento de la estructuraglobal yespeciacutefica del texto (descriptivo expositivo oinformativo) se facilita la comprensioacuten yasimilacioacuten del mismo Para ello deberaacutenidentificar si el texto sigue una secuencia cuaacutelesson las ideas claves cuaacuteles las secundarias etcRecordemos que la identificacioacuten de las ideas
ELTAHUANTINSUYO
MARTE ELPLANETA ROJO
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 2 LOSINVERTEBRADOSDE LA TIERRA
4degSEMANA
2 HORAS
116
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 3- Aplicar las estrategias metacognitivas de formulacioacuten de preguntas de
parafraseo y de automonitoreo para la comprensioacuten lectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA LECTURASEMANAS HORAS
8FORMULACIOacuteN DE
PREGUNTAS
La estrategia consistente en la formulacioacutende preguntas implicano soacutelo lasinterrogantes que puedan hacerse despueacutesde la lectura sino tambieacuten estaacute referida aaquellas preguntas que el lector puedeformularse durante la lectura para unamejor comprensioacuten del texto Esto permitiraacuteque el lector corrobore lo comprendido demanera autoevaluativa asiacute como tambieacutenpermitiraacute que detenga su lectura en elsegmento donde no haya comprendidoadecuadamente haciendo de sernecesaria para este caso una relectura delpaacuterrafo
ICA CIUDADPARADISIacuteACA
9 PARAFRASEO
Esta estrategia permite que el alumnoo alumnas reformule el texto leiacutedo con suspropias palabras Es una estrategia quepermite conocer tambieacuten los conocimientosprevios de los alumnos y alumnas pues lesseraacute maacutes faacutecil poder explicar locomprendido si pueden activar losesquemas previos sobre el tema de lalectura
NOBLECOMPATRIOTAGIANMARCOROCK PERUANO
CON TK
5degSEMANA 2 HORAS
10 AUTOMONITOREO
Mediante el desarrollo de esta estrategiase pretende que el alumno monitoree supropio proceso lector es decir quereflexione sobre su lectura nivel decomprensioacuten cuaacutendo ha dejado decomprender etc Este sistema deautomonitoreo requiere de la planificacioacutenejecucioacuten y evaluacioacuten
HISTORIA DELINTERNET
CLAUDIOPIZARROESFUERZO Y
PERSEVERANCIAEVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 3 EL MEacuteTODO
CIENTIacuteFICO
6degSEMANA 2 HORAS
117
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 4- Aplicar las estrategias metacognitivas de resumen y estrategias
espaciales de organizacioacuten de la informacioacuten para la comprensioacutenlectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
11 RESUMEN
Para llegar a la abstraccioacuten final estaesmaacutes elaborada y requiere del resumende lo leiacutedo En eacuteste el alumno oalumna debedetectar las ideas principales delassecundarias reconocer su relacioacuten yexplicar con sus propias
palabrasfinalmente el texto trabajado Laabstraccioacuten final parte del resumenpero va maacutes allaacute ya queconsiste en la generacioacuten de ideasnuevas acerca de lo que dice el
MUERTOS PORMAREMOTOS EN ELOCEacuteANO IacuteNDICOAUMENTAN A MAacuteSDE 40 MIL HORRORNO DA TREGUA
EGIPTO TIERRA DEFARAONES
7degSEMANA
2 HORAS
12ORGANIZACIOacuteN DE LAINFORMACIOacuteN MAPAS
CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales hacenreferencia tanto a la organizacioacuten delas ideas del texto como a laorganizacioacuten delas ideas en la mente Para ellose leensentildea al alumno la funcionalidad delos mapas conceptuales con el finde que tenga en mente (a partirdel texto) un esquema adecuado delmismo
EL SISTEMANERVIOSOCENTRAL
LA BICICLETA UNINVENTO
ECOLOacuteGICO
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 4 EL AacuteBACO
8degSEMANA
2 HORAS
118
Aunque en cada moacutedulo se hace hincapieacute en algunas estrategias concretas
el verdadero valor del Programa recae en su caraacutecter acumulativo es decir a
medida que el alumno o alumna domina una nueva estrategia la va aplicando en
los sucesivos moacutedulos De esta manera despueacutes de aplicar el programa CL1 el
proceso lector debe seguir la secuencia que a continuacioacuten se describe
Tras tomar conciencia de cuaacutel es su objetivo de lectura principalmente la
comprensioacuten del texto activaraacute los conocimientos previos que le surjan con los
tiacutetulos epiacutegrafes sentildealizaciones asiacute como durante todo el proceso lector Durante
el desarrollo del mismo podraacute evaluar y planificar su lectura identificando cuaacutel es
el nivel de dificultad que engendra con el objetivo de distribuir su esfuerzo
Mediante la identificacioacuten de ideas principales y de la estructura del texto (no
literario) se veraacute facilitada la organizacioacuten de ideas que trata de transmitir el autor
A medida que avance en el texto el alumno o alumna seraacute consciente de
los posibles errores de comprensioacuten que realice tras su identificacioacuten a nivel
leacutexico sintaacutectico yo semaacutentico seraacuten solventados con estrategias de rectificacioacuten
o autocorreccioacuten dependiendo del tipo de fallo de comprensioacuten las caracteriacutesticas
de la lectura y las del propio lector A traveacutes de la autorregulacioacuten lectora el
alumno podraacute identificar diferentes tipos de significados (expliacutecitos e impliacutecitos)
aumentando su leacutexico Esta conciencia lectora que va asumiendo el alumno
progresivamente le va a favorecer para llevar a cabo una lectura criacutetica de los
textos adoptando una postura de anaacutelisis y valoracioacuten hacia el mismo De esta
forma tras finalizar la lectura el alumno estaraacute en disposicioacuten de realizar u n
resumen de lo leiacutedo asiacute como tambieacuten podraacute realizar mapas conceptuales a partir
de cada texto
d EVALUACIOacuteN
El proceso de evaluacioacuten considerada para la validacioacuten del Programa CL1
contempla lo siguiente
119
A) Prueba de entrada consistente en la aplicacioacuten del Test de Comprensioacuten
de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute por la Dra Violeta Tapia
Mendieta y Maritza Silva Alejos En este primer momento de aplicacioacuten
del test se consideraraacute la alteracioacuten del orden de las alternativas de
respuestas del test original para que este pueda ser aplicado en un
segundo momento
B) Evaluacioacuten al teacutermino de cada moacutedulo consistente en la aplicacioacuten de
una prueba objetiva al finalizar cada uno de los moacutedulos y desarrollo de
una autoevaluacioacuten mediante la cual el prop io alumno y alumna evaluacutea su
propio desempentildeo
C) Prueba de salida Consistente en el Test de Comprensioacuten de Lectura
elaborado y estandarizado en el Peruacute por la Dra Violeta Tapia Mendieta y
Maritza Silva Alejos
IV MATERIALES
El Programa CL1 presenta cuatro (4) moacutedulos los cuales presentan textos que
han sido elegidos considerando los siguientes rubros
- Grado de estudios 1degde secundaria
- Estructura No literaria (textos descriptivos e informativos)
- Temas Acorde a los temas de las aacutereas curriculares del grado
(Ciencia y Ambiente Historia Relaciones Humanas
Geografiacutea y Actualidad)
El nivel de complejidad va textos simples a maacutes complejos siendo el contenido
de eacutestos acordes a las estrategias a ser aprendidas respectivamente en cada uno
de los moacutedulos
Cada uno de los cuatro moacutedulos presenta cuatro textos no literarios
correspondieacutendole a cada lectura una hoja con actividades para el alumno o
alumna Dichas actividades de comprensioacuten contemplan los tres niveles (literal
inferencial y de reflexioacuten)
120
A cada texto le corresponde a parte de la hoja de actividades para el alumno o
alumna una guiacutea metodoloacutegica para el docente con conceptos baacutesicos y
sugerencias para la adecuada aplicacioacuten en cada sesioacuten de aprendizaje
Finalmente al teacutermino de cada moacutedulo se presenta una ficha de evaluacioacuten
para el alumno o alumna con su respectiva hoja de autoevaluacioacuten
LECTURA Ndeg 4
LECTURA Ndeg 3
EVALUACIOacuteN
+AUTOEVALUACIOacuteN
LECTURA Ndeg 2
LECTURA Ndeg 1 GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Kdkdjie jjjihsybgsdjyashyajdjdjduduududududukfiudfyagduaueuyhdkkjjhjhjkjkjijijijijAsjiiusuyutsylskkdisjdihishhsduhsuh
duhuhsduhsudhusddahdtdkjhdjijijijiji
jijijijiftfrtdhknmlkmssskokopfkdd
Jidjisjdoisjdiojaoidjoiajdiajdiojawiodjioajdajdoijaiodjaiojdoiawjdhwirhrht
jwoirhiowjhrioehisehrjsehtkkrahrj
ihaoiwhioqwhroiwahroiwhrihworwo
HOJA DE ACTIVIDADES
TEXTO NO LITERARIO
121
LECTURA 1
GRAHAM BELL UN INVENTOR QUE UNIOacute AL MUNDO
Alexander Graham Bell fue un inventor de origen ingleacutes cuya
fama se debe al invento del teleacutefono y a sus estudios para limitar los
efectos de la sordera Bell nacioacute el 3 de Marzo de 1847 en Edimburgo y
estudioacute en las universidades de Edimburgo y Londres Emigroacute a Canadaacute
en 1870 y llegoacute a Estados Unidos en 1871 Aquiacute comenzoacute dando clases a
sordomudos En 1882 adoptoacute la nacionalidad estadounidense
En 1874 mientras trabajaba en un teleacutegrafo muacuteltiple desarrolloacute
las ideas baacutesicas de lo que seriacutea el teleacutefono Sus experimentos con su
ayudante Thomas Watson los proboacute definitivamente con eacutexito el 10 de
marzo de 1876 Especialmente una demostracioacuten en 1876 durante la
Exposicioacuten del Centenario en Filadelfia (Pensilvania) lanzoacute su invento a
todo el mundo y le llevoacute a organizar en 1877 la Compantildeiacutea de Teleacutefonos
Bell
Entre los muchos inventos atribuidos a Graham Bell cabe
destacar el audioacutemetro utilizado para medir la agudeza del oiacutedo la
balanza de induccioacuten para detectar objetos metaacutelicos en el cuerpo
humano y el primer cilindro de cera para grabar introducido en 1886
siendo junto con el disco de cera grasa las que sentaron las bases del
gramoacutefono moderno
Fue el autor de varios libros Lamentablemente fallecioacute el 2 de
agosto de 1922 en Baddeck donde el gobierno canadiense conserva
un museo que contiene muchos de sus inventos originales
122
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente esquema en base a la informacioacuten deltexto anterior
2 Describe con tus propias palabras a Alexander Graham Bell
3 Define las siguientes palabras apartir del texto leiacutedo
a)
b)
c)
4 Dialoga sobre la importancia de conocer sobre Graham Bell
ALEXANDER
GRAHAMBELL
Nacioacute en
Fue un Inventoacute
Tuvo como ayudantea
Atribuido
Invento
Agudeza
123
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Recuerdaque
Laestrategiadel SQA
considera losiguiente
S iquestQueacuteseacute
Q iquestQueacutequiero
aprender
A iquestQueacute heaprendido
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Mediante la teacutecnica de la lluvia de ideas
hacer que los alumnos y alumnas mencionen
las palabras que les sugiere la imagen Preguntar
queacute saben sobre el teleacutefono queacute les gustariacutea saber
Momento base
Observar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos y
alumnas sobre queacute creen que trataraacute el texto
Realizar la lectura del texto ldquoEl teleacutefono un invento que une al mundordquo
Dialogar sobre
a) iquestQueacute aprendieron sobre el teleacutefono
b) iquestQueacute informacioacuten les llamoacute la atencioacuten
Explicar la estrategia del SQA para recuperar conocimientos previos y para
establecer un objetivo
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la adecuada guiacutea del docente
Momento de refuerzo
Hacer que los alumnos y alumnas observen los siguientes tiacutetulos escritos en
la pizarra a fin de que apliquen la estrategia SQA compartiendo en
pequentildeos grupos sobre lo que saben y lo que quieren aprender al leer
dichos tiacutetulos
LA TELEVISIOacuteN AVANCE O RETROCESO
EL GENOMA HUMANO AVANCE CIENTIacuteFICO
124
LECTURA 2
LA LUNA NUESTRO SATEacuteLITE
Consagrado como dios por muchos pueblos primitivos y
origen de todas las formas de energiacutea en la Tierra (a excepcioacuten
de la nuclear) el Sol es sin duda el astro rey Sin embargo la
Luna no ha tenido un papel desmedrado frente a eacutel Ha sido su
compantildeera diosa igualmente adorada y venerada
Despueacutes del Sol la Luna es por su brillo el segundo astro
en el cielo Gira en torno a la Tierra en 273 diacuteas y estaacute situada a
una distancia muy inferior a la que nos separa del Sol tan soacutelo
384 mil kiloacutemetros comparado con 150 millones
La Luna es un cuerpo que brilla con luz solar reflejada no
propia En su curso alrededor de la Tierra el Sol la ilumina
desde distintos aacutengulos lo que produce la alternancia o
sucesioacuten de las fases lunares Esta demora 273 diacuteas en
completar una revolucioacuten o vuelta en torno a la Tierra en lo
que se llama su periacuteodo sideral Sin embargo como a su vez la
Tierra gira en torno del Sol a la Luna le toma un tiempo mayor
295 diacuteas entre dos fases nuevas consecutivas llamados
periacuteodos sinoacutedicos
SABIacuteAS QUE
La caracteriacutesticasde la superficie
lunar sonfaacutecilmente visibles
Las manchasoscuras que seven son zonas
llanas de terrenollamadas ldquomaresrdquoy las zonas maacutes
claras sonmontantildeas
125
ACTIVIDADES
1 Despueacutes de leer el texto anterior completa lo siguientea) La Luna es ___________________b) Antiguamente la Luna fue consideradacomo___________________
c) La Luna gira alrededor de _________________
2 Completa el siguiente mapa semaacutentico con 6 caracteriacutesticas dela Luna
3 Contesta brevementea) iquestQueacute importancia crees que puede tener el textoanterior iquestPor queacute
b) iquestQueacute dato te llamoacute maacutes la atencioacuten iquestPor queacute
4 ContestaSi tuvieras que plantear un tiacutetulo al texto iquestCuaacutel hubiera sido iquestPorqueacute
LA LUNA
ldquo rdquo
126
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Recuerdaque
La estrategiade
prediccioacutenconsiste enanticipar las
palabraseventosideas y
situacionesplanteadasen el texto
mientras quela
verificacioacutenes rechazaro confirmarlas hipoacutetesis
emitidasdurante la
prediccioacuten einferenciaapartir deltiacutetulo porejemplo
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura formular las siguientes preguntas a fin de ser
contestadas por los alumnos y alumnas de manera ordenada
a) iquestQueacute te sugiere el tiacutetulo del texto
b) iquestQueacute sabes de la Luna
c) iquestQueacute crees que podraacutes conocer de la Luna en base al texto
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto ldquoLa Luna
nuestro sateacuteliterdquo
Confirmar las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten realizada antes de
la lectura
Dialogar sobre la importancia de la prediccioacuten
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la debida retroalimentacioacuten por
parte del docente
Momento de refuerzo
Elegir un texto informativo de las revistas presentadas en clase y
practicar la estrategia de la prediccioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis
127
LECTURA 3
LAS TRAVESIacuteAS DE COLOacuteN
Coloacuten suponiacutea que el territorio de la India seinclinaba mucho hacia el este Por lo mismopensaba que su empresa consistiacutea en llegaral subcontinente indio sin doblar el cabo deBuena Esperanza en Aacutefrica sino atravesandoel Atlaacutentico inexplorado hasta entonces
Coloacuten rechazado en Geacutenova en Portugaly en Inglaterra se dirigioacute a los soberanos deEspantildea Isabel y Fernando que muyocupados con el sitio de la ciudad deGranada tardaron en escucharle Un solohombre fray Juan Peacuterez comprendioacute elgenio de Coloacuten y supo hacerle comprendera la reina Conquistada Granada Isabelllamoacute al genoveacutes financioacute su empresa y el 3de agosto de 1492 salieron del puerto dePalos tres pequentildeas carabelas la SantaMariacutea gobernada por Coloacuten y las carabelasla Pinta y la Nintildea por los hermanos MartiacutenAlonso y Vicente Yaacutentildeez Pinzoacuten
Los navegantes llegaron a las islas Canariasy desde aquiacute se lanzaron a lo desconocidoEn repetidas ocasiones vieron islas flotantesde verduras y paacutejaros que les hicieron creeren la proximidad de alguna tierra pero estasesperanzas se desvaneciacutean y mientras asiacute sealejaban del mundo conocido penetrandomaacutes y maacutes en la inmensidad la inquietud y eltemor se apoderaron de los aacutenimos
Por ello la tripulacioacuten se sublevoacutequeriendo regresar a Espantildea por lo queColoacuten tuvo que emplear toda su mantildea yenergiacutea para disuadir a sus hombres deaquel intento En la noche del 11 deoctubre un marino de la Pinta que iba laprimera grita iexclTierra En la mantildeana del 12de octubre desembarcaron en ella Coloacutenla bautizoacute con el nombre de San Salvadoraunque los nativos la llamaban GuanahaniacuteEsta iacutensula formaba parte de las IslasBahamas y es hoy denominada Isla deWatling al norte de Cuba
El genio de Coloacuten tuvo envidiosos Alregreso de su primer viaje todo fueronfavores pero a la vuelta del segundo seenfrioacute el entusiasmo Contaban con quetraeriacutea un cargamento de oro y trajo muypoco Al tercero comenzaron laspersecuciones cargado de cadenas yacusado de traidor Coloacuten volvioacute a EuropaLa reina Isabel se apresuroacute a borrar laafrenta sin embargo Coloacuten no pudomarchar de nuevo hasta pasados cuatroantildeos y cuando llegoacute al frente de la isla LaEspantildeola le prohibieron que desembarcara
Durante largo tiempo se vio privado detodo socorro en la costa de Jamaicadonde habiacutea zozobrado y anduvo errantepor el mar de las Antillas En Espantildea el reyFernando lo recibioacute con frialdad suprotectora Isabel agonizaba Por lo queabatido por los pesares Coloacuten no sobrevivioacutemaacutes de dos antildeos (1506) Ni siquiera tuvo lasatisfaccioacuten de que las nuevas tierrasllevaran su nombre La posteridad dio aAmeacuterica el nombre del naveganteflorentino Ameacuterico Vespucio que en 1499arriboacute al continente
128
ACTIVIDADES
1 Coloca la letra correcta de acuerdo con la lecturaa) Iacutensula ( )Embarcacioacutenb) Carabela ( ) Tristezac) Pesar ( ) Islad) Zozobrar ( ) Naufragar
2 Explica a queacute se refiere la palabra ldquogenoveacutesrdquo
3 Contestaa) iquestQueacute motivoacute a Coloacuten para iniciar su viaje iquestPor queacuteb) iquestPor queacute los soberanos espantildeoles no escucharon aColoacuten en un inicio
c) iquestQueacute hizo Juan Fray Peacuterez iquestPor queacute actuoacute asiacuted) iquestQueacute pasoacute durante el tercer viaje que realizoacute ColoacuteniquestPor queacute le sucedioacute aquello
e) iquestEl nombre de ldquoAmeacutericardquo a quieacuten se le debef) iquestConsideras correcto que se llame Ameacuterica a nuestrocontinente iquestPor queacute
4 Compara los viajes de Coloacuten considerando los siguienterecuadros
5 Dialoga sobre iquestCuaacutel puede ser el tema del texto anterior
___________________________________________________________
1deg viaje 2deg viaje 3deg viaje
129
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
GLOSARIOPosteridadConjunto de
personas que
viviraacute despueacutes
de cierto
momento o de
Recuerdaque
La inferenciaes la
operacioacutenintelectual pormedio de lacual se llega
a unaconclusioacuten apartir de una
verdad yaconocida
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura leer el tiacutetulo solamente y tratar de deducir
de queacute trataraacute el texto Hacer que los alumnos y alumnas al participar
fundamenten su respuesta
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto ldquoLas
travesiacuteas de Coloacutenrdquo Indicarles que si encuentran alguna palabra
desconocida en el texto no detengan su lectura y continuacuteen hasta el
final
Dialogar sobre queacute informacioacuten del texto leiacutedo les llamoacute maacutes la
atencioacuten
Confirmar las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y las
inferencias realizadas antes de la lectura
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades con la
debida retroalimentacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Desarrollar en duacuteos los ejercicios 4 y 5 de la ficha de actividades
Compartir en un plenario las respuestas del ejercicio 4 y 5
130
LECTURA 4
CAacuteNCER LA ENFERMEDAD DE LA CEacuteLULA
Nuestro cuerpo estaacute formado por muchos millones de ceacutelulasque se organizan formando tejidos para cumplir funcionesdeterminadas Sin embargo cuando el caacutencer se aduentildea de lasceacutelulas esta organizacioacuten se va al suelo producieacutendose unacantidad cada vez mayor de ellas en el tejido distorsionaacutendolo hastaformar una protuberancia o tumor Y no soacutelo eso ademaacutes las ceacutelulascomienzan a perder su sentido de orientacioacuten y de territorio Ya noreconocen sus liacutemites lo que inevitablemente las lleva a dispersarse aotras partes del cuerpo situacioacuten que se conoce como metaacutestasis
Cuando una ceacutelula se enferma pierde su capacidad dedividirse normalmente y comienza a sufrir modificaciones formandograndes masas celulares o tumores como dijimos anteriormente Sinembargo no siempre estos son malignos ya que pueden presentarseen forma aislada lo que significa que son benignos es decir sonmenos dantildeinos para el funcionamiento de nuestro organismo Pero silas ceacutelulas del tumor son muy invasoras y se expanden por otraspartes del cuerpo produciendo metaacutestasis estamos hablando de untumor maligno o de caacutencer
Con su divisioacuten descontrolada las ceacutelulas no soacutelo formantumores sino que ahogan desnutren y vuelven indefensas a lasceacutelulas normales del entorno pudiendo provocarnos la muerte
A pesar de que existen varios tipos de caacutencer lastransformaciones celulares que provocan son comunes a todos ellos
131
ACTIVIDADES
1 Observa las palabras resaltadas en el texto y especifica con lamenor cantidad de palabras a queacute se pueden referira) Ceacutelulasb) Distorsionaacutendoloc) Protuberanciad) Dispersarsee) Modificacionesf) Metaacutestasis
2 Completa el siguiente cuadro considerando la informacioacutenpresentada en el texto anterior
3 Contestaa) iquestQueacute es el caacutencerb) iquestHay diferentes tipos de caacutencerc) iquestConsideras que es una enfermedad curable o incurable
iquestPor queacuted) iquestCuaacutel crees que puede ser el propoacutesito del texto leiacutedo
Fundamenta
4 Averigua el significado de las siguientes palabras y elabora unaoracioacuten con cada una de ellas
TUMOR BENIGNO
_____________________________________________________________________________________________________________________________
TUMOR MALIGNO
_____________________________________________________________________________________________________________________________
METAacuteSTASIS
DISTORSIONAR
132
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura dialogar sobre las enfermedades
existentes en el mundo Preguntar a los alumnos y alumnas si
alguna vez han tenido oportunidad de ir a un hospital
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto
ldquoCaacutencer la enfermedad de la ceacutelulardquo Indicarles que si
encuentran alguna palabra desconocida en el texto no
detengan su lectura y continuacuteen hasta el final
Dialogar sobre iquestQueacute les parecioacute el texto leiacutedo iquestPredijeron que
tratariacutea de ello
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Reflexionar y dialogar en pequentildeos grupos (no maacutes de 4
alumnos o alumnas por grupo) sobre la importancia de las
estrategias vistas en el presente moacutedulo
GLOSARIO
MetaacutestasisPropagacioacuten de unfoco canceroso enun oacutergano distintode aquel en que
se inicioacute
Recuerdaque
La estrategiade la
autocorreccioacutenpermite
identificar losfallos de
comprensioacuten asiacutecomo lograr lasuperacioacuten delos mismos
133
LECTURA
UN INVENTO EN PRO DE LA CIVILIZACIOacuteN
Las ruedas maacutes antiguas que se conocen fueron
construidas en la antigua Mesopotamia entre el antildeo
3500 aC y el 3000 aC Se cree que los vehiacuteculos de
ruedas aparecieron despueacutes de la invencioacuten del torno
de alfarero y el carro no tardoacute en sustituir al trineo como
medio de transporte En su forma maacutes simple la rueda
era un disco soacutelido de madera fijado a un eje redondo
mediante espigas de madera Luego se eliminaron
secciones del disco para reducir el peso y los radios
empezaron a emplearse en torno al antildeo 2000 antes de
Cristo
La invencioacuten de la rueda fue un importante punto
de inflexioacuten en el avance de la civilizacioacuten humana La
rueda llevoacute a un uso maacutes eficiente de la fuerza animal en
la agricultura y otros terrenos y se convirtioacute en un sistema
mecaacutenico insustituible para controlar el flujo y la
direccioacuten de la fuerza Las aplicaciones de la rueda en la
vida y tecnologiacutea modernas son casi infinitas
134
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA 2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Identificar palabras desconocidas a partir deltexto5 Superar mis errores de comprensioacuten
AUTOEVALUACIOacuteN
Marca con una X la respuesta correcta
1 La rueda esa) Un invento modernob) Un invento que aparecioacute antes del torno del alfareroc) Un invento que permitioacute un mejor uso de la fuerza animald) NA
2 En su forma maacutes simple la ruedaa) Era un disco soacutelido de piedra fijado a un ejeb) Era un soacutelido disco de madera fijo a un eje redondo y que
despueacutes parte de dicho disco fue reemplazado por radiosc) Era un disco flexible de madera fijado a un eje redondo
mediante espigas de maderad) NA
3 Los usos de la ruedaa) Permitieron mejorar la alfareriacuteab) Permitieron una inflexioacuten en el avance de la humanidadc) Permitieron un avance finito en la vida y tecnologiacutea
modernasd) NA
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
135
LECTURA 1REACCIONES QUIacuteMICAS EN NUESTRO DIARIO VIVIR
Cada minuto millones de reacciones quiacutemicas estaacutenocurriendo a nuestro alrededor sin que nos demos cuentaAlgunas de ellas son producto de procesos naturales otras sonel resultado de la accioacuten del hombre
Ya vimos que el proceso de digestioacuten de nuestro cuerpoinvolucra una serie de reacciones quiacutemicas que buscanfraccionar el alimento en pequentildeas partes para obtener laenergiacutea que requerimos para vivir Tambieacuten sabemos que lasplantas realizan una importante reaccioacuten quiacutemica en lafotosiacutentesis Otra reaccioacuten quiacutemica fundamental para la vidaque se produce en el ambiente es la que ocurre cuando laatmoacutesfera de la Tierra remueve los dantildeinos rayos ultravioletadel Sol
En cuanto a las reacciones quiacutemicas producidas por elhombre muchas de ellas se llevan a cabo en los laboratoriosdonde los cientiacuteficos las provocan con diversos fines paracrear nuevas medicinas producir nuevos materiales o evitar ladescomposicioacuten de alimentos por ejemplo
iquestPero queacute es una reaccioacuten quiacutemica Si bien ya hemosdado una idea de ella una reaccioacuten quiacutemica consistesimplemente en romper o separar los componentes de unasustancia para ocuparlos en la formacioacuten de una nuevasustancia A esta se le llama producto y tiene caracteriacutesticascompletamente diferentes a las de las sustancias originalesque estaban presentes antes de que se produjera la reaccioacutenquiacutemica y que son denominadas reactantes porque son lasque ldquoreaccionanrdquo para formar algo nuevo
Para que una reaccioacuten quiacutemica ocurra se requiere deenergiacutea Las fuentes de esta energiacutea pueden ser entre otras laluz calor o electricidad
136
ACTIVIDADES
1 Escribe verdadero (V) falso (F) o no hay informacioacuten (NI) a las afirmacionessobre el texto anterior
a) El texto estaacute escrito en prosa ( )b) Las reacciones quiacutemicas no requieren energiacutea ( )c) Las medicinas son creadas por reacciones quiacutemicas ( )
d) El proceso de la fotosiacutentesis necesita de la energiacutea ( )
e) El producto viene a ser la sustancia original de la reaccioacuten ( )
2 Marca la opcioacuten correcta
iquestQueacute tipo de texto esa Narracioacuten b Diaacutelogo c Descripcioacuten
iquestCuaacutel es el tema del textoa La fiacutesica b La quiacutemica c Las reacciones quiacutemicas
3 Averigua el significado de las palabras presentadas en el recuadro ycompleta las oraciones con la maacutes adecuada
a ________________ es una reaccioacuten quiacutemicab ________________ es una ciencia sorprendentec Aquella ________________ permite elaborar medicinasd Ayer tomoacute su ______________ por ello se siente mejor
4 Marca con una ldquoXrdquo la idea central del texto anteriora Las reacciones quiacutemicas son producto de procesos naturalesb Hay reacciones quiacutemicas producidas por el hombrec Una reaccioacuten quiacutemica consiste en romper o separar los componentes
de una sustancia para ocuparlos en la formacioacuten de una nuevasustancia llamada producto
d Para que una reaccioacuten quiacutemica ocurra se requiere de energiacutea
5 Reflexiona y contestaa) iquestQueacute piensas de la intervencioacuten del hombre en las reacciones quiacutemicasb) iquestCoacutemo se puede evitar el mal uso de la energiacutea en la actualidad
FotosiacutentesisSustanciaMedicinaQuiacutemica
137
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaDialogar con los alumnos y alumnas sobre queacute es necesario para construir unedificioEsta situacioacuten analoacutegica permitiraacute comparar el empleo de ladrillos con laspalabras que forman oraciones indicando que el empleo adecuado de ladrillos(palabras) para formar hileras (oraciones) y de alliacute levantar las paredes(paacuterrafos) permitiraacute la construccioacuten de un edificio soacutelido y macizo (texto)Mediante una lluvia de ideas indagar sobre los conocimientos previos quetienen los alumnos y alumnas acerca de
Momento baseObservar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos yalumnas sobre lo que creen que trataraacute el textoRealizar la lectura del texto ldquoReacciones quiacutemicas en nuestro diariovivirrdquoExplicar que para el desarrollo de la estrategia de identificar ideas principalesresulta conveniente tener claro los siguientes conceptosa) Un texto escrito tiene sentido completo Muchos textos estaacutencompuestos de paacuterrafos aunque tambieacuten un texto puede estarconstituido por una sola palabra Los autores usan paacuterrafos para dividirel texto escrito en unidades de ideas con significado completob) Un paacuterrafo consiste en un grupo de oraciones que se relacionan conuna idea central El tema del texto es de lo que se trata todo el textoc) La idea principal es la informacioacuten maacutes importante que se diceacerca del tema La identificacioacuten de las ideas principales en los textosinformativos presenta dos dificultades importantes una es su ubicacioacutendentro de cada paacuterrafo ya sea al inicio al final o en su interior la otra essi se encuentra expresada de manera directa o indirecta es decir demanera expliacutecita (expresada en el paacuterrafo) o impliacutecita (si es deducida)
Preguntar a los alumnos y alumnas y dialogar sobre iquestCuaacutentos paacuterrafos tiene el texto leiacutedo iquestCuaacutentas ideas principales deberaacute tener entonces el texto iquestQueacute seraacute la idea central del texto
Momento de aplicacioacutenRealzar los ejercicios 1 2 3 y 4 de la ficha de actividades con la guiacutea deldocente
Momento de refuerzoDesarrollar en duacuteos el ejercicio 5 de la ficha
Recuerdaque
La estrategia deidentificacioacuten
de ideasprincipales en
textos noliterariospermite
comprendermejor la
informacioacutenentregada a
traveacutes de estetipo de textos
lograacutendose serlectores
estrateacutegicos yautoacutenomos concapacidad para
enfrentar lalectura de los
diferentessectores de
aprendizaje lalectura de
perioacutedicos ycualquier otro
tipo de textos noliterarios
TEXTO PAacuteRRAFO IDEA PRINCIPAL
138
LECTURA 2
La caiacuteda del muro de Berliacuten
Tras 28 antildeos de separacioacuten Alemania volvioacute a ser una solaluego de que el 9 de noviembre de 1989 cayera el Muro de Berliacutenbarrera construida en medio de la Guerra Friacutea
Al teacutermino de la Segunda Guerra Mundial (1945) Berliacuten ndashlacapital de Alemaniandash fue dividida en cuatro sectores entre los aliados(Estados Unidos Francia Gran Bretantildea y la Unioacuten Sovieacutetica) En 1949los sectores estadounidense britaacutenico y franceacutes acordaron transformara Berliacuten occidental en un Estado de la Repuacuteblica Federal Alemana(RFA) prooccidental y el sector sovieacutetico convirtioacute a Berliacuten oriental enla capital de la Repuacuteblica Democraacutetica Alemana (RDA) prosovieacutetica
Al principio los ciudadanos de Berliacuten podiacutean moverselibremente entre los cuatro sectores pero cuando se inicioacute la GuerraFriacutea (a finales de los antildeos cuarenta) se restringieron los movimientos lasfronteras entre ambas Alemanias se cerraron en forma definitiva en1952 lo que hizo que los sectores occidentales de Berliacuten resultaran auacutenmaacutes atrayentes para los ciudadanos de la Alemania oriental Unos 25millones de alemanes del este se pasaron al occidente entre 1949 y1961
Para detener esta migracioacuten en las primeras horas del 13 deagosto de 1961 cientos de soldados (miembros de la policiacutea popularde la RDA) y colaboradores de la Stasi (Servicio de Seguridad delEstado) cortaron calles volaron casas y rodearon Berliacuten oriental conalambre de puacuteas Familias enteras se vieron separadas Maacutes tardeestas fortificaciones temporales fueron reemplazadas por un muro deconcreto de 4 metros de altura por 166 kiloacutemetros de largo 45 de loscuales cortaban esta urbe en dos partes
Al principio soacutelo habiacutea un paso para los orientales enFriedrichstrasse En cambio las potencias occidentales teniacutean dospuntos de control en Helmstedt en la frontera entre Alemaniaoccidental y la parte principal de Alemania oriental y Dreilinden en lafrontera sur de Berliacuten oriental
Este muro fue considerado por el bloque comunista (RDA) comouna barrera preventiva contra el ldquopeligro de una invasioacuten y lainterferencia poliacutetica de occidenterdquo En cambio para occidente(RFA) el muro se convirtioacute en el elemento maacutes notorio de ladenominada ldquocortina de hierrordquo
SABIacuteASQUE
Durante los28 antildeos queel muroestuvo depie miles depersonastrataron deescapar Maacutesde 200
murieron enel intento yotros tantosfueron
muertos porla guardiafronteriza dela RDA
139
ACTIVIDADES
1 Marca la alternativa correcta Nuacutemero de paacuterrafos presentados en el textoa) 4 b) 5 c) 6 d) 7 e) 1
Nuacutemero de ideas principales presentadas en el textoa) 4 b) 5 c) 6 d) 7 e) 1
2 Explicaa) iquestPor queacute se habla en el texto de ldquodos Alemaniasrdquob) iquestCuaacutendo fue derrumbado el muro de Berliacutenc) iquestDe queacute migracioacuten nos habla el texto leiacutedo
3 Subraya la palabra antoacutenima de
4 Encierra las caracteriacutesticas de los colaboradores de la Stasi
5 Dialoga con tus compantildeeros y compantildeeras sobre las siguientespreguntas
a) En tu opinioacuten iquestCuaacutel habraacute sido el sentir de los alemanes alverse imposibilitados de migrar
b) iquestQueacute implica vivir en libertad Fundamenta
6 Analiza en grupo diversos perioacutedicos y recorta imaacutegenes que tesugieran libertad y esclavitud Peacutegalas en un papeloacutegrafo demanera creativa y participa en la presentacioacuten de tu trabajogrupal
ORIENTAL
a NORTENtildeOb SURENtildeOc OCCIDENTALd ESTE
SEPARADASa enlazadasb unidasc distantesd N A
JUSTOS REBELDES VIOLENTOS
CRUELES PACIacuteFICOS COMUNISTAS
140
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observar dos laacuteminas una que presente el abuso cometido por personas y
otro en donde se evidencie la libertad
Dialogar sobre lo presentado en las laacuteminas
Momento base
Observar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos y
alumnas sobre lo que creen que trataraacute el texto Anotar en la pizarra
la mayoriacutea de ideas dadas por los alumnos y alumnas
Realizar la lectura del texto ldquoLa caiacuteda del Muro de Berliacutenrdquo
Dialogar sobre
a) iquestQueacute informacioacuten les impactoacute del texto
b) iquestDe queacute tratoacute el texto leiacutedo
Inferir el significado de las palabras resaltadas en el texto
Subrayar las ideas principales del texto reforzando que siempre
existiraacute una idea principal en cada paacuterrafo En cambio la idea central
del texto siempre seraacute solo una pudiendo estar expliacutecita o impliacutecita
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la retroalimentacioacuten debida
del docente
Momento de refuerzo
Formar grupos de 2 y aplicar la estrategia de identificacioacuten de ideas
principales en textos presentados en otros cursos Seleccionar un
texto no literario y especificar el nuacutemero de paacuterrafos cuaacuteles son las
ideas principales y la idea central del texto
Recuerdaque
La estrategiade la
identificacioacutende ideas
principalesrequiere en
muchos casosuna relecturaempleaacutendosela teacutecnica delsubrayado de
palabras clavesy o ideas
principalesjerarquizandolos elementosprincipales delos perifeacutericoso secundarios
141
LECTURA 3
EL TAHUANTINSUYO
Fue el maacutes grande y antiguo imperio desarrollado en elcontinente americano Tuvo como sede a la ciudad de Cuzco ydata del antildeo 1200 dC La palabra Tahuantinsuyo proviene deun nombre compuesto por dos vocablos quechuas Tawa quesignifica cuatro y Suyo que quiere decir Estado
El aacuterea territorial del imperio fue vastiacutesima Ocupoacute unasuperficie de maacutes de 3000000 de Kmsup2 que incluiacutea casi 5000 km(3107 millas) de costa sobre el Oceacuteano Paciacutefico lo querepresenta hoy poco menos del doble de la costa del territorioperuano
El mismo nombre Tahuantinsuyo nos indica la divisioacuten delterritorio basada en relaciones de dualidad triparticioacuten ycuarta-particioacuten caracteriacutesticos de la mentalidad incaLos cuatro suyos o naciones teniacutean como centro geograacutefico ypoliacutetico al Cuzco Al noroeste se ubicaba el Chinchaysuyo queiba hasta el Riacuteo Ancashmayo en Pasto Colombia al noreste elAntisuyo en los valles subtropicales ocupando parte de la selvabaja amazoacutenica al sudoeste el Contisuyo ocupaba parte de lacosta peruana hasta el Riacuteo Maule en Chile y al sudeste elCollasuyo que ocupoacute gran parte del actual territorio bolivianollegando hasta Tucumaacuten en el Norte de Argentina
Todas las tierras perteneciacutean al Sol al Inca y al EstadoEacutestas eran distribuidas de tal forma que cada habitante teniacuteauna parcela de tierra fecunda que trabajar Los varones recibiacuteanun topo o tupu (2700 msup2 027 Ha 067 acres) al nacer mientrasque las mujeres recibiacutean tan soacutelo medio topo No podiacuteanvenderlas ni heredarlas ya que no eran posesioacuten suya sino delEstado incaico por ello cuando una persona moriacutea sus tierraseran destinadas a un nuevo habitante
142
ACTIVIDADES
1 Contesta verdadero o falso seguacuten corresponda
a) El nombre Tahuantinsuyo significa divisioacuten del territorio ( )b) El Imperio del Tahuantinsuyo data del s XII dC ( )c) Los varones recibiacutean medio topo maacutes que el entregado a lasmujeres del Tahuantinsuyo ( )
d) Los topos eran posesioacuten del Estado ( )
2 Completa los espacios con las palabras de los recuadros
a Los cuatro suyos o naciones teniacutean como _________ geograacutefico ypoliacutetico al Cuzco
b El Tahuantinsuyo fue una gran ___________c Cada __________ correspondiacutea a una parcelad El ____________ ldquotawardquo significa ldquocuatrordquo
3 Observa el mapa e indica queacute paiacuteses habriacutean formado parte delTahuantinsuyo
imperiotopo centro vocablo
143
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observacioacuten de laacuteminas sobre el imperio incaico a fin de activar los
conocimientos previos Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias entre
docente con los alumnos y alumnas
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto ldquoEl
Tahuantinsuyordquo Indicarles que si encuentran alguna palabra
desconocida en el texto no detengan su lectura y continuacuteen hasta el
final
Propiciar el diaacutelogo sobre
a) iquestQueacute les parecioacute el texto leiacutedo iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
b) iquestAplicaste las estrategias vistas hasta el momento
c) iquestQueacute caracteriacutesticas presenta el Tahuantinsuyo
d) iquestPor queacute crees que el Tahuantinsuyo no perduroacute hasta ahora
e) iquestCuaacutentos paacuterrafos presenta el texto iquestCuaacutentas ideas
principales presenta el texto
f) iquestSe trataraacute de un texto literario o no literario iquestQueacute estructura
tiene
Momento de aplicacioacuten
Identificar las ideas principales de cada paacuterrafo mediante el
subrayado de ideas con la debida orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades
Confrontar las respuestas en un conversatorio
Recuerdaque
Mediante laestrategiaestructural
se reconoce laestructura del
texto(descriptivoexpositivo o
informativo) loque facilita la
comprensioacuten yasimilacioacuten del
mismo
144
LECTURA 4
MARTE EL PLANETA ROJO
Marte es el cuarto planeta a partir del Sol y es elseacuteptimo en tamantildeo teniendo soacutelo un tercio del de la TierraSu oacuterbita es eliacuteptica lo que lleva a variaciones detemperatura de aproximadamente 30ordm Sus temperaturaspromedio son de ndash55 ordmC oscilando entre ndash133 ordmC en los polosen invierno hasta 27ordmC en un diacutea de verano Poseeestaciones producidas como en la Tierra por la inclinacioacutende su eje de rotacioacuten
Tiene una atmoacutesfera delgada compuesta sobre todopor dioacutexido de carbono con algo de nitroacutegeno y argoacuten Casino hay oxiacutegeno Existe una pequentildea cantidad de vapor deagua que se condensa en algunos lugares para producirtenues nubes y nieblas Hay un casquete en cada polo quecrece durante los inviernos marcianos con la adicioacuten dedepoacutesitos de dioacutexido de carbono soacutelido y decrece durantelos veranos marcianos para dejar lo que se piensa es unpequentildeo residuo de hielo ordinario de agua
La superficie de Marte muestra craacuteteres de impactocomo los de la Luna montantildeas valles de fallas crestascolinas planicies y volcanes extintos Siendo el profundo colorrojizo del planeta Marte procedente de la roca y el polvo quecubren su superficie Hay signos de que existioacute agua en lasuperficie en alguna etapa anterior del planeta Los vientospueden ser muy fuertes y son responsables de extensaerosioacuten en las rocas de la superficie Algunas veces levantanenormes tormentas de arena que ocultan la superficie delplaneta
Sus dos sateacutelites son Fobos y Deimos probablementeasteroides capturados por su campo gravitacional
145
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente mapa semaacutentico con datos extraiacutedos del texto
2 Compara el planeta Marte con la Tierra la Luna
3 Establece el significado de cada una de las siguientes palabras
Eliacuteptica
Casquete
Decrece
Asteroides
4 Explica el por queacute del tiacutetulo del texto
5 Respondea) iquestAlguna vez has ido a un observatorio astronoacutemicob) iquestCrees que habraacute vida en otros planetas iquestPor queacute
Marte
planeta
Marte Tierra Luna
146
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaAntes de iniciar la lectura dialogar sobre la imagenpresentada
ContestariquestQueacute observas en la imageniquestQueacute caracteriacutesticas tienen dichos personajesiquestCrees que habraacute vida en otros planetas iquestPor queacute
Momento baseObservar el tiacutetulo del texto y comparte iquestDe queacute crees quetrataraacute iquestSabes por queacute se le llama a Marte el planeta rojoiquestQuieacutenes son los marcianosLeer el texto ldquoMarte el planeta rojordquoCompletar el siguiente esquema
Subrayar las ideas principales de cada paacuterrafo
Momento de aplicacioacutenRealizar los ejercicios de la ficha de actividades aplicandoestrategias vistas anteriormente y con la debida orientacioacutenpor parte del docente
Momento de refuerzoPlantea 2 ventajas de conocer las estrategias vistas en elpresente moacutedulo
Recuerdaque
Laidentificacioacutende las ideasprincipales
en lostextos
informativosfacilita la
aplicacioacutende la
estrategiaestructuralNdegde paacuterrafos
Ndegde ideasprincipales
Idea central deltexto
147
LECTURA
LOS INVERTEBRADOS DE LA TIERRA
Los insectos son los seres maacutes numerosos y capacitados para
sobrevivir y adaptarse por lo que se ha afirmado que si el hombre
desaparece ellos heredaraacuten la tierra Estos animalitos junto a los araacutecnidos
y otros grupos constituyen una sola rama dentro de la fauna los
invertebrados
Uno de los grandes grupos que forman el Reino Animal y el maacutes
nutrido en cuanto al nuacutemero de seres distintos que lo integran es la clase
de los insectos Sus integrantes pertenecen al tipo de los artroacutepodos (del
griego arthrom = articulacioacuten pous = pie) animales de cuerpo
segmentado esqueleto externo y patas articuladas Son los uacutenicos
capaces de vivir en cualquier tipo de medio ambiente ya que se adaptan
a todo y viven en todas partes y estaacuten capacitados para volar Son tan
diminutos que pueden introducirse en los lugares maacutes increiacutebles e insoacutelitos
que te puedas imaginar y ademaacutes mantenerse vivos con escaso alimento
Estos animales constituyen praacutecticamente el 80 por ciento de todos
los seres vivientes incluidos las plantas y el hombre
Estos animales se diferencian de los mamiacuteferos aves peces y reptiles
porque son invertebrados es decir carecen de columna vertebral Aunque
poseen un esqueleto externo o exoesqueleto que protege sus oacuterganos
internos del dantildeo y peacuterdida de la humedad
148
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir deltexto5 Identificar las ideas principales de cadapaacuterrafo6 Identificar la estructura textual
Marca con una X la respuesta correcta
4 Los insectos son animales cuya caracteriacutestica principal consiste ena) Ser vivientesb) No tener una capacidad para sobrevivirc) Ser invertebradosd) Son gigantescos
5 Este texto trata sobrea) El crecimiento de los insectosb) Los seres maacutes numerososc) Los araacutecnidos y otros gruposd) Las caracteriacutesticas de los insectos
6 Los invertebradosa) Son aquellos que carecen de columna vertebralb) Son sobrevivientes del planetac) Viven en lugares de faacutecil accesod) Son una especie de artropos
7 El tema expuesto se ubicariacutea dentro dea) Quiacutemica b) Fiacutesica c) Ciencias Naturales d) Ciencias Sociales
AUTOEVALUACIOacuteN
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
149
LECTURA 1
Desierto y mar Dunas de dorada sequedad Aguas deconmovedora transparencia Geoglifos misteriosos y enigmaacuteticos Asiacuteson Ica Nazca y Paracas oasis de contrastes y paisajescontradictorios reductos de mitos y leyendas que narran los avataresde hombres perseverantes que se enfrentaron a la hostilidad de lapampa para levantar sus pueblos y edificar su propia civilizacioacuten
Ica la tierra del algodoacuten el vino y el pisco (aguardiente conbouquet de uva aromaacutetico y de agradable sabor) estaacuteimpregnada de historia En sus llanos desiertos los antiguos peruanostejieron espleacutendidos mantos de variados colores momificaron a susmuertos con singular maestriacutea y trazaron liacuteneas y figuras gigantescasen las pampas desoladas con la intencioacuten de rendirle culto al aguao de interpretar los mensajes del Sol la Luna y las estrellas
En 1820 cuando en todo el continente se escuchaban losgritos de independencia fueron las costas iquentildeas las elegidas por elgeneraliacutesimo don Joseacute de San Martiacuten para el desembarco de suexpedicioacuten libertadora Tierra predilecta de la historia
La ciudad de Ica capital del departamento del mismonombre se encuentra a 303 kiloacutemetros al sur de Lima Fue fundada el17 de junio de 1563 por el capitaacuten espantildeol Jeroacutenimo Luis deCabrera quien la llamoacute Villa de Valverde En 1640 recibe su actualdenominacioacuten por orden del virrey Luis Jeroacutenimo F de Cabrera
En este aacuterido rincoacuten del Peruacute se funde el legado de loshombres de las culturas Paracas (del siglo VII ac al siglo II ac) yNazca (siglo II ac al siglo VII dc) los vestigios de los Incas y losmatices coloniales con la desoladora belleza de un desierto que seextingue en el mar
Recorrer un oasis rodeado de dunas y palmeras andar por lossenderos de un cementerio Inca observar los alucinantes trazos delas liacuteneas de Nazca deleitarse con los lobos marinos que retozan enlas islas Ballestas sentir el roce de la arena y el golpeteo del vientoen la Reserva Nacional de Paracas son parte de una mismaaventura la de conocer la tierra del algodoacuten el vino y el pisco
150
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente mapa semaacutentico considerando la informacioacutenpresentada en el texto anterior
2 Une con una flecha cada palabra con su significado correspondientea) Oasis Sitio aislado dentro de un desierto con
vegetacioacutenb) Duna Cambio vicisitudc) Geoglifos Llanurad) Avatares Colina de arenae) Pampas Teacutermino geneacuterico aplicado a la figura de las liacuteneas
de Nazca
3 Marca la opcioacuten correctaa) iquestQueacute tipo de texto es
Una narracioacuten Una argumentacioacuten Una descripcioacuten
b) iquestCuaacutel es el tema del textoLos desiertos Ica La historia de Ica Las Islas Ballestas
c) iquestCuaacutel es el propoacutesito del autorPlantear problemas suscitados en IcaConvencernos sobre que es la ciudad de IcaDescribirnos la belleza de la ciudad de Ica
4 Completa las siguientes expresionesa) Los antiguos habitantes de Ica rendiacutean culto a b) La expedicioacuten libertador desembarcoacute en c) La Reserva de Paracas es d) Ica es bella porque e) La mejor herencia dejada por los paracas fue
ICA
151
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Dialogar sobre la costa peruana preguntar iquestCoacutemo era la costa
peruana hace muchos antildeos iquestSeriacutea como la de ahora iquestQueacute crees
que sucedioacute
A partir de dichas preguntas plantear si los alumnos y alumnas
conocen las islas Ballestas (Ica) Cuestionar coacutemo es aquel lugar
Indagar sobre los conocimientos previos acerca del departamento de
Ica sus caracteriacutesticas etc Se puede llevar un mapa del Peruacute para
poder ubicar Ica
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto sobre
Ica Indicarles que si encuentran alguna palabra desconocida en el
texto traten de inferirlas sin detener su lectura
Preguntar cuaacutentos alumnos y alumnas necesitaron retroceder en alguacuten
momento durante su lectura por queacute decidieron hacerlo
Insistir en la necesidad de hacer una relectura debido a que durante la
lectura al formularse uno mismo preguntas ve que no comprendioacute
cierta parte del texto por lo que decide retroceder algunas liacuteneas para
poder continuar con la comprensioacuten Ese formularse preguntas es
importante pues permite saber en queacute momento
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades aplicando las
estrategias vistas en moacutedulos anteriores y con la debida orientacioacuten
por parte del docente
Momento de refuerzo
Leer un texto no literario escolar y practicar la estrategia vista en clase
Recuerdaque
Laestrategia
deformulacioacuten
de preguntasimplicano soacutelo
lasinterrogantesque puedan
hacersedespueacutes de lalectura sinotambieacuten estaacute
referida aaquellas
preguntas queel lector puede
formularsedurante la
lectura parauna mejor
comprensioacutendel texto
152
Nacioacute en Lima el 17 de agosto de 1970Durante sus antildeos juveniles Gian Marco participoacute en una serie de eventosartiacutesticos cantando y actuando desarrollando su talento y preparaacutendose paralo que seriacutea despueacutes y es todaviacutea su exitosa carrera profesional
Antildeos maacutes tarde guitarra en mano buscariacutea en diversos locales de lacapital el aplauso y reconocimiento por sus primeras canciones ycomposiciones Asiacute se fue consolidando la vena artiacutestica de este joven talento
A los 18 antildeos Gianmarco viaja a la ciudad de Santiago de Chile paraespecializarse en disentildeo graacutefico Pero su alma necesitaba de la muacutesica por ellodecide demostrar su arte logrando presentarse en los locales maacutes concurridosde Santiago y Vintildea del Mar Su nombre empezaba a sonar pues su estilopersonal llamaba la atencioacuten de quienes lo escuchaban por primera vez
Antildeo y medio maacutes tarde regresa a Lima y clasifica un tema en la versioacutenperuana del Festival OTI 1989 Es ahiacute donde Discos Independientes le proponegrabar su primer disco
LECTURA 2
Emilio Peacuterez de Armas conoce a Edgar Guerra en la universidad Desdeentonces comienzan a improvisar tocando con dos guitarras durante los cambiosde hora entre clase y clase o bien faltando a ellas Poco a poco su intereacutes fuecreciendo y surgioacute el compromiso de formar una banda Deciden fundar ldquoTKrdquojunto con Christopher Farfaacuten Diego Diboacutes y Carlos Lescano Asiacute en el 2001comienza a tejerse la gran historia de TKrdquo (iniciales de Thalita Kumi expresioacuten enlengua aramea que significa Levaacutentate y Anda) una agrupacioacuten que secaracteriza por la versatilidad de su estilo musical la calidad de interpretacioacuten ysonido y por su desempentildeo en escena La consigna fue siempre trabajar temaspropios Todos compartiacutean sus estudios universitarios con los musicales
El sonido de ldquoTKrdquo es muy interesante y variado Tienen un caraacutecter propiomuy particular y una fuerte personalidad Prueba de ello es la grabacioacuten de suprimera placa titulada ldquoTrecerdquo (bajo el sello Sony Music) la cual al viajar entrecancioacuten y cancioacuten a veces sugiere pensar que no es la misma banda la que unoestaacute oyendo El grupo asegura que no le gusta encasillarse en un soacutelo estilomusical
1
2
153
ACTIVIDADES
1 Establece 4 caracteriacutesticas para cada uno de los siguientespersonajes
2 Explica con tus propias palabras las siguientes frases
ldquoLa versatilidad de su estilo musicalrdquo
ldquoSu alma necesitaba de la muacutesicardquo
3 Coloca un tiacutetulo adecuado a cada uno de los textos leiacutedos y luegoexplica tu decisioacuten
4 Contesta
a) iquestPor queacute crees que el nombre del grupo musical del textollevoacute por nombre TK
b) iquestQueacute valores logras rescatar de los cantantes presentados enlos textos anteriores
154
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Escuchar la cancioacuten ldquoAlas cortadasrdquo de TK Hacer que los alumnos y
alumnas traten de identificar al grupo de rock
Mediante una lluvia de ideas establecer caracteriacutesticas del grupo de
rock escuchado en base a la cancioacuten
Solicitar a los alumnos y alumnas que expliquen con sus propias
palabras la letra de la cancioacuten
Momento base
Leer el texto Ndeg1 (sobre el grupo peruano TK)
Dialogar sobre
a) iquestDe queacute trata el texto Ndeg1 Expliacutecalo con tus palabras
b) iquestQueacute valores puedes destacar de TK
c) iquestQueacute tiacutetulo podriacuteas establecer a cada uno de los textos
Leer el texto Ndeg2 (sobre Gianmarco) Indicar a los alumnos y alumnas
que apliquen las estrategias vistas
Dialogar sobre
g) iquestQueacute te parecioacute el texto nuacutemero 2 iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
h) iquestQueacute puedes decir de Gianmarco seguacuten lo leiacutedo
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Busca un artiacuteculo periodiacutestico sobre tu artista favorito subraya las
ideas principales y aplica la estrategia del parafraseo al presentar en
clase los datos presentados en el texto
Recuerdaque
La estrategiadel
parafraseopermite
reformularel texto leiacutedo
con suspropias
palabras
155
LECTURA 3
Aunque se pueda pensar que Internet es algo que ha surgidoen estos uacuteltimos tiempos no es asiacute Internet ya lleva con nosotrosunas cuantas deacutecadas
Los inicios del Internet nos remontan a los antildeos 60 En plenaguerra friacutea Estados Unidos crea una red exclusivamente militar conel objetivo de que en el hipoteacutetico caso de un ataque ruso sepudiera tener acceso a la informacioacuten militar desde cualquier puntodel paiacutes Esta red se creoacute en 1969 y se llamoacute ARPANET
En principio la red contaba con 4 ordenadores distribuidosentre distintas universidades del paiacutes Dos antildeos despueacutes ya contabacon unos 40 ordenadores conectados Tanto fue el crecimiento dela red que su sistema de comunicacioacuten se quedoacute obsoletoEntonces dos investigadores crearon el Protocolo TCPIP que seconvirtioacute en el estaacutendar de comunicaciones dentro de las redesinformaacuteticas (actualmente seguimos utilizando dicho protocolo)
ARPANET siguioacute creciendo y abrieacutendose al mundo y cualquierpersona con fines acadeacutemicos o de investigacioacuten podiacutea teneracceso a la red Las funciones militares se desligaron de ARPANET yfueron a parar a MILNET una nueva red creada por los EstadosUnidos La NSF (National Science Fundation) crea su propia redinformaacutetica llamada NSFNET que maacutes tarde absorbe a ARPANETcreando asiacute una gran red con propoacutesitos cientiacuteficos y acadeacutemicosEl desarrollo de las redes fue abismal y se crean nuevas redes delibre acceso que maacutes tarde se unen a NSFNET formando el embrioacutende lo que hoy conocemos como INTERNET El desarrollo de NSFNETfue tal que hacia el antildeo 1990 ya contaba con alrededor de 100000servidores
El CERN (Centro Europeo de Investigacioacuten de Partiacuteculas) crealas paacuteginas web con el objetivo de comunicarse con otroscientiacuteficos europeos En 1993 un estudiante norteamericano escribioacuteel coacutedigo del primer explorador web el Mosaic que se distribuiacutea deforma gratuita por la red y permitiacutea tener acceso a graacuteficos ydocumentos de texto dentro de Internet Esto supuso una auteacutenticarevolucioacuten y a partir de ese momento Internet no ha parado decrecer En el antildeo 1996 existiacutean cerca de 90000 sitios web
Actualmente es casi imposible calcular los sitios web queexisten y los servidores a los que tenemos acceso Internet se hadesarrollado en esta uacuteltima deacutecada mucho y en parte es debido alos fines comerciales de las empresas Internet ya no es la red deinvestigacioacuten ni militar para lo que fue creada ahora Internet esante todo un negocio y eso ha sido lo que ha empujado sudesarrollo
156
ACTIVIDADES
1 Escribe verdadero (V) falso (F) o no hay informacioacuten (NI) seguacutencorresponda apartir de lo leiacutedo
a) Internet es una creacioacuten de los uacuteltimos tiempos ( )b) Un estudiante norteamericano escribioacute el coacutedigo del primerexplorador web ( )
c) El Mosaic supuso una verdadera revolucioacuten por tener objetivo militar( )
d) Las redes de libre acceso dieron origen a lo que hoy es el internet( )
e) Internet significa International Net ( )
2 Elige cinco (5) sucesos importantes que expliquen la historia delinternet
3 Marca con una X la letra correcta Para el autor el Internet significaa) Iacutenfima revolucioacuten tecnoloacutegicab) Red de investigacioacuten militarc) Un negocio
En tu opinioacuten cuaacutel seriacutea el mejor tiacutetulo para el textoa) El Internet privilegio de unos pocosb) Internet y los propoacutesitos cientiacuteficosc) Un cambio en fines del internet
4 Reflexiona y contesta las siguientes preguntasa) iquestQueacute opinas del uso que se le da al internet hoy en diacuteab) iquestCoacutemo se puede evitar el mal uso del internet en la actualidadc) iquestQueacute ventajas y desventajas encuentras en el uso del internet
157
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Leer la siguiente informacioacuten
Reflexionar sobre la oracioacuten presentada y preguntar queacute opinan de lo
leiacutedo y por queacute opinas eso
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto sobre
la historia del internet Indicarles inferir seguacuten el contexto que el
significado de las palabras desconocidas que encuentren en el texto
Dialogar sobre
a) iquestQueacute te parecioacute el texto leiacutedo iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
b) iquestAplicaste las estrategias vistas hasta el momento
c) iquestA queacute se refieren las palabras resaltadas en el texto
d) iquestTe fue faacutecil comprender el texto
e) iquestQueacute dificultad tuviste y coacutemo la solucionaste
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades Despueacutes confrontar
las respuestas en un conversatorio
Momento de refuerzo
Subrayar en el texto las palabras claves o ideas principales que te
permiten comprender mejor el texto
Recuerdaque
Laestrategia
delautomonitoreo
permitereflexionar
sobre la propialectura
el nivel decomprensioacuten yprecisar cuaacutendose ha dejado de
comprenderetc
ldquoQueda terminantemente prohibido eluso de la internet en el Peruacuterdquo
158
LECTURA 4
El fuacutetbol y los goles de Pizarro en el Werder Bremen no soacutelo eranobservados por los aficionados alemanes y peruanos Dirigentes de losprincipales clubes europeos habiacutean puesto sus ojos en el nuevo crackdel fuacutetbol peruano Finalizada la Bundesliga 2000-2001 la pugna porasegurarse los servicios del goleador inca se tornoacute muy cerrada Losmedios de comunicacioacuten sentildealaban al Real Madrid y al Barcelona deEspantildea al Internazionale de Italia y tambieacuten a clubes alemanes comoel Bayern Munich y el Borussia Dortmund como los principalesinteresados en fichar a Claudio Pizarro Las semanas pasaban y latransferencia maacutes resonante del fuacutetbol peruano acaparaba elcreciente intereacutes de la prensa especializada nacional e internacional
Corriacutean fines de mayo del 2001 y las versiones periodiacutesticassentildealaban a Espantildea como el casi seguro destino del Bombardero delos Andes Fue ahiacute cuando el Bayern Munich que semanas antes sehabiacutea coronado campeoacuten de Europa al adjudicarse la ChampionsLeague decidioacute jugarse sus uacuteltimas cartas en pos del artillero peruanoLas gestiones del club alemaacuten tuvieron eacutexito y finalmente Pizarroluego de una larga conversacioacuten con sus representantes terminoacutedecidieacutendose por el Bayern como el equipo en el que iba a continuarsu carrera El 7 de junio del 2001 Claudio Pizarro firmaba oficialmentepor el Bayern Munich y marcaba un hito como la transferencia maacutessonada en la historia del balompieacute incaico
Desde el primer diacutea que formoacute parte de su nuevo club eldelantero contoacute con el apoyo incondicional de sus principalesautoridades encabezadas por el presidente Franz Beckenbauer delcuerpo teacutecnico y de sus compantildeeros quienes los recibieron de lamejor manera Su debut no pudo ser maacutes auspicioso ya que anotoacute suprimer gol con el equipo baacutevaro apenas a los cuatro minutos deiniciado el encuentro ante el Schalke 04 por la segunda fecha de laBundesliga 2001-2002 Durante esa temporada logroacute convertir 15goles en la Bundesliga y 4 en la Liga de Campeones de EuropaTambieacuten ganoacute el primer tiacutetulo de su carrera nada menos que la CopaIntercontinental disputada en Tokio en diciembre del 2001 luego deque el Bayern Munich derrotase por 1-0 al Boca Juniors de Argentina
Asiacute culminada la temporada ldquoPizagolrdquo obtuvo los siguientestiacutetulos de la mano del Bayern Munich Campeoacuten Nacional alemaacuten20022003 en la Bundesliga de la Primera Divisioacuten y en la CopaAlemana asiacute como la clasificacioacuten a la Liga de Campeones20032004 la misma que jugaraacute por tercera vez
Actualmente Claudio Pizarro se viene erigiendo partido apartido en uno de los goleadores del torneo alemaacuten 20032004 y sutitularidad en la Seleccioacuten Peruana de Fuacutetbol es indiscutible
159
ACTIVIDADES
1 Subraya el sinoacutenimo de cada una de las siguientes palabras
ERIGIR aparecer levantar conceder
BAacuteVARO baacuterbaro gentil alemaacuten
AUSPICIOSO favorable desfavorable ameno
PUGNA solucioacuten pelea decisioacuten
2 Subraya en el texto las frases que te den una idea de los triunfosde Claudio Pizarro
3 Escribe un tiacutetulo adecuado para el texto leiacutedo
4 Explica con tus propias palabras queacute quiere decir la siguienteidea
ldquoMarcaba un hito como la transferencia maacutes sonada en la historia
del balompieacute incaicordquo
5 Reflexiona y contesta
a) iquestPor queacute crees que Pizarro es conocido como ldquoEl Bombarderode los Andesrdquo
b) iquestQueacute cualidades posee el personaje de la lectura Fundamentacon fragmentos del texto
c) iquestClaudio Pizarro puede ser un ejemplo a seguir iquestPor queacute
160
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observar las imaacutegenes presentadas en el texto y preguntar a los
alumnos y alumnas si reconocen al personaje presentado queacute saben
de eacutel de queacute creen que trataraacute el texto
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto
presentado
Dialogar sobre
a) iquestSabiacuteas de queacute tratariacutea el texto
b) iquestDe quieacuten se nos habloacute en el texto iquestPuedes caracterizarlo
c) iquestPor queacute crees que Claudio Pizarro decidioacute jugar fuera del
Peruacute
d) iquestCrees que los que juegan en el extranjero no quieren a su
patria
e) En cuanto a la estructura del texto iquestCuaacutentos paacuterrafos presenta
el texto iquestCuaacutentas ideas principales presenta el texto
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades Despueacutes
confrontar las respuestas en un conversatorio guiado por el docente
Momento de refuerzo
En grupos de 2 desarrollar los ejercicios 4 y 5 de la ficha de
actividades Despueacutes compartir las respuestas y opiniones bajo la
orientacioacuten del docente
Recuerdaque
Laestrategia
delautomonitoreorequiere de laplanificacioacuten
ejecucioacuteny evaluacioacuten
por partedel mismo
lector
161
LECTURA
Desde que existe el ser humano se ha preocupado deestudiar su ambiente coacutemo funciona su cuerpo la relacioacuten queexiste entre los seres vivos y su ambiente los cambios que seproducen en el medio que los rodea etceacutetera Aquellos quetrabajan en forma ordenada seria y objetiva tratando dedescubrir estas cosas se llaman cientiacuteficos
Con el pasar del tiempo ellos han logrado grandesavances y muy importantes ya que han contado para ello coninstrumentos y la experiencia de otros hombres En el trabajocientiacutefico existe un meacutetodo para trabajar esto significa que eltrabajo se va realizando paso a paso Este se llama meacutetodocientiacutefico
En Ciencias los trabajos se originan generalmente a partirde la observacioacuten de alguacuten fenoacutemeno o hecho que ocurre enmuestro entorno Observar es el primer paso del meacutetodocientiacutefico Aunque normalmente se piensa que observar es soacutelomirar esto es un error ya que para realizar una buenaobservacioacuten se deben usar todos los sentidos es decir gustoolfato audicioacuten tacto y vista Esto significa que se debe olertocar mirar escuchar y degustar lo que se observa
162
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir deltexto5 Identificar las ideas principales de cadapaacuterrafo6 Identificar la estructura textual7 Reformular el texto leiacutedo con mis propiaspalabras8 Reflexionar sobre mi nivel de comprensioacutenlectora
AUTOEVALUACIOacuteN
Marca con una X la respuestacorrecta
1 En su opinioacuten cuaacutel seriacutea el mejortiacutetulo para el fragmento
a) El ser humano y las cienciasb) El meacutetodo cientiacuteficoc) La observacioacuten en el meacutetodo
cientiacuteficod) Los trabajos cientiacuteficos
2 Seguacuten el autor los cientiacuteficos secaracterizan por
a) Ser disciplinadosb) Ser subjetivosc) Ser ordenadosd) Ser observadores
Enumera las siguientes ideas deacuerdo con el orden presentadoen el textoa El primer paso del meacutetodocientiacutefico ( )b Concepto del meacutetodo cientiacutefico
( )c La forma de trabajo de loscientiacuteficos ( )
Marca con una X la idea central deltextoa Los cientiacuteficos y su meacutetodo detrabajo
b La observacioacuten punto crucialdel meacutetodo cientiacutefico
c El meacutetodo cientiacutefico y susimplicancias
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
163
Muertos por maremotos en el oceacuteano Iacutendico aumentan a maacutes de 40 mil
Horror no da tregua
El nuacutemero de muertos por la cadena de maremotos que arrasoacute el sudeste
asiaacutetico aumentoacute a maacutes de 40 mil y los desaparecidos superan los 30 mil
Cientos de aldeas desaparecieron estimaacutendose en maacutes de un milloacuten los
desplazados por la tragedia
Los tsunamis se originaron luego de que un terremoto de 9 grados en la
escala de Richter remeciera la isla de Sumatra el domingo por la mantildeana Por
lo que la ONU emprendioacute la ldquomaacutes grande operacioacutenrdquo de ayuda humanitaria de su
historia informoacute Jan Egeland responsable de asuntos humanitarios del
organismo internacional ldquoEs una cataacutestrofe sin precedentesrdquo declaroacute el
funcionario a la cadena de noticias CNN
Mientras tanto una nueva reacuteplica se volvioacute a sentir en la zona cuando
un terremoto de 65 grados en la escala de Richter remecioacute el remoto
archipieacutelago indio de Nicobar Uno de los paiacuteses maacutes golpeados fue
Indonesia donde el nuacutemero de viacutectimas se calculaba ldquoentre las 21 mil y 25
milrdquo seguacuten informoacute su vicepresidente Yusuf Kalla esta madrugada En Sri
Lanka la cifra subioacute a 12 mil en las uacuteltimas horas En la India la cuenta
provisional alcanzoacute las 6900 personas muertas seguacuten la Cruz Roja
Internacional En Tailandia el Ministerio del Interior comunicoacute 990
fallecidos 700 de ellos turistas y un millar de desaparecidos mientras
que en Malasia se registraron al menos 60 viacutectimas mortales Maldivas
informoacute de 52 fallecidos y la costa suroccidental quedoacute parcialmente
inundadaEn Myanmar al menos 65 personas murieron en la costa meridional del
paiacutes En el empobrecido Bangladesh se sabe de la muerte de al menos dos
personas
Los terribles efectos del terremoto y las olas gigantes se sintieron
tambieacuten en el continente africano En Somalia a casi 5 mil kiloacutemetros del
epicentro se cuentan por centenares las viacutectimas mortales y ldquovillas enteras
y ciudades costeras han sido barridas por las olas gigantesrdquo
En la mayoriacutea de estos paiacuteses cientos de policiacuteas y militares estaacuten
peinando las costas en barcos aviones y helicoacutepteros para rescatar a los
sobrevivientes y retirar cadaacuteveres del agua
Los expertos de Cruz Roja temen que se produzcan brotes de coacutelera asiacute
como enfermedades respiratorias y de piel en los proacuteximos diacuteas Para evitar
tal panorama las autoridades locales empezaron a enterrar a los muertos en
decenas de fosas comunes Otros incluso las incineraban
(Martes 28 de diciembre del 2004 ndash diario Expreso ndash Peruacute)
LECTURA 1
164
ACTIVIDADES
1 Completa los espacios en blanco
a) En __________ hubo un ___________ de _________ en la escala
de Richter
b) Los _____________ ascendieron a ________________
c) La _________ no se hizo esperar a raiacutez de los terribles
efectos _____________ por la cadena de _____________
d) Los ____________ de la Cruz Roja _________ que se produzca
___________
2 Subraya las ideas principales presentadas en el texto
anterior y completa con ellas los siguientes recuadros
3 Selecciona de las 6 ideas principales la maacutes importante y
elabora la idea central del texto
4 Marca con una X la alternativa correcta
El texto leiacutedo es
a Un cuento b Una exposicioacuten c Una noticia
La intencioacuten del autor es
a Demostrar b Informar c Narrar
5 Reflexiona y contesta las siguientes preguntas
a) iquestCrees que es importante la labor de Defensa Civil
iquestPor queacute
b) iquestQueacute opinas de las acciones tomadas frente a lasituacioacuten vivida en Asia Fundamenta
Kkskskkskksks
Jsdhhsdjshdjjshdjhsdjhjsdhjshdjhsdjjksjdkjsdkjskdjksdjksd
Hsdysdyusdyusddsdjksjdkjsdkjksdjshdkahdiuahsdashda
Sdjhhuahdahdshsjdhjijhdfioahfjfoajfohfishdfhsdfiuhssif
Adusg
adjaksbdfjksbdfkjbadfbajfbjbfbckjsdfkjahfjhksjhf
Jhdkjhkaltjhdkalthdkhltakltakdhjadslkjdlksjldkjaskldja
Askdjkladjklajdlkjadlkjalkdjlkajsakkjaskjkajsahshsdasgduy
asdgsdsuadgusgduasgdgsdygsdygsddjajdjjd
Kkskskkskksks
Jsdhhsdjshdjjshdjhsdjhjsdhjshdjhsdjjksjdkjsdkjskdjksdjksd
Hsdysdyusdyusddsdjksjdkjsdkjksdjshdkahdiuahsdashda
Sdjhhuahdahdshsjdhjijhdfioahfjfoajfohfishdfhsdfiuhssif
Adusgadjaksbdfjksbdfkjbadfbajfbjbfbckjsdfkjahfjhksjhf
Jhdkjhkaltjhdkalthdkhltakltakdhjadslkjdlksjldkjaskldja
Askdjkladjklajdlkjadlkjalkdjlkajsakkjaskjkajsahshsdasgduy
asdgsdsuadgusgduasgdgsdygsdygsddjajdjjd
165
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Mostrar un diario o perioacutedico y mediante una lluvia de ideas
solicitar intervenciones sobre queacute es una noticia (texto informativo)
Anotar en la pizarra todas las ideas dadas por los alumnos y
alumnas
Preguntarles sobre las tragedias ocurridas por causas naturales
Solicitar ejemplos sobre cataacutestrofes naturales Ello permitiraacute activar
los conocimientos previos de los alumnos y alumnas
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto
sobre la cataacutestrofe ocurrida en Asia a fines del 2004
Solicitar la intervencioacuten de alguacuten alumno o alumna que pueda decir
con sus propias palabras lo presentado en el texto
Explicar que despueacutes de detectar las ideas principales de un texto
para comprender mejor el texto se puede emplear la estrategia del
resumen que permite sintetizar o comprimir el texto leiacutedo al menor
nuacutemero de palabras sin que por esto pierda sentido o la calidad del
texto
Preguntar a los alumnos y alumnas sobre queacute pasos consideran
que podriacutean ser necesarios para resumir adecuadamente un texto
Anotar en la pizarra a medida que los alumnos y alumnas
intervienen
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Leer un texto no literario escolar subrayar las ideas principales y
elaborar un resumen no mayor de 10 liacuteneas
Recuerdaque
Laestrategia del
resumenconsiste en
procesar porescrito y de
manerasimplificada lainformacioacuten
presentada enun texto
166
A partir del desarrollo del neoliacutetico hace unos seis mil antildeosen el valle del riacuteo Nilo situado en la parte noreste de Aacutefrica surgioacuteuna de las civilizaciones maacutes grandiosas y fascinantes de laAntiguumledad la egipcia
Con una ubicacioacuten geograacutefica privilegiada la sociedadegipcia no solo logroacute desarrollar un importante poderiacuteo territorialsino que tambieacuten se convirtioacute en un pueblo avanzadoculturalmente de cuyos legados auacuten se conservan vestigioscomo es el caso de las monumentales piraacutemides
El riacuteo Nilo determinoacute el geacutenero de vida de los egipcios Lastribus errantes llegadas alliacute debieron reunir sus esfuerzos agrupar asus habitantes en puntos elevados y construir diques paradefenderse de las perioacutedicas inundaciones Para alimentarsehaciacutean las siembras en el lodo o cieno del riacuteo Asiacute adquirieron lacostumbre de cultivar la tierra y vivir en sociedad fundaronpueblos y ciudades a lo largo del Nilo y llegaron a organizarsepequentildeos estados llamados nomes Orgullosos de susantepasados los egipcios pretendiacutean que en los primeros tiemposhabiacutean sido gobernados por los dioses
Los nomes se agruparon poco a poco formando dosgrandes estados correspondientes a las dos grandes regionesegipcias el bajo Egipto o paiacutes del norte maacutes cercano al marcuya poblacioacuten principal fue Menfis y el alto Egipto o paiacutes del surmaacutes lejos del mar cuya capital fue Tebas Los dos estadosterminaron por confundirse y los jefes de los nomes pasaron a servasallos del faraoacuten es decir del rey de Egipto unificado A losreyes se les atribuyoacute un caraacutecter divino y de aquiacute que los faraonesfueran considerados como hijos de dios
LECTURA 2
167
ACTIVIDADES
1 Completa las siguientes oracionesa) El riacuteo Nilo se encuentra en ___________b) Los nomes eran pequentildeos __________________c) Las grandes regiones egipcias fueron el ___________ y el ___________d) Uno de los legados que auacuten se conservan del antiguo Egipto son las
monumentales ________________
2 Marca con una X la respuesta correcta De lo presentado en el texto anterior puede extraerse quea) La cultura egipcia fue antiguab) El pueblo egipcio fue organizadoc) La cultura egipcia tuvo una economiacutea bien distribuidad) Egipto fue privilegiado por los dioses
El tema expuesto se ubicariacutea dentro dea) Literaturab) Economiacuteac) Ecologiacutead) Ciencias Sociales
El tema del texto esa) Grupos excluyentes dentro del pueblo egipciob) La idea de inequidad de los egipciosc) La organizacioacuten del pueblo egipciod) Los faraones y su mandato
3 Completa el siguiente mapa semaacutentico considerandocaracteriacutesticas del pueblo egipcio apartir del texto leiacutedo
4 Elabora un resumen del texto leiacutedo considerando un maacuteximo de 10liacuteneas
PUEBLOEGIPCIO
168
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Presentar carteles conteniendo las siguientes palabras
Dialogar sobre la diferencia existente entre el significado de
dichas palabras
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el
texto sobre Egipto Indicarles que apliquen las estrategias
vistas en moacutedulos anteriores en el momento de la lectura
Solicitar a un alumno o alumna que exprese con sus
propias palabras lo comprendido del texto
Preguntarles iquestCuaacutel seriacutea el primer paso para aplicar la
estrategia del resumen iquestPor queacute seriacutea ese el primer
paso
Solicitarles que subrayen las ideas principales del texto
Preguntarles iquestQueacute paso seguiriacutea despueacutes de la extraccioacuten
de ideas principales Solicitar que fundamenten sus
respuestas
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades
con la debida orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Desarrollar el ejercicio 4 de la ficha de actividades
Recuerdaque
Los pasos pararesumir
sonPrimero coloquenotas marginales
al material delectura
Segundo subrayelas principales
ideas o palabrasclaves en cada
paacuterrafoTercero Redacte
el resumenenlazando las
palabras clavesCuarto Coloque
al inicio delresumen la idea
general (central) opropoacutesito general
del resumenQuinto Revisearregle y termine
el resumen
FARAOacuteN REY INCA
169
LECTURA 3
A pesar de los enormes avances cientiacuteficos alcanzados por elhombre este todaviacutea no es capaz de crear un mecanismo dealmacenamiento tan complejo de datos como el sistema nervioso
Todas las piezas del cuerpo humano funcionan a la perfeccioacutengracias a la informacioacuten que comanda uno de los maacutes complejosmecanismos conocidos el sistema nervioso En esta maravillosaestructura recae la intrincada misioacuten de recoger cada uno de losestiacutemulos provenientes tanto del entorno como del propio organismoy transformarlos en respuestas adecuadas
El sistema nervioso comprende el cerebro la meacutedula espinal yel conjunto de todos los nervios del organismo Desde el punto devista anatoacutemico se divide en sistema nervioso central (SNC)compuesto por el cerebro y la meacutedula espinal y en sistema nerviosoperifeacuterico (SNP) formado por una red de nervios ganglios yreceptores especializados que enlazan el cerebro la meacutedula espinaly el resto del organismo
Ya dijimos que el sistema nervioso central comprende elcerebro tambieacuten llamado enceacutefalo y la meacutedula espinal El cerebroes la masa nerviosa contenida dentro del craacuteneo envuelta por unasmembranas llamadas meninges Consta de tres partes el cerebropropiamente dicho el tronco encefaacutelico y el cerebelo
170
ACTIVIDADES
1 Averigua el significado de las palabras resaltadas en el texto y crea unaoracioacuten con cada una de ellas
2 Completa el siguiente mapa conceptual considerando el texto leiacutedo
es un dividido en
compuesto compuestoque recoge por por
provenientes o llamado
del consta deenvueltopor
transformaacutendolos
llamadas
3 Indica el fragmento que permita deducir las siguientes afirmaciones
4 Evaluacutea el texto leiacutedo y completa el siguiente cuadro
INTRINCADA
ANATOacuteMICO
Complejidad del cuerpo humano
Incapacidad del hombre de crearun mecanismo perfecto
La complicada misioacuten del SN
Un organismo organizado el serhumano
LO POSITIVO LO NEGATIVO LO INTERESANTE
171
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaPreguntar a un alumno o alumna queacute hizo desde que se levantoacute eldiacutea de hoy A partir de dicha intervencioacuten preguntar a los alumnos yalumnas iquestPor queacute creen que dicho alumno pudo recordarlo todo
Momento baseLeer el texto sobre el sistema nervioso central Recordar a losalumnos y alumnas sobre la importancia de la planificacioacuten de sulecturaPedir a los alumnos y alumnas que identifiquen las ideas principalesasiacute como tambieacuten que indiquen la estructura textual (ubicacioacuten de laidea central del texto al inicio al medio o al final del texto)Explicar los elementos de los mapas conceptuales Concepto es un nombre o sustantivo Palabra enlace es la palabra que permite unir dos conceptos
para formar una proposicioacuten Por lo general son los verbosconjugados las preposiciones las conjunciones es decir todaslas palabras que no sean concepto
Proposicioacuten es la frase con un significado determinado que seforma por 2 o maacutes conceptos unidos por palabras enlace
Ejemplificar en base al texto leiacutedo solicitando a los alumnos yalumnas extraigan los conceptos claves que permitan la comprensioacutendel texto Dividir la pizarra en dos mitades en una de ellas escribir losconceptos dados por los alumnos y alumnasDespueacutes solicitarles que mencionen queacute conceptos de los anotadospueden ser clasificados (elementos partes divisionescaracteriacutesticas etc) Se enfatizaraacute la jerarquizacioacuten de conceptosDialogar sobre queacute palabras permitiriacutean unir dos conceptos o maacutesAnotar en la pizarra estas palabras enlace mencionadas por losalumnos y alumnasExplicar la elaboracioacuten de un mapa conceptual empleando figuraseliacutepticas
Momento de aplicacioacutenRealizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debidaorientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzoPracticar la estrategia vista en clase considerando soacuteloconocimientos previos sobre un tema especiacutefico (fuacutetbol voacuteleycolegio etc)
Recuerdaque
Lasestrategiasespaciales
permiten unaorganizacioacutende las ideas
presentadas enun texto
Por ello losmapas
conceptualesson
consideradosorganizadores
graacuteficoseficaces
pues permitenpresentar unconjunto designificados
conceptualesincluidos en
una estructurade
proposiciones
172
LECTURA 4
Aunque hay referencias histoacutericas que se remontan a las primitivas civilizaciones de EgiptoChina e Italia quizaacutes como en tantos otros inventos pudo tener algo que ver en el desarrollo yestudio de esta maacutequina el fructiacutefero talento del Italiano Leonardo da Vinci ya que de eacutel se hanencontrado planos dibujos y bocetos sobre la transmisioacuten por cadena y las ruedas con radios yel silliacuten cuadro y direccioacuten elementos fundamentales en la bicicleta
La primera maacutequina que no obstante puede ser considerada como antecesora denuestra moderna bicicleta fue llamada celeriacutefero ideada por el inventor franceacutes Sivrac en el antildeo1790 En realidad constaba de dos ruedas de madera unidas por medio de dos ejes a unarmazoacuten tambieacuten de madera y que adquiriacutea velocidad al ser impulsada por las piernas delconductor montado en ella
Antildeos maacutes tarde (1818) el alemaacuten Karl Von Drais ideoacute una maacutequina parecida al celeriacuteferoen cuanto a medio de impulso se refiere aunque estaba dotada de un timoacuten o direccioacuten para serconducida y recibioacute el nombre de draissiana en honor del apellido de su inventor No obstantetodo lo anterior las maacutequinas empleadas como precursoras de las modernas bicicletas erantodaviacutea muy incoacutemodas y pesadas llegando a pesar cerca de cuarenta kilos
Actualmente la bicicleta ha adquirido una importancia muy grande tanto como mediode transporte con importantes ventajas (nula contaminacioacuten y economiacutea al no necesitarcombustible) como social y deportivamente ya que su uso es sinoacutenimo de vida sana y tranquila yel ciclismo como praacutectica deportiva ha adquirido en los uacuteltimos antildeos una fuerza de atraccioacuten demasas y empresas comerciales muy notoria
Poco tienen que ver los elementos nombrados hasta aquiacute con las modernas bicicletas deque disfrutamos en la actualidad Los medios de fabricacioacuten en serie los materiales empleadoscada vez maacutes ligeros y resistentes y la introduccioacuten masiva de su uso sobre todo en los paiacuteses masavanzados socialmente han conseguido unas maacutequinas ligeras y seguras y su uso diacutea a diacutea se vaextendiendo en gran medida
La bicicleta moderna consta principalmente de los siguientes elementosCUADRO- Esqueleto o soporte de todos los demaacutes elementos que forman la bicicleta Seconstruyen en diversas tallas o medidas y estaacuten fabricados en diversos materiales desde los maacutespesados y resistentes como el acero hasta los maacutes ligeros de aluminio titanio o fibra de vidrioCaracteriacutesticas que hacen que tengan una gran variedad de precios y calidadesDIRECCIOacuteN- (Formada por el manillar y la orquilla) Elemento propio para conducir la bicicletaTambieacuten hay diversas calidades y precios en el mercado y su ajuste y conservacioacuten son muyimportantes para la seguridad del ciclistaSILLIacuteN- Elemento en el cual se sienta el ciclista Los hay de muy diversos tipos calidades y formassiendo un elemento que necesariamente se ha de adaptar a la anatomiacutea del que lo lleva Losmaacutes modernos llamados antiprostaacuteticos van dotados de una raja o espacio para que al sentarseen eacutel no se aplaste la proacutestata del ciclista evitaacutendole quizaacutes inflamaciones y problemasRUEDAS- Son los elementos que maacutes han evolucionado en la bicicleta Las hay de radios debastones o lenticulares estudiadas estas uacuteltimas para evitar el perjuicio del viento al introducirseentre los radiosPEDALES- Accionan las ruedas por medio de una cadena dotando a la bicicleta de movimientoLos maacutes modernos llevan un sistema de agarre automaacutetico a la bota del ciclista con la ventajade soltarse raacutepidamente si surge alguna caiacuteda accidentalCAJA PEDALES- En ella cabe destacar el eje y el plato que proporcionan la potencia a la ruedatrasera por medio de la cadena
173
ACTIVIDADES
1 Subraya las ideas principales del texto anterior
2 Ordena las siguientes ideas seguacuten su aparicioacuten en el textoa La composicioacuten de la bicicleta moderna ( )b Importancia de la bicicleta en la actualidad ( )c El invento antecesor de la bicicleta ( )d Antecedentes del invento desde Leonardo da Vinci ( )
3 Marca con una X la respuesta correcta Seguacuten el texto anteriora) El celeriacutefero fue una maacutequina inuacutetilb) Las ventajas de la bicicleta son muchasc) A Leonardo da Vinci se le debe el invento de la bicicleta
Elige el tiacutetulo maacutes adecuado para el texto anteriora) La bicicleta un invento del siglo XXb) La relevancia de la bicicletac) El celeriacutefero y la bicicleta
4 Dibuja una bicicleta considerando las partes sentildealadas en eltexto Despueacutes especifica 2 ventajas y 2 desventajas del inventoleiacutedo en el texto
5 Elabora un mapa conceptual basado en el texto leiacutedo
VENTAJAS
DESVENTAJAS
174
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Presentar los siguientes conceptos y solicitar a los alumnos y
alumnas que planteen una palabra enlace que permita
enlazarlas
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto
presentado sobre el invento de la bicicleta Solicitar que
apliquen las estrategias vistas anteriormente
Solicitar a los alumnos y alumnas que subrayen las ideas
principales presentadas en cada paacuterrafo Despueacutes que
extraigan la idea central del texto
Dialogar sobre la idea central extraiacuteda del texto
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Elaborar un solo mapa conceptual en grupos de 3 considerando
los mapas elaborados individualmente (ejercicio 5 de la ficha)
Presentar el mapa conceptual grupal mediante la teacutecnica del
mural
Recuerdaque
El mapaconceptual
es unentramado deliacuteneas que se
unen endistintos puntosutilizando dos
elementosgraacuteficos
la elipse uoacutevalo y la liacuteneaLos conceptos
se colocandentro de laelipse laspalabrasenlace se
escriben sobreo junto a la
liacutenea que unelos conceptos
VEHIacuteCULO
AUTOMOacuteVIL
175
LECTURA
Histoacutericamente el instrumento temprano de la informaacutetica maacutes importante es el aacutebacoque ha sido conocido y ampliamente usado por maacutes de 2000 antildeos Simplemente es unapercha de madera que sostiene alambres paralelos en los que se atan cuentas Cuando estascuentas se manipulan siguen el alambre seguacuten reglas programadas que el usuario debememorizar Con base en estas todas las operaciones de la aritmeacutetica ordinaria puedenrealizarse
Posteriormente se conocioacute la pascalina construida bajo los preceptos del afamadopintor Leonardo Da Vinci Sin embargo esta maacutequina resultoacute un fallo financiero ya queresultaba maacutes costosa que la labor humana para los caacutelculos aritmeacuteticos
Blaise Pascal estaacute ampliamente acreditado con la construccioacuten de la primeramaacutequina calculadora digital en 1642 Eacutesta realizaba soacutelo sumas de nuacutemeros entrada pormedio de diales y se pensaba que ayudaba al padre de Pascal quien era un recolector deimpuestos En 1671 Gottfried Wilhelm von Leibniz inventoacute una computadora que se construyoacuteen 1694 la cual podiacutea sumar y sumando sucesivamente y desplazando los diacutegitos delresultado multiplicar Leibniz inventoacute un mecanismo de rueda escalonada para introducir lossumandos mecanismo todaviacutea en uso
Los prototipos construidos por Leibniz y Pascal no se usaron ampliamente pero seguiacuteansiendo curiosidades despueacutes de hasta maacutes de un siglo cuando Tomas de Colmar (CharlesXavier Thomas) desarrolloacute (1820) la primera calculadora mecaacutenica comercialmente exitosaque podiacutea sumar substraer multiplicar y dividir Seguiriacutea una sucesioacuten de mejoras en lascalculadoras mecaacutenicas de escritorio por varios inventores para que aproximadamente por1890 las operaciones disponibles incluyeran la acumulacioacuten de los resultados parciales elalmacenamiento y la reintroduccioacuten de resultados pasados y la impresioacuten de los resultadoscada uno requiriendo una iniciacioacuten manual Estas mejoras fueron hechas para satisfacer a losusuarios comerciales prestando muy poca atencioacuten a las necesidades de la cienciaprincipalmente En 1948 fue inventado en los laboratorios de Bell el primer transistor (que fueel detonante de la revolucioacuten de la computadora personal) Los investigadores involucradosfueron John Bardeen Walter Brattain William Shockley quienes con este invento sustituyeronal bulbo
En 1959 se inventoacute el Chip o circuito integrado un semiconductor que contiene maacutesde un transistor sobre la misma base y que los conecta sin necesidad de cables El primer Chipteniacutea seis transistores Actualmente los chips se cuentan en millones de transistores
Una computadora estaacute formada por dos componentes estructurales con el mismo nivelde importancia en primer lugar el equipo fiacutesico o hardware definido como todos aquelloscomponentes fiacutesicos visibles y tangibles de la maacutequina El Hardware realiza cuatro actividadesfundamentales entrada procesamiento salida y almacenamiento secundario de datos ensegundo lugar los programas con los que funciona o software definido como el conjunto deinstrucciones que las computadoras emplean para manipular datos Sin eacuteste la computadoraseriacutea un conjunto de medios sin utilizar Desde la invencioacuten de la primera de ellas lascomputadoras han tenido un avance sorprendente por lo que se puede estudiar en teacuterminosde generaciones
176
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el texto anterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir del texto5 Identificar las ideas principales de cada paacuterrafo6 Identificar la estructura textual7 Reformular el texto leiacutedo con mis propiaspalabras8 Reflexionar sobre mi nivel de comprensioacuten lectora9 Resumir las ideas presentadas en el texto10 Organizar las ideas principales y conceptosclaves en un mapa conceptual
Marca con una X la respuestacorrecta
1 Un prototipo esa) Un modelob) Un objetoc) Un dispositivo
2 La historia de la computadorapuede ser considerada como
a) Una manipulacioacuten de laInformaacutetica
b) Una secuencia de avancesinimitables
c) La aplicacioacuten de principios
AUTOEVALUACIOacuteN
3 El tiacutetulo maacutes adecuado para eltexto anterior es
a) El Aacutebaco y la Pascalinaantecesores de la computadora
b) El chip o circuito integrado basede la computadora
c) La computadora sus inicios yavances
4 De acuerdo con el texto sepresume que la computadoraseriacutea un conjunto de medios queutiliza
a) Electricidadb) El hardwarec) El software
EVALUACIOacuteN
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
177
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
178
INFORMACIOacuteN SOBRE LOS JUECES PARA LA VALIDACIOacuteN DEL PROGRAMA
CL1
1 Jeacutessica Rodriacuteguez Loacutepez (Peruacute)
Es Licenciada en Lengua Literatura y Comunicacioacuten del Instituto Pedagoacutegico
Nacional de Monterrico
Asimismo Jeacutessica Rodriacuteguez es profesora del Instituto Pedagoacutegico Nacional
Monterrico Ha cursado la Maestriacutea en Literatura Peruana y Latinoamericana en la
UNMSM y actualmente dicta clases en las universidades de San Marcos y Agraria
Es coautora del libro Nexos para el tercer antildeo de secundaria de la Editorial
Norma Es capacitadora sobre el tema de la Lectura y Escritura en la Editorial Norma
Tambieacuten participa en la elaboracioacuten de la Revista de la Facultad de Educacioacuten de la
UNMSM
2 Cecilia Beuchat Reichardt (Chile)
Profesora de Estado en Castellano Magiacutester en Letras Universidad Catoacutelica de
Chile Profesora Titular de la Facultad de Educacioacuten de la Universidad Catoacutelica de
Chile Coordinadora del Aacuterea Humanidades del Consejo Acadeacutemico y profesora del
Programa PENTA de la Universidad Catoacutelica de Chile
Tambieacuten catedraacutetica de la Universidad de Los Andes Tiene en su haber un
notable nuacutemero de publicaciones sobre temas relacionados con la lectura y ha
impartido numerosos talleres y cursos en Ameacuterica y Europa
La catedraacutetica Beuchat es especialista en literatura infantil y juvenil y en
estrategias para el fomento de la lectura en la educacioacuten preescolar y baacutesica
Asimismo se ha especializado en el campo de la didaacutectica de la lengua y muy
179
especiacuteficamente en el aacuterea de la creatividad y el lenguaje En relacioacuten con este uacuteltimo
aspecto estaacute participando en un proyecto sobre escritura creativa con nintildeos que
presentan talentos acadeacutemicos especiales
Realiza docencia a nivel de pregrado en la formacioacuten de profesores de
Ensentildeanza Baacutesica y en la especializacioacuten en Lenguaje y Comunicacioacuten Ha
desarrollado numerosas investigaciones y publicado libros complementarios para
profesores en ejercicio y para alumnos del sistema
Es profesora visitante en una universidad norteamericana y asiste
regularmente a dar conferencias en a lo largo del paiacutes y en el extranjero centrando su
quehacer en estrategias para el aacuterea de Lenguaje y Comunicacioacuten
Es autora de libros para nintildeos Ofrece seminarios y cursos para desarrollar
proyectos de fomento de la lectura
3 Rebeca Beke (Venezuela)
Catedraacutetica de la Universidad Central de Venezuela Master of Philosophy in
Education Especialidad Linguumliacutestica Aplicada Universidad de Londres Inglaterra
Faculty of Arts Institute of Education 1969ndash1971
Integrante de la Comisioacuten Organizadora de las XVII Jornadas Linguumliacutesticas de la
Asociacioacuten de Linguumliacutestica y Filologiacutea de la Ameacuterica Latina (ALFAL)
Autora de libros como El uso de estrategias para la elaboracioacuten de resuacutemenes de textos en el
aacutembito acadeacutemico
Asiacute mismo ha publicado una serie de artiacuteculos relacionados a lectura en
revistas especializadas tales como Lectura y Vida Revista Latinoamericana de
Lectura (de IRA)
Entre los cursos que dicta regularmente en el postgrado estaacuten los siguientes
180
Seminarios de Investigacioacuten Gramaacutetica Sociolinguumliacutestica Anaacutelisis del discurso (oral y
escrito) Anaacutelisis criacutetico del discurso Tipologiacuteas textuales Discurso e Ideologiacutea
Anaacutelisis de la conversacioacuten Linguumliacutestica textual
4 Eugenia Orellana Etchevers (Chile)
La catedraacutetica Eugenia Orellana es especialista en la ensentildeanza de la lectura y
los trastornos del aprendizaje lector Sus investigaciones se han centrado en la
continuidad de la ensentildeanza de la lectura entre preescolares y los primeros antildeos de
ensentildeanza baacutesica La editorial Lenguaje y Pensamiento ha editado recientemente los
materiales que son parte de los resultados de dichas investigaciones
Asimismo es Docente del Programa de Educacioacuten Especial del Departamento
de Psicopedagogiacutea dicta los cursos sobre lenguaje escrito Magiacutester en Ciencias de
la Educacioacuten Pontificia Universidad Catoacutelica de Chile - Aacuterea de investigacioacuten
Evaluacioacuten
Es catedraacutetica de la Universidad Catoacutelica de Chile Tambieacuten dicta cursos en
Facultad de Filosofiacutea y Humanidades Universidad Austral de Chile
Ha publicado una serie de artiacuteculos en diversas revistas especializadas tales
como la Revista Pensamiento Educativo de la Facultad de Educacioacuten de la
Universidad Catoacutelica de Chile Es autora de textos como los siguientes
Orellana E (1994) Una experiencia con lenguaje escrito en el nivel
preescolar Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 9 118-133
Orellana E (1995) Instrumento de evaluacioacuten ELEA Fundamentos teoacutericos y
anaacutelisis estadiacutestico Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 10 163-180
Orellana E (1996) El desarrollo del lenguaje oral y sus implicancias en el
aprendizaje lector Revista Pensamiento Educativo 19 207-224
Orellana E Illanes R Bravo L (1997) Resultados de la aplicacioacuten de un
Modelo Pedagoacutegico de Continuidad entre nivel de transicioacuten y primero de
educacioacuten baacutesica Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 12 63-78
181
Orellana E Bravo L (1998) Aplicacioacuten de un modelo pedagoacutegico de
continuidad entre el nivel de transicioacuten y el segundo antildeo baacutesico Boletiacuten de
Investigacioacuten Educacional 13 123-135
Orellana E Bravo L (1999) ELEA un instrumento de prediccioacuten lectora
Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 14 38-49
5 Liliana Montenegro (Argentina)
De nacionalidad argentina es catedraacutetica de la facultad de Lenguas
Universidad Nacional de Coacuterdoba (Argentina) y de la Pontificia Universidad Catoacutelica
Madre y Maestra (Argentina)
Tiene Maestriacutea en Linguumliacutestica Universidad de Toulouse-Le Mirail Francia
obtuvo una beca Fulbright para investigacioacuten en la Universidad de California
Berkeley realizoacute su Doctorado en Ciencias del Lenguaje Universidad de Toulouse-Le
Mirail Francia
Es profesora asociada del Departamento de Filosofiacutea y Letras de la PUCMM
Santiago RD (1979-presente) Profesora visitante en la Universidad de Michigan
Estados Unidos (1991) Profesora de Maestriacutea en Linguumliacutestica (1990-1991) y del
Postgrado en Linguumliacutestica Aplicada (1999) PUCMM Santiago RD Profesora en el
Postgrado de Linguumliacutestica Aplicada de Intec Santo Domingo (1994) Miembro de la
Comisioacuten de trabajo de la Consulta Nacional e Interna de la Seec (aacuterea lengua
espantildeola) Miembro del Comiteacute Editorial de la Revista Linguumliacutestica en el Aula Centro
de Investigaciones Linguumliacutesticas Universidad Nacional de Coacuterdoba y Profesora en los
Programas de Postgrado en Linguumliacutestica de la Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso
Chile (1999)
Tambieacuten es Coordinadora Acadeacutemica del CETT (proyecto de Lectura en
Repuacuteblica Dominicana subvencionado por EEUU)
182
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
183
HOJA DE VALORACIOacuteN DEL MOacuteDULO Ndeg _____
ASPECTOS BUENO REGULAR DEFICIENTE
1 CLARIDAD
2 PRECISIOacuteN
3 ADECUACIOacuteN DE LOS OBJETIVOS
4 NUacuteMERO DE SESIONES
EMPLEADAS PARA CADA
MOacuteDULO
5 ADECUACIOacuteN DE LAS
ACTIVIDADES CONFORME AL
SUSTENTO TEOacuteRICO
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGERENCIAS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
184
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten
del Programa CL1
185
ESCALA DE VIABILIDAD DE APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL 1
INDICADORES VIABLE EN DUDA INVIABLE
1 CARACTERIacuteSTICAS DEL
ALUMNO
2 CARACTERIacuteSTICAS DEL
PROFESOR
3 CONTEXTO DEL CENTRO
EDUCATIVO
4 CARACTERIacuteSTICAS DEL
PROGRAMA
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGERENCIAS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
186
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
187
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 1
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 4 1 - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
4 1 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
188
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 2
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
189
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 3
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
190
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 4
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
191
RESULTADOS DE LA VIABILIDAD DE LA APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL1 DE COMPRENSIOacuteN LECTORA
CONFORME AL JUICIO DE EXPERTOS
CRITERIOS VIABLE EN DUDA INVIABLETOTAL DE
EXPERTOS
CARACTERIacuteSTICAS
DEL ALUMNO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROFESOR5 0 0 5
CONTEXTO DEL
CENTRO EDUCATIVO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROGRAMA5 0 0 5
5
a Hipoacutetesis generales p 45
b Hipoacutetesis especiacuteficas p 45
IV METODOLOGIacuteA
41 Tipo y disentildeo de investigacioacuten p 47
42 Variables
421 Variable independiente p 47
a Dimensionamiento de la variable p 47
422 Variable dependiente p 48
a Dimensionamiento de la variable p 48
423 Variables controladas p 48
43 Poblacioacuten y muestra
431 Poblacioacuten p 48
432 Muestra p 49
44 Instrumentos p 52
45 Procedimiento p 54
V RESULTADOS
51 Presentacioacuten de los resultados p 63
52 Verificacioacuten de las hipoacutetesis p 67
a Hipoacutetesis general p 67
b Hipoacutetesis especiacuteficas p 68
VI DISCUSIOacuteN
61 Sobre la hipoacutetesis general p 81
62 Sobre las hipoacutetesis especiacuteficas p 84
VII RESUMEN Y CONCLUSIONES
71 Resumen p 94
72 Conclusiones p 97
VIII SUGERENCIAS p 99
6
REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS p 100
ANEXOS p 106
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten del
Programa CL1
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
7
RESUMEN
El presente estudio ofrece el Programa Constructivista CL1 el cual incide en la
importancia del aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensioacuten lectora El marco teoacuterico se basa en cuatro postulados la idea de que el
proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica que el desarrollo de la
capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la mediacioacuten de los procesos de
metacognicioacuten que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de
aprendizaje colaborativo y que un aprendizaje significativo permite que la nueva
informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del alumno o alumna La muestra
estaacute constituida por estudiantes de primero de secundaria de un colegio particular
correspondiente a la UGEL Nordm 7 de Lima Los instrumentos a emplearse seraacuten el Test
de Matrices Progresivas de Raven y el Test de Comprensioacuten de Lectura de la Dra
Violeta Tapia
ABSTRACT
The present study provides the Constructivist Program CL1 which emphasizes the
importance of learning cognitive and metacognitive strategies for reading
comprehension this being understood as an interactive process where the reader is
an active subject The theoretical frame of the present study is based on four
postulates the idea that the process of textual comprehension has a strategic nature
that the development of critical and strategic reading abilities requires the mediation of
metacognition processes that the development of critical thinking is enhanced in
atmospheres of cooperative learning and that a significant learning allows new
information to be incorporated in the cognitive structure of a student The sample is
constituted by students of first of secondary of a particular college corresponding to
the UGEL N ordm 7 of Lima The instruments to using will be the Test of Ravens
Progressive Counterfoils and the Test of Comprehension of Reading of the Dra
Violeta Tapia
8
INTRODUCCIOacuteN
Asociar el teacutermino ldquoleerrdquo con ldquocomprensioacutenrdquo es un aspecto muy importante a
tenerse en consideracioacuten debido a que la lectura nos permite aprender es decir no
se trata de solo aprender a leer sino de leer para aprender siendo factible esto soacutelo
si comprendemos lo que leemos previa decodificacioacuten De alliacute la importancia de ser
lectores estrateacutegicos que conocen y seleccionan las estrategias para realizar una
oacuteptima comprensioacuten
Como es conocimiento de todos la problemaacutetica en cuestiones de comprensioacuten
lectora en nuestro paiacutes y en toda Latinoameacuterica es preocupante por ello se convierte
este tema en un imperativo que los(as) docentes debemos considerar Realmente se
debe tener como objetivo primordial desarrollar la capacidad de reflexioacuten criticidad
anaacutelisis abocaacutendonos a aplicar meacutetodos y estrategias que se adapten a las
exigencias de una educacioacuten que satisfaga las necesidades del estudiante y la
sociedad
Es por ello que la presente investigacioacuten presenta un programa constructivista
que apunta al aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas a fin de orientar
el proceso de lectura hasta llegar a la comprensioacuten oacuteptima de textos escritos
9
I FUNDAMENTACIOacuteN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
11 JUSTIFICACIOacuteN
Conociendo la realidad acadeacutemica de los alumnos y alumnas peruanos es
menester el buscar soluciones frente a la problemaacutetica existente sobretodo en lo
referente a la comprensioacuten lectora
Si bien es cierto los educandos de colegios particulares de zonas urbanas tienen
acceso a una buena educacioacuten la gran mayoriacutea de alumnos del Peruacute de colegios
estatales que pertenecen a zonas urbano y urbano - marginales sin considerar la
existencia de las zonas rurales (sierra y selva peruana) presentan muchas
dificultades en el proceso de ensentildeanza - aprendizaje Todos los esfuerzos deben
centrarse por este motivo en los menos favorecidos
Muchos educandos de zonas urbanas y urbano-marginales tienen acceso a una
educacioacuten pero tambieacuten eacutesta la mayoriacutea de veces no implica una ensentildeanza que se
centre en el alumno y por ende el aprendizaje no es oacuteptimo siendo eacuteste el caso de
alumnos y alumnas de escuelas estatales que muchas veces se encuentran frente a
un profesor con una metodologiacutea tradicional disfrazada bajo la careta del
constructivismo restaacutendole enorme importancia al modelo educativo constructivista
que ha sido base para la mejora educativa en otros paiacuteses latinoamericanos De
acuerdo con Federico Mayor Zaragoza Director General de la UNESCO (citado por
Joseacute Rivero 2000) la educacioacuten debe ser vista desde el aprendizaje y no desde la
ensentildeanza es decir debe centrarse maacutes en los sujetos que reciben la educacioacuten
considerando sus necesidades caracteriacutesticas expectativas intereses etc
De tal manera se puede observar que los factores metodoloacutegicos tienen una cuota
importante de responsabilidad en la produccioacuten de dificultades en el aprendizaje y
especialmente en la comprensioacuten lectora por lo que es necesario modificar el
enfoque pedagoacutegico vigente en la escuela cambiar las condiciones en que se
10
desarrolla el aprendizaje orientando todos los esfuerzos a favorecerlo en lugar de
obstaculizarlo tal como lo plantea Joseacute Rivero (2000)
Es asiacute que impulsada por esta realidad se hace necesaria la construccioacuten de
opciones pedagoacutegicas que permitan ofrecer a los educandos dentro del contexto
escolar situaciones didaacutecticas apropiadas tanto a sus posibilidades cognoscitivas
como al caraacutecter social de aprendizaje y que respondan a las caracteriacutesticas de la
lengua escrita como objeto cultural Ademaacutes es fundamental que se enfatice el
aprendizaje de estrategias de comprensioacuten lectora e inclusive estrategias para lograr
la metacomprensioacuten sugeridas por Pinzas (1997) pues lamentablemente la gran
mayoriacutea de docentes tanto del nivel primario o secundario dan por asumido que los
alumnos y alumnas conocen y aplican estrategias de comprensioacuten cayendo en un
error al asumirlo mas no ensentildearlo ni reforzarlo De alliacute la necesidad de conocer y
ensentildear a los educandos el uso de estrategias para optimizar la comprensioacuten de un
texto escrito
Por otro lado frente a los resultados obtenidos a nivel nacional e internacional en
pruebas de Comprensioacuten de lectura y Loacutegico-Matemaacutetica urge en el Peruacute propuestas
e investigaciones que apunten a optimizar dichas habilidades tal como lo pone en
evidencia la Revista Crecer (2001)
Asimismo considerando el planteamiento de Flavell (1979) sobre la
metacognicioacuten entendieacutendose eacutesta como el conocimiento que posee el individuo
sobre lo que conoce sobre coacutemo conoce y el modo en que regula su propia accioacuten
cognoscente es importante que tambieacuten sea considerada como elemento
fundamental en la actual y futura investigacioacuten educativa referente al tema de la
comprensioacuten
Por este motivo siendo de gran relevancia el tema de la comprensioacuten lectora la
metodologiacutea que se emplee en las sesiones de aprendizaje y el desarrollo de
estrategias cognitivas y metacognitivas se tendraacute como fin el construir y validar un
programa de comprensioacuten lectora para despueacutes verificar su eficacia al lograr el
11
incremento del nivel de comprensioacuten de los alumnos y alumnas de primer antildeo de
secundaria
Dicho programa seraacute llamado CL 1 y estaraacute basado en los principios
constructivistas es decir consideraraacute actividades didaacutecticas propias de una
metodologiacutea activa que promueva un aprendizaje significativo y estrategias para
lograr la metacognicioacuten en la comprensioacuten de textos escritos
12 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Muchas veces el teacutermino ldquoleerrdquo es reducido a un simple decodificar palabras
escritas olvidaacutendose que implica algo mucho maacutes complejo como es el comprender
un texto escrito La mayor parte de las investigaciones sobre las dificultades lectoras
se han centrado en las dificultades de decodificacioacuten sin embargo ocurre que
muchos alumnos y alumnas decodifican correctamente pero no llegan a extraer el
significado de los textos que leen radicando aquiacute el verdadera dificultad
Pocos dudaraacuten que saber leer es una de las habilidades prioritarias que son
desarrolladas en la escuela habilidad que hay que dominar dado que es la base del
aprendizaje y la puesta en marcha de la cultura Pero iquestQueacute es lo que sucede iquestPor
queacute nuestros alumnos y alumnas no logran comprender un texto escrito a cabalidad
Saber leer no es soacutelo poder decodificar un conjunto de grafiacuteas y pronunciarlas
de manera correcta sino fundamentalmente se trata de comprender aquello que se
lee es decir ser capaz de reconstruir el significado global del texto ello implica
reconocer lo que desea comunicarnos el autor el propoacutesito que lo lleva a desarrollar
dicho texto jerarquizar los elementos centrales (ideas principales) y perifeacutericos (ideas
secundarias) reconocer la estructura conceptual etceacutetera podemos decir que
implica una accioacuten intelectual de un grado muy alto de complejidad en la que el que
lee elabora un significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor
12
Cuando se lee y se comprende lo que se lee nuestro sistema cognitivo
identifica las letras realiza una transformacioacuten de letras en sonidos construye una
representacioacuten fonoloacutegica de las palabras accede a los muacuteltiples significados de
eacutesta selecciona un significado apropiado al contexto asigna un valor sintaacutectico a
cada palabra construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del
texto y realiza inferencias basadas en su conocimiento del mundo La mayoriacutea de
estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ellos eacutestos son muy
veloces pues la comprensioacuten del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que el lector
desplaza su vista sobre las palabras De alliacute que el leer sea una actividad muy
compleja en la que se distinguen dos aspectos la decodificacioacuten y la comprensioacuten
propiamente dicha
Lamentablemente la educacioacuten formal pocas veces se ocupa de ensentildear
estrategias para optimizar la comprensioacuten lectora maacutes bien es una demanda que se
le plantea al estudiante que debe comprender o entender preocupaacutendose maacutes en
la decodificacioacuten de textos escritos o en el mejor de los casos en la comprensioacuten
lectora en un nivel superficial de repeticioacuten de datos y no de anaacutelisis ni interpretacioacuten
En otros casos la escuela en el nivel primario y secundario da por asumido el
conocimiento de estrategias para la comprensioacuten lectora por parte del alumno siendo
esto un grave error debido a que muchos alumnos soacutelo decodifican no llegando a
comprender realmente el contenido de un texto
Por este motivo muchas veces nuestros educandos al no conocer estrategias
que les permitan comprender a cabalidad un texto escrito al no conocer estrategias
que les permitan desarrollar eficazmente procesos cognitivos que intervienen en la
lectura tales como el inferir el comparar el analizar el sintetizar etc siguen
presentando vaciacuteos en la comprensioacuten lectora agravaacutendose el problema auacuten maacutes
cuando se les brinda textos ajenos a su realidad poco motivadores etc
Este descuido en la formacioacuten de habilidades de comprensioacuten lectora en el
estudiante hace frecuentemente encontrar alumnos y alumnas que al haber
13
terminado la etapa escolar y siendo inclusive universitarios auacuten no comprenden lo
que leen
Frente a esta situacioacuten es necesario y de suma urgencia promover en el
estudiante estrategias de comprensioacuten lectora El Programa CL 1 que seraacute
presentado en el presente proyecto de investigacioacuten se convertiraacute en una propuesta
alternativa para incrementar el nivel de comprensioacuten lectora en los educandos Dicho
programa constaraacute de cuatro moacutedulos cada uno de los cuales tendraacute una guiacutea
metodoloacutegica con sugerencias para el profesor respecto a cada una de las
actividades presentadas en los moacutedulos
EL Programa CL 1 tendraacute como base los principios del Constructivismo
paradigma educativo centrado en los aportes del Cognitivismo
De esta manera el presente proyecto de investigacioacuten buscaraacute dar respuesta a
la siguiente interrogante
iquestEl Programa constructivista CL1 incrementa la comprensioacuten lectora de
los alumnos de primero de secundaria
13 OBJETIVOS
a) OBJETIVO GENERAL
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten lectora
b) OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos
14
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de rotular
c) OBJETIVOS METODOLOacuteGICOS
Construir y validar el Programa constructivista CL1 de comprensioacuten lectora
Determinar el nivel de comprensioacuten lectora de la muestra de alumnos de
primero de secundaria antes y despueacutes de haber aplicado el Programa
constructivista CL1
Aplicar el Programa CL1 a los alumnos de primero de secundaria
15
II MARCO TEOacuteRICO
21 DESARROLLO DE ANTECEDENTES
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten se ha podido revisar
estudios referidos a la comprensioacuten lectora en el contexto latinoamericano y
especiacuteficamente investigaciones hechas en el Peruacute
Entre ellas se encuentra el trabajo ldquoLectura y comprensioacuten de textos
escritos y su aplicacioacuten praacutectica en el aulardquo realizado en el antildeo 2001 y 2002 por
Concepcioacuten Galnares Garciacutea Mariacutea Pilar Rodriacuteguez Bodero Patricia del Valle
Ortega Monserrat Rodriacuteguez Aja y Mariacutea Milagros Puertas Fernaacutendez en Cantabria
(Espantildea)
Dichas investigadoras plantearon como objetivos conocer e identificar los
problemas y dificultades que tienen los alumnos en la lectura fomentar la lectura
partiendo de una metodologiacutea dinaacutemica crear y propiciar un ambiente motivador para
la lectura incidir en el trabajo sistemaacutetico diario de la lectura eliminar haacutebitos
incorrectos de lectura instaurar haacutebitos correctos favorecedores de un normal
desempentildeo lector adquirir un nivel medio en velocidad lectora evitar peacuterdidas de la
secuencia lectora adquirir una mayor agilidad percepcioacuten y amplitud del campo
visual fomentar una mayor motivacioacuten hacia la lectura Para ello realizaron sesiones
semanales con los alumnos en el aacuterea de Lengua durante el curso escolar Los
maestros implicados tuvieron reuniones quincenales para conocer el material a
trabajar preparar las pruebas a realizar valorar resultados seleccionar materiales
etc Se tratoacute de localizar y conocer los errores cometidos por los alumnos de seacuteptimo
grado de educacioacuten general baacutesica en la lectura y la comprensioacuten de textos escritos
para posteriormente lograr una mejor eficacia lectora que posibilite un mayor
aprovechamiento educativo Se consideroacute la edad de los alumnos (12 y 13 antildeos) para
efectos del trabajo de investigacioacuten realizado Despueacutes de una valoracioacuten inicial de
los alumnos y de pruebas de comprensioacuten lectora se han elaborado materiales de
apoyo que se han aplicado en el aula con el fin de propiciar una mejora en la
16
velocidad y en la comprensioacuten lectora Los resultados demostraron que una
metodologiacutea basada en el constructivismo fue de relevancia para lograr el oacuteptimo
aprendizaje de los alumnos de seacuteptimo grado de educacioacuten baacutesica del Colegio
Puacuteblico Concepcioacuten Arenal (Cantabria ndash Espantildea) lo que equivale a alumnos de
primero de secundaria conforme a nuestro sistema educativo
Asimismo el tema de la comprensioacuten de textos tambieacuten ha sido liacutenea de
investigacioacuten por otros especialistas espantildeoles tal es el caso de Emilio Saacutenchez
Miguel Javier Rosales Pardo Santos Suaacuterez Santos y Ricardo Garciacutea Peacuterez
quienes en el antildeo 1998 realizaron el estudio ldquoLa comprensioacuten de un texto como el
resultado de la interaccioacuten entre el texto el lector y las ayudas del profesorrdquo
En esta investigacioacuten se trazoacute como objetivo tener una primera aproximacioacuten
de coacutemo se alcanzan en las aulas tres elementos esenciales relacionados con la
comprensioacuten de textos el significado potencial de los textos queacute es lo que se hace
puacuteblico de ese texto y queacute participacioacuten tienen los alumnos y los profesores para
llegar a ese texto puacuteblico La muestra fue 120 alumnos de sexto grado de educacioacuten
baacutesica
Se realiza una introduccioacuten teoacuterica sobre el marco para el anaacutelisis de la
interaccioacuten asiacute mismo se analizan teoacutericamente las implicaciones de la comprensioacuten
de textos y la representacioacuten cognitiva Se reflexiona sobre el texto y sus
propiedades sobre el lector y sus procesos y sobre las ayudas que tiene el profesor
para realizar la lectura de forma conjunta en el aula Finalmente se presentan
algunas posibilidades de anaacutelisis de la comprensioacuten de textos a traveacutes del anaacutelisis de
la estructura del contenido del texto y de coacutemo se hace puacuteblico este significado
potencial del texto asiacute como la participacioacuten de los alumnos y de los profesores en la
elaboracioacuten de ese texto puacuteblico Lecturas de texto en clases de primaria y su
posterior evaluacioacuten a traveacutes de la expresioacuten de la comprensioacuten del texto
Las conclusiones a las que se llegoacute en esta investigacioacuten son los contenidos
hechos puacuteblicos se refieren a la informacioacuten esencial del texto aunque tambieacuten se
17
hace puacuteblica informacioacuten no esencial en cuanto a la participacioacuten de los profesores y
los alumnos los primeros tienen una participacioacuten relacionada con el planteamiento
de la idea y la de los segundos estaacute relacionada con el complemento de esa idea
Tambieacuten Joseacute Orrantiacutea Rodriacuteguez de la Universidad de Salamanca (Espantildea)
en 1991 realizoacute un trabajo de investigacioacuten bajo el tiacutetulo de ldquoLa evaluacioacuten de la
competencia lectora un enfoque cognitivordquo cuyo objetivo fue ofrecer un modelo
integrado de evaluacioacuten de la competencia lectora Es decir construir unas pruebas
que permitan describir el tipo de estrategias que utilizan los lectores cuando se
enfrentan a los textos escritos ofreciendo un instrumento de evaluacioacuten que permita
adaptar la intervencioacuten en este campo a las necesidades especiacuteficas de cada
alumno
Participaron en este estudio 102 sujetos alumnos de sexto y seacuteptimo de EGB
de un colegio puacuteblico de la ciudad de Salamanca lo que equivale al sexto grado del
nivel primario y al primero de secundaria conforme a nuestro sistema educativo Los
sujetos fueron asignados aleatoriamente a tres tratamientos (pero teniendo en cuenta
el curso) Se cuenta con dos programas de instruccioacuten (estructura y resumen) y un
grupo control (en el que soacutelo se aplican las pruebas de evaluacioacuten sin pasar
tratamiento alguno) El programa de instruccioacuten denominado ldquoestructurardquo estaacute
centrado en el componente dedicado a la organizacioacuten textual El programa de
instruccioacuten denominado ldquoresumenrdquo estaacute orientado a los componentes de progresioacuten
temaacutetica y aplicacioacuten de las macrorreglas Las pruebas utilizadas son prueba de
resumen prueba de progresioacuten temaacutetica y la prueba denominada ldquotextordquo Igualmente
se toman medidas del rendimiento acadeacutemico aptitudes escolares actitudes hacia el
estudio y pruebas de comprensioacuten Se utilizan varias pruebas para el anaacutelisis de los
iacutetems (nivel de dificultad de cada iacutetem anaacutelisis de correlacioacuten anaacutelisis de varianza
fiabilidad y validez) Igualmente se utiliza la prueba de anaacutelisis de varianza de
medidas repetidas la prueba T de Student el anaacutelisis de covarianza anaacutelisis de
correlacioacuten y anaacutelisis de regresioacuten muacuteltiple
18
El primer estudio concluye que las pruebas de resumen y recuerdo son
altamente fiables para los propoacutesitos para los que fueron construidas El segundo
estudio concluye que los alumnos entrenados en cada uno de los programas de
instruccioacuten mejoran en las pruebas que se relacionan con ellos Los resultados de
este estudio parecen corroborar la utilidad para la que se habiacutean construido las
pruebas ser sensibles a los programas de instruccioacuten lo que a su vez implica que
pueden diferenciar a los alumnos competentes de aquellos que no lo son En el tercer
estudio se comprueba que los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas
elaboradas se relacionan con los resultados obtenidos en variables como el
rendimiento acadeacutemico las aptitudes escolares o las actitudes hacia el estudio
Las consecuencias praacutecticas de los tres estudios deben ir encaminadas al
planteamiento de la instruccioacuten en comprensioacuten de textos Se deduce que la
instruccioacuten debe centrarse en los aspectos maacutes relacionados con la organizacioacuten
textual (y no tanto en la estrategia de resumir) Igualmente se recomienda que se
tengan en cuenta los avances habidos en la Psicologiacutea cognitiva y de la instruccioacuten
Tambieacuten en Chile el tema de la comprensioacuten lectora ha sido tomado como liacutenea
de investigacioacuten por muchos investigadores como Nora Sasso Zuacutentildeiga y Fredy Soto
Roa quienes en el antildeo 1995 realizaron un estudio titulado ldquoComprensioacuten lectora y
rendimiento de los alumnos de primer antildeo de educacioacuten media de San Felipe y
Los Andesrdquo Este estudio demostroacute que en un grupo de 266 alumnos de primer antildeo
de educacioacuten media (de los cuales 133 eran varones y 133 mujeres) con edades
entre 13 y 14 antildeos existe una realidad directa entre la velocidad de lectura y la
comprensioacuten de lo que leen Se confirma que un buen nivel de comprensioacuten es un
factor favorable en el buen rendimiento de los alumnos
En general en este grupo predominoacute el nivel medio de comprensioacuten (515) y el
nivel de velocidad de lectura se concentroacute entre 151 a 200 palabras por minuto
(398) El anaacutelisis de los datos confirma que una mayor frecuencia de lectura
contribuye a tener un alto nivel de comprensioacuten lectora como tambieacuten una mayor
velocidad para leer
19
Asimismo que el nivel educacional de la madre estaacute en directa relacioacuten con el
nivel de comprensioacuten ya que los alumnos cuyas madres teniacutean estudios
universitarios teniacutean niveles maacutes altos de comprensioacuten que los alumnos con madres
con escolaridad de educacioacuten media y educacioacuten baacutesica Los alumnos que estudiaron
en colegios privados presentaron un predominio del nivel alto de comprensioacuten en
cambio en los alumnos de colegios fiscales predominoacute el nivel medio de comprensioacuten
lectora
Podemos rescatar tambieacuten la labor de otros especialistas como el Dr Giovanni
Parodi Sweis y la Dra Paulina Nuacutentildeez Lagos de la Universidad de Valparaiacuteso de
Chile quienes en 1995 realizaron la investigacioacuten ldquoEl desarrollo de estrategias de
lectura comprensiva una aplicacioacuten experimentalrdquo trabajo que tuvo como
muestra a 250 alumnos de 7deg y 8deg antildeo de ensentildeanza baacutesica equivalente al 1deg y 2deg
antildeo de secundaria del nivel secundario de Lima - Peruacute
El Programa consistioacute en dos moacutedulos el de relaciones leacutexicas como el de
correferencia que fue aplicado al 7deggrado mientras que por el grado de complejidad
se aplicoacute los moacutedulos de relaciones causa ndash efecto y de comprensioacuten global a los
alumnos y alumnas de 8deg antildeo Cada uno de estos moacutedulos estaba precedido por un
moacutedulo introductorio con temas baacutesicos de comprensioacuten Los resultados fueron
oacuteptimos evidenciaacutendose una diferencia notoria entre el grupo de control y el grupo
experimental Los investigadores plantearon como conclusiones que una corta
aplicacioacuten de un programa con material motivador que estimule el desarrollo de las
capacidades metacomprensivas hace posible alcanzar mejores y maacutes significativos
logros Asiacute mismo el trabajo cooperativo es factible y propicia un mejor aprendizaje
de estrategias sobre comprensioacuten lectora
En el Peruacute la Dra Violeta Tapia Mendieta de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos en 1996 realizoacute el trabajo de investigacioacuten ldquoEfectos de un programa
de estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensioacuten lectora
de los alumnos de cuarto y quinto grados de primariardquo cuyos objetivos fueron
20
Determinar la funcionalidad del programa en teacuterminos de su adecuacioacuten a las
necesidades especiales de los nintildeos a su edad grado y a su contexto sociocultural
y comprobar la eficacia del programa para mejorar la comprensioacuten lectora en nintildeos
de educacioacuten primaria
Se trabajoacute con una muestra intencional conformada por 91 alumnos Los
hallazgos evidenciaron que los alumnos pudieron avanzar progresivamente del nivel
de oracioacuten simple al texto simple y texto complejo necesitaacutendose afianzar maacutes estos
dos uacuteltimos niveles por cuanto el progreso no fue uniforme a juzgar por la amplitud
de las diferencias individuales que expresaron los estadiacutesticos de variabilidad
Tambieacuten se encuentra la investigacioacuten peruana realizada en el 2008 por el Dr
Ricardo Canales Gabriel estudio titulado ldquoProcesos cognitivos y estrategias
psicolinguumliacutesticas que intervienen en la lectura comprensiva Disentildeo y ejecucioacuten
de un programa experimental en nintildeos con problemas de aprendizajerdquo
Esta investigacioacuten se centra en la psicologiacutea cognitiva y la psicolinguumliacutestica y en la
teoriacutea de Van Dijk Propone un programa experimental para nintildeos del Callao con
problemas de aprendizaje Dentro de sus hallazgos fundamentales el estudio
encontroacute despueacutes de aplicado el programa una diferencia significativa en los niveles
de comprensioacuten lectora alcanzados en el pre-test y el post-test por los(as)
alumnos(as) del grupo experimental Lo que permite rescatar como aporte maacutes
significativo el que las habilidades sintaacutecticas semaacutenticas la memoria verbal de corto
plazo y las inferencias al parecer son decisivas para la comprensioacuten lectora al igual
que el empleo de estrategias psicolinguumliacutesticas particulares de supresioacuten
generalizacioacuten y elaboracioacuten
21
22 SUSTENTO TEOacuteRICO
Para efectos del presente trabajo de investigacioacuten los conceptos relevantes
involucran la concepcioacuten de la lectura como un proceso interactivo en donde para
lograr la comprensioacuten de un texto entran en juego estrategias de informacioacuten tanto
ascendente (desde el reconocimiento visual de las grafiacuteas a la captura del significado
o procesamiento semaacutentico del texto) como descendentes (captacioacuten de detalles que
por su riqueza sintaacutectica o semaacutentica permiten derivar hipoacutetesis sobre el significado
del texto) Hay una interaccioacuten Lector - Texto de ida y vuelta en donde el lector intenta
satisfacer los objetivos que guiacutean su lectura (Soleacute 1999 Soleacute 2001)
De tal manera que tras la buacutesqueda del significado y sentido de un texto el
lector participa activamente no tornaacutendose un sujeto pasivo sino maacutes bien un sujeto
activo capaz de reconstruir el texto a partir de su propio conocimiento (experiencias
leacutexico etc) almacenado en su mente (Clemente y Domiacutenguez 1999 Parodi 2002)
Asimismo el contexto tiene un papel fundamental en el proceso lector pues
dependeraacute de este para aplicar estrategias especiacuteficas como por ejemplo la
prediccioacuten y la inferencia (Van Dijk 1997 Van Dijk 2002)
Por todo ello es fundamental que todo lector conozca y emplee estrategias
tanto cognitivas como metacognitivas para lograr oacuteptimos resultados en cuanto a su
comprensioacuten al estar frente a textos escritos
Como se puede observar el lector deviene en un ser activo en la construccioacuten
del significado a traveacutes del uso de las claves linguumliacutesticas Y aquiacute la importancia de los
aportes del constructivismo en la educacioacuten pues este enfoque contempla al sujeto
como un ser constructor de su propio conocimiento teniendo influencia del contexto y
necesitando de la activacioacuten de sus saberes previos asiacute como de la mediacioacuten de
otras personas (profesor padres pares etc) para la asimilacioacuten y apropiacioacuten de la
cultura (Baquero 1997 Klinger y Vadillo 2000)
22
Temas como la memoria el razonamiento la inferencia la teoriacutea del esquema
y la gramaacutetica textual son toacutepicos de la Psicologiacutea Cognitiva y la Psicolinguumliacutestica
retomados como base por el Constructivismo y que deben ser contemplados al
tratarse sobre estrategias de comprensioacuten de lectura debido a que comprensioacuten es
asimilar una informacioacuten a un esquema cognitivo activado de tal manera que todo
esquema integra utiliza elabora y constata la informacioacuten orienta la buacutesqueda de
datos complementa y genera anticipaciones (Gonzaacutelez 1991)
Asimismo la metacognicioacuten al estar referida a la habilidad de monitorear la
propia cognicioacuten toma mucha importancia en cuanto a comprensioacuten lectora se refiere
Pues cuando se aplica esta definicioacuten al acto de leer se sugiere que el lector es capaz
de seleccionar las destrezas y estrategias apropiadas que demandan la tarea lectora
focalizar la atencioacuten en los contenidos importantes en el monitoreo de la
comprensioacuten en determinar metas en lograrlas con eacutexito y en resolver las
dificultades de comprensioacuten (Pinzaacutes 1997 Tapia 1997)
Cuatro supuestos teoacutericos constituiriacutean entonces el fundamento teoacuterico del
presente proyecto de investigacioacuten primero la idea de que el proceso de
comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica (van Dijk y Kintsch 1983 Monereo
et al 1997) segundo que el desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica
requiere la mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten (Peronard 1998 Monereo et
al 1997) tercero la idea de que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en
ambientes de aprendizaje colaborativo en donde el docente se torna maacutes que un
facilitador un mediador del aprendizaje (Klingler y Vadillo 2000) en un ambiente que
propicie el aprendizaje significativo en donde los textos a ser comprendidos por el
comprendedor (Parodi 2002) siendo los saberes previos baacutesicos en la construccioacuten
del nuevo texto y cuarto la idea de que un aprendizaje significativo permite que la
nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del alumno o alumna
(Ausubel et al 1983)
23
a Concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual
El modelo de comprensioacuten del discurso desarrollado por Van Dijk y Kintsch
(1983) uno de los maacutes importantes e influyentes en el aacutembito de la Psicologiacutea
cognitiva se funda en una concepcioacuten estrateacutegica del proceso De acuerdo con este
enfoque la comprensioacuten de textos escritos se describe como un proceso de
construccioacuten en el que el lector en forma personal e intencionada elabora a partir de
los datos linguumliacutesticos de entrada y los conocimientos del mundo registrados en su
memoria una interpretacioacuten de los significados textuales que es en siacute coherente y
resulta significativa para el sujeto (Goacutemez 1988 Van Dijk 2002) El producto de este
proceso constructivo es una representacioacuten semaacutentica de los contenidos textuales en
la forma de una secuencia de proposiciones local y globalmente coherentes y un
modelo mental de la situacioacuten referida por el texto que guiacutea y orienta el proceso de
interpretacioacuten
De esta manera la comprensioacuten de un texto exige un esfuerzo consciente y
con participacioacuten intencionada del lector debiendo activar sus saberes previos
debiendo razonar y controlar su atencioacuten a fin de construir en su mente un texto
coherente que de alguna manera sea coincidente con el texto creado por el autor con
una intencioacuten de por medio (Peronard 1998)
Para llevar a cabo este proceso de construccioacuten se postula el uso de
estrategias entendidas como los modos sistemaacuteticos de operacioacuten cognitiva que los
lectores ponen en accioacuten para responder de manera efectiva a las limitaciones
impuestas por el sistema cognitivo (por ejemplo limitaciones de la memoria de
trabajo) y a los problemas que plantean los muacuteltiples factores textuales contextuales
y personales que confluyen e interactuacutean en el proceso
Cabe sentildealar que Van Dijk plantea que la jerarquizacioacuten de la informacioacuten se
da en tres niveles o planos de estudio como son la superestructura esquemaacutetica la
macroestructura semaacutentica y la microestructura textual (Van Dijk y Kinch 1983)
siendo a traveacutes de las ldquomacrorreglasrdquo o estrategias (suprimir seleccionar generalizar
24
y construir o integrar) que se producen las macroestructuras textuales siendo las dos
primeras reglas de anulacioacuten y las dos uacuteltimas de sustitucioacuten Estrategias que
permiten llegar a una adecuada comprensioacuten lectora
Un buen lector dotado de capacidad estrateacutegica estaacute en condiciones de
proceder con gran flexibilidad para decidir en cada momento las acciones que deben
ejecutarse a fin de regular el proceso y alcanzar las metas que se ha propuesto Ello
implica aprender a manejar en forma autoacutenoma y con eficiencia los desafiacuteos que le
plantean el texto en sus distintos niveles de organizacioacuten (leacutexico sintaacutectico
semaacutentico pragmaacutetico retoacuterico) el contexto o situacioacuten la tarea de lectura los
conocimientos de mundo presupuestos sus experiencias sus motivaciones sus
propios recursos como lector
La accioacuten estrateacutegica se perfila asiacute como un plan de accioacuten que se pone en
marcha para resolver un determinado problema seguido de una serie de decisiones
que permiten optimizar los procesos y mejorar los resultados (Veacuteliz 2002)
Un rasgo relevante de las estrategias es que se aplican conscientemente o
pueden hacerse conscientes en un momento determinado de ahiacute que puedan ser
objeto de ensentildeanza
Si bien es cierto en muchas situaciones puede practicarse una lectura
automaacutetica no consciente de las estrategias utilizadas en el aacutembito escolar y con
fines de instruccioacuten tiene pleno sentido focalizar la atencioacuten en el desarrollo de una
mentalidad estrateacutegica frente a la lectura
De acuerdo a Soleacute (1999 2001) las estrategias de comprensioacuten lectora son
procedimientos de caraacutecter elevado que implican la presencia de objetivos que
cumplir la planificacioacuten de las acciones que se desencadenan para lograrlos asiacute
como su evaluacioacuten y posible cambio Por este motivo el considerar el objetivo de la
lectura a fin de poder planificar las acciones pertinentes es fundamental pues
cuaacutentas veces encontramos en las aulas alumnos y alumnas que leen sin saber para
25
queacute por queacute cayeacutendose en un acto mecaacutenico en donde se opta por repetir
literalmente informaciones del texto sin existir una comprensioacuten oacuteptima en donde las
inferencias sean consideradas
Cabe mencionar que no soacutelo basta conocer las estrategias lectoras sino
aplicarlas constantemente
b Metacognicioacuten y estrategias lectoras
Un punto en el que los estudiosos parecen estar de acuerdo es que el
aprendizaje de estrategias de comprensioacuten de lectura requiere la activacioacuten de
procesos de metacognicioacuten maacutes especiacuteficamente de metacomprensioacuten
Abordar el tema de la metacognicioacuten no resulta una tarea sencilla dado que no
se cuenta todaviacutea con una teoriacutea unificada sobre estos procesos y existe una gran
diversidad terminoloacutegica (Peronard 1998) Parece sin embargo haber consenso en
cuanto a definir la metacognicioacuten en funcioacuten de la interaccioacuten de dos componentes
esenciales el conocimiento que se tiene sobre los procesos de cognicioacuten y la
regulacioacuten que se ejerce sobre ellos (Flavell 1979 Baker y Brown 1984 Peronard
1998)
El conocimiento metacognitivo no es diferente de los otros conocimientos
Puede ser activado en forma deliberada o inconsciente y juega un papel fundamental
en el desempentildeo estrateacutegico del lector (Pinzaacutes 1997)
Flavell (1979) ha categorizado los conocimientos metacognitivos en
conocimientos declarativos referidos al saber queacute y conocimientos procedurales
referidos al saber coacutemo siendo estos subdivididos en los conocimientos relativos a la
persona a la tarea y a la estrategia El primero abarca las creencias que se tienen
sobre uno mismo y las demaacutes personas en cuanto seres cognoscentes El segundo
se refiere al conocimiento sobre la tarea sus dificultades y las exigencias que
demanda su realizacioacuten El tercero comprende el conocimiento acerca de las
26
estrategias e incluye el saber coacutemo cuaacutendo y por queacute usarlas De acuerdo a Carullo
(2002) para actuar estrateacutegicamente no soacutelo es necesario tanto el conocimiento
declarativo y procedural sino tambieacuten el condicional que estariacutea referido al saber
cuaacutendo aplicar la estrategia y el saber para queacute usarla
El otro componente la regulacioacuten se vincula con las estrategias que se activan
para controlar el propio desempentildeo y conducirlo al logro de las metas y submetas
propuestas En lo fundamental la literatura sentildeala que se trata de acciones que
incluyen planificacioacuten evaluacioacuten constante del desempentildeo para decidir ajustes
cambios o modificaciones en las estrategias y aplicacioacuten de estrategias remediales
para corregir el curso de la accioacuten Por este motivo los docentes al ensentildear
estrategias para la comprensioacuten lectora a los alumnos y alumnas es necesario que
enfaticen dichos conocimientos
En la medida que los lectores tomen conciencia de los procesos de
comprensioacuten conozcan sus capacidades y limitaciones y aprendan a controlar su
desempentildeo es presumible que no soacutelo mejoraraacute su competencia lectora sino tambieacuten
la motivacioacuten para asumir el compromiso personal de transformarse en lectores
criacuteticos
De esta manera las estrategias que seraacuten consideradas para efectos del
presente trabajo de investigacioacuten son las siguientes
Las estrategias cognitivas son estrategias automaacuteticas y son las que se
ponen en juego en el proceso de comprensioacuten del texto implicando la adquisicioacuten de
contenidos vinculados a un tema Ellas son de variada iacutendole y las inferencias son
las que estaacuten a la base de la mayoriacutea de ellas Aunque algunos investigadores tales
como Goodman (1982) contemplan como estrategias cognitivas baacutesicas soacutelo a 3
(muestreo inferencias y prediccioacuten) de las cuales para efectos del programa CL1 se
consideraraacuten las siguientes
27
a) Las inferencias como un tipo de estrategia cognitiva debido a que las estrategias
inferenciales posibilitan que el lector deduzca informacioacuten no planteada
expliacutecitamente en el texto pero que sobre la base de los conocimientos previos y la
competencia linguumliacutestica el lector podraacute concluir (Goodman 1982) De tal manera
para inferir hay que basarse en la propia experiencia de los alumnos y alumnas asiacute
como en su capacidad de razonamiento inductivo ndash analoacutegico (Peronard 1998)
Ahora bien de acuerdo a algunos investigadores sobre el tema de
comprensioacuten lectora (Garciacutea 1995 Parodi 2002) es menester considerar la
clasificacioacuten de los tipos de inferencias seguacuten la microestructura macroestructura y
superestructura
a Microestructura - Inferencias de nivel leacutexico
- Inferencias de nivel causal cercano
b Macroestructura - Inferencias de nivel causal transpaacuterrafo
- Inferencias de nivel temaacutetico
c Superestructura - Inferencias de nivel superestructural de acuerdo al tipo de texto
De esta manera si un sujeto no tiene experiencias relacionables con el texto
se le dificulta entonces hacer uso del pensamiento inferencial Al respecto se ha
expresado que los liacutemites para inferir no se deben a los liacutemites de la memoria sino al
insuficiente conocimiento previo (Martiacutenez 1999) ademaacutes las diferencias de
capacidad y forma de realizar las inferencias justifican las distintas interpretaciones
que de un mismo texto realizan diversos lectores (Gonzaacutelez 1991)
b) Tambieacuten es considerada dentro de las estrategias cognitivas a la prediccioacuten de lo
que el texto diraacute a continuacioacuten es decir permite anticipar las palabras eventos
ideas y situaciones que el escribidor plantearaacute en el texto (Goodman 1982 Peronard
1998 McNamara 2004) Vendriacutean a ser el planteamiento de hipoacutetesis antes de
iniciada la lectura
28
Conforme a Parodi las estrategias metacognitivas estaacuten relacionadas maacutes
bien con el control de la conciencia y estaacuten maacutes cerca de ser verbalizables Tambieacuten
podriacutea plantearse que estas no implican soacutelo adquisicioacuten de contenidos vinculados a
un tema sino que buscan dominar los mecanismos que mejor se acomoden a la
adquisicioacuten de los procesos que nos lleven a aprender dichos contenidos
Por este motivo se consideraraacuten las siguientes estrategias como
metacognitivas
a) La estrategia SQA (en ingleacutes estrategia KWL desarrollada por la PhD
Donna Ogle (1983) toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingleacutes
que la definen K (What do I know iquestQueacute seacute) W (What do I want iquestQueacute
quiero aprender) L (What have I learned iquestQueacute he aprendido) Estas
preguntas llevan a los alumnos y alumnas a activar el conocimiento previo y
a desarrollar intereacutes por la lectura antes de comenzar a leer el texto
b) El parafraseo o reformulacioacuten del texto en otras palabras (McNamara 2004)
c) La verificacioacuten con la cual el lector rechaza o confirma las hipoacutetesis
emitidas durante la prediccioacuten y la inferencia (Goodman 1982)
d) La autocorreccioacuten que es la estrategia con la cual el lector corrige
equivocaciones cometidas ante palabras o significados del texto Cuando se
estaacute perdiendo la obtencioacuten de significado se ha muestreado erroacuteneamente
o se desea reconsiderar la informacioacuten del texto el lector se devuelve en su
lectura (Goodman 1982)
e) La estrategia del automonitoreo que consiste en tener conciencia uno
mismo de la comprensioacuten del texto leiacutedo (McNamara 2004)
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f) La estrategia estructural que consiste en ldquomovilizar el conocimiento acerca
de la estructura textual (esquema superestructural) como medio de
aprehender maacutes eficientemente las ideas principalesrdquo (Veacuteliz 2002)
De esta manera captar y seguir la organizacioacuten del texto de orden
expositivo ayudan a entender y a sintetizar lo expuesto es decir
incrementan la comprensioacuten Asiacute como el texto literario (especiacuteficamente
narrativo) ha de tener una historia bien formada para facilitar su comprensioacuten
en el caso del no literario se consideran recomendables algunas
caracteriacutesticas como cohesioacuten proposicional (integracioacuten entre las ideas de
las distintas proposiciones) cohesioacuten estructural (ideas semaacutenticamente
compatibles) consistencia externa (entre las ideas del texto y el
conocimiento del lector) consistencia interna (entre las ideas del texto no
debe haber contradiccioacuten) y claridad informacional es decir el texto debe
brindar la informacioacuten necesaria para alcanzar un objetivo especiacutefico (Baker
1985) Debieacutendose tomar en cuenta los encabezados las palabras-sentildeal y
las conexiones loacutegicas representa otra viacutea uacutetil para elaborar inferencias en
los textos expositivos o mejor dicho textos no literarios
Lo expuesto hasta aquiacute permite deducir que la inferencia puede variar
dependiendo del texto y de su estructura y que los tipos de texto condicionan
la interpretacioacuten del lector (Soleacute 2001) Leer bien un texto narrativo no
garantiza que esto ocurra con un texto expositivo porque las diferencias
entre ambos podriacutean influir en el tipo de inferencia requerido a fin de
recuperar reconstruir e interpretar la informacioacuten Por lo que en virtud de lo
expresado enfrentarse a textos variados requeriraacute que el lector aplique
estrategias diversas antes durante y despueacutes del procesamiento del texto
g) La identificacioacuten de ideas principales del texto para lo cual se requiere en
muchos casos una relectura empleaacutendose la teacutecnica del subrayado de
palabras claves y o ideas principales jerarquizando los elementos centrales
de los perifeacutericos (Tapia 1997)
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h) La estrategia de formulacioacuten de preguntas en base al texto que implica no
soacutelo las preguntas que puedan hacerse despueacutes de la lectura sino tambieacuten
se refiere a aquellas preguntas que el lector puede formularse durante la
lectura para una mejor comprensioacuten del texto (Tapia 1997)
i) La estrategia del resumen que consiste en expresar por escrito y de
manera simplificada la informacioacuten contenida en un texto en nuestras
propias palabras una vez que se ha leiacutedo aislando y resaltando solamente
aquellas secciones o segmentos que contienen informacioacuten importante
j) Las estrategias espaciales que permiten transformar y codificar la
informacioacuten textual en una representacioacuten espacial (o graacutefica) que explicita el
contenido del texto Para efectos del desarrollo de esta estrategia se
enfatizaraacute la elaboracioacuten de mapas conceptuales planteados por Joseph
Novak como graacuteficos integradores que propician la interrelacioacuten loacutegica del
conocimiento aprendido
Cabe mencionar que los diferentes investigadores no llegan a un acuerdo
consensual en cuanto a cuaacuteles pueden ser consideradas estrategias uacutenicamente
cognitivas y cuaacuteles metacognitivas pues se concibe una interrelacioacuten existente entre
estas por lo que para efectos del presente trabajo de investigacioacuten se ha tenido como
base las estrategias establecidas por el Dr Kenneth Goodman (EEUU) Dr Giovanni
Parodi Sweis (Chile) la Dra Violeta Tapia Mendieta (Peruacute) y PhD Danielle McNamara
(EEUU) respecto a las estrategias consideradas en el programa CL 1 de
comprensioacuten lectora
Tambieacuten resulta pertinente destacar entonces que la comprensioacuten de un texto
hace intervenir no una sino diversas estrategias combinadas Esto no es
incompatible con el trabajo especiacutefico dirigido a una u otra estrategia lo que no debe
perderse de vista es que eacutestas son un medio para la comprensioacuten y no una finalidad
en siacute mismas (Soleacute 2001)
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c Lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados
Formar lectores capaces de pensar criacuteticamente requiere cambiar las praacutecticas
pedagoacutegicas tradicionales basadas en la transmisioacuten del conocimiento y la
informacioacuten e introducir un enfoque que privilegie los procesos de construccioacuten social
del conocimiento esto es pasar de una ensentildeanza en la que se busca maximizar la
comunicacioacuten de contenidos y destrezas a otra en la que los conocimientos se
construyen a traveacutes de la interaccioacuten entre los educandos la colaboracioacuten y el diaacutelogo
(Klingler y Vadillo 2000)
En esta perspectiva ensentildear lectura criacutetica plantea la necesidad de crear
escenarios de aprendizaje donde la negociacioacuten de los significados y las
interpretaciones tenga un lugar central Se trata de ambientes socialmente
significativos en los que los educandos son guiados para intercambiar puntos de
vista examinar las situaciones desde distintas perspectivas defender posiciones y
reconocer las posiciones de los otros formular preguntas inferir hechos emitir juicios
de valor en fin trabajar colaborativamente para enfrentar problemas y darles solucioacuten
Como parte de este proceso de construccioacuten es fundamental que los
estudiantes aprendan a analizar textos consideraacutendose los tres niveles de
comprensioacuten (literal inferencial y de reflexioacuten) radicando aquiacute la importancia del
empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas de parte de los alumnos o
alumnas Siendo fundamental que el docente medie en este aspecto pues aprender
y en este caso aprender estrategias es una experiencia social donde el contexto es
muy importante jugando asiacute mismo el lenguaje un papel baacutesico como herramienta
mediadora no soacutelo entre profesores y alumnos sino tambieacuten entre estudiantes
debido a que asiacute aprenden a explicar argumentar Aprender significa aprender con
otros recoger tambieacuten sus puntos de vista La socializacioacuten se va realizando con
otros (iguales o expertos)
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Por ello considerar la teoriacutea de Vigotsky es fundamental pues esta plantea la
importancia de la zona de desarrollo proacuteximo para el aprendizaje lo que implica que
el desarrollo no estaacute fijo es decir hay una diferencia entre lo que puede hacer el
alumno o alumna solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compantildeero maacutes apto
o de un adulto Las implicaciones praacutecticas de este constructo son muacuteltiples Tal es
asiacute que muchos investigadores han estudiado la eficacia de esta nocioacuten y
encontraron que el aprendizaje colaborativo ayuda a la asimilacioacuten del conocimiento
puesto que es posible platicar sobre las dudas verbalizar las hipoacutetesis etc
Asimismo en este camino y para favorecer el desarrollo individual de los
lectores habraacute que seleccionar los textos teniendo en cuenta esa distancia entre el
nivel real y el nivel potencial de desarrollo que Vigotsky llama zona de desarrollo
proacuteximo Asiacute como tambieacuten habraacute que activar esa zona a traveacutes de trabajos de
colaboracioacuten entre pares siendo la interaccioacuten con los especialistas y con los iguales
la que pueda ofrecer un andamiaje donde el aprendiz puede apoyarse (Vigotsky
1973)
Tambieacuten cabe destacar que todo aprendizaje tiene lugar en un ldquocontextordquo en el
que los participantes negocian los significados Es cierto que la interpretacioacuten es
personal de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos Por ello
los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos
materiales cada uno construye (reconstruye) su conocimiento seguacuten sus esquemas
sus saberes y experiencias previas su contexto Pero es indispensable enfatizar que
aunque la construccioacuten es personal y activa el aula debe favorecer ello siendo un
campo de interaccioacuten de ideas representaciones y valores mas no de imposicioacuten ni
autoritarismo
El modelo de intervencioacuten de Brown y col (citado en Garciacutea 1995) llamado de
ldquoensentildeanza reciacuteprocardquo basado en la teoriacutea vigotskiana considera todos los aspectos
explicados liacuteneas arriba centraacutendose en el aprendizaje colaborativo considerando el
contexto conocimientos previos de los alumnos y alumnas asiacute como tambieacuten la
importancia de la zona de desarrollo proacuteximo Por ello dicho modelo seraacute el que se
33
tendraacute como base para el desarrollo de las sesiones planteadas en el programa CL1
contemplaacutendose los siguientes momentos
a Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias entre docente con los alumnos y
alumnas
b Conocimiento de la estrategia por parte de los alumnos y alumnas
c Retroalimentacioacuten por parte del profesor
d Actuacioacuten por los propios alumnos sin ayuda de ninguacuten sujeto facilitador
Como se puede observar los cuatro momentos anteriores rescatan el papel
del sujeto mediador (docente pares u otro adulto) en la zona de desarrollo proacuteximo
teniendo en cuenta la zona de desarrollo real del alumno o alumnas a fin de que este
pueda llegar a la zona de desarrollo potencial
Por lo antes planteado recordemos entonces que Vigotsky plantea los
aprendizajes como un proceso personal de construccioacuten de nuevos conocimientos a
partir de los saberes previos (actividad instrumental) pero inseparable de la situacioacuten
en la que se produce
d El aprendizaje significativo y la comprensioacuten de textos escritos
Como se sabe el concepto baacutesico de la teoriacutea de Ausubel es el de aprendizaje
significativo Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva informacioacuten
(concepto idea proposicioacuten) adquiere significados para el alumno o alumna a traveacutes
de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva
preexistente del individuo o sea en conceptos ideas proposiciones ya existentes en
su estructura de conocimientos (o de significados) con determinado grado de
claridad estabilidad y diferenciacioacuten (Ausubel et al 1983) En el aprendizaje
significativo hay una interaccioacuten entre el nuevo conocimiento y el ya existente en la
cual ambos se modifican En la medida en que el conocimiento sirve de base para la
atribucioacuten de significados a la nueva informacioacuten eacutel tambieacuten se modifica o sea los
conceptos van adquiriendo nuevos significados tornaacutendose maacutes diferenciados maacutes
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estables La estructura cognitiva estaacute constantemente reestructuraacutendose durante el
aprendizaje significativo El proceso es dinaacutemico por lo tanto el conocimiento va
siendo construido Este aprendizaje seguacuten Ceacutesar Coll (1987) consiste en establecer
jerarquiacuteas conceptuales que prescriben una secuencia descendente partiendo de los
conceptos maacutes generales e inclusivos hasta llegar a los maacutes especiacuteficos pasando
por los conceptos intermedios De alliacute como se explicaraacute despueacutes la elaboracioacuten de
mapas conceptuales de acuerdo con Joseph Novak apoya y refuerza mediante la
organizacioacuten estructuracioacuten y jerarquizacioacuten esta secuencia descendente de manera
esquemaacutetica considerando en este caso la macroestructura del texto escrito
Esto quiere decir que en el proceso educativo es importante considerar lo que
el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacioacuten con aquello que debe
aprender Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos estos son ideas proposiciones estables y definidos con los cuales la
nueva informacioacuten puede interactuar Por el contrario Ontoria (1996) citando a
Novak sostiene que en el aprendizaje memoriacutestico la informacioacuten nueva no se asocia
con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y por lo tanto se produce una
interaccioacuten miacutenima o nula entre la informacioacuten recientemente adquirida y la
informacioacuten ya almacenada
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacioacuten se conecta
con un concepto relevante (subsunsor) pre - existente en la estructura cognitiva
esto implica que las nuevas ideas conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas conceptos o proposiciones
relevantes esteacuten adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras
La caracteriacutestica maacutes importante del aprendizaje significativo es que produce
una interaccioacuten entre los conocimientos maacutes relevantes de la estructura cognitiva y
las nuevas informaciones (no es una simple asociacioacuten) de tal modo que eacutestas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
35
arbitraria y sustancial favoreciendo la diferenciacioacuten evolucioacuten y estabilidad de los
subsunsores pre - existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva
El aprendizaje mecaacutenico contrariamente al aprendizaje significativo se
produce cuando no existen subsunsores adecuados de tal forma que la nueva
informacioacuten es almacenada arbitrariamente sin interactuar con conocimientos pre-
existentes (Ausubel et al 1983) Por ello la importancia del aprendizaje significativo
dejando de lado el aprendizaje automaacutetico puesto que el aprendizaje significativo no
es la simple conexioacuten de la informacioacuten nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende por el contrario soacutelo el aprendizaje mecaacutenico es la
simple conexioacuten arbitraria y no sustantiva en cambio el aprendizaje significativo
involucra la modificacioacuten y evolucioacuten de la nueva informacioacuten asiacute como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje
Ahora bien Ausubel et al (1983) distingue tres tipos de aprendizaje
significativo de representaciones de conceptos y de proposiciones Siendo el
aprendizaje de proposiciones el que va maacutes allaacute de la simple asimilacioacuten de lo que
representan las palabras combinadas o aisladas puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacioacuten y relacioacuten de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es maacutes que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva Es decir que una
proposicioacuten potencialmente significativa expresada verbalmente como una
declaracioacuten que posee significado denotativo (las caracteriacutesticas evocadas al oiacuter los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva actitudinal provocada por los conceptos)
de los conceptos involucrados interactuacutea con las ideas relevantes ya establecidas en
la estructura cognoscitiva y de esa interaccioacuten surgen los significados de la nueva
proposicioacuten
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Seguacuten Ontoria et al (1996) las caracteriacutesticas que definen el aprendizaje
significativo son las siguientes
La nueva informacioacuten se incorpora de forma sustantiva no arbitraria en
la estructura cognitiva del alumno
Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con
los de nivel superior ya existentes en el alumno
Se relaciona con la experiencia con hechos u objetos
Hay una implicacioacuten afectiva al establecer esta relacioacuten ya que muestra
una disposicioacuten positiva ante el aprendizaje
Cabe resaltar tambieacuten que para la construccioacuten del aprendizaje es menester
tener en consideracioacuten el desarrollo de las estrategias adecuadas seguacuten los
momentos de la lectura es decir estrategias para antes durante y despueacutes de la
lectura pues considerando los postulados del constructivismo se dice que la
comprensioacuten lectora sucede antes y despueacutes de leer un texto antes al construir un
puente entre lo nuevo y lo que ya se conoce por ello el docente debe formular
preguntas provocativas para introducir un texto o crear una situacioacuten que motive y
propicie el intereacutes de los alumnos y alumnas por el texto antes de la lectura de este
Para ello el docente debe tener consideracioacuten de los conocimientos previos del
alumno o alumna los cuales seraacuten activados a fin de propiciar un aprendizaje
significativo conforme a lo establecido por Ausubel et al (1983) y despueacutes al revisar
reparar y sustentar lo leiacutedo
Recalquemos entonces algunos postulados de la teoriacutea de Ausubel que
apuntan tambieacuten a la construccioacuten del aprendizaje significativo y por ende
constructivista tales como los siguientes La significabilidad loacutegica (relacionada con
conocimientos previos) significabilidad psicoloacutegica (relacionada con el adecuado
desarrollo del educando) actitud activa y motivacioacuten Tambieacuten la relacioacuten de los
nuevos conocimientos con los saberes previos contempla que la mente es como una
red proposicional donde aprender es establecer relaciones semaacutenticas de alliacute que al
comprender un texto escrito se activen los conocimientos previos (o ldquoesquemasrdquo
seguacuten Rumelhart en 1980) que posee el lector a fin de modificarlos con la nueva
37
informacioacuten que se ha comprendido Soacutelo cuando se efectuacutee dicha activacioacuten y
modificacioacuten o ampliacioacuten de esquemas se puede hablar de la apropiacioacuten del nuevo
conocimiento adquirido en este caso mediante un texto escrito
Es fundamental recordar que Ausubel tambieacuten nos habla de la utilizacioacuten de
organizadores previos que faciliten la activacioacuten de los conocimientos previos
relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar De alliacute que los docentes
tengan a bien considerar estos elementos para la activacioacuten adecuada de
conocimientos previos con el objetivo de que los alumnos y alumnas aprendan
significativamente y asiacute puedan relacionar y aplicar adecuadamente las estrategias
lectoras Asiacute mismo Ausubel (1983) plantea la funcionalidad de los aprendizajes es
decir que produzcan intereacutes al tornarse uacutetiles siendo esto logrado soacutelo si los
alumnos y alumnas encuentran un sentido o significado a lo que estaacuten aprendiendo
por lo que el docente debe considerar la activacioacuten de los conocimientos previos para
lograr el aprendizaje de lo nuevo
Considerando los postulados sobre el aprendizaje significativo de Ausubel
(1983) y de acuerdo con Klingler y Vadillo (2000) se observa que la comprensioacuten
lectora puede verse afectada por diversos factores entre ellos
- El propoacutesito con el que se lee un texto
- La activacioacuten del conocimiento previo
- El uso de diversas estrategias para extraer el significado a partir del contexto
- La identificacioacuten de la estructura del texto y de sus ideas principales
- La supervisioacuten y regulacioacuten de la propia comprensioacuten
- La motivacioacuten e intereacutes con que se lee
Por este motivo tener en cuenta los factores referidos liacuteneas arriba es de gran
importancia para optimizar la comprensioacuten lectora mediante un programa remedial
Por otro lado cabe resaltar que durante la deacutecada de los setentas como una
respuesta a la teoriacutea del aprendizaje significativo de Ausubel en especial en lo
38
referente a la evolucioacuten de las ideas previas que poseen los alumnos y alumnas
Joseph Novak planteoacute la elaboracioacuten de mapas conceptuales lo que constituyeron
desde entonces una herramienta de gran utilidad para profesores investigadores
educativos psicoacutelogos y estudiantes en general
Los mapas conceptuales son recursos esquemaacuteticos para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones
(Novak y Gowin 1988) En general se sabe que los aprendizajes significativos se
producen maacutes faacutecilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros
conceptos maacutes amplios maacutes inclusivos por ello los mapas conceptuales deben ser
jeraacuterquicos Recordemos que los conceptos maacutes generales e inclusivos deben
situarse en la parte superior del mapa y los maacutes especiacuteficos y menos inclusivos en la
parte inferior lo que enfatiza la jerarquizacioacuten de conceptos a fin de elaborar
proposiciones loacutegicas y coherentes acordes con la idea a ser plasmada (sea central
o perifeacuterica) Asiacute mismo los mapas conceptuales fomentan la reflexioacuten el espiacuteritu
criacutetico y la creatividad
Debido a que los mapas conceptuales constituyen una representacioacuten expliacutecita
y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona sobre un tema
especiacutefico permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la
validez de un viacutenculo proposicional determinado o darse cuenta de las conexiones
que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje
De acuerdo a J Beltraacuten (1993) el uso de mapas conceptuales en la consecucioacuten de
aprendizajes significativos se percibe maacutes faacutecilmente cuando los contenidos de
aprendizaje estaacuten organizados poseen una estructura y estaacuten relacionados entre siacute
Ninguacuten instrumento mejor que los mapas conceptuales para lograr este objetivo De
alliacute que elaborar mapas conceptuales a partir de textos escritos bien estructurados
con sustitutos y referentes que faciliten la comprensioacuten de los alumnos y alumnas
con palabras o situaciones que puedan ser inferidas pueden permitir plasmar las
ideas principales extraiacutedas del texto loacutegicamente
39
III MARCO CONCEPTUAL
31 DEFINICIOacuteN DE CONCEPTOS
A continuacioacuten proporcionaremos la definicioacuten de los conceptos fundamentales
con los cuales se ha trabajado para la presente investigacioacuten
a) Activacioacuten del conocimiento previo Consiste en que el lector se
formula preguntas previas acerca del texto El tiacutetulo puede ser un buen
principio para seguir con la observacioacuten y anaacutelisis de subtiacutetulos
enumeraciones subrayados imaacutegenes etc
b) Comprensioacuten lectora Habilidad que tiene el sujeto para acceder al
significado del texto (nivel semaacutentico) a partir de la construccioacuten de una
estructura mental Comprender es integrar los nuevos conocimientos a
nuestros propios conocimientos esquemas o teoriacuteas
c) Decodificacioacuten Todo proceso de lectura comienza con la identificacioacuten
de siacutembolos impresos Para ello el lector debe realizar un mapeo de las
correspondencias entre la forma graacutefica y el sonido Este proceso puede
ser maacutes o menos complejo dependiendo de la profundidad ortograacutefica
del sistema de escritura
d) Lectura proceso a traveacutes del cual el lector va construyendo
mentalmente un modelo del texto daacutendole significado a una
interpretacioacuten personal Para poder hacerlo el lector necesita aprender a
razonar sobre el material escrito Ademaacutes es importante destacar lo que
podemos apreciar de la lectura es que la persona al leer un texto no
permanece pasiva ante eacutel sino que reacciona frente a eacutel imaginando
interpretando o construyendo una idea de su posible significado El acto
40
de leer puede ser definido como una interaccioacuten entre el lector y el texto
que estaacute leyendo La lectura es interactiva porque la informacioacuten
ofrecida por el texto y el conocimiento o informacioacuten previos del lector
se relacionan para producir un significado particular Una caracteriacutestica
importante de los buenos lectores es la integracioacuten de la informacioacuten
Ellos saben elegir queacute informacioacuten de la que poseen es relevante y
saben combinarlas con aquellos que trae el texto Se trato de un
proceso de interaccioacuten entre un lector mentalmente muy activo y un
texto escrito que permite este proceso y lo facilita entonces el texto
ofrece soacutelo parte de la informacioacuten (la visual seguacuten Smith) que permite
su comprensioacuten o interpretacioacuten pues es tarea del lector usar su nivel
de informacioacuten previo (la informacioacuten no visual para Smith) y sus
destrezas para completar determinar o proporcionar el significado del
texto
e) El aprendizaje colaborativo Proceso que enfatiza el aprendizaje y los
esfuerzos de cooperacioacuten en grupo para el logro de tareas especiacuteficas
Se basa en la construccioacuten participativa del conocimiento Dentro de
este aprendizaje se destaca la participacioacuten activa y la interaccioacuten entre
sujetos en donde el conocimiento es visto como un constructo social y
por tanto el proceso de aprender es facilitado por la interaccioacuten la
evaluacioacuten y la cooperacioacuten entre iguales
f) El aprendizaje significativo es el proceso seguacuten el cual se relaciona
un nuevo conocimiento o informacioacuten con la estructura cognitiva del que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal Esa interaccioacuten
con la estructura cognitiva no se produce consideraacutendola como un todo
sino con aspectos relevantes presentes en la misma que reciben el
nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel 1976 2002
Moreira 1997) La presencia de ideas conceptos o proposiciones
inclusivas claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota
de significado a ese nuevo contenido en interaccioacuten con el mismo
41
(Moreira 2000 a) Pero no se trata de una simple unioacuten sino que en
este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto
producieacutendose una transformacioacuten de los subsumidores de su
estructura cognitiva que resultan asiacute progresivamente maacutes
diferenciados elaborados y estables Pero aprendizaje significativo no
es soacutelo este proceso sino que tambieacuten es su producto La atribucioacuten de
significados que se hace con la nueva informacioacuten es el resultado
emergente de la interaccioacuten entre los subsumidores claros estables y
relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacioacuten
o contenido como consecuencia del mismo esos subsumidores se ven
enriquecidos y modificados dando lugar a nuevos subsumidores o
ideas-ancla maacutes potentes y explicativas que serviraacuten de base para
futuros aprendizajes Para que se produzca aprendizaje significativo han
de darse dos condiciones fundamentales Actitud potencialmente
significativa de aprendizaje por parte del sujeto o sea predisposicioacuten
para aprender de manera significativa y la presentacioacuten de un material
potencialmente significativo Lo que requiere por una parte que el
material tenga significado loacutegico esto es que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no
arbitraria y sustantiva De tal manera para que se produzca el
aprendizaje es fundamental que la propuesta sea movilizadora y es asiacute
cuando es SIGNIFICATIVA para el sujeto Cuando tiene SIGNIFICADO
Cuando el sujeto puede establecer una relacioacuten o conexioacuten entre lo que
se le propone y sus saberes previos
g) El Constructivismo Es el enfoque o la idea que mantiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos no es un producto solo del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas sino una
construccioacuten propia que se va produciendo diacutea a diacutea como resultado de
la interaccioacuten entre esos dos factores En consecuencia seguacuten la
posicioacuten constructivista el conocimiento no es una copia de la realidad
42
sino una construccioacuten del ser humano con los esquemas que ya posee
es decir con lo que ya construyoacute en su relacioacuten con el medio que lo
rodea
h) Esquema Un esquema es una estructura de datos para representar
conceptos geneacutericos almacenados en la memoria Seguacuten Rumelhart
(1981 1984) la teoriacutea general de los esquemas se ocupa de coacutemo se
representa el conocimiento y de coacutemo se usa el conocimiento
almacenado La unidad baacutesica de procesamiento seriacutean los esquemas
consistentes en paquetes de informacioacuten sobre conceptos geneacutericos
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que ademaacutes del
propio conocimiento hay informacioacuten sobre coacutemo debe usarse ese
conocimiento El caraacutecter jeraacuterquico de la organizacioacuten de los esquemas
conlleva necesariamente la existencia de conceptos geneacutericos de
diverso nivel de abstraccioacuten
i) Estrategia Habilidad para utilizar la informacioacuten con su aplicacioacuten se
podraacute apreciar mayor avance en la comprensioacuten de un texto
j) Estrategias cognitivas de lectura Son las aplicadas de manera
automaacutetica y consciente durante la lectura Luque y otros (1999)
sostienen que las diversas representaciones que se construyen de un
texto toman parte en las muacuteltiples operaciones cognitivas que la
comprensioacuten requiere El resultado de las operaciones cognitivas es la
construccioacuten de una estructura que integra elementos procedentes del
texto con otros recuperados de la memoria Asiacute el lector ajusta los
nuevos conocimientos con los conocimientos previos Por ello para
Palincsar y Brown (1997) un buen lector es una persona que posee un
repertorio de estrategias cognitivas que es capaz de usar de manera
flexible durante la lectura
43
k) Estrategias metacognitivas de lectura Son estrategias que el sujeto
emplea para monitorear y regular el proceso lector mientras eacuteste tiene
lugar Para Palincsar y Brown (1997) el conocimiento metacognitivo
permite al lector seleccionar emplear controlar y evaluar el uso de
estrategias lectoras Eacutestas implican entre otras cosas el monitoreo
activo y la regulacioacuten posterior de las actividades de procesamiento de
la informacioacuten
l) Idea principal La idea principal de un texto es aquella que expresa en
su esencia lo que el autor quiso transmitir
m) Macrorreglas concepto plantado por el linguumlista holandeacutes T A van
Dijk (1977) con el objetivo de describir las laquoreglasraquo que se aplican al
conjunto de proposiciones que forman un texto para obtener su
macroestructura entendida esta como el contenido semaacutentico que
resume el sentido del texto
n) Metacognicioacuten Es el conocimiento que tiene una persona sobre su
propio estilo de pensar y sobre la cantidad y calidad de estructuras
mentales que posee
o) Metacomprensioacuten Es el conocimiento de la propia comprensioacuten y de
la actividad mental implicada en la accioacuten de comprender
p) Procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje forman parte de un uacutenico
proceso que tiene como fin y centro de la formacioacuten al alumno(a) El
proceso de ensentildear es el acto mediante el cual el(la) profesor(a)
muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos haacutebitos
habilidades) a un(a) alumno(a) a traveacutes de unos medios en funcioacuten de
unos objetivos y dentro de un contexto El proceso de aprender es el
proceso complementario de ensentildear Aprender es el proceso mediante
el cual se adquieren nuevas habilidades destrezas conocimientos
44
conductas o valores como resultado del estudio la experiencia la
ensentildeanza y la observacioacuten Para que el proceso de ensentildeanza-
aprendizaje se lleve a cabo y todos los componentes tengan una
interconexioacuten la comunicacioacuten interpersonal es condicioacuten
imprescindible en el logro de un ambiente de colaboracioacuten La
ensentildeanza debe proponerse construir significados compartidos por lo
que el profesor como dirigente del proceso de ensentildeanza-aprendizaje
debe promover estrategias que susciten el diaacutelogo y la reflexioacuten asiacute
como la solucioacuten cooperada de problemas en el establecimiento de
proyectos comunes no soacutelo del tema que se discute sino de la forma en
que transcurrioacute la relacioacuten interpersonal entre los partiacutecipes del proceso
De esta manera se van adquiriendo paralelamente habilidades
sociales que favorecen el trabajo en colaboracioacuten
q) Subsumidor O tambieacuten llamado ldquoidea de anclajerdquo es un concepto una
idea una proposicioacuten ya existente en la estructura cognitiva capaz de
servir de anclaje para la nueva informacioacuten de modo que esta
adquiera de esta manera significados para el individuo
r) Superestructura textual La superestructura es la estructura formal
que representa las partes en que se organiza el contenido de un texto
Es pues el esqueleto reconocible que caracteriza un geacutenero discursivo
por su forma habitual y por ello convencional de estructurar la
informacioacuten organiza las secuencias de frases y les asigna una funcioacuten
especiacutefica en la comunicacioacuten
s) Supervisioacuten y regulacioacuten de la propia comprensioacuten Se refiere a la
necesidad de identificar cuaacutendo lo leiacutedo no es comprensible pero
principalmente se reconoce las causas de la incomprensioacuten las cuales
pueden ser de construccioacuten referidas al contenido es decir
inconsistencia en la jerarquizacioacuten de ideas redundancia de los
conceptos informacioacuten fragmentada etc
45
t) Zona de Desarrollo Proacuteximo Es la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a traveacutes de la resolucioacuten de un problema bajo la guiacutea de un
adulto o en colaboracioacuten con otro sujeto maacutes capaz Seguacuten Vygostki el
adjetivo ldquoproacuteximordquo subraya el caraacutecter externo social y espacial del
proceso de aprendizaje
32 HIPOacuteTESIS
Las hipoacutetesis que guiaraacuten el proceso de la investigacioacuten son las siguientes
a HIPOacuteTESIS GENERALES
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el del grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del Programa CL1
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el del grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
b HIPOacuteTESIS ESPECIacuteFICAS
Ho1 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en
relacioacuten al grupo de control
Hi1 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
46
Ho2 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en
relacioacuten al grupo de control
Hi2 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Ho3 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea
central del texto en relacioacuten al grupo de control
Hi3 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Ho4 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en
relacioacuten al grupo de control
Hi4 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Ho5 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en
relacioacuten al grupo de control
Hi5 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
47
Ho6 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido
del fragmento en relacioacuten al grupo de control
Hi6 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Ho7 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo
de control
Hi7 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
IV METODOLOGIacuteA
41 TIPO Y DISENtildeO DE INVESTIGACIOacuteN
El presente proyecto propone una investigacioacuten de tipo aplicada y tecnoloacutegica cuyo
disentildeo es cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo de control con
pruebas de entrada y de salida
42 VARIABLES
421 VARIABLE INDEPENDIENTE
La variable independiente es ldquoPrograma constructivista de comprensioacuten lectora
CL1rdquo
a) DIMENSIONAMIENTO DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten la variable ldquoPrograma
constructivista de comprensioacuten lectora CL1rdquo se ha dimensionado de la siguiente
48
manera Constaraacute de cuatro moacutedulos cada uno de los cuales desarrollaraacute actividades
sobre comprensioacuten lectora considerando el constructivismo seguacuten Vigotsky (socio-
constructivismo) Ausubel (aprendizaje significativo) y Novak (mapas mentales)
422 VARIABLE DEPENDIENTE
La variable dependiente es la comprensioacuten lectora
a DIMENSIONAMIENTO DE LA VARIABLE DEPENDIENTE
En el presente trabajo de investigacioacuten el segmento de la variable
ldquocomprensioacuten lectorardquo que se ha considerado es la comprensioacuten lectora en puacuteberes
con CI normal debido a que los sujetos integrantes de la muestra de estudio son
alumnos de primero de secundaria de 11 a 12 antildeos de edad (pubertad)
423 VARIABLES CONTROLADAS
Las variables que seraacuten controladas son las siguientes
EDAD 11 ndash 12 antildeos
SEXO femenino masculino
COEFICIENTE INTELECTUAL normal normal superior superior
GRADO DE ESTUDIOS primero de secundaria
NIVEL SOCIO ndash ECONOacuteMICO nivel medio alto
43 POBLACIOacuteN Y MUESTRA
431 POBLACIOacuteN
La poblacioacuten del presente proyecto de investigacioacuten estaacute conformada por los
alumnos y alumnas de primero de secundaria de colegios pertenecientes a la UGEL
Ndeg7 de la provincia de Lima departamento de Lima (Peruacute)
49
432 MUESTRA
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes de primero de secundaria
pertenecientes a un colegio particular correspondiente a la UGEL Ndeg 7 de la ciudad
de Lima Los alumnos y alumnas de la muestra tuvieron entre 11 y 12 antildeos de edad
CI normal normal superior y superior nivel socio-econoacutemico medio alto y estuvieron
distribuidos de la siguiente manera
TABLA Nordm 1 Grupo de control y grupo experimental seguacuten sexo
GRUPO DE CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
fi hi fi hi
HOMBRES 12 055 14 064
MUJERES 10 045 8 036
TOTAL 22 100 22 100
De tal manera que del total de 44 estudiantes 22 formaron el grupo de control
y otros 22 conformaron el grupo experimental estando formado el grupo de control
por un total de 12 hombres y 10 mujeres mientras que el grupo experimental estuvo
formado por 14 hombres y 8 mujeres respectivamente
Tal como se puede observar en el graacutefico nordm 1 respecto al grupo de control y
grupo experimental seguacuten sexo
Grupo nordm 1 Grupo de control y grupoexperimental seguacuten sexo
02468
10121416
mujeres hombres mujeres hombres
control experimental
50
Cabe enfatizar que el grupo experimental correspondioacute al primer grado de
secundaria seccioacuten A del plantel que fue parte de la muestra mientras que el grupo
de control correspondioacute al primero de secundaria seccioacuten B El procedimiento que se
tuvo en cuenta para asignar queacute seccioacuten seriacutea el grupo de control o el grupo
experimental fue el siguiente
1ro Se colocoacute el nombre de cada seccioacuten en una balota
2do Se introdujo ambas balotas (A y B) en una bolsa
3ro Se planteoacute que la primera balota a ser sustraiacuteda corresponderiacutea al grupo
experimental
De tal manera que al haberse seguido el procedimiento anterior la boleta que
fue extraiacuteda en primer lugar fue la correspondiente a la seccioacuten A Por ello dicha
seccioacuten fue la del grupo experimental mientras que la seccioacuten B fue la del grupo de
control
Asimismo en cuanto a los resultados obtenidos en la prueba Raven se obtuvo
los siguientes datos estadiacutesticos
TABLA Nordm 2 Coeficiente Intelectual obtenido por
el grupo experimental y el grupo de control
GRUPOEXPERIMENTAL
GRUPO DECONTROLCoeficiente intelectual (CI)
f h f h100 (NORMAL PROMEDIO) 4 018 2 009110 (NORMAL SUPERIOR) 7 032 6 027119 (NORMAL SUPERIOR) 9 041 7 032
125 (SUPERIOR) 2 009 7 032TOTAL 22 100 22 100
En la tabla nordm 2 se observa que el 41 de alumnos del grupo experimental
obtuvo puntajes correspondientes a 119 de CI mientras que el 32 del grupo de
control se logroacute obtener dicho puntaje Tambieacuten se logra observar que el 9 del
51
grupo experimental obtuvo 125 como CI en cambio en el grupo de control fueron 7
alumnos (32) los que lograron puntajes correspondientes a dicho coeficiente
intelectual
TABLA Nordm 3 Coeficiente Intelectual obtenido por
el grupo experimental y por el grupo de control seguacuten sexo
HOMBRES MUJERESgrupo
experimentalgrupo decontrol
grupoexperimental
grupo decontrol
CI
f f f f100 (NORMALPROMEDIO) 2 1 2 1
110 (NORMALSUPERIOR) 6 3 1 3
119 (NORMALSUPERIOR) 6 5 3 2
125(SUPERIOR) 0 5 2 2
TOTAL 14 14 8 8
En la tabla nordm 3 se observa que fueron 2 los alumnos varones del grupo
experimental que obtuvieron un CI equivalente a una inteligencia normal promedio a
diferencia del grupo de control en el que soacutelo fue un varoacuten el que obtuvo dicho CI Lo
mismo sucedioacute con las mujeres respecto al CI equivalente a 100
En cuanto al CI normal superior se puede observar que en el grupo
experimental fueron 12 varones y 4 mujeres los que obtuvieron dicho CI mientras
que en el grupo de control fueron 8 varones y 5 mujeres los que obtuvieron dicho CI
En relacioacuten al CI superior se observa que del grupo experimental soacutelo 2
mujeres obtuvieron un CI de 125 mientras que en el grupo de control fueron 5
varones y 2 mujeres los que obtuvieron dicho CI
52
44 INSTRUMENTOS
El instrumento de medicioacuten que se empleoacute para controlar la variable coeficiente
intelectual fue el Test de Matrices Progresivas de Raven creada por John C
Raven (1941) Cuya aplicacioacuten puede ser Individual o colectiva habiendo siendo
considerada para efectos de la presente investigacioacuten la aplicacioacuten colectiva Dicho
test tiene una duracioacuten de 40 y 90 minutos y contiene sesenta (60) elementos graacuteficos
ordenados seguacuten dificultad y sensibles a la evolucioacuten de la inteligencia Cabe
mencionar que en cuanto a su validez Raven encontroacute una saturacioacuten g de 082
Tambieacuten se ha obtenido una correlacioacuten de 086 con el test de Terman-Binet y en
cuanto al coeficiente de confiabilidad eacuteste fue 093 (test-retest) Si bien es cierto
dicho test permitioacute obtener los percentiles de la capacidad intelectual de los alumnos
y alumnas de la muestra en un segundo momento se logroacute encontrar el equivalente
de la capacidad intelectual de cada alumno y alumna a su coeficiente intelectual
respectivo gracias al cuadro de equivalentes de percentiles a CI presentado por
Thomas Hogan (2004)
Asimismo el instrumento de medicioacuten del nivel de comprensioacuten lectora fue el Test
de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute por Violeta
Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos (1982) La aplicacioacuten del test en mencioacuten es
individual o colectiva pero para efectos del presente trabajo se optoacute por la aplicacioacuten
colectiva No hay liacutemite de tiempo para la aplicacioacuten aunque normalmente toma entre
50 a 60 minutos incluyendo el periacuteodo de instrucciones Consta de 10 textos de
lectura con diferente contenido tanto de humanidades como de caraacutecter cientiacutefico
siendo los autores de dichos textos de nacionalidad peruana
El total de iacutetems presentados en el Test de Comprensioacuten de Lectura es 38 los
cuales miden las siguientes habilidades
Informacioacuten de hechos (6 iacutetems)
Definicioacuten de significado (2 iacutetems)
Identificacioacuten de la idea central del texto (3 iacutetems)
Interpretacioacuten de hechos (14 iacutetems)
53
Inferencia sobre el autor (2 iacutetems)
Inferencia sobre el contenido del fragmento (6 iacutetems)
Rotulacioacuten - tiacutetulo de texto (5 iacutetems)
Respecto a los tipos de validez establecidos fueron los de validez de contenido y
validez empiacuterica El test fue validado mediante el juicio de expertos lo que permitioacute
determinar la validez de contenido anaacutelisis de iacutetemes a fin de obtener los iacutendices de
dificultad y discriminacioacuten de los mismos Para la determinacioacuten de la validez
empiacuterica se tomoacute como medida de criterio el test de Habilidad Mental de California
(Serie Intermedia) El iacutendice de validez obtenido fue 088
En cuanto al coeficiente de confiabilidad se utilizaron dos meacutetodos para
establecer la confiabilidad del test
a) Test-retest cuyo iacutendice de correlacioacuten fue 091
b) Iacutendice de Consistencia Interna a traveacutes de la foacutermula 21 de Kuder Richardson
cuyo valor fue 089 El error standard de medicioacuten fue 005
Los iacutendices de confiabilidad guardan relacioacuten con los de validez
Para efectos de la aplicacioacuten del test de comprensioacuten de lectura en dos momentos
diferentes (antes y despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1) se contemploacute la
variacioacuten del orden de alternativas de respuestas en el segundo momento a fin de
evitar que por efectos de memorizacioacuten de las respuestas vistas por los alumnos y
alumnas en un primer momento los resultados sean sesgados Se llegoacute a esta
alternativa previa consulta y sugerencia de la autora del test en mencioacuten
54
45 PROCEDIMIENTO
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten se consideroacute el siguiente
procedimiento
a Seleccioacuten de la muestra
En un primer momento 44 sujetos fueron seleccionados de los cuales a 22 se les
aplicoacute el programa de comprensioacuten lectora CL1
b Coordinacioacuten con los centros educativos que formaraacuten parte de la
muestra
Se realizoacute las coordinaciones pertinentes con el personal directivo del centro
educativo seleccionado para constituir la muestra
c Validacioacuten de expertos para la evaluacioacuten del contenido del
programa
Para evaluar la viabilidad del Programa CL 1 de comprensioacuten lectora se optoacute en
primer lugar por realizar una validacioacuten del contenido a traveacutes de expertos para
posteriormente tras realizar las correcciones oportunas aplicarlo a la muestra
determinada y comprobar su efectividad
La metodologiacutea utilizada para dicho fin fue cuantitativa y cualitativa esto es se
incluyeron escalas de respuesta numeacuterica (1 a 5 puntos) y de respuesta abierta con
objeto de recoger sugerencias y propuestas de mejora Los instrumentos que se
emplearon para tal efecto fueron los siguientes
55
Hoja de valoracioacuten de cada Moacutedulo
Estas evaluaron los siguientes aspectos claridad precisioacuten adecuacioacuten de los
objetivos nuacutemero de sesiones empleadas en cada moacutedulo textos escritos
seleccionados adecuacioacuten de las actividades presentadas en las fichas conforme
al sustento teoacuterico adecuacioacuten del momento de apertura del momento base del
momento de aplicacioacuten del momento de refuerzo del momento de evaluacioacuten de
acuerdo al sustento teoacuterico y adecuacioacuten de los criterios de la autoevaluacioacuten al
teacutermino del moacutedulo
Escala de Viabilidad de aplicacioacuten del Programa
Constoacute de indicadores para evaluar cuatro aacutereas de viabilidad dependiendo de
las caracteriacutesticas del alumno caracteriacutesticas del profesor contexto del centro y
del propio programa
Los jueces que realizaron la evaluacioacuten para la validacioacuten del programa CL1 de
comprensioacuten lectora fueron expertos elegidos por la experticia en el tema Para
poder obtener el juicio de los expertos del extranjero se hizo contacto viacutea correo
electroacutenico
A continuacioacuten se hace referencia de los jueces que realizaron la validacioacuten del
programa CL1 de comprensioacuten lectora para efectos del presente trabajo de
investigacioacuten (Se encontraraacute mayor informacioacuten sobre la formacioacuten acadeacutemica y
trayectoria profesional de cada uno de ellos en los anexos de la investigacioacuten)
1 Jeacutessica Rodriacuteguez Loacutepez (Peruacute) quien es Licenciada en Educacioacuten con
especialidad en Lengua Literatura y Comunicacioacuten y Magiacutester en Literatura Peruana
y Latinoamericana (UNMSM)
2 Cecilia Beuchat Reichardt (Chile) Magiacutester en Letras Universidad Catoacutelica de
Chile
56
3 Rebeca Beke (Venezuela) Catedraacutetica de la Universidad Central de Venezuela
Master of Philosophy in Education Especialidad Linguumliacutestica Aplicada Universidad de
Londres Inglaterra
4 Eugenia Orellana Etchevers (Chile) catedraacutetica de la universidad Catoacutelica de
Chile y especialista en la ensentildeanza de la lectura y los trastornos del aprendizaje
lector
5 Liliana Montenegro (Argentina) Magiacutester en Linguumliacutestica Universidad de
Toulouse-Le Mirail Francia y Doctora en Ciencias del Lenguaje Universidad de
Toulouse-Le Mirail Francia
Despueacutes de haber hecho contacto con los jueces (nacionales y extranjeros) se
les hizo llegar una solicitud para ser parte de los expertos requeridos Tras obtener su
aceptacioacuten como jueces se les envioacute un documento con el procedimiento para la
evaluacioacuten (escalas cuantitativa y cualitativa) los rubros teoacutericos del programa CL1
de comprensioacuten lectora las hojas de valoracioacuten de cada uno de los moacutedulos y la
escala de viabilidad de aplicacioacuten del programa
Obtenidos los resultados del juicio de expertos se procedioacute a tabular los datos
obtenieacutendose lo siguiente
57
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 1
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 4 1 - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO 4 1 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
58
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 2
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
59
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 3
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
60
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 4
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
61
RESULTADOS DE LA VIABILIDAD DE LA APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL1 DE COMPRENSIOacuteN LECTORA
CONFORME AL JUICIO DE EXPERTOS
CRITERIOS VIABLE EN DUDA INVIABLETOTAL DE
EXPERTOS
CARACTERIacuteSTICAS
DEL ALUMNO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROFESOR5 0 0 5
CONTEXTO DEL
CENTRO EDUCATIVO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROGRAMA5 0 0 5
d Aplicacioacuten del Test de Matrices Progresivas de Raven a los alumnos y
alumnas de primero de secundaria del colegio de la muestra para poder
medir el coeficiente intelectual y poder controlar la variable interviniente en
mencioacuten
e Aplicacioacuten de la prueba de entrada a los alumnos y alumnas de la
muestra (Test de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en
el Peruacute por Violeta Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos) En este primer
momento de aplicacioacuten del test se consideroacute la alteracioacuten del orden de las
alternativas de respuestas del test original para que eacuteste pueda ser
aplicado en un segundo momento
62
f Aplicacioacuten del Programa CL 1 a los alumnos y alumnas de primero de
secundaria que formaron el grupo experimental El Programa constoacute de
cuatro moacutedulos con una duracioacuten de 8 semanas en total
g Aplicacioacuten de la prueba de salida a los alumnos y alumnas de la muestra
(Test de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute
por Violeta Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos)
h Anaacutelisis estadiacutestico de los datos obtenidos Considerando que el
objetivo general de la presente investigacioacuten fue verificar la eficacia del
programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten lectora se trabajoacute con
una muestra elegida con criterio no probabiliacutestico de caraacutecter intencional
que tuvo en cuenta la edad el grado escolar el coeficiente intelectual asiacute
como la pertenencia de los alumnos y alumnas a un colegio particular de
nivel socioeconoacutemico medio ndash alto de la UGEL 07
Por ello se buscoacute demostrar si existen diferencias entre los puntajes
medios alcanzados por el grupo experimental y el grupo de control despueacutes de
la aplicacioacuten del programa CL1 para lo cual se trabajoacute con la prueba t de
student para muestras relacionadas
Para las hipoacutetesis especiacuteficas se utilizoacute pruebas de hipoacutetesis sobre dos
medias relacionadas es decir en muestras pareadas
63
V RESULTADOS
51 Presentacioacuten de los resultados
En las tablas nordm 4 nordm 5 nordm 6 nordm 7 nordm 8 y nordm 9 se presentan los resultados
obtenidos en la prueba de comprensioacuten lectora por los sujetos del grupo
experimental como por el grupo de control tanto en el pre test como en el post test
respectivamente
Tabla nordm 4 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo experimental
en el pre test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi12 ndash 14 4 01815 ndash 17 2 00918 ndash 20 8 03621 ndash 23 5 02324 ndash 26 3 014TOTAL 22 100
En la tabla nordm 4 se puede observar que 36 de alumnos del grupo
experimental lograron obtener entre 18 a 20 puntos en el pre test mientras que el
9 es decir 2 alumnos obtuvo entre 15 a 17 puntos
Tabla nordm 5 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo experimental
en el post test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi21 ndash 23 2 00924 ndash 26 6 02727 ndash 29 8 03630 ndash 32 3 01433 ndash 35 3 014TOTAL 22 100
64
En la tabla nordm 5 se puede observar que 36 de alumnos del grupo
experimental lograron obtener entre 27 a 29 puntos en el post test mientras que el
9 es decir 2 alumnos obtuvo entre 21 a 23 puntos
Tabla nordm 6
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo experimentalen el pre test y post test
22 12 25 1905 380
22 21 34 2791 341
PRE TEST
POST TEST
Total desujetos
Puntajemiacutenimo
Puntajemaacuteximo Media
Desviacioacutenestaacutendar
En la tabla nordm 6 podemos observar los resultados del pre test en el grupo
experimental presentando una media aritmeacutetica de 1905 en el pre test mientras que
en el post test fue de 2791
En cuanto al puntaje miacutenimo en el pre test del grupo experimental fue de 13
puntos mientras que en el post test fue de 21 puntos Respecto al puntaje maacuteximo en
el pre test fue de 25 puntos mientras que en el post test fue de 34 puntos
En cuanto a la desviacioacuten estaacutendar eacutesta fue de 380 en el pre test mientras
que en el post test fue de 341
Tabla nordm 7
Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo de control
en el pre test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi9 ndash 12 3 01413 ndash 16 8 03617 ndash 20 3 01421 ndash 24 7 03225 ndash 28 1 005TOTAL 22 100
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo experimentalen el pre test y post test
65
En la tabla nordm 7 se puede observar que 36 de alumnos del grupo de control
lograron obtener entre 13 y 16 puntos en el pre test mientras que el 5 es decir 1
alumno obtuvo entre 25 a 28 puntos
Tabla nordm 8 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo de control
en el post test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi12 ndash 14 4 01815 ndash 17 6 02718 ndash 20 6 02721 ndash 23 4 01824 ndash 26 2 009TOTAL 22 100
En la tabla nordm 8 se puede observar que coincidentemente 27 de alumnos del
grupo de control lograron obtener entre 15 y 17 puntos asiacute como entre 18 y 20 puntos
en el post test mientras que el 9 es decir 2 alumnos obtuvieron entre 24 y 26
puntos
Tabla nordm 9
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo de control enel pre test y post test
22 9 25 1755 488
22 12 25 1805 384
PRE TEST
POST TEST
Total desujetos
Puntajemiacutenimo
Puntajemaacuteximo Media
Desviacioacutenestaacutendar
En la tabla nordm 9 podemos observar los resultados del pre test en el grupo de
control presentando una media aritmeacutetica de 1755 en el pre test mientras que en el
post test fue de 1805
En cuanto al puntaje miacutenimo en el pre test del grupo de control fue de 9
puntos mientras que en el post test fue de 12 puntos En cambio en cuanto al puntaje
maacuteximo en ambos tests coincidioacute (25 puntos)
66
En cuanto a la desviacioacuten estaacutendar eacutesta fue de 488 en el pre test mientras
que en el post test fue de 384
0
5
10
15
20
25
30
pretest
posttest
pretest
posttest
grupo de control grupoexperimental
Graacutefico nordm 2 Comparacioacuten de mediasdel grupo de control y grupo
experimental en el pre test y post test
En el graacutefico anterior se puede visualizar que las medias obtenidas en el post
test del grupo de control como del grupo experimental fueron mayores que las
obtenidas en el pre test de cada grupo respectivamente evidenciaacutendose una media
mayor en el post test del grupo que fue expuesto al programa experimental CL1 de
comprensioacuten lectora
67
52 VERIFICACIOacuteN DE LAS HIPOacuteTESIS
a) HIPOacuteTESIS GENERAL
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Caso nordm 1 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc = 9017
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
9017 42 000
9017 41425 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
Puntajes del Post Testt hallada
df(grados
delibertad) p- value
t - test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 9017
tt = t (095 42) = 1682
68
0
tc= 9017
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que el nivel de comprensioacuten lectora del grupo
experimental es significativamente mayor que el grupo de control despueacutes de la
aplicacioacuten del programa CL1
b) HIPOacuteTESIS ESPECIacuteFICAS
Hipoacutetesis nordm 1
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 1 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc = 2759
69
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
2759 42 009
2759 34187 009
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
informacioacuten dehechos - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 2759
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 2759
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
70
Hipoacutetesis nordm 2
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 2 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba tc= 3073
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
3073 42 004
3073 38819 004
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
definicioacuten designificado - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 3073
tt = t (095 42) = 1682
71
0
tc= 3073
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al grupo de control
Hipoacutetesis nordm 3
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 3 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 3498
72
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
3498 42 001
3498 41894 001
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
identificacioacuten de ideacentral - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 3498
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 3498
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto en relacioacuten al grupo de control
73
Hipoacutetesis nordm 4
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 4 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 5946
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
5946 42 000
5946 40612 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
interpretacioacuten dehechos - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 5946
tt = t (095 42) = 1682
74
0
tc= 5946
tt= 1682
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
Hipoacutetesis nordm 5
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 5 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 0943
75
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
943 42 351
943 41701 351
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
inferencia sobre elautor - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 0943
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 0943
tt= 1682
Entonces aceptamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1 que
realiza el grupo experimental no incrementa significativamente la habilidad especiacutefica
de inferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo de control
76
Hipoacutetesis nordm 6
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 6 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 7901
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
7901 42 000
7901 41929 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
inferencia sobre elcontenido - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
77
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 7901
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 7901
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento en relacioacuten al grupo de
control
Hipoacutetesis nordm 7
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 7 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 6174
78
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
6174 42 000
6174 41577 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
rotular - post testt
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 6174
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 6174
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
79
Los hallazgos por hipoacutetesis son los siguientes
HIPOacuteTESIS RESULTADO
GENERAL
HiEl nivel de comprensioacuten lectora del grupoexperimental es significativamente mayor que elgrupo de control despueacutes de la aplicacioacuten delprograma CL1HoEl nivel de comprensioacuten lectora del grupoexperimental no es significativamente mayor queel grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten delprograma CL1
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi)
ESPECIacuteFICAS
Hi1La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechosen relacioacuten al grupo de controlHo1La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinformacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi1)
Hi2La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de definicioacuten de significadoen relacioacuten al grupo de controlHo2La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica dedefinicioacuten de significado en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi2)
Hi3La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la ideacentral del texto en relacioacuten al grupo de controlHo3La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deidentificacioacuten de la idea central del texto enrelacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi3)
80
Hi4La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechosen relacioacuten al grupo de controlHo4La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinterpretacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi4)
Hi5La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autoren relacioacuten al grupo de controlHo5La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesis nula(Ho5)
Hi6La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de inferencia sobre elcontenido del fragmento en relacioacuten al grupo decontrolHo6La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinferencia sobre el contenido del fragmento enrelacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi6)
Hi7La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten algrupo de controlHo7La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica de rotularen relacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi7)
81
VI DISCUSIOacuteN
61 Sobre la hipoacutetesis general
Como se esperaba conforme a la hipoacutetesis general el nivel de comprensioacuten
lectora del grupo experimental fue significativamente mayor que el grupo de control
despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1 Lo cual nos remite resaltar la importancia
del empleo de estrategias cognitivas como metacognitivas para lograr una oacuteptima
comprensioacuten lectora
Si bien es cierto el tamantildeo del grupo experimental fue de 22 alumnos seriacutea
pertinente confirmar los resultados obtenidos con muestras maacutes amplias que
permitan sobretodo en nuestro contexto ahondar en la buacutesqueda de programas
remediales tras encontrarse la educacioacuten peruana en una real emergencia educativa
Contrastando los resultados obtenidos en la presente investigacioacuten sobre
comprensioacuten lectora con los obtenidos en investigaciones de otros paiacuteses como en el
caso de la investigacioacuten ldquoLectura y comprensioacuten de textos escritos y su aplicacioacuten
praacutectica en el aulardquo trabajo realizado por las espantildeolas Concepcioacuten Galnares Garciacutea
Mariacutea Pilar Rodriacuteguez Bodero Patricia del Valle Ortega Monserrat Rodriacuteguez Aja y
Mariacutea Milagros Puertas Fernaacutendez se puede observar que el empleo de una
metodologiacutea basada en el constructivismo permite facilitar el aprendizaje de
estrategias de lectura
Por otro lado investigaciones como la de Giovanni Parodi Sweis y Paulina
Nuacutentildeez Lagos ldquoEl desarrollo de estrategias de lectura comprensiva una aplicacioacuten
experimentalrdquo coinciden con resultados como los obtenidos en la presente
investigacioacuten lo que permite enfatizar que la aplicacioacuten de programas remediales con
material motivador que estimule el desarrollo de la comprensioacuten lectora y
metacomprensioacuten hace posible alcanzar mejores y maacutes significativos logros Cabe
resaltar que la importancia del trabajo cooperativo (Klingler y Vadillo 2000) para un
82
mejor aprendizaje de estrategias sobre comprensioacuten lectora de alliacute que sea
pertinente considerar ello para futuras investigaciones
En nuestro medio es positivo que se esteacute trabajando como liacutenea de
investigacioacuten la comprensioacuten lectora y maacutes auacuten apuntando a la creacioacuten de
programas que permitan elevar el nivel de comprensioacuten en los alumnos tal es el caso
de Violeta Tapia (1996) quien en su investigacioacuten ldquoEfectos de un programa de
estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensioacuten lectora de los
alumnos de cuarto y quinto grados de primariardquo comprueba la eficacia de un
programa a fin de incrementar la comprensioacuten lectora en alumnos considerando la
importancia de la adecuacioacuten de todo programa remedial a las necesidades de los
educandos (edad grado y contexto sociocultural) Coincidieacutendose con dicho
planteamiento tras los resultados obtenidos puesto que el programa de comprensioacuten
lectora CL1 contemploacute las caracteriacutesticas propias de los alumnos de primer grado del
nivel secundario su edad asiacute como el contexto en el que se encuentran
Si bien es cierto en la actualidad se estaacute profundizando respecto al tema de
comprensioacuten lectora tanto en nuestro paiacutes como en Chile Argentina y Espantildea es
necesario hacer un alto al respecto para reflexionar sobre la necesidad de realizar
investigaciones interdisciplinarias que permitan elaborar programas instruccionales o
remediales teniendo como base los avances obtenidos en Psicolinguumliacutestica asiacute como
los hechos por la Psicologiacutea Cognitiva
Tambieacuten cabe enfatizar que alumnos que comprenden lo que leen logran
obtener mejores resultados en cuanto al rendimiento acadeacutemico en otras aacutereas del
saber de alliacute la importancia de esta liacutenea de investigacioacuten y sobretodo ahondando en
el empleo de estrategias cognitivas como metacognitivas (Parodi 2002)
Como bien es planteado por investigadores como Garciacutea Madruga (Una
intervencioacuten para mejorar la comprensioacuten y el aprendizaje activos a partir de textos)
no soacutelo basta con que los educandos conozcan las estrategias baacutesicas de
comprensioacuten lectora sino que puedan aplicarlas al presentaacuterseles un texto
83
Por ello lo novedoso de la presente investigacioacuten recae en los siguientes
postulados que fueron eje del marco teoacuterico
La idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica
(van Dijk y Kintsch 1983 Monereo et al 1997) enfatizaacutendose que el buen
lector es un lector estrateacutegico es decir que sepa elegir y emplear las
estrategias idoacuteneas para optimizar su comprensioacuten lectora tras haberse
establecido metas u objetivos de manera autoacutenoma y eficiente
El desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la
mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten (Peronard 1998 Monereo et al
1997)
El desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de aprendizaje
colaborativo (Klingler y Vadillo 2000)
El aprendizaje significativo permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la
estructura cognitiva del alumno o alumna (Ausubel et al 1983)
Es asiacute que el programa CL1 contemploacute en su estructura metodologiacutea y
materiales estos postulados por lo que se puede interpretar que el notorio incremento
en el post test del grupo experimental puede ser atribuido a que dicho grupo al haber
sido expuesto al programa remedial de comprensioacuten lectora logroacute el objetivo
propuesto porque no fue un programa conductista sino constructivista que enfatizoacute
la comprensioacuten de textos a partir de la interaccioacuten del escribidor con el
comprendedor inmerso eacuteste en un clima dialogal democraacutetico y sobretodo asertivo
en donde el docente se tornoacute un facilitador para la construccioacuten del aprendizaje de
estrategias lectoras en los educandos asimismo se buscoacute la activacioacuten de saberes
previos asiacute como tambieacuten se consideroacute las caracteriacutesticas del contexto
84
Por otro lado respecto al ligero incremento de los puntajes obtenidos en el
post test en el grupo de control en comparacioacuten con los resultados del pre test en
dicho grupo se puede interpretar que ello se debioacute a que a pesar de que el grupo de
control no recibioacute el programa remedial se continuoacute con el desarrollo de las tres
capacidades planteadas en la programacioacuten curricular del Ministerio de Educacioacuten
para la asignatura de Comunicacioacuten (expresioacuten oral produccioacuten y comprensioacuten) Es
asiacute que se continuoacute con lo programado conforme a ley
62 Sobre las hipoacutetesis especiacuteficas
Acerca de la hipoacutetesis 1
En cuanto a la primera hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
Al respecto debemos tener en claro que la lectura es un proceso integral en el
cual confluyen una serie de habilidades de manera interactiva de tal manera que la
habilidad de informar sobre hechos especiacuteficos conlleva junto con otras habilidades a
la comprensioacuten del texto escrito Pero queacute encierra esta habilidad especiacutefica coacutemo y
por queacute se incrementoacute tras la aplicacioacuten del programa CL1 Muchos aspectos dan
luces a tales interrogantes
Se puede atribuir dicho logro a que el programa CL1 permitioacute conocer y aplicar
de manera gradual estrategias lectoras para una mejor comprensioacuten de textos
escritos Asiacute los alumnos y alumnas del grupo experimental al conocer dichas
estrategias tuvieron la posibilidad de seleccionarlas y aplicarlas eficazmente para
comprender los diferentes textos
Ademaacutes considerando que un texto estaacute constituido por paacuterrafos y a su vez
cada uno de eacutestos desarrolla una idea clave o eje la cual es reforzada y
complementada por ideas secundarias vemos que el conocimiento y aplicacioacuten de la
85
estrategia de identificacioacuten de ideas principales favorece de una manera muy
importante a la comprensioacuten de cada paacuterrafo y por ende de cada texto
Por lo anterior tambieacuten es interesante resaltar que el empleo de estrategias
metacognitivas tales como el automonitoreo permiten al comprendedor darse cuenta
de la comprensioacuten lectora del texto leiacutedo a fin de realizar relecturas si se ha tenido
alguna dificultad durante o despueacutes del proceso (McNamara 2004) tal como sucedioacute
con los alumnos y alumnas durante el post test pues aunque tuvieron un tiempo
especiacutefico para el desarrollo de la prueba de comprensioacuten se observoacute que los del
grupo experimental realizaron una relectura en silencio asiacute como tambieacuten realizaron
el subrayado de ideas principales haciendo uso para ello de un resaltador
Acerca de la hipoacutetesis 2
Respecto a la segunda hipoacutetesis se puede observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al grupo de control
Lo anterior se puede explicar si consideramos que para definir el significado de
las palabras presentadas en los diferentes textos es necesario haber comprendido el
texto y para ello hacer uso de una serie de estrategias cognitivas como
metacognitivas son indispensables Aquiacute recae el objetivo del programa de
comprensioacuten lectora CL1 puesto que los alumnos y alumnas que fueron parte del
grupo experimental lograron conocer y aplicar aquellas estrategias necesarias para el
caso lo cual se hace evidente al observar los resultados obtenidos en el post test
Pero queacute estrategia ha podido ayudar a haber incrementado esta habilidad de
definir el significado de teacuterminos en la lectura El empleo del parafraseo estrategia
cognitiva que seguacuten McNamara consiste en la reformulacioacuten del texto en otras
palabras ha tenido un rol importante para que el comprendedor procese eficazmente
la informacioacuten Como sabemos el parafraseo como una de las estrategias de
elaboracioacuten verbal tiene como objetivo la formacioacuten de un viacutenculo entre informacioacuten
86
ya aprendida (conocimiento previo) y la contenida en el texto (conocimiento nuevo)
con el fin de incrementar su procesamiento y en consecuencia su comprensioacuten y su
aprendizaje
Asimismo es importante mencionar que existe una vinculacioacuten estrecha e
importante entre el lenguaje oral y la comprensioacuten de textos ya que el conocimiento
del lenguaje (vocabulario) que los aprendices traen consigo a una situacioacuten de lectura
o de aprendizaje constituye un factor determinante para la comprensioacuten Y una de las
estrategias que permite a los aprendices involucrarse en actividades de elaboracioacuten
verbal es parafrasear pues esta estrategia requiere que el alumno o alumnas utilicen
sus propias palabras para reconstruir la informacioacuten contenida en un texto usando
vocabulario frases u oraciones distintas a las del texto pero equivalentes en
significado Luego debe reestructurar dicha informacioacuten de manera global con el fin
de conformar un recuento personal acerca del mismo Al parafrasear un texto el
lector debe centrar su atencioacuten en los aspectos maacutes importantes de la informacioacuten
contenida en eacutel
Parafrasear aparentemente es una estrategia sencilla sin embargo para
poder parafrasear correctamente el contenido de un texto el lector debe comprender
el texto identificar y extraer la informacioacuten importante utilizar palabras frases y
oraciones equivalentes en significado a la informacioacuten detectada como relevante
reorganizar o reestructurar en forma global el contenido del texto proveer un
recuento personal acerca de su contenido ya sea en forma oral o escrita
Como se puede observar de los pasos antes sentildealados es muy importante
que el lector comprenda el texto Este es el primer paso Nadie puede explicar con
sus propias palabras algo que no ha comprendido El uso del parafraseo como
estrategia de elaboracioacuten constituye una forma de enriquecimiento del lenguaje Si
uno debe usar vocabulario frases y oraciones equivalentes en significado al utilizado
en el texto original es muy probable que se vea obligado a buscar y a utilizar otro
vocabulario otras frases y oraciones diferentes a las del texto Ademaacutes los alumnos
y alumnas han debido aprender a parafrasear para siacute mismos (praacutectica verbal
87
silenciosa) como una estrategia independiente cuando necesiten recordar
informacioacuten leiacuteda
Asimismo en los estudios realizados con el propoacutesito de examinar la
efectividad del uso de esta estrategia en la comprensioacuten y el aprendizaje de
informacioacuten contenida en materiales escritos se ha encontrado que al utilizar el
parafraseo como una estrategia de elaboracioacuten durante la lectura de un texto y
posteriormente a ella los alumnos y alumnas rinden mejor en pruebas de
comprensioacuten y de aprendizaje que aqueacutellos que no realizan alguna de estas
actividades
Cabe resaltar tambieacuten que para definir el concepto de los teacuterminos de las
diferentes lecturas ha sido necesario que los alumnos y alumnas hayan activado sus
conocimientos previos generando a su vez una serie de inferencias sobre lo que trata
el texto Como se puede observar tras los resultados obtenidos la elaboracioacuten de
inferencias constituye una estrategia que tiene como propoacutesito construir significado
Por otro lado se debe resaltar que las estrategias metacognitivas tambieacuten han
incidido y favorecido para completar el proceso lector pues si los alumnos y alumnas
encontraron una confusioacuten le dedicaron tiempo extra al segmento del texto que la
contuvo y leyeron las oraciones previas y las siguientes con el fin de clarificarla Tal
es asiacute que emplear la verificacioacuten como estrategia metacognitiva eacutesta permite que el
comprendedor rechace o afirme las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y la
inferencia
Acerca de la hipoacutetesis 3
Aquiacute se halloacute que al concluirse la aplicacioacuten del programa CL1 los alumnos del
grupo experimental lograron incrementar la habilidad de identificacioacuten de la idea
central del texto en relacioacuten al grupo de control Lo cual puede ser explicado por el
conocimiento y empleo de estrategias lectoras como la elaboracioacuten de resuacutemenes de
parte del grupo experimental de alumnos y alumnas estrategia que apunta a la
88
concrecioacuten de informacioacuten de manera sintetizada eliminando las ideas secundarias o
complementarias y centraacutendose en las principales Asimismo recordemos que para
resumir un texto es fundamental haber comprendido eficazmente lo leiacutedo y para ello
es indispensable a su vez el empleo de estrategias como la identificacioacuten de ideas
principales Ademaacutes como afirma Baker (1985) el resumen elaborado por un lector
facilita la comprensioacuten del texto asiacute como el supervisarla y autoevaluarla
Tambieacuten recordemos que la metacognicioacuten en la lectura tiene vital importancia
puesto que involucra el control y los procesos de autorregulacioacuten para lo cual es
indispensable el empleo de estrategias que apunten a clarificar los propoacutesitos de la
lectura (estrategia SQA) clarificar las demandas de la tarea identificar los aspectos
importantes del mensaje contenido en el texto centrar la atencioacuten en las ideas
principales y no en los detalles monitorear las actividades realizadas a fin de
determinar el nivel de comprensioacuten involucrarse en actividades de generacioacuten de
preguntas para determinar si los objetivos establecidos previamente a la lectura se
estaacuten cumpliendo tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la
comprensioacuten y evitar interrupciones y distracciones tal como lo afirman Baker y
Brown (1984) Realmente no se hubiera logrado el incremento en esta habilidad por
parte de los alumnos y alumnas a quienes se aplicoacute el programa CL1 si realmente
estos no hubieran hecho empleo de estrategias metacognitivas para la comprensioacuten
de textos
Por otro lado considerando que las estrategias constituyen actividades en las
que se involucra el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la informacioacuten es
necesario enfatizar que el programa CL1 apunta a que el alumno o alumna se
convierta en un lector estrateacutegico es decir sea capaz de elegir estrategias
pertinentes y acordes al tipo de texto (informativo descriptivo o argumentativo) con la
finalidad de lograr una buena comprensioacuten textual asiacute seleccionando y empleando
los alumnos y alumnas logran aprender a aprender
89
Acerca de la hipoacutetesis 4
En relacioacuten a la cuarta hipoacutetesis se comproboacute que la aplicacioacuten del programa
CL1 realizada por el grupo experimental incrementoacute la habilidad especiacutefica de
interpretacioacuten de hechos lo que no se evidencioacute en los alumnos y alumnas que
formaron el grupo de control
Considerando lo afirmado por Tapia en cuanto a que interpretar hechos implica
identificar el significado de partes del fragmento con proposiciones diferentes
podemos decir que el incremento en dicha habilidad se pudo deber al empleo de
estrategias inferenciales por parte de los alumnos y alumnas puesto que como
sabemos la elaboracioacuten de inferencias constituye una estrategia que tiene como
propoacutesito construir significado Cuando se infiere informacioacuten de un texto se lleva a
cabo un proceso constructivo es decir el lector expande el conocimiento mediante la
proposicioacuten de hipoacutetesis acerca del significado del texto en un esfuerzo para lograr
su comprensioacuten
Diferentes autores (Garciacutea Madruga J A Elosuacutea Ma Gutieacuterrez F Luque J
L y Gaacuterate M) han sentildealado que la elaboracioacuten de inferencias facilita la
comprensioacuten de informacioacuten presentada en un texto y que este proceso constituye
una parte integral de la comprensioacuten y el recuerdo de informacioacuten contenida en
textos Igualmente se ha establecido como aspecto importante de este proceso que
las inferencias no soacutelo sirven para establecer relaciones entre los diferentes
elementos de un texto sino que son fundamentalmente uacutetiles para integrar la
informacioacuten del texto con el conocimiento previo
Ademaacutes es pertinente enfatizar la interaccioacuten que se da en el empleo de las
estrategias cognitivas como las inferenciales y las estrategias metacognitivas para
lograr una oacuteptima comprensioacuten de lectura
90
Acerca de la hipoacutetesis 5
En cuanto a la quinta hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental no incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo de control
Pero queacute pudo haber impedido este incremento cuaacutel fue el factor
preponderante al respecto Para dar explicacioacuten a este hallazgo nos centraremos en
lo siguiente
El programa CL1 tuvo como prioridad la aplicacioacuten de estrategias cognitivas
como metacognitivas estando inmersas dentro de las primeras la inferencia Es asiacute
que considerando que existen diversos tipos de inferencia se enfatizoacute en las
inferencias que permiten mantener la coherencia local tales como inferencias puente
y referenciales y la coherencia global del texto como por ejemplo las inferencias
temaacuteticas causales y elaborativas No incidieacutendose en las llamadas por Garciacutea
Madruga (1999) ldquoinferencias de meta supraordenadardquo que son aqueacutellas en las que
una meta superior motiva la accioacuten de un agente dentro del texto sea como creador
narrador o personaje es decir que apuntan a determinar la intencioacuten el propoacutesito y
el punto de vista del autor en el caso de textos argumentativos descriptivos e
informativos planteados en el programa CL1
Es por ello que el programa CL1 al no haber considerado en las fichas de
lectura de cada uno de los cuatro moacutedulos este tipo de inferencia (meta
supraordenada) sino maacutes bien habieacutendose centrado en otras que fueron elegidas
conforme al marco teoacuterico los alumnos y alumnas que fueron partiacutecipes de la
experiencia se vieron imposibilitados de conocer dicha estrategia comprobaacutendose la
dificultad de ellos al tratar de dar solucioacuten a preguntas que mediacutean dicho aspecto en
la prueba de comprensioacuten lectora
91
Seriacutea interesante en una proacutexima experiencia ahondar en estrategias que
apunten a este tipo de preguntas inferenciales a la luz de los resultados de la
presente investigacioacuten
Acerca de la hipoacutetesis 6
En cuanto a la sexta hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento en relacioacuten al
grupo de control
Considerando que el programa CL1 de comprensioacuten lectora permitioacute la
aplicacioacuten de la estrategia inferencial tanto en cuanto a las inferencias puente
referenciales o anafoacutericas temaacuteticas causales y elaborativas vemos con beneplaacutecito
que hubo un incremento en la habilidad especiacutefica de inferencia respecto al contenido
del fragmento es decir a extraer una conclusioacuten de un paacuterrafo con diferentes
proposiciones recayendo una de las razones de este logro en que las inferencias
elaborativas permiten el enriquecimiento de la representacioacuten de un texto y
establecen conexiones entre lo que estaacute siendo leiacutedo y el conocimiento del lector
ejerciendo una gran importancia los saberes previos sobretodo si se trata de buscar
aquel enganche entre lo nuevo y lo que se conoce conexioacuten que permite que al no
encontrarse la respuesta en el texto el sujeto pueda inferirla a partir de ciertas pistas
textuales asiacute como de sus conocimientos previos
Cabe mencionar que para el logro obtenido en la habilidad de inferencia sobre
el contenido de cada uno de los textos presentados fue importante que el Programa
CL1 permitiera conocer y aplicar al comprendedor inferencias puente referenciales o
anafoacutericas temaacuteticas causales y elaborativas puesto que
Las inferencias puente permiten conectar o integran diversas fases del texto
leiacutedo
92
Las inferencias referenciales o anafoacutericas permiten relacionar una palabra o
frase con un elemento previo del texto leiacutedo es decir conectar un elemento
anafoacuterico con su antecedente
Las inferencias causales permiten establecer una cadena causal entre
acontecimiento nuevo y previo presentado en el texto escrito es decir el lector
al aplicar su conocimiento del mundo y la estrategia inferencial causal infiere o
deduce un contexto en el que ocurren los sucesos hechos vinculando
acciones y resultados
Las inferencias elaborativas que si bien es cierto de acuerdo a Garciacutea
Madruga dependen de muchos factores como las caracteriacutesticas personales
de los lectores los propoacutesitos y objetivos de la lectura la profundidad o
superficialidad de la tarea y del propio texto entre otros estas inferencias son
logradas cuando el lector reflexiona sobre las implicancias del contenido del
texto es decir que se hace necesaria una metacomprensioacuten para la aplicacioacuten
de este tipo de inferencia pues soacutelo si el lector logra ser conciente de su
comprensioacuten lectora quizaacute mediante la estrategia de formulacioacuten de preguntas
durante o despueacutes de la lectura para comprobar si comprendioacute o no lo leiacutedo
paacuterrafo tras paacuterrafo o aplicando otras estrategias metacognitivas como la de
automonitoreo que consiste en tener conciencia uno mismo de la comprensioacuten
del texto leiacutedo (McNamara 2004) o la de autocorreccioacuten consistente en que
el lector se vuelve en su lectura al corroborar que estaacute perdiendo la obtencioacuten
del significado local o global del texto
Como se puede observar las estrategias cognitivas como la inferencia al ser
empleadas con respaldo de las estrategias metacognitivas son de gran importancia
para una comprensioacuten profunda puesto que no se podriacutea hablar de un lector
estrateacutegico si el lector no reflexiona ni hace conciente de si comprendioacute eficazmente
lo leiacutedo a fin de dar solucioacuten a sus dificultades y aplicar nuevas estrategias tras el
objetivo de lectura trazado
93
Acerca de la hipoacutetesis 7
En cuanto a la seacuteptima hipoacutetesis se puede observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Considerando que la habilidad especiacutefica consistente en rotular de acuerdo a
Tapia implica establecer un tiacutetulo apropiado al texto de lectura y que seguacuten la Real
Academia de la Lengua Espantildeola el teacutermino ldquotiacutetulordquo consiste en la palabra o frase
con que se da a conocer el asunto o tema de un texto es conveniente enfatizar que
el programa CL1 logroacute incrementar dicha habilidad lectora al aplicar la estrategia
cognitiva de inferencia temaacutetica es decir inferencias que permiten despueacutes de una
lectura del texto deducir el tema del mismo lograacutendose una conjuncioacuten entre los
saberes previos con la nueva informacioacuten presentada en el texto asiacute como tambieacuten
tras aplicar la estrategia del resumen se logra expresar de manera simplificada la
informacioacuten contenida en un texto escrito lo cual conllevariacutea a un establecimiento
sucinto del tiacutetulo a partir de lo comprendido
Cabe mencionar que hablar de inferencia temaacutetica implica abordar un aspecto
complejo de la inferencia debido a que para poder establecer un tema especiacutefico a
un texto leiacutedo se ha debido establecer una coherencia local y una coherencia global
del texto escrito Es asiacute que para lograr una comprensioacuten lectora eficaz la aplicacioacuten
de la estrategia espacial (como elaboracioacuten de mapas conceptuales) han podido
transformar y codificar la informacioacuten textual en una representacioacuten espacial (o
graacutefica) que explicite el contenido del texto que ha sido comprendido a fin de que
despueacutes de plasmar la informacioacuten graacuteficamente se pueda establecer el toacutepico o tema
del texto
Como se puede observar si bien es cierto que para el incremento de la
habilidad especiacutefica de lectura explicada liacuteneas arriba hay estrategias directamente
involucradas (como la inferencia temaacutetica y la de resumen) y estrategias de
metacomprensioacuten que conforme al objetivo de lectura al tipo de texto leiacutedo como a
94
las caracteriacutesticas del propio lector (saberes previos) han debido ser empleadas
seguacuten convengan en cada situacioacuten para lo cual el lector no se torna como un lector
pasivo sino un lector activo y estrateacutegico capaz de emplear y adecuar las estrategias
lectoras en pro de una comprensioacuten lectora profunda mas no superficial
VII RESUMEN Y CONCLUSIONES
71 RESUMEN
Frente a la problemaacutetica existente en nuestro paiacutes sobre comprensioacuten lectora
el presente estudio ofrece el Programa Constructivista CL1 el cual incide en la
importancia del aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensioacuten lectora siendo entendida eacutesta como un proceso interactivo en el que el
lector es un sujeto activo El marco teoacuterico del presente estudio se basa en cuatro
postulados la idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza
estrateacutegica que el desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere
la mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten que el desarrollo del pensamiento
criacutetico se favorece en ambientes de aprendizaje colaborativo y que un aprendizaje
significativo permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva
del alumno o alumna
Los objetivos del presente estudio fueron
a) OBJETIVO GENERAL
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten
lectora
95
b) OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de rotular
c) OBJETIVOS METODOLOacuteGICOS
Construir y validar el Programa constructivista CL1 de comprensioacuten lectora
Determinar el nivel de comprensioacuten lectora de la muestra de alumnos de
primero de secundaria antes y despueacutes de haber aplicado el Programa
constructivista CL1
Aplicar el Programa CL1 a los alumnos de primero de secundaria
96
El presente trabajo se basoacute en una investigacioacuten de tipo aplicada y
tecnoloacutegica cuyo disentildeo es cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo
de control con pruebas de entrada y de salida
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes de primero de secundaria
pertenecientes a un colegio particular correspondiente a la UGEL Ndeg 7 de la ciudad
de Lima Los alumnos y alumnas de la muestra tuvieron entre 11 y 12 antildeos de edad
CI normal o normal superior nivel socio-econoacutemico medio alto Del total de 44
estudiantes 22 formaron el grupo de control y otros 22 conformaron el grupo
experimental La asignacioacuten del grupo experimental y del grupo de control se realizoacute
de manera aleatoria
En un primer momento se evaluoacute a los dos grupos en comprensioacuten lectora
(variable dependiente) Luego el Programa Constructivista CL1 fue aplicado soacutelo al
grupo experimental mientras que el grupo de control continuaba con sus actividades
normales Finalmente se aplicoacute tanto al grupo experimental como al grupo de control
la prueba de salida
Los instrumentos de evaluacioacuten de las variables fueron
Test de Matrices Progresivas de Raven creada por John C Raven
Prueba de comprensioacuten lectora de la Dra Violeta Tapia
La hipoacutetesis general planteada para el presente estudio fue
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
97
Como resultado se aproboacute la hipoacutetesis alterna al hallarse diferencia
significativa entre el nivel de comprensioacuten lectora alcanzado por el grupo
experimental despueacutes de la aplicacioacuten del Programa CL1 en relacioacuten al grupo de
control
Respecto a las hipoacutetesis secundarias cabe resaltar que los resultados indican
que la aplicacioacuten del Programa CL1 permitioacute el incremento significativo de las
habilidades especiacuteficas de lectura siguientes informacioacuten de hechos definicioacuten de
significado identificacioacuten de idea central del texto interpretacioacuten de hechos
inferencia sobre el contenido del fragmento y la rotulacioacuten en el grupo experimental
en relacioacuten al grupo de control La uacutenica hipoacutetesis secundaria que fue rechazada fue
la referida a que el Programa CL1 lograba un incremento significativo en la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigacioacuten son
analizados y fundamentados en la discusioacuten teoacuterica que tiene como base la
concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual la metacognicioacuten y estrategias
lectoras y la lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados
72 CONCLUSIONES
a) En relacioacuten al objetivo general se concluye que la aplicacioacuten del programa CL1
incrementa el nivel de comprensioacuten lectora
b) En relacioacuten al primer objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos
c) En cuanto al segundo objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado
98
d) En relacioacuten al tercer objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea
central del texto
e) En relacioacuten al cuarto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
f) En cuanto al quinto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1 no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor
g) En relacioacuten al sexto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el
contenido del fragmento
h) En cuanto al seacuteptimo objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de rotular
99
VIII SUGERENCIAS
Al teacutermino de la presente investigacioacuten se sugiere lo siguiente
En cuanto al programa CL1
a) Contextualizar yo adecuar algunos textos de acuerdo a la zona de aplicacioacuten
del programa CL1 para que eacutesta sea maacutes significativa
b) Analizar las imaacutegenes y tiacutetulos presentados en las fichas puesto que permiten
activar saberes previos para el antes de la lectura
c) Considerar los ladillos presentados en cada ficha (sabiacuteas que recuerda que)
para despertar la curiosidad de los alumnos y alumnas fomentando un diaacutelogo
enriquecedor
d) Considerar la legibilidad de las imaacutegenes al ser impresas las fichas del
programa ya que es importante que eacutestas sean claras y niacutetidas
En cuanto a la metodologiacutea
a) Considerar la secuencia planteada en la guiacutea metodoloacutegica para la aplicacioacuten
del programa CL1
b) Respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno y alumna
c) Considerar para un eficaz desarrollo de los trabajos en equipo la formacioacuten de
grupos que permitan el aprendizaje cooperativo Aquiacute entra en juego el criterio
del profesor para la formacioacuten de los equipos de trabajo
d) Enfatizar en los alumnos y alumnas el desarrollo de la capacidad de escucha
para que las participaciones sean eficaces y ordenadas
En cuanto a la evaluacioacuten al finalizar cada moacutedulo del programa CL1
a) Enfatizar al grupo al que se aplicaraacute el programa la importancia de la
metacomprensioacuten
b) Respetar el tiempo contemplado para la evaluacioacuten al teacutermino de cada moacutedulo
100
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ANEXOS
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten del Programa CL1
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
107
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
108
I PRESENTACIOacuteN
Programas para incrementar la comprensioacuten lectora en los alumnos y alumnas
en la actualidad son de imperiosa necesidad sobre todo al observarse los
resultados obtenidos en las diferentes pruebas de comprensioacuten a nivel
latinoamericano
De esta manera el programa CL 1 es un programa que ha sido elaborado con
la finalidad de ofrecer una nueva alternativa basada en el desarrollo de estrategias
para la mejora de la comprensioacuten lectora en estudiantes de primero de secundaria
Si bien es cierto existen en nuestro medio programas dirigidos a mejorar la
comprensioacuten lectora estos en su mayoriacutea apuntan al anaacutelisis de textos narrativos
siendo relegados los textos argumentativos descriptivos e informativos es decir
los textos de cor te acadeacutemico e investigativo olvidaacutendose que estos tipos de
textos tambieacuten estaacuten al alcance de nuestros alumnos y alumnas en su diaria
vivencia escolar convirtieacutendose en fuentes de saber para nuestros estudiantes
Por este motivo el programa CL 1 consideraraacute una diversidad de textos no
literarios asiacute como tambieacuten rescataraacute los momentos de aprendizaje constructivista
para la comprensioacuten lectora
El programa comprende cuatro partes que se explican a continuacioacuten
109
I Fundamentacioacuten del programa
II Bases teoacutericas del programa
III Descripcioacuten del programa enfatizaacutendose los objetivos los principios la
metodologiacutea y secuencia didaacutectica contemplada para cada sesioacuten el
tipo de evaluacioacuten que seraacute contemplada a medida que se desarrolle el
programa asiacute como tambieacuten la estructura del programa CL 1
IV Materiales del programa consistente en las lecturas presentadas en
cada uno de los cuatro moacutedulos las correspondientes evaluaciones y
autoevaluaciones al finalizar cada moacutedulo y las guiacuteas metodoloacutegicas
disentildeadas para la aplicacioacuten de cada lectura
II BASES TEOacuteRICAS
Cuatro supuestos teoacutericos constituyen el fundamento teoacuterico del Programa
CL1 primero la idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza
estrateacutegica (van Dijk y Kintsch 1983 Monereo et al 19 97) segundo que el
desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la mediacioacuten de
los procesos de metacognicioacuten (Monereo et al 1997 Peronard 1998) tercero la
idea de que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de
aprendizaje colaborativo en donde el docente se torna maacutes que un facilitador un
mediador del aprendizaje (Klingler y Vadillo 2000) en un ambiente que propicie el
aprendizaje significativo en donde los textos a ser comprendidos por el
comprendedor (Parodi 2002) siendo los saberes previos baacutesicos en la
construccioacuten del nuevo texto y cuarto la idea de que un aprendizaje significativo
permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del
alumno o alumna (Ausubel et al 198 3)
110
III DESCRIPCIOacuteN DEL PROGRAMA CL 1
a OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Mejorar la comprensioacuten de lectura de textos argumentativos descriptivos e
informativos aplicando estrategias que hagan posible la interpretacioacuten de las
ideas centrales y perifeacutericas
OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Aplicar estrategias cognitivas para la comprensioacuten lectora (prediccioacuten
inferencia)
Aplicar estrategias metacognitivas para la comprensioacuten lectora (estrategia
SQA de parafraseo de verificacioacuten de autocorreccioacuten de automonitoreo
estrategias estructurales de identificacioacuten de ideas principales de
formulacioacuten de preguntas de resumen estrategias espaciales)
b METODOLOGIacuteA Y SECUENCIA DIDAacuteCTICA
Tanto desde la aplicacioacuten del Programa como desde la integracioacuten real en
el curriacuteculum han sido planteados algunos principios metodoloacutegicos para
ensentildear a los alumnos y alumnas a utilizar las distintas estrategias de lectura
En el Programa CL 1 se considera como meacutetodo de ensentildeanza el
planteado por Brown y col (citado por Garciacutea 1995) que parece ser uno de los
maacutes adecuados modelos para la ensentildeanza de las estrategias para la
comprensioacuten lectora
111
Este meacutetodo se basa en el planteamiento de Vigotsky focalizando el
aprendizaje a partir de la consideracioacuten de la zona de desarrollo proacuteximo en el
que actuacutea el sujeto mediador Por ello el modelo de la ensentildeanza reciacuteproca
permite un trabajo interactivo y cooperativo del docente con los alumnos y
alumnas permitiendo un ambiente propicio para el aprendizaje significativo y
por ende constructivista
Estas ideas teoacutericas que recibimos a nivel metodoloacutegico las debemos
integrar en nuestra accioacuten docente al igual que el conocimiento de los procesos
implicados en la lectura De este modo el profesor debe desarrollar una serie de
estrategias metodoloacutegicas que le permitan adecuarse a los diversos contextos y
responder de este modo a la diversidad de motivaciones capacidades y niveles
lectores que el aula se puede encontrar
Para el desarrollo de las sesiones planteadas en el programa CL1 se
contemplaraacuten los siguientes momentos
a Momento de apertura Desarrollo de la actividad motivadora a fin de
activar los conocimientos previos Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias
entre docente con los alumnos y alumnas
b Momento base Conocimiento de la estrategia por parte de los alumnos
y alumnas
c Momento de aplicacioacuten Con retroalimentacioacuten por parte del profesor
d Momento de refuerzo Actuacioacuten por los propios alumnos sin ayuda de
ninguacuten sujeto facilitador
112
c ESTRUCTURA DEL PROGRAMA CL 1
A continuacioacuten se ofrece una breve descripcioacuten sobre los distintos procesos de
lectura que son trabajados en el Programa CL1 cuaacuteles son las distintas unidades
que lo conforman y una breve descripcioacuten de los materiales que estaacuten a
disposicioacuten del profesorado
Acogiendo las aportaciones recibidas desde la Psicologiacutea cognitiva base del
enfoque constructivista podemos concretar el conjunto de procesos que estaacuten
implicados en la comprensioacuten lectora entre estos destacamos los siguientes
- Establecer el propoacutesito lector antes de leer
- Activar los conocimientos previos
- Realizar inferencias
- Detectar la estructura del texto las ideas principales y secundarias y
las relaciones entre ellas
- Supervisar del proceso lector
- Evaluar el nivel de comprensioacuten
Estos procesos se trabajan en cada uno de los cuatro moacutedulos del
Programa de manera secuencial considerando asiacute mismo la dosificacioacuten
adecuada de lecturas que permitiraacuten a partir de ellas el aprendizaje oacuteptimo y
aplicacioacuten de estrategias cognitivas y metacognitivas
A continuacioacuten es presentada la secuencia de moacutedulos que integran el
Programa CL1 asiacute como una breve descripcioacuten de lo que se trabaja en cada uno
de ellos el tiacutetulo de la lectura a ser desarrollada para efectos de cada estrategia y
la distribucioacuten del tiempo por semanas y horas acadeacutemicas
113
OBJETIVOS DEL MOacuteDULO 1- Aplicar las estrategias metacognitivas SQA de verificacioacuten y de autocorreccioacuten
para la comprensioacuten lectora- Aplicar las estrategias cognitivas de prediccioacuten e inferencia para la comprensioacutenlectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
1 ESTRATEGIA SQA
S iquestQueacute seacute)
Q iquestQueacute quieroaprender)
A iquestQueacute he aprendido)
Esta estrategia permite la definicioacuten eidentificacioacutende los distintos motivos por los queleemos es decir reflexionar queacute sabemos deltexto a ser leiacutedo y cuaacutel es nuestro objetivopara dicha lectura Seguacuten el propoacutesito que nosmarcamos el procedimiento seraacute diferenteLeemos de forma muy diferente cuandointentamos buscar informacioacuten muy precisa acuando leemos por ejemplo las instruccionesde un juego Tambieacuten se introduce al alumnoen la regulacioacuten de su propia lectura deacuerdo a los objetivos que se ha prefijadoObtencioacuten de una lectura coherente yordenada mediante la percepcioacuten de unpunto de partida (objetivo a conseguir) y unfinal (en uacuteltimo caso siempre la
GRAHAM BELL UNINVENTOR QUEUNE AL MUNDO
2 PREDICCIOacuteN Antes de iniciar la lectura es fundamentalque seaplique la estrategia de prediccioacutenconsistente en anticipar las palabras eventosideas y situaciones3 VERIFICACIOacuteN Es importante considerar esta estrategiapuespermite al lector rechazar o confirmar lashipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y lainferencia Deesta manera en el presente moacutedulo seincidiraacute en la importancia de la verificacioacuten
LA LUNA NUESTROSATEacuteLITE
1deg SEMANA 2HORAS
114
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIASPOR MOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
4 INFERENCIA Mientras leemos de una manera maacutes o menos inconscientetraemos anuestra memoria el significado de las palabras que decodificamos esdecir activamos nuestro conocimiento pasado De esta formapodemos dotar designificado a la lectura e interpretarla desde un conocimientoconceptual asiacutecomo praacutectico Mediante la activacioacuten de estos esquemas deconocimientos previos se facilita la comprensioacuten de la lectura Enesta unidad se pretendehacer consciente al alumno de este proceso con objeto de queaprenda autilizarlo y le sea uacutetil al realizar inferencias estrategia decomprensioacuten necesaria para toda la lecturaDe esta manera se enfatizaraacute las diferentes clases deinferencias quepueden realizarse a nivel de microestructura macroestructura ysuperestructura Efectuaacutendose la adquisicioacuten de nuevo vocabulario asiacutecomo la ampliacioacuten del significado del mismo mediante el uso delcontexto para descifrar el significado de una palabra el diccionarioetc seraacuten enfatizados en el presente moacutedulo Del mismo modo elalumno aprenderaacute a establecer diferencias entre teacuterminos clave y
LAS TRAVESIacuteASDE COLOacuteN
5 AUTO-CORRECCIOacuteN
Mediante esta estrategia se pretende que el alumno y alumnasidentifiquenlos fallos de comprensioacuten asiacute como logren la superacioacuten de losmismos Se trata de hacer consciente al alumno de que puede saberdoacutende comete elerror y sin embargo no saber resolverlo Al alumno se le ensentildeandiversasteacutecnicas sobre queacute es lo que puede hacer ante posibles errores que
CAacuteNCER LAENFERMEDAD DELA CEacuteLULA
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 1 UN INVENTO ENPRO DE LACIVILIZACIOacuteN
2deg SEMANA 2 HORAS
115
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 2- Aplicar las estrategias metacognitivas de identificacioacuten de ideas
principales y la estrategia estructural para la comprensioacuten lectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
6IDENTIFICACIOacuteN DEIDEAS PRINCIPALES
Identificar ideas principales en textos escritos esmuyimportante para lograr la comprensioacuten adecuadadel mismo Esta estrategia requiere en muchoscasos una relectura empleaacutendose la teacutecnica delsubrayado de palabras claves y o ideasprincipales jerarquizando los elementos centralesde los perifeacutericosPara el desarrollo de esta estrategia
resulta conveniente tener claro lossiguientes conceptos texto paacuterrafo tema deltexto e idea principal Asimismo recordar quelos textos no literarios por lo general presentados dificultades importantes una es su
REACCIONESQUIacuteMICAS ENNUESTRO DIARIO
VIVIR
LA CAIacuteDA DELMURO DE BERLIacuteN
3degSEMANA
2 HORAS
7ESTRATEGIA
ESTRUCTURAL
Mediante el reconocimiento de la estructuraglobal yespeciacutefica del texto (descriptivo expositivo oinformativo) se facilita la comprensioacuten yasimilacioacuten del mismo Para ello deberaacutenidentificar si el texto sigue una secuencia cuaacutelesson las ideas claves cuaacuteles las secundarias etcRecordemos que la identificacioacuten de las ideas
ELTAHUANTINSUYO
MARTE ELPLANETA ROJO
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 2 LOSINVERTEBRADOSDE LA TIERRA
4degSEMANA
2 HORAS
116
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 3- Aplicar las estrategias metacognitivas de formulacioacuten de preguntas de
parafraseo y de automonitoreo para la comprensioacuten lectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA LECTURASEMANAS HORAS
8FORMULACIOacuteN DE
PREGUNTAS
La estrategia consistente en la formulacioacutende preguntas implicano soacutelo lasinterrogantes que puedan hacerse despueacutesde la lectura sino tambieacuten estaacute referida aaquellas preguntas que el lector puedeformularse durante la lectura para unamejor comprensioacuten del texto Esto permitiraacuteque el lector corrobore lo comprendido demanera autoevaluativa asiacute como tambieacutenpermitiraacute que detenga su lectura en elsegmento donde no haya comprendidoadecuadamente haciendo de sernecesaria para este caso una relectura delpaacuterrafo
ICA CIUDADPARADISIacuteACA
9 PARAFRASEO
Esta estrategia permite que el alumnoo alumnas reformule el texto leiacutedo con suspropias palabras Es una estrategia quepermite conocer tambieacuten los conocimientosprevios de los alumnos y alumnas pues lesseraacute maacutes faacutecil poder explicar locomprendido si pueden activar losesquemas previos sobre el tema de lalectura
NOBLECOMPATRIOTAGIANMARCOROCK PERUANO
CON TK
5degSEMANA 2 HORAS
10 AUTOMONITOREO
Mediante el desarrollo de esta estrategiase pretende que el alumno monitoree supropio proceso lector es decir quereflexione sobre su lectura nivel decomprensioacuten cuaacutendo ha dejado decomprender etc Este sistema deautomonitoreo requiere de la planificacioacutenejecucioacuten y evaluacioacuten
HISTORIA DELINTERNET
CLAUDIOPIZARROESFUERZO Y
PERSEVERANCIAEVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 3 EL MEacuteTODO
CIENTIacuteFICO
6degSEMANA 2 HORAS
117
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 4- Aplicar las estrategias metacognitivas de resumen y estrategias
espaciales de organizacioacuten de la informacioacuten para la comprensioacutenlectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
11 RESUMEN
Para llegar a la abstraccioacuten final estaesmaacutes elaborada y requiere del resumende lo leiacutedo En eacuteste el alumno oalumna debedetectar las ideas principales delassecundarias reconocer su relacioacuten yexplicar con sus propias
palabrasfinalmente el texto trabajado Laabstraccioacuten final parte del resumenpero va maacutes allaacute ya queconsiste en la generacioacuten de ideasnuevas acerca de lo que dice el
MUERTOS PORMAREMOTOS EN ELOCEacuteANO IacuteNDICOAUMENTAN A MAacuteSDE 40 MIL HORRORNO DA TREGUA
EGIPTO TIERRA DEFARAONES
7degSEMANA
2 HORAS
12ORGANIZACIOacuteN DE LAINFORMACIOacuteN MAPAS
CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales hacenreferencia tanto a la organizacioacuten delas ideas del texto como a laorganizacioacuten delas ideas en la mente Para ellose leensentildea al alumno la funcionalidad delos mapas conceptuales con el finde que tenga en mente (a partirdel texto) un esquema adecuado delmismo
EL SISTEMANERVIOSOCENTRAL
LA BICICLETA UNINVENTO
ECOLOacuteGICO
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 4 EL AacuteBACO
8degSEMANA
2 HORAS
118
Aunque en cada moacutedulo se hace hincapieacute en algunas estrategias concretas
el verdadero valor del Programa recae en su caraacutecter acumulativo es decir a
medida que el alumno o alumna domina una nueva estrategia la va aplicando en
los sucesivos moacutedulos De esta manera despueacutes de aplicar el programa CL1 el
proceso lector debe seguir la secuencia que a continuacioacuten se describe
Tras tomar conciencia de cuaacutel es su objetivo de lectura principalmente la
comprensioacuten del texto activaraacute los conocimientos previos que le surjan con los
tiacutetulos epiacutegrafes sentildealizaciones asiacute como durante todo el proceso lector Durante
el desarrollo del mismo podraacute evaluar y planificar su lectura identificando cuaacutel es
el nivel de dificultad que engendra con el objetivo de distribuir su esfuerzo
Mediante la identificacioacuten de ideas principales y de la estructura del texto (no
literario) se veraacute facilitada la organizacioacuten de ideas que trata de transmitir el autor
A medida que avance en el texto el alumno o alumna seraacute consciente de
los posibles errores de comprensioacuten que realice tras su identificacioacuten a nivel
leacutexico sintaacutectico yo semaacutentico seraacuten solventados con estrategias de rectificacioacuten
o autocorreccioacuten dependiendo del tipo de fallo de comprensioacuten las caracteriacutesticas
de la lectura y las del propio lector A traveacutes de la autorregulacioacuten lectora el
alumno podraacute identificar diferentes tipos de significados (expliacutecitos e impliacutecitos)
aumentando su leacutexico Esta conciencia lectora que va asumiendo el alumno
progresivamente le va a favorecer para llevar a cabo una lectura criacutetica de los
textos adoptando una postura de anaacutelisis y valoracioacuten hacia el mismo De esta
forma tras finalizar la lectura el alumno estaraacute en disposicioacuten de realizar u n
resumen de lo leiacutedo asiacute como tambieacuten podraacute realizar mapas conceptuales a partir
de cada texto
d EVALUACIOacuteN
El proceso de evaluacioacuten considerada para la validacioacuten del Programa CL1
contempla lo siguiente
119
A) Prueba de entrada consistente en la aplicacioacuten del Test de Comprensioacuten
de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute por la Dra Violeta Tapia
Mendieta y Maritza Silva Alejos En este primer momento de aplicacioacuten
del test se consideraraacute la alteracioacuten del orden de las alternativas de
respuestas del test original para que este pueda ser aplicado en un
segundo momento
B) Evaluacioacuten al teacutermino de cada moacutedulo consistente en la aplicacioacuten de
una prueba objetiva al finalizar cada uno de los moacutedulos y desarrollo de
una autoevaluacioacuten mediante la cual el prop io alumno y alumna evaluacutea su
propio desempentildeo
C) Prueba de salida Consistente en el Test de Comprensioacuten de Lectura
elaborado y estandarizado en el Peruacute por la Dra Violeta Tapia Mendieta y
Maritza Silva Alejos
IV MATERIALES
El Programa CL1 presenta cuatro (4) moacutedulos los cuales presentan textos que
han sido elegidos considerando los siguientes rubros
- Grado de estudios 1degde secundaria
- Estructura No literaria (textos descriptivos e informativos)
- Temas Acorde a los temas de las aacutereas curriculares del grado
(Ciencia y Ambiente Historia Relaciones Humanas
Geografiacutea y Actualidad)
El nivel de complejidad va textos simples a maacutes complejos siendo el contenido
de eacutestos acordes a las estrategias a ser aprendidas respectivamente en cada uno
de los moacutedulos
Cada uno de los cuatro moacutedulos presenta cuatro textos no literarios
correspondieacutendole a cada lectura una hoja con actividades para el alumno o
alumna Dichas actividades de comprensioacuten contemplan los tres niveles (literal
inferencial y de reflexioacuten)
120
A cada texto le corresponde a parte de la hoja de actividades para el alumno o
alumna una guiacutea metodoloacutegica para el docente con conceptos baacutesicos y
sugerencias para la adecuada aplicacioacuten en cada sesioacuten de aprendizaje
Finalmente al teacutermino de cada moacutedulo se presenta una ficha de evaluacioacuten
para el alumno o alumna con su respectiva hoja de autoevaluacioacuten
LECTURA Ndeg 4
LECTURA Ndeg 3
EVALUACIOacuteN
+AUTOEVALUACIOacuteN
LECTURA Ndeg 2
LECTURA Ndeg 1 GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Kdkdjie jjjihsybgsdjyashyajdjdjduduududududukfiudfyagduaueuyhdkkjjhjhjkjkjijijijijAsjiiusuyutsylskkdisjdihishhsduhsuh
duhuhsduhsudhusddahdtdkjhdjijijijiji
jijijijiftfrtdhknmlkmssskokopfkdd
Jidjisjdoisjdiojaoidjoiajdiajdiojawiodjioajdajdoijaiodjaiojdoiawjdhwirhrht
jwoirhiowjhrioehisehrjsehtkkrahrj
ihaoiwhioqwhroiwahroiwhrihworwo
HOJA DE ACTIVIDADES
TEXTO NO LITERARIO
121
LECTURA 1
GRAHAM BELL UN INVENTOR QUE UNIOacute AL MUNDO
Alexander Graham Bell fue un inventor de origen ingleacutes cuya
fama se debe al invento del teleacutefono y a sus estudios para limitar los
efectos de la sordera Bell nacioacute el 3 de Marzo de 1847 en Edimburgo y
estudioacute en las universidades de Edimburgo y Londres Emigroacute a Canadaacute
en 1870 y llegoacute a Estados Unidos en 1871 Aquiacute comenzoacute dando clases a
sordomudos En 1882 adoptoacute la nacionalidad estadounidense
En 1874 mientras trabajaba en un teleacutegrafo muacuteltiple desarrolloacute
las ideas baacutesicas de lo que seriacutea el teleacutefono Sus experimentos con su
ayudante Thomas Watson los proboacute definitivamente con eacutexito el 10 de
marzo de 1876 Especialmente una demostracioacuten en 1876 durante la
Exposicioacuten del Centenario en Filadelfia (Pensilvania) lanzoacute su invento a
todo el mundo y le llevoacute a organizar en 1877 la Compantildeiacutea de Teleacutefonos
Bell
Entre los muchos inventos atribuidos a Graham Bell cabe
destacar el audioacutemetro utilizado para medir la agudeza del oiacutedo la
balanza de induccioacuten para detectar objetos metaacutelicos en el cuerpo
humano y el primer cilindro de cera para grabar introducido en 1886
siendo junto con el disco de cera grasa las que sentaron las bases del
gramoacutefono moderno
Fue el autor de varios libros Lamentablemente fallecioacute el 2 de
agosto de 1922 en Baddeck donde el gobierno canadiense conserva
un museo que contiene muchos de sus inventos originales
122
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente esquema en base a la informacioacuten deltexto anterior
2 Describe con tus propias palabras a Alexander Graham Bell
3 Define las siguientes palabras apartir del texto leiacutedo
a)
b)
c)
4 Dialoga sobre la importancia de conocer sobre Graham Bell
ALEXANDER
GRAHAMBELL
Nacioacute en
Fue un Inventoacute
Tuvo como ayudantea
Atribuido
Invento
Agudeza
123
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Recuerdaque
Laestrategiadel SQA
considera losiguiente
S iquestQueacuteseacute
Q iquestQueacutequiero
aprender
A iquestQueacute heaprendido
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Mediante la teacutecnica de la lluvia de ideas
hacer que los alumnos y alumnas mencionen
las palabras que les sugiere la imagen Preguntar
queacute saben sobre el teleacutefono queacute les gustariacutea saber
Momento base
Observar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos y
alumnas sobre queacute creen que trataraacute el texto
Realizar la lectura del texto ldquoEl teleacutefono un invento que une al mundordquo
Dialogar sobre
a) iquestQueacute aprendieron sobre el teleacutefono
b) iquestQueacute informacioacuten les llamoacute la atencioacuten
Explicar la estrategia del SQA para recuperar conocimientos previos y para
establecer un objetivo
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la adecuada guiacutea del docente
Momento de refuerzo
Hacer que los alumnos y alumnas observen los siguientes tiacutetulos escritos en
la pizarra a fin de que apliquen la estrategia SQA compartiendo en
pequentildeos grupos sobre lo que saben y lo que quieren aprender al leer
dichos tiacutetulos
LA TELEVISIOacuteN AVANCE O RETROCESO
EL GENOMA HUMANO AVANCE CIENTIacuteFICO
124
LECTURA 2
LA LUNA NUESTRO SATEacuteLITE
Consagrado como dios por muchos pueblos primitivos y
origen de todas las formas de energiacutea en la Tierra (a excepcioacuten
de la nuclear) el Sol es sin duda el astro rey Sin embargo la
Luna no ha tenido un papel desmedrado frente a eacutel Ha sido su
compantildeera diosa igualmente adorada y venerada
Despueacutes del Sol la Luna es por su brillo el segundo astro
en el cielo Gira en torno a la Tierra en 273 diacuteas y estaacute situada a
una distancia muy inferior a la que nos separa del Sol tan soacutelo
384 mil kiloacutemetros comparado con 150 millones
La Luna es un cuerpo que brilla con luz solar reflejada no
propia En su curso alrededor de la Tierra el Sol la ilumina
desde distintos aacutengulos lo que produce la alternancia o
sucesioacuten de las fases lunares Esta demora 273 diacuteas en
completar una revolucioacuten o vuelta en torno a la Tierra en lo
que se llama su periacuteodo sideral Sin embargo como a su vez la
Tierra gira en torno del Sol a la Luna le toma un tiempo mayor
295 diacuteas entre dos fases nuevas consecutivas llamados
periacuteodos sinoacutedicos
SABIacuteAS QUE
La caracteriacutesticasde la superficie
lunar sonfaacutecilmente visibles
Las manchasoscuras que seven son zonas
llanas de terrenollamadas ldquomaresrdquoy las zonas maacutes
claras sonmontantildeas
125
ACTIVIDADES
1 Despueacutes de leer el texto anterior completa lo siguientea) La Luna es ___________________b) Antiguamente la Luna fue consideradacomo___________________
c) La Luna gira alrededor de _________________
2 Completa el siguiente mapa semaacutentico con 6 caracteriacutesticas dela Luna
3 Contesta brevementea) iquestQueacute importancia crees que puede tener el textoanterior iquestPor queacute
b) iquestQueacute dato te llamoacute maacutes la atencioacuten iquestPor queacute
4 ContestaSi tuvieras que plantear un tiacutetulo al texto iquestCuaacutel hubiera sido iquestPorqueacute
LA LUNA
ldquo rdquo
126
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Recuerdaque
La estrategiade
prediccioacutenconsiste enanticipar las
palabraseventosideas y
situacionesplanteadasen el texto
mientras quela
verificacioacutenes rechazaro confirmarlas hipoacutetesis
emitidasdurante la
prediccioacuten einferenciaapartir deltiacutetulo porejemplo
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura formular las siguientes preguntas a fin de ser
contestadas por los alumnos y alumnas de manera ordenada
a) iquestQueacute te sugiere el tiacutetulo del texto
b) iquestQueacute sabes de la Luna
c) iquestQueacute crees que podraacutes conocer de la Luna en base al texto
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto ldquoLa Luna
nuestro sateacuteliterdquo
Confirmar las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten realizada antes de
la lectura
Dialogar sobre la importancia de la prediccioacuten
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la debida retroalimentacioacuten por
parte del docente
Momento de refuerzo
Elegir un texto informativo de las revistas presentadas en clase y
practicar la estrategia de la prediccioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis
127
LECTURA 3
LAS TRAVESIacuteAS DE COLOacuteN
Coloacuten suponiacutea que el territorio de la India seinclinaba mucho hacia el este Por lo mismopensaba que su empresa consistiacutea en llegaral subcontinente indio sin doblar el cabo deBuena Esperanza en Aacutefrica sino atravesandoel Atlaacutentico inexplorado hasta entonces
Coloacuten rechazado en Geacutenova en Portugaly en Inglaterra se dirigioacute a los soberanos deEspantildea Isabel y Fernando que muyocupados con el sitio de la ciudad deGranada tardaron en escucharle Un solohombre fray Juan Peacuterez comprendioacute elgenio de Coloacuten y supo hacerle comprendera la reina Conquistada Granada Isabelllamoacute al genoveacutes financioacute su empresa y el 3de agosto de 1492 salieron del puerto dePalos tres pequentildeas carabelas la SantaMariacutea gobernada por Coloacuten y las carabelasla Pinta y la Nintildea por los hermanos MartiacutenAlonso y Vicente Yaacutentildeez Pinzoacuten
Los navegantes llegaron a las islas Canariasy desde aquiacute se lanzaron a lo desconocidoEn repetidas ocasiones vieron islas flotantesde verduras y paacutejaros que les hicieron creeren la proximidad de alguna tierra pero estasesperanzas se desvaneciacutean y mientras asiacute sealejaban del mundo conocido penetrandomaacutes y maacutes en la inmensidad la inquietud y eltemor se apoderaron de los aacutenimos
Por ello la tripulacioacuten se sublevoacutequeriendo regresar a Espantildea por lo queColoacuten tuvo que emplear toda su mantildea yenergiacutea para disuadir a sus hombres deaquel intento En la noche del 11 deoctubre un marino de la Pinta que iba laprimera grita iexclTierra En la mantildeana del 12de octubre desembarcaron en ella Coloacutenla bautizoacute con el nombre de San Salvadoraunque los nativos la llamaban GuanahaniacuteEsta iacutensula formaba parte de las IslasBahamas y es hoy denominada Isla deWatling al norte de Cuba
El genio de Coloacuten tuvo envidiosos Alregreso de su primer viaje todo fueronfavores pero a la vuelta del segundo seenfrioacute el entusiasmo Contaban con quetraeriacutea un cargamento de oro y trajo muypoco Al tercero comenzaron laspersecuciones cargado de cadenas yacusado de traidor Coloacuten volvioacute a EuropaLa reina Isabel se apresuroacute a borrar laafrenta sin embargo Coloacuten no pudomarchar de nuevo hasta pasados cuatroantildeos y cuando llegoacute al frente de la isla LaEspantildeola le prohibieron que desembarcara
Durante largo tiempo se vio privado detodo socorro en la costa de Jamaicadonde habiacutea zozobrado y anduvo errantepor el mar de las Antillas En Espantildea el reyFernando lo recibioacute con frialdad suprotectora Isabel agonizaba Por lo queabatido por los pesares Coloacuten no sobrevivioacutemaacutes de dos antildeos (1506) Ni siquiera tuvo lasatisfaccioacuten de que las nuevas tierrasllevaran su nombre La posteridad dio aAmeacuterica el nombre del naveganteflorentino Ameacuterico Vespucio que en 1499arriboacute al continente
128
ACTIVIDADES
1 Coloca la letra correcta de acuerdo con la lecturaa) Iacutensula ( )Embarcacioacutenb) Carabela ( ) Tristezac) Pesar ( ) Islad) Zozobrar ( ) Naufragar
2 Explica a queacute se refiere la palabra ldquogenoveacutesrdquo
3 Contestaa) iquestQueacute motivoacute a Coloacuten para iniciar su viaje iquestPor queacuteb) iquestPor queacute los soberanos espantildeoles no escucharon aColoacuten en un inicio
c) iquestQueacute hizo Juan Fray Peacuterez iquestPor queacute actuoacute asiacuted) iquestQueacute pasoacute durante el tercer viaje que realizoacute ColoacuteniquestPor queacute le sucedioacute aquello
e) iquestEl nombre de ldquoAmeacutericardquo a quieacuten se le debef) iquestConsideras correcto que se llame Ameacuterica a nuestrocontinente iquestPor queacute
4 Compara los viajes de Coloacuten considerando los siguienterecuadros
5 Dialoga sobre iquestCuaacutel puede ser el tema del texto anterior
___________________________________________________________
1deg viaje 2deg viaje 3deg viaje
129
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
GLOSARIOPosteridadConjunto de
personas que
viviraacute despueacutes
de cierto
momento o de
Recuerdaque
La inferenciaes la
operacioacutenintelectual pormedio de lacual se llega
a unaconclusioacuten apartir de una
verdad yaconocida
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura leer el tiacutetulo solamente y tratar de deducir
de queacute trataraacute el texto Hacer que los alumnos y alumnas al participar
fundamenten su respuesta
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto ldquoLas
travesiacuteas de Coloacutenrdquo Indicarles que si encuentran alguna palabra
desconocida en el texto no detengan su lectura y continuacuteen hasta el
final
Dialogar sobre queacute informacioacuten del texto leiacutedo les llamoacute maacutes la
atencioacuten
Confirmar las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y las
inferencias realizadas antes de la lectura
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades con la
debida retroalimentacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Desarrollar en duacuteos los ejercicios 4 y 5 de la ficha de actividades
Compartir en un plenario las respuestas del ejercicio 4 y 5
130
LECTURA 4
CAacuteNCER LA ENFERMEDAD DE LA CEacuteLULA
Nuestro cuerpo estaacute formado por muchos millones de ceacutelulasque se organizan formando tejidos para cumplir funcionesdeterminadas Sin embargo cuando el caacutencer se aduentildea de lasceacutelulas esta organizacioacuten se va al suelo producieacutendose unacantidad cada vez mayor de ellas en el tejido distorsionaacutendolo hastaformar una protuberancia o tumor Y no soacutelo eso ademaacutes las ceacutelulascomienzan a perder su sentido de orientacioacuten y de territorio Ya noreconocen sus liacutemites lo que inevitablemente las lleva a dispersarse aotras partes del cuerpo situacioacuten que se conoce como metaacutestasis
Cuando una ceacutelula se enferma pierde su capacidad dedividirse normalmente y comienza a sufrir modificaciones formandograndes masas celulares o tumores como dijimos anteriormente Sinembargo no siempre estos son malignos ya que pueden presentarseen forma aislada lo que significa que son benignos es decir sonmenos dantildeinos para el funcionamiento de nuestro organismo Pero silas ceacutelulas del tumor son muy invasoras y se expanden por otraspartes del cuerpo produciendo metaacutestasis estamos hablando de untumor maligno o de caacutencer
Con su divisioacuten descontrolada las ceacutelulas no soacutelo formantumores sino que ahogan desnutren y vuelven indefensas a lasceacutelulas normales del entorno pudiendo provocarnos la muerte
A pesar de que existen varios tipos de caacutencer lastransformaciones celulares que provocan son comunes a todos ellos
131
ACTIVIDADES
1 Observa las palabras resaltadas en el texto y especifica con lamenor cantidad de palabras a queacute se pueden referira) Ceacutelulasb) Distorsionaacutendoloc) Protuberanciad) Dispersarsee) Modificacionesf) Metaacutestasis
2 Completa el siguiente cuadro considerando la informacioacutenpresentada en el texto anterior
3 Contestaa) iquestQueacute es el caacutencerb) iquestHay diferentes tipos de caacutencerc) iquestConsideras que es una enfermedad curable o incurable
iquestPor queacuted) iquestCuaacutel crees que puede ser el propoacutesito del texto leiacutedo
Fundamenta
4 Averigua el significado de las siguientes palabras y elabora unaoracioacuten con cada una de ellas
TUMOR BENIGNO
_____________________________________________________________________________________________________________________________
TUMOR MALIGNO
_____________________________________________________________________________________________________________________________
METAacuteSTASIS
DISTORSIONAR
132
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura dialogar sobre las enfermedades
existentes en el mundo Preguntar a los alumnos y alumnas si
alguna vez han tenido oportunidad de ir a un hospital
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto
ldquoCaacutencer la enfermedad de la ceacutelulardquo Indicarles que si
encuentran alguna palabra desconocida en el texto no
detengan su lectura y continuacuteen hasta el final
Dialogar sobre iquestQueacute les parecioacute el texto leiacutedo iquestPredijeron que
tratariacutea de ello
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Reflexionar y dialogar en pequentildeos grupos (no maacutes de 4
alumnos o alumnas por grupo) sobre la importancia de las
estrategias vistas en el presente moacutedulo
GLOSARIO
MetaacutestasisPropagacioacuten de unfoco canceroso enun oacutergano distintode aquel en que
se inicioacute
Recuerdaque
La estrategiade la
autocorreccioacutenpermite
identificar losfallos de
comprensioacuten asiacutecomo lograr lasuperacioacuten delos mismos
133
LECTURA
UN INVENTO EN PRO DE LA CIVILIZACIOacuteN
Las ruedas maacutes antiguas que se conocen fueron
construidas en la antigua Mesopotamia entre el antildeo
3500 aC y el 3000 aC Se cree que los vehiacuteculos de
ruedas aparecieron despueacutes de la invencioacuten del torno
de alfarero y el carro no tardoacute en sustituir al trineo como
medio de transporte En su forma maacutes simple la rueda
era un disco soacutelido de madera fijado a un eje redondo
mediante espigas de madera Luego se eliminaron
secciones del disco para reducir el peso y los radios
empezaron a emplearse en torno al antildeo 2000 antes de
Cristo
La invencioacuten de la rueda fue un importante punto
de inflexioacuten en el avance de la civilizacioacuten humana La
rueda llevoacute a un uso maacutes eficiente de la fuerza animal en
la agricultura y otros terrenos y se convirtioacute en un sistema
mecaacutenico insustituible para controlar el flujo y la
direccioacuten de la fuerza Las aplicaciones de la rueda en la
vida y tecnologiacutea modernas son casi infinitas
134
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA 2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Identificar palabras desconocidas a partir deltexto5 Superar mis errores de comprensioacuten
AUTOEVALUACIOacuteN
Marca con una X la respuesta correcta
1 La rueda esa) Un invento modernob) Un invento que aparecioacute antes del torno del alfareroc) Un invento que permitioacute un mejor uso de la fuerza animald) NA
2 En su forma maacutes simple la ruedaa) Era un disco soacutelido de piedra fijado a un ejeb) Era un soacutelido disco de madera fijo a un eje redondo y que
despueacutes parte de dicho disco fue reemplazado por radiosc) Era un disco flexible de madera fijado a un eje redondo
mediante espigas de maderad) NA
3 Los usos de la ruedaa) Permitieron mejorar la alfareriacuteab) Permitieron una inflexioacuten en el avance de la humanidadc) Permitieron un avance finito en la vida y tecnologiacutea
modernasd) NA
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
135
LECTURA 1REACCIONES QUIacuteMICAS EN NUESTRO DIARIO VIVIR
Cada minuto millones de reacciones quiacutemicas estaacutenocurriendo a nuestro alrededor sin que nos demos cuentaAlgunas de ellas son producto de procesos naturales otras sonel resultado de la accioacuten del hombre
Ya vimos que el proceso de digestioacuten de nuestro cuerpoinvolucra una serie de reacciones quiacutemicas que buscanfraccionar el alimento en pequentildeas partes para obtener laenergiacutea que requerimos para vivir Tambieacuten sabemos que lasplantas realizan una importante reaccioacuten quiacutemica en lafotosiacutentesis Otra reaccioacuten quiacutemica fundamental para la vidaque se produce en el ambiente es la que ocurre cuando laatmoacutesfera de la Tierra remueve los dantildeinos rayos ultravioletadel Sol
En cuanto a las reacciones quiacutemicas producidas por elhombre muchas de ellas se llevan a cabo en los laboratoriosdonde los cientiacuteficos las provocan con diversos fines paracrear nuevas medicinas producir nuevos materiales o evitar ladescomposicioacuten de alimentos por ejemplo
iquestPero queacute es una reaccioacuten quiacutemica Si bien ya hemosdado una idea de ella una reaccioacuten quiacutemica consistesimplemente en romper o separar los componentes de unasustancia para ocuparlos en la formacioacuten de una nuevasustancia A esta se le llama producto y tiene caracteriacutesticascompletamente diferentes a las de las sustancias originalesque estaban presentes antes de que se produjera la reaccioacutenquiacutemica y que son denominadas reactantes porque son lasque ldquoreaccionanrdquo para formar algo nuevo
Para que una reaccioacuten quiacutemica ocurra se requiere deenergiacutea Las fuentes de esta energiacutea pueden ser entre otras laluz calor o electricidad
136
ACTIVIDADES
1 Escribe verdadero (V) falso (F) o no hay informacioacuten (NI) a las afirmacionessobre el texto anterior
a) El texto estaacute escrito en prosa ( )b) Las reacciones quiacutemicas no requieren energiacutea ( )c) Las medicinas son creadas por reacciones quiacutemicas ( )
d) El proceso de la fotosiacutentesis necesita de la energiacutea ( )
e) El producto viene a ser la sustancia original de la reaccioacuten ( )
2 Marca la opcioacuten correcta
iquestQueacute tipo de texto esa Narracioacuten b Diaacutelogo c Descripcioacuten
iquestCuaacutel es el tema del textoa La fiacutesica b La quiacutemica c Las reacciones quiacutemicas
3 Averigua el significado de las palabras presentadas en el recuadro ycompleta las oraciones con la maacutes adecuada
a ________________ es una reaccioacuten quiacutemicab ________________ es una ciencia sorprendentec Aquella ________________ permite elaborar medicinasd Ayer tomoacute su ______________ por ello se siente mejor
4 Marca con una ldquoXrdquo la idea central del texto anteriora Las reacciones quiacutemicas son producto de procesos naturalesb Hay reacciones quiacutemicas producidas por el hombrec Una reaccioacuten quiacutemica consiste en romper o separar los componentes
de una sustancia para ocuparlos en la formacioacuten de una nuevasustancia llamada producto
d Para que una reaccioacuten quiacutemica ocurra se requiere de energiacutea
5 Reflexiona y contestaa) iquestQueacute piensas de la intervencioacuten del hombre en las reacciones quiacutemicasb) iquestCoacutemo se puede evitar el mal uso de la energiacutea en la actualidad
FotosiacutentesisSustanciaMedicinaQuiacutemica
137
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaDialogar con los alumnos y alumnas sobre queacute es necesario para construir unedificioEsta situacioacuten analoacutegica permitiraacute comparar el empleo de ladrillos con laspalabras que forman oraciones indicando que el empleo adecuado de ladrillos(palabras) para formar hileras (oraciones) y de alliacute levantar las paredes(paacuterrafos) permitiraacute la construccioacuten de un edificio soacutelido y macizo (texto)Mediante una lluvia de ideas indagar sobre los conocimientos previos quetienen los alumnos y alumnas acerca de
Momento baseObservar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos yalumnas sobre lo que creen que trataraacute el textoRealizar la lectura del texto ldquoReacciones quiacutemicas en nuestro diariovivirrdquoExplicar que para el desarrollo de la estrategia de identificar ideas principalesresulta conveniente tener claro los siguientes conceptosa) Un texto escrito tiene sentido completo Muchos textos estaacutencompuestos de paacuterrafos aunque tambieacuten un texto puede estarconstituido por una sola palabra Los autores usan paacuterrafos para dividirel texto escrito en unidades de ideas con significado completob) Un paacuterrafo consiste en un grupo de oraciones que se relacionan conuna idea central El tema del texto es de lo que se trata todo el textoc) La idea principal es la informacioacuten maacutes importante que se diceacerca del tema La identificacioacuten de las ideas principales en los textosinformativos presenta dos dificultades importantes una es su ubicacioacutendentro de cada paacuterrafo ya sea al inicio al final o en su interior la otra essi se encuentra expresada de manera directa o indirecta es decir demanera expliacutecita (expresada en el paacuterrafo) o impliacutecita (si es deducida)
Preguntar a los alumnos y alumnas y dialogar sobre iquestCuaacutentos paacuterrafos tiene el texto leiacutedo iquestCuaacutentas ideas principales deberaacute tener entonces el texto iquestQueacute seraacute la idea central del texto
Momento de aplicacioacutenRealzar los ejercicios 1 2 3 y 4 de la ficha de actividades con la guiacutea deldocente
Momento de refuerzoDesarrollar en duacuteos el ejercicio 5 de la ficha
Recuerdaque
La estrategia deidentificacioacuten
de ideasprincipales en
textos noliterariospermite
comprendermejor la
informacioacutenentregada a
traveacutes de estetipo de textos
lograacutendose serlectores
estrateacutegicos yautoacutenomos concapacidad para
enfrentar lalectura de los
diferentessectores de
aprendizaje lalectura de
perioacutedicos ycualquier otro
tipo de textos noliterarios
TEXTO PAacuteRRAFO IDEA PRINCIPAL
138
LECTURA 2
La caiacuteda del muro de Berliacuten
Tras 28 antildeos de separacioacuten Alemania volvioacute a ser una solaluego de que el 9 de noviembre de 1989 cayera el Muro de Berliacutenbarrera construida en medio de la Guerra Friacutea
Al teacutermino de la Segunda Guerra Mundial (1945) Berliacuten ndashlacapital de Alemaniandash fue dividida en cuatro sectores entre los aliados(Estados Unidos Francia Gran Bretantildea y la Unioacuten Sovieacutetica) En 1949los sectores estadounidense britaacutenico y franceacutes acordaron transformara Berliacuten occidental en un Estado de la Repuacuteblica Federal Alemana(RFA) prooccidental y el sector sovieacutetico convirtioacute a Berliacuten oriental enla capital de la Repuacuteblica Democraacutetica Alemana (RDA) prosovieacutetica
Al principio los ciudadanos de Berliacuten podiacutean moverselibremente entre los cuatro sectores pero cuando se inicioacute la GuerraFriacutea (a finales de los antildeos cuarenta) se restringieron los movimientos lasfronteras entre ambas Alemanias se cerraron en forma definitiva en1952 lo que hizo que los sectores occidentales de Berliacuten resultaran auacutenmaacutes atrayentes para los ciudadanos de la Alemania oriental Unos 25millones de alemanes del este se pasaron al occidente entre 1949 y1961
Para detener esta migracioacuten en las primeras horas del 13 deagosto de 1961 cientos de soldados (miembros de la policiacutea popularde la RDA) y colaboradores de la Stasi (Servicio de Seguridad delEstado) cortaron calles volaron casas y rodearon Berliacuten oriental conalambre de puacuteas Familias enteras se vieron separadas Maacutes tardeestas fortificaciones temporales fueron reemplazadas por un muro deconcreto de 4 metros de altura por 166 kiloacutemetros de largo 45 de loscuales cortaban esta urbe en dos partes
Al principio soacutelo habiacutea un paso para los orientales enFriedrichstrasse En cambio las potencias occidentales teniacutean dospuntos de control en Helmstedt en la frontera entre Alemaniaoccidental y la parte principal de Alemania oriental y Dreilinden en lafrontera sur de Berliacuten oriental
Este muro fue considerado por el bloque comunista (RDA) comouna barrera preventiva contra el ldquopeligro de una invasioacuten y lainterferencia poliacutetica de occidenterdquo En cambio para occidente(RFA) el muro se convirtioacute en el elemento maacutes notorio de ladenominada ldquocortina de hierrordquo
SABIacuteASQUE
Durante los28 antildeos queel muroestuvo depie miles depersonastrataron deescapar Maacutesde 200
murieron enel intento yotros tantosfueron
muertos porla guardiafronteriza dela RDA
139
ACTIVIDADES
1 Marca la alternativa correcta Nuacutemero de paacuterrafos presentados en el textoa) 4 b) 5 c) 6 d) 7 e) 1
Nuacutemero de ideas principales presentadas en el textoa) 4 b) 5 c) 6 d) 7 e) 1
2 Explicaa) iquestPor queacute se habla en el texto de ldquodos Alemaniasrdquob) iquestCuaacutendo fue derrumbado el muro de Berliacutenc) iquestDe queacute migracioacuten nos habla el texto leiacutedo
3 Subraya la palabra antoacutenima de
4 Encierra las caracteriacutesticas de los colaboradores de la Stasi
5 Dialoga con tus compantildeeros y compantildeeras sobre las siguientespreguntas
a) En tu opinioacuten iquestCuaacutel habraacute sido el sentir de los alemanes alverse imposibilitados de migrar
b) iquestQueacute implica vivir en libertad Fundamenta
6 Analiza en grupo diversos perioacutedicos y recorta imaacutegenes que tesugieran libertad y esclavitud Peacutegalas en un papeloacutegrafo demanera creativa y participa en la presentacioacuten de tu trabajogrupal
ORIENTAL
a NORTENtildeOb SURENtildeOc OCCIDENTALd ESTE
SEPARADASa enlazadasb unidasc distantesd N A
JUSTOS REBELDES VIOLENTOS
CRUELES PACIacuteFICOS COMUNISTAS
140
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observar dos laacuteminas una que presente el abuso cometido por personas y
otro en donde se evidencie la libertad
Dialogar sobre lo presentado en las laacuteminas
Momento base
Observar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos y
alumnas sobre lo que creen que trataraacute el texto Anotar en la pizarra
la mayoriacutea de ideas dadas por los alumnos y alumnas
Realizar la lectura del texto ldquoLa caiacuteda del Muro de Berliacutenrdquo
Dialogar sobre
a) iquestQueacute informacioacuten les impactoacute del texto
b) iquestDe queacute tratoacute el texto leiacutedo
Inferir el significado de las palabras resaltadas en el texto
Subrayar las ideas principales del texto reforzando que siempre
existiraacute una idea principal en cada paacuterrafo En cambio la idea central
del texto siempre seraacute solo una pudiendo estar expliacutecita o impliacutecita
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la retroalimentacioacuten debida
del docente
Momento de refuerzo
Formar grupos de 2 y aplicar la estrategia de identificacioacuten de ideas
principales en textos presentados en otros cursos Seleccionar un
texto no literario y especificar el nuacutemero de paacuterrafos cuaacuteles son las
ideas principales y la idea central del texto
Recuerdaque
La estrategiade la
identificacioacutende ideas
principalesrequiere en
muchos casosuna relecturaempleaacutendosela teacutecnica delsubrayado de
palabras clavesy o ideas
principalesjerarquizandolos elementosprincipales delos perifeacutericoso secundarios
141
LECTURA 3
EL TAHUANTINSUYO
Fue el maacutes grande y antiguo imperio desarrollado en elcontinente americano Tuvo como sede a la ciudad de Cuzco ydata del antildeo 1200 dC La palabra Tahuantinsuyo proviene deun nombre compuesto por dos vocablos quechuas Tawa quesignifica cuatro y Suyo que quiere decir Estado
El aacuterea territorial del imperio fue vastiacutesima Ocupoacute unasuperficie de maacutes de 3000000 de Kmsup2 que incluiacutea casi 5000 km(3107 millas) de costa sobre el Oceacuteano Paciacutefico lo querepresenta hoy poco menos del doble de la costa del territorioperuano
El mismo nombre Tahuantinsuyo nos indica la divisioacuten delterritorio basada en relaciones de dualidad triparticioacuten ycuarta-particioacuten caracteriacutesticos de la mentalidad incaLos cuatro suyos o naciones teniacutean como centro geograacutefico ypoliacutetico al Cuzco Al noroeste se ubicaba el Chinchaysuyo queiba hasta el Riacuteo Ancashmayo en Pasto Colombia al noreste elAntisuyo en los valles subtropicales ocupando parte de la selvabaja amazoacutenica al sudoeste el Contisuyo ocupaba parte de lacosta peruana hasta el Riacuteo Maule en Chile y al sudeste elCollasuyo que ocupoacute gran parte del actual territorio bolivianollegando hasta Tucumaacuten en el Norte de Argentina
Todas las tierras perteneciacutean al Sol al Inca y al EstadoEacutestas eran distribuidas de tal forma que cada habitante teniacuteauna parcela de tierra fecunda que trabajar Los varones recibiacuteanun topo o tupu (2700 msup2 027 Ha 067 acres) al nacer mientrasque las mujeres recibiacutean tan soacutelo medio topo No podiacuteanvenderlas ni heredarlas ya que no eran posesioacuten suya sino delEstado incaico por ello cuando una persona moriacutea sus tierraseran destinadas a un nuevo habitante
142
ACTIVIDADES
1 Contesta verdadero o falso seguacuten corresponda
a) El nombre Tahuantinsuyo significa divisioacuten del territorio ( )b) El Imperio del Tahuantinsuyo data del s XII dC ( )c) Los varones recibiacutean medio topo maacutes que el entregado a lasmujeres del Tahuantinsuyo ( )
d) Los topos eran posesioacuten del Estado ( )
2 Completa los espacios con las palabras de los recuadros
a Los cuatro suyos o naciones teniacutean como _________ geograacutefico ypoliacutetico al Cuzco
b El Tahuantinsuyo fue una gran ___________c Cada __________ correspondiacutea a una parcelad El ____________ ldquotawardquo significa ldquocuatrordquo
3 Observa el mapa e indica queacute paiacuteses habriacutean formado parte delTahuantinsuyo
imperiotopo centro vocablo
143
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observacioacuten de laacuteminas sobre el imperio incaico a fin de activar los
conocimientos previos Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias entre
docente con los alumnos y alumnas
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto ldquoEl
Tahuantinsuyordquo Indicarles que si encuentran alguna palabra
desconocida en el texto no detengan su lectura y continuacuteen hasta el
final
Propiciar el diaacutelogo sobre
a) iquestQueacute les parecioacute el texto leiacutedo iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
b) iquestAplicaste las estrategias vistas hasta el momento
c) iquestQueacute caracteriacutesticas presenta el Tahuantinsuyo
d) iquestPor queacute crees que el Tahuantinsuyo no perduroacute hasta ahora
e) iquestCuaacutentos paacuterrafos presenta el texto iquestCuaacutentas ideas
principales presenta el texto
f) iquestSe trataraacute de un texto literario o no literario iquestQueacute estructura
tiene
Momento de aplicacioacuten
Identificar las ideas principales de cada paacuterrafo mediante el
subrayado de ideas con la debida orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades
Confrontar las respuestas en un conversatorio
Recuerdaque
Mediante laestrategiaestructural
se reconoce laestructura del
texto(descriptivoexpositivo o
informativo) loque facilita la
comprensioacuten yasimilacioacuten del
mismo
144
LECTURA 4
MARTE EL PLANETA ROJO
Marte es el cuarto planeta a partir del Sol y es elseacuteptimo en tamantildeo teniendo soacutelo un tercio del de la TierraSu oacuterbita es eliacuteptica lo que lleva a variaciones detemperatura de aproximadamente 30ordm Sus temperaturaspromedio son de ndash55 ordmC oscilando entre ndash133 ordmC en los polosen invierno hasta 27ordmC en un diacutea de verano Poseeestaciones producidas como en la Tierra por la inclinacioacutende su eje de rotacioacuten
Tiene una atmoacutesfera delgada compuesta sobre todopor dioacutexido de carbono con algo de nitroacutegeno y argoacuten Casino hay oxiacutegeno Existe una pequentildea cantidad de vapor deagua que se condensa en algunos lugares para producirtenues nubes y nieblas Hay un casquete en cada polo quecrece durante los inviernos marcianos con la adicioacuten dedepoacutesitos de dioacutexido de carbono soacutelido y decrece durantelos veranos marcianos para dejar lo que se piensa es unpequentildeo residuo de hielo ordinario de agua
La superficie de Marte muestra craacuteteres de impactocomo los de la Luna montantildeas valles de fallas crestascolinas planicies y volcanes extintos Siendo el profundo colorrojizo del planeta Marte procedente de la roca y el polvo quecubren su superficie Hay signos de que existioacute agua en lasuperficie en alguna etapa anterior del planeta Los vientospueden ser muy fuertes y son responsables de extensaerosioacuten en las rocas de la superficie Algunas veces levantanenormes tormentas de arena que ocultan la superficie delplaneta
Sus dos sateacutelites son Fobos y Deimos probablementeasteroides capturados por su campo gravitacional
145
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente mapa semaacutentico con datos extraiacutedos del texto
2 Compara el planeta Marte con la Tierra la Luna
3 Establece el significado de cada una de las siguientes palabras
Eliacuteptica
Casquete
Decrece
Asteroides
4 Explica el por queacute del tiacutetulo del texto
5 Respondea) iquestAlguna vez has ido a un observatorio astronoacutemicob) iquestCrees que habraacute vida en otros planetas iquestPor queacute
Marte
planeta
Marte Tierra Luna
146
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaAntes de iniciar la lectura dialogar sobre la imagenpresentada
ContestariquestQueacute observas en la imageniquestQueacute caracteriacutesticas tienen dichos personajesiquestCrees que habraacute vida en otros planetas iquestPor queacute
Momento baseObservar el tiacutetulo del texto y comparte iquestDe queacute crees quetrataraacute iquestSabes por queacute se le llama a Marte el planeta rojoiquestQuieacutenes son los marcianosLeer el texto ldquoMarte el planeta rojordquoCompletar el siguiente esquema
Subrayar las ideas principales de cada paacuterrafo
Momento de aplicacioacutenRealizar los ejercicios de la ficha de actividades aplicandoestrategias vistas anteriormente y con la debida orientacioacutenpor parte del docente
Momento de refuerzoPlantea 2 ventajas de conocer las estrategias vistas en elpresente moacutedulo
Recuerdaque
Laidentificacioacutende las ideasprincipales
en lostextos
informativosfacilita la
aplicacioacutende la
estrategiaestructuralNdegde paacuterrafos
Ndegde ideasprincipales
Idea central deltexto
147
LECTURA
LOS INVERTEBRADOS DE LA TIERRA
Los insectos son los seres maacutes numerosos y capacitados para
sobrevivir y adaptarse por lo que se ha afirmado que si el hombre
desaparece ellos heredaraacuten la tierra Estos animalitos junto a los araacutecnidos
y otros grupos constituyen una sola rama dentro de la fauna los
invertebrados
Uno de los grandes grupos que forman el Reino Animal y el maacutes
nutrido en cuanto al nuacutemero de seres distintos que lo integran es la clase
de los insectos Sus integrantes pertenecen al tipo de los artroacutepodos (del
griego arthrom = articulacioacuten pous = pie) animales de cuerpo
segmentado esqueleto externo y patas articuladas Son los uacutenicos
capaces de vivir en cualquier tipo de medio ambiente ya que se adaptan
a todo y viven en todas partes y estaacuten capacitados para volar Son tan
diminutos que pueden introducirse en los lugares maacutes increiacutebles e insoacutelitos
que te puedas imaginar y ademaacutes mantenerse vivos con escaso alimento
Estos animales constituyen praacutecticamente el 80 por ciento de todos
los seres vivientes incluidos las plantas y el hombre
Estos animales se diferencian de los mamiacuteferos aves peces y reptiles
porque son invertebrados es decir carecen de columna vertebral Aunque
poseen un esqueleto externo o exoesqueleto que protege sus oacuterganos
internos del dantildeo y peacuterdida de la humedad
148
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir deltexto5 Identificar las ideas principales de cadapaacuterrafo6 Identificar la estructura textual
Marca con una X la respuesta correcta
4 Los insectos son animales cuya caracteriacutestica principal consiste ena) Ser vivientesb) No tener una capacidad para sobrevivirc) Ser invertebradosd) Son gigantescos
5 Este texto trata sobrea) El crecimiento de los insectosb) Los seres maacutes numerososc) Los araacutecnidos y otros gruposd) Las caracteriacutesticas de los insectos
6 Los invertebradosa) Son aquellos que carecen de columna vertebralb) Son sobrevivientes del planetac) Viven en lugares de faacutecil accesod) Son una especie de artropos
7 El tema expuesto se ubicariacutea dentro dea) Quiacutemica b) Fiacutesica c) Ciencias Naturales d) Ciencias Sociales
AUTOEVALUACIOacuteN
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
149
LECTURA 1
Desierto y mar Dunas de dorada sequedad Aguas deconmovedora transparencia Geoglifos misteriosos y enigmaacuteticos Asiacuteson Ica Nazca y Paracas oasis de contrastes y paisajescontradictorios reductos de mitos y leyendas que narran los avataresde hombres perseverantes que se enfrentaron a la hostilidad de lapampa para levantar sus pueblos y edificar su propia civilizacioacuten
Ica la tierra del algodoacuten el vino y el pisco (aguardiente conbouquet de uva aromaacutetico y de agradable sabor) estaacuteimpregnada de historia En sus llanos desiertos los antiguos peruanostejieron espleacutendidos mantos de variados colores momificaron a susmuertos con singular maestriacutea y trazaron liacuteneas y figuras gigantescasen las pampas desoladas con la intencioacuten de rendirle culto al aguao de interpretar los mensajes del Sol la Luna y las estrellas
En 1820 cuando en todo el continente se escuchaban losgritos de independencia fueron las costas iquentildeas las elegidas por elgeneraliacutesimo don Joseacute de San Martiacuten para el desembarco de suexpedicioacuten libertadora Tierra predilecta de la historia
La ciudad de Ica capital del departamento del mismonombre se encuentra a 303 kiloacutemetros al sur de Lima Fue fundada el17 de junio de 1563 por el capitaacuten espantildeol Jeroacutenimo Luis deCabrera quien la llamoacute Villa de Valverde En 1640 recibe su actualdenominacioacuten por orden del virrey Luis Jeroacutenimo F de Cabrera
En este aacuterido rincoacuten del Peruacute se funde el legado de loshombres de las culturas Paracas (del siglo VII ac al siglo II ac) yNazca (siglo II ac al siglo VII dc) los vestigios de los Incas y losmatices coloniales con la desoladora belleza de un desierto que seextingue en el mar
Recorrer un oasis rodeado de dunas y palmeras andar por lossenderos de un cementerio Inca observar los alucinantes trazos delas liacuteneas de Nazca deleitarse con los lobos marinos que retozan enlas islas Ballestas sentir el roce de la arena y el golpeteo del vientoen la Reserva Nacional de Paracas son parte de una mismaaventura la de conocer la tierra del algodoacuten el vino y el pisco
150
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente mapa semaacutentico considerando la informacioacutenpresentada en el texto anterior
2 Une con una flecha cada palabra con su significado correspondientea) Oasis Sitio aislado dentro de un desierto con
vegetacioacutenb) Duna Cambio vicisitudc) Geoglifos Llanurad) Avatares Colina de arenae) Pampas Teacutermino geneacuterico aplicado a la figura de las liacuteneas
de Nazca
3 Marca la opcioacuten correctaa) iquestQueacute tipo de texto es
Una narracioacuten Una argumentacioacuten Una descripcioacuten
b) iquestCuaacutel es el tema del textoLos desiertos Ica La historia de Ica Las Islas Ballestas
c) iquestCuaacutel es el propoacutesito del autorPlantear problemas suscitados en IcaConvencernos sobre que es la ciudad de IcaDescribirnos la belleza de la ciudad de Ica
4 Completa las siguientes expresionesa) Los antiguos habitantes de Ica rendiacutean culto a b) La expedicioacuten libertador desembarcoacute en c) La Reserva de Paracas es d) Ica es bella porque e) La mejor herencia dejada por los paracas fue
ICA
151
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Dialogar sobre la costa peruana preguntar iquestCoacutemo era la costa
peruana hace muchos antildeos iquestSeriacutea como la de ahora iquestQueacute crees
que sucedioacute
A partir de dichas preguntas plantear si los alumnos y alumnas
conocen las islas Ballestas (Ica) Cuestionar coacutemo es aquel lugar
Indagar sobre los conocimientos previos acerca del departamento de
Ica sus caracteriacutesticas etc Se puede llevar un mapa del Peruacute para
poder ubicar Ica
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto sobre
Ica Indicarles que si encuentran alguna palabra desconocida en el
texto traten de inferirlas sin detener su lectura
Preguntar cuaacutentos alumnos y alumnas necesitaron retroceder en alguacuten
momento durante su lectura por queacute decidieron hacerlo
Insistir en la necesidad de hacer una relectura debido a que durante la
lectura al formularse uno mismo preguntas ve que no comprendioacute
cierta parte del texto por lo que decide retroceder algunas liacuteneas para
poder continuar con la comprensioacuten Ese formularse preguntas es
importante pues permite saber en queacute momento
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades aplicando las
estrategias vistas en moacutedulos anteriores y con la debida orientacioacuten
por parte del docente
Momento de refuerzo
Leer un texto no literario escolar y practicar la estrategia vista en clase
Recuerdaque
Laestrategia
deformulacioacuten
de preguntasimplicano soacutelo
lasinterrogantesque puedan
hacersedespueacutes de lalectura sinotambieacuten estaacute
referida aaquellas
preguntas queel lector puede
formularsedurante la
lectura parauna mejor
comprensioacutendel texto
152
Nacioacute en Lima el 17 de agosto de 1970Durante sus antildeos juveniles Gian Marco participoacute en una serie de eventosartiacutesticos cantando y actuando desarrollando su talento y preparaacutendose paralo que seriacutea despueacutes y es todaviacutea su exitosa carrera profesional
Antildeos maacutes tarde guitarra en mano buscariacutea en diversos locales de lacapital el aplauso y reconocimiento por sus primeras canciones ycomposiciones Asiacute se fue consolidando la vena artiacutestica de este joven talento
A los 18 antildeos Gianmarco viaja a la ciudad de Santiago de Chile paraespecializarse en disentildeo graacutefico Pero su alma necesitaba de la muacutesica por ellodecide demostrar su arte logrando presentarse en los locales maacutes concurridosde Santiago y Vintildea del Mar Su nombre empezaba a sonar pues su estilopersonal llamaba la atencioacuten de quienes lo escuchaban por primera vez
Antildeo y medio maacutes tarde regresa a Lima y clasifica un tema en la versioacutenperuana del Festival OTI 1989 Es ahiacute donde Discos Independientes le proponegrabar su primer disco
LECTURA 2
Emilio Peacuterez de Armas conoce a Edgar Guerra en la universidad Desdeentonces comienzan a improvisar tocando con dos guitarras durante los cambiosde hora entre clase y clase o bien faltando a ellas Poco a poco su intereacutes fuecreciendo y surgioacute el compromiso de formar una banda Deciden fundar ldquoTKrdquojunto con Christopher Farfaacuten Diego Diboacutes y Carlos Lescano Asiacute en el 2001comienza a tejerse la gran historia de TKrdquo (iniciales de Thalita Kumi expresioacuten enlengua aramea que significa Levaacutentate y Anda) una agrupacioacuten que secaracteriza por la versatilidad de su estilo musical la calidad de interpretacioacuten ysonido y por su desempentildeo en escena La consigna fue siempre trabajar temaspropios Todos compartiacutean sus estudios universitarios con los musicales
El sonido de ldquoTKrdquo es muy interesante y variado Tienen un caraacutecter propiomuy particular y una fuerte personalidad Prueba de ello es la grabacioacuten de suprimera placa titulada ldquoTrecerdquo (bajo el sello Sony Music) la cual al viajar entrecancioacuten y cancioacuten a veces sugiere pensar que no es la misma banda la que unoestaacute oyendo El grupo asegura que no le gusta encasillarse en un soacutelo estilomusical
1
2
153
ACTIVIDADES
1 Establece 4 caracteriacutesticas para cada uno de los siguientespersonajes
2 Explica con tus propias palabras las siguientes frases
ldquoLa versatilidad de su estilo musicalrdquo
ldquoSu alma necesitaba de la muacutesicardquo
3 Coloca un tiacutetulo adecuado a cada uno de los textos leiacutedos y luegoexplica tu decisioacuten
4 Contesta
a) iquestPor queacute crees que el nombre del grupo musical del textollevoacute por nombre TK
b) iquestQueacute valores logras rescatar de los cantantes presentados enlos textos anteriores
154
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Escuchar la cancioacuten ldquoAlas cortadasrdquo de TK Hacer que los alumnos y
alumnas traten de identificar al grupo de rock
Mediante una lluvia de ideas establecer caracteriacutesticas del grupo de
rock escuchado en base a la cancioacuten
Solicitar a los alumnos y alumnas que expliquen con sus propias
palabras la letra de la cancioacuten
Momento base
Leer el texto Ndeg1 (sobre el grupo peruano TK)
Dialogar sobre
a) iquestDe queacute trata el texto Ndeg1 Expliacutecalo con tus palabras
b) iquestQueacute valores puedes destacar de TK
c) iquestQueacute tiacutetulo podriacuteas establecer a cada uno de los textos
Leer el texto Ndeg2 (sobre Gianmarco) Indicar a los alumnos y alumnas
que apliquen las estrategias vistas
Dialogar sobre
g) iquestQueacute te parecioacute el texto nuacutemero 2 iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
h) iquestQueacute puedes decir de Gianmarco seguacuten lo leiacutedo
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Busca un artiacuteculo periodiacutestico sobre tu artista favorito subraya las
ideas principales y aplica la estrategia del parafraseo al presentar en
clase los datos presentados en el texto
Recuerdaque
La estrategiadel
parafraseopermite
reformularel texto leiacutedo
con suspropias
palabras
155
LECTURA 3
Aunque se pueda pensar que Internet es algo que ha surgidoen estos uacuteltimos tiempos no es asiacute Internet ya lleva con nosotrosunas cuantas deacutecadas
Los inicios del Internet nos remontan a los antildeos 60 En plenaguerra friacutea Estados Unidos crea una red exclusivamente militar conel objetivo de que en el hipoteacutetico caso de un ataque ruso sepudiera tener acceso a la informacioacuten militar desde cualquier puntodel paiacutes Esta red se creoacute en 1969 y se llamoacute ARPANET
En principio la red contaba con 4 ordenadores distribuidosentre distintas universidades del paiacutes Dos antildeos despueacutes ya contabacon unos 40 ordenadores conectados Tanto fue el crecimiento dela red que su sistema de comunicacioacuten se quedoacute obsoletoEntonces dos investigadores crearon el Protocolo TCPIP que seconvirtioacute en el estaacutendar de comunicaciones dentro de las redesinformaacuteticas (actualmente seguimos utilizando dicho protocolo)
ARPANET siguioacute creciendo y abrieacutendose al mundo y cualquierpersona con fines acadeacutemicos o de investigacioacuten podiacutea teneracceso a la red Las funciones militares se desligaron de ARPANET yfueron a parar a MILNET una nueva red creada por los EstadosUnidos La NSF (National Science Fundation) crea su propia redinformaacutetica llamada NSFNET que maacutes tarde absorbe a ARPANETcreando asiacute una gran red con propoacutesitos cientiacuteficos y acadeacutemicosEl desarrollo de las redes fue abismal y se crean nuevas redes delibre acceso que maacutes tarde se unen a NSFNET formando el embrioacutende lo que hoy conocemos como INTERNET El desarrollo de NSFNETfue tal que hacia el antildeo 1990 ya contaba con alrededor de 100000servidores
El CERN (Centro Europeo de Investigacioacuten de Partiacuteculas) crealas paacuteginas web con el objetivo de comunicarse con otroscientiacuteficos europeos En 1993 un estudiante norteamericano escribioacuteel coacutedigo del primer explorador web el Mosaic que se distribuiacutea deforma gratuita por la red y permitiacutea tener acceso a graacuteficos ydocumentos de texto dentro de Internet Esto supuso una auteacutenticarevolucioacuten y a partir de ese momento Internet no ha parado decrecer En el antildeo 1996 existiacutean cerca de 90000 sitios web
Actualmente es casi imposible calcular los sitios web queexisten y los servidores a los que tenemos acceso Internet se hadesarrollado en esta uacuteltima deacutecada mucho y en parte es debido alos fines comerciales de las empresas Internet ya no es la red deinvestigacioacuten ni militar para lo que fue creada ahora Internet esante todo un negocio y eso ha sido lo que ha empujado sudesarrollo
156
ACTIVIDADES
1 Escribe verdadero (V) falso (F) o no hay informacioacuten (NI) seguacutencorresponda apartir de lo leiacutedo
a) Internet es una creacioacuten de los uacuteltimos tiempos ( )b) Un estudiante norteamericano escribioacute el coacutedigo del primerexplorador web ( )
c) El Mosaic supuso una verdadera revolucioacuten por tener objetivo militar( )
d) Las redes de libre acceso dieron origen a lo que hoy es el internet( )
e) Internet significa International Net ( )
2 Elige cinco (5) sucesos importantes que expliquen la historia delinternet
3 Marca con una X la letra correcta Para el autor el Internet significaa) Iacutenfima revolucioacuten tecnoloacutegicab) Red de investigacioacuten militarc) Un negocio
En tu opinioacuten cuaacutel seriacutea el mejor tiacutetulo para el textoa) El Internet privilegio de unos pocosb) Internet y los propoacutesitos cientiacuteficosc) Un cambio en fines del internet
4 Reflexiona y contesta las siguientes preguntasa) iquestQueacute opinas del uso que se le da al internet hoy en diacuteab) iquestCoacutemo se puede evitar el mal uso del internet en la actualidadc) iquestQueacute ventajas y desventajas encuentras en el uso del internet
157
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Leer la siguiente informacioacuten
Reflexionar sobre la oracioacuten presentada y preguntar queacute opinan de lo
leiacutedo y por queacute opinas eso
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto sobre
la historia del internet Indicarles inferir seguacuten el contexto que el
significado de las palabras desconocidas que encuentren en el texto
Dialogar sobre
a) iquestQueacute te parecioacute el texto leiacutedo iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
b) iquestAplicaste las estrategias vistas hasta el momento
c) iquestA queacute se refieren las palabras resaltadas en el texto
d) iquestTe fue faacutecil comprender el texto
e) iquestQueacute dificultad tuviste y coacutemo la solucionaste
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades Despueacutes confrontar
las respuestas en un conversatorio
Momento de refuerzo
Subrayar en el texto las palabras claves o ideas principales que te
permiten comprender mejor el texto
Recuerdaque
Laestrategia
delautomonitoreo
permitereflexionar
sobre la propialectura
el nivel decomprensioacuten yprecisar cuaacutendose ha dejado de
comprenderetc
ldquoQueda terminantemente prohibido eluso de la internet en el Peruacuterdquo
158
LECTURA 4
El fuacutetbol y los goles de Pizarro en el Werder Bremen no soacutelo eranobservados por los aficionados alemanes y peruanos Dirigentes de losprincipales clubes europeos habiacutean puesto sus ojos en el nuevo crackdel fuacutetbol peruano Finalizada la Bundesliga 2000-2001 la pugna porasegurarse los servicios del goleador inca se tornoacute muy cerrada Losmedios de comunicacioacuten sentildealaban al Real Madrid y al Barcelona deEspantildea al Internazionale de Italia y tambieacuten a clubes alemanes comoel Bayern Munich y el Borussia Dortmund como los principalesinteresados en fichar a Claudio Pizarro Las semanas pasaban y latransferencia maacutes resonante del fuacutetbol peruano acaparaba elcreciente intereacutes de la prensa especializada nacional e internacional
Corriacutean fines de mayo del 2001 y las versiones periodiacutesticassentildealaban a Espantildea como el casi seguro destino del Bombardero delos Andes Fue ahiacute cuando el Bayern Munich que semanas antes sehabiacutea coronado campeoacuten de Europa al adjudicarse la ChampionsLeague decidioacute jugarse sus uacuteltimas cartas en pos del artillero peruanoLas gestiones del club alemaacuten tuvieron eacutexito y finalmente Pizarroluego de una larga conversacioacuten con sus representantes terminoacutedecidieacutendose por el Bayern como el equipo en el que iba a continuarsu carrera El 7 de junio del 2001 Claudio Pizarro firmaba oficialmentepor el Bayern Munich y marcaba un hito como la transferencia maacutessonada en la historia del balompieacute incaico
Desde el primer diacutea que formoacute parte de su nuevo club eldelantero contoacute con el apoyo incondicional de sus principalesautoridades encabezadas por el presidente Franz Beckenbauer delcuerpo teacutecnico y de sus compantildeeros quienes los recibieron de lamejor manera Su debut no pudo ser maacutes auspicioso ya que anotoacute suprimer gol con el equipo baacutevaro apenas a los cuatro minutos deiniciado el encuentro ante el Schalke 04 por la segunda fecha de laBundesliga 2001-2002 Durante esa temporada logroacute convertir 15goles en la Bundesliga y 4 en la Liga de Campeones de EuropaTambieacuten ganoacute el primer tiacutetulo de su carrera nada menos que la CopaIntercontinental disputada en Tokio en diciembre del 2001 luego deque el Bayern Munich derrotase por 1-0 al Boca Juniors de Argentina
Asiacute culminada la temporada ldquoPizagolrdquo obtuvo los siguientestiacutetulos de la mano del Bayern Munich Campeoacuten Nacional alemaacuten20022003 en la Bundesliga de la Primera Divisioacuten y en la CopaAlemana asiacute como la clasificacioacuten a la Liga de Campeones20032004 la misma que jugaraacute por tercera vez
Actualmente Claudio Pizarro se viene erigiendo partido apartido en uno de los goleadores del torneo alemaacuten 20032004 y sutitularidad en la Seleccioacuten Peruana de Fuacutetbol es indiscutible
159
ACTIVIDADES
1 Subraya el sinoacutenimo de cada una de las siguientes palabras
ERIGIR aparecer levantar conceder
BAacuteVARO baacuterbaro gentil alemaacuten
AUSPICIOSO favorable desfavorable ameno
PUGNA solucioacuten pelea decisioacuten
2 Subraya en el texto las frases que te den una idea de los triunfosde Claudio Pizarro
3 Escribe un tiacutetulo adecuado para el texto leiacutedo
4 Explica con tus propias palabras queacute quiere decir la siguienteidea
ldquoMarcaba un hito como la transferencia maacutes sonada en la historia
del balompieacute incaicordquo
5 Reflexiona y contesta
a) iquestPor queacute crees que Pizarro es conocido como ldquoEl Bombarderode los Andesrdquo
b) iquestQueacute cualidades posee el personaje de la lectura Fundamentacon fragmentos del texto
c) iquestClaudio Pizarro puede ser un ejemplo a seguir iquestPor queacute
160
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observar las imaacutegenes presentadas en el texto y preguntar a los
alumnos y alumnas si reconocen al personaje presentado queacute saben
de eacutel de queacute creen que trataraacute el texto
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto
presentado
Dialogar sobre
a) iquestSabiacuteas de queacute tratariacutea el texto
b) iquestDe quieacuten se nos habloacute en el texto iquestPuedes caracterizarlo
c) iquestPor queacute crees que Claudio Pizarro decidioacute jugar fuera del
Peruacute
d) iquestCrees que los que juegan en el extranjero no quieren a su
patria
e) En cuanto a la estructura del texto iquestCuaacutentos paacuterrafos presenta
el texto iquestCuaacutentas ideas principales presenta el texto
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades Despueacutes
confrontar las respuestas en un conversatorio guiado por el docente
Momento de refuerzo
En grupos de 2 desarrollar los ejercicios 4 y 5 de la ficha de
actividades Despueacutes compartir las respuestas y opiniones bajo la
orientacioacuten del docente
Recuerdaque
Laestrategia
delautomonitoreorequiere de laplanificacioacuten
ejecucioacuteny evaluacioacuten
por partedel mismo
lector
161
LECTURA
Desde que existe el ser humano se ha preocupado deestudiar su ambiente coacutemo funciona su cuerpo la relacioacuten queexiste entre los seres vivos y su ambiente los cambios que seproducen en el medio que los rodea etceacutetera Aquellos quetrabajan en forma ordenada seria y objetiva tratando dedescubrir estas cosas se llaman cientiacuteficos
Con el pasar del tiempo ellos han logrado grandesavances y muy importantes ya que han contado para ello coninstrumentos y la experiencia de otros hombres En el trabajocientiacutefico existe un meacutetodo para trabajar esto significa que eltrabajo se va realizando paso a paso Este se llama meacutetodocientiacutefico
En Ciencias los trabajos se originan generalmente a partirde la observacioacuten de alguacuten fenoacutemeno o hecho que ocurre enmuestro entorno Observar es el primer paso del meacutetodocientiacutefico Aunque normalmente se piensa que observar es soacutelomirar esto es un error ya que para realizar una buenaobservacioacuten se deben usar todos los sentidos es decir gustoolfato audicioacuten tacto y vista Esto significa que se debe olertocar mirar escuchar y degustar lo que se observa
162
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir deltexto5 Identificar las ideas principales de cadapaacuterrafo6 Identificar la estructura textual7 Reformular el texto leiacutedo con mis propiaspalabras8 Reflexionar sobre mi nivel de comprensioacutenlectora
AUTOEVALUACIOacuteN
Marca con una X la respuestacorrecta
1 En su opinioacuten cuaacutel seriacutea el mejortiacutetulo para el fragmento
a) El ser humano y las cienciasb) El meacutetodo cientiacuteficoc) La observacioacuten en el meacutetodo
cientiacuteficod) Los trabajos cientiacuteficos
2 Seguacuten el autor los cientiacuteficos secaracterizan por
a) Ser disciplinadosb) Ser subjetivosc) Ser ordenadosd) Ser observadores
Enumera las siguientes ideas deacuerdo con el orden presentadoen el textoa El primer paso del meacutetodocientiacutefico ( )b Concepto del meacutetodo cientiacutefico
( )c La forma de trabajo de loscientiacuteficos ( )
Marca con una X la idea central deltextoa Los cientiacuteficos y su meacutetodo detrabajo
b La observacioacuten punto crucialdel meacutetodo cientiacutefico
c El meacutetodo cientiacutefico y susimplicancias
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
163
Muertos por maremotos en el oceacuteano Iacutendico aumentan a maacutes de 40 mil
Horror no da tregua
El nuacutemero de muertos por la cadena de maremotos que arrasoacute el sudeste
asiaacutetico aumentoacute a maacutes de 40 mil y los desaparecidos superan los 30 mil
Cientos de aldeas desaparecieron estimaacutendose en maacutes de un milloacuten los
desplazados por la tragedia
Los tsunamis se originaron luego de que un terremoto de 9 grados en la
escala de Richter remeciera la isla de Sumatra el domingo por la mantildeana Por
lo que la ONU emprendioacute la ldquomaacutes grande operacioacutenrdquo de ayuda humanitaria de su
historia informoacute Jan Egeland responsable de asuntos humanitarios del
organismo internacional ldquoEs una cataacutestrofe sin precedentesrdquo declaroacute el
funcionario a la cadena de noticias CNN
Mientras tanto una nueva reacuteplica se volvioacute a sentir en la zona cuando
un terremoto de 65 grados en la escala de Richter remecioacute el remoto
archipieacutelago indio de Nicobar Uno de los paiacuteses maacutes golpeados fue
Indonesia donde el nuacutemero de viacutectimas se calculaba ldquoentre las 21 mil y 25
milrdquo seguacuten informoacute su vicepresidente Yusuf Kalla esta madrugada En Sri
Lanka la cifra subioacute a 12 mil en las uacuteltimas horas En la India la cuenta
provisional alcanzoacute las 6900 personas muertas seguacuten la Cruz Roja
Internacional En Tailandia el Ministerio del Interior comunicoacute 990
fallecidos 700 de ellos turistas y un millar de desaparecidos mientras
que en Malasia se registraron al menos 60 viacutectimas mortales Maldivas
informoacute de 52 fallecidos y la costa suroccidental quedoacute parcialmente
inundadaEn Myanmar al menos 65 personas murieron en la costa meridional del
paiacutes En el empobrecido Bangladesh se sabe de la muerte de al menos dos
personas
Los terribles efectos del terremoto y las olas gigantes se sintieron
tambieacuten en el continente africano En Somalia a casi 5 mil kiloacutemetros del
epicentro se cuentan por centenares las viacutectimas mortales y ldquovillas enteras
y ciudades costeras han sido barridas por las olas gigantesrdquo
En la mayoriacutea de estos paiacuteses cientos de policiacuteas y militares estaacuten
peinando las costas en barcos aviones y helicoacutepteros para rescatar a los
sobrevivientes y retirar cadaacuteveres del agua
Los expertos de Cruz Roja temen que se produzcan brotes de coacutelera asiacute
como enfermedades respiratorias y de piel en los proacuteximos diacuteas Para evitar
tal panorama las autoridades locales empezaron a enterrar a los muertos en
decenas de fosas comunes Otros incluso las incineraban
(Martes 28 de diciembre del 2004 ndash diario Expreso ndash Peruacute)
LECTURA 1
164
ACTIVIDADES
1 Completa los espacios en blanco
a) En __________ hubo un ___________ de _________ en la escala
de Richter
b) Los _____________ ascendieron a ________________
c) La _________ no se hizo esperar a raiacutez de los terribles
efectos _____________ por la cadena de _____________
d) Los ____________ de la Cruz Roja _________ que se produzca
___________
2 Subraya las ideas principales presentadas en el texto
anterior y completa con ellas los siguientes recuadros
3 Selecciona de las 6 ideas principales la maacutes importante y
elabora la idea central del texto
4 Marca con una X la alternativa correcta
El texto leiacutedo es
a Un cuento b Una exposicioacuten c Una noticia
La intencioacuten del autor es
a Demostrar b Informar c Narrar
5 Reflexiona y contesta las siguientes preguntas
a) iquestCrees que es importante la labor de Defensa Civil
iquestPor queacute
b) iquestQueacute opinas de las acciones tomadas frente a lasituacioacuten vivida en Asia Fundamenta
Kkskskkskksks
Jsdhhsdjshdjjshdjhsdjhjsdhjshdjhsdjjksjdkjsdkjskdjksdjksd
Hsdysdyusdyusddsdjksjdkjsdkjksdjshdkahdiuahsdashda
Sdjhhuahdahdshsjdhjijhdfioahfjfoajfohfishdfhsdfiuhssif
Adusg
adjaksbdfjksbdfkjbadfbajfbjbfbckjsdfkjahfjhksjhf
Jhdkjhkaltjhdkalthdkhltakltakdhjadslkjdlksjldkjaskldja
Askdjkladjklajdlkjadlkjalkdjlkajsakkjaskjkajsahshsdasgduy
asdgsdsuadgusgduasgdgsdygsdygsddjajdjjd
Kkskskkskksks
Jsdhhsdjshdjjshdjhsdjhjsdhjshdjhsdjjksjdkjsdkjskdjksdjksd
Hsdysdyusdyusddsdjksjdkjsdkjksdjshdkahdiuahsdashda
Sdjhhuahdahdshsjdhjijhdfioahfjfoajfohfishdfhsdfiuhssif
Adusgadjaksbdfjksbdfkjbadfbajfbjbfbckjsdfkjahfjhksjhf
Jhdkjhkaltjhdkalthdkhltakltakdhjadslkjdlksjldkjaskldja
Askdjkladjklajdlkjadlkjalkdjlkajsakkjaskjkajsahshsdasgduy
asdgsdsuadgusgduasgdgsdygsdygsddjajdjjd
165
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Mostrar un diario o perioacutedico y mediante una lluvia de ideas
solicitar intervenciones sobre queacute es una noticia (texto informativo)
Anotar en la pizarra todas las ideas dadas por los alumnos y
alumnas
Preguntarles sobre las tragedias ocurridas por causas naturales
Solicitar ejemplos sobre cataacutestrofes naturales Ello permitiraacute activar
los conocimientos previos de los alumnos y alumnas
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto
sobre la cataacutestrofe ocurrida en Asia a fines del 2004
Solicitar la intervencioacuten de alguacuten alumno o alumna que pueda decir
con sus propias palabras lo presentado en el texto
Explicar que despueacutes de detectar las ideas principales de un texto
para comprender mejor el texto se puede emplear la estrategia del
resumen que permite sintetizar o comprimir el texto leiacutedo al menor
nuacutemero de palabras sin que por esto pierda sentido o la calidad del
texto
Preguntar a los alumnos y alumnas sobre queacute pasos consideran
que podriacutean ser necesarios para resumir adecuadamente un texto
Anotar en la pizarra a medida que los alumnos y alumnas
intervienen
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Leer un texto no literario escolar subrayar las ideas principales y
elaborar un resumen no mayor de 10 liacuteneas
Recuerdaque
Laestrategia del
resumenconsiste en
procesar porescrito y de
manerasimplificada lainformacioacuten
presentada enun texto
166
A partir del desarrollo del neoliacutetico hace unos seis mil antildeosen el valle del riacuteo Nilo situado en la parte noreste de Aacutefrica surgioacuteuna de las civilizaciones maacutes grandiosas y fascinantes de laAntiguumledad la egipcia
Con una ubicacioacuten geograacutefica privilegiada la sociedadegipcia no solo logroacute desarrollar un importante poderiacuteo territorialsino que tambieacuten se convirtioacute en un pueblo avanzadoculturalmente de cuyos legados auacuten se conservan vestigioscomo es el caso de las monumentales piraacutemides
El riacuteo Nilo determinoacute el geacutenero de vida de los egipcios Lastribus errantes llegadas alliacute debieron reunir sus esfuerzos agrupar asus habitantes en puntos elevados y construir diques paradefenderse de las perioacutedicas inundaciones Para alimentarsehaciacutean las siembras en el lodo o cieno del riacuteo Asiacute adquirieron lacostumbre de cultivar la tierra y vivir en sociedad fundaronpueblos y ciudades a lo largo del Nilo y llegaron a organizarsepequentildeos estados llamados nomes Orgullosos de susantepasados los egipcios pretendiacutean que en los primeros tiemposhabiacutean sido gobernados por los dioses
Los nomes se agruparon poco a poco formando dosgrandes estados correspondientes a las dos grandes regionesegipcias el bajo Egipto o paiacutes del norte maacutes cercano al marcuya poblacioacuten principal fue Menfis y el alto Egipto o paiacutes del surmaacutes lejos del mar cuya capital fue Tebas Los dos estadosterminaron por confundirse y los jefes de los nomes pasaron a servasallos del faraoacuten es decir del rey de Egipto unificado A losreyes se les atribuyoacute un caraacutecter divino y de aquiacute que los faraonesfueran considerados como hijos de dios
LECTURA 2
167
ACTIVIDADES
1 Completa las siguientes oracionesa) El riacuteo Nilo se encuentra en ___________b) Los nomes eran pequentildeos __________________c) Las grandes regiones egipcias fueron el ___________ y el ___________d) Uno de los legados que auacuten se conservan del antiguo Egipto son las
monumentales ________________
2 Marca con una X la respuesta correcta De lo presentado en el texto anterior puede extraerse quea) La cultura egipcia fue antiguab) El pueblo egipcio fue organizadoc) La cultura egipcia tuvo una economiacutea bien distribuidad) Egipto fue privilegiado por los dioses
El tema expuesto se ubicariacutea dentro dea) Literaturab) Economiacuteac) Ecologiacutead) Ciencias Sociales
El tema del texto esa) Grupos excluyentes dentro del pueblo egipciob) La idea de inequidad de los egipciosc) La organizacioacuten del pueblo egipciod) Los faraones y su mandato
3 Completa el siguiente mapa semaacutentico considerandocaracteriacutesticas del pueblo egipcio apartir del texto leiacutedo
4 Elabora un resumen del texto leiacutedo considerando un maacuteximo de 10liacuteneas
PUEBLOEGIPCIO
168
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Presentar carteles conteniendo las siguientes palabras
Dialogar sobre la diferencia existente entre el significado de
dichas palabras
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el
texto sobre Egipto Indicarles que apliquen las estrategias
vistas en moacutedulos anteriores en el momento de la lectura
Solicitar a un alumno o alumna que exprese con sus
propias palabras lo comprendido del texto
Preguntarles iquestCuaacutel seriacutea el primer paso para aplicar la
estrategia del resumen iquestPor queacute seriacutea ese el primer
paso
Solicitarles que subrayen las ideas principales del texto
Preguntarles iquestQueacute paso seguiriacutea despueacutes de la extraccioacuten
de ideas principales Solicitar que fundamenten sus
respuestas
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades
con la debida orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Desarrollar el ejercicio 4 de la ficha de actividades
Recuerdaque
Los pasos pararesumir
sonPrimero coloquenotas marginales
al material delectura
Segundo subrayelas principales
ideas o palabrasclaves en cada
paacuterrafoTercero Redacte
el resumenenlazando las
palabras clavesCuarto Coloque
al inicio delresumen la idea
general (central) opropoacutesito general
del resumenQuinto Revisearregle y termine
el resumen
FARAOacuteN REY INCA
169
LECTURA 3
A pesar de los enormes avances cientiacuteficos alcanzados por elhombre este todaviacutea no es capaz de crear un mecanismo dealmacenamiento tan complejo de datos como el sistema nervioso
Todas las piezas del cuerpo humano funcionan a la perfeccioacutengracias a la informacioacuten que comanda uno de los maacutes complejosmecanismos conocidos el sistema nervioso En esta maravillosaestructura recae la intrincada misioacuten de recoger cada uno de losestiacutemulos provenientes tanto del entorno como del propio organismoy transformarlos en respuestas adecuadas
El sistema nervioso comprende el cerebro la meacutedula espinal yel conjunto de todos los nervios del organismo Desde el punto devista anatoacutemico se divide en sistema nervioso central (SNC)compuesto por el cerebro y la meacutedula espinal y en sistema nerviosoperifeacuterico (SNP) formado por una red de nervios ganglios yreceptores especializados que enlazan el cerebro la meacutedula espinaly el resto del organismo
Ya dijimos que el sistema nervioso central comprende elcerebro tambieacuten llamado enceacutefalo y la meacutedula espinal El cerebroes la masa nerviosa contenida dentro del craacuteneo envuelta por unasmembranas llamadas meninges Consta de tres partes el cerebropropiamente dicho el tronco encefaacutelico y el cerebelo
170
ACTIVIDADES
1 Averigua el significado de las palabras resaltadas en el texto y crea unaoracioacuten con cada una de ellas
2 Completa el siguiente mapa conceptual considerando el texto leiacutedo
es un dividido en
compuesto compuestoque recoge por por
provenientes o llamado
del consta deenvueltopor
transformaacutendolos
llamadas
3 Indica el fragmento que permita deducir las siguientes afirmaciones
4 Evaluacutea el texto leiacutedo y completa el siguiente cuadro
INTRINCADA
ANATOacuteMICO
Complejidad del cuerpo humano
Incapacidad del hombre de crearun mecanismo perfecto
La complicada misioacuten del SN
Un organismo organizado el serhumano
LO POSITIVO LO NEGATIVO LO INTERESANTE
171
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaPreguntar a un alumno o alumna queacute hizo desde que se levantoacute eldiacutea de hoy A partir de dicha intervencioacuten preguntar a los alumnos yalumnas iquestPor queacute creen que dicho alumno pudo recordarlo todo
Momento baseLeer el texto sobre el sistema nervioso central Recordar a losalumnos y alumnas sobre la importancia de la planificacioacuten de sulecturaPedir a los alumnos y alumnas que identifiquen las ideas principalesasiacute como tambieacuten que indiquen la estructura textual (ubicacioacuten de laidea central del texto al inicio al medio o al final del texto)Explicar los elementos de los mapas conceptuales Concepto es un nombre o sustantivo Palabra enlace es la palabra que permite unir dos conceptos
para formar una proposicioacuten Por lo general son los verbosconjugados las preposiciones las conjunciones es decir todaslas palabras que no sean concepto
Proposicioacuten es la frase con un significado determinado que seforma por 2 o maacutes conceptos unidos por palabras enlace
Ejemplificar en base al texto leiacutedo solicitando a los alumnos yalumnas extraigan los conceptos claves que permitan la comprensioacutendel texto Dividir la pizarra en dos mitades en una de ellas escribir losconceptos dados por los alumnos y alumnasDespueacutes solicitarles que mencionen queacute conceptos de los anotadospueden ser clasificados (elementos partes divisionescaracteriacutesticas etc) Se enfatizaraacute la jerarquizacioacuten de conceptosDialogar sobre queacute palabras permitiriacutean unir dos conceptos o maacutesAnotar en la pizarra estas palabras enlace mencionadas por losalumnos y alumnasExplicar la elaboracioacuten de un mapa conceptual empleando figuraseliacutepticas
Momento de aplicacioacutenRealizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debidaorientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzoPracticar la estrategia vista en clase considerando soacuteloconocimientos previos sobre un tema especiacutefico (fuacutetbol voacuteleycolegio etc)
Recuerdaque
Lasestrategiasespaciales
permiten unaorganizacioacutende las ideas
presentadas enun texto
Por ello losmapas
conceptualesson
consideradosorganizadores
graacuteficoseficaces
pues permitenpresentar unconjunto designificados
conceptualesincluidos en
una estructurade
proposiciones
172
LECTURA 4
Aunque hay referencias histoacutericas que se remontan a las primitivas civilizaciones de EgiptoChina e Italia quizaacutes como en tantos otros inventos pudo tener algo que ver en el desarrollo yestudio de esta maacutequina el fructiacutefero talento del Italiano Leonardo da Vinci ya que de eacutel se hanencontrado planos dibujos y bocetos sobre la transmisioacuten por cadena y las ruedas con radios yel silliacuten cuadro y direccioacuten elementos fundamentales en la bicicleta
La primera maacutequina que no obstante puede ser considerada como antecesora denuestra moderna bicicleta fue llamada celeriacutefero ideada por el inventor franceacutes Sivrac en el antildeo1790 En realidad constaba de dos ruedas de madera unidas por medio de dos ejes a unarmazoacuten tambieacuten de madera y que adquiriacutea velocidad al ser impulsada por las piernas delconductor montado en ella
Antildeos maacutes tarde (1818) el alemaacuten Karl Von Drais ideoacute una maacutequina parecida al celeriacuteferoen cuanto a medio de impulso se refiere aunque estaba dotada de un timoacuten o direccioacuten para serconducida y recibioacute el nombre de draissiana en honor del apellido de su inventor No obstantetodo lo anterior las maacutequinas empleadas como precursoras de las modernas bicicletas erantodaviacutea muy incoacutemodas y pesadas llegando a pesar cerca de cuarenta kilos
Actualmente la bicicleta ha adquirido una importancia muy grande tanto como mediode transporte con importantes ventajas (nula contaminacioacuten y economiacutea al no necesitarcombustible) como social y deportivamente ya que su uso es sinoacutenimo de vida sana y tranquila yel ciclismo como praacutectica deportiva ha adquirido en los uacuteltimos antildeos una fuerza de atraccioacuten demasas y empresas comerciales muy notoria
Poco tienen que ver los elementos nombrados hasta aquiacute con las modernas bicicletas deque disfrutamos en la actualidad Los medios de fabricacioacuten en serie los materiales empleadoscada vez maacutes ligeros y resistentes y la introduccioacuten masiva de su uso sobre todo en los paiacuteses masavanzados socialmente han conseguido unas maacutequinas ligeras y seguras y su uso diacutea a diacutea se vaextendiendo en gran medida
La bicicleta moderna consta principalmente de los siguientes elementosCUADRO- Esqueleto o soporte de todos los demaacutes elementos que forman la bicicleta Seconstruyen en diversas tallas o medidas y estaacuten fabricados en diversos materiales desde los maacutespesados y resistentes como el acero hasta los maacutes ligeros de aluminio titanio o fibra de vidrioCaracteriacutesticas que hacen que tengan una gran variedad de precios y calidadesDIRECCIOacuteN- (Formada por el manillar y la orquilla) Elemento propio para conducir la bicicletaTambieacuten hay diversas calidades y precios en el mercado y su ajuste y conservacioacuten son muyimportantes para la seguridad del ciclistaSILLIacuteN- Elemento en el cual se sienta el ciclista Los hay de muy diversos tipos calidades y formassiendo un elemento que necesariamente se ha de adaptar a la anatomiacutea del que lo lleva Losmaacutes modernos llamados antiprostaacuteticos van dotados de una raja o espacio para que al sentarseen eacutel no se aplaste la proacutestata del ciclista evitaacutendole quizaacutes inflamaciones y problemasRUEDAS- Son los elementos que maacutes han evolucionado en la bicicleta Las hay de radios debastones o lenticulares estudiadas estas uacuteltimas para evitar el perjuicio del viento al introducirseentre los radiosPEDALES- Accionan las ruedas por medio de una cadena dotando a la bicicleta de movimientoLos maacutes modernos llevan un sistema de agarre automaacutetico a la bota del ciclista con la ventajade soltarse raacutepidamente si surge alguna caiacuteda accidentalCAJA PEDALES- En ella cabe destacar el eje y el plato que proporcionan la potencia a la ruedatrasera por medio de la cadena
173
ACTIVIDADES
1 Subraya las ideas principales del texto anterior
2 Ordena las siguientes ideas seguacuten su aparicioacuten en el textoa La composicioacuten de la bicicleta moderna ( )b Importancia de la bicicleta en la actualidad ( )c El invento antecesor de la bicicleta ( )d Antecedentes del invento desde Leonardo da Vinci ( )
3 Marca con una X la respuesta correcta Seguacuten el texto anteriora) El celeriacutefero fue una maacutequina inuacutetilb) Las ventajas de la bicicleta son muchasc) A Leonardo da Vinci se le debe el invento de la bicicleta
Elige el tiacutetulo maacutes adecuado para el texto anteriora) La bicicleta un invento del siglo XXb) La relevancia de la bicicletac) El celeriacutefero y la bicicleta
4 Dibuja una bicicleta considerando las partes sentildealadas en eltexto Despueacutes especifica 2 ventajas y 2 desventajas del inventoleiacutedo en el texto
5 Elabora un mapa conceptual basado en el texto leiacutedo
VENTAJAS
DESVENTAJAS
174
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Presentar los siguientes conceptos y solicitar a los alumnos y
alumnas que planteen una palabra enlace que permita
enlazarlas
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto
presentado sobre el invento de la bicicleta Solicitar que
apliquen las estrategias vistas anteriormente
Solicitar a los alumnos y alumnas que subrayen las ideas
principales presentadas en cada paacuterrafo Despueacutes que
extraigan la idea central del texto
Dialogar sobre la idea central extraiacuteda del texto
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Elaborar un solo mapa conceptual en grupos de 3 considerando
los mapas elaborados individualmente (ejercicio 5 de la ficha)
Presentar el mapa conceptual grupal mediante la teacutecnica del
mural
Recuerdaque
El mapaconceptual
es unentramado deliacuteneas que se
unen endistintos puntosutilizando dos
elementosgraacuteficos
la elipse uoacutevalo y la liacuteneaLos conceptos
se colocandentro de laelipse laspalabrasenlace se
escriben sobreo junto a la
liacutenea que unelos conceptos
VEHIacuteCULO
AUTOMOacuteVIL
175
LECTURA
Histoacutericamente el instrumento temprano de la informaacutetica maacutes importante es el aacutebacoque ha sido conocido y ampliamente usado por maacutes de 2000 antildeos Simplemente es unapercha de madera que sostiene alambres paralelos en los que se atan cuentas Cuando estascuentas se manipulan siguen el alambre seguacuten reglas programadas que el usuario debememorizar Con base en estas todas las operaciones de la aritmeacutetica ordinaria puedenrealizarse
Posteriormente se conocioacute la pascalina construida bajo los preceptos del afamadopintor Leonardo Da Vinci Sin embargo esta maacutequina resultoacute un fallo financiero ya queresultaba maacutes costosa que la labor humana para los caacutelculos aritmeacuteticos
Blaise Pascal estaacute ampliamente acreditado con la construccioacuten de la primeramaacutequina calculadora digital en 1642 Eacutesta realizaba soacutelo sumas de nuacutemeros entrada pormedio de diales y se pensaba que ayudaba al padre de Pascal quien era un recolector deimpuestos En 1671 Gottfried Wilhelm von Leibniz inventoacute una computadora que se construyoacuteen 1694 la cual podiacutea sumar y sumando sucesivamente y desplazando los diacutegitos delresultado multiplicar Leibniz inventoacute un mecanismo de rueda escalonada para introducir lossumandos mecanismo todaviacutea en uso
Los prototipos construidos por Leibniz y Pascal no se usaron ampliamente pero seguiacuteansiendo curiosidades despueacutes de hasta maacutes de un siglo cuando Tomas de Colmar (CharlesXavier Thomas) desarrolloacute (1820) la primera calculadora mecaacutenica comercialmente exitosaque podiacutea sumar substraer multiplicar y dividir Seguiriacutea una sucesioacuten de mejoras en lascalculadoras mecaacutenicas de escritorio por varios inventores para que aproximadamente por1890 las operaciones disponibles incluyeran la acumulacioacuten de los resultados parciales elalmacenamiento y la reintroduccioacuten de resultados pasados y la impresioacuten de los resultadoscada uno requiriendo una iniciacioacuten manual Estas mejoras fueron hechas para satisfacer a losusuarios comerciales prestando muy poca atencioacuten a las necesidades de la cienciaprincipalmente En 1948 fue inventado en los laboratorios de Bell el primer transistor (que fueel detonante de la revolucioacuten de la computadora personal) Los investigadores involucradosfueron John Bardeen Walter Brattain William Shockley quienes con este invento sustituyeronal bulbo
En 1959 se inventoacute el Chip o circuito integrado un semiconductor que contiene maacutesde un transistor sobre la misma base y que los conecta sin necesidad de cables El primer Chipteniacutea seis transistores Actualmente los chips se cuentan en millones de transistores
Una computadora estaacute formada por dos componentes estructurales con el mismo nivelde importancia en primer lugar el equipo fiacutesico o hardware definido como todos aquelloscomponentes fiacutesicos visibles y tangibles de la maacutequina El Hardware realiza cuatro actividadesfundamentales entrada procesamiento salida y almacenamiento secundario de datos ensegundo lugar los programas con los que funciona o software definido como el conjunto deinstrucciones que las computadoras emplean para manipular datos Sin eacuteste la computadoraseriacutea un conjunto de medios sin utilizar Desde la invencioacuten de la primera de ellas lascomputadoras han tenido un avance sorprendente por lo que se puede estudiar en teacuterminosde generaciones
176
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el texto anterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir del texto5 Identificar las ideas principales de cada paacuterrafo6 Identificar la estructura textual7 Reformular el texto leiacutedo con mis propiaspalabras8 Reflexionar sobre mi nivel de comprensioacuten lectora9 Resumir las ideas presentadas en el texto10 Organizar las ideas principales y conceptosclaves en un mapa conceptual
Marca con una X la respuestacorrecta
1 Un prototipo esa) Un modelob) Un objetoc) Un dispositivo
2 La historia de la computadorapuede ser considerada como
a) Una manipulacioacuten de laInformaacutetica
b) Una secuencia de avancesinimitables
c) La aplicacioacuten de principios
AUTOEVALUACIOacuteN
3 El tiacutetulo maacutes adecuado para eltexto anterior es
a) El Aacutebaco y la Pascalinaantecesores de la computadora
b) El chip o circuito integrado basede la computadora
c) La computadora sus inicios yavances
4 De acuerdo con el texto sepresume que la computadoraseriacutea un conjunto de medios queutiliza
a) Electricidadb) El hardwarec) El software
EVALUACIOacuteN
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
177
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
178
INFORMACIOacuteN SOBRE LOS JUECES PARA LA VALIDACIOacuteN DEL PROGRAMA
CL1
1 Jeacutessica Rodriacuteguez Loacutepez (Peruacute)
Es Licenciada en Lengua Literatura y Comunicacioacuten del Instituto Pedagoacutegico
Nacional de Monterrico
Asimismo Jeacutessica Rodriacuteguez es profesora del Instituto Pedagoacutegico Nacional
Monterrico Ha cursado la Maestriacutea en Literatura Peruana y Latinoamericana en la
UNMSM y actualmente dicta clases en las universidades de San Marcos y Agraria
Es coautora del libro Nexos para el tercer antildeo de secundaria de la Editorial
Norma Es capacitadora sobre el tema de la Lectura y Escritura en la Editorial Norma
Tambieacuten participa en la elaboracioacuten de la Revista de la Facultad de Educacioacuten de la
UNMSM
2 Cecilia Beuchat Reichardt (Chile)
Profesora de Estado en Castellano Magiacutester en Letras Universidad Catoacutelica de
Chile Profesora Titular de la Facultad de Educacioacuten de la Universidad Catoacutelica de
Chile Coordinadora del Aacuterea Humanidades del Consejo Acadeacutemico y profesora del
Programa PENTA de la Universidad Catoacutelica de Chile
Tambieacuten catedraacutetica de la Universidad de Los Andes Tiene en su haber un
notable nuacutemero de publicaciones sobre temas relacionados con la lectura y ha
impartido numerosos talleres y cursos en Ameacuterica y Europa
La catedraacutetica Beuchat es especialista en literatura infantil y juvenil y en
estrategias para el fomento de la lectura en la educacioacuten preescolar y baacutesica
Asimismo se ha especializado en el campo de la didaacutectica de la lengua y muy
179
especiacuteficamente en el aacuterea de la creatividad y el lenguaje En relacioacuten con este uacuteltimo
aspecto estaacute participando en un proyecto sobre escritura creativa con nintildeos que
presentan talentos acadeacutemicos especiales
Realiza docencia a nivel de pregrado en la formacioacuten de profesores de
Ensentildeanza Baacutesica y en la especializacioacuten en Lenguaje y Comunicacioacuten Ha
desarrollado numerosas investigaciones y publicado libros complementarios para
profesores en ejercicio y para alumnos del sistema
Es profesora visitante en una universidad norteamericana y asiste
regularmente a dar conferencias en a lo largo del paiacutes y en el extranjero centrando su
quehacer en estrategias para el aacuterea de Lenguaje y Comunicacioacuten
Es autora de libros para nintildeos Ofrece seminarios y cursos para desarrollar
proyectos de fomento de la lectura
3 Rebeca Beke (Venezuela)
Catedraacutetica de la Universidad Central de Venezuela Master of Philosophy in
Education Especialidad Linguumliacutestica Aplicada Universidad de Londres Inglaterra
Faculty of Arts Institute of Education 1969ndash1971
Integrante de la Comisioacuten Organizadora de las XVII Jornadas Linguumliacutesticas de la
Asociacioacuten de Linguumliacutestica y Filologiacutea de la Ameacuterica Latina (ALFAL)
Autora de libros como El uso de estrategias para la elaboracioacuten de resuacutemenes de textos en el
aacutembito acadeacutemico
Asiacute mismo ha publicado una serie de artiacuteculos relacionados a lectura en
revistas especializadas tales como Lectura y Vida Revista Latinoamericana de
Lectura (de IRA)
Entre los cursos que dicta regularmente en el postgrado estaacuten los siguientes
180
Seminarios de Investigacioacuten Gramaacutetica Sociolinguumliacutestica Anaacutelisis del discurso (oral y
escrito) Anaacutelisis criacutetico del discurso Tipologiacuteas textuales Discurso e Ideologiacutea
Anaacutelisis de la conversacioacuten Linguumliacutestica textual
4 Eugenia Orellana Etchevers (Chile)
La catedraacutetica Eugenia Orellana es especialista en la ensentildeanza de la lectura y
los trastornos del aprendizaje lector Sus investigaciones se han centrado en la
continuidad de la ensentildeanza de la lectura entre preescolares y los primeros antildeos de
ensentildeanza baacutesica La editorial Lenguaje y Pensamiento ha editado recientemente los
materiales que son parte de los resultados de dichas investigaciones
Asimismo es Docente del Programa de Educacioacuten Especial del Departamento
de Psicopedagogiacutea dicta los cursos sobre lenguaje escrito Magiacutester en Ciencias de
la Educacioacuten Pontificia Universidad Catoacutelica de Chile - Aacuterea de investigacioacuten
Evaluacioacuten
Es catedraacutetica de la Universidad Catoacutelica de Chile Tambieacuten dicta cursos en
Facultad de Filosofiacutea y Humanidades Universidad Austral de Chile
Ha publicado una serie de artiacuteculos en diversas revistas especializadas tales
como la Revista Pensamiento Educativo de la Facultad de Educacioacuten de la
Universidad Catoacutelica de Chile Es autora de textos como los siguientes
Orellana E (1994) Una experiencia con lenguaje escrito en el nivel
preescolar Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 9 118-133
Orellana E (1995) Instrumento de evaluacioacuten ELEA Fundamentos teoacutericos y
anaacutelisis estadiacutestico Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 10 163-180
Orellana E (1996) El desarrollo del lenguaje oral y sus implicancias en el
aprendizaje lector Revista Pensamiento Educativo 19 207-224
Orellana E Illanes R Bravo L (1997) Resultados de la aplicacioacuten de un
Modelo Pedagoacutegico de Continuidad entre nivel de transicioacuten y primero de
educacioacuten baacutesica Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 12 63-78
181
Orellana E Bravo L (1998) Aplicacioacuten de un modelo pedagoacutegico de
continuidad entre el nivel de transicioacuten y el segundo antildeo baacutesico Boletiacuten de
Investigacioacuten Educacional 13 123-135
Orellana E Bravo L (1999) ELEA un instrumento de prediccioacuten lectora
Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 14 38-49
5 Liliana Montenegro (Argentina)
De nacionalidad argentina es catedraacutetica de la facultad de Lenguas
Universidad Nacional de Coacuterdoba (Argentina) y de la Pontificia Universidad Catoacutelica
Madre y Maestra (Argentina)
Tiene Maestriacutea en Linguumliacutestica Universidad de Toulouse-Le Mirail Francia
obtuvo una beca Fulbright para investigacioacuten en la Universidad de California
Berkeley realizoacute su Doctorado en Ciencias del Lenguaje Universidad de Toulouse-Le
Mirail Francia
Es profesora asociada del Departamento de Filosofiacutea y Letras de la PUCMM
Santiago RD (1979-presente) Profesora visitante en la Universidad de Michigan
Estados Unidos (1991) Profesora de Maestriacutea en Linguumliacutestica (1990-1991) y del
Postgrado en Linguumliacutestica Aplicada (1999) PUCMM Santiago RD Profesora en el
Postgrado de Linguumliacutestica Aplicada de Intec Santo Domingo (1994) Miembro de la
Comisioacuten de trabajo de la Consulta Nacional e Interna de la Seec (aacuterea lengua
espantildeola) Miembro del Comiteacute Editorial de la Revista Linguumliacutestica en el Aula Centro
de Investigaciones Linguumliacutesticas Universidad Nacional de Coacuterdoba y Profesora en los
Programas de Postgrado en Linguumliacutestica de la Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso
Chile (1999)
Tambieacuten es Coordinadora Acadeacutemica del CETT (proyecto de Lectura en
Repuacuteblica Dominicana subvencionado por EEUU)
182
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
183
HOJA DE VALORACIOacuteN DEL MOacuteDULO Ndeg _____
ASPECTOS BUENO REGULAR DEFICIENTE
1 CLARIDAD
2 PRECISIOacuteN
3 ADECUACIOacuteN DE LOS OBJETIVOS
4 NUacuteMERO DE SESIONES
EMPLEADAS PARA CADA
MOacuteDULO
5 ADECUACIOacuteN DE LAS
ACTIVIDADES CONFORME AL
SUSTENTO TEOacuteRICO
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGERENCIAS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
184
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten
del Programa CL1
185
ESCALA DE VIABILIDAD DE APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL 1
INDICADORES VIABLE EN DUDA INVIABLE
1 CARACTERIacuteSTICAS DEL
ALUMNO
2 CARACTERIacuteSTICAS DEL
PROFESOR
3 CONTEXTO DEL CENTRO
EDUCATIVO
4 CARACTERIacuteSTICAS DEL
PROGRAMA
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGERENCIAS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
186
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
187
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 1
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 4 1 - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
4 1 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
188
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 2
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
189
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 3
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
190
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 4
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
191
RESULTADOS DE LA VIABILIDAD DE LA APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL1 DE COMPRENSIOacuteN LECTORA
CONFORME AL JUICIO DE EXPERTOS
CRITERIOS VIABLE EN DUDA INVIABLETOTAL DE
EXPERTOS
CARACTERIacuteSTICAS
DEL ALUMNO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROFESOR5 0 0 5
CONTEXTO DEL
CENTRO EDUCATIVO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROGRAMA5 0 0 5
6
REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS p 100
ANEXOS p 106
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten del
Programa CL1
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
7
RESUMEN
El presente estudio ofrece el Programa Constructivista CL1 el cual incide en la
importancia del aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensioacuten lectora El marco teoacuterico se basa en cuatro postulados la idea de que el
proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica que el desarrollo de la
capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la mediacioacuten de los procesos de
metacognicioacuten que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de
aprendizaje colaborativo y que un aprendizaje significativo permite que la nueva
informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del alumno o alumna La muestra
estaacute constituida por estudiantes de primero de secundaria de un colegio particular
correspondiente a la UGEL Nordm 7 de Lima Los instrumentos a emplearse seraacuten el Test
de Matrices Progresivas de Raven y el Test de Comprensioacuten de Lectura de la Dra
Violeta Tapia
ABSTRACT
The present study provides the Constructivist Program CL1 which emphasizes the
importance of learning cognitive and metacognitive strategies for reading
comprehension this being understood as an interactive process where the reader is
an active subject The theoretical frame of the present study is based on four
postulates the idea that the process of textual comprehension has a strategic nature
that the development of critical and strategic reading abilities requires the mediation of
metacognition processes that the development of critical thinking is enhanced in
atmospheres of cooperative learning and that a significant learning allows new
information to be incorporated in the cognitive structure of a student The sample is
constituted by students of first of secondary of a particular college corresponding to
the UGEL N ordm 7 of Lima The instruments to using will be the Test of Ravens
Progressive Counterfoils and the Test of Comprehension of Reading of the Dra
Violeta Tapia
8
INTRODUCCIOacuteN
Asociar el teacutermino ldquoleerrdquo con ldquocomprensioacutenrdquo es un aspecto muy importante a
tenerse en consideracioacuten debido a que la lectura nos permite aprender es decir no
se trata de solo aprender a leer sino de leer para aprender siendo factible esto soacutelo
si comprendemos lo que leemos previa decodificacioacuten De alliacute la importancia de ser
lectores estrateacutegicos que conocen y seleccionan las estrategias para realizar una
oacuteptima comprensioacuten
Como es conocimiento de todos la problemaacutetica en cuestiones de comprensioacuten
lectora en nuestro paiacutes y en toda Latinoameacuterica es preocupante por ello se convierte
este tema en un imperativo que los(as) docentes debemos considerar Realmente se
debe tener como objetivo primordial desarrollar la capacidad de reflexioacuten criticidad
anaacutelisis abocaacutendonos a aplicar meacutetodos y estrategias que se adapten a las
exigencias de una educacioacuten que satisfaga las necesidades del estudiante y la
sociedad
Es por ello que la presente investigacioacuten presenta un programa constructivista
que apunta al aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas a fin de orientar
el proceso de lectura hasta llegar a la comprensioacuten oacuteptima de textos escritos
9
I FUNDAMENTACIOacuteN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
11 JUSTIFICACIOacuteN
Conociendo la realidad acadeacutemica de los alumnos y alumnas peruanos es
menester el buscar soluciones frente a la problemaacutetica existente sobretodo en lo
referente a la comprensioacuten lectora
Si bien es cierto los educandos de colegios particulares de zonas urbanas tienen
acceso a una buena educacioacuten la gran mayoriacutea de alumnos del Peruacute de colegios
estatales que pertenecen a zonas urbano y urbano - marginales sin considerar la
existencia de las zonas rurales (sierra y selva peruana) presentan muchas
dificultades en el proceso de ensentildeanza - aprendizaje Todos los esfuerzos deben
centrarse por este motivo en los menos favorecidos
Muchos educandos de zonas urbanas y urbano-marginales tienen acceso a una
educacioacuten pero tambieacuten eacutesta la mayoriacutea de veces no implica una ensentildeanza que se
centre en el alumno y por ende el aprendizaje no es oacuteptimo siendo eacuteste el caso de
alumnos y alumnas de escuelas estatales que muchas veces se encuentran frente a
un profesor con una metodologiacutea tradicional disfrazada bajo la careta del
constructivismo restaacutendole enorme importancia al modelo educativo constructivista
que ha sido base para la mejora educativa en otros paiacuteses latinoamericanos De
acuerdo con Federico Mayor Zaragoza Director General de la UNESCO (citado por
Joseacute Rivero 2000) la educacioacuten debe ser vista desde el aprendizaje y no desde la
ensentildeanza es decir debe centrarse maacutes en los sujetos que reciben la educacioacuten
considerando sus necesidades caracteriacutesticas expectativas intereses etc
De tal manera se puede observar que los factores metodoloacutegicos tienen una cuota
importante de responsabilidad en la produccioacuten de dificultades en el aprendizaje y
especialmente en la comprensioacuten lectora por lo que es necesario modificar el
enfoque pedagoacutegico vigente en la escuela cambiar las condiciones en que se
10
desarrolla el aprendizaje orientando todos los esfuerzos a favorecerlo en lugar de
obstaculizarlo tal como lo plantea Joseacute Rivero (2000)
Es asiacute que impulsada por esta realidad se hace necesaria la construccioacuten de
opciones pedagoacutegicas que permitan ofrecer a los educandos dentro del contexto
escolar situaciones didaacutecticas apropiadas tanto a sus posibilidades cognoscitivas
como al caraacutecter social de aprendizaje y que respondan a las caracteriacutesticas de la
lengua escrita como objeto cultural Ademaacutes es fundamental que se enfatice el
aprendizaje de estrategias de comprensioacuten lectora e inclusive estrategias para lograr
la metacomprensioacuten sugeridas por Pinzas (1997) pues lamentablemente la gran
mayoriacutea de docentes tanto del nivel primario o secundario dan por asumido que los
alumnos y alumnas conocen y aplican estrategias de comprensioacuten cayendo en un
error al asumirlo mas no ensentildearlo ni reforzarlo De alliacute la necesidad de conocer y
ensentildear a los educandos el uso de estrategias para optimizar la comprensioacuten de un
texto escrito
Por otro lado frente a los resultados obtenidos a nivel nacional e internacional en
pruebas de Comprensioacuten de lectura y Loacutegico-Matemaacutetica urge en el Peruacute propuestas
e investigaciones que apunten a optimizar dichas habilidades tal como lo pone en
evidencia la Revista Crecer (2001)
Asimismo considerando el planteamiento de Flavell (1979) sobre la
metacognicioacuten entendieacutendose eacutesta como el conocimiento que posee el individuo
sobre lo que conoce sobre coacutemo conoce y el modo en que regula su propia accioacuten
cognoscente es importante que tambieacuten sea considerada como elemento
fundamental en la actual y futura investigacioacuten educativa referente al tema de la
comprensioacuten
Por este motivo siendo de gran relevancia el tema de la comprensioacuten lectora la
metodologiacutea que se emplee en las sesiones de aprendizaje y el desarrollo de
estrategias cognitivas y metacognitivas se tendraacute como fin el construir y validar un
programa de comprensioacuten lectora para despueacutes verificar su eficacia al lograr el
11
incremento del nivel de comprensioacuten de los alumnos y alumnas de primer antildeo de
secundaria
Dicho programa seraacute llamado CL 1 y estaraacute basado en los principios
constructivistas es decir consideraraacute actividades didaacutecticas propias de una
metodologiacutea activa que promueva un aprendizaje significativo y estrategias para
lograr la metacognicioacuten en la comprensioacuten de textos escritos
12 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Muchas veces el teacutermino ldquoleerrdquo es reducido a un simple decodificar palabras
escritas olvidaacutendose que implica algo mucho maacutes complejo como es el comprender
un texto escrito La mayor parte de las investigaciones sobre las dificultades lectoras
se han centrado en las dificultades de decodificacioacuten sin embargo ocurre que
muchos alumnos y alumnas decodifican correctamente pero no llegan a extraer el
significado de los textos que leen radicando aquiacute el verdadera dificultad
Pocos dudaraacuten que saber leer es una de las habilidades prioritarias que son
desarrolladas en la escuela habilidad que hay que dominar dado que es la base del
aprendizaje y la puesta en marcha de la cultura Pero iquestQueacute es lo que sucede iquestPor
queacute nuestros alumnos y alumnas no logran comprender un texto escrito a cabalidad
Saber leer no es soacutelo poder decodificar un conjunto de grafiacuteas y pronunciarlas
de manera correcta sino fundamentalmente se trata de comprender aquello que se
lee es decir ser capaz de reconstruir el significado global del texto ello implica
reconocer lo que desea comunicarnos el autor el propoacutesito que lo lleva a desarrollar
dicho texto jerarquizar los elementos centrales (ideas principales) y perifeacutericos (ideas
secundarias) reconocer la estructura conceptual etceacutetera podemos decir que
implica una accioacuten intelectual de un grado muy alto de complejidad en la que el que
lee elabora un significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor
12
Cuando se lee y se comprende lo que se lee nuestro sistema cognitivo
identifica las letras realiza una transformacioacuten de letras en sonidos construye una
representacioacuten fonoloacutegica de las palabras accede a los muacuteltiples significados de
eacutesta selecciona un significado apropiado al contexto asigna un valor sintaacutectico a
cada palabra construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del
texto y realiza inferencias basadas en su conocimiento del mundo La mayoriacutea de
estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ellos eacutestos son muy
veloces pues la comprensioacuten del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que el lector
desplaza su vista sobre las palabras De alliacute que el leer sea una actividad muy
compleja en la que se distinguen dos aspectos la decodificacioacuten y la comprensioacuten
propiamente dicha
Lamentablemente la educacioacuten formal pocas veces se ocupa de ensentildear
estrategias para optimizar la comprensioacuten lectora maacutes bien es una demanda que se
le plantea al estudiante que debe comprender o entender preocupaacutendose maacutes en
la decodificacioacuten de textos escritos o en el mejor de los casos en la comprensioacuten
lectora en un nivel superficial de repeticioacuten de datos y no de anaacutelisis ni interpretacioacuten
En otros casos la escuela en el nivel primario y secundario da por asumido el
conocimiento de estrategias para la comprensioacuten lectora por parte del alumno siendo
esto un grave error debido a que muchos alumnos soacutelo decodifican no llegando a
comprender realmente el contenido de un texto
Por este motivo muchas veces nuestros educandos al no conocer estrategias
que les permitan comprender a cabalidad un texto escrito al no conocer estrategias
que les permitan desarrollar eficazmente procesos cognitivos que intervienen en la
lectura tales como el inferir el comparar el analizar el sintetizar etc siguen
presentando vaciacuteos en la comprensioacuten lectora agravaacutendose el problema auacuten maacutes
cuando se les brinda textos ajenos a su realidad poco motivadores etc
Este descuido en la formacioacuten de habilidades de comprensioacuten lectora en el
estudiante hace frecuentemente encontrar alumnos y alumnas que al haber
13
terminado la etapa escolar y siendo inclusive universitarios auacuten no comprenden lo
que leen
Frente a esta situacioacuten es necesario y de suma urgencia promover en el
estudiante estrategias de comprensioacuten lectora El Programa CL 1 que seraacute
presentado en el presente proyecto de investigacioacuten se convertiraacute en una propuesta
alternativa para incrementar el nivel de comprensioacuten lectora en los educandos Dicho
programa constaraacute de cuatro moacutedulos cada uno de los cuales tendraacute una guiacutea
metodoloacutegica con sugerencias para el profesor respecto a cada una de las
actividades presentadas en los moacutedulos
EL Programa CL 1 tendraacute como base los principios del Constructivismo
paradigma educativo centrado en los aportes del Cognitivismo
De esta manera el presente proyecto de investigacioacuten buscaraacute dar respuesta a
la siguiente interrogante
iquestEl Programa constructivista CL1 incrementa la comprensioacuten lectora de
los alumnos de primero de secundaria
13 OBJETIVOS
a) OBJETIVO GENERAL
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten lectora
b) OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos
14
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de rotular
c) OBJETIVOS METODOLOacuteGICOS
Construir y validar el Programa constructivista CL1 de comprensioacuten lectora
Determinar el nivel de comprensioacuten lectora de la muestra de alumnos de
primero de secundaria antes y despueacutes de haber aplicado el Programa
constructivista CL1
Aplicar el Programa CL1 a los alumnos de primero de secundaria
15
II MARCO TEOacuteRICO
21 DESARROLLO DE ANTECEDENTES
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten se ha podido revisar
estudios referidos a la comprensioacuten lectora en el contexto latinoamericano y
especiacuteficamente investigaciones hechas en el Peruacute
Entre ellas se encuentra el trabajo ldquoLectura y comprensioacuten de textos
escritos y su aplicacioacuten praacutectica en el aulardquo realizado en el antildeo 2001 y 2002 por
Concepcioacuten Galnares Garciacutea Mariacutea Pilar Rodriacuteguez Bodero Patricia del Valle
Ortega Monserrat Rodriacuteguez Aja y Mariacutea Milagros Puertas Fernaacutendez en Cantabria
(Espantildea)
Dichas investigadoras plantearon como objetivos conocer e identificar los
problemas y dificultades que tienen los alumnos en la lectura fomentar la lectura
partiendo de una metodologiacutea dinaacutemica crear y propiciar un ambiente motivador para
la lectura incidir en el trabajo sistemaacutetico diario de la lectura eliminar haacutebitos
incorrectos de lectura instaurar haacutebitos correctos favorecedores de un normal
desempentildeo lector adquirir un nivel medio en velocidad lectora evitar peacuterdidas de la
secuencia lectora adquirir una mayor agilidad percepcioacuten y amplitud del campo
visual fomentar una mayor motivacioacuten hacia la lectura Para ello realizaron sesiones
semanales con los alumnos en el aacuterea de Lengua durante el curso escolar Los
maestros implicados tuvieron reuniones quincenales para conocer el material a
trabajar preparar las pruebas a realizar valorar resultados seleccionar materiales
etc Se tratoacute de localizar y conocer los errores cometidos por los alumnos de seacuteptimo
grado de educacioacuten general baacutesica en la lectura y la comprensioacuten de textos escritos
para posteriormente lograr una mejor eficacia lectora que posibilite un mayor
aprovechamiento educativo Se consideroacute la edad de los alumnos (12 y 13 antildeos) para
efectos del trabajo de investigacioacuten realizado Despueacutes de una valoracioacuten inicial de
los alumnos y de pruebas de comprensioacuten lectora se han elaborado materiales de
apoyo que se han aplicado en el aula con el fin de propiciar una mejora en la
16
velocidad y en la comprensioacuten lectora Los resultados demostraron que una
metodologiacutea basada en el constructivismo fue de relevancia para lograr el oacuteptimo
aprendizaje de los alumnos de seacuteptimo grado de educacioacuten baacutesica del Colegio
Puacuteblico Concepcioacuten Arenal (Cantabria ndash Espantildea) lo que equivale a alumnos de
primero de secundaria conforme a nuestro sistema educativo
Asimismo el tema de la comprensioacuten de textos tambieacuten ha sido liacutenea de
investigacioacuten por otros especialistas espantildeoles tal es el caso de Emilio Saacutenchez
Miguel Javier Rosales Pardo Santos Suaacuterez Santos y Ricardo Garciacutea Peacuterez
quienes en el antildeo 1998 realizaron el estudio ldquoLa comprensioacuten de un texto como el
resultado de la interaccioacuten entre el texto el lector y las ayudas del profesorrdquo
En esta investigacioacuten se trazoacute como objetivo tener una primera aproximacioacuten
de coacutemo se alcanzan en las aulas tres elementos esenciales relacionados con la
comprensioacuten de textos el significado potencial de los textos queacute es lo que se hace
puacuteblico de ese texto y queacute participacioacuten tienen los alumnos y los profesores para
llegar a ese texto puacuteblico La muestra fue 120 alumnos de sexto grado de educacioacuten
baacutesica
Se realiza una introduccioacuten teoacuterica sobre el marco para el anaacutelisis de la
interaccioacuten asiacute mismo se analizan teoacutericamente las implicaciones de la comprensioacuten
de textos y la representacioacuten cognitiva Se reflexiona sobre el texto y sus
propiedades sobre el lector y sus procesos y sobre las ayudas que tiene el profesor
para realizar la lectura de forma conjunta en el aula Finalmente se presentan
algunas posibilidades de anaacutelisis de la comprensioacuten de textos a traveacutes del anaacutelisis de
la estructura del contenido del texto y de coacutemo se hace puacuteblico este significado
potencial del texto asiacute como la participacioacuten de los alumnos y de los profesores en la
elaboracioacuten de ese texto puacuteblico Lecturas de texto en clases de primaria y su
posterior evaluacioacuten a traveacutes de la expresioacuten de la comprensioacuten del texto
Las conclusiones a las que se llegoacute en esta investigacioacuten son los contenidos
hechos puacuteblicos se refieren a la informacioacuten esencial del texto aunque tambieacuten se
17
hace puacuteblica informacioacuten no esencial en cuanto a la participacioacuten de los profesores y
los alumnos los primeros tienen una participacioacuten relacionada con el planteamiento
de la idea y la de los segundos estaacute relacionada con el complemento de esa idea
Tambieacuten Joseacute Orrantiacutea Rodriacuteguez de la Universidad de Salamanca (Espantildea)
en 1991 realizoacute un trabajo de investigacioacuten bajo el tiacutetulo de ldquoLa evaluacioacuten de la
competencia lectora un enfoque cognitivordquo cuyo objetivo fue ofrecer un modelo
integrado de evaluacioacuten de la competencia lectora Es decir construir unas pruebas
que permitan describir el tipo de estrategias que utilizan los lectores cuando se
enfrentan a los textos escritos ofreciendo un instrumento de evaluacioacuten que permita
adaptar la intervencioacuten en este campo a las necesidades especiacuteficas de cada
alumno
Participaron en este estudio 102 sujetos alumnos de sexto y seacuteptimo de EGB
de un colegio puacuteblico de la ciudad de Salamanca lo que equivale al sexto grado del
nivel primario y al primero de secundaria conforme a nuestro sistema educativo Los
sujetos fueron asignados aleatoriamente a tres tratamientos (pero teniendo en cuenta
el curso) Se cuenta con dos programas de instruccioacuten (estructura y resumen) y un
grupo control (en el que soacutelo se aplican las pruebas de evaluacioacuten sin pasar
tratamiento alguno) El programa de instruccioacuten denominado ldquoestructurardquo estaacute
centrado en el componente dedicado a la organizacioacuten textual El programa de
instruccioacuten denominado ldquoresumenrdquo estaacute orientado a los componentes de progresioacuten
temaacutetica y aplicacioacuten de las macrorreglas Las pruebas utilizadas son prueba de
resumen prueba de progresioacuten temaacutetica y la prueba denominada ldquotextordquo Igualmente
se toman medidas del rendimiento acadeacutemico aptitudes escolares actitudes hacia el
estudio y pruebas de comprensioacuten Se utilizan varias pruebas para el anaacutelisis de los
iacutetems (nivel de dificultad de cada iacutetem anaacutelisis de correlacioacuten anaacutelisis de varianza
fiabilidad y validez) Igualmente se utiliza la prueba de anaacutelisis de varianza de
medidas repetidas la prueba T de Student el anaacutelisis de covarianza anaacutelisis de
correlacioacuten y anaacutelisis de regresioacuten muacuteltiple
18
El primer estudio concluye que las pruebas de resumen y recuerdo son
altamente fiables para los propoacutesitos para los que fueron construidas El segundo
estudio concluye que los alumnos entrenados en cada uno de los programas de
instruccioacuten mejoran en las pruebas que se relacionan con ellos Los resultados de
este estudio parecen corroborar la utilidad para la que se habiacutean construido las
pruebas ser sensibles a los programas de instruccioacuten lo que a su vez implica que
pueden diferenciar a los alumnos competentes de aquellos que no lo son En el tercer
estudio se comprueba que los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas
elaboradas se relacionan con los resultados obtenidos en variables como el
rendimiento acadeacutemico las aptitudes escolares o las actitudes hacia el estudio
Las consecuencias praacutecticas de los tres estudios deben ir encaminadas al
planteamiento de la instruccioacuten en comprensioacuten de textos Se deduce que la
instruccioacuten debe centrarse en los aspectos maacutes relacionados con la organizacioacuten
textual (y no tanto en la estrategia de resumir) Igualmente se recomienda que se
tengan en cuenta los avances habidos en la Psicologiacutea cognitiva y de la instruccioacuten
Tambieacuten en Chile el tema de la comprensioacuten lectora ha sido tomado como liacutenea
de investigacioacuten por muchos investigadores como Nora Sasso Zuacutentildeiga y Fredy Soto
Roa quienes en el antildeo 1995 realizaron un estudio titulado ldquoComprensioacuten lectora y
rendimiento de los alumnos de primer antildeo de educacioacuten media de San Felipe y
Los Andesrdquo Este estudio demostroacute que en un grupo de 266 alumnos de primer antildeo
de educacioacuten media (de los cuales 133 eran varones y 133 mujeres) con edades
entre 13 y 14 antildeos existe una realidad directa entre la velocidad de lectura y la
comprensioacuten de lo que leen Se confirma que un buen nivel de comprensioacuten es un
factor favorable en el buen rendimiento de los alumnos
En general en este grupo predominoacute el nivel medio de comprensioacuten (515) y el
nivel de velocidad de lectura se concentroacute entre 151 a 200 palabras por minuto
(398) El anaacutelisis de los datos confirma que una mayor frecuencia de lectura
contribuye a tener un alto nivel de comprensioacuten lectora como tambieacuten una mayor
velocidad para leer
19
Asimismo que el nivel educacional de la madre estaacute en directa relacioacuten con el
nivel de comprensioacuten ya que los alumnos cuyas madres teniacutean estudios
universitarios teniacutean niveles maacutes altos de comprensioacuten que los alumnos con madres
con escolaridad de educacioacuten media y educacioacuten baacutesica Los alumnos que estudiaron
en colegios privados presentaron un predominio del nivel alto de comprensioacuten en
cambio en los alumnos de colegios fiscales predominoacute el nivel medio de comprensioacuten
lectora
Podemos rescatar tambieacuten la labor de otros especialistas como el Dr Giovanni
Parodi Sweis y la Dra Paulina Nuacutentildeez Lagos de la Universidad de Valparaiacuteso de
Chile quienes en 1995 realizaron la investigacioacuten ldquoEl desarrollo de estrategias de
lectura comprensiva una aplicacioacuten experimentalrdquo trabajo que tuvo como
muestra a 250 alumnos de 7deg y 8deg antildeo de ensentildeanza baacutesica equivalente al 1deg y 2deg
antildeo de secundaria del nivel secundario de Lima - Peruacute
El Programa consistioacute en dos moacutedulos el de relaciones leacutexicas como el de
correferencia que fue aplicado al 7deggrado mientras que por el grado de complejidad
se aplicoacute los moacutedulos de relaciones causa ndash efecto y de comprensioacuten global a los
alumnos y alumnas de 8deg antildeo Cada uno de estos moacutedulos estaba precedido por un
moacutedulo introductorio con temas baacutesicos de comprensioacuten Los resultados fueron
oacuteptimos evidenciaacutendose una diferencia notoria entre el grupo de control y el grupo
experimental Los investigadores plantearon como conclusiones que una corta
aplicacioacuten de un programa con material motivador que estimule el desarrollo de las
capacidades metacomprensivas hace posible alcanzar mejores y maacutes significativos
logros Asiacute mismo el trabajo cooperativo es factible y propicia un mejor aprendizaje
de estrategias sobre comprensioacuten lectora
En el Peruacute la Dra Violeta Tapia Mendieta de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos en 1996 realizoacute el trabajo de investigacioacuten ldquoEfectos de un programa
de estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensioacuten lectora
de los alumnos de cuarto y quinto grados de primariardquo cuyos objetivos fueron
20
Determinar la funcionalidad del programa en teacuterminos de su adecuacioacuten a las
necesidades especiales de los nintildeos a su edad grado y a su contexto sociocultural
y comprobar la eficacia del programa para mejorar la comprensioacuten lectora en nintildeos
de educacioacuten primaria
Se trabajoacute con una muestra intencional conformada por 91 alumnos Los
hallazgos evidenciaron que los alumnos pudieron avanzar progresivamente del nivel
de oracioacuten simple al texto simple y texto complejo necesitaacutendose afianzar maacutes estos
dos uacuteltimos niveles por cuanto el progreso no fue uniforme a juzgar por la amplitud
de las diferencias individuales que expresaron los estadiacutesticos de variabilidad
Tambieacuten se encuentra la investigacioacuten peruana realizada en el 2008 por el Dr
Ricardo Canales Gabriel estudio titulado ldquoProcesos cognitivos y estrategias
psicolinguumliacutesticas que intervienen en la lectura comprensiva Disentildeo y ejecucioacuten
de un programa experimental en nintildeos con problemas de aprendizajerdquo
Esta investigacioacuten se centra en la psicologiacutea cognitiva y la psicolinguumliacutestica y en la
teoriacutea de Van Dijk Propone un programa experimental para nintildeos del Callao con
problemas de aprendizaje Dentro de sus hallazgos fundamentales el estudio
encontroacute despueacutes de aplicado el programa una diferencia significativa en los niveles
de comprensioacuten lectora alcanzados en el pre-test y el post-test por los(as)
alumnos(as) del grupo experimental Lo que permite rescatar como aporte maacutes
significativo el que las habilidades sintaacutecticas semaacutenticas la memoria verbal de corto
plazo y las inferencias al parecer son decisivas para la comprensioacuten lectora al igual
que el empleo de estrategias psicolinguumliacutesticas particulares de supresioacuten
generalizacioacuten y elaboracioacuten
21
22 SUSTENTO TEOacuteRICO
Para efectos del presente trabajo de investigacioacuten los conceptos relevantes
involucran la concepcioacuten de la lectura como un proceso interactivo en donde para
lograr la comprensioacuten de un texto entran en juego estrategias de informacioacuten tanto
ascendente (desde el reconocimiento visual de las grafiacuteas a la captura del significado
o procesamiento semaacutentico del texto) como descendentes (captacioacuten de detalles que
por su riqueza sintaacutectica o semaacutentica permiten derivar hipoacutetesis sobre el significado
del texto) Hay una interaccioacuten Lector - Texto de ida y vuelta en donde el lector intenta
satisfacer los objetivos que guiacutean su lectura (Soleacute 1999 Soleacute 2001)
De tal manera que tras la buacutesqueda del significado y sentido de un texto el
lector participa activamente no tornaacutendose un sujeto pasivo sino maacutes bien un sujeto
activo capaz de reconstruir el texto a partir de su propio conocimiento (experiencias
leacutexico etc) almacenado en su mente (Clemente y Domiacutenguez 1999 Parodi 2002)
Asimismo el contexto tiene un papel fundamental en el proceso lector pues
dependeraacute de este para aplicar estrategias especiacuteficas como por ejemplo la
prediccioacuten y la inferencia (Van Dijk 1997 Van Dijk 2002)
Por todo ello es fundamental que todo lector conozca y emplee estrategias
tanto cognitivas como metacognitivas para lograr oacuteptimos resultados en cuanto a su
comprensioacuten al estar frente a textos escritos
Como se puede observar el lector deviene en un ser activo en la construccioacuten
del significado a traveacutes del uso de las claves linguumliacutesticas Y aquiacute la importancia de los
aportes del constructivismo en la educacioacuten pues este enfoque contempla al sujeto
como un ser constructor de su propio conocimiento teniendo influencia del contexto y
necesitando de la activacioacuten de sus saberes previos asiacute como de la mediacioacuten de
otras personas (profesor padres pares etc) para la asimilacioacuten y apropiacioacuten de la
cultura (Baquero 1997 Klinger y Vadillo 2000)
22
Temas como la memoria el razonamiento la inferencia la teoriacutea del esquema
y la gramaacutetica textual son toacutepicos de la Psicologiacutea Cognitiva y la Psicolinguumliacutestica
retomados como base por el Constructivismo y que deben ser contemplados al
tratarse sobre estrategias de comprensioacuten de lectura debido a que comprensioacuten es
asimilar una informacioacuten a un esquema cognitivo activado de tal manera que todo
esquema integra utiliza elabora y constata la informacioacuten orienta la buacutesqueda de
datos complementa y genera anticipaciones (Gonzaacutelez 1991)
Asimismo la metacognicioacuten al estar referida a la habilidad de monitorear la
propia cognicioacuten toma mucha importancia en cuanto a comprensioacuten lectora se refiere
Pues cuando se aplica esta definicioacuten al acto de leer se sugiere que el lector es capaz
de seleccionar las destrezas y estrategias apropiadas que demandan la tarea lectora
focalizar la atencioacuten en los contenidos importantes en el monitoreo de la
comprensioacuten en determinar metas en lograrlas con eacutexito y en resolver las
dificultades de comprensioacuten (Pinzaacutes 1997 Tapia 1997)
Cuatro supuestos teoacutericos constituiriacutean entonces el fundamento teoacuterico del
presente proyecto de investigacioacuten primero la idea de que el proceso de
comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica (van Dijk y Kintsch 1983 Monereo
et al 1997) segundo que el desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica
requiere la mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten (Peronard 1998 Monereo et
al 1997) tercero la idea de que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en
ambientes de aprendizaje colaborativo en donde el docente se torna maacutes que un
facilitador un mediador del aprendizaje (Klingler y Vadillo 2000) en un ambiente que
propicie el aprendizaje significativo en donde los textos a ser comprendidos por el
comprendedor (Parodi 2002) siendo los saberes previos baacutesicos en la construccioacuten
del nuevo texto y cuarto la idea de que un aprendizaje significativo permite que la
nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del alumno o alumna
(Ausubel et al 1983)
23
a Concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual
El modelo de comprensioacuten del discurso desarrollado por Van Dijk y Kintsch
(1983) uno de los maacutes importantes e influyentes en el aacutembito de la Psicologiacutea
cognitiva se funda en una concepcioacuten estrateacutegica del proceso De acuerdo con este
enfoque la comprensioacuten de textos escritos se describe como un proceso de
construccioacuten en el que el lector en forma personal e intencionada elabora a partir de
los datos linguumliacutesticos de entrada y los conocimientos del mundo registrados en su
memoria una interpretacioacuten de los significados textuales que es en siacute coherente y
resulta significativa para el sujeto (Goacutemez 1988 Van Dijk 2002) El producto de este
proceso constructivo es una representacioacuten semaacutentica de los contenidos textuales en
la forma de una secuencia de proposiciones local y globalmente coherentes y un
modelo mental de la situacioacuten referida por el texto que guiacutea y orienta el proceso de
interpretacioacuten
De esta manera la comprensioacuten de un texto exige un esfuerzo consciente y
con participacioacuten intencionada del lector debiendo activar sus saberes previos
debiendo razonar y controlar su atencioacuten a fin de construir en su mente un texto
coherente que de alguna manera sea coincidente con el texto creado por el autor con
una intencioacuten de por medio (Peronard 1998)
Para llevar a cabo este proceso de construccioacuten se postula el uso de
estrategias entendidas como los modos sistemaacuteticos de operacioacuten cognitiva que los
lectores ponen en accioacuten para responder de manera efectiva a las limitaciones
impuestas por el sistema cognitivo (por ejemplo limitaciones de la memoria de
trabajo) y a los problemas que plantean los muacuteltiples factores textuales contextuales
y personales que confluyen e interactuacutean en el proceso
Cabe sentildealar que Van Dijk plantea que la jerarquizacioacuten de la informacioacuten se
da en tres niveles o planos de estudio como son la superestructura esquemaacutetica la
macroestructura semaacutentica y la microestructura textual (Van Dijk y Kinch 1983)
siendo a traveacutes de las ldquomacrorreglasrdquo o estrategias (suprimir seleccionar generalizar
24
y construir o integrar) que se producen las macroestructuras textuales siendo las dos
primeras reglas de anulacioacuten y las dos uacuteltimas de sustitucioacuten Estrategias que
permiten llegar a una adecuada comprensioacuten lectora
Un buen lector dotado de capacidad estrateacutegica estaacute en condiciones de
proceder con gran flexibilidad para decidir en cada momento las acciones que deben
ejecutarse a fin de regular el proceso y alcanzar las metas que se ha propuesto Ello
implica aprender a manejar en forma autoacutenoma y con eficiencia los desafiacuteos que le
plantean el texto en sus distintos niveles de organizacioacuten (leacutexico sintaacutectico
semaacutentico pragmaacutetico retoacuterico) el contexto o situacioacuten la tarea de lectura los
conocimientos de mundo presupuestos sus experiencias sus motivaciones sus
propios recursos como lector
La accioacuten estrateacutegica se perfila asiacute como un plan de accioacuten que se pone en
marcha para resolver un determinado problema seguido de una serie de decisiones
que permiten optimizar los procesos y mejorar los resultados (Veacuteliz 2002)
Un rasgo relevante de las estrategias es que se aplican conscientemente o
pueden hacerse conscientes en un momento determinado de ahiacute que puedan ser
objeto de ensentildeanza
Si bien es cierto en muchas situaciones puede practicarse una lectura
automaacutetica no consciente de las estrategias utilizadas en el aacutembito escolar y con
fines de instruccioacuten tiene pleno sentido focalizar la atencioacuten en el desarrollo de una
mentalidad estrateacutegica frente a la lectura
De acuerdo a Soleacute (1999 2001) las estrategias de comprensioacuten lectora son
procedimientos de caraacutecter elevado que implican la presencia de objetivos que
cumplir la planificacioacuten de las acciones que se desencadenan para lograrlos asiacute
como su evaluacioacuten y posible cambio Por este motivo el considerar el objetivo de la
lectura a fin de poder planificar las acciones pertinentes es fundamental pues
cuaacutentas veces encontramos en las aulas alumnos y alumnas que leen sin saber para
25
queacute por queacute cayeacutendose en un acto mecaacutenico en donde se opta por repetir
literalmente informaciones del texto sin existir una comprensioacuten oacuteptima en donde las
inferencias sean consideradas
Cabe mencionar que no soacutelo basta conocer las estrategias lectoras sino
aplicarlas constantemente
b Metacognicioacuten y estrategias lectoras
Un punto en el que los estudiosos parecen estar de acuerdo es que el
aprendizaje de estrategias de comprensioacuten de lectura requiere la activacioacuten de
procesos de metacognicioacuten maacutes especiacuteficamente de metacomprensioacuten
Abordar el tema de la metacognicioacuten no resulta una tarea sencilla dado que no
se cuenta todaviacutea con una teoriacutea unificada sobre estos procesos y existe una gran
diversidad terminoloacutegica (Peronard 1998) Parece sin embargo haber consenso en
cuanto a definir la metacognicioacuten en funcioacuten de la interaccioacuten de dos componentes
esenciales el conocimiento que se tiene sobre los procesos de cognicioacuten y la
regulacioacuten que se ejerce sobre ellos (Flavell 1979 Baker y Brown 1984 Peronard
1998)
El conocimiento metacognitivo no es diferente de los otros conocimientos
Puede ser activado en forma deliberada o inconsciente y juega un papel fundamental
en el desempentildeo estrateacutegico del lector (Pinzaacutes 1997)
Flavell (1979) ha categorizado los conocimientos metacognitivos en
conocimientos declarativos referidos al saber queacute y conocimientos procedurales
referidos al saber coacutemo siendo estos subdivididos en los conocimientos relativos a la
persona a la tarea y a la estrategia El primero abarca las creencias que se tienen
sobre uno mismo y las demaacutes personas en cuanto seres cognoscentes El segundo
se refiere al conocimiento sobre la tarea sus dificultades y las exigencias que
demanda su realizacioacuten El tercero comprende el conocimiento acerca de las
26
estrategias e incluye el saber coacutemo cuaacutendo y por queacute usarlas De acuerdo a Carullo
(2002) para actuar estrateacutegicamente no soacutelo es necesario tanto el conocimiento
declarativo y procedural sino tambieacuten el condicional que estariacutea referido al saber
cuaacutendo aplicar la estrategia y el saber para queacute usarla
El otro componente la regulacioacuten se vincula con las estrategias que se activan
para controlar el propio desempentildeo y conducirlo al logro de las metas y submetas
propuestas En lo fundamental la literatura sentildeala que se trata de acciones que
incluyen planificacioacuten evaluacioacuten constante del desempentildeo para decidir ajustes
cambios o modificaciones en las estrategias y aplicacioacuten de estrategias remediales
para corregir el curso de la accioacuten Por este motivo los docentes al ensentildear
estrategias para la comprensioacuten lectora a los alumnos y alumnas es necesario que
enfaticen dichos conocimientos
En la medida que los lectores tomen conciencia de los procesos de
comprensioacuten conozcan sus capacidades y limitaciones y aprendan a controlar su
desempentildeo es presumible que no soacutelo mejoraraacute su competencia lectora sino tambieacuten
la motivacioacuten para asumir el compromiso personal de transformarse en lectores
criacuteticos
De esta manera las estrategias que seraacuten consideradas para efectos del
presente trabajo de investigacioacuten son las siguientes
Las estrategias cognitivas son estrategias automaacuteticas y son las que se
ponen en juego en el proceso de comprensioacuten del texto implicando la adquisicioacuten de
contenidos vinculados a un tema Ellas son de variada iacutendole y las inferencias son
las que estaacuten a la base de la mayoriacutea de ellas Aunque algunos investigadores tales
como Goodman (1982) contemplan como estrategias cognitivas baacutesicas soacutelo a 3
(muestreo inferencias y prediccioacuten) de las cuales para efectos del programa CL1 se
consideraraacuten las siguientes
27
a) Las inferencias como un tipo de estrategia cognitiva debido a que las estrategias
inferenciales posibilitan que el lector deduzca informacioacuten no planteada
expliacutecitamente en el texto pero que sobre la base de los conocimientos previos y la
competencia linguumliacutestica el lector podraacute concluir (Goodman 1982) De tal manera
para inferir hay que basarse en la propia experiencia de los alumnos y alumnas asiacute
como en su capacidad de razonamiento inductivo ndash analoacutegico (Peronard 1998)
Ahora bien de acuerdo a algunos investigadores sobre el tema de
comprensioacuten lectora (Garciacutea 1995 Parodi 2002) es menester considerar la
clasificacioacuten de los tipos de inferencias seguacuten la microestructura macroestructura y
superestructura
a Microestructura - Inferencias de nivel leacutexico
- Inferencias de nivel causal cercano
b Macroestructura - Inferencias de nivel causal transpaacuterrafo
- Inferencias de nivel temaacutetico
c Superestructura - Inferencias de nivel superestructural de acuerdo al tipo de texto
De esta manera si un sujeto no tiene experiencias relacionables con el texto
se le dificulta entonces hacer uso del pensamiento inferencial Al respecto se ha
expresado que los liacutemites para inferir no se deben a los liacutemites de la memoria sino al
insuficiente conocimiento previo (Martiacutenez 1999) ademaacutes las diferencias de
capacidad y forma de realizar las inferencias justifican las distintas interpretaciones
que de un mismo texto realizan diversos lectores (Gonzaacutelez 1991)
b) Tambieacuten es considerada dentro de las estrategias cognitivas a la prediccioacuten de lo
que el texto diraacute a continuacioacuten es decir permite anticipar las palabras eventos
ideas y situaciones que el escribidor plantearaacute en el texto (Goodman 1982 Peronard
1998 McNamara 2004) Vendriacutean a ser el planteamiento de hipoacutetesis antes de
iniciada la lectura
28
Conforme a Parodi las estrategias metacognitivas estaacuten relacionadas maacutes
bien con el control de la conciencia y estaacuten maacutes cerca de ser verbalizables Tambieacuten
podriacutea plantearse que estas no implican soacutelo adquisicioacuten de contenidos vinculados a
un tema sino que buscan dominar los mecanismos que mejor se acomoden a la
adquisicioacuten de los procesos que nos lleven a aprender dichos contenidos
Por este motivo se consideraraacuten las siguientes estrategias como
metacognitivas
a) La estrategia SQA (en ingleacutes estrategia KWL desarrollada por la PhD
Donna Ogle (1983) toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingleacutes
que la definen K (What do I know iquestQueacute seacute) W (What do I want iquestQueacute
quiero aprender) L (What have I learned iquestQueacute he aprendido) Estas
preguntas llevan a los alumnos y alumnas a activar el conocimiento previo y
a desarrollar intereacutes por la lectura antes de comenzar a leer el texto
b) El parafraseo o reformulacioacuten del texto en otras palabras (McNamara 2004)
c) La verificacioacuten con la cual el lector rechaza o confirma las hipoacutetesis
emitidas durante la prediccioacuten y la inferencia (Goodman 1982)
d) La autocorreccioacuten que es la estrategia con la cual el lector corrige
equivocaciones cometidas ante palabras o significados del texto Cuando se
estaacute perdiendo la obtencioacuten de significado se ha muestreado erroacuteneamente
o se desea reconsiderar la informacioacuten del texto el lector se devuelve en su
lectura (Goodman 1982)
e) La estrategia del automonitoreo que consiste en tener conciencia uno
mismo de la comprensioacuten del texto leiacutedo (McNamara 2004)
29
f) La estrategia estructural que consiste en ldquomovilizar el conocimiento acerca
de la estructura textual (esquema superestructural) como medio de
aprehender maacutes eficientemente las ideas principalesrdquo (Veacuteliz 2002)
De esta manera captar y seguir la organizacioacuten del texto de orden
expositivo ayudan a entender y a sintetizar lo expuesto es decir
incrementan la comprensioacuten Asiacute como el texto literario (especiacuteficamente
narrativo) ha de tener una historia bien formada para facilitar su comprensioacuten
en el caso del no literario se consideran recomendables algunas
caracteriacutesticas como cohesioacuten proposicional (integracioacuten entre las ideas de
las distintas proposiciones) cohesioacuten estructural (ideas semaacutenticamente
compatibles) consistencia externa (entre las ideas del texto y el
conocimiento del lector) consistencia interna (entre las ideas del texto no
debe haber contradiccioacuten) y claridad informacional es decir el texto debe
brindar la informacioacuten necesaria para alcanzar un objetivo especiacutefico (Baker
1985) Debieacutendose tomar en cuenta los encabezados las palabras-sentildeal y
las conexiones loacutegicas representa otra viacutea uacutetil para elaborar inferencias en
los textos expositivos o mejor dicho textos no literarios
Lo expuesto hasta aquiacute permite deducir que la inferencia puede variar
dependiendo del texto y de su estructura y que los tipos de texto condicionan
la interpretacioacuten del lector (Soleacute 2001) Leer bien un texto narrativo no
garantiza que esto ocurra con un texto expositivo porque las diferencias
entre ambos podriacutean influir en el tipo de inferencia requerido a fin de
recuperar reconstruir e interpretar la informacioacuten Por lo que en virtud de lo
expresado enfrentarse a textos variados requeriraacute que el lector aplique
estrategias diversas antes durante y despueacutes del procesamiento del texto
g) La identificacioacuten de ideas principales del texto para lo cual se requiere en
muchos casos una relectura empleaacutendose la teacutecnica del subrayado de
palabras claves y o ideas principales jerarquizando los elementos centrales
de los perifeacutericos (Tapia 1997)
30
h) La estrategia de formulacioacuten de preguntas en base al texto que implica no
soacutelo las preguntas que puedan hacerse despueacutes de la lectura sino tambieacuten
se refiere a aquellas preguntas que el lector puede formularse durante la
lectura para una mejor comprensioacuten del texto (Tapia 1997)
i) La estrategia del resumen que consiste en expresar por escrito y de
manera simplificada la informacioacuten contenida en un texto en nuestras
propias palabras una vez que se ha leiacutedo aislando y resaltando solamente
aquellas secciones o segmentos que contienen informacioacuten importante
j) Las estrategias espaciales que permiten transformar y codificar la
informacioacuten textual en una representacioacuten espacial (o graacutefica) que explicita el
contenido del texto Para efectos del desarrollo de esta estrategia se
enfatizaraacute la elaboracioacuten de mapas conceptuales planteados por Joseph
Novak como graacuteficos integradores que propician la interrelacioacuten loacutegica del
conocimiento aprendido
Cabe mencionar que los diferentes investigadores no llegan a un acuerdo
consensual en cuanto a cuaacuteles pueden ser consideradas estrategias uacutenicamente
cognitivas y cuaacuteles metacognitivas pues se concibe una interrelacioacuten existente entre
estas por lo que para efectos del presente trabajo de investigacioacuten se ha tenido como
base las estrategias establecidas por el Dr Kenneth Goodman (EEUU) Dr Giovanni
Parodi Sweis (Chile) la Dra Violeta Tapia Mendieta (Peruacute) y PhD Danielle McNamara
(EEUU) respecto a las estrategias consideradas en el programa CL 1 de
comprensioacuten lectora
Tambieacuten resulta pertinente destacar entonces que la comprensioacuten de un texto
hace intervenir no una sino diversas estrategias combinadas Esto no es
incompatible con el trabajo especiacutefico dirigido a una u otra estrategia lo que no debe
perderse de vista es que eacutestas son un medio para la comprensioacuten y no una finalidad
en siacute mismas (Soleacute 2001)
31
c Lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados
Formar lectores capaces de pensar criacuteticamente requiere cambiar las praacutecticas
pedagoacutegicas tradicionales basadas en la transmisioacuten del conocimiento y la
informacioacuten e introducir un enfoque que privilegie los procesos de construccioacuten social
del conocimiento esto es pasar de una ensentildeanza en la que se busca maximizar la
comunicacioacuten de contenidos y destrezas a otra en la que los conocimientos se
construyen a traveacutes de la interaccioacuten entre los educandos la colaboracioacuten y el diaacutelogo
(Klingler y Vadillo 2000)
En esta perspectiva ensentildear lectura criacutetica plantea la necesidad de crear
escenarios de aprendizaje donde la negociacioacuten de los significados y las
interpretaciones tenga un lugar central Se trata de ambientes socialmente
significativos en los que los educandos son guiados para intercambiar puntos de
vista examinar las situaciones desde distintas perspectivas defender posiciones y
reconocer las posiciones de los otros formular preguntas inferir hechos emitir juicios
de valor en fin trabajar colaborativamente para enfrentar problemas y darles solucioacuten
Como parte de este proceso de construccioacuten es fundamental que los
estudiantes aprendan a analizar textos consideraacutendose los tres niveles de
comprensioacuten (literal inferencial y de reflexioacuten) radicando aquiacute la importancia del
empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas de parte de los alumnos o
alumnas Siendo fundamental que el docente medie en este aspecto pues aprender
y en este caso aprender estrategias es una experiencia social donde el contexto es
muy importante jugando asiacute mismo el lenguaje un papel baacutesico como herramienta
mediadora no soacutelo entre profesores y alumnos sino tambieacuten entre estudiantes
debido a que asiacute aprenden a explicar argumentar Aprender significa aprender con
otros recoger tambieacuten sus puntos de vista La socializacioacuten se va realizando con
otros (iguales o expertos)
32
Por ello considerar la teoriacutea de Vigotsky es fundamental pues esta plantea la
importancia de la zona de desarrollo proacuteximo para el aprendizaje lo que implica que
el desarrollo no estaacute fijo es decir hay una diferencia entre lo que puede hacer el
alumno o alumna solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compantildeero maacutes apto
o de un adulto Las implicaciones praacutecticas de este constructo son muacuteltiples Tal es
asiacute que muchos investigadores han estudiado la eficacia de esta nocioacuten y
encontraron que el aprendizaje colaborativo ayuda a la asimilacioacuten del conocimiento
puesto que es posible platicar sobre las dudas verbalizar las hipoacutetesis etc
Asimismo en este camino y para favorecer el desarrollo individual de los
lectores habraacute que seleccionar los textos teniendo en cuenta esa distancia entre el
nivel real y el nivel potencial de desarrollo que Vigotsky llama zona de desarrollo
proacuteximo Asiacute como tambieacuten habraacute que activar esa zona a traveacutes de trabajos de
colaboracioacuten entre pares siendo la interaccioacuten con los especialistas y con los iguales
la que pueda ofrecer un andamiaje donde el aprendiz puede apoyarse (Vigotsky
1973)
Tambieacuten cabe destacar que todo aprendizaje tiene lugar en un ldquocontextordquo en el
que los participantes negocian los significados Es cierto que la interpretacioacuten es
personal de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos Por ello
los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos
materiales cada uno construye (reconstruye) su conocimiento seguacuten sus esquemas
sus saberes y experiencias previas su contexto Pero es indispensable enfatizar que
aunque la construccioacuten es personal y activa el aula debe favorecer ello siendo un
campo de interaccioacuten de ideas representaciones y valores mas no de imposicioacuten ni
autoritarismo
El modelo de intervencioacuten de Brown y col (citado en Garciacutea 1995) llamado de
ldquoensentildeanza reciacuteprocardquo basado en la teoriacutea vigotskiana considera todos los aspectos
explicados liacuteneas arriba centraacutendose en el aprendizaje colaborativo considerando el
contexto conocimientos previos de los alumnos y alumnas asiacute como tambieacuten la
importancia de la zona de desarrollo proacuteximo Por ello dicho modelo seraacute el que se
33
tendraacute como base para el desarrollo de las sesiones planteadas en el programa CL1
contemplaacutendose los siguientes momentos
a Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias entre docente con los alumnos y
alumnas
b Conocimiento de la estrategia por parte de los alumnos y alumnas
c Retroalimentacioacuten por parte del profesor
d Actuacioacuten por los propios alumnos sin ayuda de ninguacuten sujeto facilitador
Como se puede observar los cuatro momentos anteriores rescatan el papel
del sujeto mediador (docente pares u otro adulto) en la zona de desarrollo proacuteximo
teniendo en cuenta la zona de desarrollo real del alumno o alumnas a fin de que este
pueda llegar a la zona de desarrollo potencial
Por lo antes planteado recordemos entonces que Vigotsky plantea los
aprendizajes como un proceso personal de construccioacuten de nuevos conocimientos a
partir de los saberes previos (actividad instrumental) pero inseparable de la situacioacuten
en la que se produce
d El aprendizaje significativo y la comprensioacuten de textos escritos
Como se sabe el concepto baacutesico de la teoriacutea de Ausubel es el de aprendizaje
significativo Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva informacioacuten
(concepto idea proposicioacuten) adquiere significados para el alumno o alumna a traveacutes
de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva
preexistente del individuo o sea en conceptos ideas proposiciones ya existentes en
su estructura de conocimientos (o de significados) con determinado grado de
claridad estabilidad y diferenciacioacuten (Ausubel et al 1983) En el aprendizaje
significativo hay una interaccioacuten entre el nuevo conocimiento y el ya existente en la
cual ambos se modifican En la medida en que el conocimiento sirve de base para la
atribucioacuten de significados a la nueva informacioacuten eacutel tambieacuten se modifica o sea los
conceptos van adquiriendo nuevos significados tornaacutendose maacutes diferenciados maacutes
34
estables La estructura cognitiva estaacute constantemente reestructuraacutendose durante el
aprendizaje significativo El proceso es dinaacutemico por lo tanto el conocimiento va
siendo construido Este aprendizaje seguacuten Ceacutesar Coll (1987) consiste en establecer
jerarquiacuteas conceptuales que prescriben una secuencia descendente partiendo de los
conceptos maacutes generales e inclusivos hasta llegar a los maacutes especiacuteficos pasando
por los conceptos intermedios De alliacute como se explicaraacute despueacutes la elaboracioacuten de
mapas conceptuales de acuerdo con Joseph Novak apoya y refuerza mediante la
organizacioacuten estructuracioacuten y jerarquizacioacuten esta secuencia descendente de manera
esquemaacutetica considerando en este caso la macroestructura del texto escrito
Esto quiere decir que en el proceso educativo es importante considerar lo que
el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacioacuten con aquello que debe
aprender Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos estos son ideas proposiciones estables y definidos con los cuales la
nueva informacioacuten puede interactuar Por el contrario Ontoria (1996) citando a
Novak sostiene que en el aprendizaje memoriacutestico la informacioacuten nueva no se asocia
con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y por lo tanto se produce una
interaccioacuten miacutenima o nula entre la informacioacuten recientemente adquirida y la
informacioacuten ya almacenada
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacioacuten se conecta
con un concepto relevante (subsunsor) pre - existente en la estructura cognitiva
esto implica que las nuevas ideas conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas conceptos o proposiciones
relevantes esteacuten adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras
La caracteriacutestica maacutes importante del aprendizaje significativo es que produce
una interaccioacuten entre los conocimientos maacutes relevantes de la estructura cognitiva y
las nuevas informaciones (no es una simple asociacioacuten) de tal modo que eacutestas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
35
arbitraria y sustancial favoreciendo la diferenciacioacuten evolucioacuten y estabilidad de los
subsunsores pre - existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva
El aprendizaje mecaacutenico contrariamente al aprendizaje significativo se
produce cuando no existen subsunsores adecuados de tal forma que la nueva
informacioacuten es almacenada arbitrariamente sin interactuar con conocimientos pre-
existentes (Ausubel et al 1983) Por ello la importancia del aprendizaje significativo
dejando de lado el aprendizaje automaacutetico puesto que el aprendizaje significativo no
es la simple conexioacuten de la informacioacuten nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende por el contrario soacutelo el aprendizaje mecaacutenico es la
simple conexioacuten arbitraria y no sustantiva en cambio el aprendizaje significativo
involucra la modificacioacuten y evolucioacuten de la nueva informacioacuten asiacute como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje
Ahora bien Ausubel et al (1983) distingue tres tipos de aprendizaje
significativo de representaciones de conceptos y de proposiciones Siendo el
aprendizaje de proposiciones el que va maacutes allaacute de la simple asimilacioacuten de lo que
representan las palabras combinadas o aisladas puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacioacuten y relacioacuten de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es maacutes que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva Es decir que una
proposicioacuten potencialmente significativa expresada verbalmente como una
declaracioacuten que posee significado denotativo (las caracteriacutesticas evocadas al oiacuter los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva actitudinal provocada por los conceptos)
de los conceptos involucrados interactuacutea con las ideas relevantes ya establecidas en
la estructura cognoscitiva y de esa interaccioacuten surgen los significados de la nueva
proposicioacuten
36
Seguacuten Ontoria et al (1996) las caracteriacutesticas que definen el aprendizaje
significativo son las siguientes
La nueva informacioacuten se incorpora de forma sustantiva no arbitraria en
la estructura cognitiva del alumno
Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con
los de nivel superior ya existentes en el alumno
Se relaciona con la experiencia con hechos u objetos
Hay una implicacioacuten afectiva al establecer esta relacioacuten ya que muestra
una disposicioacuten positiva ante el aprendizaje
Cabe resaltar tambieacuten que para la construccioacuten del aprendizaje es menester
tener en consideracioacuten el desarrollo de las estrategias adecuadas seguacuten los
momentos de la lectura es decir estrategias para antes durante y despueacutes de la
lectura pues considerando los postulados del constructivismo se dice que la
comprensioacuten lectora sucede antes y despueacutes de leer un texto antes al construir un
puente entre lo nuevo y lo que ya se conoce por ello el docente debe formular
preguntas provocativas para introducir un texto o crear una situacioacuten que motive y
propicie el intereacutes de los alumnos y alumnas por el texto antes de la lectura de este
Para ello el docente debe tener consideracioacuten de los conocimientos previos del
alumno o alumna los cuales seraacuten activados a fin de propiciar un aprendizaje
significativo conforme a lo establecido por Ausubel et al (1983) y despueacutes al revisar
reparar y sustentar lo leiacutedo
Recalquemos entonces algunos postulados de la teoriacutea de Ausubel que
apuntan tambieacuten a la construccioacuten del aprendizaje significativo y por ende
constructivista tales como los siguientes La significabilidad loacutegica (relacionada con
conocimientos previos) significabilidad psicoloacutegica (relacionada con el adecuado
desarrollo del educando) actitud activa y motivacioacuten Tambieacuten la relacioacuten de los
nuevos conocimientos con los saberes previos contempla que la mente es como una
red proposicional donde aprender es establecer relaciones semaacutenticas de alliacute que al
comprender un texto escrito se activen los conocimientos previos (o ldquoesquemasrdquo
seguacuten Rumelhart en 1980) que posee el lector a fin de modificarlos con la nueva
37
informacioacuten que se ha comprendido Soacutelo cuando se efectuacutee dicha activacioacuten y
modificacioacuten o ampliacioacuten de esquemas se puede hablar de la apropiacioacuten del nuevo
conocimiento adquirido en este caso mediante un texto escrito
Es fundamental recordar que Ausubel tambieacuten nos habla de la utilizacioacuten de
organizadores previos que faciliten la activacioacuten de los conocimientos previos
relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar De alliacute que los docentes
tengan a bien considerar estos elementos para la activacioacuten adecuada de
conocimientos previos con el objetivo de que los alumnos y alumnas aprendan
significativamente y asiacute puedan relacionar y aplicar adecuadamente las estrategias
lectoras Asiacute mismo Ausubel (1983) plantea la funcionalidad de los aprendizajes es
decir que produzcan intereacutes al tornarse uacutetiles siendo esto logrado soacutelo si los
alumnos y alumnas encuentran un sentido o significado a lo que estaacuten aprendiendo
por lo que el docente debe considerar la activacioacuten de los conocimientos previos para
lograr el aprendizaje de lo nuevo
Considerando los postulados sobre el aprendizaje significativo de Ausubel
(1983) y de acuerdo con Klingler y Vadillo (2000) se observa que la comprensioacuten
lectora puede verse afectada por diversos factores entre ellos
- El propoacutesito con el que se lee un texto
- La activacioacuten del conocimiento previo
- El uso de diversas estrategias para extraer el significado a partir del contexto
- La identificacioacuten de la estructura del texto y de sus ideas principales
- La supervisioacuten y regulacioacuten de la propia comprensioacuten
- La motivacioacuten e intereacutes con que se lee
Por este motivo tener en cuenta los factores referidos liacuteneas arriba es de gran
importancia para optimizar la comprensioacuten lectora mediante un programa remedial
Por otro lado cabe resaltar que durante la deacutecada de los setentas como una
respuesta a la teoriacutea del aprendizaje significativo de Ausubel en especial en lo
38
referente a la evolucioacuten de las ideas previas que poseen los alumnos y alumnas
Joseph Novak planteoacute la elaboracioacuten de mapas conceptuales lo que constituyeron
desde entonces una herramienta de gran utilidad para profesores investigadores
educativos psicoacutelogos y estudiantes en general
Los mapas conceptuales son recursos esquemaacuteticos para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones
(Novak y Gowin 1988) En general se sabe que los aprendizajes significativos se
producen maacutes faacutecilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros
conceptos maacutes amplios maacutes inclusivos por ello los mapas conceptuales deben ser
jeraacuterquicos Recordemos que los conceptos maacutes generales e inclusivos deben
situarse en la parte superior del mapa y los maacutes especiacuteficos y menos inclusivos en la
parte inferior lo que enfatiza la jerarquizacioacuten de conceptos a fin de elaborar
proposiciones loacutegicas y coherentes acordes con la idea a ser plasmada (sea central
o perifeacuterica) Asiacute mismo los mapas conceptuales fomentan la reflexioacuten el espiacuteritu
criacutetico y la creatividad
Debido a que los mapas conceptuales constituyen una representacioacuten expliacutecita
y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona sobre un tema
especiacutefico permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la
validez de un viacutenculo proposicional determinado o darse cuenta de las conexiones
que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje
De acuerdo a J Beltraacuten (1993) el uso de mapas conceptuales en la consecucioacuten de
aprendizajes significativos se percibe maacutes faacutecilmente cuando los contenidos de
aprendizaje estaacuten organizados poseen una estructura y estaacuten relacionados entre siacute
Ninguacuten instrumento mejor que los mapas conceptuales para lograr este objetivo De
alliacute que elaborar mapas conceptuales a partir de textos escritos bien estructurados
con sustitutos y referentes que faciliten la comprensioacuten de los alumnos y alumnas
con palabras o situaciones que puedan ser inferidas pueden permitir plasmar las
ideas principales extraiacutedas del texto loacutegicamente
39
III MARCO CONCEPTUAL
31 DEFINICIOacuteN DE CONCEPTOS
A continuacioacuten proporcionaremos la definicioacuten de los conceptos fundamentales
con los cuales se ha trabajado para la presente investigacioacuten
a) Activacioacuten del conocimiento previo Consiste en que el lector se
formula preguntas previas acerca del texto El tiacutetulo puede ser un buen
principio para seguir con la observacioacuten y anaacutelisis de subtiacutetulos
enumeraciones subrayados imaacutegenes etc
b) Comprensioacuten lectora Habilidad que tiene el sujeto para acceder al
significado del texto (nivel semaacutentico) a partir de la construccioacuten de una
estructura mental Comprender es integrar los nuevos conocimientos a
nuestros propios conocimientos esquemas o teoriacuteas
c) Decodificacioacuten Todo proceso de lectura comienza con la identificacioacuten
de siacutembolos impresos Para ello el lector debe realizar un mapeo de las
correspondencias entre la forma graacutefica y el sonido Este proceso puede
ser maacutes o menos complejo dependiendo de la profundidad ortograacutefica
del sistema de escritura
d) Lectura proceso a traveacutes del cual el lector va construyendo
mentalmente un modelo del texto daacutendole significado a una
interpretacioacuten personal Para poder hacerlo el lector necesita aprender a
razonar sobre el material escrito Ademaacutes es importante destacar lo que
podemos apreciar de la lectura es que la persona al leer un texto no
permanece pasiva ante eacutel sino que reacciona frente a eacutel imaginando
interpretando o construyendo una idea de su posible significado El acto
40
de leer puede ser definido como una interaccioacuten entre el lector y el texto
que estaacute leyendo La lectura es interactiva porque la informacioacuten
ofrecida por el texto y el conocimiento o informacioacuten previos del lector
se relacionan para producir un significado particular Una caracteriacutestica
importante de los buenos lectores es la integracioacuten de la informacioacuten
Ellos saben elegir queacute informacioacuten de la que poseen es relevante y
saben combinarlas con aquellos que trae el texto Se trato de un
proceso de interaccioacuten entre un lector mentalmente muy activo y un
texto escrito que permite este proceso y lo facilita entonces el texto
ofrece soacutelo parte de la informacioacuten (la visual seguacuten Smith) que permite
su comprensioacuten o interpretacioacuten pues es tarea del lector usar su nivel
de informacioacuten previo (la informacioacuten no visual para Smith) y sus
destrezas para completar determinar o proporcionar el significado del
texto
e) El aprendizaje colaborativo Proceso que enfatiza el aprendizaje y los
esfuerzos de cooperacioacuten en grupo para el logro de tareas especiacuteficas
Se basa en la construccioacuten participativa del conocimiento Dentro de
este aprendizaje se destaca la participacioacuten activa y la interaccioacuten entre
sujetos en donde el conocimiento es visto como un constructo social y
por tanto el proceso de aprender es facilitado por la interaccioacuten la
evaluacioacuten y la cooperacioacuten entre iguales
f) El aprendizaje significativo es el proceso seguacuten el cual se relaciona
un nuevo conocimiento o informacioacuten con la estructura cognitiva del que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal Esa interaccioacuten
con la estructura cognitiva no se produce consideraacutendola como un todo
sino con aspectos relevantes presentes en la misma que reciben el
nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel 1976 2002
Moreira 1997) La presencia de ideas conceptos o proposiciones
inclusivas claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota
de significado a ese nuevo contenido en interaccioacuten con el mismo
41
(Moreira 2000 a) Pero no se trata de una simple unioacuten sino que en
este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto
producieacutendose una transformacioacuten de los subsumidores de su
estructura cognitiva que resultan asiacute progresivamente maacutes
diferenciados elaborados y estables Pero aprendizaje significativo no
es soacutelo este proceso sino que tambieacuten es su producto La atribucioacuten de
significados que se hace con la nueva informacioacuten es el resultado
emergente de la interaccioacuten entre los subsumidores claros estables y
relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacioacuten
o contenido como consecuencia del mismo esos subsumidores se ven
enriquecidos y modificados dando lugar a nuevos subsumidores o
ideas-ancla maacutes potentes y explicativas que serviraacuten de base para
futuros aprendizajes Para que se produzca aprendizaje significativo han
de darse dos condiciones fundamentales Actitud potencialmente
significativa de aprendizaje por parte del sujeto o sea predisposicioacuten
para aprender de manera significativa y la presentacioacuten de un material
potencialmente significativo Lo que requiere por una parte que el
material tenga significado loacutegico esto es que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no
arbitraria y sustantiva De tal manera para que se produzca el
aprendizaje es fundamental que la propuesta sea movilizadora y es asiacute
cuando es SIGNIFICATIVA para el sujeto Cuando tiene SIGNIFICADO
Cuando el sujeto puede establecer una relacioacuten o conexioacuten entre lo que
se le propone y sus saberes previos
g) El Constructivismo Es el enfoque o la idea que mantiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos no es un producto solo del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas sino una
construccioacuten propia que se va produciendo diacutea a diacutea como resultado de
la interaccioacuten entre esos dos factores En consecuencia seguacuten la
posicioacuten constructivista el conocimiento no es una copia de la realidad
42
sino una construccioacuten del ser humano con los esquemas que ya posee
es decir con lo que ya construyoacute en su relacioacuten con el medio que lo
rodea
h) Esquema Un esquema es una estructura de datos para representar
conceptos geneacutericos almacenados en la memoria Seguacuten Rumelhart
(1981 1984) la teoriacutea general de los esquemas se ocupa de coacutemo se
representa el conocimiento y de coacutemo se usa el conocimiento
almacenado La unidad baacutesica de procesamiento seriacutean los esquemas
consistentes en paquetes de informacioacuten sobre conceptos geneacutericos
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que ademaacutes del
propio conocimiento hay informacioacuten sobre coacutemo debe usarse ese
conocimiento El caraacutecter jeraacuterquico de la organizacioacuten de los esquemas
conlleva necesariamente la existencia de conceptos geneacutericos de
diverso nivel de abstraccioacuten
i) Estrategia Habilidad para utilizar la informacioacuten con su aplicacioacuten se
podraacute apreciar mayor avance en la comprensioacuten de un texto
j) Estrategias cognitivas de lectura Son las aplicadas de manera
automaacutetica y consciente durante la lectura Luque y otros (1999)
sostienen que las diversas representaciones que se construyen de un
texto toman parte en las muacuteltiples operaciones cognitivas que la
comprensioacuten requiere El resultado de las operaciones cognitivas es la
construccioacuten de una estructura que integra elementos procedentes del
texto con otros recuperados de la memoria Asiacute el lector ajusta los
nuevos conocimientos con los conocimientos previos Por ello para
Palincsar y Brown (1997) un buen lector es una persona que posee un
repertorio de estrategias cognitivas que es capaz de usar de manera
flexible durante la lectura
43
k) Estrategias metacognitivas de lectura Son estrategias que el sujeto
emplea para monitorear y regular el proceso lector mientras eacuteste tiene
lugar Para Palincsar y Brown (1997) el conocimiento metacognitivo
permite al lector seleccionar emplear controlar y evaluar el uso de
estrategias lectoras Eacutestas implican entre otras cosas el monitoreo
activo y la regulacioacuten posterior de las actividades de procesamiento de
la informacioacuten
l) Idea principal La idea principal de un texto es aquella que expresa en
su esencia lo que el autor quiso transmitir
m) Macrorreglas concepto plantado por el linguumlista holandeacutes T A van
Dijk (1977) con el objetivo de describir las laquoreglasraquo que se aplican al
conjunto de proposiciones que forman un texto para obtener su
macroestructura entendida esta como el contenido semaacutentico que
resume el sentido del texto
n) Metacognicioacuten Es el conocimiento que tiene una persona sobre su
propio estilo de pensar y sobre la cantidad y calidad de estructuras
mentales que posee
o) Metacomprensioacuten Es el conocimiento de la propia comprensioacuten y de
la actividad mental implicada en la accioacuten de comprender
p) Procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje forman parte de un uacutenico
proceso que tiene como fin y centro de la formacioacuten al alumno(a) El
proceso de ensentildear es el acto mediante el cual el(la) profesor(a)
muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos haacutebitos
habilidades) a un(a) alumno(a) a traveacutes de unos medios en funcioacuten de
unos objetivos y dentro de un contexto El proceso de aprender es el
proceso complementario de ensentildear Aprender es el proceso mediante
el cual se adquieren nuevas habilidades destrezas conocimientos
44
conductas o valores como resultado del estudio la experiencia la
ensentildeanza y la observacioacuten Para que el proceso de ensentildeanza-
aprendizaje se lleve a cabo y todos los componentes tengan una
interconexioacuten la comunicacioacuten interpersonal es condicioacuten
imprescindible en el logro de un ambiente de colaboracioacuten La
ensentildeanza debe proponerse construir significados compartidos por lo
que el profesor como dirigente del proceso de ensentildeanza-aprendizaje
debe promover estrategias que susciten el diaacutelogo y la reflexioacuten asiacute
como la solucioacuten cooperada de problemas en el establecimiento de
proyectos comunes no soacutelo del tema que se discute sino de la forma en
que transcurrioacute la relacioacuten interpersonal entre los partiacutecipes del proceso
De esta manera se van adquiriendo paralelamente habilidades
sociales que favorecen el trabajo en colaboracioacuten
q) Subsumidor O tambieacuten llamado ldquoidea de anclajerdquo es un concepto una
idea una proposicioacuten ya existente en la estructura cognitiva capaz de
servir de anclaje para la nueva informacioacuten de modo que esta
adquiera de esta manera significados para el individuo
r) Superestructura textual La superestructura es la estructura formal
que representa las partes en que se organiza el contenido de un texto
Es pues el esqueleto reconocible que caracteriza un geacutenero discursivo
por su forma habitual y por ello convencional de estructurar la
informacioacuten organiza las secuencias de frases y les asigna una funcioacuten
especiacutefica en la comunicacioacuten
s) Supervisioacuten y regulacioacuten de la propia comprensioacuten Se refiere a la
necesidad de identificar cuaacutendo lo leiacutedo no es comprensible pero
principalmente se reconoce las causas de la incomprensioacuten las cuales
pueden ser de construccioacuten referidas al contenido es decir
inconsistencia en la jerarquizacioacuten de ideas redundancia de los
conceptos informacioacuten fragmentada etc
45
t) Zona de Desarrollo Proacuteximo Es la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a traveacutes de la resolucioacuten de un problema bajo la guiacutea de un
adulto o en colaboracioacuten con otro sujeto maacutes capaz Seguacuten Vygostki el
adjetivo ldquoproacuteximordquo subraya el caraacutecter externo social y espacial del
proceso de aprendizaje
32 HIPOacuteTESIS
Las hipoacutetesis que guiaraacuten el proceso de la investigacioacuten son las siguientes
a HIPOacuteTESIS GENERALES
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el del grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del Programa CL1
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el del grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
b HIPOacuteTESIS ESPECIacuteFICAS
Ho1 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en
relacioacuten al grupo de control
Hi1 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
46
Ho2 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en
relacioacuten al grupo de control
Hi2 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Ho3 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea
central del texto en relacioacuten al grupo de control
Hi3 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Ho4 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en
relacioacuten al grupo de control
Hi4 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Ho5 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en
relacioacuten al grupo de control
Hi5 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
47
Ho6 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido
del fragmento en relacioacuten al grupo de control
Hi6 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Ho7 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo
de control
Hi7 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
IV METODOLOGIacuteA
41 TIPO Y DISENtildeO DE INVESTIGACIOacuteN
El presente proyecto propone una investigacioacuten de tipo aplicada y tecnoloacutegica cuyo
disentildeo es cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo de control con
pruebas de entrada y de salida
42 VARIABLES
421 VARIABLE INDEPENDIENTE
La variable independiente es ldquoPrograma constructivista de comprensioacuten lectora
CL1rdquo
a) DIMENSIONAMIENTO DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten la variable ldquoPrograma
constructivista de comprensioacuten lectora CL1rdquo se ha dimensionado de la siguiente
48
manera Constaraacute de cuatro moacutedulos cada uno de los cuales desarrollaraacute actividades
sobre comprensioacuten lectora considerando el constructivismo seguacuten Vigotsky (socio-
constructivismo) Ausubel (aprendizaje significativo) y Novak (mapas mentales)
422 VARIABLE DEPENDIENTE
La variable dependiente es la comprensioacuten lectora
a DIMENSIONAMIENTO DE LA VARIABLE DEPENDIENTE
En el presente trabajo de investigacioacuten el segmento de la variable
ldquocomprensioacuten lectorardquo que se ha considerado es la comprensioacuten lectora en puacuteberes
con CI normal debido a que los sujetos integrantes de la muestra de estudio son
alumnos de primero de secundaria de 11 a 12 antildeos de edad (pubertad)
423 VARIABLES CONTROLADAS
Las variables que seraacuten controladas son las siguientes
EDAD 11 ndash 12 antildeos
SEXO femenino masculino
COEFICIENTE INTELECTUAL normal normal superior superior
GRADO DE ESTUDIOS primero de secundaria
NIVEL SOCIO ndash ECONOacuteMICO nivel medio alto
43 POBLACIOacuteN Y MUESTRA
431 POBLACIOacuteN
La poblacioacuten del presente proyecto de investigacioacuten estaacute conformada por los
alumnos y alumnas de primero de secundaria de colegios pertenecientes a la UGEL
Ndeg7 de la provincia de Lima departamento de Lima (Peruacute)
49
432 MUESTRA
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes de primero de secundaria
pertenecientes a un colegio particular correspondiente a la UGEL Ndeg 7 de la ciudad
de Lima Los alumnos y alumnas de la muestra tuvieron entre 11 y 12 antildeos de edad
CI normal normal superior y superior nivel socio-econoacutemico medio alto y estuvieron
distribuidos de la siguiente manera
TABLA Nordm 1 Grupo de control y grupo experimental seguacuten sexo
GRUPO DE CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
fi hi fi hi
HOMBRES 12 055 14 064
MUJERES 10 045 8 036
TOTAL 22 100 22 100
De tal manera que del total de 44 estudiantes 22 formaron el grupo de control
y otros 22 conformaron el grupo experimental estando formado el grupo de control
por un total de 12 hombres y 10 mujeres mientras que el grupo experimental estuvo
formado por 14 hombres y 8 mujeres respectivamente
Tal como se puede observar en el graacutefico nordm 1 respecto al grupo de control y
grupo experimental seguacuten sexo
Grupo nordm 1 Grupo de control y grupoexperimental seguacuten sexo
02468
10121416
mujeres hombres mujeres hombres
control experimental
50
Cabe enfatizar que el grupo experimental correspondioacute al primer grado de
secundaria seccioacuten A del plantel que fue parte de la muestra mientras que el grupo
de control correspondioacute al primero de secundaria seccioacuten B El procedimiento que se
tuvo en cuenta para asignar queacute seccioacuten seriacutea el grupo de control o el grupo
experimental fue el siguiente
1ro Se colocoacute el nombre de cada seccioacuten en una balota
2do Se introdujo ambas balotas (A y B) en una bolsa
3ro Se planteoacute que la primera balota a ser sustraiacuteda corresponderiacutea al grupo
experimental
De tal manera que al haberse seguido el procedimiento anterior la boleta que
fue extraiacuteda en primer lugar fue la correspondiente a la seccioacuten A Por ello dicha
seccioacuten fue la del grupo experimental mientras que la seccioacuten B fue la del grupo de
control
Asimismo en cuanto a los resultados obtenidos en la prueba Raven se obtuvo
los siguientes datos estadiacutesticos
TABLA Nordm 2 Coeficiente Intelectual obtenido por
el grupo experimental y el grupo de control
GRUPOEXPERIMENTAL
GRUPO DECONTROLCoeficiente intelectual (CI)
f h f h100 (NORMAL PROMEDIO) 4 018 2 009110 (NORMAL SUPERIOR) 7 032 6 027119 (NORMAL SUPERIOR) 9 041 7 032
125 (SUPERIOR) 2 009 7 032TOTAL 22 100 22 100
En la tabla nordm 2 se observa que el 41 de alumnos del grupo experimental
obtuvo puntajes correspondientes a 119 de CI mientras que el 32 del grupo de
control se logroacute obtener dicho puntaje Tambieacuten se logra observar que el 9 del
51
grupo experimental obtuvo 125 como CI en cambio en el grupo de control fueron 7
alumnos (32) los que lograron puntajes correspondientes a dicho coeficiente
intelectual
TABLA Nordm 3 Coeficiente Intelectual obtenido por
el grupo experimental y por el grupo de control seguacuten sexo
HOMBRES MUJERESgrupo
experimentalgrupo decontrol
grupoexperimental
grupo decontrol
CI
f f f f100 (NORMALPROMEDIO) 2 1 2 1
110 (NORMALSUPERIOR) 6 3 1 3
119 (NORMALSUPERIOR) 6 5 3 2
125(SUPERIOR) 0 5 2 2
TOTAL 14 14 8 8
En la tabla nordm 3 se observa que fueron 2 los alumnos varones del grupo
experimental que obtuvieron un CI equivalente a una inteligencia normal promedio a
diferencia del grupo de control en el que soacutelo fue un varoacuten el que obtuvo dicho CI Lo
mismo sucedioacute con las mujeres respecto al CI equivalente a 100
En cuanto al CI normal superior se puede observar que en el grupo
experimental fueron 12 varones y 4 mujeres los que obtuvieron dicho CI mientras
que en el grupo de control fueron 8 varones y 5 mujeres los que obtuvieron dicho CI
En relacioacuten al CI superior se observa que del grupo experimental soacutelo 2
mujeres obtuvieron un CI de 125 mientras que en el grupo de control fueron 5
varones y 2 mujeres los que obtuvieron dicho CI
52
44 INSTRUMENTOS
El instrumento de medicioacuten que se empleoacute para controlar la variable coeficiente
intelectual fue el Test de Matrices Progresivas de Raven creada por John C
Raven (1941) Cuya aplicacioacuten puede ser Individual o colectiva habiendo siendo
considerada para efectos de la presente investigacioacuten la aplicacioacuten colectiva Dicho
test tiene una duracioacuten de 40 y 90 minutos y contiene sesenta (60) elementos graacuteficos
ordenados seguacuten dificultad y sensibles a la evolucioacuten de la inteligencia Cabe
mencionar que en cuanto a su validez Raven encontroacute una saturacioacuten g de 082
Tambieacuten se ha obtenido una correlacioacuten de 086 con el test de Terman-Binet y en
cuanto al coeficiente de confiabilidad eacuteste fue 093 (test-retest) Si bien es cierto
dicho test permitioacute obtener los percentiles de la capacidad intelectual de los alumnos
y alumnas de la muestra en un segundo momento se logroacute encontrar el equivalente
de la capacidad intelectual de cada alumno y alumna a su coeficiente intelectual
respectivo gracias al cuadro de equivalentes de percentiles a CI presentado por
Thomas Hogan (2004)
Asimismo el instrumento de medicioacuten del nivel de comprensioacuten lectora fue el Test
de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute por Violeta
Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos (1982) La aplicacioacuten del test en mencioacuten es
individual o colectiva pero para efectos del presente trabajo se optoacute por la aplicacioacuten
colectiva No hay liacutemite de tiempo para la aplicacioacuten aunque normalmente toma entre
50 a 60 minutos incluyendo el periacuteodo de instrucciones Consta de 10 textos de
lectura con diferente contenido tanto de humanidades como de caraacutecter cientiacutefico
siendo los autores de dichos textos de nacionalidad peruana
El total de iacutetems presentados en el Test de Comprensioacuten de Lectura es 38 los
cuales miden las siguientes habilidades
Informacioacuten de hechos (6 iacutetems)
Definicioacuten de significado (2 iacutetems)
Identificacioacuten de la idea central del texto (3 iacutetems)
Interpretacioacuten de hechos (14 iacutetems)
53
Inferencia sobre el autor (2 iacutetems)
Inferencia sobre el contenido del fragmento (6 iacutetems)
Rotulacioacuten - tiacutetulo de texto (5 iacutetems)
Respecto a los tipos de validez establecidos fueron los de validez de contenido y
validez empiacuterica El test fue validado mediante el juicio de expertos lo que permitioacute
determinar la validez de contenido anaacutelisis de iacutetemes a fin de obtener los iacutendices de
dificultad y discriminacioacuten de los mismos Para la determinacioacuten de la validez
empiacuterica se tomoacute como medida de criterio el test de Habilidad Mental de California
(Serie Intermedia) El iacutendice de validez obtenido fue 088
En cuanto al coeficiente de confiabilidad se utilizaron dos meacutetodos para
establecer la confiabilidad del test
a) Test-retest cuyo iacutendice de correlacioacuten fue 091
b) Iacutendice de Consistencia Interna a traveacutes de la foacutermula 21 de Kuder Richardson
cuyo valor fue 089 El error standard de medicioacuten fue 005
Los iacutendices de confiabilidad guardan relacioacuten con los de validez
Para efectos de la aplicacioacuten del test de comprensioacuten de lectura en dos momentos
diferentes (antes y despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1) se contemploacute la
variacioacuten del orden de alternativas de respuestas en el segundo momento a fin de
evitar que por efectos de memorizacioacuten de las respuestas vistas por los alumnos y
alumnas en un primer momento los resultados sean sesgados Se llegoacute a esta
alternativa previa consulta y sugerencia de la autora del test en mencioacuten
54
45 PROCEDIMIENTO
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten se consideroacute el siguiente
procedimiento
a Seleccioacuten de la muestra
En un primer momento 44 sujetos fueron seleccionados de los cuales a 22 se les
aplicoacute el programa de comprensioacuten lectora CL1
b Coordinacioacuten con los centros educativos que formaraacuten parte de la
muestra
Se realizoacute las coordinaciones pertinentes con el personal directivo del centro
educativo seleccionado para constituir la muestra
c Validacioacuten de expertos para la evaluacioacuten del contenido del
programa
Para evaluar la viabilidad del Programa CL 1 de comprensioacuten lectora se optoacute en
primer lugar por realizar una validacioacuten del contenido a traveacutes de expertos para
posteriormente tras realizar las correcciones oportunas aplicarlo a la muestra
determinada y comprobar su efectividad
La metodologiacutea utilizada para dicho fin fue cuantitativa y cualitativa esto es se
incluyeron escalas de respuesta numeacuterica (1 a 5 puntos) y de respuesta abierta con
objeto de recoger sugerencias y propuestas de mejora Los instrumentos que se
emplearon para tal efecto fueron los siguientes
55
Hoja de valoracioacuten de cada Moacutedulo
Estas evaluaron los siguientes aspectos claridad precisioacuten adecuacioacuten de los
objetivos nuacutemero de sesiones empleadas en cada moacutedulo textos escritos
seleccionados adecuacioacuten de las actividades presentadas en las fichas conforme
al sustento teoacuterico adecuacioacuten del momento de apertura del momento base del
momento de aplicacioacuten del momento de refuerzo del momento de evaluacioacuten de
acuerdo al sustento teoacuterico y adecuacioacuten de los criterios de la autoevaluacioacuten al
teacutermino del moacutedulo
Escala de Viabilidad de aplicacioacuten del Programa
Constoacute de indicadores para evaluar cuatro aacutereas de viabilidad dependiendo de
las caracteriacutesticas del alumno caracteriacutesticas del profesor contexto del centro y
del propio programa
Los jueces que realizaron la evaluacioacuten para la validacioacuten del programa CL1 de
comprensioacuten lectora fueron expertos elegidos por la experticia en el tema Para
poder obtener el juicio de los expertos del extranjero se hizo contacto viacutea correo
electroacutenico
A continuacioacuten se hace referencia de los jueces que realizaron la validacioacuten del
programa CL1 de comprensioacuten lectora para efectos del presente trabajo de
investigacioacuten (Se encontraraacute mayor informacioacuten sobre la formacioacuten acadeacutemica y
trayectoria profesional de cada uno de ellos en los anexos de la investigacioacuten)
1 Jeacutessica Rodriacuteguez Loacutepez (Peruacute) quien es Licenciada en Educacioacuten con
especialidad en Lengua Literatura y Comunicacioacuten y Magiacutester en Literatura Peruana
y Latinoamericana (UNMSM)
2 Cecilia Beuchat Reichardt (Chile) Magiacutester en Letras Universidad Catoacutelica de
Chile
56
3 Rebeca Beke (Venezuela) Catedraacutetica de la Universidad Central de Venezuela
Master of Philosophy in Education Especialidad Linguumliacutestica Aplicada Universidad de
Londres Inglaterra
4 Eugenia Orellana Etchevers (Chile) catedraacutetica de la universidad Catoacutelica de
Chile y especialista en la ensentildeanza de la lectura y los trastornos del aprendizaje
lector
5 Liliana Montenegro (Argentina) Magiacutester en Linguumliacutestica Universidad de
Toulouse-Le Mirail Francia y Doctora en Ciencias del Lenguaje Universidad de
Toulouse-Le Mirail Francia
Despueacutes de haber hecho contacto con los jueces (nacionales y extranjeros) se
les hizo llegar una solicitud para ser parte de los expertos requeridos Tras obtener su
aceptacioacuten como jueces se les envioacute un documento con el procedimiento para la
evaluacioacuten (escalas cuantitativa y cualitativa) los rubros teoacutericos del programa CL1
de comprensioacuten lectora las hojas de valoracioacuten de cada uno de los moacutedulos y la
escala de viabilidad de aplicacioacuten del programa
Obtenidos los resultados del juicio de expertos se procedioacute a tabular los datos
obtenieacutendose lo siguiente
57
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 1
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 4 1 - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO 4 1 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
58
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 2
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
59
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 3
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
60
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 4
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
61
RESULTADOS DE LA VIABILIDAD DE LA APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL1 DE COMPRENSIOacuteN LECTORA
CONFORME AL JUICIO DE EXPERTOS
CRITERIOS VIABLE EN DUDA INVIABLETOTAL DE
EXPERTOS
CARACTERIacuteSTICAS
DEL ALUMNO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROFESOR5 0 0 5
CONTEXTO DEL
CENTRO EDUCATIVO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROGRAMA5 0 0 5
d Aplicacioacuten del Test de Matrices Progresivas de Raven a los alumnos y
alumnas de primero de secundaria del colegio de la muestra para poder
medir el coeficiente intelectual y poder controlar la variable interviniente en
mencioacuten
e Aplicacioacuten de la prueba de entrada a los alumnos y alumnas de la
muestra (Test de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en
el Peruacute por Violeta Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos) En este primer
momento de aplicacioacuten del test se consideroacute la alteracioacuten del orden de las
alternativas de respuestas del test original para que eacuteste pueda ser
aplicado en un segundo momento
62
f Aplicacioacuten del Programa CL 1 a los alumnos y alumnas de primero de
secundaria que formaron el grupo experimental El Programa constoacute de
cuatro moacutedulos con una duracioacuten de 8 semanas en total
g Aplicacioacuten de la prueba de salida a los alumnos y alumnas de la muestra
(Test de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute
por Violeta Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos)
h Anaacutelisis estadiacutestico de los datos obtenidos Considerando que el
objetivo general de la presente investigacioacuten fue verificar la eficacia del
programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten lectora se trabajoacute con
una muestra elegida con criterio no probabiliacutestico de caraacutecter intencional
que tuvo en cuenta la edad el grado escolar el coeficiente intelectual asiacute
como la pertenencia de los alumnos y alumnas a un colegio particular de
nivel socioeconoacutemico medio ndash alto de la UGEL 07
Por ello se buscoacute demostrar si existen diferencias entre los puntajes
medios alcanzados por el grupo experimental y el grupo de control despueacutes de
la aplicacioacuten del programa CL1 para lo cual se trabajoacute con la prueba t de
student para muestras relacionadas
Para las hipoacutetesis especiacuteficas se utilizoacute pruebas de hipoacutetesis sobre dos
medias relacionadas es decir en muestras pareadas
63
V RESULTADOS
51 Presentacioacuten de los resultados
En las tablas nordm 4 nordm 5 nordm 6 nordm 7 nordm 8 y nordm 9 se presentan los resultados
obtenidos en la prueba de comprensioacuten lectora por los sujetos del grupo
experimental como por el grupo de control tanto en el pre test como en el post test
respectivamente
Tabla nordm 4 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo experimental
en el pre test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi12 ndash 14 4 01815 ndash 17 2 00918 ndash 20 8 03621 ndash 23 5 02324 ndash 26 3 014TOTAL 22 100
En la tabla nordm 4 se puede observar que 36 de alumnos del grupo
experimental lograron obtener entre 18 a 20 puntos en el pre test mientras que el
9 es decir 2 alumnos obtuvo entre 15 a 17 puntos
Tabla nordm 5 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo experimental
en el post test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi21 ndash 23 2 00924 ndash 26 6 02727 ndash 29 8 03630 ndash 32 3 01433 ndash 35 3 014TOTAL 22 100
64
En la tabla nordm 5 se puede observar que 36 de alumnos del grupo
experimental lograron obtener entre 27 a 29 puntos en el post test mientras que el
9 es decir 2 alumnos obtuvo entre 21 a 23 puntos
Tabla nordm 6
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo experimentalen el pre test y post test
22 12 25 1905 380
22 21 34 2791 341
PRE TEST
POST TEST
Total desujetos
Puntajemiacutenimo
Puntajemaacuteximo Media
Desviacioacutenestaacutendar
En la tabla nordm 6 podemos observar los resultados del pre test en el grupo
experimental presentando una media aritmeacutetica de 1905 en el pre test mientras que
en el post test fue de 2791
En cuanto al puntaje miacutenimo en el pre test del grupo experimental fue de 13
puntos mientras que en el post test fue de 21 puntos Respecto al puntaje maacuteximo en
el pre test fue de 25 puntos mientras que en el post test fue de 34 puntos
En cuanto a la desviacioacuten estaacutendar eacutesta fue de 380 en el pre test mientras
que en el post test fue de 341
Tabla nordm 7
Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo de control
en el pre test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi9 ndash 12 3 01413 ndash 16 8 03617 ndash 20 3 01421 ndash 24 7 03225 ndash 28 1 005TOTAL 22 100
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo experimentalen el pre test y post test
65
En la tabla nordm 7 se puede observar que 36 de alumnos del grupo de control
lograron obtener entre 13 y 16 puntos en el pre test mientras que el 5 es decir 1
alumno obtuvo entre 25 a 28 puntos
Tabla nordm 8 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo de control
en el post test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi12 ndash 14 4 01815 ndash 17 6 02718 ndash 20 6 02721 ndash 23 4 01824 ndash 26 2 009TOTAL 22 100
En la tabla nordm 8 se puede observar que coincidentemente 27 de alumnos del
grupo de control lograron obtener entre 15 y 17 puntos asiacute como entre 18 y 20 puntos
en el post test mientras que el 9 es decir 2 alumnos obtuvieron entre 24 y 26
puntos
Tabla nordm 9
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo de control enel pre test y post test
22 9 25 1755 488
22 12 25 1805 384
PRE TEST
POST TEST
Total desujetos
Puntajemiacutenimo
Puntajemaacuteximo Media
Desviacioacutenestaacutendar
En la tabla nordm 9 podemos observar los resultados del pre test en el grupo de
control presentando una media aritmeacutetica de 1755 en el pre test mientras que en el
post test fue de 1805
En cuanto al puntaje miacutenimo en el pre test del grupo de control fue de 9
puntos mientras que en el post test fue de 12 puntos En cambio en cuanto al puntaje
maacuteximo en ambos tests coincidioacute (25 puntos)
66
En cuanto a la desviacioacuten estaacutendar eacutesta fue de 488 en el pre test mientras
que en el post test fue de 384
0
5
10
15
20
25
30
pretest
posttest
pretest
posttest
grupo de control grupoexperimental
Graacutefico nordm 2 Comparacioacuten de mediasdel grupo de control y grupo
experimental en el pre test y post test
En el graacutefico anterior se puede visualizar que las medias obtenidas en el post
test del grupo de control como del grupo experimental fueron mayores que las
obtenidas en el pre test de cada grupo respectivamente evidenciaacutendose una media
mayor en el post test del grupo que fue expuesto al programa experimental CL1 de
comprensioacuten lectora
67
52 VERIFICACIOacuteN DE LAS HIPOacuteTESIS
a) HIPOacuteTESIS GENERAL
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Caso nordm 1 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc = 9017
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
9017 42 000
9017 41425 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
Puntajes del Post Testt hallada
df(grados
delibertad) p- value
t - test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 9017
tt = t (095 42) = 1682
68
0
tc= 9017
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que el nivel de comprensioacuten lectora del grupo
experimental es significativamente mayor que el grupo de control despueacutes de la
aplicacioacuten del programa CL1
b) HIPOacuteTESIS ESPECIacuteFICAS
Hipoacutetesis nordm 1
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 1 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc = 2759
69
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
2759 42 009
2759 34187 009
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
informacioacuten dehechos - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 2759
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 2759
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
70
Hipoacutetesis nordm 2
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 2 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba tc= 3073
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
3073 42 004
3073 38819 004
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
definicioacuten designificado - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 3073
tt = t (095 42) = 1682
71
0
tc= 3073
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al grupo de control
Hipoacutetesis nordm 3
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 3 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 3498
72
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
3498 42 001
3498 41894 001
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
identificacioacuten de ideacentral - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 3498
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 3498
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto en relacioacuten al grupo de control
73
Hipoacutetesis nordm 4
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 4 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 5946
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
5946 42 000
5946 40612 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
interpretacioacuten dehechos - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 5946
tt = t (095 42) = 1682
74
0
tc= 5946
tt= 1682
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
Hipoacutetesis nordm 5
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 5 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 0943
75
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
943 42 351
943 41701 351
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
inferencia sobre elautor - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 0943
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 0943
tt= 1682
Entonces aceptamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1 que
realiza el grupo experimental no incrementa significativamente la habilidad especiacutefica
de inferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo de control
76
Hipoacutetesis nordm 6
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 6 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 7901
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
7901 42 000
7901 41929 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
inferencia sobre elcontenido - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
77
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 7901
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 7901
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento en relacioacuten al grupo de
control
Hipoacutetesis nordm 7
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 7 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 6174
78
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
6174 42 000
6174 41577 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
rotular - post testt
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 6174
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 6174
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
79
Los hallazgos por hipoacutetesis son los siguientes
HIPOacuteTESIS RESULTADO
GENERAL
HiEl nivel de comprensioacuten lectora del grupoexperimental es significativamente mayor que elgrupo de control despueacutes de la aplicacioacuten delprograma CL1HoEl nivel de comprensioacuten lectora del grupoexperimental no es significativamente mayor queel grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten delprograma CL1
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi)
ESPECIacuteFICAS
Hi1La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechosen relacioacuten al grupo de controlHo1La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinformacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi1)
Hi2La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de definicioacuten de significadoen relacioacuten al grupo de controlHo2La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica dedefinicioacuten de significado en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi2)
Hi3La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la ideacentral del texto en relacioacuten al grupo de controlHo3La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deidentificacioacuten de la idea central del texto enrelacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi3)
80
Hi4La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechosen relacioacuten al grupo de controlHo4La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinterpretacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi4)
Hi5La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autoren relacioacuten al grupo de controlHo5La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesis nula(Ho5)
Hi6La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de inferencia sobre elcontenido del fragmento en relacioacuten al grupo decontrolHo6La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinferencia sobre el contenido del fragmento enrelacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi6)
Hi7La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten algrupo de controlHo7La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica de rotularen relacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi7)
81
VI DISCUSIOacuteN
61 Sobre la hipoacutetesis general
Como se esperaba conforme a la hipoacutetesis general el nivel de comprensioacuten
lectora del grupo experimental fue significativamente mayor que el grupo de control
despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1 Lo cual nos remite resaltar la importancia
del empleo de estrategias cognitivas como metacognitivas para lograr una oacuteptima
comprensioacuten lectora
Si bien es cierto el tamantildeo del grupo experimental fue de 22 alumnos seriacutea
pertinente confirmar los resultados obtenidos con muestras maacutes amplias que
permitan sobretodo en nuestro contexto ahondar en la buacutesqueda de programas
remediales tras encontrarse la educacioacuten peruana en una real emergencia educativa
Contrastando los resultados obtenidos en la presente investigacioacuten sobre
comprensioacuten lectora con los obtenidos en investigaciones de otros paiacuteses como en el
caso de la investigacioacuten ldquoLectura y comprensioacuten de textos escritos y su aplicacioacuten
praacutectica en el aulardquo trabajo realizado por las espantildeolas Concepcioacuten Galnares Garciacutea
Mariacutea Pilar Rodriacuteguez Bodero Patricia del Valle Ortega Monserrat Rodriacuteguez Aja y
Mariacutea Milagros Puertas Fernaacutendez se puede observar que el empleo de una
metodologiacutea basada en el constructivismo permite facilitar el aprendizaje de
estrategias de lectura
Por otro lado investigaciones como la de Giovanni Parodi Sweis y Paulina
Nuacutentildeez Lagos ldquoEl desarrollo de estrategias de lectura comprensiva una aplicacioacuten
experimentalrdquo coinciden con resultados como los obtenidos en la presente
investigacioacuten lo que permite enfatizar que la aplicacioacuten de programas remediales con
material motivador que estimule el desarrollo de la comprensioacuten lectora y
metacomprensioacuten hace posible alcanzar mejores y maacutes significativos logros Cabe
resaltar que la importancia del trabajo cooperativo (Klingler y Vadillo 2000) para un
82
mejor aprendizaje de estrategias sobre comprensioacuten lectora de alliacute que sea
pertinente considerar ello para futuras investigaciones
En nuestro medio es positivo que se esteacute trabajando como liacutenea de
investigacioacuten la comprensioacuten lectora y maacutes auacuten apuntando a la creacioacuten de
programas que permitan elevar el nivel de comprensioacuten en los alumnos tal es el caso
de Violeta Tapia (1996) quien en su investigacioacuten ldquoEfectos de un programa de
estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensioacuten lectora de los
alumnos de cuarto y quinto grados de primariardquo comprueba la eficacia de un
programa a fin de incrementar la comprensioacuten lectora en alumnos considerando la
importancia de la adecuacioacuten de todo programa remedial a las necesidades de los
educandos (edad grado y contexto sociocultural) Coincidieacutendose con dicho
planteamiento tras los resultados obtenidos puesto que el programa de comprensioacuten
lectora CL1 contemploacute las caracteriacutesticas propias de los alumnos de primer grado del
nivel secundario su edad asiacute como el contexto en el que se encuentran
Si bien es cierto en la actualidad se estaacute profundizando respecto al tema de
comprensioacuten lectora tanto en nuestro paiacutes como en Chile Argentina y Espantildea es
necesario hacer un alto al respecto para reflexionar sobre la necesidad de realizar
investigaciones interdisciplinarias que permitan elaborar programas instruccionales o
remediales teniendo como base los avances obtenidos en Psicolinguumliacutestica asiacute como
los hechos por la Psicologiacutea Cognitiva
Tambieacuten cabe enfatizar que alumnos que comprenden lo que leen logran
obtener mejores resultados en cuanto al rendimiento acadeacutemico en otras aacutereas del
saber de alliacute la importancia de esta liacutenea de investigacioacuten y sobretodo ahondando en
el empleo de estrategias cognitivas como metacognitivas (Parodi 2002)
Como bien es planteado por investigadores como Garciacutea Madruga (Una
intervencioacuten para mejorar la comprensioacuten y el aprendizaje activos a partir de textos)
no soacutelo basta con que los educandos conozcan las estrategias baacutesicas de
comprensioacuten lectora sino que puedan aplicarlas al presentaacuterseles un texto
83
Por ello lo novedoso de la presente investigacioacuten recae en los siguientes
postulados que fueron eje del marco teoacuterico
La idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica
(van Dijk y Kintsch 1983 Monereo et al 1997) enfatizaacutendose que el buen
lector es un lector estrateacutegico es decir que sepa elegir y emplear las
estrategias idoacuteneas para optimizar su comprensioacuten lectora tras haberse
establecido metas u objetivos de manera autoacutenoma y eficiente
El desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la
mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten (Peronard 1998 Monereo et al
1997)
El desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de aprendizaje
colaborativo (Klingler y Vadillo 2000)
El aprendizaje significativo permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la
estructura cognitiva del alumno o alumna (Ausubel et al 1983)
Es asiacute que el programa CL1 contemploacute en su estructura metodologiacutea y
materiales estos postulados por lo que se puede interpretar que el notorio incremento
en el post test del grupo experimental puede ser atribuido a que dicho grupo al haber
sido expuesto al programa remedial de comprensioacuten lectora logroacute el objetivo
propuesto porque no fue un programa conductista sino constructivista que enfatizoacute
la comprensioacuten de textos a partir de la interaccioacuten del escribidor con el
comprendedor inmerso eacuteste en un clima dialogal democraacutetico y sobretodo asertivo
en donde el docente se tornoacute un facilitador para la construccioacuten del aprendizaje de
estrategias lectoras en los educandos asimismo se buscoacute la activacioacuten de saberes
previos asiacute como tambieacuten se consideroacute las caracteriacutesticas del contexto
84
Por otro lado respecto al ligero incremento de los puntajes obtenidos en el
post test en el grupo de control en comparacioacuten con los resultados del pre test en
dicho grupo se puede interpretar que ello se debioacute a que a pesar de que el grupo de
control no recibioacute el programa remedial se continuoacute con el desarrollo de las tres
capacidades planteadas en la programacioacuten curricular del Ministerio de Educacioacuten
para la asignatura de Comunicacioacuten (expresioacuten oral produccioacuten y comprensioacuten) Es
asiacute que se continuoacute con lo programado conforme a ley
62 Sobre las hipoacutetesis especiacuteficas
Acerca de la hipoacutetesis 1
En cuanto a la primera hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
Al respecto debemos tener en claro que la lectura es un proceso integral en el
cual confluyen una serie de habilidades de manera interactiva de tal manera que la
habilidad de informar sobre hechos especiacuteficos conlleva junto con otras habilidades a
la comprensioacuten del texto escrito Pero queacute encierra esta habilidad especiacutefica coacutemo y
por queacute se incrementoacute tras la aplicacioacuten del programa CL1 Muchos aspectos dan
luces a tales interrogantes
Se puede atribuir dicho logro a que el programa CL1 permitioacute conocer y aplicar
de manera gradual estrategias lectoras para una mejor comprensioacuten de textos
escritos Asiacute los alumnos y alumnas del grupo experimental al conocer dichas
estrategias tuvieron la posibilidad de seleccionarlas y aplicarlas eficazmente para
comprender los diferentes textos
Ademaacutes considerando que un texto estaacute constituido por paacuterrafos y a su vez
cada uno de eacutestos desarrolla una idea clave o eje la cual es reforzada y
complementada por ideas secundarias vemos que el conocimiento y aplicacioacuten de la
85
estrategia de identificacioacuten de ideas principales favorece de una manera muy
importante a la comprensioacuten de cada paacuterrafo y por ende de cada texto
Por lo anterior tambieacuten es interesante resaltar que el empleo de estrategias
metacognitivas tales como el automonitoreo permiten al comprendedor darse cuenta
de la comprensioacuten lectora del texto leiacutedo a fin de realizar relecturas si se ha tenido
alguna dificultad durante o despueacutes del proceso (McNamara 2004) tal como sucedioacute
con los alumnos y alumnas durante el post test pues aunque tuvieron un tiempo
especiacutefico para el desarrollo de la prueba de comprensioacuten se observoacute que los del
grupo experimental realizaron una relectura en silencio asiacute como tambieacuten realizaron
el subrayado de ideas principales haciendo uso para ello de un resaltador
Acerca de la hipoacutetesis 2
Respecto a la segunda hipoacutetesis se puede observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al grupo de control
Lo anterior se puede explicar si consideramos que para definir el significado de
las palabras presentadas en los diferentes textos es necesario haber comprendido el
texto y para ello hacer uso de una serie de estrategias cognitivas como
metacognitivas son indispensables Aquiacute recae el objetivo del programa de
comprensioacuten lectora CL1 puesto que los alumnos y alumnas que fueron parte del
grupo experimental lograron conocer y aplicar aquellas estrategias necesarias para el
caso lo cual se hace evidente al observar los resultados obtenidos en el post test
Pero queacute estrategia ha podido ayudar a haber incrementado esta habilidad de
definir el significado de teacuterminos en la lectura El empleo del parafraseo estrategia
cognitiva que seguacuten McNamara consiste en la reformulacioacuten del texto en otras
palabras ha tenido un rol importante para que el comprendedor procese eficazmente
la informacioacuten Como sabemos el parafraseo como una de las estrategias de
elaboracioacuten verbal tiene como objetivo la formacioacuten de un viacutenculo entre informacioacuten
86
ya aprendida (conocimiento previo) y la contenida en el texto (conocimiento nuevo)
con el fin de incrementar su procesamiento y en consecuencia su comprensioacuten y su
aprendizaje
Asimismo es importante mencionar que existe una vinculacioacuten estrecha e
importante entre el lenguaje oral y la comprensioacuten de textos ya que el conocimiento
del lenguaje (vocabulario) que los aprendices traen consigo a una situacioacuten de lectura
o de aprendizaje constituye un factor determinante para la comprensioacuten Y una de las
estrategias que permite a los aprendices involucrarse en actividades de elaboracioacuten
verbal es parafrasear pues esta estrategia requiere que el alumno o alumnas utilicen
sus propias palabras para reconstruir la informacioacuten contenida en un texto usando
vocabulario frases u oraciones distintas a las del texto pero equivalentes en
significado Luego debe reestructurar dicha informacioacuten de manera global con el fin
de conformar un recuento personal acerca del mismo Al parafrasear un texto el
lector debe centrar su atencioacuten en los aspectos maacutes importantes de la informacioacuten
contenida en eacutel
Parafrasear aparentemente es una estrategia sencilla sin embargo para
poder parafrasear correctamente el contenido de un texto el lector debe comprender
el texto identificar y extraer la informacioacuten importante utilizar palabras frases y
oraciones equivalentes en significado a la informacioacuten detectada como relevante
reorganizar o reestructurar en forma global el contenido del texto proveer un
recuento personal acerca de su contenido ya sea en forma oral o escrita
Como se puede observar de los pasos antes sentildealados es muy importante
que el lector comprenda el texto Este es el primer paso Nadie puede explicar con
sus propias palabras algo que no ha comprendido El uso del parafraseo como
estrategia de elaboracioacuten constituye una forma de enriquecimiento del lenguaje Si
uno debe usar vocabulario frases y oraciones equivalentes en significado al utilizado
en el texto original es muy probable que se vea obligado a buscar y a utilizar otro
vocabulario otras frases y oraciones diferentes a las del texto Ademaacutes los alumnos
y alumnas han debido aprender a parafrasear para siacute mismos (praacutectica verbal
87
silenciosa) como una estrategia independiente cuando necesiten recordar
informacioacuten leiacuteda
Asimismo en los estudios realizados con el propoacutesito de examinar la
efectividad del uso de esta estrategia en la comprensioacuten y el aprendizaje de
informacioacuten contenida en materiales escritos se ha encontrado que al utilizar el
parafraseo como una estrategia de elaboracioacuten durante la lectura de un texto y
posteriormente a ella los alumnos y alumnas rinden mejor en pruebas de
comprensioacuten y de aprendizaje que aqueacutellos que no realizan alguna de estas
actividades
Cabe resaltar tambieacuten que para definir el concepto de los teacuterminos de las
diferentes lecturas ha sido necesario que los alumnos y alumnas hayan activado sus
conocimientos previos generando a su vez una serie de inferencias sobre lo que trata
el texto Como se puede observar tras los resultados obtenidos la elaboracioacuten de
inferencias constituye una estrategia que tiene como propoacutesito construir significado
Por otro lado se debe resaltar que las estrategias metacognitivas tambieacuten han
incidido y favorecido para completar el proceso lector pues si los alumnos y alumnas
encontraron una confusioacuten le dedicaron tiempo extra al segmento del texto que la
contuvo y leyeron las oraciones previas y las siguientes con el fin de clarificarla Tal
es asiacute que emplear la verificacioacuten como estrategia metacognitiva eacutesta permite que el
comprendedor rechace o afirme las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y la
inferencia
Acerca de la hipoacutetesis 3
Aquiacute se halloacute que al concluirse la aplicacioacuten del programa CL1 los alumnos del
grupo experimental lograron incrementar la habilidad de identificacioacuten de la idea
central del texto en relacioacuten al grupo de control Lo cual puede ser explicado por el
conocimiento y empleo de estrategias lectoras como la elaboracioacuten de resuacutemenes de
parte del grupo experimental de alumnos y alumnas estrategia que apunta a la
88
concrecioacuten de informacioacuten de manera sintetizada eliminando las ideas secundarias o
complementarias y centraacutendose en las principales Asimismo recordemos que para
resumir un texto es fundamental haber comprendido eficazmente lo leiacutedo y para ello
es indispensable a su vez el empleo de estrategias como la identificacioacuten de ideas
principales Ademaacutes como afirma Baker (1985) el resumen elaborado por un lector
facilita la comprensioacuten del texto asiacute como el supervisarla y autoevaluarla
Tambieacuten recordemos que la metacognicioacuten en la lectura tiene vital importancia
puesto que involucra el control y los procesos de autorregulacioacuten para lo cual es
indispensable el empleo de estrategias que apunten a clarificar los propoacutesitos de la
lectura (estrategia SQA) clarificar las demandas de la tarea identificar los aspectos
importantes del mensaje contenido en el texto centrar la atencioacuten en las ideas
principales y no en los detalles monitorear las actividades realizadas a fin de
determinar el nivel de comprensioacuten involucrarse en actividades de generacioacuten de
preguntas para determinar si los objetivos establecidos previamente a la lectura se
estaacuten cumpliendo tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la
comprensioacuten y evitar interrupciones y distracciones tal como lo afirman Baker y
Brown (1984) Realmente no se hubiera logrado el incremento en esta habilidad por
parte de los alumnos y alumnas a quienes se aplicoacute el programa CL1 si realmente
estos no hubieran hecho empleo de estrategias metacognitivas para la comprensioacuten
de textos
Por otro lado considerando que las estrategias constituyen actividades en las
que se involucra el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la informacioacuten es
necesario enfatizar que el programa CL1 apunta a que el alumno o alumna se
convierta en un lector estrateacutegico es decir sea capaz de elegir estrategias
pertinentes y acordes al tipo de texto (informativo descriptivo o argumentativo) con la
finalidad de lograr una buena comprensioacuten textual asiacute seleccionando y empleando
los alumnos y alumnas logran aprender a aprender
89
Acerca de la hipoacutetesis 4
En relacioacuten a la cuarta hipoacutetesis se comproboacute que la aplicacioacuten del programa
CL1 realizada por el grupo experimental incrementoacute la habilidad especiacutefica de
interpretacioacuten de hechos lo que no se evidencioacute en los alumnos y alumnas que
formaron el grupo de control
Considerando lo afirmado por Tapia en cuanto a que interpretar hechos implica
identificar el significado de partes del fragmento con proposiciones diferentes
podemos decir que el incremento en dicha habilidad se pudo deber al empleo de
estrategias inferenciales por parte de los alumnos y alumnas puesto que como
sabemos la elaboracioacuten de inferencias constituye una estrategia que tiene como
propoacutesito construir significado Cuando se infiere informacioacuten de un texto se lleva a
cabo un proceso constructivo es decir el lector expande el conocimiento mediante la
proposicioacuten de hipoacutetesis acerca del significado del texto en un esfuerzo para lograr
su comprensioacuten
Diferentes autores (Garciacutea Madruga J A Elosuacutea Ma Gutieacuterrez F Luque J
L y Gaacuterate M) han sentildealado que la elaboracioacuten de inferencias facilita la
comprensioacuten de informacioacuten presentada en un texto y que este proceso constituye
una parte integral de la comprensioacuten y el recuerdo de informacioacuten contenida en
textos Igualmente se ha establecido como aspecto importante de este proceso que
las inferencias no soacutelo sirven para establecer relaciones entre los diferentes
elementos de un texto sino que son fundamentalmente uacutetiles para integrar la
informacioacuten del texto con el conocimiento previo
Ademaacutes es pertinente enfatizar la interaccioacuten que se da en el empleo de las
estrategias cognitivas como las inferenciales y las estrategias metacognitivas para
lograr una oacuteptima comprensioacuten de lectura
90
Acerca de la hipoacutetesis 5
En cuanto a la quinta hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental no incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo de control
Pero queacute pudo haber impedido este incremento cuaacutel fue el factor
preponderante al respecto Para dar explicacioacuten a este hallazgo nos centraremos en
lo siguiente
El programa CL1 tuvo como prioridad la aplicacioacuten de estrategias cognitivas
como metacognitivas estando inmersas dentro de las primeras la inferencia Es asiacute
que considerando que existen diversos tipos de inferencia se enfatizoacute en las
inferencias que permiten mantener la coherencia local tales como inferencias puente
y referenciales y la coherencia global del texto como por ejemplo las inferencias
temaacuteticas causales y elaborativas No incidieacutendose en las llamadas por Garciacutea
Madruga (1999) ldquoinferencias de meta supraordenadardquo que son aqueacutellas en las que
una meta superior motiva la accioacuten de un agente dentro del texto sea como creador
narrador o personaje es decir que apuntan a determinar la intencioacuten el propoacutesito y
el punto de vista del autor en el caso de textos argumentativos descriptivos e
informativos planteados en el programa CL1
Es por ello que el programa CL1 al no haber considerado en las fichas de
lectura de cada uno de los cuatro moacutedulos este tipo de inferencia (meta
supraordenada) sino maacutes bien habieacutendose centrado en otras que fueron elegidas
conforme al marco teoacuterico los alumnos y alumnas que fueron partiacutecipes de la
experiencia se vieron imposibilitados de conocer dicha estrategia comprobaacutendose la
dificultad de ellos al tratar de dar solucioacuten a preguntas que mediacutean dicho aspecto en
la prueba de comprensioacuten lectora
91
Seriacutea interesante en una proacutexima experiencia ahondar en estrategias que
apunten a este tipo de preguntas inferenciales a la luz de los resultados de la
presente investigacioacuten
Acerca de la hipoacutetesis 6
En cuanto a la sexta hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento en relacioacuten al
grupo de control
Considerando que el programa CL1 de comprensioacuten lectora permitioacute la
aplicacioacuten de la estrategia inferencial tanto en cuanto a las inferencias puente
referenciales o anafoacutericas temaacuteticas causales y elaborativas vemos con beneplaacutecito
que hubo un incremento en la habilidad especiacutefica de inferencia respecto al contenido
del fragmento es decir a extraer una conclusioacuten de un paacuterrafo con diferentes
proposiciones recayendo una de las razones de este logro en que las inferencias
elaborativas permiten el enriquecimiento de la representacioacuten de un texto y
establecen conexiones entre lo que estaacute siendo leiacutedo y el conocimiento del lector
ejerciendo una gran importancia los saberes previos sobretodo si se trata de buscar
aquel enganche entre lo nuevo y lo que se conoce conexioacuten que permite que al no
encontrarse la respuesta en el texto el sujeto pueda inferirla a partir de ciertas pistas
textuales asiacute como de sus conocimientos previos
Cabe mencionar que para el logro obtenido en la habilidad de inferencia sobre
el contenido de cada uno de los textos presentados fue importante que el Programa
CL1 permitiera conocer y aplicar al comprendedor inferencias puente referenciales o
anafoacutericas temaacuteticas causales y elaborativas puesto que
Las inferencias puente permiten conectar o integran diversas fases del texto
leiacutedo
92
Las inferencias referenciales o anafoacutericas permiten relacionar una palabra o
frase con un elemento previo del texto leiacutedo es decir conectar un elemento
anafoacuterico con su antecedente
Las inferencias causales permiten establecer una cadena causal entre
acontecimiento nuevo y previo presentado en el texto escrito es decir el lector
al aplicar su conocimiento del mundo y la estrategia inferencial causal infiere o
deduce un contexto en el que ocurren los sucesos hechos vinculando
acciones y resultados
Las inferencias elaborativas que si bien es cierto de acuerdo a Garciacutea
Madruga dependen de muchos factores como las caracteriacutesticas personales
de los lectores los propoacutesitos y objetivos de la lectura la profundidad o
superficialidad de la tarea y del propio texto entre otros estas inferencias son
logradas cuando el lector reflexiona sobre las implicancias del contenido del
texto es decir que se hace necesaria una metacomprensioacuten para la aplicacioacuten
de este tipo de inferencia pues soacutelo si el lector logra ser conciente de su
comprensioacuten lectora quizaacute mediante la estrategia de formulacioacuten de preguntas
durante o despueacutes de la lectura para comprobar si comprendioacute o no lo leiacutedo
paacuterrafo tras paacuterrafo o aplicando otras estrategias metacognitivas como la de
automonitoreo que consiste en tener conciencia uno mismo de la comprensioacuten
del texto leiacutedo (McNamara 2004) o la de autocorreccioacuten consistente en que
el lector se vuelve en su lectura al corroborar que estaacute perdiendo la obtencioacuten
del significado local o global del texto
Como se puede observar las estrategias cognitivas como la inferencia al ser
empleadas con respaldo de las estrategias metacognitivas son de gran importancia
para una comprensioacuten profunda puesto que no se podriacutea hablar de un lector
estrateacutegico si el lector no reflexiona ni hace conciente de si comprendioacute eficazmente
lo leiacutedo a fin de dar solucioacuten a sus dificultades y aplicar nuevas estrategias tras el
objetivo de lectura trazado
93
Acerca de la hipoacutetesis 7
En cuanto a la seacuteptima hipoacutetesis se puede observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Considerando que la habilidad especiacutefica consistente en rotular de acuerdo a
Tapia implica establecer un tiacutetulo apropiado al texto de lectura y que seguacuten la Real
Academia de la Lengua Espantildeola el teacutermino ldquotiacutetulordquo consiste en la palabra o frase
con que se da a conocer el asunto o tema de un texto es conveniente enfatizar que
el programa CL1 logroacute incrementar dicha habilidad lectora al aplicar la estrategia
cognitiva de inferencia temaacutetica es decir inferencias que permiten despueacutes de una
lectura del texto deducir el tema del mismo lograacutendose una conjuncioacuten entre los
saberes previos con la nueva informacioacuten presentada en el texto asiacute como tambieacuten
tras aplicar la estrategia del resumen se logra expresar de manera simplificada la
informacioacuten contenida en un texto escrito lo cual conllevariacutea a un establecimiento
sucinto del tiacutetulo a partir de lo comprendido
Cabe mencionar que hablar de inferencia temaacutetica implica abordar un aspecto
complejo de la inferencia debido a que para poder establecer un tema especiacutefico a
un texto leiacutedo se ha debido establecer una coherencia local y una coherencia global
del texto escrito Es asiacute que para lograr una comprensioacuten lectora eficaz la aplicacioacuten
de la estrategia espacial (como elaboracioacuten de mapas conceptuales) han podido
transformar y codificar la informacioacuten textual en una representacioacuten espacial (o
graacutefica) que explicite el contenido del texto que ha sido comprendido a fin de que
despueacutes de plasmar la informacioacuten graacuteficamente se pueda establecer el toacutepico o tema
del texto
Como se puede observar si bien es cierto que para el incremento de la
habilidad especiacutefica de lectura explicada liacuteneas arriba hay estrategias directamente
involucradas (como la inferencia temaacutetica y la de resumen) y estrategias de
metacomprensioacuten que conforme al objetivo de lectura al tipo de texto leiacutedo como a
94
las caracteriacutesticas del propio lector (saberes previos) han debido ser empleadas
seguacuten convengan en cada situacioacuten para lo cual el lector no se torna como un lector
pasivo sino un lector activo y estrateacutegico capaz de emplear y adecuar las estrategias
lectoras en pro de una comprensioacuten lectora profunda mas no superficial
VII RESUMEN Y CONCLUSIONES
71 RESUMEN
Frente a la problemaacutetica existente en nuestro paiacutes sobre comprensioacuten lectora
el presente estudio ofrece el Programa Constructivista CL1 el cual incide en la
importancia del aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensioacuten lectora siendo entendida eacutesta como un proceso interactivo en el que el
lector es un sujeto activo El marco teoacuterico del presente estudio se basa en cuatro
postulados la idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza
estrateacutegica que el desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere
la mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten que el desarrollo del pensamiento
criacutetico se favorece en ambientes de aprendizaje colaborativo y que un aprendizaje
significativo permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva
del alumno o alumna
Los objetivos del presente estudio fueron
a) OBJETIVO GENERAL
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten
lectora
95
b) OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de rotular
c) OBJETIVOS METODOLOacuteGICOS
Construir y validar el Programa constructivista CL1 de comprensioacuten lectora
Determinar el nivel de comprensioacuten lectora de la muestra de alumnos de
primero de secundaria antes y despueacutes de haber aplicado el Programa
constructivista CL1
Aplicar el Programa CL1 a los alumnos de primero de secundaria
96
El presente trabajo se basoacute en una investigacioacuten de tipo aplicada y
tecnoloacutegica cuyo disentildeo es cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo
de control con pruebas de entrada y de salida
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes de primero de secundaria
pertenecientes a un colegio particular correspondiente a la UGEL Ndeg 7 de la ciudad
de Lima Los alumnos y alumnas de la muestra tuvieron entre 11 y 12 antildeos de edad
CI normal o normal superior nivel socio-econoacutemico medio alto Del total de 44
estudiantes 22 formaron el grupo de control y otros 22 conformaron el grupo
experimental La asignacioacuten del grupo experimental y del grupo de control se realizoacute
de manera aleatoria
En un primer momento se evaluoacute a los dos grupos en comprensioacuten lectora
(variable dependiente) Luego el Programa Constructivista CL1 fue aplicado soacutelo al
grupo experimental mientras que el grupo de control continuaba con sus actividades
normales Finalmente se aplicoacute tanto al grupo experimental como al grupo de control
la prueba de salida
Los instrumentos de evaluacioacuten de las variables fueron
Test de Matrices Progresivas de Raven creada por John C Raven
Prueba de comprensioacuten lectora de la Dra Violeta Tapia
La hipoacutetesis general planteada para el presente estudio fue
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
97
Como resultado se aproboacute la hipoacutetesis alterna al hallarse diferencia
significativa entre el nivel de comprensioacuten lectora alcanzado por el grupo
experimental despueacutes de la aplicacioacuten del Programa CL1 en relacioacuten al grupo de
control
Respecto a las hipoacutetesis secundarias cabe resaltar que los resultados indican
que la aplicacioacuten del Programa CL1 permitioacute el incremento significativo de las
habilidades especiacuteficas de lectura siguientes informacioacuten de hechos definicioacuten de
significado identificacioacuten de idea central del texto interpretacioacuten de hechos
inferencia sobre el contenido del fragmento y la rotulacioacuten en el grupo experimental
en relacioacuten al grupo de control La uacutenica hipoacutetesis secundaria que fue rechazada fue
la referida a que el Programa CL1 lograba un incremento significativo en la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigacioacuten son
analizados y fundamentados en la discusioacuten teoacuterica que tiene como base la
concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual la metacognicioacuten y estrategias
lectoras y la lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados
72 CONCLUSIONES
a) En relacioacuten al objetivo general se concluye que la aplicacioacuten del programa CL1
incrementa el nivel de comprensioacuten lectora
b) En relacioacuten al primer objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos
c) En cuanto al segundo objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado
98
d) En relacioacuten al tercer objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea
central del texto
e) En relacioacuten al cuarto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
f) En cuanto al quinto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1 no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor
g) En relacioacuten al sexto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el
contenido del fragmento
h) En cuanto al seacuteptimo objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de rotular
99
VIII SUGERENCIAS
Al teacutermino de la presente investigacioacuten se sugiere lo siguiente
En cuanto al programa CL1
a) Contextualizar yo adecuar algunos textos de acuerdo a la zona de aplicacioacuten
del programa CL1 para que eacutesta sea maacutes significativa
b) Analizar las imaacutegenes y tiacutetulos presentados en las fichas puesto que permiten
activar saberes previos para el antes de la lectura
c) Considerar los ladillos presentados en cada ficha (sabiacuteas que recuerda que)
para despertar la curiosidad de los alumnos y alumnas fomentando un diaacutelogo
enriquecedor
d) Considerar la legibilidad de las imaacutegenes al ser impresas las fichas del
programa ya que es importante que eacutestas sean claras y niacutetidas
En cuanto a la metodologiacutea
a) Considerar la secuencia planteada en la guiacutea metodoloacutegica para la aplicacioacuten
del programa CL1
b) Respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno y alumna
c) Considerar para un eficaz desarrollo de los trabajos en equipo la formacioacuten de
grupos que permitan el aprendizaje cooperativo Aquiacute entra en juego el criterio
del profesor para la formacioacuten de los equipos de trabajo
d) Enfatizar en los alumnos y alumnas el desarrollo de la capacidad de escucha
para que las participaciones sean eficaces y ordenadas
En cuanto a la evaluacioacuten al finalizar cada moacutedulo del programa CL1
a) Enfatizar al grupo al que se aplicaraacute el programa la importancia de la
metacomprensioacuten
b) Respetar el tiempo contemplado para la evaluacioacuten al teacutermino de cada moacutedulo
100
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ANEXOS
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten del Programa CL1
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
107
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
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I PRESENTACIOacuteN
Programas para incrementar la comprensioacuten lectora en los alumnos y alumnas
en la actualidad son de imperiosa necesidad sobre todo al observarse los
resultados obtenidos en las diferentes pruebas de comprensioacuten a nivel
latinoamericano
De esta manera el programa CL 1 es un programa que ha sido elaborado con
la finalidad de ofrecer una nueva alternativa basada en el desarrollo de estrategias
para la mejora de la comprensioacuten lectora en estudiantes de primero de secundaria
Si bien es cierto existen en nuestro medio programas dirigidos a mejorar la
comprensioacuten lectora estos en su mayoriacutea apuntan al anaacutelisis de textos narrativos
siendo relegados los textos argumentativos descriptivos e informativos es decir
los textos de cor te acadeacutemico e investigativo olvidaacutendose que estos tipos de
textos tambieacuten estaacuten al alcance de nuestros alumnos y alumnas en su diaria
vivencia escolar convirtieacutendose en fuentes de saber para nuestros estudiantes
Por este motivo el programa CL 1 consideraraacute una diversidad de textos no
literarios asiacute como tambieacuten rescataraacute los momentos de aprendizaje constructivista
para la comprensioacuten lectora
El programa comprende cuatro partes que se explican a continuacioacuten
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I Fundamentacioacuten del programa
II Bases teoacutericas del programa
III Descripcioacuten del programa enfatizaacutendose los objetivos los principios la
metodologiacutea y secuencia didaacutectica contemplada para cada sesioacuten el
tipo de evaluacioacuten que seraacute contemplada a medida que se desarrolle el
programa asiacute como tambieacuten la estructura del programa CL 1
IV Materiales del programa consistente en las lecturas presentadas en
cada uno de los cuatro moacutedulos las correspondientes evaluaciones y
autoevaluaciones al finalizar cada moacutedulo y las guiacuteas metodoloacutegicas
disentildeadas para la aplicacioacuten de cada lectura
II BASES TEOacuteRICAS
Cuatro supuestos teoacutericos constituyen el fundamento teoacuterico del Programa
CL1 primero la idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza
estrateacutegica (van Dijk y Kintsch 1983 Monereo et al 19 97) segundo que el
desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la mediacioacuten de
los procesos de metacognicioacuten (Monereo et al 1997 Peronard 1998) tercero la
idea de que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de
aprendizaje colaborativo en donde el docente se torna maacutes que un facilitador un
mediador del aprendizaje (Klingler y Vadillo 2000) en un ambiente que propicie el
aprendizaje significativo en donde los textos a ser comprendidos por el
comprendedor (Parodi 2002) siendo los saberes previos baacutesicos en la
construccioacuten del nuevo texto y cuarto la idea de que un aprendizaje significativo
permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del
alumno o alumna (Ausubel et al 198 3)
110
III DESCRIPCIOacuteN DEL PROGRAMA CL 1
a OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Mejorar la comprensioacuten de lectura de textos argumentativos descriptivos e
informativos aplicando estrategias que hagan posible la interpretacioacuten de las
ideas centrales y perifeacutericas
OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Aplicar estrategias cognitivas para la comprensioacuten lectora (prediccioacuten
inferencia)
Aplicar estrategias metacognitivas para la comprensioacuten lectora (estrategia
SQA de parafraseo de verificacioacuten de autocorreccioacuten de automonitoreo
estrategias estructurales de identificacioacuten de ideas principales de
formulacioacuten de preguntas de resumen estrategias espaciales)
b METODOLOGIacuteA Y SECUENCIA DIDAacuteCTICA
Tanto desde la aplicacioacuten del Programa como desde la integracioacuten real en
el curriacuteculum han sido planteados algunos principios metodoloacutegicos para
ensentildear a los alumnos y alumnas a utilizar las distintas estrategias de lectura
En el Programa CL 1 se considera como meacutetodo de ensentildeanza el
planteado por Brown y col (citado por Garciacutea 1995) que parece ser uno de los
maacutes adecuados modelos para la ensentildeanza de las estrategias para la
comprensioacuten lectora
111
Este meacutetodo se basa en el planteamiento de Vigotsky focalizando el
aprendizaje a partir de la consideracioacuten de la zona de desarrollo proacuteximo en el
que actuacutea el sujeto mediador Por ello el modelo de la ensentildeanza reciacuteproca
permite un trabajo interactivo y cooperativo del docente con los alumnos y
alumnas permitiendo un ambiente propicio para el aprendizaje significativo y
por ende constructivista
Estas ideas teoacutericas que recibimos a nivel metodoloacutegico las debemos
integrar en nuestra accioacuten docente al igual que el conocimiento de los procesos
implicados en la lectura De este modo el profesor debe desarrollar una serie de
estrategias metodoloacutegicas que le permitan adecuarse a los diversos contextos y
responder de este modo a la diversidad de motivaciones capacidades y niveles
lectores que el aula se puede encontrar
Para el desarrollo de las sesiones planteadas en el programa CL1 se
contemplaraacuten los siguientes momentos
a Momento de apertura Desarrollo de la actividad motivadora a fin de
activar los conocimientos previos Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias
entre docente con los alumnos y alumnas
b Momento base Conocimiento de la estrategia por parte de los alumnos
y alumnas
c Momento de aplicacioacuten Con retroalimentacioacuten por parte del profesor
d Momento de refuerzo Actuacioacuten por los propios alumnos sin ayuda de
ninguacuten sujeto facilitador
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c ESTRUCTURA DEL PROGRAMA CL 1
A continuacioacuten se ofrece una breve descripcioacuten sobre los distintos procesos de
lectura que son trabajados en el Programa CL1 cuaacuteles son las distintas unidades
que lo conforman y una breve descripcioacuten de los materiales que estaacuten a
disposicioacuten del profesorado
Acogiendo las aportaciones recibidas desde la Psicologiacutea cognitiva base del
enfoque constructivista podemos concretar el conjunto de procesos que estaacuten
implicados en la comprensioacuten lectora entre estos destacamos los siguientes
- Establecer el propoacutesito lector antes de leer
- Activar los conocimientos previos
- Realizar inferencias
- Detectar la estructura del texto las ideas principales y secundarias y
las relaciones entre ellas
- Supervisar del proceso lector
- Evaluar el nivel de comprensioacuten
Estos procesos se trabajan en cada uno de los cuatro moacutedulos del
Programa de manera secuencial considerando asiacute mismo la dosificacioacuten
adecuada de lecturas que permitiraacuten a partir de ellas el aprendizaje oacuteptimo y
aplicacioacuten de estrategias cognitivas y metacognitivas
A continuacioacuten es presentada la secuencia de moacutedulos que integran el
Programa CL1 asiacute como una breve descripcioacuten de lo que se trabaja en cada uno
de ellos el tiacutetulo de la lectura a ser desarrollada para efectos de cada estrategia y
la distribucioacuten del tiempo por semanas y horas acadeacutemicas
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OBJETIVOS DEL MOacuteDULO 1- Aplicar las estrategias metacognitivas SQA de verificacioacuten y de autocorreccioacuten
para la comprensioacuten lectora- Aplicar las estrategias cognitivas de prediccioacuten e inferencia para la comprensioacutenlectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
1 ESTRATEGIA SQA
S iquestQueacute seacute)
Q iquestQueacute quieroaprender)
A iquestQueacute he aprendido)
Esta estrategia permite la definicioacuten eidentificacioacutende los distintos motivos por los queleemos es decir reflexionar queacute sabemos deltexto a ser leiacutedo y cuaacutel es nuestro objetivopara dicha lectura Seguacuten el propoacutesito que nosmarcamos el procedimiento seraacute diferenteLeemos de forma muy diferente cuandointentamos buscar informacioacuten muy precisa acuando leemos por ejemplo las instruccionesde un juego Tambieacuten se introduce al alumnoen la regulacioacuten de su propia lectura deacuerdo a los objetivos que se ha prefijadoObtencioacuten de una lectura coherente yordenada mediante la percepcioacuten de unpunto de partida (objetivo a conseguir) y unfinal (en uacuteltimo caso siempre la
GRAHAM BELL UNINVENTOR QUEUNE AL MUNDO
2 PREDICCIOacuteN Antes de iniciar la lectura es fundamentalque seaplique la estrategia de prediccioacutenconsistente en anticipar las palabras eventosideas y situaciones3 VERIFICACIOacuteN Es importante considerar esta estrategiapuespermite al lector rechazar o confirmar lashipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y lainferencia Deesta manera en el presente moacutedulo seincidiraacute en la importancia de la verificacioacuten
LA LUNA NUESTROSATEacuteLITE
1deg SEMANA 2HORAS
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DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIASPOR MOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
4 INFERENCIA Mientras leemos de una manera maacutes o menos inconscientetraemos anuestra memoria el significado de las palabras que decodificamos esdecir activamos nuestro conocimiento pasado De esta formapodemos dotar designificado a la lectura e interpretarla desde un conocimientoconceptual asiacutecomo praacutectico Mediante la activacioacuten de estos esquemas deconocimientos previos se facilita la comprensioacuten de la lectura Enesta unidad se pretendehacer consciente al alumno de este proceso con objeto de queaprenda autilizarlo y le sea uacutetil al realizar inferencias estrategia decomprensioacuten necesaria para toda la lecturaDe esta manera se enfatizaraacute las diferentes clases deinferencias quepueden realizarse a nivel de microestructura macroestructura ysuperestructura Efectuaacutendose la adquisicioacuten de nuevo vocabulario asiacutecomo la ampliacioacuten del significado del mismo mediante el uso delcontexto para descifrar el significado de una palabra el diccionarioetc seraacuten enfatizados en el presente moacutedulo Del mismo modo elalumno aprenderaacute a establecer diferencias entre teacuterminos clave y
LAS TRAVESIacuteASDE COLOacuteN
5 AUTO-CORRECCIOacuteN
Mediante esta estrategia se pretende que el alumno y alumnasidentifiquenlos fallos de comprensioacuten asiacute como logren la superacioacuten de losmismos Se trata de hacer consciente al alumno de que puede saberdoacutende comete elerror y sin embargo no saber resolverlo Al alumno se le ensentildeandiversasteacutecnicas sobre queacute es lo que puede hacer ante posibles errores que
CAacuteNCER LAENFERMEDAD DELA CEacuteLULA
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 1 UN INVENTO ENPRO DE LACIVILIZACIOacuteN
2deg SEMANA 2 HORAS
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OBJETIVO DEL MOacuteDULO 2- Aplicar las estrategias metacognitivas de identificacioacuten de ideas
principales y la estrategia estructural para la comprensioacuten lectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
6IDENTIFICACIOacuteN DEIDEAS PRINCIPALES
Identificar ideas principales en textos escritos esmuyimportante para lograr la comprensioacuten adecuadadel mismo Esta estrategia requiere en muchoscasos una relectura empleaacutendose la teacutecnica delsubrayado de palabras claves y o ideasprincipales jerarquizando los elementos centralesde los perifeacutericosPara el desarrollo de esta estrategia
resulta conveniente tener claro lossiguientes conceptos texto paacuterrafo tema deltexto e idea principal Asimismo recordar quelos textos no literarios por lo general presentados dificultades importantes una es su
REACCIONESQUIacuteMICAS ENNUESTRO DIARIO
VIVIR
LA CAIacuteDA DELMURO DE BERLIacuteN
3degSEMANA
2 HORAS
7ESTRATEGIA
ESTRUCTURAL
Mediante el reconocimiento de la estructuraglobal yespeciacutefica del texto (descriptivo expositivo oinformativo) se facilita la comprensioacuten yasimilacioacuten del mismo Para ello deberaacutenidentificar si el texto sigue una secuencia cuaacutelesson las ideas claves cuaacuteles las secundarias etcRecordemos que la identificacioacuten de las ideas
ELTAHUANTINSUYO
MARTE ELPLANETA ROJO
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 2 LOSINVERTEBRADOSDE LA TIERRA
4degSEMANA
2 HORAS
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OBJETIVO DEL MOacuteDULO 3- Aplicar las estrategias metacognitivas de formulacioacuten de preguntas de
parafraseo y de automonitoreo para la comprensioacuten lectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA LECTURASEMANAS HORAS
8FORMULACIOacuteN DE
PREGUNTAS
La estrategia consistente en la formulacioacutende preguntas implicano soacutelo lasinterrogantes que puedan hacerse despueacutesde la lectura sino tambieacuten estaacute referida aaquellas preguntas que el lector puedeformularse durante la lectura para unamejor comprensioacuten del texto Esto permitiraacuteque el lector corrobore lo comprendido demanera autoevaluativa asiacute como tambieacutenpermitiraacute que detenga su lectura en elsegmento donde no haya comprendidoadecuadamente haciendo de sernecesaria para este caso una relectura delpaacuterrafo
ICA CIUDADPARADISIacuteACA
9 PARAFRASEO
Esta estrategia permite que el alumnoo alumnas reformule el texto leiacutedo con suspropias palabras Es una estrategia quepermite conocer tambieacuten los conocimientosprevios de los alumnos y alumnas pues lesseraacute maacutes faacutecil poder explicar locomprendido si pueden activar losesquemas previos sobre el tema de lalectura
NOBLECOMPATRIOTAGIANMARCOROCK PERUANO
CON TK
5degSEMANA 2 HORAS
10 AUTOMONITOREO
Mediante el desarrollo de esta estrategiase pretende que el alumno monitoree supropio proceso lector es decir quereflexione sobre su lectura nivel decomprensioacuten cuaacutendo ha dejado decomprender etc Este sistema deautomonitoreo requiere de la planificacioacutenejecucioacuten y evaluacioacuten
HISTORIA DELINTERNET
CLAUDIOPIZARROESFUERZO Y
PERSEVERANCIAEVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 3 EL MEacuteTODO
CIENTIacuteFICO
6degSEMANA 2 HORAS
117
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 4- Aplicar las estrategias metacognitivas de resumen y estrategias
espaciales de organizacioacuten de la informacioacuten para la comprensioacutenlectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
11 RESUMEN
Para llegar a la abstraccioacuten final estaesmaacutes elaborada y requiere del resumende lo leiacutedo En eacuteste el alumno oalumna debedetectar las ideas principales delassecundarias reconocer su relacioacuten yexplicar con sus propias
palabrasfinalmente el texto trabajado Laabstraccioacuten final parte del resumenpero va maacutes allaacute ya queconsiste en la generacioacuten de ideasnuevas acerca de lo que dice el
MUERTOS PORMAREMOTOS EN ELOCEacuteANO IacuteNDICOAUMENTAN A MAacuteSDE 40 MIL HORRORNO DA TREGUA
EGIPTO TIERRA DEFARAONES
7degSEMANA
2 HORAS
12ORGANIZACIOacuteN DE LAINFORMACIOacuteN MAPAS
CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales hacenreferencia tanto a la organizacioacuten delas ideas del texto como a laorganizacioacuten delas ideas en la mente Para ellose leensentildea al alumno la funcionalidad delos mapas conceptuales con el finde que tenga en mente (a partirdel texto) un esquema adecuado delmismo
EL SISTEMANERVIOSOCENTRAL
LA BICICLETA UNINVENTO
ECOLOacuteGICO
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 4 EL AacuteBACO
8degSEMANA
2 HORAS
118
Aunque en cada moacutedulo se hace hincapieacute en algunas estrategias concretas
el verdadero valor del Programa recae en su caraacutecter acumulativo es decir a
medida que el alumno o alumna domina una nueva estrategia la va aplicando en
los sucesivos moacutedulos De esta manera despueacutes de aplicar el programa CL1 el
proceso lector debe seguir la secuencia que a continuacioacuten se describe
Tras tomar conciencia de cuaacutel es su objetivo de lectura principalmente la
comprensioacuten del texto activaraacute los conocimientos previos que le surjan con los
tiacutetulos epiacutegrafes sentildealizaciones asiacute como durante todo el proceso lector Durante
el desarrollo del mismo podraacute evaluar y planificar su lectura identificando cuaacutel es
el nivel de dificultad que engendra con el objetivo de distribuir su esfuerzo
Mediante la identificacioacuten de ideas principales y de la estructura del texto (no
literario) se veraacute facilitada la organizacioacuten de ideas que trata de transmitir el autor
A medida que avance en el texto el alumno o alumna seraacute consciente de
los posibles errores de comprensioacuten que realice tras su identificacioacuten a nivel
leacutexico sintaacutectico yo semaacutentico seraacuten solventados con estrategias de rectificacioacuten
o autocorreccioacuten dependiendo del tipo de fallo de comprensioacuten las caracteriacutesticas
de la lectura y las del propio lector A traveacutes de la autorregulacioacuten lectora el
alumno podraacute identificar diferentes tipos de significados (expliacutecitos e impliacutecitos)
aumentando su leacutexico Esta conciencia lectora que va asumiendo el alumno
progresivamente le va a favorecer para llevar a cabo una lectura criacutetica de los
textos adoptando una postura de anaacutelisis y valoracioacuten hacia el mismo De esta
forma tras finalizar la lectura el alumno estaraacute en disposicioacuten de realizar u n
resumen de lo leiacutedo asiacute como tambieacuten podraacute realizar mapas conceptuales a partir
de cada texto
d EVALUACIOacuteN
El proceso de evaluacioacuten considerada para la validacioacuten del Programa CL1
contempla lo siguiente
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A) Prueba de entrada consistente en la aplicacioacuten del Test de Comprensioacuten
de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute por la Dra Violeta Tapia
Mendieta y Maritza Silva Alejos En este primer momento de aplicacioacuten
del test se consideraraacute la alteracioacuten del orden de las alternativas de
respuestas del test original para que este pueda ser aplicado en un
segundo momento
B) Evaluacioacuten al teacutermino de cada moacutedulo consistente en la aplicacioacuten de
una prueba objetiva al finalizar cada uno de los moacutedulos y desarrollo de
una autoevaluacioacuten mediante la cual el prop io alumno y alumna evaluacutea su
propio desempentildeo
C) Prueba de salida Consistente en el Test de Comprensioacuten de Lectura
elaborado y estandarizado en el Peruacute por la Dra Violeta Tapia Mendieta y
Maritza Silva Alejos
IV MATERIALES
El Programa CL1 presenta cuatro (4) moacutedulos los cuales presentan textos que
han sido elegidos considerando los siguientes rubros
- Grado de estudios 1degde secundaria
- Estructura No literaria (textos descriptivos e informativos)
- Temas Acorde a los temas de las aacutereas curriculares del grado
(Ciencia y Ambiente Historia Relaciones Humanas
Geografiacutea y Actualidad)
El nivel de complejidad va textos simples a maacutes complejos siendo el contenido
de eacutestos acordes a las estrategias a ser aprendidas respectivamente en cada uno
de los moacutedulos
Cada uno de los cuatro moacutedulos presenta cuatro textos no literarios
correspondieacutendole a cada lectura una hoja con actividades para el alumno o
alumna Dichas actividades de comprensioacuten contemplan los tres niveles (literal
inferencial y de reflexioacuten)
120
A cada texto le corresponde a parte de la hoja de actividades para el alumno o
alumna una guiacutea metodoloacutegica para el docente con conceptos baacutesicos y
sugerencias para la adecuada aplicacioacuten en cada sesioacuten de aprendizaje
Finalmente al teacutermino de cada moacutedulo se presenta una ficha de evaluacioacuten
para el alumno o alumna con su respectiva hoja de autoevaluacioacuten
LECTURA Ndeg 4
LECTURA Ndeg 3
EVALUACIOacuteN
+AUTOEVALUACIOacuteN
LECTURA Ndeg 2
LECTURA Ndeg 1 GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Kdkdjie jjjihsybgsdjyashyajdjdjduduududududukfiudfyagduaueuyhdkkjjhjhjkjkjijijijijAsjiiusuyutsylskkdisjdihishhsduhsuh
duhuhsduhsudhusddahdtdkjhdjijijijiji
jijijijiftfrtdhknmlkmssskokopfkdd
Jidjisjdoisjdiojaoidjoiajdiajdiojawiodjioajdajdoijaiodjaiojdoiawjdhwirhrht
jwoirhiowjhrioehisehrjsehtkkrahrj
ihaoiwhioqwhroiwahroiwhrihworwo
HOJA DE ACTIVIDADES
TEXTO NO LITERARIO
121
LECTURA 1
GRAHAM BELL UN INVENTOR QUE UNIOacute AL MUNDO
Alexander Graham Bell fue un inventor de origen ingleacutes cuya
fama se debe al invento del teleacutefono y a sus estudios para limitar los
efectos de la sordera Bell nacioacute el 3 de Marzo de 1847 en Edimburgo y
estudioacute en las universidades de Edimburgo y Londres Emigroacute a Canadaacute
en 1870 y llegoacute a Estados Unidos en 1871 Aquiacute comenzoacute dando clases a
sordomudos En 1882 adoptoacute la nacionalidad estadounidense
En 1874 mientras trabajaba en un teleacutegrafo muacuteltiple desarrolloacute
las ideas baacutesicas de lo que seriacutea el teleacutefono Sus experimentos con su
ayudante Thomas Watson los proboacute definitivamente con eacutexito el 10 de
marzo de 1876 Especialmente una demostracioacuten en 1876 durante la
Exposicioacuten del Centenario en Filadelfia (Pensilvania) lanzoacute su invento a
todo el mundo y le llevoacute a organizar en 1877 la Compantildeiacutea de Teleacutefonos
Bell
Entre los muchos inventos atribuidos a Graham Bell cabe
destacar el audioacutemetro utilizado para medir la agudeza del oiacutedo la
balanza de induccioacuten para detectar objetos metaacutelicos en el cuerpo
humano y el primer cilindro de cera para grabar introducido en 1886
siendo junto con el disco de cera grasa las que sentaron las bases del
gramoacutefono moderno
Fue el autor de varios libros Lamentablemente fallecioacute el 2 de
agosto de 1922 en Baddeck donde el gobierno canadiense conserva
un museo que contiene muchos de sus inventos originales
122
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente esquema en base a la informacioacuten deltexto anterior
2 Describe con tus propias palabras a Alexander Graham Bell
3 Define las siguientes palabras apartir del texto leiacutedo
a)
b)
c)
4 Dialoga sobre la importancia de conocer sobre Graham Bell
ALEXANDER
GRAHAMBELL
Nacioacute en
Fue un Inventoacute
Tuvo como ayudantea
Atribuido
Invento
Agudeza
123
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Recuerdaque
Laestrategiadel SQA
considera losiguiente
S iquestQueacuteseacute
Q iquestQueacutequiero
aprender
A iquestQueacute heaprendido
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Mediante la teacutecnica de la lluvia de ideas
hacer que los alumnos y alumnas mencionen
las palabras que les sugiere la imagen Preguntar
queacute saben sobre el teleacutefono queacute les gustariacutea saber
Momento base
Observar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos y
alumnas sobre queacute creen que trataraacute el texto
Realizar la lectura del texto ldquoEl teleacutefono un invento que une al mundordquo
Dialogar sobre
a) iquestQueacute aprendieron sobre el teleacutefono
b) iquestQueacute informacioacuten les llamoacute la atencioacuten
Explicar la estrategia del SQA para recuperar conocimientos previos y para
establecer un objetivo
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la adecuada guiacutea del docente
Momento de refuerzo
Hacer que los alumnos y alumnas observen los siguientes tiacutetulos escritos en
la pizarra a fin de que apliquen la estrategia SQA compartiendo en
pequentildeos grupos sobre lo que saben y lo que quieren aprender al leer
dichos tiacutetulos
LA TELEVISIOacuteN AVANCE O RETROCESO
EL GENOMA HUMANO AVANCE CIENTIacuteFICO
124
LECTURA 2
LA LUNA NUESTRO SATEacuteLITE
Consagrado como dios por muchos pueblos primitivos y
origen de todas las formas de energiacutea en la Tierra (a excepcioacuten
de la nuclear) el Sol es sin duda el astro rey Sin embargo la
Luna no ha tenido un papel desmedrado frente a eacutel Ha sido su
compantildeera diosa igualmente adorada y venerada
Despueacutes del Sol la Luna es por su brillo el segundo astro
en el cielo Gira en torno a la Tierra en 273 diacuteas y estaacute situada a
una distancia muy inferior a la que nos separa del Sol tan soacutelo
384 mil kiloacutemetros comparado con 150 millones
La Luna es un cuerpo que brilla con luz solar reflejada no
propia En su curso alrededor de la Tierra el Sol la ilumina
desde distintos aacutengulos lo que produce la alternancia o
sucesioacuten de las fases lunares Esta demora 273 diacuteas en
completar una revolucioacuten o vuelta en torno a la Tierra en lo
que se llama su periacuteodo sideral Sin embargo como a su vez la
Tierra gira en torno del Sol a la Luna le toma un tiempo mayor
295 diacuteas entre dos fases nuevas consecutivas llamados
periacuteodos sinoacutedicos
SABIacuteAS QUE
La caracteriacutesticasde la superficie
lunar sonfaacutecilmente visibles
Las manchasoscuras que seven son zonas
llanas de terrenollamadas ldquomaresrdquoy las zonas maacutes
claras sonmontantildeas
125
ACTIVIDADES
1 Despueacutes de leer el texto anterior completa lo siguientea) La Luna es ___________________b) Antiguamente la Luna fue consideradacomo___________________
c) La Luna gira alrededor de _________________
2 Completa el siguiente mapa semaacutentico con 6 caracteriacutesticas dela Luna
3 Contesta brevementea) iquestQueacute importancia crees que puede tener el textoanterior iquestPor queacute
b) iquestQueacute dato te llamoacute maacutes la atencioacuten iquestPor queacute
4 ContestaSi tuvieras que plantear un tiacutetulo al texto iquestCuaacutel hubiera sido iquestPorqueacute
LA LUNA
ldquo rdquo
126
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Recuerdaque
La estrategiade
prediccioacutenconsiste enanticipar las
palabraseventosideas y
situacionesplanteadasen el texto
mientras quela
verificacioacutenes rechazaro confirmarlas hipoacutetesis
emitidasdurante la
prediccioacuten einferenciaapartir deltiacutetulo porejemplo
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura formular las siguientes preguntas a fin de ser
contestadas por los alumnos y alumnas de manera ordenada
a) iquestQueacute te sugiere el tiacutetulo del texto
b) iquestQueacute sabes de la Luna
c) iquestQueacute crees que podraacutes conocer de la Luna en base al texto
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto ldquoLa Luna
nuestro sateacuteliterdquo
Confirmar las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten realizada antes de
la lectura
Dialogar sobre la importancia de la prediccioacuten
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la debida retroalimentacioacuten por
parte del docente
Momento de refuerzo
Elegir un texto informativo de las revistas presentadas en clase y
practicar la estrategia de la prediccioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis
127
LECTURA 3
LAS TRAVESIacuteAS DE COLOacuteN
Coloacuten suponiacutea que el territorio de la India seinclinaba mucho hacia el este Por lo mismopensaba que su empresa consistiacutea en llegaral subcontinente indio sin doblar el cabo deBuena Esperanza en Aacutefrica sino atravesandoel Atlaacutentico inexplorado hasta entonces
Coloacuten rechazado en Geacutenova en Portugaly en Inglaterra se dirigioacute a los soberanos deEspantildea Isabel y Fernando que muyocupados con el sitio de la ciudad deGranada tardaron en escucharle Un solohombre fray Juan Peacuterez comprendioacute elgenio de Coloacuten y supo hacerle comprendera la reina Conquistada Granada Isabelllamoacute al genoveacutes financioacute su empresa y el 3de agosto de 1492 salieron del puerto dePalos tres pequentildeas carabelas la SantaMariacutea gobernada por Coloacuten y las carabelasla Pinta y la Nintildea por los hermanos MartiacutenAlonso y Vicente Yaacutentildeez Pinzoacuten
Los navegantes llegaron a las islas Canariasy desde aquiacute se lanzaron a lo desconocidoEn repetidas ocasiones vieron islas flotantesde verduras y paacutejaros que les hicieron creeren la proximidad de alguna tierra pero estasesperanzas se desvaneciacutean y mientras asiacute sealejaban del mundo conocido penetrandomaacutes y maacutes en la inmensidad la inquietud y eltemor se apoderaron de los aacutenimos
Por ello la tripulacioacuten se sublevoacutequeriendo regresar a Espantildea por lo queColoacuten tuvo que emplear toda su mantildea yenergiacutea para disuadir a sus hombres deaquel intento En la noche del 11 deoctubre un marino de la Pinta que iba laprimera grita iexclTierra En la mantildeana del 12de octubre desembarcaron en ella Coloacutenla bautizoacute con el nombre de San Salvadoraunque los nativos la llamaban GuanahaniacuteEsta iacutensula formaba parte de las IslasBahamas y es hoy denominada Isla deWatling al norte de Cuba
El genio de Coloacuten tuvo envidiosos Alregreso de su primer viaje todo fueronfavores pero a la vuelta del segundo seenfrioacute el entusiasmo Contaban con quetraeriacutea un cargamento de oro y trajo muypoco Al tercero comenzaron laspersecuciones cargado de cadenas yacusado de traidor Coloacuten volvioacute a EuropaLa reina Isabel se apresuroacute a borrar laafrenta sin embargo Coloacuten no pudomarchar de nuevo hasta pasados cuatroantildeos y cuando llegoacute al frente de la isla LaEspantildeola le prohibieron que desembarcara
Durante largo tiempo se vio privado detodo socorro en la costa de Jamaicadonde habiacutea zozobrado y anduvo errantepor el mar de las Antillas En Espantildea el reyFernando lo recibioacute con frialdad suprotectora Isabel agonizaba Por lo queabatido por los pesares Coloacuten no sobrevivioacutemaacutes de dos antildeos (1506) Ni siquiera tuvo lasatisfaccioacuten de que las nuevas tierrasllevaran su nombre La posteridad dio aAmeacuterica el nombre del naveganteflorentino Ameacuterico Vespucio que en 1499arriboacute al continente
128
ACTIVIDADES
1 Coloca la letra correcta de acuerdo con la lecturaa) Iacutensula ( )Embarcacioacutenb) Carabela ( ) Tristezac) Pesar ( ) Islad) Zozobrar ( ) Naufragar
2 Explica a queacute se refiere la palabra ldquogenoveacutesrdquo
3 Contestaa) iquestQueacute motivoacute a Coloacuten para iniciar su viaje iquestPor queacuteb) iquestPor queacute los soberanos espantildeoles no escucharon aColoacuten en un inicio
c) iquestQueacute hizo Juan Fray Peacuterez iquestPor queacute actuoacute asiacuted) iquestQueacute pasoacute durante el tercer viaje que realizoacute ColoacuteniquestPor queacute le sucedioacute aquello
e) iquestEl nombre de ldquoAmeacutericardquo a quieacuten se le debef) iquestConsideras correcto que se llame Ameacuterica a nuestrocontinente iquestPor queacute
4 Compara los viajes de Coloacuten considerando los siguienterecuadros
5 Dialoga sobre iquestCuaacutel puede ser el tema del texto anterior
___________________________________________________________
1deg viaje 2deg viaje 3deg viaje
129
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
GLOSARIOPosteridadConjunto de
personas que
viviraacute despueacutes
de cierto
momento o de
Recuerdaque
La inferenciaes la
operacioacutenintelectual pormedio de lacual se llega
a unaconclusioacuten apartir de una
verdad yaconocida
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura leer el tiacutetulo solamente y tratar de deducir
de queacute trataraacute el texto Hacer que los alumnos y alumnas al participar
fundamenten su respuesta
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto ldquoLas
travesiacuteas de Coloacutenrdquo Indicarles que si encuentran alguna palabra
desconocida en el texto no detengan su lectura y continuacuteen hasta el
final
Dialogar sobre queacute informacioacuten del texto leiacutedo les llamoacute maacutes la
atencioacuten
Confirmar las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y las
inferencias realizadas antes de la lectura
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades con la
debida retroalimentacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Desarrollar en duacuteos los ejercicios 4 y 5 de la ficha de actividades
Compartir en un plenario las respuestas del ejercicio 4 y 5
130
LECTURA 4
CAacuteNCER LA ENFERMEDAD DE LA CEacuteLULA
Nuestro cuerpo estaacute formado por muchos millones de ceacutelulasque se organizan formando tejidos para cumplir funcionesdeterminadas Sin embargo cuando el caacutencer se aduentildea de lasceacutelulas esta organizacioacuten se va al suelo producieacutendose unacantidad cada vez mayor de ellas en el tejido distorsionaacutendolo hastaformar una protuberancia o tumor Y no soacutelo eso ademaacutes las ceacutelulascomienzan a perder su sentido de orientacioacuten y de territorio Ya noreconocen sus liacutemites lo que inevitablemente las lleva a dispersarse aotras partes del cuerpo situacioacuten que se conoce como metaacutestasis
Cuando una ceacutelula se enferma pierde su capacidad dedividirse normalmente y comienza a sufrir modificaciones formandograndes masas celulares o tumores como dijimos anteriormente Sinembargo no siempre estos son malignos ya que pueden presentarseen forma aislada lo que significa que son benignos es decir sonmenos dantildeinos para el funcionamiento de nuestro organismo Pero silas ceacutelulas del tumor son muy invasoras y se expanden por otraspartes del cuerpo produciendo metaacutestasis estamos hablando de untumor maligno o de caacutencer
Con su divisioacuten descontrolada las ceacutelulas no soacutelo formantumores sino que ahogan desnutren y vuelven indefensas a lasceacutelulas normales del entorno pudiendo provocarnos la muerte
A pesar de que existen varios tipos de caacutencer lastransformaciones celulares que provocan son comunes a todos ellos
131
ACTIVIDADES
1 Observa las palabras resaltadas en el texto y especifica con lamenor cantidad de palabras a queacute se pueden referira) Ceacutelulasb) Distorsionaacutendoloc) Protuberanciad) Dispersarsee) Modificacionesf) Metaacutestasis
2 Completa el siguiente cuadro considerando la informacioacutenpresentada en el texto anterior
3 Contestaa) iquestQueacute es el caacutencerb) iquestHay diferentes tipos de caacutencerc) iquestConsideras que es una enfermedad curable o incurable
iquestPor queacuted) iquestCuaacutel crees que puede ser el propoacutesito del texto leiacutedo
Fundamenta
4 Averigua el significado de las siguientes palabras y elabora unaoracioacuten con cada una de ellas
TUMOR BENIGNO
_____________________________________________________________________________________________________________________________
TUMOR MALIGNO
_____________________________________________________________________________________________________________________________
METAacuteSTASIS
DISTORSIONAR
132
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura dialogar sobre las enfermedades
existentes en el mundo Preguntar a los alumnos y alumnas si
alguna vez han tenido oportunidad de ir a un hospital
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto
ldquoCaacutencer la enfermedad de la ceacutelulardquo Indicarles que si
encuentran alguna palabra desconocida en el texto no
detengan su lectura y continuacuteen hasta el final
Dialogar sobre iquestQueacute les parecioacute el texto leiacutedo iquestPredijeron que
tratariacutea de ello
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Reflexionar y dialogar en pequentildeos grupos (no maacutes de 4
alumnos o alumnas por grupo) sobre la importancia de las
estrategias vistas en el presente moacutedulo
GLOSARIO
MetaacutestasisPropagacioacuten de unfoco canceroso enun oacutergano distintode aquel en que
se inicioacute
Recuerdaque
La estrategiade la
autocorreccioacutenpermite
identificar losfallos de
comprensioacuten asiacutecomo lograr lasuperacioacuten delos mismos
133
LECTURA
UN INVENTO EN PRO DE LA CIVILIZACIOacuteN
Las ruedas maacutes antiguas que se conocen fueron
construidas en la antigua Mesopotamia entre el antildeo
3500 aC y el 3000 aC Se cree que los vehiacuteculos de
ruedas aparecieron despueacutes de la invencioacuten del torno
de alfarero y el carro no tardoacute en sustituir al trineo como
medio de transporte En su forma maacutes simple la rueda
era un disco soacutelido de madera fijado a un eje redondo
mediante espigas de madera Luego se eliminaron
secciones del disco para reducir el peso y los radios
empezaron a emplearse en torno al antildeo 2000 antes de
Cristo
La invencioacuten de la rueda fue un importante punto
de inflexioacuten en el avance de la civilizacioacuten humana La
rueda llevoacute a un uso maacutes eficiente de la fuerza animal en
la agricultura y otros terrenos y se convirtioacute en un sistema
mecaacutenico insustituible para controlar el flujo y la
direccioacuten de la fuerza Las aplicaciones de la rueda en la
vida y tecnologiacutea modernas son casi infinitas
134
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA 2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Identificar palabras desconocidas a partir deltexto5 Superar mis errores de comprensioacuten
AUTOEVALUACIOacuteN
Marca con una X la respuesta correcta
1 La rueda esa) Un invento modernob) Un invento que aparecioacute antes del torno del alfareroc) Un invento que permitioacute un mejor uso de la fuerza animald) NA
2 En su forma maacutes simple la ruedaa) Era un disco soacutelido de piedra fijado a un ejeb) Era un soacutelido disco de madera fijo a un eje redondo y que
despueacutes parte de dicho disco fue reemplazado por radiosc) Era un disco flexible de madera fijado a un eje redondo
mediante espigas de maderad) NA
3 Los usos de la ruedaa) Permitieron mejorar la alfareriacuteab) Permitieron una inflexioacuten en el avance de la humanidadc) Permitieron un avance finito en la vida y tecnologiacutea
modernasd) NA
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
135
LECTURA 1REACCIONES QUIacuteMICAS EN NUESTRO DIARIO VIVIR
Cada minuto millones de reacciones quiacutemicas estaacutenocurriendo a nuestro alrededor sin que nos demos cuentaAlgunas de ellas son producto de procesos naturales otras sonel resultado de la accioacuten del hombre
Ya vimos que el proceso de digestioacuten de nuestro cuerpoinvolucra una serie de reacciones quiacutemicas que buscanfraccionar el alimento en pequentildeas partes para obtener laenergiacutea que requerimos para vivir Tambieacuten sabemos que lasplantas realizan una importante reaccioacuten quiacutemica en lafotosiacutentesis Otra reaccioacuten quiacutemica fundamental para la vidaque se produce en el ambiente es la que ocurre cuando laatmoacutesfera de la Tierra remueve los dantildeinos rayos ultravioletadel Sol
En cuanto a las reacciones quiacutemicas producidas por elhombre muchas de ellas se llevan a cabo en los laboratoriosdonde los cientiacuteficos las provocan con diversos fines paracrear nuevas medicinas producir nuevos materiales o evitar ladescomposicioacuten de alimentos por ejemplo
iquestPero queacute es una reaccioacuten quiacutemica Si bien ya hemosdado una idea de ella una reaccioacuten quiacutemica consistesimplemente en romper o separar los componentes de unasustancia para ocuparlos en la formacioacuten de una nuevasustancia A esta se le llama producto y tiene caracteriacutesticascompletamente diferentes a las de las sustancias originalesque estaban presentes antes de que se produjera la reaccioacutenquiacutemica y que son denominadas reactantes porque son lasque ldquoreaccionanrdquo para formar algo nuevo
Para que una reaccioacuten quiacutemica ocurra se requiere deenergiacutea Las fuentes de esta energiacutea pueden ser entre otras laluz calor o electricidad
136
ACTIVIDADES
1 Escribe verdadero (V) falso (F) o no hay informacioacuten (NI) a las afirmacionessobre el texto anterior
a) El texto estaacute escrito en prosa ( )b) Las reacciones quiacutemicas no requieren energiacutea ( )c) Las medicinas son creadas por reacciones quiacutemicas ( )
d) El proceso de la fotosiacutentesis necesita de la energiacutea ( )
e) El producto viene a ser la sustancia original de la reaccioacuten ( )
2 Marca la opcioacuten correcta
iquestQueacute tipo de texto esa Narracioacuten b Diaacutelogo c Descripcioacuten
iquestCuaacutel es el tema del textoa La fiacutesica b La quiacutemica c Las reacciones quiacutemicas
3 Averigua el significado de las palabras presentadas en el recuadro ycompleta las oraciones con la maacutes adecuada
a ________________ es una reaccioacuten quiacutemicab ________________ es una ciencia sorprendentec Aquella ________________ permite elaborar medicinasd Ayer tomoacute su ______________ por ello se siente mejor
4 Marca con una ldquoXrdquo la idea central del texto anteriora Las reacciones quiacutemicas son producto de procesos naturalesb Hay reacciones quiacutemicas producidas por el hombrec Una reaccioacuten quiacutemica consiste en romper o separar los componentes
de una sustancia para ocuparlos en la formacioacuten de una nuevasustancia llamada producto
d Para que una reaccioacuten quiacutemica ocurra se requiere de energiacutea
5 Reflexiona y contestaa) iquestQueacute piensas de la intervencioacuten del hombre en las reacciones quiacutemicasb) iquestCoacutemo se puede evitar el mal uso de la energiacutea en la actualidad
FotosiacutentesisSustanciaMedicinaQuiacutemica
137
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaDialogar con los alumnos y alumnas sobre queacute es necesario para construir unedificioEsta situacioacuten analoacutegica permitiraacute comparar el empleo de ladrillos con laspalabras que forman oraciones indicando que el empleo adecuado de ladrillos(palabras) para formar hileras (oraciones) y de alliacute levantar las paredes(paacuterrafos) permitiraacute la construccioacuten de un edificio soacutelido y macizo (texto)Mediante una lluvia de ideas indagar sobre los conocimientos previos quetienen los alumnos y alumnas acerca de
Momento baseObservar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos yalumnas sobre lo que creen que trataraacute el textoRealizar la lectura del texto ldquoReacciones quiacutemicas en nuestro diariovivirrdquoExplicar que para el desarrollo de la estrategia de identificar ideas principalesresulta conveniente tener claro los siguientes conceptosa) Un texto escrito tiene sentido completo Muchos textos estaacutencompuestos de paacuterrafos aunque tambieacuten un texto puede estarconstituido por una sola palabra Los autores usan paacuterrafos para dividirel texto escrito en unidades de ideas con significado completob) Un paacuterrafo consiste en un grupo de oraciones que se relacionan conuna idea central El tema del texto es de lo que se trata todo el textoc) La idea principal es la informacioacuten maacutes importante que se diceacerca del tema La identificacioacuten de las ideas principales en los textosinformativos presenta dos dificultades importantes una es su ubicacioacutendentro de cada paacuterrafo ya sea al inicio al final o en su interior la otra essi se encuentra expresada de manera directa o indirecta es decir demanera expliacutecita (expresada en el paacuterrafo) o impliacutecita (si es deducida)
Preguntar a los alumnos y alumnas y dialogar sobre iquestCuaacutentos paacuterrafos tiene el texto leiacutedo iquestCuaacutentas ideas principales deberaacute tener entonces el texto iquestQueacute seraacute la idea central del texto
Momento de aplicacioacutenRealzar los ejercicios 1 2 3 y 4 de la ficha de actividades con la guiacutea deldocente
Momento de refuerzoDesarrollar en duacuteos el ejercicio 5 de la ficha
Recuerdaque
La estrategia deidentificacioacuten
de ideasprincipales en
textos noliterariospermite
comprendermejor la
informacioacutenentregada a
traveacutes de estetipo de textos
lograacutendose serlectores
estrateacutegicos yautoacutenomos concapacidad para
enfrentar lalectura de los
diferentessectores de
aprendizaje lalectura de
perioacutedicos ycualquier otro
tipo de textos noliterarios
TEXTO PAacuteRRAFO IDEA PRINCIPAL
138
LECTURA 2
La caiacuteda del muro de Berliacuten
Tras 28 antildeos de separacioacuten Alemania volvioacute a ser una solaluego de que el 9 de noviembre de 1989 cayera el Muro de Berliacutenbarrera construida en medio de la Guerra Friacutea
Al teacutermino de la Segunda Guerra Mundial (1945) Berliacuten ndashlacapital de Alemaniandash fue dividida en cuatro sectores entre los aliados(Estados Unidos Francia Gran Bretantildea y la Unioacuten Sovieacutetica) En 1949los sectores estadounidense britaacutenico y franceacutes acordaron transformara Berliacuten occidental en un Estado de la Repuacuteblica Federal Alemana(RFA) prooccidental y el sector sovieacutetico convirtioacute a Berliacuten oriental enla capital de la Repuacuteblica Democraacutetica Alemana (RDA) prosovieacutetica
Al principio los ciudadanos de Berliacuten podiacutean moverselibremente entre los cuatro sectores pero cuando se inicioacute la GuerraFriacutea (a finales de los antildeos cuarenta) se restringieron los movimientos lasfronteras entre ambas Alemanias se cerraron en forma definitiva en1952 lo que hizo que los sectores occidentales de Berliacuten resultaran auacutenmaacutes atrayentes para los ciudadanos de la Alemania oriental Unos 25millones de alemanes del este se pasaron al occidente entre 1949 y1961
Para detener esta migracioacuten en las primeras horas del 13 deagosto de 1961 cientos de soldados (miembros de la policiacutea popularde la RDA) y colaboradores de la Stasi (Servicio de Seguridad delEstado) cortaron calles volaron casas y rodearon Berliacuten oriental conalambre de puacuteas Familias enteras se vieron separadas Maacutes tardeestas fortificaciones temporales fueron reemplazadas por un muro deconcreto de 4 metros de altura por 166 kiloacutemetros de largo 45 de loscuales cortaban esta urbe en dos partes
Al principio soacutelo habiacutea un paso para los orientales enFriedrichstrasse En cambio las potencias occidentales teniacutean dospuntos de control en Helmstedt en la frontera entre Alemaniaoccidental y la parte principal de Alemania oriental y Dreilinden en lafrontera sur de Berliacuten oriental
Este muro fue considerado por el bloque comunista (RDA) comouna barrera preventiva contra el ldquopeligro de una invasioacuten y lainterferencia poliacutetica de occidenterdquo En cambio para occidente(RFA) el muro se convirtioacute en el elemento maacutes notorio de ladenominada ldquocortina de hierrordquo
SABIacuteASQUE
Durante los28 antildeos queel muroestuvo depie miles depersonastrataron deescapar Maacutesde 200
murieron enel intento yotros tantosfueron
muertos porla guardiafronteriza dela RDA
139
ACTIVIDADES
1 Marca la alternativa correcta Nuacutemero de paacuterrafos presentados en el textoa) 4 b) 5 c) 6 d) 7 e) 1
Nuacutemero de ideas principales presentadas en el textoa) 4 b) 5 c) 6 d) 7 e) 1
2 Explicaa) iquestPor queacute se habla en el texto de ldquodos Alemaniasrdquob) iquestCuaacutendo fue derrumbado el muro de Berliacutenc) iquestDe queacute migracioacuten nos habla el texto leiacutedo
3 Subraya la palabra antoacutenima de
4 Encierra las caracteriacutesticas de los colaboradores de la Stasi
5 Dialoga con tus compantildeeros y compantildeeras sobre las siguientespreguntas
a) En tu opinioacuten iquestCuaacutel habraacute sido el sentir de los alemanes alverse imposibilitados de migrar
b) iquestQueacute implica vivir en libertad Fundamenta
6 Analiza en grupo diversos perioacutedicos y recorta imaacutegenes que tesugieran libertad y esclavitud Peacutegalas en un papeloacutegrafo demanera creativa y participa en la presentacioacuten de tu trabajogrupal
ORIENTAL
a NORTENtildeOb SURENtildeOc OCCIDENTALd ESTE
SEPARADASa enlazadasb unidasc distantesd N A
JUSTOS REBELDES VIOLENTOS
CRUELES PACIacuteFICOS COMUNISTAS
140
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observar dos laacuteminas una que presente el abuso cometido por personas y
otro en donde se evidencie la libertad
Dialogar sobre lo presentado en las laacuteminas
Momento base
Observar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos y
alumnas sobre lo que creen que trataraacute el texto Anotar en la pizarra
la mayoriacutea de ideas dadas por los alumnos y alumnas
Realizar la lectura del texto ldquoLa caiacuteda del Muro de Berliacutenrdquo
Dialogar sobre
a) iquestQueacute informacioacuten les impactoacute del texto
b) iquestDe queacute tratoacute el texto leiacutedo
Inferir el significado de las palabras resaltadas en el texto
Subrayar las ideas principales del texto reforzando que siempre
existiraacute una idea principal en cada paacuterrafo En cambio la idea central
del texto siempre seraacute solo una pudiendo estar expliacutecita o impliacutecita
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la retroalimentacioacuten debida
del docente
Momento de refuerzo
Formar grupos de 2 y aplicar la estrategia de identificacioacuten de ideas
principales en textos presentados en otros cursos Seleccionar un
texto no literario y especificar el nuacutemero de paacuterrafos cuaacuteles son las
ideas principales y la idea central del texto
Recuerdaque
La estrategiade la
identificacioacutende ideas
principalesrequiere en
muchos casosuna relecturaempleaacutendosela teacutecnica delsubrayado de
palabras clavesy o ideas
principalesjerarquizandolos elementosprincipales delos perifeacutericoso secundarios
141
LECTURA 3
EL TAHUANTINSUYO
Fue el maacutes grande y antiguo imperio desarrollado en elcontinente americano Tuvo como sede a la ciudad de Cuzco ydata del antildeo 1200 dC La palabra Tahuantinsuyo proviene deun nombre compuesto por dos vocablos quechuas Tawa quesignifica cuatro y Suyo que quiere decir Estado
El aacuterea territorial del imperio fue vastiacutesima Ocupoacute unasuperficie de maacutes de 3000000 de Kmsup2 que incluiacutea casi 5000 km(3107 millas) de costa sobre el Oceacuteano Paciacutefico lo querepresenta hoy poco menos del doble de la costa del territorioperuano
El mismo nombre Tahuantinsuyo nos indica la divisioacuten delterritorio basada en relaciones de dualidad triparticioacuten ycuarta-particioacuten caracteriacutesticos de la mentalidad incaLos cuatro suyos o naciones teniacutean como centro geograacutefico ypoliacutetico al Cuzco Al noroeste se ubicaba el Chinchaysuyo queiba hasta el Riacuteo Ancashmayo en Pasto Colombia al noreste elAntisuyo en los valles subtropicales ocupando parte de la selvabaja amazoacutenica al sudoeste el Contisuyo ocupaba parte de lacosta peruana hasta el Riacuteo Maule en Chile y al sudeste elCollasuyo que ocupoacute gran parte del actual territorio bolivianollegando hasta Tucumaacuten en el Norte de Argentina
Todas las tierras perteneciacutean al Sol al Inca y al EstadoEacutestas eran distribuidas de tal forma que cada habitante teniacuteauna parcela de tierra fecunda que trabajar Los varones recibiacuteanun topo o tupu (2700 msup2 027 Ha 067 acres) al nacer mientrasque las mujeres recibiacutean tan soacutelo medio topo No podiacuteanvenderlas ni heredarlas ya que no eran posesioacuten suya sino delEstado incaico por ello cuando una persona moriacutea sus tierraseran destinadas a un nuevo habitante
142
ACTIVIDADES
1 Contesta verdadero o falso seguacuten corresponda
a) El nombre Tahuantinsuyo significa divisioacuten del territorio ( )b) El Imperio del Tahuantinsuyo data del s XII dC ( )c) Los varones recibiacutean medio topo maacutes que el entregado a lasmujeres del Tahuantinsuyo ( )
d) Los topos eran posesioacuten del Estado ( )
2 Completa los espacios con las palabras de los recuadros
a Los cuatro suyos o naciones teniacutean como _________ geograacutefico ypoliacutetico al Cuzco
b El Tahuantinsuyo fue una gran ___________c Cada __________ correspondiacutea a una parcelad El ____________ ldquotawardquo significa ldquocuatrordquo
3 Observa el mapa e indica queacute paiacuteses habriacutean formado parte delTahuantinsuyo
imperiotopo centro vocablo
143
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observacioacuten de laacuteminas sobre el imperio incaico a fin de activar los
conocimientos previos Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias entre
docente con los alumnos y alumnas
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto ldquoEl
Tahuantinsuyordquo Indicarles que si encuentran alguna palabra
desconocida en el texto no detengan su lectura y continuacuteen hasta el
final
Propiciar el diaacutelogo sobre
a) iquestQueacute les parecioacute el texto leiacutedo iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
b) iquestAplicaste las estrategias vistas hasta el momento
c) iquestQueacute caracteriacutesticas presenta el Tahuantinsuyo
d) iquestPor queacute crees que el Tahuantinsuyo no perduroacute hasta ahora
e) iquestCuaacutentos paacuterrafos presenta el texto iquestCuaacutentas ideas
principales presenta el texto
f) iquestSe trataraacute de un texto literario o no literario iquestQueacute estructura
tiene
Momento de aplicacioacuten
Identificar las ideas principales de cada paacuterrafo mediante el
subrayado de ideas con la debida orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades
Confrontar las respuestas en un conversatorio
Recuerdaque
Mediante laestrategiaestructural
se reconoce laestructura del
texto(descriptivoexpositivo o
informativo) loque facilita la
comprensioacuten yasimilacioacuten del
mismo
144
LECTURA 4
MARTE EL PLANETA ROJO
Marte es el cuarto planeta a partir del Sol y es elseacuteptimo en tamantildeo teniendo soacutelo un tercio del de la TierraSu oacuterbita es eliacuteptica lo que lleva a variaciones detemperatura de aproximadamente 30ordm Sus temperaturaspromedio son de ndash55 ordmC oscilando entre ndash133 ordmC en los polosen invierno hasta 27ordmC en un diacutea de verano Poseeestaciones producidas como en la Tierra por la inclinacioacutende su eje de rotacioacuten
Tiene una atmoacutesfera delgada compuesta sobre todopor dioacutexido de carbono con algo de nitroacutegeno y argoacuten Casino hay oxiacutegeno Existe una pequentildea cantidad de vapor deagua que se condensa en algunos lugares para producirtenues nubes y nieblas Hay un casquete en cada polo quecrece durante los inviernos marcianos con la adicioacuten dedepoacutesitos de dioacutexido de carbono soacutelido y decrece durantelos veranos marcianos para dejar lo que se piensa es unpequentildeo residuo de hielo ordinario de agua
La superficie de Marte muestra craacuteteres de impactocomo los de la Luna montantildeas valles de fallas crestascolinas planicies y volcanes extintos Siendo el profundo colorrojizo del planeta Marte procedente de la roca y el polvo quecubren su superficie Hay signos de que existioacute agua en lasuperficie en alguna etapa anterior del planeta Los vientospueden ser muy fuertes y son responsables de extensaerosioacuten en las rocas de la superficie Algunas veces levantanenormes tormentas de arena que ocultan la superficie delplaneta
Sus dos sateacutelites son Fobos y Deimos probablementeasteroides capturados por su campo gravitacional
145
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente mapa semaacutentico con datos extraiacutedos del texto
2 Compara el planeta Marte con la Tierra la Luna
3 Establece el significado de cada una de las siguientes palabras
Eliacuteptica
Casquete
Decrece
Asteroides
4 Explica el por queacute del tiacutetulo del texto
5 Respondea) iquestAlguna vez has ido a un observatorio astronoacutemicob) iquestCrees que habraacute vida en otros planetas iquestPor queacute
Marte
planeta
Marte Tierra Luna
146
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaAntes de iniciar la lectura dialogar sobre la imagenpresentada
ContestariquestQueacute observas en la imageniquestQueacute caracteriacutesticas tienen dichos personajesiquestCrees que habraacute vida en otros planetas iquestPor queacute
Momento baseObservar el tiacutetulo del texto y comparte iquestDe queacute crees quetrataraacute iquestSabes por queacute se le llama a Marte el planeta rojoiquestQuieacutenes son los marcianosLeer el texto ldquoMarte el planeta rojordquoCompletar el siguiente esquema
Subrayar las ideas principales de cada paacuterrafo
Momento de aplicacioacutenRealizar los ejercicios de la ficha de actividades aplicandoestrategias vistas anteriormente y con la debida orientacioacutenpor parte del docente
Momento de refuerzoPlantea 2 ventajas de conocer las estrategias vistas en elpresente moacutedulo
Recuerdaque
Laidentificacioacutende las ideasprincipales
en lostextos
informativosfacilita la
aplicacioacutende la
estrategiaestructuralNdegde paacuterrafos
Ndegde ideasprincipales
Idea central deltexto
147
LECTURA
LOS INVERTEBRADOS DE LA TIERRA
Los insectos son los seres maacutes numerosos y capacitados para
sobrevivir y adaptarse por lo que se ha afirmado que si el hombre
desaparece ellos heredaraacuten la tierra Estos animalitos junto a los araacutecnidos
y otros grupos constituyen una sola rama dentro de la fauna los
invertebrados
Uno de los grandes grupos que forman el Reino Animal y el maacutes
nutrido en cuanto al nuacutemero de seres distintos que lo integran es la clase
de los insectos Sus integrantes pertenecen al tipo de los artroacutepodos (del
griego arthrom = articulacioacuten pous = pie) animales de cuerpo
segmentado esqueleto externo y patas articuladas Son los uacutenicos
capaces de vivir en cualquier tipo de medio ambiente ya que se adaptan
a todo y viven en todas partes y estaacuten capacitados para volar Son tan
diminutos que pueden introducirse en los lugares maacutes increiacutebles e insoacutelitos
que te puedas imaginar y ademaacutes mantenerse vivos con escaso alimento
Estos animales constituyen praacutecticamente el 80 por ciento de todos
los seres vivientes incluidos las plantas y el hombre
Estos animales se diferencian de los mamiacuteferos aves peces y reptiles
porque son invertebrados es decir carecen de columna vertebral Aunque
poseen un esqueleto externo o exoesqueleto que protege sus oacuterganos
internos del dantildeo y peacuterdida de la humedad
148
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir deltexto5 Identificar las ideas principales de cadapaacuterrafo6 Identificar la estructura textual
Marca con una X la respuesta correcta
4 Los insectos son animales cuya caracteriacutestica principal consiste ena) Ser vivientesb) No tener una capacidad para sobrevivirc) Ser invertebradosd) Son gigantescos
5 Este texto trata sobrea) El crecimiento de los insectosb) Los seres maacutes numerososc) Los araacutecnidos y otros gruposd) Las caracteriacutesticas de los insectos
6 Los invertebradosa) Son aquellos que carecen de columna vertebralb) Son sobrevivientes del planetac) Viven en lugares de faacutecil accesod) Son una especie de artropos
7 El tema expuesto se ubicariacutea dentro dea) Quiacutemica b) Fiacutesica c) Ciencias Naturales d) Ciencias Sociales
AUTOEVALUACIOacuteN
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
149
LECTURA 1
Desierto y mar Dunas de dorada sequedad Aguas deconmovedora transparencia Geoglifos misteriosos y enigmaacuteticos Asiacuteson Ica Nazca y Paracas oasis de contrastes y paisajescontradictorios reductos de mitos y leyendas que narran los avataresde hombres perseverantes que se enfrentaron a la hostilidad de lapampa para levantar sus pueblos y edificar su propia civilizacioacuten
Ica la tierra del algodoacuten el vino y el pisco (aguardiente conbouquet de uva aromaacutetico y de agradable sabor) estaacuteimpregnada de historia En sus llanos desiertos los antiguos peruanostejieron espleacutendidos mantos de variados colores momificaron a susmuertos con singular maestriacutea y trazaron liacuteneas y figuras gigantescasen las pampas desoladas con la intencioacuten de rendirle culto al aguao de interpretar los mensajes del Sol la Luna y las estrellas
En 1820 cuando en todo el continente se escuchaban losgritos de independencia fueron las costas iquentildeas las elegidas por elgeneraliacutesimo don Joseacute de San Martiacuten para el desembarco de suexpedicioacuten libertadora Tierra predilecta de la historia
La ciudad de Ica capital del departamento del mismonombre se encuentra a 303 kiloacutemetros al sur de Lima Fue fundada el17 de junio de 1563 por el capitaacuten espantildeol Jeroacutenimo Luis deCabrera quien la llamoacute Villa de Valverde En 1640 recibe su actualdenominacioacuten por orden del virrey Luis Jeroacutenimo F de Cabrera
En este aacuterido rincoacuten del Peruacute se funde el legado de loshombres de las culturas Paracas (del siglo VII ac al siglo II ac) yNazca (siglo II ac al siglo VII dc) los vestigios de los Incas y losmatices coloniales con la desoladora belleza de un desierto que seextingue en el mar
Recorrer un oasis rodeado de dunas y palmeras andar por lossenderos de un cementerio Inca observar los alucinantes trazos delas liacuteneas de Nazca deleitarse con los lobos marinos que retozan enlas islas Ballestas sentir el roce de la arena y el golpeteo del vientoen la Reserva Nacional de Paracas son parte de una mismaaventura la de conocer la tierra del algodoacuten el vino y el pisco
150
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente mapa semaacutentico considerando la informacioacutenpresentada en el texto anterior
2 Une con una flecha cada palabra con su significado correspondientea) Oasis Sitio aislado dentro de un desierto con
vegetacioacutenb) Duna Cambio vicisitudc) Geoglifos Llanurad) Avatares Colina de arenae) Pampas Teacutermino geneacuterico aplicado a la figura de las liacuteneas
de Nazca
3 Marca la opcioacuten correctaa) iquestQueacute tipo de texto es
Una narracioacuten Una argumentacioacuten Una descripcioacuten
b) iquestCuaacutel es el tema del textoLos desiertos Ica La historia de Ica Las Islas Ballestas
c) iquestCuaacutel es el propoacutesito del autorPlantear problemas suscitados en IcaConvencernos sobre que es la ciudad de IcaDescribirnos la belleza de la ciudad de Ica
4 Completa las siguientes expresionesa) Los antiguos habitantes de Ica rendiacutean culto a b) La expedicioacuten libertador desembarcoacute en c) La Reserva de Paracas es d) Ica es bella porque e) La mejor herencia dejada por los paracas fue
ICA
151
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Dialogar sobre la costa peruana preguntar iquestCoacutemo era la costa
peruana hace muchos antildeos iquestSeriacutea como la de ahora iquestQueacute crees
que sucedioacute
A partir de dichas preguntas plantear si los alumnos y alumnas
conocen las islas Ballestas (Ica) Cuestionar coacutemo es aquel lugar
Indagar sobre los conocimientos previos acerca del departamento de
Ica sus caracteriacutesticas etc Se puede llevar un mapa del Peruacute para
poder ubicar Ica
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto sobre
Ica Indicarles que si encuentran alguna palabra desconocida en el
texto traten de inferirlas sin detener su lectura
Preguntar cuaacutentos alumnos y alumnas necesitaron retroceder en alguacuten
momento durante su lectura por queacute decidieron hacerlo
Insistir en la necesidad de hacer una relectura debido a que durante la
lectura al formularse uno mismo preguntas ve que no comprendioacute
cierta parte del texto por lo que decide retroceder algunas liacuteneas para
poder continuar con la comprensioacuten Ese formularse preguntas es
importante pues permite saber en queacute momento
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades aplicando las
estrategias vistas en moacutedulos anteriores y con la debida orientacioacuten
por parte del docente
Momento de refuerzo
Leer un texto no literario escolar y practicar la estrategia vista en clase
Recuerdaque
Laestrategia
deformulacioacuten
de preguntasimplicano soacutelo
lasinterrogantesque puedan
hacersedespueacutes de lalectura sinotambieacuten estaacute
referida aaquellas
preguntas queel lector puede
formularsedurante la
lectura parauna mejor
comprensioacutendel texto
152
Nacioacute en Lima el 17 de agosto de 1970Durante sus antildeos juveniles Gian Marco participoacute en una serie de eventosartiacutesticos cantando y actuando desarrollando su talento y preparaacutendose paralo que seriacutea despueacutes y es todaviacutea su exitosa carrera profesional
Antildeos maacutes tarde guitarra en mano buscariacutea en diversos locales de lacapital el aplauso y reconocimiento por sus primeras canciones ycomposiciones Asiacute se fue consolidando la vena artiacutestica de este joven talento
A los 18 antildeos Gianmarco viaja a la ciudad de Santiago de Chile paraespecializarse en disentildeo graacutefico Pero su alma necesitaba de la muacutesica por ellodecide demostrar su arte logrando presentarse en los locales maacutes concurridosde Santiago y Vintildea del Mar Su nombre empezaba a sonar pues su estilopersonal llamaba la atencioacuten de quienes lo escuchaban por primera vez
Antildeo y medio maacutes tarde regresa a Lima y clasifica un tema en la versioacutenperuana del Festival OTI 1989 Es ahiacute donde Discos Independientes le proponegrabar su primer disco
LECTURA 2
Emilio Peacuterez de Armas conoce a Edgar Guerra en la universidad Desdeentonces comienzan a improvisar tocando con dos guitarras durante los cambiosde hora entre clase y clase o bien faltando a ellas Poco a poco su intereacutes fuecreciendo y surgioacute el compromiso de formar una banda Deciden fundar ldquoTKrdquojunto con Christopher Farfaacuten Diego Diboacutes y Carlos Lescano Asiacute en el 2001comienza a tejerse la gran historia de TKrdquo (iniciales de Thalita Kumi expresioacuten enlengua aramea que significa Levaacutentate y Anda) una agrupacioacuten que secaracteriza por la versatilidad de su estilo musical la calidad de interpretacioacuten ysonido y por su desempentildeo en escena La consigna fue siempre trabajar temaspropios Todos compartiacutean sus estudios universitarios con los musicales
El sonido de ldquoTKrdquo es muy interesante y variado Tienen un caraacutecter propiomuy particular y una fuerte personalidad Prueba de ello es la grabacioacuten de suprimera placa titulada ldquoTrecerdquo (bajo el sello Sony Music) la cual al viajar entrecancioacuten y cancioacuten a veces sugiere pensar que no es la misma banda la que unoestaacute oyendo El grupo asegura que no le gusta encasillarse en un soacutelo estilomusical
1
2
153
ACTIVIDADES
1 Establece 4 caracteriacutesticas para cada uno de los siguientespersonajes
2 Explica con tus propias palabras las siguientes frases
ldquoLa versatilidad de su estilo musicalrdquo
ldquoSu alma necesitaba de la muacutesicardquo
3 Coloca un tiacutetulo adecuado a cada uno de los textos leiacutedos y luegoexplica tu decisioacuten
4 Contesta
a) iquestPor queacute crees que el nombre del grupo musical del textollevoacute por nombre TK
b) iquestQueacute valores logras rescatar de los cantantes presentados enlos textos anteriores
154
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Escuchar la cancioacuten ldquoAlas cortadasrdquo de TK Hacer que los alumnos y
alumnas traten de identificar al grupo de rock
Mediante una lluvia de ideas establecer caracteriacutesticas del grupo de
rock escuchado en base a la cancioacuten
Solicitar a los alumnos y alumnas que expliquen con sus propias
palabras la letra de la cancioacuten
Momento base
Leer el texto Ndeg1 (sobre el grupo peruano TK)
Dialogar sobre
a) iquestDe queacute trata el texto Ndeg1 Expliacutecalo con tus palabras
b) iquestQueacute valores puedes destacar de TK
c) iquestQueacute tiacutetulo podriacuteas establecer a cada uno de los textos
Leer el texto Ndeg2 (sobre Gianmarco) Indicar a los alumnos y alumnas
que apliquen las estrategias vistas
Dialogar sobre
g) iquestQueacute te parecioacute el texto nuacutemero 2 iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
h) iquestQueacute puedes decir de Gianmarco seguacuten lo leiacutedo
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Busca un artiacuteculo periodiacutestico sobre tu artista favorito subraya las
ideas principales y aplica la estrategia del parafraseo al presentar en
clase los datos presentados en el texto
Recuerdaque
La estrategiadel
parafraseopermite
reformularel texto leiacutedo
con suspropias
palabras
155
LECTURA 3
Aunque se pueda pensar que Internet es algo que ha surgidoen estos uacuteltimos tiempos no es asiacute Internet ya lleva con nosotrosunas cuantas deacutecadas
Los inicios del Internet nos remontan a los antildeos 60 En plenaguerra friacutea Estados Unidos crea una red exclusivamente militar conel objetivo de que en el hipoteacutetico caso de un ataque ruso sepudiera tener acceso a la informacioacuten militar desde cualquier puntodel paiacutes Esta red se creoacute en 1969 y se llamoacute ARPANET
En principio la red contaba con 4 ordenadores distribuidosentre distintas universidades del paiacutes Dos antildeos despueacutes ya contabacon unos 40 ordenadores conectados Tanto fue el crecimiento dela red que su sistema de comunicacioacuten se quedoacute obsoletoEntonces dos investigadores crearon el Protocolo TCPIP que seconvirtioacute en el estaacutendar de comunicaciones dentro de las redesinformaacuteticas (actualmente seguimos utilizando dicho protocolo)
ARPANET siguioacute creciendo y abrieacutendose al mundo y cualquierpersona con fines acadeacutemicos o de investigacioacuten podiacutea teneracceso a la red Las funciones militares se desligaron de ARPANET yfueron a parar a MILNET una nueva red creada por los EstadosUnidos La NSF (National Science Fundation) crea su propia redinformaacutetica llamada NSFNET que maacutes tarde absorbe a ARPANETcreando asiacute una gran red con propoacutesitos cientiacuteficos y acadeacutemicosEl desarrollo de las redes fue abismal y se crean nuevas redes delibre acceso que maacutes tarde se unen a NSFNET formando el embrioacutende lo que hoy conocemos como INTERNET El desarrollo de NSFNETfue tal que hacia el antildeo 1990 ya contaba con alrededor de 100000servidores
El CERN (Centro Europeo de Investigacioacuten de Partiacuteculas) crealas paacuteginas web con el objetivo de comunicarse con otroscientiacuteficos europeos En 1993 un estudiante norteamericano escribioacuteel coacutedigo del primer explorador web el Mosaic que se distribuiacutea deforma gratuita por la red y permitiacutea tener acceso a graacuteficos ydocumentos de texto dentro de Internet Esto supuso una auteacutenticarevolucioacuten y a partir de ese momento Internet no ha parado decrecer En el antildeo 1996 existiacutean cerca de 90000 sitios web
Actualmente es casi imposible calcular los sitios web queexisten y los servidores a los que tenemos acceso Internet se hadesarrollado en esta uacuteltima deacutecada mucho y en parte es debido alos fines comerciales de las empresas Internet ya no es la red deinvestigacioacuten ni militar para lo que fue creada ahora Internet esante todo un negocio y eso ha sido lo que ha empujado sudesarrollo
156
ACTIVIDADES
1 Escribe verdadero (V) falso (F) o no hay informacioacuten (NI) seguacutencorresponda apartir de lo leiacutedo
a) Internet es una creacioacuten de los uacuteltimos tiempos ( )b) Un estudiante norteamericano escribioacute el coacutedigo del primerexplorador web ( )
c) El Mosaic supuso una verdadera revolucioacuten por tener objetivo militar( )
d) Las redes de libre acceso dieron origen a lo que hoy es el internet( )
e) Internet significa International Net ( )
2 Elige cinco (5) sucesos importantes que expliquen la historia delinternet
3 Marca con una X la letra correcta Para el autor el Internet significaa) Iacutenfima revolucioacuten tecnoloacutegicab) Red de investigacioacuten militarc) Un negocio
En tu opinioacuten cuaacutel seriacutea el mejor tiacutetulo para el textoa) El Internet privilegio de unos pocosb) Internet y los propoacutesitos cientiacuteficosc) Un cambio en fines del internet
4 Reflexiona y contesta las siguientes preguntasa) iquestQueacute opinas del uso que se le da al internet hoy en diacuteab) iquestCoacutemo se puede evitar el mal uso del internet en la actualidadc) iquestQueacute ventajas y desventajas encuentras en el uso del internet
157
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Leer la siguiente informacioacuten
Reflexionar sobre la oracioacuten presentada y preguntar queacute opinan de lo
leiacutedo y por queacute opinas eso
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto sobre
la historia del internet Indicarles inferir seguacuten el contexto que el
significado de las palabras desconocidas que encuentren en el texto
Dialogar sobre
a) iquestQueacute te parecioacute el texto leiacutedo iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
b) iquestAplicaste las estrategias vistas hasta el momento
c) iquestA queacute se refieren las palabras resaltadas en el texto
d) iquestTe fue faacutecil comprender el texto
e) iquestQueacute dificultad tuviste y coacutemo la solucionaste
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades Despueacutes confrontar
las respuestas en un conversatorio
Momento de refuerzo
Subrayar en el texto las palabras claves o ideas principales que te
permiten comprender mejor el texto
Recuerdaque
Laestrategia
delautomonitoreo
permitereflexionar
sobre la propialectura
el nivel decomprensioacuten yprecisar cuaacutendose ha dejado de
comprenderetc
ldquoQueda terminantemente prohibido eluso de la internet en el Peruacuterdquo
158
LECTURA 4
El fuacutetbol y los goles de Pizarro en el Werder Bremen no soacutelo eranobservados por los aficionados alemanes y peruanos Dirigentes de losprincipales clubes europeos habiacutean puesto sus ojos en el nuevo crackdel fuacutetbol peruano Finalizada la Bundesliga 2000-2001 la pugna porasegurarse los servicios del goleador inca se tornoacute muy cerrada Losmedios de comunicacioacuten sentildealaban al Real Madrid y al Barcelona deEspantildea al Internazionale de Italia y tambieacuten a clubes alemanes comoel Bayern Munich y el Borussia Dortmund como los principalesinteresados en fichar a Claudio Pizarro Las semanas pasaban y latransferencia maacutes resonante del fuacutetbol peruano acaparaba elcreciente intereacutes de la prensa especializada nacional e internacional
Corriacutean fines de mayo del 2001 y las versiones periodiacutesticassentildealaban a Espantildea como el casi seguro destino del Bombardero delos Andes Fue ahiacute cuando el Bayern Munich que semanas antes sehabiacutea coronado campeoacuten de Europa al adjudicarse la ChampionsLeague decidioacute jugarse sus uacuteltimas cartas en pos del artillero peruanoLas gestiones del club alemaacuten tuvieron eacutexito y finalmente Pizarroluego de una larga conversacioacuten con sus representantes terminoacutedecidieacutendose por el Bayern como el equipo en el que iba a continuarsu carrera El 7 de junio del 2001 Claudio Pizarro firmaba oficialmentepor el Bayern Munich y marcaba un hito como la transferencia maacutessonada en la historia del balompieacute incaico
Desde el primer diacutea que formoacute parte de su nuevo club eldelantero contoacute con el apoyo incondicional de sus principalesautoridades encabezadas por el presidente Franz Beckenbauer delcuerpo teacutecnico y de sus compantildeeros quienes los recibieron de lamejor manera Su debut no pudo ser maacutes auspicioso ya que anotoacute suprimer gol con el equipo baacutevaro apenas a los cuatro minutos deiniciado el encuentro ante el Schalke 04 por la segunda fecha de laBundesliga 2001-2002 Durante esa temporada logroacute convertir 15goles en la Bundesliga y 4 en la Liga de Campeones de EuropaTambieacuten ganoacute el primer tiacutetulo de su carrera nada menos que la CopaIntercontinental disputada en Tokio en diciembre del 2001 luego deque el Bayern Munich derrotase por 1-0 al Boca Juniors de Argentina
Asiacute culminada la temporada ldquoPizagolrdquo obtuvo los siguientestiacutetulos de la mano del Bayern Munich Campeoacuten Nacional alemaacuten20022003 en la Bundesliga de la Primera Divisioacuten y en la CopaAlemana asiacute como la clasificacioacuten a la Liga de Campeones20032004 la misma que jugaraacute por tercera vez
Actualmente Claudio Pizarro se viene erigiendo partido apartido en uno de los goleadores del torneo alemaacuten 20032004 y sutitularidad en la Seleccioacuten Peruana de Fuacutetbol es indiscutible
159
ACTIVIDADES
1 Subraya el sinoacutenimo de cada una de las siguientes palabras
ERIGIR aparecer levantar conceder
BAacuteVARO baacuterbaro gentil alemaacuten
AUSPICIOSO favorable desfavorable ameno
PUGNA solucioacuten pelea decisioacuten
2 Subraya en el texto las frases que te den una idea de los triunfosde Claudio Pizarro
3 Escribe un tiacutetulo adecuado para el texto leiacutedo
4 Explica con tus propias palabras queacute quiere decir la siguienteidea
ldquoMarcaba un hito como la transferencia maacutes sonada en la historia
del balompieacute incaicordquo
5 Reflexiona y contesta
a) iquestPor queacute crees que Pizarro es conocido como ldquoEl Bombarderode los Andesrdquo
b) iquestQueacute cualidades posee el personaje de la lectura Fundamentacon fragmentos del texto
c) iquestClaudio Pizarro puede ser un ejemplo a seguir iquestPor queacute
160
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observar las imaacutegenes presentadas en el texto y preguntar a los
alumnos y alumnas si reconocen al personaje presentado queacute saben
de eacutel de queacute creen que trataraacute el texto
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto
presentado
Dialogar sobre
a) iquestSabiacuteas de queacute tratariacutea el texto
b) iquestDe quieacuten se nos habloacute en el texto iquestPuedes caracterizarlo
c) iquestPor queacute crees que Claudio Pizarro decidioacute jugar fuera del
Peruacute
d) iquestCrees que los que juegan en el extranjero no quieren a su
patria
e) En cuanto a la estructura del texto iquestCuaacutentos paacuterrafos presenta
el texto iquestCuaacutentas ideas principales presenta el texto
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades Despueacutes
confrontar las respuestas en un conversatorio guiado por el docente
Momento de refuerzo
En grupos de 2 desarrollar los ejercicios 4 y 5 de la ficha de
actividades Despueacutes compartir las respuestas y opiniones bajo la
orientacioacuten del docente
Recuerdaque
Laestrategia
delautomonitoreorequiere de laplanificacioacuten
ejecucioacuteny evaluacioacuten
por partedel mismo
lector
161
LECTURA
Desde que existe el ser humano se ha preocupado deestudiar su ambiente coacutemo funciona su cuerpo la relacioacuten queexiste entre los seres vivos y su ambiente los cambios que seproducen en el medio que los rodea etceacutetera Aquellos quetrabajan en forma ordenada seria y objetiva tratando dedescubrir estas cosas se llaman cientiacuteficos
Con el pasar del tiempo ellos han logrado grandesavances y muy importantes ya que han contado para ello coninstrumentos y la experiencia de otros hombres En el trabajocientiacutefico existe un meacutetodo para trabajar esto significa que eltrabajo se va realizando paso a paso Este se llama meacutetodocientiacutefico
En Ciencias los trabajos se originan generalmente a partirde la observacioacuten de alguacuten fenoacutemeno o hecho que ocurre enmuestro entorno Observar es el primer paso del meacutetodocientiacutefico Aunque normalmente se piensa que observar es soacutelomirar esto es un error ya que para realizar una buenaobservacioacuten se deben usar todos los sentidos es decir gustoolfato audicioacuten tacto y vista Esto significa que se debe olertocar mirar escuchar y degustar lo que se observa
162
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir deltexto5 Identificar las ideas principales de cadapaacuterrafo6 Identificar la estructura textual7 Reformular el texto leiacutedo con mis propiaspalabras8 Reflexionar sobre mi nivel de comprensioacutenlectora
AUTOEVALUACIOacuteN
Marca con una X la respuestacorrecta
1 En su opinioacuten cuaacutel seriacutea el mejortiacutetulo para el fragmento
a) El ser humano y las cienciasb) El meacutetodo cientiacuteficoc) La observacioacuten en el meacutetodo
cientiacuteficod) Los trabajos cientiacuteficos
2 Seguacuten el autor los cientiacuteficos secaracterizan por
a) Ser disciplinadosb) Ser subjetivosc) Ser ordenadosd) Ser observadores
Enumera las siguientes ideas deacuerdo con el orden presentadoen el textoa El primer paso del meacutetodocientiacutefico ( )b Concepto del meacutetodo cientiacutefico
( )c La forma de trabajo de loscientiacuteficos ( )
Marca con una X la idea central deltextoa Los cientiacuteficos y su meacutetodo detrabajo
b La observacioacuten punto crucialdel meacutetodo cientiacutefico
c El meacutetodo cientiacutefico y susimplicancias
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
163
Muertos por maremotos en el oceacuteano Iacutendico aumentan a maacutes de 40 mil
Horror no da tregua
El nuacutemero de muertos por la cadena de maremotos que arrasoacute el sudeste
asiaacutetico aumentoacute a maacutes de 40 mil y los desaparecidos superan los 30 mil
Cientos de aldeas desaparecieron estimaacutendose en maacutes de un milloacuten los
desplazados por la tragedia
Los tsunamis se originaron luego de que un terremoto de 9 grados en la
escala de Richter remeciera la isla de Sumatra el domingo por la mantildeana Por
lo que la ONU emprendioacute la ldquomaacutes grande operacioacutenrdquo de ayuda humanitaria de su
historia informoacute Jan Egeland responsable de asuntos humanitarios del
organismo internacional ldquoEs una cataacutestrofe sin precedentesrdquo declaroacute el
funcionario a la cadena de noticias CNN
Mientras tanto una nueva reacuteplica se volvioacute a sentir en la zona cuando
un terremoto de 65 grados en la escala de Richter remecioacute el remoto
archipieacutelago indio de Nicobar Uno de los paiacuteses maacutes golpeados fue
Indonesia donde el nuacutemero de viacutectimas se calculaba ldquoentre las 21 mil y 25
milrdquo seguacuten informoacute su vicepresidente Yusuf Kalla esta madrugada En Sri
Lanka la cifra subioacute a 12 mil en las uacuteltimas horas En la India la cuenta
provisional alcanzoacute las 6900 personas muertas seguacuten la Cruz Roja
Internacional En Tailandia el Ministerio del Interior comunicoacute 990
fallecidos 700 de ellos turistas y un millar de desaparecidos mientras
que en Malasia se registraron al menos 60 viacutectimas mortales Maldivas
informoacute de 52 fallecidos y la costa suroccidental quedoacute parcialmente
inundadaEn Myanmar al menos 65 personas murieron en la costa meridional del
paiacutes En el empobrecido Bangladesh se sabe de la muerte de al menos dos
personas
Los terribles efectos del terremoto y las olas gigantes se sintieron
tambieacuten en el continente africano En Somalia a casi 5 mil kiloacutemetros del
epicentro se cuentan por centenares las viacutectimas mortales y ldquovillas enteras
y ciudades costeras han sido barridas por las olas gigantesrdquo
En la mayoriacutea de estos paiacuteses cientos de policiacuteas y militares estaacuten
peinando las costas en barcos aviones y helicoacutepteros para rescatar a los
sobrevivientes y retirar cadaacuteveres del agua
Los expertos de Cruz Roja temen que se produzcan brotes de coacutelera asiacute
como enfermedades respiratorias y de piel en los proacuteximos diacuteas Para evitar
tal panorama las autoridades locales empezaron a enterrar a los muertos en
decenas de fosas comunes Otros incluso las incineraban
(Martes 28 de diciembre del 2004 ndash diario Expreso ndash Peruacute)
LECTURA 1
164
ACTIVIDADES
1 Completa los espacios en blanco
a) En __________ hubo un ___________ de _________ en la escala
de Richter
b) Los _____________ ascendieron a ________________
c) La _________ no se hizo esperar a raiacutez de los terribles
efectos _____________ por la cadena de _____________
d) Los ____________ de la Cruz Roja _________ que se produzca
___________
2 Subraya las ideas principales presentadas en el texto
anterior y completa con ellas los siguientes recuadros
3 Selecciona de las 6 ideas principales la maacutes importante y
elabora la idea central del texto
4 Marca con una X la alternativa correcta
El texto leiacutedo es
a Un cuento b Una exposicioacuten c Una noticia
La intencioacuten del autor es
a Demostrar b Informar c Narrar
5 Reflexiona y contesta las siguientes preguntas
a) iquestCrees que es importante la labor de Defensa Civil
iquestPor queacute
b) iquestQueacute opinas de las acciones tomadas frente a lasituacioacuten vivida en Asia Fundamenta
Kkskskkskksks
Jsdhhsdjshdjjshdjhsdjhjsdhjshdjhsdjjksjdkjsdkjskdjksdjksd
Hsdysdyusdyusddsdjksjdkjsdkjksdjshdkahdiuahsdashda
Sdjhhuahdahdshsjdhjijhdfioahfjfoajfohfishdfhsdfiuhssif
Adusg
adjaksbdfjksbdfkjbadfbajfbjbfbckjsdfkjahfjhksjhf
Jhdkjhkaltjhdkalthdkhltakltakdhjadslkjdlksjldkjaskldja
Askdjkladjklajdlkjadlkjalkdjlkajsakkjaskjkajsahshsdasgduy
asdgsdsuadgusgduasgdgsdygsdygsddjajdjjd
Kkskskkskksks
Jsdhhsdjshdjjshdjhsdjhjsdhjshdjhsdjjksjdkjsdkjskdjksdjksd
Hsdysdyusdyusddsdjksjdkjsdkjksdjshdkahdiuahsdashda
Sdjhhuahdahdshsjdhjijhdfioahfjfoajfohfishdfhsdfiuhssif
Adusgadjaksbdfjksbdfkjbadfbajfbjbfbckjsdfkjahfjhksjhf
Jhdkjhkaltjhdkalthdkhltakltakdhjadslkjdlksjldkjaskldja
Askdjkladjklajdlkjadlkjalkdjlkajsakkjaskjkajsahshsdasgduy
asdgsdsuadgusgduasgdgsdygsdygsddjajdjjd
165
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Mostrar un diario o perioacutedico y mediante una lluvia de ideas
solicitar intervenciones sobre queacute es una noticia (texto informativo)
Anotar en la pizarra todas las ideas dadas por los alumnos y
alumnas
Preguntarles sobre las tragedias ocurridas por causas naturales
Solicitar ejemplos sobre cataacutestrofes naturales Ello permitiraacute activar
los conocimientos previos de los alumnos y alumnas
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto
sobre la cataacutestrofe ocurrida en Asia a fines del 2004
Solicitar la intervencioacuten de alguacuten alumno o alumna que pueda decir
con sus propias palabras lo presentado en el texto
Explicar que despueacutes de detectar las ideas principales de un texto
para comprender mejor el texto se puede emplear la estrategia del
resumen que permite sintetizar o comprimir el texto leiacutedo al menor
nuacutemero de palabras sin que por esto pierda sentido o la calidad del
texto
Preguntar a los alumnos y alumnas sobre queacute pasos consideran
que podriacutean ser necesarios para resumir adecuadamente un texto
Anotar en la pizarra a medida que los alumnos y alumnas
intervienen
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Leer un texto no literario escolar subrayar las ideas principales y
elaborar un resumen no mayor de 10 liacuteneas
Recuerdaque
Laestrategia del
resumenconsiste en
procesar porescrito y de
manerasimplificada lainformacioacuten
presentada enun texto
166
A partir del desarrollo del neoliacutetico hace unos seis mil antildeosen el valle del riacuteo Nilo situado en la parte noreste de Aacutefrica surgioacuteuna de las civilizaciones maacutes grandiosas y fascinantes de laAntiguumledad la egipcia
Con una ubicacioacuten geograacutefica privilegiada la sociedadegipcia no solo logroacute desarrollar un importante poderiacuteo territorialsino que tambieacuten se convirtioacute en un pueblo avanzadoculturalmente de cuyos legados auacuten se conservan vestigioscomo es el caso de las monumentales piraacutemides
El riacuteo Nilo determinoacute el geacutenero de vida de los egipcios Lastribus errantes llegadas alliacute debieron reunir sus esfuerzos agrupar asus habitantes en puntos elevados y construir diques paradefenderse de las perioacutedicas inundaciones Para alimentarsehaciacutean las siembras en el lodo o cieno del riacuteo Asiacute adquirieron lacostumbre de cultivar la tierra y vivir en sociedad fundaronpueblos y ciudades a lo largo del Nilo y llegaron a organizarsepequentildeos estados llamados nomes Orgullosos de susantepasados los egipcios pretendiacutean que en los primeros tiemposhabiacutean sido gobernados por los dioses
Los nomes se agruparon poco a poco formando dosgrandes estados correspondientes a las dos grandes regionesegipcias el bajo Egipto o paiacutes del norte maacutes cercano al marcuya poblacioacuten principal fue Menfis y el alto Egipto o paiacutes del surmaacutes lejos del mar cuya capital fue Tebas Los dos estadosterminaron por confundirse y los jefes de los nomes pasaron a servasallos del faraoacuten es decir del rey de Egipto unificado A losreyes se les atribuyoacute un caraacutecter divino y de aquiacute que los faraonesfueran considerados como hijos de dios
LECTURA 2
167
ACTIVIDADES
1 Completa las siguientes oracionesa) El riacuteo Nilo se encuentra en ___________b) Los nomes eran pequentildeos __________________c) Las grandes regiones egipcias fueron el ___________ y el ___________d) Uno de los legados que auacuten se conservan del antiguo Egipto son las
monumentales ________________
2 Marca con una X la respuesta correcta De lo presentado en el texto anterior puede extraerse quea) La cultura egipcia fue antiguab) El pueblo egipcio fue organizadoc) La cultura egipcia tuvo una economiacutea bien distribuidad) Egipto fue privilegiado por los dioses
El tema expuesto se ubicariacutea dentro dea) Literaturab) Economiacuteac) Ecologiacutead) Ciencias Sociales
El tema del texto esa) Grupos excluyentes dentro del pueblo egipciob) La idea de inequidad de los egipciosc) La organizacioacuten del pueblo egipciod) Los faraones y su mandato
3 Completa el siguiente mapa semaacutentico considerandocaracteriacutesticas del pueblo egipcio apartir del texto leiacutedo
4 Elabora un resumen del texto leiacutedo considerando un maacuteximo de 10liacuteneas
PUEBLOEGIPCIO
168
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Presentar carteles conteniendo las siguientes palabras
Dialogar sobre la diferencia existente entre el significado de
dichas palabras
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el
texto sobre Egipto Indicarles que apliquen las estrategias
vistas en moacutedulos anteriores en el momento de la lectura
Solicitar a un alumno o alumna que exprese con sus
propias palabras lo comprendido del texto
Preguntarles iquestCuaacutel seriacutea el primer paso para aplicar la
estrategia del resumen iquestPor queacute seriacutea ese el primer
paso
Solicitarles que subrayen las ideas principales del texto
Preguntarles iquestQueacute paso seguiriacutea despueacutes de la extraccioacuten
de ideas principales Solicitar que fundamenten sus
respuestas
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades
con la debida orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Desarrollar el ejercicio 4 de la ficha de actividades
Recuerdaque
Los pasos pararesumir
sonPrimero coloquenotas marginales
al material delectura
Segundo subrayelas principales
ideas o palabrasclaves en cada
paacuterrafoTercero Redacte
el resumenenlazando las
palabras clavesCuarto Coloque
al inicio delresumen la idea
general (central) opropoacutesito general
del resumenQuinto Revisearregle y termine
el resumen
FARAOacuteN REY INCA
169
LECTURA 3
A pesar de los enormes avances cientiacuteficos alcanzados por elhombre este todaviacutea no es capaz de crear un mecanismo dealmacenamiento tan complejo de datos como el sistema nervioso
Todas las piezas del cuerpo humano funcionan a la perfeccioacutengracias a la informacioacuten que comanda uno de los maacutes complejosmecanismos conocidos el sistema nervioso En esta maravillosaestructura recae la intrincada misioacuten de recoger cada uno de losestiacutemulos provenientes tanto del entorno como del propio organismoy transformarlos en respuestas adecuadas
El sistema nervioso comprende el cerebro la meacutedula espinal yel conjunto de todos los nervios del organismo Desde el punto devista anatoacutemico se divide en sistema nervioso central (SNC)compuesto por el cerebro y la meacutedula espinal y en sistema nerviosoperifeacuterico (SNP) formado por una red de nervios ganglios yreceptores especializados que enlazan el cerebro la meacutedula espinaly el resto del organismo
Ya dijimos que el sistema nervioso central comprende elcerebro tambieacuten llamado enceacutefalo y la meacutedula espinal El cerebroes la masa nerviosa contenida dentro del craacuteneo envuelta por unasmembranas llamadas meninges Consta de tres partes el cerebropropiamente dicho el tronco encefaacutelico y el cerebelo
170
ACTIVIDADES
1 Averigua el significado de las palabras resaltadas en el texto y crea unaoracioacuten con cada una de ellas
2 Completa el siguiente mapa conceptual considerando el texto leiacutedo
es un dividido en
compuesto compuestoque recoge por por
provenientes o llamado
del consta deenvueltopor
transformaacutendolos
llamadas
3 Indica el fragmento que permita deducir las siguientes afirmaciones
4 Evaluacutea el texto leiacutedo y completa el siguiente cuadro
INTRINCADA
ANATOacuteMICO
Complejidad del cuerpo humano
Incapacidad del hombre de crearun mecanismo perfecto
La complicada misioacuten del SN
Un organismo organizado el serhumano
LO POSITIVO LO NEGATIVO LO INTERESANTE
171
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaPreguntar a un alumno o alumna queacute hizo desde que se levantoacute eldiacutea de hoy A partir de dicha intervencioacuten preguntar a los alumnos yalumnas iquestPor queacute creen que dicho alumno pudo recordarlo todo
Momento baseLeer el texto sobre el sistema nervioso central Recordar a losalumnos y alumnas sobre la importancia de la planificacioacuten de sulecturaPedir a los alumnos y alumnas que identifiquen las ideas principalesasiacute como tambieacuten que indiquen la estructura textual (ubicacioacuten de laidea central del texto al inicio al medio o al final del texto)Explicar los elementos de los mapas conceptuales Concepto es un nombre o sustantivo Palabra enlace es la palabra que permite unir dos conceptos
para formar una proposicioacuten Por lo general son los verbosconjugados las preposiciones las conjunciones es decir todaslas palabras que no sean concepto
Proposicioacuten es la frase con un significado determinado que seforma por 2 o maacutes conceptos unidos por palabras enlace
Ejemplificar en base al texto leiacutedo solicitando a los alumnos yalumnas extraigan los conceptos claves que permitan la comprensioacutendel texto Dividir la pizarra en dos mitades en una de ellas escribir losconceptos dados por los alumnos y alumnasDespueacutes solicitarles que mencionen queacute conceptos de los anotadospueden ser clasificados (elementos partes divisionescaracteriacutesticas etc) Se enfatizaraacute la jerarquizacioacuten de conceptosDialogar sobre queacute palabras permitiriacutean unir dos conceptos o maacutesAnotar en la pizarra estas palabras enlace mencionadas por losalumnos y alumnasExplicar la elaboracioacuten de un mapa conceptual empleando figuraseliacutepticas
Momento de aplicacioacutenRealizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debidaorientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzoPracticar la estrategia vista en clase considerando soacuteloconocimientos previos sobre un tema especiacutefico (fuacutetbol voacuteleycolegio etc)
Recuerdaque
Lasestrategiasespaciales
permiten unaorganizacioacutende las ideas
presentadas enun texto
Por ello losmapas
conceptualesson
consideradosorganizadores
graacuteficoseficaces
pues permitenpresentar unconjunto designificados
conceptualesincluidos en
una estructurade
proposiciones
172
LECTURA 4
Aunque hay referencias histoacutericas que se remontan a las primitivas civilizaciones de EgiptoChina e Italia quizaacutes como en tantos otros inventos pudo tener algo que ver en el desarrollo yestudio de esta maacutequina el fructiacutefero talento del Italiano Leonardo da Vinci ya que de eacutel se hanencontrado planos dibujos y bocetos sobre la transmisioacuten por cadena y las ruedas con radios yel silliacuten cuadro y direccioacuten elementos fundamentales en la bicicleta
La primera maacutequina que no obstante puede ser considerada como antecesora denuestra moderna bicicleta fue llamada celeriacutefero ideada por el inventor franceacutes Sivrac en el antildeo1790 En realidad constaba de dos ruedas de madera unidas por medio de dos ejes a unarmazoacuten tambieacuten de madera y que adquiriacutea velocidad al ser impulsada por las piernas delconductor montado en ella
Antildeos maacutes tarde (1818) el alemaacuten Karl Von Drais ideoacute una maacutequina parecida al celeriacuteferoen cuanto a medio de impulso se refiere aunque estaba dotada de un timoacuten o direccioacuten para serconducida y recibioacute el nombre de draissiana en honor del apellido de su inventor No obstantetodo lo anterior las maacutequinas empleadas como precursoras de las modernas bicicletas erantodaviacutea muy incoacutemodas y pesadas llegando a pesar cerca de cuarenta kilos
Actualmente la bicicleta ha adquirido una importancia muy grande tanto como mediode transporte con importantes ventajas (nula contaminacioacuten y economiacutea al no necesitarcombustible) como social y deportivamente ya que su uso es sinoacutenimo de vida sana y tranquila yel ciclismo como praacutectica deportiva ha adquirido en los uacuteltimos antildeos una fuerza de atraccioacuten demasas y empresas comerciales muy notoria
Poco tienen que ver los elementos nombrados hasta aquiacute con las modernas bicicletas deque disfrutamos en la actualidad Los medios de fabricacioacuten en serie los materiales empleadoscada vez maacutes ligeros y resistentes y la introduccioacuten masiva de su uso sobre todo en los paiacuteses masavanzados socialmente han conseguido unas maacutequinas ligeras y seguras y su uso diacutea a diacutea se vaextendiendo en gran medida
La bicicleta moderna consta principalmente de los siguientes elementosCUADRO- Esqueleto o soporte de todos los demaacutes elementos que forman la bicicleta Seconstruyen en diversas tallas o medidas y estaacuten fabricados en diversos materiales desde los maacutespesados y resistentes como el acero hasta los maacutes ligeros de aluminio titanio o fibra de vidrioCaracteriacutesticas que hacen que tengan una gran variedad de precios y calidadesDIRECCIOacuteN- (Formada por el manillar y la orquilla) Elemento propio para conducir la bicicletaTambieacuten hay diversas calidades y precios en el mercado y su ajuste y conservacioacuten son muyimportantes para la seguridad del ciclistaSILLIacuteN- Elemento en el cual se sienta el ciclista Los hay de muy diversos tipos calidades y formassiendo un elemento que necesariamente se ha de adaptar a la anatomiacutea del que lo lleva Losmaacutes modernos llamados antiprostaacuteticos van dotados de una raja o espacio para que al sentarseen eacutel no se aplaste la proacutestata del ciclista evitaacutendole quizaacutes inflamaciones y problemasRUEDAS- Son los elementos que maacutes han evolucionado en la bicicleta Las hay de radios debastones o lenticulares estudiadas estas uacuteltimas para evitar el perjuicio del viento al introducirseentre los radiosPEDALES- Accionan las ruedas por medio de una cadena dotando a la bicicleta de movimientoLos maacutes modernos llevan un sistema de agarre automaacutetico a la bota del ciclista con la ventajade soltarse raacutepidamente si surge alguna caiacuteda accidentalCAJA PEDALES- En ella cabe destacar el eje y el plato que proporcionan la potencia a la ruedatrasera por medio de la cadena
173
ACTIVIDADES
1 Subraya las ideas principales del texto anterior
2 Ordena las siguientes ideas seguacuten su aparicioacuten en el textoa La composicioacuten de la bicicleta moderna ( )b Importancia de la bicicleta en la actualidad ( )c El invento antecesor de la bicicleta ( )d Antecedentes del invento desde Leonardo da Vinci ( )
3 Marca con una X la respuesta correcta Seguacuten el texto anteriora) El celeriacutefero fue una maacutequina inuacutetilb) Las ventajas de la bicicleta son muchasc) A Leonardo da Vinci se le debe el invento de la bicicleta
Elige el tiacutetulo maacutes adecuado para el texto anteriora) La bicicleta un invento del siglo XXb) La relevancia de la bicicletac) El celeriacutefero y la bicicleta
4 Dibuja una bicicleta considerando las partes sentildealadas en eltexto Despueacutes especifica 2 ventajas y 2 desventajas del inventoleiacutedo en el texto
5 Elabora un mapa conceptual basado en el texto leiacutedo
VENTAJAS
DESVENTAJAS
174
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Presentar los siguientes conceptos y solicitar a los alumnos y
alumnas que planteen una palabra enlace que permita
enlazarlas
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto
presentado sobre el invento de la bicicleta Solicitar que
apliquen las estrategias vistas anteriormente
Solicitar a los alumnos y alumnas que subrayen las ideas
principales presentadas en cada paacuterrafo Despueacutes que
extraigan la idea central del texto
Dialogar sobre la idea central extraiacuteda del texto
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Elaborar un solo mapa conceptual en grupos de 3 considerando
los mapas elaborados individualmente (ejercicio 5 de la ficha)
Presentar el mapa conceptual grupal mediante la teacutecnica del
mural
Recuerdaque
El mapaconceptual
es unentramado deliacuteneas que se
unen endistintos puntosutilizando dos
elementosgraacuteficos
la elipse uoacutevalo y la liacuteneaLos conceptos
se colocandentro de laelipse laspalabrasenlace se
escriben sobreo junto a la
liacutenea que unelos conceptos
VEHIacuteCULO
AUTOMOacuteVIL
175
LECTURA
Histoacutericamente el instrumento temprano de la informaacutetica maacutes importante es el aacutebacoque ha sido conocido y ampliamente usado por maacutes de 2000 antildeos Simplemente es unapercha de madera que sostiene alambres paralelos en los que se atan cuentas Cuando estascuentas se manipulan siguen el alambre seguacuten reglas programadas que el usuario debememorizar Con base en estas todas las operaciones de la aritmeacutetica ordinaria puedenrealizarse
Posteriormente se conocioacute la pascalina construida bajo los preceptos del afamadopintor Leonardo Da Vinci Sin embargo esta maacutequina resultoacute un fallo financiero ya queresultaba maacutes costosa que la labor humana para los caacutelculos aritmeacuteticos
Blaise Pascal estaacute ampliamente acreditado con la construccioacuten de la primeramaacutequina calculadora digital en 1642 Eacutesta realizaba soacutelo sumas de nuacutemeros entrada pormedio de diales y se pensaba que ayudaba al padre de Pascal quien era un recolector deimpuestos En 1671 Gottfried Wilhelm von Leibniz inventoacute una computadora que se construyoacuteen 1694 la cual podiacutea sumar y sumando sucesivamente y desplazando los diacutegitos delresultado multiplicar Leibniz inventoacute un mecanismo de rueda escalonada para introducir lossumandos mecanismo todaviacutea en uso
Los prototipos construidos por Leibniz y Pascal no se usaron ampliamente pero seguiacuteansiendo curiosidades despueacutes de hasta maacutes de un siglo cuando Tomas de Colmar (CharlesXavier Thomas) desarrolloacute (1820) la primera calculadora mecaacutenica comercialmente exitosaque podiacutea sumar substraer multiplicar y dividir Seguiriacutea una sucesioacuten de mejoras en lascalculadoras mecaacutenicas de escritorio por varios inventores para que aproximadamente por1890 las operaciones disponibles incluyeran la acumulacioacuten de los resultados parciales elalmacenamiento y la reintroduccioacuten de resultados pasados y la impresioacuten de los resultadoscada uno requiriendo una iniciacioacuten manual Estas mejoras fueron hechas para satisfacer a losusuarios comerciales prestando muy poca atencioacuten a las necesidades de la cienciaprincipalmente En 1948 fue inventado en los laboratorios de Bell el primer transistor (que fueel detonante de la revolucioacuten de la computadora personal) Los investigadores involucradosfueron John Bardeen Walter Brattain William Shockley quienes con este invento sustituyeronal bulbo
En 1959 se inventoacute el Chip o circuito integrado un semiconductor que contiene maacutesde un transistor sobre la misma base y que los conecta sin necesidad de cables El primer Chipteniacutea seis transistores Actualmente los chips se cuentan en millones de transistores
Una computadora estaacute formada por dos componentes estructurales con el mismo nivelde importancia en primer lugar el equipo fiacutesico o hardware definido como todos aquelloscomponentes fiacutesicos visibles y tangibles de la maacutequina El Hardware realiza cuatro actividadesfundamentales entrada procesamiento salida y almacenamiento secundario de datos ensegundo lugar los programas con los que funciona o software definido como el conjunto deinstrucciones que las computadoras emplean para manipular datos Sin eacuteste la computadoraseriacutea un conjunto de medios sin utilizar Desde la invencioacuten de la primera de ellas lascomputadoras han tenido un avance sorprendente por lo que se puede estudiar en teacuterminosde generaciones
176
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el texto anterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir del texto5 Identificar las ideas principales de cada paacuterrafo6 Identificar la estructura textual7 Reformular el texto leiacutedo con mis propiaspalabras8 Reflexionar sobre mi nivel de comprensioacuten lectora9 Resumir las ideas presentadas en el texto10 Organizar las ideas principales y conceptosclaves en un mapa conceptual
Marca con una X la respuestacorrecta
1 Un prototipo esa) Un modelob) Un objetoc) Un dispositivo
2 La historia de la computadorapuede ser considerada como
a) Una manipulacioacuten de laInformaacutetica
b) Una secuencia de avancesinimitables
c) La aplicacioacuten de principios
AUTOEVALUACIOacuteN
3 El tiacutetulo maacutes adecuado para eltexto anterior es
a) El Aacutebaco y la Pascalinaantecesores de la computadora
b) El chip o circuito integrado basede la computadora
c) La computadora sus inicios yavances
4 De acuerdo con el texto sepresume que la computadoraseriacutea un conjunto de medios queutiliza
a) Electricidadb) El hardwarec) El software
EVALUACIOacuteN
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
177
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
178
INFORMACIOacuteN SOBRE LOS JUECES PARA LA VALIDACIOacuteN DEL PROGRAMA
CL1
1 Jeacutessica Rodriacuteguez Loacutepez (Peruacute)
Es Licenciada en Lengua Literatura y Comunicacioacuten del Instituto Pedagoacutegico
Nacional de Monterrico
Asimismo Jeacutessica Rodriacuteguez es profesora del Instituto Pedagoacutegico Nacional
Monterrico Ha cursado la Maestriacutea en Literatura Peruana y Latinoamericana en la
UNMSM y actualmente dicta clases en las universidades de San Marcos y Agraria
Es coautora del libro Nexos para el tercer antildeo de secundaria de la Editorial
Norma Es capacitadora sobre el tema de la Lectura y Escritura en la Editorial Norma
Tambieacuten participa en la elaboracioacuten de la Revista de la Facultad de Educacioacuten de la
UNMSM
2 Cecilia Beuchat Reichardt (Chile)
Profesora de Estado en Castellano Magiacutester en Letras Universidad Catoacutelica de
Chile Profesora Titular de la Facultad de Educacioacuten de la Universidad Catoacutelica de
Chile Coordinadora del Aacuterea Humanidades del Consejo Acadeacutemico y profesora del
Programa PENTA de la Universidad Catoacutelica de Chile
Tambieacuten catedraacutetica de la Universidad de Los Andes Tiene en su haber un
notable nuacutemero de publicaciones sobre temas relacionados con la lectura y ha
impartido numerosos talleres y cursos en Ameacuterica y Europa
La catedraacutetica Beuchat es especialista en literatura infantil y juvenil y en
estrategias para el fomento de la lectura en la educacioacuten preescolar y baacutesica
Asimismo se ha especializado en el campo de la didaacutectica de la lengua y muy
179
especiacuteficamente en el aacuterea de la creatividad y el lenguaje En relacioacuten con este uacuteltimo
aspecto estaacute participando en un proyecto sobre escritura creativa con nintildeos que
presentan talentos acadeacutemicos especiales
Realiza docencia a nivel de pregrado en la formacioacuten de profesores de
Ensentildeanza Baacutesica y en la especializacioacuten en Lenguaje y Comunicacioacuten Ha
desarrollado numerosas investigaciones y publicado libros complementarios para
profesores en ejercicio y para alumnos del sistema
Es profesora visitante en una universidad norteamericana y asiste
regularmente a dar conferencias en a lo largo del paiacutes y en el extranjero centrando su
quehacer en estrategias para el aacuterea de Lenguaje y Comunicacioacuten
Es autora de libros para nintildeos Ofrece seminarios y cursos para desarrollar
proyectos de fomento de la lectura
3 Rebeca Beke (Venezuela)
Catedraacutetica de la Universidad Central de Venezuela Master of Philosophy in
Education Especialidad Linguumliacutestica Aplicada Universidad de Londres Inglaterra
Faculty of Arts Institute of Education 1969ndash1971
Integrante de la Comisioacuten Organizadora de las XVII Jornadas Linguumliacutesticas de la
Asociacioacuten de Linguumliacutestica y Filologiacutea de la Ameacuterica Latina (ALFAL)
Autora de libros como El uso de estrategias para la elaboracioacuten de resuacutemenes de textos en el
aacutembito acadeacutemico
Asiacute mismo ha publicado una serie de artiacuteculos relacionados a lectura en
revistas especializadas tales como Lectura y Vida Revista Latinoamericana de
Lectura (de IRA)
Entre los cursos que dicta regularmente en el postgrado estaacuten los siguientes
180
Seminarios de Investigacioacuten Gramaacutetica Sociolinguumliacutestica Anaacutelisis del discurso (oral y
escrito) Anaacutelisis criacutetico del discurso Tipologiacuteas textuales Discurso e Ideologiacutea
Anaacutelisis de la conversacioacuten Linguumliacutestica textual
4 Eugenia Orellana Etchevers (Chile)
La catedraacutetica Eugenia Orellana es especialista en la ensentildeanza de la lectura y
los trastornos del aprendizaje lector Sus investigaciones se han centrado en la
continuidad de la ensentildeanza de la lectura entre preescolares y los primeros antildeos de
ensentildeanza baacutesica La editorial Lenguaje y Pensamiento ha editado recientemente los
materiales que son parte de los resultados de dichas investigaciones
Asimismo es Docente del Programa de Educacioacuten Especial del Departamento
de Psicopedagogiacutea dicta los cursos sobre lenguaje escrito Magiacutester en Ciencias de
la Educacioacuten Pontificia Universidad Catoacutelica de Chile - Aacuterea de investigacioacuten
Evaluacioacuten
Es catedraacutetica de la Universidad Catoacutelica de Chile Tambieacuten dicta cursos en
Facultad de Filosofiacutea y Humanidades Universidad Austral de Chile
Ha publicado una serie de artiacuteculos en diversas revistas especializadas tales
como la Revista Pensamiento Educativo de la Facultad de Educacioacuten de la
Universidad Catoacutelica de Chile Es autora de textos como los siguientes
Orellana E (1994) Una experiencia con lenguaje escrito en el nivel
preescolar Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 9 118-133
Orellana E (1995) Instrumento de evaluacioacuten ELEA Fundamentos teoacutericos y
anaacutelisis estadiacutestico Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 10 163-180
Orellana E (1996) El desarrollo del lenguaje oral y sus implicancias en el
aprendizaje lector Revista Pensamiento Educativo 19 207-224
Orellana E Illanes R Bravo L (1997) Resultados de la aplicacioacuten de un
Modelo Pedagoacutegico de Continuidad entre nivel de transicioacuten y primero de
educacioacuten baacutesica Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 12 63-78
181
Orellana E Bravo L (1998) Aplicacioacuten de un modelo pedagoacutegico de
continuidad entre el nivel de transicioacuten y el segundo antildeo baacutesico Boletiacuten de
Investigacioacuten Educacional 13 123-135
Orellana E Bravo L (1999) ELEA un instrumento de prediccioacuten lectora
Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 14 38-49
5 Liliana Montenegro (Argentina)
De nacionalidad argentina es catedraacutetica de la facultad de Lenguas
Universidad Nacional de Coacuterdoba (Argentina) y de la Pontificia Universidad Catoacutelica
Madre y Maestra (Argentina)
Tiene Maestriacutea en Linguumliacutestica Universidad de Toulouse-Le Mirail Francia
obtuvo una beca Fulbright para investigacioacuten en la Universidad de California
Berkeley realizoacute su Doctorado en Ciencias del Lenguaje Universidad de Toulouse-Le
Mirail Francia
Es profesora asociada del Departamento de Filosofiacutea y Letras de la PUCMM
Santiago RD (1979-presente) Profesora visitante en la Universidad de Michigan
Estados Unidos (1991) Profesora de Maestriacutea en Linguumliacutestica (1990-1991) y del
Postgrado en Linguumliacutestica Aplicada (1999) PUCMM Santiago RD Profesora en el
Postgrado de Linguumliacutestica Aplicada de Intec Santo Domingo (1994) Miembro de la
Comisioacuten de trabajo de la Consulta Nacional e Interna de la Seec (aacuterea lengua
espantildeola) Miembro del Comiteacute Editorial de la Revista Linguumliacutestica en el Aula Centro
de Investigaciones Linguumliacutesticas Universidad Nacional de Coacuterdoba y Profesora en los
Programas de Postgrado en Linguumliacutestica de la Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso
Chile (1999)
Tambieacuten es Coordinadora Acadeacutemica del CETT (proyecto de Lectura en
Repuacuteblica Dominicana subvencionado por EEUU)
182
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
183
HOJA DE VALORACIOacuteN DEL MOacuteDULO Ndeg _____
ASPECTOS BUENO REGULAR DEFICIENTE
1 CLARIDAD
2 PRECISIOacuteN
3 ADECUACIOacuteN DE LOS OBJETIVOS
4 NUacuteMERO DE SESIONES
EMPLEADAS PARA CADA
MOacuteDULO
5 ADECUACIOacuteN DE LAS
ACTIVIDADES CONFORME AL
SUSTENTO TEOacuteRICO
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGERENCIAS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
184
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten
del Programa CL1
185
ESCALA DE VIABILIDAD DE APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL 1
INDICADORES VIABLE EN DUDA INVIABLE
1 CARACTERIacuteSTICAS DEL
ALUMNO
2 CARACTERIacuteSTICAS DEL
PROFESOR
3 CONTEXTO DEL CENTRO
EDUCATIVO
4 CARACTERIacuteSTICAS DEL
PROGRAMA
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGERENCIAS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
186
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
187
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 1
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 4 1 - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
4 1 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
188
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 2
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
189
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 3
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
190
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 4
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
191
RESULTADOS DE LA VIABILIDAD DE LA APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL1 DE COMPRENSIOacuteN LECTORA
CONFORME AL JUICIO DE EXPERTOS
CRITERIOS VIABLE EN DUDA INVIABLETOTAL DE
EXPERTOS
CARACTERIacuteSTICAS
DEL ALUMNO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROFESOR5 0 0 5
CONTEXTO DEL
CENTRO EDUCATIVO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROGRAMA5 0 0 5
7
RESUMEN
El presente estudio ofrece el Programa Constructivista CL1 el cual incide en la
importancia del aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensioacuten lectora El marco teoacuterico se basa en cuatro postulados la idea de que el
proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica que el desarrollo de la
capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la mediacioacuten de los procesos de
metacognicioacuten que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de
aprendizaje colaborativo y que un aprendizaje significativo permite que la nueva
informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del alumno o alumna La muestra
estaacute constituida por estudiantes de primero de secundaria de un colegio particular
correspondiente a la UGEL Nordm 7 de Lima Los instrumentos a emplearse seraacuten el Test
de Matrices Progresivas de Raven y el Test de Comprensioacuten de Lectura de la Dra
Violeta Tapia
ABSTRACT
The present study provides the Constructivist Program CL1 which emphasizes the
importance of learning cognitive and metacognitive strategies for reading
comprehension this being understood as an interactive process where the reader is
an active subject The theoretical frame of the present study is based on four
postulates the idea that the process of textual comprehension has a strategic nature
that the development of critical and strategic reading abilities requires the mediation of
metacognition processes that the development of critical thinking is enhanced in
atmospheres of cooperative learning and that a significant learning allows new
information to be incorporated in the cognitive structure of a student The sample is
constituted by students of first of secondary of a particular college corresponding to
the UGEL N ordm 7 of Lima The instruments to using will be the Test of Ravens
Progressive Counterfoils and the Test of Comprehension of Reading of the Dra
Violeta Tapia
8
INTRODUCCIOacuteN
Asociar el teacutermino ldquoleerrdquo con ldquocomprensioacutenrdquo es un aspecto muy importante a
tenerse en consideracioacuten debido a que la lectura nos permite aprender es decir no
se trata de solo aprender a leer sino de leer para aprender siendo factible esto soacutelo
si comprendemos lo que leemos previa decodificacioacuten De alliacute la importancia de ser
lectores estrateacutegicos que conocen y seleccionan las estrategias para realizar una
oacuteptima comprensioacuten
Como es conocimiento de todos la problemaacutetica en cuestiones de comprensioacuten
lectora en nuestro paiacutes y en toda Latinoameacuterica es preocupante por ello se convierte
este tema en un imperativo que los(as) docentes debemos considerar Realmente se
debe tener como objetivo primordial desarrollar la capacidad de reflexioacuten criticidad
anaacutelisis abocaacutendonos a aplicar meacutetodos y estrategias que se adapten a las
exigencias de una educacioacuten que satisfaga las necesidades del estudiante y la
sociedad
Es por ello que la presente investigacioacuten presenta un programa constructivista
que apunta al aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas a fin de orientar
el proceso de lectura hasta llegar a la comprensioacuten oacuteptima de textos escritos
9
I FUNDAMENTACIOacuteN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
11 JUSTIFICACIOacuteN
Conociendo la realidad acadeacutemica de los alumnos y alumnas peruanos es
menester el buscar soluciones frente a la problemaacutetica existente sobretodo en lo
referente a la comprensioacuten lectora
Si bien es cierto los educandos de colegios particulares de zonas urbanas tienen
acceso a una buena educacioacuten la gran mayoriacutea de alumnos del Peruacute de colegios
estatales que pertenecen a zonas urbano y urbano - marginales sin considerar la
existencia de las zonas rurales (sierra y selva peruana) presentan muchas
dificultades en el proceso de ensentildeanza - aprendizaje Todos los esfuerzos deben
centrarse por este motivo en los menos favorecidos
Muchos educandos de zonas urbanas y urbano-marginales tienen acceso a una
educacioacuten pero tambieacuten eacutesta la mayoriacutea de veces no implica una ensentildeanza que se
centre en el alumno y por ende el aprendizaje no es oacuteptimo siendo eacuteste el caso de
alumnos y alumnas de escuelas estatales que muchas veces se encuentran frente a
un profesor con una metodologiacutea tradicional disfrazada bajo la careta del
constructivismo restaacutendole enorme importancia al modelo educativo constructivista
que ha sido base para la mejora educativa en otros paiacuteses latinoamericanos De
acuerdo con Federico Mayor Zaragoza Director General de la UNESCO (citado por
Joseacute Rivero 2000) la educacioacuten debe ser vista desde el aprendizaje y no desde la
ensentildeanza es decir debe centrarse maacutes en los sujetos que reciben la educacioacuten
considerando sus necesidades caracteriacutesticas expectativas intereses etc
De tal manera se puede observar que los factores metodoloacutegicos tienen una cuota
importante de responsabilidad en la produccioacuten de dificultades en el aprendizaje y
especialmente en la comprensioacuten lectora por lo que es necesario modificar el
enfoque pedagoacutegico vigente en la escuela cambiar las condiciones en que se
10
desarrolla el aprendizaje orientando todos los esfuerzos a favorecerlo en lugar de
obstaculizarlo tal como lo plantea Joseacute Rivero (2000)
Es asiacute que impulsada por esta realidad se hace necesaria la construccioacuten de
opciones pedagoacutegicas que permitan ofrecer a los educandos dentro del contexto
escolar situaciones didaacutecticas apropiadas tanto a sus posibilidades cognoscitivas
como al caraacutecter social de aprendizaje y que respondan a las caracteriacutesticas de la
lengua escrita como objeto cultural Ademaacutes es fundamental que se enfatice el
aprendizaje de estrategias de comprensioacuten lectora e inclusive estrategias para lograr
la metacomprensioacuten sugeridas por Pinzas (1997) pues lamentablemente la gran
mayoriacutea de docentes tanto del nivel primario o secundario dan por asumido que los
alumnos y alumnas conocen y aplican estrategias de comprensioacuten cayendo en un
error al asumirlo mas no ensentildearlo ni reforzarlo De alliacute la necesidad de conocer y
ensentildear a los educandos el uso de estrategias para optimizar la comprensioacuten de un
texto escrito
Por otro lado frente a los resultados obtenidos a nivel nacional e internacional en
pruebas de Comprensioacuten de lectura y Loacutegico-Matemaacutetica urge en el Peruacute propuestas
e investigaciones que apunten a optimizar dichas habilidades tal como lo pone en
evidencia la Revista Crecer (2001)
Asimismo considerando el planteamiento de Flavell (1979) sobre la
metacognicioacuten entendieacutendose eacutesta como el conocimiento que posee el individuo
sobre lo que conoce sobre coacutemo conoce y el modo en que regula su propia accioacuten
cognoscente es importante que tambieacuten sea considerada como elemento
fundamental en la actual y futura investigacioacuten educativa referente al tema de la
comprensioacuten
Por este motivo siendo de gran relevancia el tema de la comprensioacuten lectora la
metodologiacutea que se emplee en las sesiones de aprendizaje y el desarrollo de
estrategias cognitivas y metacognitivas se tendraacute como fin el construir y validar un
programa de comprensioacuten lectora para despueacutes verificar su eficacia al lograr el
11
incremento del nivel de comprensioacuten de los alumnos y alumnas de primer antildeo de
secundaria
Dicho programa seraacute llamado CL 1 y estaraacute basado en los principios
constructivistas es decir consideraraacute actividades didaacutecticas propias de una
metodologiacutea activa que promueva un aprendizaje significativo y estrategias para
lograr la metacognicioacuten en la comprensioacuten de textos escritos
12 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Muchas veces el teacutermino ldquoleerrdquo es reducido a un simple decodificar palabras
escritas olvidaacutendose que implica algo mucho maacutes complejo como es el comprender
un texto escrito La mayor parte de las investigaciones sobre las dificultades lectoras
se han centrado en las dificultades de decodificacioacuten sin embargo ocurre que
muchos alumnos y alumnas decodifican correctamente pero no llegan a extraer el
significado de los textos que leen radicando aquiacute el verdadera dificultad
Pocos dudaraacuten que saber leer es una de las habilidades prioritarias que son
desarrolladas en la escuela habilidad que hay que dominar dado que es la base del
aprendizaje y la puesta en marcha de la cultura Pero iquestQueacute es lo que sucede iquestPor
queacute nuestros alumnos y alumnas no logran comprender un texto escrito a cabalidad
Saber leer no es soacutelo poder decodificar un conjunto de grafiacuteas y pronunciarlas
de manera correcta sino fundamentalmente se trata de comprender aquello que se
lee es decir ser capaz de reconstruir el significado global del texto ello implica
reconocer lo que desea comunicarnos el autor el propoacutesito que lo lleva a desarrollar
dicho texto jerarquizar los elementos centrales (ideas principales) y perifeacutericos (ideas
secundarias) reconocer la estructura conceptual etceacutetera podemos decir que
implica una accioacuten intelectual de un grado muy alto de complejidad en la que el que
lee elabora un significado del texto que contempla el mismo que le dio el autor
12
Cuando se lee y se comprende lo que se lee nuestro sistema cognitivo
identifica las letras realiza una transformacioacuten de letras en sonidos construye una
representacioacuten fonoloacutegica de las palabras accede a los muacuteltiples significados de
eacutesta selecciona un significado apropiado al contexto asigna un valor sintaacutectico a
cada palabra construye el significado de la frase para elaborar el sentido global del
texto y realiza inferencias basadas en su conocimiento del mundo La mayoriacutea de
estos procesos ocurren sin que el lector sea consciente de ellos eacutestos son muy
veloces pues la comprensioacuten del texto tiene lugar casi al mismo tiempo que el lector
desplaza su vista sobre las palabras De alliacute que el leer sea una actividad muy
compleja en la que se distinguen dos aspectos la decodificacioacuten y la comprensioacuten
propiamente dicha
Lamentablemente la educacioacuten formal pocas veces se ocupa de ensentildear
estrategias para optimizar la comprensioacuten lectora maacutes bien es una demanda que se
le plantea al estudiante que debe comprender o entender preocupaacutendose maacutes en
la decodificacioacuten de textos escritos o en el mejor de los casos en la comprensioacuten
lectora en un nivel superficial de repeticioacuten de datos y no de anaacutelisis ni interpretacioacuten
En otros casos la escuela en el nivel primario y secundario da por asumido el
conocimiento de estrategias para la comprensioacuten lectora por parte del alumno siendo
esto un grave error debido a que muchos alumnos soacutelo decodifican no llegando a
comprender realmente el contenido de un texto
Por este motivo muchas veces nuestros educandos al no conocer estrategias
que les permitan comprender a cabalidad un texto escrito al no conocer estrategias
que les permitan desarrollar eficazmente procesos cognitivos que intervienen en la
lectura tales como el inferir el comparar el analizar el sintetizar etc siguen
presentando vaciacuteos en la comprensioacuten lectora agravaacutendose el problema auacuten maacutes
cuando se les brinda textos ajenos a su realidad poco motivadores etc
Este descuido en la formacioacuten de habilidades de comprensioacuten lectora en el
estudiante hace frecuentemente encontrar alumnos y alumnas que al haber
13
terminado la etapa escolar y siendo inclusive universitarios auacuten no comprenden lo
que leen
Frente a esta situacioacuten es necesario y de suma urgencia promover en el
estudiante estrategias de comprensioacuten lectora El Programa CL 1 que seraacute
presentado en el presente proyecto de investigacioacuten se convertiraacute en una propuesta
alternativa para incrementar el nivel de comprensioacuten lectora en los educandos Dicho
programa constaraacute de cuatro moacutedulos cada uno de los cuales tendraacute una guiacutea
metodoloacutegica con sugerencias para el profesor respecto a cada una de las
actividades presentadas en los moacutedulos
EL Programa CL 1 tendraacute como base los principios del Constructivismo
paradigma educativo centrado en los aportes del Cognitivismo
De esta manera el presente proyecto de investigacioacuten buscaraacute dar respuesta a
la siguiente interrogante
iquestEl Programa constructivista CL1 incrementa la comprensioacuten lectora de
los alumnos de primero de secundaria
13 OBJETIVOS
a) OBJETIVO GENERAL
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten lectora
b) OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos
14
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de rotular
c) OBJETIVOS METODOLOacuteGICOS
Construir y validar el Programa constructivista CL1 de comprensioacuten lectora
Determinar el nivel de comprensioacuten lectora de la muestra de alumnos de
primero de secundaria antes y despueacutes de haber aplicado el Programa
constructivista CL1
Aplicar el Programa CL1 a los alumnos de primero de secundaria
15
II MARCO TEOacuteRICO
21 DESARROLLO DE ANTECEDENTES
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten se ha podido revisar
estudios referidos a la comprensioacuten lectora en el contexto latinoamericano y
especiacuteficamente investigaciones hechas en el Peruacute
Entre ellas se encuentra el trabajo ldquoLectura y comprensioacuten de textos
escritos y su aplicacioacuten praacutectica en el aulardquo realizado en el antildeo 2001 y 2002 por
Concepcioacuten Galnares Garciacutea Mariacutea Pilar Rodriacuteguez Bodero Patricia del Valle
Ortega Monserrat Rodriacuteguez Aja y Mariacutea Milagros Puertas Fernaacutendez en Cantabria
(Espantildea)
Dichas investigadoras plantearon como objetivos conocer e identificar los
problemas y dificultades que tienen los alumnos en la lectura fomentar la lectura
partiendo de una metodologiacutea dinaacutemica crear y propiciar un ambiente motivador para
la lectura incidir en el trabajo sistemaacutetico diario de la lectura eliminar haacutebitos
incorrectos de lectura instaurar haacutebitos correctos favorecedores de un normal
desempentildeo lector adquirir un nivel medio en velocidad lectora evitar peacuterdidas de la
secuencia lectora adquirir una mayor agilidad percepcioacuten y amplitud del campo
visual fomentar una mayor motivacioacuten hacia la lectura Para ello realizaron sesiones
semanales con los alumnos en el aacuterea de Lengua durante el curso escolar Los
maestros implicados tuvieron reuniones quincenales para conocer el material a
trabajar preparar las pruebas a realizar valorar resultados seleccionar materiales
etc Se tratoacute de localizar y conocer los errores cometidos por los alumnos de seacuteptimo
grado de educacioacuten general baacutesica en la lectura y la comprensioacuten de textos escritos
para posteriormente lograr una mejor eficacia lectora que posibilite un mayor
aprovechamiento educativo Se consideroacute la edad de los alumnos (12 y 13 antildeos) para
efectos del trabajo de investigacioacuten realizado Despueacutes de una valoracioacuten inicial de
los alumnos y de pruebas de comprensioacuten lectora se han elaborado materiales de
apoyo que se han aplicado en el aula con el fin de propiciar una mejora en la
16
velocidad y en la comprensioacuten lectora Los resultados demostraron que una
metodologiacutea basada en el constructivismo fue de relevancia para lograr el oacuteptimo
aprendizaje de los alumnos de seacuteptimo grado de educacioacuten baacutesica del Colegio
Puacuteblico Concepcioacuten Arenal (Cantabria ndash Espantildea) lo que equivale a alumnos de
primero de secundaria conforme a nuestro sistema educativo
Asimismo el tema de la comprensioacuten de textos tambieacuten ha sido liacutenea de
investigacioacuten por otros especialistas espantildeoles tal es el caso de Emilio Saacutenchez
Miguel Javier Rosales Pardo Santos Suaacuterez Santos y Ricardo Garciacutea Peacuterez
quienes en el antildeo 1998 realizaron el estudio ldquoLa comprensioacuten de un texto como el
resultado de la interaccioacuten entre el texto el lector y las ayudas del profesorrdquo
En esta investigacioacuten se trazoacute como objetivo tener una primera aproximacioacuten
de coacutemo se alcanzan en las aulas tres elementos esenciales relacionados con la
comprensioacuten de textos el significado potencial de los textos queacute es lo que se hace
puacuteblico de ese texto y queacute participacioacuten tienen los alumnos y los profesores para
llegar a ese texto puacuteblico La muestra fue 120 alumnos de sexto grado de educacioacuten
baacutesica
Se realiza una introduccioacuten teoacuterica sobre el marco para el anaacutelisis de la
interaccioacuten asiacute mismo se analizan teoacutericamente las implicaciones de la comprensioacuten
de textos y la representacioacuten cognitiva Se reflexiona sobre el texto y sus
propiedades sobre el lector y sus procesos y sobre las ayudas que tiene el profesor
para realizar la lectura de forma conjunta en el aula Finalmente se presentan
algunas posibilidades de anaacutelisis de la comprensioacuten de textos a traveacutes del anaacutelisis de
la estructura del contenido del texto y de coacutemo se hace puacuteblico este significado
potencial del texto asiacute como la participacioacuten de los alumnos y de los profesores en la
elaboracioacuten de ese texto puacuteblico Lecturas de texto en clases de primaria y su
posterior evaluacioacuten a traveacutes de la expresioacuten de la comprensioacuten del texto
Las conclusiones a las que se llegoacute en esta investigacioacuten son los contenidos
hechos puacuteblicos se refieren a la informacioacuten esencial del texto aunque tambieacuten se
17
hace puacuteblica informacioacuten no esencial en cuanto a la participacioacuten de los profesores y
los alumnos los primeros tienen una participacioacuten relacionada con el planteamiento
de la idea y la de los segundos estaacute relacionada con el complemento de esa idea
Tambieacuten Joseacute Orrantiacutea Rodriacuteguez de la Universidad de Salamanca (Espantildea)
en 1991 realizoacute un trabajo de investigacioacuten bajo el tiacutetulo de ldquoLa evaluacioacuten de la
competencia lectora un enfoque cognitivordquo cuyo objetivo fue ofrecer un modelo
integrado de evaluacioacuten de la competencia lectora Es decir construir unas pruebas
que permitan describir el tipo de estrategias que utilizan los lectores cuando se
enfrentan a los textos escritos ofreciendo un instrumento de evaluacioacuten que permita
adaptar la intervencioacuten en este campo a las necesidades especiacuteficas de cada
alumno
Participaron en este estudio 102 sujetos alumnos de sexto y seacuteptimo de EGB
de un colegio puacuteblico de la ciudad de Salamanca lo que equivale al sexto grado del
nivel primario y al primero de secundaria conforme a nuestro sistema educativo Los
sujetos fueron asignados aleatoriamente a tres tratamientos (pero teniendo en cuenta
el curso) Se cuenta con dos programas de instruccioacuten (estructura y resumen) y un
grupo control (en el que soacutelo se aplican las pruebas de evaluacioacuten sin pasar
tratamiento alguno) El programa de instruccioacuten denominado ldquoestructurardquo estaacute
centrado en el componente dedicado a la organizacioacuten textual El programa de
instruccioacuten denominado ldquoresumenrdquo estaacute orientado a los componentes de progresioacuten
temaacutetica y aplicacioacuten de las macrorreglas Las pruebas utilizadas son prueba de
resumen prueba de progresioacuten temaacutetica y la prueba denominada ldquotextordquo Igualmente
se toman medidas del rendimiento acadeacutemico aptitudes escolares actitudes hacia el
estudio y pruebas de comprensioacuten Se utilizan varias pruebas para el anaacutelisis de los
iacutetems (nivel de dificultad de cada iacutetem anaacutelisis de correlacioacuten anaacutelisis de varianza
fiabilidad y validez) Igualmente se utiliza la prueba de anaacutelisis de varianza de
medidas repetidas la prueba T de Student el anaacutelisis de covarianza anaacutelisis de
correlacioacuten y anaacutelisis de regresioacuten muacuteltiple
18
El primer estudio concluye que las pruebas de resumen y recuerdo son
altamente fiables para los propoacutesitos para los que fueron construidas El segundo
estudio concluye que los alumnos entrenados en cada uno de los programas de
instruccioacuten mejoran en las pruebas que se relacionan con ellos Los resultados de
este estudio parecen corroborar la utilidad para la que se habiacutean construido las
pruebas ser sensibles a los programas de instruccioacuten lo que a su vez implica que
pueden diferenciar a los alumnos competentes de aquellos que no lo son En el tercer
estudio se comprueba que los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas
elaboradas se relacionan con los resultados obtenidos en variables como el
rendimiento acadeacutemico las aptitudes escolares o las actitudes hacia el estudio
Las consecuencias praacutecticas de los tres estudios deben ir encaminadas al
planteamiento de la instruccioacuten en comprensioacuten de textos Se deduce que la
instruccioacuten debe centrarse en los aspectos maacutes relacionados con la organizacioacuten
textual (y no tanto en la estrategia de resumir) Igualmente se recomienda que se
tengan en cuenta los avances habidos en la Psicologiacutea cognitiva y de la instruccioacuten
Tambieacuten en Chile el tema de la comprensioacuten lectora ha sido tomado como liacutenea
de investigacioacuten por muchos investigadores como Nora Sasso Zuacutentildeiga y Fredy Soto
Roa quienes en el antildeo 1995 realizaron un estudio titulado ldquoComprensioacuten lectora y
rendimiento de los alumnos de primer antildeo de educacioacuten media de San Felipe y
Los Andesrdquo Este estudio demostroacute que en un grupo de 266 alumnos de primer antildeo
de educacioacuten media (de los cuales 133 eran varones y 133 mujeres) con edades
entre 13 y 14 antildeos existe una realidad directa entre la velocidad de lectura y la
comprensioacuten de lo que leen Se confirma que un buen nivel de comprensioacuten es un
factor favorable en el buen rendimiento de los alumnos
En general en este grupo predominoacute el nivel medio de comprensioacuten (515) y el
nivel de velocidad de lectura se concentroacute entre 151 a 200 palabras por minuto
(398) El anaacutelisis de los datos confirma que una mayor frecuencia de lectura
contribuye a tener un alto nivel de comprensioacuten lectora como tambieacuten una mayor
velocidad para leer
19
Asimismo que el nivel educacional de la madre estaacute en directa relacioacuten con el
nivel de comprensioacuten ya que los alumnos cuyas madres teniacutean estudios
universitarios teniacutean niveles maacutes altos de comprensioacuten que los alumnos con madres
con escolaridad de educacioacuten media y educacioacuten baacutesica Los alumnos que estudiaron
en colegios privados presentaron un predominio del nivel alto de comprensioacuten en
cambio en los alumnos de colegios fiscales predominoacute el nivel medio de comprensioacuten
lectora
Podemos rescatar tambieacuten la labor de otros especialistas como el Dr Giovanni
Parodi Sweis y la Dra Paulina Nuacutentildeez Lagos de la Universidad de Valparaiacuteso de
Chile quienes en 1995 realizaron la investigacioacuten ldquoEl desarrollo de estrategias de
lectura comprensiva una aplicacioacuten experimentalrdquo trabajo que tuvo como
muestra a 250 alumnos de 7deg y 8deg antildeo de ensentildeanza baacutesica equivalente al 1deg y 2deg
antildeo de secundaria del nivel secundario de Lima - Peruacute
El Programa consistioacute en dos moacutedulos el de relaciones leacutexicas como el de
correferencia que fue aplicado al 7deggrado mientras que por el grado de complejidad
se aplicoacute los moacutedulos de relaciones causa ndash efecto y de comprensioacuten global a los
alumnos y alumnas de 8deg antildeo Cada uno de estos moacutedulos estaba precedido por un
moacutedulo introductorio con temas baacutesicos de comprensioacuten Los resultados fueron
oacuteptimos evidenciaacutendose una diferencia notoria entre el grupo de control y el grupo
experimental Los investigadores plantearon como conclusiones que una corta
aplicacioacuten de un programa con material motivador que estimule el desarrollo de las
capacidades metacomprensivas hace posible alcanzar mejores y maacutes significativos
logros Asiacute mismo el trabajo cooperativo es factible y propicia un mejor aprendizaje
de estrategias sobre comprensioacuten lectora
En el Peruacute la Dra Violeta Tapia Mendieta de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos en 1996 realizoacute el trabajo de investigacioacuten ldquoEfectos de un programa
de estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensioacuten lectora
de los alumnos de cuarto y quinto grados de primariardquo cuyos objetivos fueron
20
Determinar la funcionalidad del programa en teacuterminos de su adecuacioacuten a las
necesidades especiales de los nintildeos a su edad grado y a su contexto sociocultural
y comprobar la eficacia del programa para mejorar la comprensioacuten lectora en nintildeos
de educacioacuten primaria
Se trabajoacute con una muestra intencional conformada por 91 alumnos Los
hallazgos evidenciaron que los alumnos pudieron avanzar progresivamente del nivel
de oracioacuten simple al texto simple y texto complejo necesitaacutendose afianzar maacutes estos
dos uacuteltimos niveles por cuanto el progreso no fue uniforme a juzgar por la amplitud
de las diferencias individuales que expresaron los estadiacutesticos de variabilidad
Tambieacuten se encuentra la investigacioacuten peruana realizada en el 2008 por el Dr
Ricardo Canales Gabriel estudio titulado ldquoProcesos cognitivos y estrategias
psicolinguumliacutesticas que intervienen en la lectura comprensiva Disentildeo y ejecucioacuten
de un programa experimental en nintildeos con problemas de aprendizajerdquo
Esta investigacioacuten se centra en la psicologiacutea cognitiva y la psicolinguumliacutestica y en la
teoriacutea de Van Dijk Propone un programa experimental para nintildeos del Callao con
problemas de aprendizaje Dentro de sus hallazgos fundamentales el estudio
encontroacute despueacutes de aplicado el programa una diferencia significativa en los niveles
de comprensioacuten lectora alcanzados en el pre-test y el post-test por los(as)
alumnos(as) del grupo experimental Lo que permite rescatar como aporte maacutes
significativo el que las habilidades sintaacutecticas semaacutenticas la memoria verbal de corto
plazo y las inferencias al parecer son decisivas para la comprensioacuten lectora al igual
que el empleo de estrategias psicolinguumliacutesticas particulares de supresioacuten
generalizacioacuten y elaboracioacuten
21
22 SUSTENTO TEOacuteRICO
Para efectos del presente trabajo de investigacioacuten los conceptos relevantes
involucran la concepcioacuten de la lectura como un proceso interactivo en donde para
lograr la comprensioacuten de un texto entran en juego estrategias de informacioacuten tanto
ascendente (desde el reconocimiento visual de las grafiacuteas a la captura del significado
o procesamiento semaacutentico del texto) como descendentes (captacioacuten de detalles que
por su riqueza sintaacutectica o semaacutentica permiten derivar hipoacutetesis sobre el significado
del texto) Hay una interaccioacuten Lector - Texto de ida y vuelta en donde el lector intenta
satisfacer los objetivos que guiacutean su lectura (Soleacute 1999 Soleacute 2001)
De tal manera que tras la buacutesqueda del significado y sentido de un texto el
lector participa activamente no tornaacutendose un sujeto pasivo sino maacutes bien un sujeto
activo capaz de reconstruir el texto a partir de su propio conocimiento (experiencias
leacutexico etc) almacenado en su mente (Clemente y Domiacutenguez 1999 Parodi 2002)
Asimismo el contexto tiene un papel fundamental en el proceso lector pues
dependeraacute de este para aplicar estrategias especiacuteficas como por ejemplo la
prediccioacuten y la inferencia (Van Dijk 1997 Van Dijk 2002)
Por todo ello es fundamental que todo lector conozca y emplee estrategias
tanto cognitivas como metacognitivas para lograr oacuteptimos resultados en cuanto a su
comprensioacuten al estar frente a textos escritos
Como se puede observar el lector deviene en un ser activo en la construccioacuten
del significado a traveacutes del uso de las claves linguumliacutesticas Y aquiacute la importancia de los
aportes del constructivismo en la educacioacuten pues este enfoque contempla al sujeto
como un ser constructor de su propio conocimiento teniendo influencia del contexto y
necesitando de la activacioacuten de sus saberes previos asiacute como de la mediacioacuten de
otras personas (profesor padres pares etc) para la asimilacioacuten y apropiacioacuten de la
cultura (Baquero 1997 Klinger y Vadillo 2000)
22
Temas como la memoria el razonamiento la inferencia la teoriacutea del esquema
y la gramaacutetica textual son toacutepicos de la Psicologiacutea Cognitiva y la Psicolinguumliacutestica
retomados como base por el Constructivismo y que deben ser contemplados al
tratarse sobre estrategias de comprensioacuten de lectura debido a que comprensioacuten es
asimilar una informacioacuten a un esquema cognitivo activado de tal manera que todo
esquema integra utiliza elabora y constata la informacioacuten orienta la buacutesqueda de
datos complementa y genera anticipaciones (Gonzaacutelez 1991)
Asimismo la metacognicioacuten al estar referida a la habilidad de monitorear la
propia cognicioacuten toma mucha importancia en cuanto a comprensioacuten lectora se refiere
Pues cuando se aplica esta definicioacuten al acto de leer se sugiere que el lector es capaz
de seleccionar las destrezas y estrategias apropiadas que demandan la tarea lectora
focalizar la atencioacuten en los contenidos importantes en el monitoreo de la
comprensioacuten en determinar metas en lograrlas con eacutexito y en resolver las
dificultades de comprensioacuten (Pinzaacutes 1997 Tapia 1997)
Cuatro supuestos teoacutericos constituiriacutean entonces el fundamento teoacuterico del
presente proyecto de investigacioacuten primero la idea de que el proceso de
comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica (van Dijk y Kintsch 1983 Monereo
et al 1997) segundo que el desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica
requiere la mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten (Peronard 1998 Monereo et
al 1997) tercero la idea de que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en
ambientes de aprendizaje colaborativo en donde el docente se torna maacutes que un
facilitador un mediador del aprendizaje (Klingler y Vadillo 2000) en un ambiente que
propicie el aprendizaje significativo en donde los textos a ser comprendidos por el
comprendedor (Parodi 2002) siendo los saberes previos baacutesicos en la construccioacuten
del nuevo texto y cuarto la idea de que un aprendizaje significativo permite que la
nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del alumno o alumna
(Ausubel et al 1983)
23
a Concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual
El modelo de comprensioacuten del discurso desarrollado por Van Dijk y Kintsch
(1983) uno de los maacutes importantes e influyentes en el aacutembito de la Psicologiacutea
cognitiva se funda en una concepcioacuten estrateacutegica del proceso De acuerdo con este
enfoque la comprensioacuten de textos escritos se describe como un proceso de
construccioacuten en el que el lector en forma personal e intencionada elabora a partir de
los datos linguumliacutesticos de entrada y los conocimientos del mundo registrados en su
memoria una interpretacioacuten de los significados textuales que es en siacute coherente y
resulta significativa para el sujeto (Goacutemez 1988 Van Dijk 2002) El producto de este
proceso constructivo es una representacioacuten semaacutentica de los contenidos textuales en
la forma de una secuencia de proposiciones local y globalmente coherentes y un
modelo mental de la situacioacuten referida por el texto que guiacutea y orienta el proceso de
interpretacioacuten
De esta manera la comprensioacuten de un texto exige un esfuerzo consciente y
con participacioacuten intencionada del lector debiendo activar sus saberes previos
debiendo razonar y controlar su atencioacuten a fin de construir en su mente un texto
coherente que de alguna manera sea coincidente con el texto creado por el autor con
una intencioacuten de por medio (Peronard 1998)
Para llevar a cabo este proceso de construccioacuten se postula el uso de
estrategias entendidas como los modos sistemaacuteticos de operacioacuten cognitiva que los
lectores ponen en accioacuten para responder de manera efectiva a las limitaciones
impuestas por el sistema cognitivo (por ejemplo limitaciones de la memoria de
trabajo) y a los problemas que plantean los muacuteltiples factores textuales contextuales
y personales que confluyen e interactuacutean en el proceso
Cabe sentildealar que Van Dijk plantea que la jerarquizacioacuten de la informacioacuten se
da en tres niveles o planos de estudio como son la superestructura esquemaacutetica la
macroestructura semaacutentica y la microestructura textual (Van Dijk y Kinch 1983)
siendo a traveacutes de las ldquomacrorreglasrdquo o estrategias (suprimir seleccionar generalizar
24
y construir o integrar) que se producen las macroestructuras textuales siendo las dos
primeras reglas de anulacioacuten y las dos uacuteltimas de sustitucioacuten Estrategias que
permiten llegar a una adecuada comprensioacuten lectora
Un buen lector dotado de capacidad estrateacutegica estaacute en condiciones de
proceder con gran flexibilidad para decidir en cada momento las acciones que deben
ejecutarse a fin de regular el proceso y alcanzar las metas que se ha propuesto Ello
implica aprender a manejar en forma autoacutenoma y con eficiencia los desafiacuteos que le
plantean el texto en sus distintos niveles de organizacioacuten (leacutexico sintaacutectico
semaacutentico pragmaacutetico retoacuterico) el contexto o situacioacuten la tarea de lectura los
conocimientos de mundo presupuestos sus experiencias sus motivaciones sus
propios recursos como lector
La accioacuten estrateacutegica se perfila asiacute como un plan de accioacuten que se pone en
marcha para resolver un determinado problema seguido de una serie de decisiones
que permiten optimizar los procesos y mejorar los resultados (Veacuteliz 2002)
Un rasgo relevante de las estrategias es que se aplican conscientemente o
pueden hacerse conscientes en un momento determinado de ahiacute que puedan ser
objeto de ensentildeanza
Si bien es cierto en muchas situaciones puede practicarse una lectura
automaacutetica no consciente de las estrategias utilizadas en el aacutembito escolar y con
fines de instruccioacuten tiene pleno sentido focalizar la atencioacuten en el desarrollo de una
mentalidad estrateacutegica frente a la lectura
De acuerdo a Soleacute (1999 2001) las estrategias de comprensioacuten lectora son
procedimientos de caraacutecter elevado que implican la presencia de objetivos que
cumplir la planificacioacuten de las acciones que se desencadenan para lograrlos asiacute
como su evaluacioacuten y posible cambio Por este motivo el considerar el objetivo de la
lectura a fin de poder planificar las acciones pertinentes es fundamental pues
cuaacutentas veces encontramos en las aulas alumnos y alumnas que leen sin saber para
25
queacute por queacute cayeacutendose en un acto mecaacutenico en donde se opta por repetir
literalmente informaciones del texto sin existir una comprensioacuten oacuteptima en donde las
inferencias sean consideradas
Cabe mencionar que no soacutelo basta conocer las estrategias lectoras sino
aplicarlas constantemente
b Metacognicioacuten y estrategias lectoras
Un punto en el que los estudiosos parecen estar de acuerdo es que el
aprendizaje de estrategias de comprensioacuten de lectura requiere la activacioacuten de
procesos de metacognicioacuten maacutes especiacuteficamente de metacomprensioacuten
Abordar el tema de la metacognicioacuten no resulta una tarea sencilla dado que no
se cuenta todaviacutea con una teoriacutea unificada sobre estos procesos y existe una gran
diversidad terminoloacutegica (Peronard 1998) Parece sin embargo haber consenso en
cuanto a definir la metacognicioacuten en funcioacuten de la interaccioacuten de dos componentes
esenciales el conocimiento que se tiene sobre los procesos de cognicioacuten y la
regulacioacuten que se ejerce sobre ellos (Flavell 1979 Baker y Brown 1984 Peronard
1998)
El conocimiento metacognitivo no es diferente de los otros conocimientos
Puede ser activado en forma deliberada o inconsciente y juega un papel fundamental
en el desempentildeo estrateacutegico del lector (Pinzaacutes 1997)
Flavell (1979) ha categorizado los conocimientos metacognitivos en
conocimientos declarativos referidos al saber queacute y conocimientos procedurales
referidos al saber coacutemo siendo estos subdivididos en los conocimientos relativos a la
persona a la tarea y a la estrategia El primero abarca las creencias que se tienen
sobre uno mismo y las demaacutes personas en cuanto seres cognoscentes El segundo
se refiere al conocimiento sobre la tarea sus dificultades y las exigencias que
demanda su realizacioacuten El tercero comprende el conocimiento acerca de las
26
estrategias e incluye el saber coacutemo cuaacutendo y por queacute usarlas De acuerdo a Carullo
(2002) para actuar estrateacutegicamente no soacutelo es necesario tanto el conocimiento
declarativo y procedural sino tambieacuten el condicional que estariacutea referido al saber
cuaacutendo aplicar la estrategia y el saber para queacute usarla
El otro componente la regulacioacuten se vincula con las estrategias que se activan
para controlar el propio desempentildeo y conducirlo al logro de las metas y submetas
propuestas En lo fundamental la literatura sentildeala que se trata de acciones que
incluyen planificacioacuten evaluacioacuten constante del desempentildeo para decidir ajustes
cambios o modificaciones en las estrategias y aplicacioacuten de estrategias remediales
para corregir el curso de la accioacuten Por este motivo los docentes al ensentildear
estrategias para la comprensioacuten lectora a los alumnos y alumnas es necesario que
enfaticen dichos conocimientos
En la medida que los lectores tomen conciencia de los procesos de
comprensioacuten conozcan sus capacidades y limitaciones y aprendan a controlar su
desempentildeo es presumible que no soacutelo mejoraraacute su competencia lectora sino tambieacuten
la motivacioacuten para asumir el compromiso personal de transformarse en lectores
criacuteticos
De esta manera las estrategias que seraacuten consideradas para efectos del
presente trabajo de investigacioacuten son las siguientes
Las estrategias cognitivas son estrategias automaacuteticas y son las que se
ponen en juego en el proceso de comprensioacuten del texto implicando la adquisicioacuten de
contenidos vinculados a un tema Ellas son de variada iacutendole y las inferencias son
las que estaacuten a la base de la mayoriacutea de ellas Aunque algunos investigadores tales
como Goodman (1982) contemplan como estrategias cognitivas baacutesicas soacutelo a 3
(muestreo inferencias y prediccioacuten) de las cuales para efectos del programa CL1 se
consideraraacuten las siguientes
27
a) Las inferencias como un tipo de estrategia cognitiva debido a que las estrategias
inferenciales posibilitan que el lector deduzca informacioacuten no planteada
expliacutecitamente en el texto pero que sobre la base de los conocimientos previos y la
competencia linguumliacutestica el lector podraacute concluir (Goodman 1982) De tal manera
para inferir hay que basarse en la propia experiencia de los alumnos y alumnas asiacute
como en su capacidad de razonamiento inductivo ndash analoacutegico (Peronard 1998)
Ahora bien de acuerdo a algunos investigadores sobre el tema de
comprensioacuten lectora (Garciacutea 1995 Parodi 2002) es menester considerar la
clasificacioacuten de los tipos de inferencias seguacuten la microestructura macroestructura y
superestructura
a Microestructura - Inferencias de nivel leacutexico
- Inferencias de nivel causal cercano
b Macroestructura - Inferencias de nivel causal transpaacuterrafo
- Inferencias de nivel temaacutetico
c Superestructura - Inferencias de nivel superestructural de acuerdo al tipo de texto
De esta manera si un sujeto no tiene experiencias relacionables con el texto
se le dificulta entonces hacer uso del pensamiento inferencial Al respecto se ha
expresado que los liacutemites para inferir no se deben a los liacutemites de la memoria sino al
insuficiente conocimiento previo (Martiacutenez 1999) ademaacutes las diferencias de
capacidad y forma de realizar las inferencias justifican las distintas interpretaciones
que de un mismo texto realizan diversos lectores (Gonzaacutelez 1991)
b) Tambieacuten es considerada dentro de las estrategias cognitivas a la prediccioacuten de lo
que el texto diraacute a continuacioacuten es decir permite anticipar las palabras eventos
ideas y situaciones que el escribidor plantearaacute en el texto (Goodman 1982 Peronard
1998 McNamara 2004) Vendriacutean a ser el planteamiento de hipoacutetesis antes de
iniciada la lectura
28
Conforme a Parodi las estrategias metacognitivas estaacuten relacionadas maacutes
bien con el control de la conciencia y estaacuten maacutes cerca de ser verbalizables Tambieacuten
podriacutea plantearse que estas no implican soacutelo adquisicioacuten de contenidos vinculados a
un tema sino que buscan dominar los mecanismos que mejor se acomoden a la
adquisicioacuten de los procesos que nos lleven a aprender dichos contenidos
Por este motivo se consideraraacuten las siguientes estrategias como
metacognitivas
a) La estrategia SQA (en ingleacutes estrategia KWL desarrollada por la PhD
Donna Ogle (1983) toma su nombre de las iniciales de las palabras en ingleacutes
que la definen K (What do I know iquestQueacute seacute) W (What do I want iquestQueacute
quiero aprender) L (What have I learned iquestQueacute he aprendido) Estas
preguntas llevan a los alumnos y alumnas a activar el conocimiento previo y
a desarrollar intereacutes por la lectura antes de comenzar a leer el texto
b) El parafraseo o reformulacioacuten del texto en otras palabras (McNamara 2004)
c) La verificacioacuten con la cual el lector rechaza o confirma las hipoacutetesis
emitidas durante la prediccioacuten y la inferencia (Goodman 1982)
d) La autocorreccioacuten que es la estrategia con la cual el lector corrige
equivocaciones cometidas ante palabras o significados del texto Cuando se
estaacute perdiendo la obtencioacuten de significado se ha muestreado erroacuteneamente
o se desea reconsiderar la informacioacuten del texto el lector se devuelve en su
lectura (Goodman 1982)
e) La estrategia del automonitoreo que consiste en tener conciencia uno
mismo de la comprensioacuten del texto leiacutedo (McNamara 2004)
29
f) La estrategia estructural que consiste en ldquomovilizar el conocimiento acerca
de la estructura textual (esquema superestructural) como medio de
aprehender maacutes eficientemente las ideas principalesrdquo (Veacuteliz 2002)
De esta manera captar y seguir la organizacioacuten del texto de orden
expositivo ayudan a entender y a sintetizar lo expuesto es decir
incrementan la comprensioacuten Asiacute como el texto literario (especiacuteficamente
narrativo) ha de tener una historia bien formada para facilitar su comprensioacuten
en el caso del no literario se consideran recomendables algunas
caracteriacutesticas como cohesioacuten proposicional (integracioacuten entre las ideas de
las distintas proposiciones) cohesioacuten estructural (ideas semaacutenticamente
compatibles) consistencia externa (entre las ideas del texto y el
conocimiento del lector) consistencia interna (entre las ideas del texto no
debe haber contradiccioacuten) y claridad informacional es decir el texto debe
brindar la informacioacuten necesaria para alcanzar un objetivo especiacutefico (Baker
1985) Debieacutendose tomar en cuenta los encabezados las palabras-sentildeal y
las conexiones loacutegicas representa otra viacutea uacutetil para elaborar inferencias en
los textos expositivos o mejor dicho textos no literarios
Lo expuesto hasta aquiacute permite deducir que la inferencia puede variar
dependiendo del texto y de su estructura y que los tipos de texto condicionan
la interpretacioacuten del lector (Soleacute 2001) Leer bien un texto narrativo no
garantiza que esto ocurra con un texto expositivo porque las diferencias
entre ambos podriacutean influir en el tipo de inferencia requerido a fin de
recuperar reconstruir e interpretar la informacioacuten Por lo que en virtud de lo
expresado enfrentarse a textos variados requeriraacute que el lector aplique
estrategias diversas antes durante y despueacutes del procesamiento del texto
g) La identificacioacuten de ideas principales del texto para lo cual se requiere en
muchos casos una relectura empleaacutendose la teacutecnica del subrayado de
palabras claves y o ideas principales jerarquizando los elementos centrales
de los perifeacutericos (Tapia 1997)
30
h) La estrategia de formulacioacuten de preguntas en base al texto que implica no
soacutelo las preguntas que puedan hacerse despueacutes de la lectura sino tambieacuten
se refiere a aquellas preguntas que el lector puede formularse durante la
lectura para una mejor comprensioacuten del texto (Tapia 1997)
i) La estrategia del resumen que consiste en expresar por escrito y de
manera simplificada la informacioacuten contenida en un texto en nuestras
propias palabras una vez que se ha leiacutedo aislando y resaltando solamente
aquellas secciones o segmentos que contienen informacioacuten importante
j) Las estrategias espaciales que permiten transformar y codificar la
informacioacuten textual en una representacioacuten espacial (o graacutefica) que explicita el
contenido del texto Para efectos del desarrollo de esta estrategia se
enfatizaraacute la elaboracioacuten de mapas conceptuales planteados por Joseph
Novak como graacuteficos integradores que propician la interrelacioacuten loacutegica del
conocimiento aprendido
Cabe mencionar que los diferentes investigadores no llegan a un acuerdo
consensual en cuanto a cuaacuteles pueden ser consideradas estrategias uacutenicamente
cognitivas y cuaacuteles metacognitivas pues se concibe una interrelacioacuten existente entre
estas por lo que para efectos del presente trabajo de investigacioacuten se ha tenido como
base las estrategias establecidas por el Dr Kenneth Goodman (EEUU) Dr Giovanni
Parodi Sweis (Chile) la Dra Violeta Tapia Mendieta (Peruacute) y PhD Danielle McNamara
(EEUU) respecto a las estrategias consideradas en el programa CL 1 de
comprensioacuten lectora
Tambieacuten resulta pertinente destacar entonces que la comprensioacuten de un texto
hace intervenir no una sino diversas estrategias combinadas Esto no es
incompatible con el trabajo especiacutefico dirigido a una u otra estrategia lo que no debe
perderse de vista es que eacutestas son un medio para la comprensioacuten y no una finalidad
en siacute mismas (Soleacute 2001)
31
c Lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados
Formar lectores capaces de pensar criacuteticamente requiere cambiar las praacutecticas
pedagoacutegicas tradicionales basadas en la transmisioacuten del conocimiento y la
informacioacuten e introducir un enfoque que privilegie los procesos de construccioacuten social
del conocimiento esto es pasar de una ensentildeanza en la que se busca maximizar la
comunicacioacuten de contenidos y destrezas a otra en la que los conocimientos se
construyen a traveacutes de la interaccioacuten entre los educandos la colaboracioacuten y el diaacutelogo
(Klingler y Vadillo 2000)
En esta perspectiva ensentildear lectura criacutetica plantea la necesidad de crear
escenarios de aprendizaje donde la negociacioacuten de los significados y las
interpretaciones tenga un lugar central Se trata de ambientes socialmente
significativos en los que los educandos son guiados para intercambiar puntos de
vista examinar las situaciones desde distintas perspectivas defender posiciones y
reconocer las posiciones de los otros formular preguntas inferir hechos emitir juicios
de valor en fin trabajar colaborativamente para enfrentar problemas y darles solucioacuten
Como parte de este proceso de construccioacuten es fundamental que los
estudiantes aprendan a analizar textos consideraacutendose los tres niveles de
comprensioacuten (literal inferencial y de reflexioacuten) radicando aquiacute la importancia del
empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas de parte de los alumnos o
alumnas Siendo fundamental que el docente medie en este aspecto pues aprender
y en este caso aprender estrategias es una experiencia social donde el contexto es
muy importante jugando asiacute mismo el lenguaje un papel baacutesico como herramienta
mediadora no soacutelo entre profesores y alumnos sino tambieacuten entre estudiantes
debido a que asiacute aprenden a explicar argumentar Aprender significa aprender con
otros recoger tambieacuten sus puntos de vista La socializacioacuten se va realizando con
otros (iguales o expertos)
32
Por ello considerar la teoriacutea de Vigotsky es fundamental pues esta plantea la
importancia de la zona de desarrollo proacuteximo para el aprendizaje lo que implica que
el desarrollo no estaacute fijo es decir hay una diferencia entre lo que puede hacer el
alumno o alumna solo y lo que puede hacer con la ayuda de un compantildeero maacutes apto
o de un adulto Las implicaciones praacutecticas de este constructo son muacuteltiples Tal es
asiacute que muchos investigadores han estudiado la eficacia de esta nocioacuten y
encontraron que el aprendizaje colaborativo ayuda a la asimilacioacuten del conocimiento
puesto que es posible platicar sobre las dudas verbalizar las hipoacutetesis etc
Asimismo en este camino y para favorecer el desarrollo individual de los
lectores habraacute que seleccionar los textos teniendo en cuenta esa distancia entre el
nivel real y el nivel potencial de desarrollo que Vigotsky llama zona de desarrollo
proacuteximo Asiacute como tambieacuten habraacute que activar esa zona a traveacutes de trabajos de
colaboracioacuten entre pares siendo la interaccioacuten con los especialistas y con los iguales
la que pueda ofrecer un andamiaje donde el aprendiz puede apoyarse (Vigotsky
1973)
Tambieacuten cabe destacar que todo aprendizaje tiene lugar en un ldquocontextordquo en el
que los participantes negocian los significados Es cierto que la interpretacioacuten es
personal de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos Por ello
los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos
materiales cada uno construye (reconstruye) su conocimiento seguacuten sus esquemas
sus saberes y experiencias previas su contexto Pero es indispensable enfatizar que
aunque la construccioacuten es personal y activa el aula debe favorecer ello siendo un
campo de interaccioacuten de ideas representaciones y valores mas no de imposicioacuten ni
autoritarismo
El modelo de intervencioacuten de Brown y col (citado en Garciacutea 1995) llamado de
ldquoensentildeanza reciacuteprocardquo basado en la teoriacutea vigotskiana considera todos los aspectos
explicados liacuteneas arriba centraacutendose en el aprendizaje colaborativo considerando el
contexto conocimientos previos de los alumnos y alumnas asiacute como tambieacuten la
importancia de la zona de desarrollo proacuteximo Por ello dicho modelo seraacute el que se
33
tendraacute como base para el desarrollo de las sesiones planteadas en el programa CL1
contemplaacutendose los siguientes momentos
a Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias entre docente con los alumnos y
alumnas
b Conocimiento de la estrategia por parte de los alumnos y alumnas
c Retroalimentacioacuten por parte del profesor
d Actuacioacuten por los propios alumnos sin ayuda de ninguacuten sujeto facilitador
Como se puede observar los cuatro momentos anteriores rescatan el papel
del sujeto mediador (docente pares u otro adulto) en la zona de desarrollo proacuteximo
teniendo en cuenta la zona de desarrollo real del alumno o alumnas a fin de que este
pueda llegar a la zona de desarrollo potencial
Por lo antes planteado recordemos entonces que Vigotsky plantea los
aprendizajes como un proceso personal de construccioacuten de nuevos conocimientos a
partir de los saberes previos (actividad instrumental) pero inseparable de la situacioacuten
en la que se produce
d El aprendizaje significativo y la comprensioacuten de textos escritos
Como se sabe el concepto baacutesico de la teoriacutea de Ausubel es el de aprendizaje
significativo Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva informacioacuten
(concepto idea proposicioacuten) adquiere significados para el alumno o alumna a traveacutes
de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva
preexistente del individuo o sea en conceptos ideas proposiciones ya existentes en
su estructura de conocimientos (o de significados) con determinado grado de
claridad estabilidad y diferenciacioacuten (Ausubel et al 1983) En el aprendizaje
significativo hay una interaccioacuten entre el nuevo conocimiento y el ya existente en la
cual ambos se modifican En la medida en que el conocimiento sirve de base para la
atribucioacuten de significados a la nueva informacioacuten eacutel tambieacuten se modifica o sea los
conceptos van adquiriendo nuevos significados tornaacutendose maacutes diferenciados maacutes
34
estables La estructura cognitiva estaacute constantemente reestructuraacutendose durante el
aprendizaje significativo El proceso es dinaacutemico por lo tanto el conocimiento va
siendo construido Este aprendizaje seguacuten Ceacutesar Coll (1987) consiste en establecer
jerarquiacuteas conceptuales que prescriben una secuencia descendente partiendo de los
conceptos maacutes generales e inclusivos hasta llegar a los maacutes especiacuteficos pasando
por los conceptos intermedios De alliacute como se explicaraacute despueacutes la elaboracioacuten de
mapas conceptuales de acuerdo con Joseph Novak apoya y refuerza mediante la
organizacioacuten estructuracioacuten y jerarquizacioacuten esta secuencia descendente de manera
esquemaacutetica considerando en este caso la macroestructura del texto escrito
Esto quiere decir que en el proceso educativo es importante considerar lo que
el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacioacuten con aquello que debe
aprender Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos estos son ideas proposiciones estables y definidos con los cuales la
nueva informacioacuten puede interactuar Por el contrario Ontoria (1996) citando a
Novak sostiene que en el aprendizaje memoriacutestico la informacioacuten nueva no se asocia
con los conceptos existentes en la estructura cognitiva y por lo tanto se produce una
interaccioacuten miacutenima o nula entre la informacioacuten recientemente adquirida y la
informacioacuten ya almacenada
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacioacuten se conecta
con un concepto relevante (subsunsor) pre - existente en la estructura cognitiva
esto implica que las nuevas ideas conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas conceptos o proposiciones
relevantes esteacuten adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras
La caracteriacutestica maacutes importante del aprendizaje significativo es que produce
una interaccioacuten entre los conocimientos maacutes relevantes de la estructura cognitiva y
las nuevas informaciones (no es una simple asociacioacuten) de tal modo que eacutestas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no
35
arbitraria y sustancial favoreciendo la diferenciacioacuten evolucioacuten y estabilidad de los
subsunsores pre - existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva
El aprendizaje mecaacutenico contrariamente al aprendizaje significativo se
produce cuando no existen subsunsores adecuados de tal forma que la nueva
informacioacuten es almacenada arbitrariamente sin interactuar con conocimientos pre-
existentes (Ausubel et al 1983) Por ello la importancia del aprendizaje significativo
dejando de lado el aprendizaje automaacutetico puesto que el aprendizaje significativo no
es la simple conexioacuten de la informacioacuten nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende por el contrario soacutelo el aprendizaje mecaacutenico es la
simple conexioacuten arbitraria y no sustantiva en cambio el aprendizaje significativo
involucra la modificacioacuten y evolucioacuten de la nueva informacioacuten asiacute como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje
Ahora bien Ausubel et al (1983) distingue tres tipos de aprendizaje
significativo de representaciones de conceptos y de proposiciones Siendo el
aprendizaje de proposiciones el que va maacutes allaacute de la simple asimilacioacuten de lo que
representan las palabras combinadas o aisladas puesto que exige captar el
significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacioacuten y relacioacuten de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es maacutes que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva Es decir que una
proposicioacuten potencialmente significativa expresada verbalmente como una
declaracioacuten que posee significado denotativo (las caracteriacutesticas evocadas al oiacuter los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva actitudinal provocada por los conceptos)
de los conceptos involucrados interactuacutea con las ideas relevantes ya establecidas en
la estructura cognoscitiva y de esa interaccioacuten surgen los significados de la nueva
proposicioacuten
36
Seguacuten Ontoria et al (1996) las caracteriacutesticas que definen el aprendizaje
significativo son las siguientes
La nueva informacioacuten se incorpora de forma sustantiva no arbitraria en
la estructura cognitiva del alumno
Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con
los de nivel superior ya existentes en el alumno
Se relaciona con la experiencia con hechos u objetos
Hay una implicacioacuten afectiva al establecer esta relacioacuten ya que muestra
una disposicioacuten positiva ante el aprendizaje
Cabe resaltar tambieacuten que para la construccioacuten del aprendizaje es menester
tener en consideracioacuten el desarrollo de las estrategias adecuadas seguacuten los
momentos de la lectura es decir estrategias para antes durante y despueacutes de la
lectura pues considerando los postulados del constructivismo se dice que la
comprensioacuten lectora sucede antes y despueacutes de leer un texto antes al construir un
puente entre lo nuevo y lo que ya se conoce por ello el docente debe formular
preguntas provocativas para introducir un texto o crear una situacioacuten que motive y
propicie el intereacutes de los alumnos y alumnas por el texto antes de la lectura de este
Para ello el docente debe tener consideracioacuten de los conocimientos previos del
alumno o alumna los cuales seraacuten activados a fin de propiciar un aprendizaje
significativo conforme a lo establecido por Ausubel et al (1983) y despueacutes al revisar
reparar y sustentar lo leiacutedo
Recalquemos entonces algunos postulados de la teoriacutea de Ausubel que
apuntan tambieacuten a la construccioacuten del aprendizaje significativo y por ende
constructivista tales como los siguientes La significabilidad loacutegica (relacionada con
conocimientos previos) significabilidad psicoloacutegica (relacionada con el adecuado
desarrollo del educando) actitud activa y motivacioacuten Tambieacuten la relacioacuten de los
nuevos conocimientos con los saberes previos contempla que la mente es como una
red proposicional donde aprender es establecer relaciones semaacutenticas de alliacute que al
comprender un texto escrito se activen los conocimientos previos (o ldquoesquemasrdquo
seguacuten Rumelhart en 1980) que posee el lector a fin de modificarlos con la nueva
37
informacioacuten que se ha comprendido Soacutelo cuando se efectuacutee dicha activacioacuten y
modificacioacuten o ampliacioacuten de esquemas se puede hablar de la apropiacioacuten del nuevo
conocimiento adquirido en este caso mediante un texto escrito
Es fundamental recordar que Ausubel tambieacuten nos habla de la utilizacioacuten de
organizadores previos que faciliten la activacioacuten de los conocimientos previos
relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar De alliacute que los docentes
tengan a bien considerar estos elementos para la activacioacuten adecuada de
conocimientos previos con el objetivo de que los alumnos y alumnas aprendan
significativamente y asiacute puedan relacionar y aplicar adecuadamente las estrategias
lectoras Asiacute mismo Ausubel (1983) plantea la funcionalidad de los aprendizajes es
decir que produzcan intereacutes al tornarse uacutetiles siendo esto logrado soacutelo si los
alumnos y alumnas encuentran un sentido o significado a lo que estaacuten aprendiendo
por lo que el docente debe considerar la activacioacuten de los conocimientos previos para
lograr el aprendizaje de lo nuevo
Considerando los postulados sobre el aprendizaje significativo de Ausubel
(1983) y de acuerdo con Klingler y Vadillo (2000) se observa que la comprensioacuten
lectora puede verse afectada por diversos factores entre ellos
- El propoacutesito con el que se lee un texto
- La activacioacuten del conocimiento previo
- El uso de diversas estrategias para extraer el significado a partir del contexto
- La identificacioacuten de la estructura del texto y de sus ideas principales
- La supervisioacuten y regulacioacuten de la propia comprensioacuten
- La motivacioacuten e intereacutes con que se lee
Por este motivo tener en cuenta los factores referidos liacuteneas arriba es de gran
importancia para optimizar la comprensioacuten lectora mediante un programa remedial
Por otro lado cabe resaltar que durante la deacutecada de los setentas como una
respuesta a la teoriacutea del aprendizaje significativo de Ausubel en especial en lo
38
referente a la evolucioacuten de las ideas previas que poseen los alumnos y alumnas
Joseph Novak planteoacute la elaboracioacuten de mapas conceptuales lo que constituyeron
desde entonces una herramienta de gran utilidad para profesores investigadores
educativos psicoacutelogos y estudiantes en general
Los mapas conceptuales son recursos esquemaacuteticos para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones
(Novak y Gowin 1988) En general se sabe que los aprendizajes significativos se
producen maacutes faacutecilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros
conceptos maacutes amplios maacutes inclusivos por ello los mapas conceptuales deben ser
jeraacuterquicos Recordemos que los conceptos maacutes generales e inclusivos deben
situarse en la parte superior del mapa y los maacutes especiacuteficos y menos inclusivos en la
parte inferior lo que enfatiza la jerarquizacioacuten de conceptos a fin de elaborar
proposiciones loacutegicas y coherentes acordes con la idea a ser plasmada (sea central
o perifeacuterica) Asiacute mismo los mapas conceptuales fomentan la reflexioacuten el espiacuteritu
criacutetico y la creatividad
Debido a que los mapas conceptuales constituyen una representacioacuten expliacutecita
y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona sobre un tema
especiacutefico permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la
validez de un viacutenculo proposicional determinado o darse cuenta de las conexiones
que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje
De acuerdo a J Beltraacuten (1993) el uso de mapas conceptuales en la consecucioacuten de
aprendizajes significativos se percibe maacutes faacutecilmente cuando los contenidos de
aprendizaje estaacuten organizados poseen una estructura y estaacuten relacionados entre siacute
Ninguacuten instrumento mejor que los mapas conceptuales para lograr este objetivo De
alliacute que elaborar mapas conceptuales a partir de textos escritos bien estructurados
con sustitutos y referentes que faciliten la comprensioacuten de los alumnos y alumnas
con palabras o situaciones que puedan ser inferidas pueden permitir plasmar las
ideas principales extraiacutedas del texto loacutegicamente
39
III MARCO CONCEPTUAL
31 DEFINICIOacuteN DE CONCEPTOS
A continuacioacuten proporcionaremos la definicioacuten de los conceptos fundamentales
con los cuales se ha trabajado para la presente investigacioacuten
a) Activacioacuten del conocimiento previo Consiste en que el lector se
formula preguntas previas acerca del texto El tiacutetulo puede ser un buen
principio para seguir con la observacioacuten y anaacutelisis de subtiacutetulos
enumeraciones subrayados imaacutegenes etc
b) Comprensioacuten lectora Habilidad que tiene el sujeto para acceder al
significado del texto (nivel semaacutentico) a partir de la construccioacuten de una
estructura mental Comprender es integrar los nuevos conocimientos a
nuestros propios conocimientos esquemas o teoriacuteas
c) Decodificacioacuten Todo proceso de lectura comienza con la identificacioacuten
de siacutembolos impresos Para ello el lector debe realizar un mapeo de las
correspondencias entre la forma graacutefica y el sonido Este proceso puede
ser maacutes o menos complejo dependiendo de la profundidad ortograacutefica
del sistema de escritura
d) Lectura proceso a traveacutes del cual el lector va construyendo
mentalmente un modelo del texto daacutendole significado a una
interpretacioacuten personal Para poder hacerlo el lector necesita aprender a
razonar sobre el material escrito Ademaacutes es importante destacar lo que
podemos apreciar de la lectura es que la persona al leer un texto no
permanece pasiva ante eacutel sino que reacciona frente a eacutel imaginando
interpretando o construyendo una idea de su posible significado El acto
40
de leer puede ser definido como una interaccioacuten entre el lector y el texto
que estaacute leyendo La lectura es interactiva porque la informacioacuten
ofrecida por el texto y el conocimiento o informacioacuten previos del lector
se relacionan para producir un significado particular Una caracteriacutestica
importante de los buenos lectores es la integracioacuten de la informacioacuten
Ellos saben elegir queacute informacioacuten de la que poseen es relevante y
saben combinarlas con aquellos que trae el texto Se trato de un
proceso de interaccioacuten entre un lector mentalmente muy activo y un
texto escrito que permite este proceso y lo facilita entonces el texto
ofrece soacutelo parte de la informacioacuten (la visual seguacuten Smith) que permite
su comprensioacuten o interpretacioacuten pues es tarea del lector usar su nivel
de informacioacuten previo (la informacioacuten no visual para Smith) y sus
destrezas para completar determinar o proporcionar el significado del
texto
e) El aprendizaje colaborativo Proceso que enfatiza el aprendizaje y los
esfuerzos de cooperacioacuten en grupo para el logro de tareas especiacuteficas
Se basa en la construccioacuten participativa del conocimiento Dentro de
este aprendizaje se destaca la participacioacuten activa y la interaccioacuten entre
sujetos en donde el conocimiento es visto como un constructo social y
por tanto el proceso de aprender es facilitado por la interaccioacuten la
evaluacioacuten y la cooperacioacuten entre iguales
f) El aprendizaje significativo es el proceso seguacuten el cual se relaciona
un nuevo conocimiento o informacioacuten con la estructura cognitiva del que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal Esa interaccioacuten
con la estructura cognitiva no se produce consideraacutendola como un todo
sino con aspectos relevantes presentes en la misma que reciben el
nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel 1976 2002
Moreira 1997) La presencia de ideas conceptos o proposiciones
inclusivas claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota
de significado a ese nuevo contenido en interaccioacuten con el mismo
41
(Moreira 2000 a) Pero no se trata de una simple unioacuten sino que en
este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto
producieacutendose una transformacioacuten de los subsumidores de su
estructura cognitiva que resultan asiacute progresivamente maacutes
diferenciados elaborados y estables Pero aprendizaje significativo no
es soacutelo este proceso sino que tambieacuten es su producto La atribucioacuten de
significados que se hace con la nueva informacioacuten es el resultado
emergente de la interaccioacuten entre los subsumidores claros estables y
relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacioacuten
o contenido como consecuencia del mismo esos subsumidores se ven
enriquecidos y modificados dando lugar a nuevos subsumidores o
ideas-ancla maacutes potentes y explicativas que serviraacuten de base para
futuros aprendizajes Para que se produzca aprendizaje significativo han
de darse dos condiciones fundamentales Actitud potencialmente
significativa de aprendizaje por parte del sujeto o sea predisposicioacuten
para aprender de manera significativa y la presentacioacuten de un material
potencialmente significativo Lo que requiere por una parte que el
material tenga significado loacutegico esto es que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no
arbitraria y sustantiva De tal manera para que se produzca el
aprendizaje es fundamental que la propuesta sea movilizadora y es asiacute
cuando es SIGNIFICATIVA para el sujeto Cuando tiene SIGNIFICADO
Cuando el sujeto puede establecer una relacioacuten o conexioacuten entre lo que
se le propone y sus saberes previos
g) El Constructivismo Es el enfoque o la idea que mantiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos no es un producto solo del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas sino una
construccioacuten propia que se va produciendo diacutea a diacutea como resultado de
la interaccioacuten entre esos dos factores En consecuencia seguacuten la
posicioacuten constructivista el conocimiento no es una copia de la realidad
42
sino una construccioacuten del ser humano con los esquemas que ya posee
es decir con lo que ya construyoacute en su relacioacuten con el medio que lo
rodea
h) Esquema Un esquema es una estructura de datos para representar
conceptos geneacutericos almacenados en la memoria Seguacuten Rumelhart
(1981 1984) la teoriacutea general de los esquemas se ocupa de coacutemo se
representa el conocimiento y de coacutemo se usa el conocimiento
almacenado La unidad baacutesica de procesamiento seriacutean los esquemas
consistentes en paquetes de informacioacuten sobre conceptos geneacutericos
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que ademaacutes del
propio conocimiento hay informacioacuten sobre coacutemo debe usarse ese
conocimiento El caraacutecter jeraacuterquico de la organizacioacuten de los esquemas
conlleva necesariamente la existencia de conceptos geneacutericos de
diverso nivel de abstraccioacuten
i) Estrategia Habilidad para utilizar la informacioacuten con su aplicacioacuten se
podraacute apreciar mayor avance en la comprensioacuten de un texto
j) Estrategias cognitivas de lectura Son las aplicadas de manera
automaacutetica y consciente durante la lectura Luque y otros (1999)
sostienen que las diversas representaciones que se construyen de un
texto toman parte en las muacuteltiples operaciones cognitivas que la
comprensioacuten requiere El resultado de las operaciones cognitivas es la
construccioacuten de una estructura que integra elementos procedentes del
texto con otros recuperados de la memoria Asiacute el lector ajusta los
nuevos conocimientos con los conocimientos previos Por ello para
Palincsar y Brown (1997) un buen lector es una persona que posee un
repertorio de estrategias cognitivas que es capaz de usar de manera
flexible durante la lectura
43
k) Estrategias metacognitivas de lectura Son estrategias que el sujeto
emplea para monitorear y regular el proceso lector mientras eacuteste tiene
lugar Para Palincsar y Brown (1997) el conocimiento metacognitivo
permite al lector seleccionar emplear controlar y evaluar el uso de
estrategias lectoras Eacutestas implican entre otras cosas el monitoreo
activo y la regulacioacuten posterior de las actividades de procesamiento de
la informacioacuten
l) Idea principal La idea principal de un texto es aquella que expresa en
su esencia lo que el autor quiso transmitir
m) Macrorreglas concepto plantado por el linguumlista holandeacutes T A van
Dijk (1977) con el objetivo de describir las laquoreglasraquo que se aplican al
conjunto de proposiciones que forman un texto para obtener su
macroestructura entendida esta como el contenido semaacutentico que
resume el sentido del texto
n) Metacognicioacuten Es el conocimiento que tiene una persona sobre su
propio estilo de pensar y sobre la cantidad y calidad de estructuras
mentales que posee
o) Metacomprensioacuten Es el conocimiento de la propia comprensioacuten y de
la actividad mental implicada en la accioacuten de comprender
p) Procesos de ensentildeanza ndash aprendizaje forman parte de un uacutenico
proceso que tiene como fin y centro de la formacioacuten al alumno(a) El
proceso de ensentildear es el acto mediante el cual el(la) profesor(a)
muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos haacutebitos
habilidades) a un(a) alumno(a) a traveacutes de unos medios en funcioacuten de
unos objetivos y dentro de un contexto El proceso de aprender es el
proceso complementario de ensentildear Aprender es el proceso mediante
el cual se adquieren nuevas habilidades destrezas conocimientos
44
conductas o valores como resultado del estudio la experiencia la
ensentildeanza y la observacioacuten Para que el proceso de ensentildeanza-
aprendizaje se lleve a cabo y todos los componentes tengan una
interconexioacuten la comunicacioacuten interpersonal es condicioacuten
imprescindible en el logro de un ambiente de colaboracioacuten La
ensentildeanza debe proponerse construir significados compartidos por lo
que el profesor como dirigente del proceso de ensentildeanza-aprendizaje
debe promover estrategias que susciten el diaacutelogo y la reflexioacuten asiacute
como la solucioacuten cooperada de problemas en el establecimiento de
proyectos comunes no soacutelo del tema que se discute sino de la forma en
que transcurrioacute la relacioacuten interpersonal entre los partiacutecipes del proceso
De esta manera se van adquiriendo paralelamente habilidades
sociales que favorecen el trabajo en colaboracioacuten
q) Subsumidor O tambieacuten llamado ldquoidea de anclajerdquo es un concepto una
idea una proposicioacuten ya existente en la estructura cognitiva capaz de
servir de anclaje para la nueva informacioacuten de modo que esta
adquiera de esta manera significados para el individuo
r) Superestructura textual La superestructura es la estructura formal
que representa las partes en que se organiza el contenido de un texto
Es pues el esqueleto reconocible que caracteriza un geacutenero discursivo
por su forma habitual y por ello convencional de estructurar la
informacioacuten organiza las secuencias de frases y les asigna una funcioacuten
especiacutefica en la comunicacioacuten
s) Supervisioacuten y regulacioacuten de la propia comprensioacuten Se refiere a la
necesidad de identificar cuaacutendo lo leiacutedo no es comprensible pero
principalmente se reconoce las causas de la incomprensioacuten las cuales
pueden ser de construccioacuten referidas al contenido es decir
inconsistencia en la jerarquizacioacuten de ideas redundancia de los
conceptos informacioacuten fragmentada etc
45
t) Zona de Desarrollo Proacuteximo Es la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a traveacutes de la resolucioacuten de un problema bajo la guiacutea de un
adulto o en colaboracioacuten con otro sujeto maacutes capaz Seguacuten Vygostki el
adjetivo ldquoproacuteximordquo subraya el caraacutecter externo social y espacial del
proceso de aprendizaje
32 HIPOacuteTESIS
Las hipoacutetesis que guiaraacuten el proceso de la investigacioacuten son las siguientes
a HIPOacuteTESIS GENERALES
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el del grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del Programa CL1
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el del grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
b HIPOacuteTESIS ESPECIacuteFICAS
Ho1 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en
relacioacuten al grupo de control
Hi1 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
46
Ho2 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en
relacioacuten al grupo de control
Hi2 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Ho3 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea
central del texto en relacioacuten al grupo de control
Hi3 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Ho4 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en
relacioacuten al grupo de control
Hi4 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Ho5 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en
relacioacuten al grupo de control
Hi5 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
47
Ho6 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido
del fragmento en relacioacuten al grupo de control
Hi6 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Ho7 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo
de control
Hi7 La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
IV METODOLOGIacuteA
41 TIPO Y DISENtildeO DE INVESTIGACIOacuteN
El presente proyecto propone una investigacioacuten de tipo aplicada y tecnoloacutegica cuyo
disentildeo es cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo de control con
pruebas de entrada y de salida
42 VARIABLES
421 VARIABLE INDEPENDIENTE
La variable independiente es ldquoPrograma constructivista de comprensioacuten lectora
CL1rdquo
a) DIMENSIONAMIENTO DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten la variable ldquoPrograma
constructivista de comprensioacuten lectora CL1rdquo se ha dimensionado de la siguiente
48
manera Constaraacute de cuatro moacutedulos cada uno de los cuales desarrollaraacute actividades
sobre comprensioacuten lectora considerando el constructivismo seguacuten Vigotsky (socio-
constructivismo) Ausubel (aprendizaje significativo) y Novak (mapas mentales)
422 VARIABLE DEPENDIENTE
La variable dependiente es la comprensioacuten lectora
a DIMENSIONAMIENTO DE LA VARIABLE DEPENDIENTE
En el presente trabajo de investigacioacuten el segmento de la variable
ldquocomprensioacuten lectorardquo que se ha considerado es la comprensioacuten lectora en puacuteberes
con CI normal debido a que los sujetos integrantes de la muestra de estudio son
alumnos de primero de secundaria de 11 a 12 antildeos de edad (pubertad)
423 VARIABLES CONTROLADAS
Las variables que seraacuten controladas son las siguientes
EDAD 11 ndash 12 antildeos
SEXO femenino masculino
COEFICIENTE INTELECTUAL normal normal superior superior
GRADO DE ESTUDIOS primero de secundaria
NIVEL SOCIO ndash ECONOacuteMICO nivel medio alto
43 POBLACIOacuteN Y MUESTRA
431 POBLACIOacuteN
La poblacioacuten del presente proyecto de investigacioacuten estaacute conformada por los
alumnos y alumnas de primero de secundaria de colegios pertenecientes a la UGEL
Ndeg7 de la provincia de Lima departamento de Lima (Peruacute)
49
432 MUESTRA
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes de primero de secundaria
pertenecientes a un colegio particular correspondiente a la UGEL Ndeg 7 de la ciudad
de Lima Los alumnos y alumnas de la muestra tuvieron entre 11 y 12 antildeos de edad
CI normal normal superior y superior nivel socio-econoacutemico medio alto y estuvieron
distribuidos de la siguiente manera
TABLA Nordm 1 Grupo de control y grupo experimental seguacuten sexo
GRUPO DE CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
fi hi fi hi
HOMBRES 12 055 14 064
MUJERES 10 045 8 036
TOTAL 22 100 22 100
De tal manera que del total de 44 estudiantes 22 formaron el grupo de control
y otros 22 conformaron el grupo experimental estando formado el grupo de control
por un total de 12 hombres y 10 mujeres mientras que el grupo experimental estuvo
formado por 14 hombres y 8 mujeres respectivamente
Tal como se puede observar en el graacutefico nordm 1 respecto al grupo de control y
grupo experimental seguacuten sexo
Grupo nordm 1 Grupo de control y grupoexperimental seguacuten sexo
02468
10121416
mujeres hombres mujeres hombres
control experimental
50
Cabe enfatizar que el grupo experimental correspondioacute al primer grado de
secundaria seccioacuten A del plantel que fue parte de la muestra mientras que el grupo
de control correspondioacute al primero de secundaria seccioacuten B El procedimiento que se
tuvo en cuenta para asignar queacute seccioacuten seriacutea el grupo de control o el grupo
experimental fue el siguiente
1ro Se colocoacute el nombre de cada seccioacuten en una balota
2do Se introdujo ambas balotas (A y B) en una bolsa
3ro Se planteoacute que la primera balota a ser sustraiacuteda corresponderiacutea al grupo
experimental
De tal manera que al haberse seguido el procedimiento anterior la boleta que
fue extraiacuteda en primer lugar fue la correspondiente a la seccioacuten A Por ello dicha
seccioacuten fue la del grupo experimental mientras que la seccioacuten B fue la del grupo de
control
Asimismo en cuanto a los resultados obtenidos en la prueba Raven se obtuvo
los siguientes datos estadiacutesticos
TABLA Nordm 2 Coeficiente Intelectual obtenido por
el grupo experimental y el grupo de control
GRUPOEXPERIMENTAL
GRUPO DECONTROLCoeficiente intelectual (CI)
f h f h100 (NORMAL PROMEDIO) 4 018 2 009110 (NORMAL SUPERIOR) 7 032 6 027119 (NORMAL SUPERIOR) 9 041 7 032
125 (SUPERIOR) 2 009 7 032TOTAL 22 100 22 100
En la tabla nordm 2 se observa que el 41 de alumnos del grupo experimental
obtuvo puntajes correspondientes a 119 de CI mientras que el 32 del grupo de
control se logroacute obtener dicho puntaje Tambieacuten se logra observar que el 9 del
51
grupo experimental obtuvo 125 como CI en cambio en el grupo de control fueron 7
alumnos (32) los que lograron puntajes correspondientes a dicho coeficiente
intelectual
TABLA Nordm 3 Coeficiente Intelectual obtenido por
el grupo experimental y por el grupo de control seguacuten sexo
HOMBRES MUJERESgrupo
experimentalgrupo decontrol
grupoexperimental
grupo decontrol
CI
f f f f100 (NORMALPROMEDIO) 2 1 2 1
110 (NORMALSUPERIOR) 6 3 1 3
119 (NORMALSUPERIOR) 6 5 3 2
125(SUPERIOR) 0 5 2 2
TOTAL 14 14 8 8
En la tabla nordm 3 se observa que fueron 2 los alumnos varones del grupo
experimental que obtuvieron un CI equivalente a una inteligencia normal promedio a
diferencia del grupo de control en el que soacutelo fue un varoacuten el que obtuvo dicho CI Lo
mismo sucedioacute con las mujeres respecto al CI equivalente a 100
En cuanto al CI normal superior se puede observar que en el grupo
experimental fueron 12 varones y 4 mujeres los que obtuvieron dicho CI mientras
que en el grupo de control fueron 8 varones y 5 mujeres los que obtuvieron dicho CI
En relacioacuten al CI superior se observa que del grupo experimental soacutelo 2
mujeres obtuvieron un CI de 125 mientras que en el grupo de control fueron 5
varones y 2 mujeres los que obtuvieron dicho CI
52
44 INSTRUMENTOS
El instrumento de medicioacuten que se empleoacute para controlar la variable coeficiente
intelectual fue el Test de Matrices Progresivas de Raven creada por John C
Raven (1941) Cuya aplicacioacuten puede ser Individual o colectiva habiendo siendo
considerada para efectos de la presente investigacioacuten la aplicacioacuten colectiva Dicho
test tiene una duracioacuten de 40 y 90 minutos y contiene sesenta (60) elementos graacuteficos
ordenados seguacuten dificultad y sensibles a la evolucioacuten de la inteligencia Cabe
mencionar que en cuanto a su validez Raven encontroacute una saturacioacuten g de 082
Tambieacuten se ha obtenido una correlacioacuten de 086 con el test de Terman-Binet y en
cuanto al coeficiente de confiabilidad eacuteste fue 093 (test-retest) Si bien es cierto
dicho test permitioacute obtener los percentiles de la capacidad intelectual de los alumnos
y alumnas de la muestra en un segundo momento se logroacute encontrar el equivalente
de la capacidad intelectual de cada alumno y alumna a su coeficiente intelectual
respectivo gracias al cuadro de equivalentes de percentiles a CI presentado por
Thomas Hogan (2004)
Asimismo el instrumento de medicioacuten del nivel de comprensioacuten lectora fue el Test
de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute por Violeta
Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos (1982) La aplicacioacuten del test en mencioacuten es
individual o colectiva pero para efectos del presente trabajo se optoacute por la aplicacioacuten
colectiva No hay liacutemite de tiempo para la aplicacioacuten aunque normalmente toma entre
50 a 60 minutos incluyendo el periacuteodo de instrucciones Consta de 10 textos de
lectura con diferente contenido tanto de humanidades como de caraacutecter cientiacutefico
siendo los autores de dichos textos de nacionalidad peruana
El total de iacutetems presentados en el Test de Comprensioacuten de Lectura es 38 los
cuales miden las siguientes habilidades
Informacioacuten de hechos (6 iacutetems)
Definicioacuten de significado (2 iacutetems)
Identificacioacuten de la idea central del texto (3 iacutetems)
Interpretacioacuten de hechos (14 iacutetems)
53
Inferencia sobre el autor (2 iacutetems)
Inferencia sobre el contenido del fragmento (6 iacutetems)
Rotulacioacuten - tiacutetulo de texto (5 iacutetems)
Respecto a los tipos de validez establecidos fueron los de validez de contenido y
validez empiacuterica El test fue validado mediante el juicio de expertos lo que permitioacute
determinar la validez de contenido anaacutelisis de iacutetemes a fin de obtener los iacutendices de
dificultad y discriminacioacuten de los mismos Para la determinacioacuten de la validez
empiacuterica se tomoacute como medida de criterio el test de Habilidad Mental de California
(Serie Intermedia) El iacutendice de validez obtenido fue 088
En cuanto al coeficiente de confiabilidad se utilizaron dos meacutetodos para
establecer la confiabilidad del test
a) Test-retest cuyo iacutendice de correlacioacuten fue 091
b) Iacutendice de Consistencia Interna a traveacutes de la foacutermula 21 de Kuder Richardson
cuyo valor fue 089 El error standard de medicioacuten fue 005
Los iacutendices de confiabilidad guardan relacioacuten con los de validez
Para efectos de la aplicacioacuten del test de comprensioacuten de lectura en dos momentos
diferentes (antes y despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1) se contemploacute la
variacioacuten del orden de alternativas de respuestas en el segundo momento a fin de
evitar que por efectos de memorizacioacuten de las respuestas vistas por los alumnos y
alumnas en un primer momento los resultados sean sesgados Se llegoacute a esta
alternativa previa consulta y sugerencia de la autora del test en mencioacuten
54
45 PROCEDIMIENTO
Para efectos del presente proyecto de investigacioacuten se consideroacute el siguiente
procedimiento
a Seleccioacuten de la muestra
En un primer momento 44 sujetos fueron seleccionados de los cuales a 22 se les
aplicoacute el programa de comprensioacuten lectora CL1
b Coordinacioacuten con los centros educativos que formaraacuten parte de la
muestra
Se realizoacute las coordinaciones pertinentes con el personal directivo del centro
educativo seleccionado para constituir la muestra
c Validacioacuten de expertos para la evaluacioacuten del contenido del
programa
Para evaluar la viabilidad del Programa CL 1 de comprensioacuten lectora se optoacute en
primer lugar por realizar una validacioacuten del contenido a traveacutes de expertos para
posteriormente tras realizar las correcciones oportunas aplicarlo a la muestra
determinada y comprobar su efectividad
La metodologiacutea utilizada para dicho fin fue cuantitativa y cualitativa esto es se
incluyeron escalas de respuesta numeacuterica (1 a 5 puntos) y de respuesta abierta con
objeto de recoger sugerencias y propuestas de mejora Los instrumentos que se
emplearon para tal efecto fueron los siguientes
55
Hoja de valoracioacuten de cada Moacutedulo
Estas evaluaron los siguientes aspectos claridad precisioacuten adecuacioacuten de los
objetivos nuacutemero de sesiones empleadas en cada moacutedulo textos escritos
seleccionados adecuacioacuten de las actividades presentadas en las fichas conforme
al sustento teoacuterico adecuacioacuten del momento de apertura del momento base del
momento de aplicacioacuten del momento de refuerzo del momento de evaluacioacuten de
acuerdo al sustento teoacuterico y adecuacioacuten de los criterios de la autoevaluacioacuten al
teacutermino del moacutedulo
Escala de Viabilidad de aplicacioacuten del Programa
Constoacute de indicadores para evaluar cuatro aacutereas de viabilidad dependiendo de
las caracteriacutesticas del alumno caracteriacutesticas del profesor contexto del centro y
del propio programa
Los jueces que realizaron la evaluacioacuten para la validacioacuten del programa CL1 de
comprensioacuten lectora fueron expertos elegidos por la experticia en el tema Para
poder obtener el juicio de los expertos del extranjero se hizo contacto viacutea correo
electroacutenico
A continuacioacuten se hace referencia de los jueces que realizaron la validacioacuten del
programa CL1 de comprensioacuten lectora para efectos del presente trabajo de
investigacioacuten (Se encontraraacute mayor informacioacuten sobre la formacioacuten acadeacutemica y
trayectoria profesional de cada uno de ellos en los anexos de la investigacioacuten)
1 Jeacutessica Rodriacuteguez Loacutepez (Peruacute) quien es Licenciada en Educacioacuten con
especialidad en Lengua Literatura y Comunicacioacuten y Magiacutester en Literatura Peruana
y Latinoamericana (UNMSM)
2 Cecilia Beuchat Reichardt (Chile) Magiacutester en Letras Universidad Catoacutelica de
Chile
56
3 Rebeca Beke (Venezuela) Catedraacutetica de la Universidad Central de Venezuela
Master of Philosophy in Education Especialidad Linguumliacutestica Aplicada Universidad de
Londres Inglaterra
4 Eugenia Orellana Etchevers (Chile) catedraacutetica de la universidad Catoacutelica de
Chile y especialista en la ensentildeanza de la lectura y los trastornos del aprendizaje
lector
5 Liliana Montenegro (Argentina) Magiacutester en Linguumliacutestica Universidad de
Toulouse-Le Mirail Francia y Doctora en Ciencias del Lenguaje Universidad de
Toulouse-Le Mirail Francia
Despueacutes de haber hecho contacto con los jueces (nacionales y extranjeros) se
les hizo llegar una solicitud para ser parte de los expertos requeridos Tras obtener su
aceptacioacuten como jueces se les envioacute un documento con el procedimiento para la
evaluacioacuten (escalas cuantitativa y cualitativa) los rubros teoacutericos del programa CL1
de comprensioacuten lectora las hojas de valoracioacuten de cada uno de los moacutedulos y la
escala de viabilidad de aplicacioacuten del programa
Obtenidos los resultados del juicio de expertos se procedioacute a tabular los datos
obtenieacutendose lo siguiente
57
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 1
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 4 1 - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO 4 1 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
58
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 2
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
59
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 3
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE APERTURACONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE REFUERZOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
60
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 4
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
61
RESULTADOS DE LA VIABILIDAD DE LA APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL1 DE COMPRENSIOacuteN LECTORA
CONFORME AL JUICIO DE EXPERTOS
CRITERIOS VIABLE EN DUDA INVIABLETOTAL DE
EXPERTOS
CARACTERIacuteSTICAS
DEL ALUMNO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROFESOR5 0 0 5
CONTEXTO DEL
CENTRO EDUCATIVO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROGRAMA5 0 0 5
d Aplicacioacuten del Test de Matrices Progresivas de Raven a los alumnos y
alumnas de primero de secundaria del colegio de la muestra para poder
medir el coeficiente intelectual y poder controlar la variable interviniente en
mencioacuten
e Aplicacioacuten de la prueba de entrada a los alumnos y alumnas de la
muestra (Test de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en
el Peruacute por Violeta Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos) En este primer
momento de aplicacioacuten del test se consideroacute la alteracioacuten del orden de las
alternativas de respuestas del test original para que eacuteste pueda ser
aplicado en un segundo momento
62
f Aplicacioacuten del Programa CL 1 a los alumnos y alumnas de primero de
secundaria que formaron el grupo experimental El Programa constoacute de
cuatro moacutedulos con una duracioacuten de 8 semanas en total
g Aplicacioacuten de la prueba de salida a los alumnos y alumnas de la muestra
(Test de Comprensioacuten de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute
por Violeta Tapia Mendieta y Maritza Silva Alejos)
h Anaacutelisis estadiacutestico de los datos obtenidos Considerando que el
objetivo general de la presente investigacioacuten fue verificar la eficacia del
programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten lectora se trabajoacute con
una muestra elegida con criterio no probabiliacutestico de caraacutecter intencional
que tuvo en cuenta la edad el grado escolar el coeficiente intelectual asiacute
como la pertenencia de los alumnos y alumnas a un colegio particular de
nivel socioeconoacutemico medio ndash alto de la UGEL 07
Por ello se buscoacute demostrar si existen diferencias entre los puntajes
medios alcanzados por el grupo experimental y el grupo de control despueacutes de
la aplicacioacuten del programa CL1 para lo cual se trabajoacute con la prueba t de
student para muestras relacionadas
Para las hipoacutetesis especiacuteficas se utilizoacute pruebas de hipoacutetesis sobre dos
medias relacionadas es decir en muestras pareadas
63
V RESULTADOS
51 Presentacioacuten de los resultados
En las tablas nordm 4 nordm 5 nordm 6 nordm 7 nordm 8 y nordm 9 se presentan los resultados
obtenidos en la prueba de comprensioacuten lectora por los sujetos del grupo
experimental como por el grupo de control tanto en el pre test como en el post test
respectivamente
Tabla nordm 4 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo experimental
en el pre test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi12 ndash 14 4 01815 ndash 17 2 00918 ndash 20 8 03621 ndash 23 5 02324 ndash 26 3 014TOTAL 22 100
En la tabla nordm 4 se puede observar que 36 de alumnos del grupo
experimental lograron obtener entre 18 a 20 puntos en el pre test mientras que el
9 es decir 2 alumnos obtuvo entre 15 a 17 puntos
Tabla nordm 5 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo experimental
en el post test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi21 ndash 23 2 00924 ndash 26 6 02727 ndash 29 8 03630 ndash 32 3 01433 ndash 35 3 014TOTAL 22 100
64
En la tabla nordm 5 se puede observar que 36 de alumnos del grupo
experimental lograron obtener entre 27 a 29 puntos en el post test mientras que el
9 es decir 2 alumnos obtuvo entre 21 a 23 puntos
Tabla nordm 6
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo experimentalen el pre test y post test
22 12 25 1905 380
22 21 34 2791 341
PRE TEST
POST TEST
Total desujetos
Puntajemiacutenimo
Puntajemaacuteximo Media
Desviacioacutenestaacutendar
En la tabla nordm 6 podemos observar los resultados del pre test en el grupo
experimental presentando una media aritmeacutetica de 1905 en el pre test mientras que
en el post test fue de 2791
En cuanto al puntaje miacutenimo en el pre test del grupo experimental fue de 13
puntos mientras que en el post test fue de 21 puntos Respecto al puntaje maacuteximo en
el pre test fue de 25 puntos mientras que en el post test fue de 34 puntos
En cuanto a la desviacioacuten estaacutendar eacutesta fue de 380 en el pre test mientras
que en el post test fue de 341
Tabla nordm 7
Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo de control
en el pre test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi9 ndash 12 3 01413 ndash 16 8 03617 ndash 20 3 01421 ndash 24 7 03225 ndash 28 1 005TOTAL 22 100
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo experimentalen el pre test y post test
65
En la tabla nordm 7 se puede observar que 36 de alumnos del grupo de control
lograron obtener entre 13 y 16 puntos en el pre test mientras que el 5 es decir 1
alumno obtuvo entre 25 a 28 puntos
Tabla nordm 8 Puntajes obtenidos por los sujetos del grupo de control
en el post test de comprensioacuten lectora
PUNTAJES fi hi12 ndash 14 4 01815 ndash 17 6 02718 ndash 20 6 02721 ndash 23 4 01824 ndash 26 2 009TOTAL 22 100
En la tabla nordm 8 se puede observar que coincidentemente 27 de alumnos del
grupo de control lograron obtener entre 15 y 17 puntos asiacute como entre 18 y 20 puntos
en el post test mientras que el 9 es decir 2 alumnos obtuvieron entre 24 y 26
puntos
Tabla nordm 9
Estadiacutesticos descriptivos de los puntajes obtenidos por el grupo de control enel pre test y post test
22 9 25 1755 488
22 12 25 1805 384
PRE TEST
POST TEST
Total desujetos
Puntajemiacutenimo
Puntajemaacuteximo Media
Desviacioacutenestaacutendar
En la tabla nordm 9 podemos observar los resultados del pre test en el grupo de
control presentando una media aritmeacutetica de 1755 en el pre test mientras que en el
post test fue de 1805
En cuanto al puntaje miacutenimo en el pre test del grupo de control fue de 9
puntos mientras que en el post test fue de 12 puntos En cambio en cuanto al puntaje
maacuteximo en ambos tests coincidioacute (25 puntos)
66
En cuanto a la desviacioacuten estaacutendar eacutesta fue de 488 en el pre test mientras
que en el post test fue de 384
0
5
10
15
20
25
30
pretest
posttest
pretest
posttest
grupo de control grupoexperimental
Graacutefico nordm 2 Comparacioacuten de mediasdel grupo de control y grupo
experimental en el pre test y post test
En el graacutefico anterior se puede visualizar que las medias obtenidas en el post
test del grupo de control como del grupo experimental fueron mayores que las
obtenidas en el pre test de cada grupo respectivamente evidenciaacutendose una media
mayor en el post test del grupo que fue expuesto al programa experimental CL1 de
comprensioacuten lectora
67
52 VERIFICACIOacuteN DE LAS HIPOacuteTESIS
a) HIPOacuteTESIS GENERAL
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Caso nordm 1 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc = 9017
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
9017 42 000
9017 41425 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
Puntajes del Post Testt hallada
df(grados
delibertad) p- value
t - test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 9017
tt = t (095 42) = 1682
68
0
tc= 9017
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que el nivel de comprensioacuten lectora del grupo
experimental es significativamente mayor que el grupo de control despueacutes de la
aplicacioacuten del programa CL1
b) HIPOacuteTESIS ESPECIacuteFICAS
Hipoacutetesis nordm 1
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 1 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc = 2759
69
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
2759 42 009
2759 34187 009
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
informacioacuten dehechos - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 2759
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 2759
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
70
Hipoacutetesis nordm 2
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 2 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba tc= 3073
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
3073 42 004
3073 38819 004
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
definicioacuten designificado - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 3073
tt = t (095 42) = 1682
71
0
tc= 3073
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al grupo de control
Hipoacutetesis nordm 3
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 3 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 3498
72
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
3498 42 001
3498 41894 001
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
identificacioacuten de ideacentral - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 3498
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 3498
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto en relacioacuten al grupo de control
73
Hipoacutetesis nordm 4
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 4 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 5946
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
5946 42 000
5946 40612 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
interpretacioacuten dehechos - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 5946
tt = t (095 42) = 1682
74
0
tc= 5946
tt= 1682
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
Hipoacutetesis nordm 5
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al
grupo de control
Caso nordm 5 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 0943
75
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
943 42 351
943 41701 351
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
inferencia sobre elautor - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 0943
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 0943
tt= 1682
Entonces aceptamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1 que
realiza el grupo experimental no incrementa significativamente la habilidad especiacutefica
de inferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo de control
76
Hipoacutetesis nordm 6
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del
fragmento en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 6 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 7901
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
7901 42 000
7901 41929 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
inferencia sobre elcontenido - post test
t
df(grados
delibertad) p-value
t-test
77
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 7901
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 7901
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento en relacioacuten al grupo de
control
Hipoacutetesis nordm 7
Ho La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental no incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Hi La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa
significativamente la habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Caso nordm 7 Ho u lt uo
Hi u gt uo
Estadiacutestico de prueba
tc= 6174
78
Regla de decisioacuten
g = 005
Si tc gt tt rechazamos Ho
6174 42 000
6174 41577 000
Varianzasconocidas
Varianzasdesconocidas
rotular - post testt
df(grados
delibertad) p-value
t-test
Considerando que el nivel de significancia g = 005
tc = 6174
tt = t (095 42) = 1682
0
tc= 6174
tt= 1682
Entonces rechazamos Ho y concluimos que la aplicacioacuten del programa CL1
que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la habilidad
especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
79
Los hallazgos por hipoacutetesis son los siguientes
HIPOacuteTESIS RESULTADO
GENERAL
HiEl nivel de comprensioacuten lectora del grupoexperimental es significativamente mayor que elgrupo de control despueacutes de la aplicacioacuten delprograma CL1HoEl nivel de comprensioacuten lectora del grupoexperimental no es significativamente mayor queel grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten delprograma CL1
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi)
ESPECIacuteFICAS
Hi1La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechosen relacioacuten al grupo de controlHo1La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinformacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi1)
Hi2La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de definicioacuten de significadoen relacioacuten al grupo de controlHo2La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica dedefinicioacuten de significado en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi2)
Hi3La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la ideacentral del texto en relacioacuten al grupo de controlHo3La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deidentificacioacuten de la idea central del texto enrelacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi3)
80
Hi4La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechosen relacioacuten al grupo de controlHo4La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinterpretacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi4)
Hi5La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autoren relacioacuten al grupo de controlHo5La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo decontrol
Se aprueba lahipoacutetesis nula(Ho5)
Hi6La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de inferencia sobre elcontenido del fragmento en relacioacuten al grupo decontrolHo6La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica deinferencia sobre el contenido del fragmento enrelacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi6)
Hi7La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental incrementa significativamentela habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten algrupo de controlHo7La aplicacioacuten del programa CL1 que realiza elgrupo experimental no incrementasignificativamente la habilidad especiacutefica de rotularen relacioacuten al grupo de control
Se aprueba lahipoacutetesisalterna (Hi7)
81
VI DISCUSIOacuteN
61 Sobre la hipoacutetesis general
Como se esperaba conforme a la hipoacutetesis general el nivel de comprensioacuten
lectora del grupo experimental fue significativamente mayor que el grupo de control
despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1 Lo cual nos remite resaltar la importancia
del empleo de estrategias cognitivas como metacognitivas para lograr una oacuteptima
comprensioacuten lectora
Si bien es cierto el tamantildeo del grupo experimental fue de 22 alumnos seriacutea
pertinente confirmar los resultados obtenidos con muestras maacutes amplias que
permitan sobretodo en nuestro contexto ahondar en la buacutesqueda de programas
remediales tras encontrarse la educacioacuten peruana en una real emergencia educativa
Contrastando los resultados obtenidos en la presente investigacioacuten sobre
comprensioacuten lectora con los obtenidos en investigaciones de otros paiacuteses como en el
caso de la investigacioacuten ldquoLectura y comprensioacuten de textos escritos y su aplicacioacuten
praacutectica en el aulardquo trabajo realizado por las espantildeolas Concepcioacuten Galnares Garciacutea
Mariacutea Pilar Rodriacuteguez Bodero Patricia del Valle Ortega Monserrat Rodriacuteguez Aja y
Mariacutea Milagros Puertas Fernaacutendez se puede observar que el empleo de una
metodologiacutea basada en el constructivismo permite facilitar el aprendizaje de
estrategias de lectura
Por otro lado investigaciones como la de Giovanni Parodi Sweis y Paulina
Nuacutentildeez Lagos ldquoEl desarrollo de estrategias de lectura comprensiva una aplicacioacuten
experimentalrdquo coinciden con resultados como los obtenidos en la presente
investigacioacuten lo que permite enfatizar que la aplicacioacuten de programas remediales con
material motivador que estimule el desarrollo de la comprensioacuten lectora y
metacomprensioacuten hace posible alcanzar mejores y maacutes significativos logros Cabe
resaltar que la importancia del trabajo cooperativo (Klingler y Vadillo 2000) para un
82
mejor aprendizaje de estrategias sobre comprensioacuten lectora de alliacute que sea
pertinente considerar ello para futuras investigaciones
En nuestro medio es positivo que se esteacute trabajando como liacutenea de
investigacioacuten la comprensioacuten lectora y maacutes auacuten apuntando a la creacioacuten de
programas que permitan elevar el nivel de comprensioacuten en los alumnos tal es el caso
de Violeta Tapia (1996) quien en su investigacioacuten ldquoEfectos de un programa de
estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensioacuten lectora de los
alumnos de cuarto y quinto grados de primariardquo comprueba la eficacia de un
programa a fin de incrementar la comprensioacuten lectora en alumnos considerando la
importancia de la adecuacioacuten de todo programa remedial a las necesidades de los
educandos (edad grado y contexto sociocultural) Coincidieacutendose con dicho
planteamiento tras los resultados obtenidos puesto que el programa de comprensioacuten
lectora CL1 contemploacute las caracteriacutesticas propias de los alumnos de primer grado del
nivel secundario su edad asiacute como el contexto en el que se encuentran
Si bien es cierto en la actualidad se estaacute profundizando respecto al tema de
comprensioacuten lectora tanto en nuestro paiacutes como en Chile Argentina y Espantildea es
necesario hacer un alto al respecto para reflexionar sobre la necesidad de realizar
investigaciones interdisciplinarias que permitan elaborar programas instruccionales o
remediales teniendo como base los avances obtenidos en Psicolinguumliacutestica asiacute como
los hechos por la Psicologiacutea Cognitiva
Tambieacuten cabe enfatizar que alumnos que comprenden lo que leen logran
obtener mejores resultados en cuanto al rendimiento acadeacutemico en otras aacutereas del
saber de alliacute la importancia de esta liacutenea de investigacioacuten y sobretodo ahondando en
el empleo de estrategias cognitivas como metacognitivas (Parodi 2002)
Como bien es planteado por investigadores como Garciacutea Madruga (Una
intervencioacuten para mejorar la comprensioacuten y el aprendizaje activos a partir de textos)
no soacutelo basta con que los educandos conozcan las estrategias baacutesicas de
comprensioacuten lectora sino que puedan aplicarlas al presentaacuterseles un texto
83
Por ello lo novedoso de la presente investigacioacuten recae en los siguientes
postulados que fueron eje del marco teoacuterico
La idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza estrateacutegica
(van Dijk y Kintsch 1983 Monereo et al 1997) enfatizaacutendose que el buen
lector es un lector estrateacutegico es decir que sepa elegir y emplear las
estrategias idoacuteneas para optimizar su comprensioacuten lectora tras haberse
establecido metas u objetivos de manera autoacutenoma y eficiente
El desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la
mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten (Peronard 1998 Monereo et al
1997)
El desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de aprendizaje
colaborativo (Klingler y Vadillo 2000)
El aprendizaje significativo permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la
estructura cognitiva del alumno o alumna (Ausubel et al 1983)
Es asiacute que el programa CL1 contemploacute en su estructura metodologiacutea y
materiales estos postulados por lo que se puede interpretar que el notorio incremento
en el post test del grupo experimental puede ser atribuido a que dicho grupo al haber
sido expuesto al programa remedial de comprensioacuten lectora logroacute el objetivo
propuesto porque no fue un programa conductista sino constructivista que enfatizoacute
la comprensioacuten de textos a partir de la interaccioacuten del escribidor con el
comprendedor inmerso eacuteste en un clima dialogal democraacutetico y sobretodo asertivo
en donde el docente se tornoacute un facilitador para la construccioacuten del aprendizaje de
estrategias lectoras en los educandos asimismo se buscoacute la activacioacuten de saberes
previos asiacute como tambieacuten se consideroacute las caracteriacutesticas del contexto
84
Por otro lado respecto al ligero incremento de los puntajes obtenidos en el
post test en el grupo de control en comparacioacuten con los resultados del pre test en
dicho grupo se puede interpretar que ello se debioacute a que a pesar de que el grupo de
control no recibioacute el programa remedial se continuoacute con el desarrollo de las tres
capacidades planteadas en la programacioacuten curricular del Ministerio de Educacioacuten
para la asignatura de Comunicacioacuten (expresioacuten oral produccioacuten y comprensioacuten) Es
asiacute que se continuoacute con lo programado conforme a ley
62 Sobre las hipoacutetesis especiacuteficas
Acerca de la hipoacutetesis 1
En cuanto a la primera hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos en relacioacuten al grupo de control
Al respecto debemos tener en claro que la lectura es un proceso integral en el
cual confluyen una serie de habilidades de manera interactiva de tal manera que la
habilidad de informar sobre hechos especiacuteficos conlleva junto con otras habilidades a
la comprensioacuten del texto escrito Pero queacute encierra esta habilidad especiacutefica coacutemo y
por queacute se incrementoacute tras la aplicacioacuten del programa CL1 Muchos aspectos dan
luces a tales interrogantes
Se puede atribuir dicho logro a que el programa CL1 permitioacute conocer y aplicar
de manera gradual estrategias lectoras para una mejor comprensioacuten de textos
escritos Asiacute los alumnos y alumnas del grupo experimental al conocer dichas
estrategias tuvieron la posibilidad de seleccionarlas y aplicarlas eficazmente para
comprender los diferentes textos
Ademaacutes considerando que un texto estaacute constituido por paacuterrafos y a su vez
cada uno de eacutestos desarrolla una idea clave o eje la cual es reforzada y
complementada por ideas secundarias vemos que el conocimiento y aplicacioacuten de la
85
estrategia de identificacioacuten de ideas principales favorece de una manera muy
importante a la comprensioacuten de cada paacuterrafo y por ende de cada texto
Por lo anterior tambieacuten es interesante resaltar que el empleo de estrategias
metacognitivas tales como el automonitoreo permiten al comprendedor darse cuenta
de la comprensioacuten lectora del texto leiacutedo a fin de realizar relecturas si se ha tenido
alguna dificultad durante o despueacutes del proceso (McNamara 2004) tal como sucedioacute
con los alumnos y alumnas durante el post test pues aunque tuvieron un tiempo
especiacutefico para el desarrollo de la prueba de comprensioacuten se observoacute que los del
grupo experimental realizaron una relectura en silencio asiacute como tambieacuten realizaron
el subrayado de ideas principales haciendo uso para ello de un resaltador
Acerca de la hipoacutetesis 2
Respecto a la segunda hipoacutetesis se puede observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 que realiza el grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado en relacioacuten al grupo de control
Lo anterior se puede explicar si consideramos que para definir el significado de
las palabras presentadas en los diferentes textos es necesario haber comprendido el
texto y para ello hacer uso de una serie de estrategias cognitivas como
metacognitivas son indispensables Aquiacute recae el objetivo del programa de
comprensioacuten lectora CL1 puesto que los alumnos y alumnas que fueron parte del
grupo experimental lograron conocer y aplicar aquellas estrategias necesarias para el
caso lo cual se hace evidente al observar los resultados obtenidos en el post test
Pero queacute estrategia ha podido ayudar a haber incrementado esta habilidad de
definir el significado de teacuterminos en la lectura El empleo del parafraseo estrategia
cognitiva que seguacuten McNamara consiste en la reformulacioacuten del texto en otras
palabras ha tenido un rol importante para que el comprendedor procese eficazmente
la informacioacuten Como sabemos el parafraseo como una de las estrategias de
elaboracioacuten verbal tiene como objetivo la formacioacuten de un viacutenculo entre informacioacuten
86
ya aprendida (conocimiento previo) y la contenida en el texto (conocimiento nuevo)
con el fin de incrementar su procesamiento y en consecuencia su comprensioacuten y su
aprendizaje
Asimismo es importante mencionar que existe una vinculacioacuten estrecha e
importante entre el lenguaje oral y la comprensioacuten de textos ya que el conocimiento
del lenguaje (vocabulario) que los aprendices traen consigo a una situacioacuten de lectura
o de aprendizaje constituye un factor determinante para la comprensioacuten Y una de las
estrategias que permite a los aprendices involucrarse en actividades de elaboracioacuten
verbal es parafrasear pues esta estrategia requiere que el alumno o alumnas utilicen
sus propias palabras para reconstruir la informacioacuten contenida en un texto usando
vocabulario frases u oraciones distintas a las del texto pero equivalentes en
significado Luego debe reestructurar dicha informacioacuten de manera global con el fin
de conformar un recuento personal acerca del mismo Al parafrasear un texto el
lector debe centrar su atencioacuten en los aspectos maacutes importantes de la informacioacuten
contenida en eacutel
Parafrasear aparentemente es una estrategia sencilla sin embargo para
poder parafrasear correctamente el contenido de un texto el lector debe comprender
el texto identificar y extraer la informacioacuten importante utilizar palabras frases y
oraciones equivalentes en significado a la informacioacuten detectada como relevante
reorganizar o reestructurar en forma global el contenido del texto proveer un
recuento personal acerca de su contenido ya sea en forma oral o escrita
Como se puede observar de los pasos antes sentildealados es muy importante
que el lector comprenda el texto Este es el primer paso Nadie puede explicar con
sus propias palabras algo que no ha comprendido El uso del parafraseo como
estrategia de elaboracioacuten constituye una forma de enriquecimiento del lenguaje Si
uno debe usar vocabulario frases y oraciones equivalentes en significado al utilizado
en el texto original es muy probable que se vea obligado a buscar y a utilizar otro
vocabulario otras frases y oraciones diferentes a las del texto Ademaacutes los alumnos
y alumnas han debido aprender a parafrasear para siacute mismos (praacutectica verbal
87
silenciosa) como una estrategia independiente cuando necesiten recordar
informacioacuten leiacuteda
Asimismo en los estudios realizados con el propoacutesito de examinar la
efectividad del uso de esta estrategia en la comprensioacuten y el aprendizaje de
informacioacuten contenida en materiales escritos se ha encontrado que al utilizar el
parafraseo como una estrategia de elaboracioacuten durante la lectura de un texto y
posteriormente a ella los alumnos y alumnas rinden mejor en pruebas de
comprensioacuten y de aprendizaje que aqueacutellos que no realizan alguna de estas
actividades
Cabe resaltar tambieacuten que para definir el concepto de los teacuterminos de las
diferentes lecturas ha sido necesario que los alumnos y alumnas hayan activado sus
conocimientos previos generando a su vez una serie de inferencias sobre lo que trata
el texto Como se puede observar tras los resultados obtenidos la elaboracioacuten de
inferencias constituye una estrategia que tiene como propoacutesito construir significado
Por otro lado se debe resaltar que las estrategias metacognitivas tambieacuten han
incidido y favorecido para completar el proceso lector pues si los alumnos y alumnas
encontraron una confusioacuten le dedicaron tiempo extra al segmento del texto que la
contuvo y leyeron las oraciones previas y las siguientes con el fin de clarificarla Tal
es asiacute que emplear la verificacioacuten como estrategia metacognitiva eacutesta permite que el
comprendedor rechace o afirme las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y la
inferencia
Acerca de la hipoacutetesis 3
Aquiacute se halloacute que al concluirse la aplicacioacuten del programa CL1 los alumnos del
grupo experimental lograron incrementar la habilidad de identificacioacuten de la idea
central del texto en relacioacuten al grupo de control Lo cual puede ser explicado por el
conocimiento y empleo de estrategias lectoras como la elaboracioacuten de resuacutemenes de
parte del grupo experimental de alumnos y alumnas estrategia que apunta a la
88
concrecioacuten de informacioacuten de manera sintetizada eliminando las ideas secundarias o
complementarias y centraacutendose en las principales Asimismo recordemos que para
resumir un texto es fundamental haber comprendido eficazmente lo leiacutedo y para ello
es indispensable a su vez el empleo de estrategias como la identificacioacuten de ideas
principales Ademaacutes como afirma Baker (1985) el resumen elaborado por un lector
facilita la comprensioacuten del texto asiacute como el supervisarla y autoevaluarla
Tambieacuten recordemos que la metacognicioacuten en la lectura tiene vital importancia
puesto que involucra el control y los procesos de autorregulacioacuten para lo cual es
indispensable el empleo de estrategias que apunten a clarificar los propoacutesitos de la
lectura (estrategia SQA) clarificar las demandas de la tarea identificar los aspectos
importantes del mensaje contenido en el texto centrar la atencioacuten en las ideas
principales y no en los detalles monitorear las actividades realizadas a fin de
determinar el nivel de comprensioacuten involucrarse en actividades de generacioacuten de
preguntas para determinar si los objetivos establecidos previamente a la lectura se
estaacuten cumpliendo tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la
comprensioacuten y evitar interrupciones y distracciones tal como lo afirman Baker y
Brown (1984) Realmente no se hubiera logrado el incremento en esta habilidad por
parte de los alumnos y alumnas a quienes se aplicoacute el programa CL1 si realmente
estos no hubieran hecho empleo de estrategias metacognitivas para la comprensioacuten
de textos
Por otro lado considerando que las estrategias constituyen actividades en las
que se involucra el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la informacioacuten es
necesario enfatizar que el programa CL1 apunta a que el alumno o alumna se
convierta en un lector estrateacutegico es decir sea capaz de elegir estrategias
pertinentes y acordes al tipo de texto (informativo descriptivo o argumentativo) con la
finalidad de lograr una buena comprensioacuten textual asiacute seleccionando y empleando
los alumnos y alumnas logran aprender a aprender
89
Acerca de la hipoacutetesis 4
En relacioacuten a la cuarta hipoacutetesis se comproboacute que la aplicacioacuten del programa
CL1 realizada por el grupo experimental incrementoacute la habilidad especiacutefica de
interpretacioacuten de hechos lo que no se evidencioacute en los alumnos y alumnas que
formaron el grupo de control
Considerando lo afirmado por Tapia en cuanto a que interpretar hechos implica
identificar el significado de partes del fragmento con proposiciones diferentes
podemos decir que el incremento en dicha habilidad se pudo deber al empleo de
estrategias inferenciales por parte de los alumnos y alumnas puesto que como
sabemos la elaboracioacuten de inferencias constituye una estrategia que tiene como
propoacutesito construir significado Cuando se infiere informacioacuten de un texto se lleva a
cabo un proceso constructivo es decir el lector expande el conocimiento mediante la
proposicioacuten de hipoacutetesis acerca del significado del texto en un esfuerzo para lograr
su comprensioacuten
Diferentes autores (Garciacutea Madruga J A Elosuacutea Ma Gutieacuterrez F Luque J
L y Gaacuterate M) han sentildealado que la elaboracioacuten de inferencias facilita la
comprensioacuten de informacioacuten presentada en un texto y que este proceso constituye
una parte integral de la comprensioacuten y el recuerdo de informacioacuten contenida en
textos Igualmente se ha establecido como aspecto importante de este proceso que
las inferencias no soacutelo sirven para establecer relaciones entre los diferentes
elementos de un texto sino que son fundamentalmente uacutetiles para integrar la
informacioacuten del texto con el conocimiento previo
Ademaacutes es pertinente enfatizar la interaccioacuten que se da en el empleo de las
estrategias cognitivas como las inferenciales y las estrategias metacognitivas para
lograr una oacuteptima comprensioacuten de lectura
90
Acerca de la hipoacutetesis 5
En cuanto a la quinta hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental no incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor en relacioacuten al grupo de control
Pero queacute pudo haber impedido este incremento cuaacutel fue el factor
preponderante al respecto Para dar explicacioacuten a este hallazgo nos centraremos en
lo siguiente
El programa CL1 tuvo como prioridad la aplicacioacuten de estrategias cognitivas
como metacognitivas estando inmersas dentro de las primeras la inferencia Es asiacute
que considerando que existen diversos tipos de inferencia se enfatizoacute en las
inferencias que permiten mantener la coherencia local tales como inferencias puente
y referenciales y la coherencia global del texto como por ejemplo las inferencias
temaacuteticas causales y elaborativas No incidieacutendose en las llamadas por Garciacutea
Madruga (1999) ldquoinferencias de meta supraordenadardquo que son aqueacutellas en las que
una meta superior motiva la accioacuten de un agente dentro del texto sea como creador
narrador o personaje es decir que apuntan a determinar la intencioacuten el propoacutesito y
el punto de vista del autor en el caso de textos argumentativos descriptivos e
informativos planteados en el programa CL1
Es por ello que el programa CL1 al no haber considerado en las fichas de
lectura de cada uno de los cuatro moacutedulos este tipo de inferencia (meta
supraordenada) sino maacutes bien habieacutendose centrado en otras que fueron elegidas
conforme al marco teoacuterico los alumnos y alumnas que fueron partiacutecipes de la
experiencia se vieron imposibilitados de conocer dicha estrategia comprobaacutendose la
dificultad de ellos al tratar de dar solucioacuten a preguntas que mediacutean dicho aspecto en
la prueba de comprensioacuten lectora
91
Seriacutea interesante en una proacutexima experiencia ahondar en estrategias que
apunten a este tipo de preguntas inferenciales a la luz de los resultados de la
presente investigacioacuten
Acerca de la hipoacutetesis 6
En cuanto a la sexta hipoacutetesis podemos observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento en relacioacuten al
grupo de control
Considerando que el programa CL1 de comprensioacuten lectora permitioacute la
aplicacioacuten de la estrategia inferencial tanto en cuanto a las inferencias puente
referenciales o anafoacutericas temaacuteticas causales y elaborativas vemos con beneplaacutecito
que hubo un incremento en la habilidad especiacutefica de inferencia respecto al contenido
del fragmento es decir a extraer una conclusioacuten de un paacuterrafo con diferentes
proposiciones recayendo una de las razones de este logro en que las inferencias
elaborativas permiten el enriquecimiento de la representacioacuten de un texto y
establecen conexiones entre lo que estaacute siendo leiacutedo y el conocimiento del lector
ejerciendo una gran importancia los saberes previos sobretodo si se trata de buscar
aquel enganche entre lo nuevo y lo que se conoce conexioacuten que permite que al no
encontrarse la respuesta en el texto el sujeto pueda inferirla a partir de ciertas pistas
textuales asiacute como de sus conocimientos previos
Cabe mencionar que para el logro obtenido en la habilidad de inferencia sobre
el contenido de cada uno de los textos presentados fue importante que el Programa
CL1 permitiera conocer y aplicar al comprendedor inferencias puente referenciales o
anafoacutericas temaacuteticas causales y elaborativas puesto que
Las inferencias puente permiten conectar o integran diversas fases del texto
leiacutedo
92
Las inferencias referenciales o anafoacutericas permiten relacionar una palabra o
frase con un elemento previo del texto leiacutedo es decir conectar un elemento
anafoacuterico con su antecedente
Las inferencias causales permiten establecer una cadena causal entre
acontecimiento nuevo y previo presentado en el texto escrito es decir el lector
al aplicar su conocimiento del mundo y la estrategia inferencial causal infiere o
deduce un contexto en el que ocurren los sucesos hechos vinculando
acciones y resultados
Las inferencias elaborativas que si bien es cierto de acuerdo a Garciacutea
Madruga dependen de muchos factores como las caracteriacutesticas personales
de los lectores los propoacutesitos y objetivos de la lectura la profundidad o
superficialidad de la tarea y del propio texto entre otros estas inferencias son
logradas cuando el lector reflexiona sobre las implicancias del contenido del
texto es decir que se hace necesaria una metacomprensioacuten para la aplicacioacuten
de este tipo de inferencia pues soacutelo si el lector logra ser conciente de su
comprensioacuten lectora quizaacute mediante la estrategia de formulacioacuten de preguntas
durante o despueacutes de la lectura para comprobar si comprendioacute o no lo leiacutedo
paacuterrafo tras paacuterrafo o aplicando otras estrategias metacognitivas como la de
automonitoreo que consiste en tener conciencia uno mismo de la comprensioacuten
del texto leiacutedo (McNamara 2004) o la de autocorreccioacuten consistente en que
el lector se vuelve en su lectura al corroborar que estaacute perdiendo la obtencioacuten
del significado local o global del texto
Como se puede observar las estrategias cognitivas como la inferencia al ser
empleadas con respaldo de las estrategias metacognitivas son de gran importancia
para una comprensioacuten profunda puesto que no se podriacutea hablar de un lector
estrateacutegico si el lector no reflexiona ni hace conciente de si comprendioacute eficazmente
lo leiacutedo a fin de dar solucioacuten a sus dificultades y aplicar nuevas estrategias tras el
objetivo de lectura trazado
93
Acerca de la hipoacutetesis 7
En cuanto a la seacuteptima hipoacutetesis se puede observar que la aplicacioacuten del
programa CL1 por parte del grupo experimental incrementa significativamente la
habilidad especiacutefica de rotular en relacioacuten al grupo de control
Considerando que la habilidad especiacutefica consistente en rotular de acuerdo a
Tapia implica establecer un tiacutetulo apropiado al texto de lectura y que seguacuten la Real
Academia de la Lengua Espantildeola el teacutermino ldquotiacutetulordquo consiste en la palabra o frase
con que se da a conocer el asunto o tema de un texto es conveniente enfatizar que
el programa CL1 logroacute incrementar dicha habilidad lectora al aplicar la estrategia
cognitiva de inferencia temaacutetica es decir inferencias que permiten despueacutes de una
lectura del texto deducir el tema del mismo lograacutendose una conjuncioacuten entre los
saberes previos con la nueva informacioacuten presentada en el texto asiacute como tambieacuten
tras aplicar la estrategia del resumen se logra expresar de manera simplificada la
informacioacuten contenida en un texto escrito lo cual conllevariacutea a un establecimiento
sucinto del tiacutetulo a partir de lo comprendido
Cabe mencionar que hablar de inferencia temaacutetica implica abordar un aspecto
complejo de la inferencia debido a que para poder establecer un tema especiacutefico a
un texto leiacutedo se ha debido establecer una coherencia local y una coherencia global
del texto escrito Es asiacute que para lograr una comprensioacuten lectora eficaz la aplicacioacuten
de la estrategia espacial (como elaboracioacuten de mapas conceptuales) han podido
transformar y codificar la informacioacuten textual en una representacioacuten espacial (o
graacutefica) que explicite el contenido del texto que ha sido comprendido a fin de que
despueacutes de plasmar la informacioacuten graacuteficamente se pueda establecer el toacutepico o tema
del texto
Como se puede observar si bien es cierto que para el incremento de la
habilidad especiacutefica de lectura explicada liacuteneas arriba hay estrategias directamente
involucradas (como la inferencia temaacutetica y la de resumen) y estrategias de
metacomprensioacuten que conforme al objetivo de lectura al tipo de texto leiacutedo como a
94
las caracteriacutesticas del propio lector (saberes previos) han debido ser empleadas
seguacuten convengan en cada situacioacuten para lo cual el lector no se torna como un lector
pasivo sino un lector activo y estrateacutegico capaz de emplear y adecuar las estrategias
lectoras en pro de una comprensioacuten lectora profunda mas no superficial
VII RESUMEN Y CONCLUSIONES
71 RESUMEN
Frente a la problemaacutetica existente en nuestro paiacutes sobre comprensioacuten lectora
el presente estudio ofrece el Programa Constructivista CL1 el cual incide en la
importancia del aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
comprensioacuten lectora siendo entendida eacutesta como un proceso interactivo en el que el
lector es un sujeto activo El marco teoacuterico del presente estudio se basa en cuatro
postulados la idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza
estrateacutegica que el desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere
la mediacioacuten de los procesos de metacognicioacuten que el desarrollo del pensamiento
criacutetico se favorece en ambientes de aprendizaje colaborativo y que un aprendizaje
significativo permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva
del alumno o alumna
Los objetivos del presente estudio fueron
a) OBJETIVO GENERAL
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la comprensioacuten
lectora
95
b) OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de informacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de definicioacuten de significado
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de identificacioacuten de la idea central del texto
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el contenido del fragmento
Verificar la eficacia del programa CL1 en el incremento de la habilidad
especiacutefica de rotular
c) OBJETIVOS METODOLOacuteGICOS
Construir y validar el Programa constructivista CL1 de comprensioacuten lectora
Determinar el nivel de comprensioacuten lectora de la muestra de alumnos de
primero de secundaria antes y despueacutes de haber aplicado el Programa
constructivista CL1
Aplicar el Programa CL1 a los alumnos de primero de secundaria
96
El presente trabajo se basoacute en una investigacioacuten de tipo aplicada y
tecnoloacutegica cuyo disentildeo es cuasiexperimental con un grupo experimental y un grupo
de control con pruebas de entrada y de salida
La muestra estuvo constituida por 44 estudiantes de primero de secundaria
pertenecientes a un colegio particular correspondiente a la UGEL Ndeg 7 de la ciudad
de Lima Los alumnos y alumnas de la muestra tuvieron entre 11 y 12 antildeos de edad
CI normal o normal superior nivel socio-econoacutemico medio alto Del total de 44
estudiantes 22 formaron el grupo de control y otros 22 conformaron el grupo
experimental La asignacioacuten del grupo experimental y del grupo de control se realizoacute
de manera aleatoria
En un primer momento se evaluoacute a los dos grupos en comprensioacuten lectora
(variable dependiente) Luego el Programa Constructivista CL1 fue aplicado soacutelo al
grupo experimental mientras que el grupo de control continuaba con sus actividades
normales Finalmente se aplicoacute tanto al grupo experimental como al grupo de control
la prueba de salida
Los instrumentos de evaluacioacuten de las variables fueron
Test de Matrices Progresivas de Raven creada por John C Raven
Prueba de comprensioacuten lectora de la Dra Violeta Tapia
La hipoacutetesis general planteada para el presente estudio fue
Hi El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
Ho El nivel de comprensioacuten lectora del grupo experimental no es significativamente
mayor que el grupo de control despueacutes de la aplicacioacuten del programa CL1
97
Como resultado se aproboacute la hipoacutetesis alterna al hallarse diferencia
significativa entre el nivel de comprensioacuten lectora alcanzado por el grupo
experimental despueacutes de la aplicacioacuten del Programa CL1 en relacioacuten al grupo de
control
Respecto a las hipoacutetesis secundarias cabe resaltar que los resultados indican
que la aplicacioacuten del Programa CL1 permitioacute el incremento significativo de las
habilidades especiacuteficas de lectura siguientes informacioacuten de hechos definicioacuten de
significado identificacioacuten de idea central del texto interpretacioacuten de hechos
inferencia sobre el contenido del fragmento y la rotulacioacuten en el grupo experimental
en relacioacuten al grupo de control La uacutenica hipoacutetesis secundaria que fue rechazada fue
la referida a que el Programa CL1 lograba un incremento significativo en la habilidad
especiacutefica de inferencia sobre el autor
Los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigacioacuten son
analizados y fundamentados en la discusioacuten teoacuterica que tiene como base la
concepcioacuten estrateacutegica de la comprensioacuten textual la metacognicioacuten y estrategias
lectoras y la lectura criacutetica y construccioacuten social de los significados
72 CONCLUSIONES
a) En relacioacuten al objetivo general se concluye que la aplicacioacuten del programa CL1
incrementa el nivel de comprensioacuten lectora
b) En relacioacuten al primer objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de informacioacuten de hechos
c) En cuanto al segundo objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de definicioacuten de significado
98
d) En relacioacuten al tercer objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de identificacioacuten de la idea
central del texto
e) En relacioacuten al cuarto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de interpretacioacuten de hechos
f) En cuanto al quinto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1 no
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el autor
g) En relacioacuten al sexto objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de inferencia sobre el
contenido del fragmento
h) En cuanto al seacuteptimo objetivo especiacutefico se concluye que el programa CL1
incrementa significativamente la habilidad especiacutefica de rotular
99
VIII SUGERENCIAS
Al teacutermino de la presente investigacioacuten se sugiere lo siguiente
En cuanto al programa CL1
a) Contextualizar yo adecuar algunos textos de acuerdo a la zona de aplicacioacuten
del programa CL1 para que eacutesta sea maacutes significativa
b) Analizar las imaacutegenes y tiacutetulos presentados en las fichas puesto que permiten
activar saberes previos para el antes de la lectura
c) Considerar los ladillos presentados en cada ficha (sabiacuteas que recuerda que)
para despertar la curiosidad de los alumnos y alumnas fomentando un diaacutelogo
enriquecedor
d) Considerar la legibilidad de las imaacutegenes al ser impresas las fichas del
programa ya que es importante que eacutestas sean claras y niacutetidas
En cuanto a la metodologiacutea
a) Considerar la secuencia planteada en la guiacutea metodoloacutegica para la aplicacioacuten
del programa CL1
b) Respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno y alumna
c) Considerar para un eficaz desarrollo de los trabajos en equipo la formacioacuten de
grupos que permitan el aprendizaje cooperativo Aquiacute entra en juego el criterio
del profesor para la formacioacuten de los equipos de trabajo
d) Enfatizar en los alumnos y alumnas el desarrollo de la capacidad de escucha
para que las participaciones sean eficaces y ordenadas
En cuanto a la evaluacioacuten al finalizar cada moacutedulo del programa CL1
a) Enfatizar al grupo al que se aplicaraacute el programa la importancia de la
metacomprensioacuten
b) Respetar el tiempo contemplado para la evaluacioacuten al teacutermino de cada moacutedulo
100
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Aires La Pleacuteyade (Trabajo original publicado en 1934)
106
ANEXOS
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten del Programa CL1
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
107
Anexo 1 PROGRAMA CL 1
108
I PRESENTACIOacuteN
Programas para incrementar la comprensioacuten lectora en los alumnos y alumnas
en la actualidad son de imperiosa necesidad sobre todo al observarse los
resultados obtenidos en las diferentes pruebas de comprensioacuten a nivel
latinoamericano
De esta manera el programa CL 1 es un programa que ha sido elaborado con
la finalidad de ofrecer una nueva alternativa basada en el desarrollo de estrategias
para la mejora de la comprensioacuten lectora en estudiantes de primero de secundaria
Si bien es cierto existen en nuestro medio programas dirigidos a mejorar la
comprensioacuten lectora estos en su mayoriacutea apuntan al anaacutelisis de textos narrativos
siendo relegados los textos argumentativos descriptivos e informativos es decir
los textos de cor te acadeacutemico e investigativo olvidaacutendose que estos tipos de
textos tambieacuten estaacuten al alcance de nuestros alumnos y alumnas en su diaria
vivencia escolar convirtieacutendose en fuentes de saber para nuestros estudiantes
Por este motivo el programa CL 1 consideraraacute una diversidad de textos no
literarios asiacute como tambieacuten rescataraacute los momentos de aprendizaje constructivista
para la comprensioacuten lectora
El programa comprende cuatro partes que se explican a continuacioacuten
109
I Fundamentacioacuten del programa
II Bases teoacutericas del programa
III Descripcioacuten del programa enfatizaacutendose los objetivos los principios la
metodologiacutea y secuencia didaacutectica contemplada para cada sesioacuten el
tipo de evaluacioacuten que seraacute contemplada a medida que se desarrolle el
programa asiacute como tambieacuten la estructura del programa CL 1
IV Materiales del programa consistente en las lecturas presentadas en
cada uno de los cuatro moacutedulos las correspondientes evaluaciones y
autoevaluaciones al finalizar cada moacutedulo y las guiacuteas metodoloacutegicas
disentildeadas para la aplicacioacuten de cada lectura
II BASES TEOacuteRICAS
Cuatro supuestos teoacutericos constituyen el fundamento teoacuterico del Programa
CL1 primero la idea de que el proceso de comprensioacuten textual es de naturaleza
estrateacutegica (van Dijk y Kintsch 1983 Monereo et al 19 97) segundo que el
desarrollo de la capacidad de lectura criacutetica y estrateacutegica requiere la mediacioacuten de
los procesos de metacognicioacuten (Monereo et al 1997 Peronard 1998) tercero la
idea de que el desarrollo del pensamiento criacutetico se favorece en ambientes de
aprendizaje colaborativo en donde el docente se torna maacutes que un facilitador un
mediador del aprendizaje (Klingler y Vadillo 2000) en un ambiente que propicie el
aprendizaje significativo en donde los textos a ser comprendidos por el
comprendedor (Parodi 2002) siendo los saberes previos baacutesicos en la
construccioacuten del nuevo texto y cuarto la idea de que un aprendizaje significativo
permite que la nueva informacioacuten se incorpore en la estructura cognitiva del
alumno o alumna (Ausubel et al 198 3)
110
III DESCRIPCIOacuteN DEL PROGRAMA CL 1
a OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Mejorar la comprensioacuten de lectura de textos argumentativos descriptivos e
informativos aplicando estrategias que hagan posible la interpretacioacuten de las
ideas centrales y perifeacutericas
OBJETIVOS ESPECIacuteFICOS
Aplicar estrategias cognitivas para la comprensioacuten lectora (prediccioacuten
inferencia)
Aplicar estrategias metacognitivas para la comprensioacuten lectora (estrategia
SQA de parafraseo de verificacioacuten de autocorreccioacuten de automonitoreo
estrategias estructurales de identificacioacuten de ideas principales de
formulacioacuten de preguntas de resumen estrategias espaciales)
b METODOLOGIacuteA Y SECUENCIA DIDAacuteCTICA
Tanto desde la aplicacioacuten del Programa como desde la integracioacuten real en
el curriacuteculum han sido planteados algunos principios metodoloacutegicos para
ensentildear a los alumnos y alumnas a utilizar las distintas estrategias de lectura
En el Programa CL 1 se considera como meacutetodo de ensentildeanza el
planteado por Brown y col (citado por Garciacutea 1995) que parece ser uno de los
maacutes adecuados modelos para la ensentildeanza de las estrategias para la
comprensioacuten lectora
111
Este meacutetodo se basa en el planteamiento de Vigotsky focalizando el
aprendizaje a partir de la consideracioacuten de la zona de desarrollo proacuteximo en el
que actuacutea el sujeto mediador Por ello el modelo de la ensentildeanza reciacuteproca
permite un trabajo interactivo y cooperativo del docente con los alumnos y
alumnas permitiendo un ambiente propicio para el aprendizaje significativo y
por ende constructivista
Estas ideas teoacutericas que recibimos a nivel metodoloacutegico las debemos
integrar en nuestra accioacuten docente al igual que el conocimiento de los procesos
implicados en la lectura De este modo el profesor debe desarrollar una serie de
estrategias metodoloacutegicas que le permitan adecuarse a los diversos contextos y
responder de este modo a la diversidad de motivaciones capacidades y niveles
lectores que el aula se puede encontrar
Para el desarrollo de las sesiones planteadas en el programa CL1 se
contemplaraacuten los siguientes momentos
a Momento de apertura Desarrollo de la actividad motivadora a fin de
activar los conocimientos previos Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias
entre docente con los alumnos y alumnas
b Momento base Conocimiento de la estrategia por parte de los alumnos
y alumnas
c Momento de aplicacioacuten Con retroalimentacioacuten por parte del profesor
d Momento de refuerzo Actuacioacuten por los propios alumnos sin ayuda de
ninguacuten sujeto facilitador
112
c ESTRUCTURA DEL PROGRAMA CL 1
A continuacioacuten se ofrece una breve descripcioacuten sobre los distintos procesos de
lectura que son trabajados en el Programa CL1 cuaacuteles son las distintas unidades
que lo conforman y una breve descripcioacuten de los materiales que estaacuten a
disposicioacuten del profesorado
Acogiendo las aportaciones recibidas desde la Psicologiacutea cognitiva base del
enfoque constructivista podemos concretar el conjunto de procesos que estaacuten
implicados en la comprensioacuten lectora entre estos destacamos los siguientes
- Establecer el propoacutesito lector antes de leer
- Activar los conocimientos previos
- Realizar inferencias
- Detectar la estructura del texto las ideas principales y secundarias y
las relaciones entre ellas
- Supervisar del proceso lector
- Evaluar el nivel de comprensioacuten
Estos procesos se trabajan en cada uno de los cuatro moacutedulos del
Programa de manera secuencial considerando asiacute mismo la dosificacioacuten
adecuada de lecturas que permitiraacuten a partir de ellas el aprendizaje oacuteptimo y
aplicacioacuten de estrategias cognitivas y metacognitivas
A continuacioacuten es presentada la secuencia de moacutedulos que integran el
Programa CL1 asiacute como una breve descripcioacuten de lo que se trabaja en cada uno
de ellos el tiacutetulo de la lectura a ser desarrollada para efectos de cada estrategia y
la distribucioacuten del tiempo por semanas y horas acadeacutemicas
113
OBJETIVOS DEL MOacuteDULO 1- Aplicar las estrategias metacognitivas SQA de verificacioacuten y de autocorreccioacuten
para la comprensioacuten lectora- Aplicar las estrategias cognitivas de prediccioacuten e inferencia para la comprensioacutenlectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
1 ESTRATEGIA SQA
S iquestQueacute seacute)
Q iquestQueacute quieroaprender)
A iquestQueacute he aprendido)
Esta estrategia permite la definicioacuten eidentificacioacutende los distintos motivos por los queleemos es decir reflexionar queacute sabemos deltexto a ser leiacutedo y cuaacutel es nuestro objetivopara dicha lectura Seguacuten el propoacutesito que nosmarcamos el procedimiento seraacute diferenteLeemos de forma muy diferente cuandointentamos buscar informacioacuten muy precisa acuando leemos por ejemplo las instruccionesde un juego Tambieacuten se introduce al alumnoen la regulacioacuten de su propia lectura deacuerdo a los objetivos que se ha prefijadoObtencioacuten de una lectura coherente yordenada mediante la percepcioacuten de unpunto de partida (objetivo a conseguir) y unfinal (en uacuteltimo caso siempre la
GRAHAM BELL UNINVENTOR QUEUNE AL MUNDO
2 PREDICCIOacuteN Antes de iniciar la lectura es fundamentalque seaplique la estrategia de prediccioacutenconsistente en anticipar las palabras eventosideas y situaciones3 VERIFICACIOacuteN Es importante considerar esta estrategiapuespermite al lector rechazar o confirmar lashipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y lainferencia Deesta manera en el presente moacutedulo seincidiraacute en la importancia de la verificacioacuten
LA LUNA NUESTROSATEacuteLITE
1deg SEMANA 2HORAS
114
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIASPOR MOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
4 INFERENCIA Mientras leemos de una manera maacutes o menos inconscientetraemos anuestra memoria el significado de las palabras que decodificamos esdecir activamos nuestro conocimiento pasado De esta formapodemos dotar designificado a la lectura e interpretarla desde un conocimientoconceptual asiacutecomo praacutectico Mediante la activacioacuten de estos esquemas deconocimientos previos se facilita la comprensioacuten de la lectura Enesta unidad se pretendehacer consciente al alumno de este proceso con objeto de queaprenda autilizarlo y le sea uacutetil al realizar inferencias estrategia decomprensioacuten necesaria para toda la lecturaDe esta manera se enfatizaraacute las diferentes clases deinferencias quepueden realizarse a nivel de microestructura macroestructura ysuperestructura Efectuaacutendose la adquisicioacuten de nuevo vocabulario asiacutecomo la ampliacioacuten del significado del mismo mediante el uso delcontexto para descifrar el significado de una palabra el diccionarioetc seraacuten enfatizados en el presente moacutedulo Del mismo modo elalumno aprenderaacute a establecer diferencias entre teacuterminos clave y
LAS TRAVESIacuteASDE COLOacuteN
5 AUTO-CORRECCIOacuteN
Mediante esta estrategia se pretende que el alumno y alumnasidentifiquenlos fallos de comprensioacuten asiacute como logren la superacioacuten de losmismos Se trata de hacer consciente al alumno de que puede saberdoacutende comete elerror y sin embargo no saber resolverlo Al alumno se le ensentildeandiversasteacutecnicas sobre queacute es lo que puede hacer ante posibles errores que
CAacuteNCER LAENFERMEDAD DELA CEacuteLULA
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 1 UN INVENTO ENPRO DE LACIVILIZACIOacuteN
2deg SEMANA 2 HORAS
115
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 2- Aplicar las estrategias metacognitivas de identificacioacuten de ideas
principales y la estrategia estructural para la comprensioacuten lectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
6IDENTIFICACIOacuteN DEIDEAS PRINCIPALES
Identificar ideas principales en textos escritos esmuyimportante para lograr la comprensioacuten adecuadadel mismo Esta estrategia requiere en muchoscasos una relectura empleaacutendose la teacutecnica delsubrayado de palabras claves y o ideasprincipales jerarquizando los elementos centralesde los perifeacutericosPara el desarrollo de esta estrategia
resulta conveniente tener claro lossiguientes conceptos texto paacuterrafo tema deltexto e idea principal Asimismo recordar quelos textos no literarios por lo general presentados dificultades importantes una es su
REACCIONESQUIacuteMICAS ENNUESTRO DIARIO
VIVIR
LA CAIacuteDA DELMURO DE BERLIacuteN
3degSEMANA
2 HORAS
7ESTRATEGIA
ESTRUCTURAL
Mediante el reconocimiento de la estructuraglobal yespeciacutefica del texto (descriptivo expositivo oinformativo) se facilita la comprensioacuten yasimilacioacuten del mismo Para ello deberaacutenidentificar si el texto sigue una secuencia cuaacutelesson las ideas claves cuaacuteles las secundarias etcRecordemos que la identificacioacuten de las ideas
ELTAHUANTINSUYO
MARTE ELPLANETA ROJO
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 2 LOSINVERTEBRADOSDE LA TIERRA
4degSEMANA
2 HORAS
116
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 3- Aplicar las estrategias metacognitivas de formulacioacuten de preguntas de
parafraseo y de automonitoreo para la comprensioacuten lectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA LECTURASEMANAS HORAS
8FORMULACIOacuteN DE
PREGUNTAS
La estrategia consistente en la formulacioacutende preguntas implicano soacutelo lasinterrogantes que puedan hacerse despueacutesde la lectura sino tambieacuten estaacute referida aaquellas preguntas que el lector puedeformularse durante la lectura para unamejor comprensioacuten del texto Esto permitiraacuteque el lector corrobore lo comprendido demanera autoevaluativa asiacute como tambieacutenpermitiraacute que detenga su lectura en elsegmento donde no haya comprendidoadecuadamente haciendo de sernecesaria para este caso una relectura delpaacuterrafo
ICA CIUDADPARADISIacuteACA
9 PARAFRASEO
Esta estrategia permite que el alumnoo alumnas reformule el texto leiacutedo con suspropias palabras Es una estrategia quepermite conocer tambieacuten los conocimientosprevios de los alumnos y alumnas pues lesseraacute maacutes faacutecil poder explicar locomprendido si pueden activar losesquemas previos sobre el tema de lalectura
NOBLECOMPATRIOTAGIANMARCOROCK PERUANO
CON TK
5degSEMANA 2 HORAS
10 AUTOMONITOREO
Mediante el desarrollo de esta estrategiase pretende que el alumno monitoree supropio proceso lector es decir quereflexione sobre su lectura nivel decomprensioacuten cuaacutendo ha dejado decomprender etc Este sistema deautomonitoreo requiere de la planificacioacutenejecucioacuten y evaluacioacuten
HISTORIA DELINTERNET
CLAUDIOPIZARROESFUERZO Y
PERSEVERANCIAEVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 3 EL MEacuteTODO
CIENTIacuteFICO
6degSEMANA 2 HORAS
117
OBJETIVO DEL MOacuteDULO 4- Aplicar las estrategias metacognitivas de resumen y estrategias
espaciales de organizacioacuten de la informacioacuten para la comprensioacutenlectora
DURACIOacuteNNdeg ESTRATEGIAS PORMOacuteDULO
DESCRIPCIOacuteN DE LA ESTRATEGIA TIacuteTULO DE LALECTURA SEMANAS HORAS
11 RESUMEN
Para llegar a la abstraccioacuten final estaesmaacutes elaborada y requiere del resumende lo leiacutedo En eacuteste el alumno oalumna debedetectar las ideas principales delassecundarias reconocer su relacioacuten yexplicar con sus propias
palabrasfinalmente el texto trabajado Laabstraccioacuten final parte del resumenpero va maacutes allaacute ya queconsiste en la generacioacuten de ideasnuevas acerca de lo que dice el
MUERTOS PORMAREMOTOS EN ELOCEacuteANO IacuteNDICOAUMENTAN A MAacuteSDE 40 MIL HORRORNO DA TREGUA
EGIPTO TIERRA DEFARAONES
7degSEMANA
2 HORAS
12ORGANIZACIOacuteN DE LAINFORMACIOacuteN MAPAS
CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales hacenreferencia tanto a la organizacioacuten delas ideas del texto como a laorganizacioacuten delas ideas en la mente Para ellose leensentildea al alumno la funcionalidad delos mapas conceptuales con el finde que tenga en mente (a partirdel texto) un esquema adecuado delmismo
EL SISTEMANERVIOSOCENTRAL
LA BICICLETA UNINVENTO
ECOLOacuteGICO
EVALUACIOacuteN Y AUTOEVALUACIOacuteN DEL MOacuteDULO 4 EL AacuteBACO
8degSEMANA
2 HORAS
118
Aunque en cada moacutedulo se hace hincapieacute en algunas estrategias concretas
el verdadero valor del Programa recae en su caraacutecter acumulativo es decir a
medida que el alumno o alumna domina una nueva estrategia la va aplicando en
los sucesivos moacutedulos De esta manera despueacutes de aplicar el programa CL1 el
proceso lector debe seguir la secuencia que a continuacioacuten se describe
Tras tomar conciencia de cuaacutel es su objetivo de lectura principalmente la
comprensioacuten del texto activaraacute los conocimientos previos que le surjan con los
tiacutetulos epiacutegrafes sentildealizaciones asiacute como durante todo el proceso lector Durante
el desarrollo del mismo podraacute evaluar y planificar su lectura identificando cuaacutel es
el nivel de dificultad que engendra con el objetivo de distribuir su esfuerzo
Mediante la identificacioacuten de ideas principales y de la estructura del texto (no
literario) se veraacute facilitada la organizacioacuten de ideas que trata de transmitir el autor
A medida que avance en el texto el alumno o alumna seraacute consciente de
los posibles errores de comprensioacuten que realice tras su identificacioacuten a nivel
leacutexico sintaacutectico yo semaacutentico seraacuten solventados con estrategias de rectificacioacuten
o autocorreccioacuten dependiendo del tipo de fallo de comprensioacuten las caracteriacutesticas
de la lectura y las del propio lector A traveacutes de la autorregulacioacuten lectora el
alumno podraacute identificar diferentes tipos de significados (expliacutecitos e impliacutecitos)
aumentando su leacutexico Esta conciencia lectora que va asumiendo el alumno
progresivamente le va a favorecer para llevar a cabo una lectura criacutetica de los
textos adoptando una postura de anaacutelisis y valoracioacuten hacia el mismo De esta
forma tras finalizar la lectura el alumno estaraacute en disposicioacuten de realizar u n
resumen de lo leiacutedo asiacute como tambieacuten podraacute realizar mapas conceptuales a partir
de cada texto
d EVALUACIOacuteN
El proceso de evaluacioacuten considerada para la validacioacuten del Programa CL1
contempla lo siguiente
119
A) Prueba de entrada consistente en la aplicacioacuten del Test de Comprensioacuten
de Lectura elaborado y estandarizado en el Peruacute por la Dra Violeta Tapia
Mendieta y Maritza Silva Alejos En este primer momento de aplicacioacuten
del test se consideraraacute la alteracioacuten del orden de las alternativas de
respuestas del test original para que este pueda ser aplicado en un
segundo momento
B) Evaluacioacuten al teacutermino de cada moacutedulo consistente en la aplicacioacuten de
una prueba objetiva al finalizar cada uno de los moacutedulos y desarrollo de
una autoevaluacioacuten mediante la cual el prop io alumno y alumna evaluacutea su
propio desempentildeo
C) Prueba de salida Consistente en el Test de Comprensioacuten de Lectura
elaborado y estandarizado en el Peruacute por la Dra Violeta Tapia Mendieta y
Maritza Silva Alejos
IV MATERIALES
El Programa CL1 presenta cuatro (4) moacutedulos los cuales presentan textos que
han sido elegidos considerando los siguientes rubros
- Grado de estudios 1degde secundaria
- Estructura No literaria (textos descriptivos e informativos)
- Temas Acorde a los temas de las aacutereas curriculares del grado
(Ciencia y Ambiente Historia Relaciones Humanas
Geografiacutea y Actualidad)
El nivel de complejidad va textos simples a maacutes complejos siendo el contenido
de eacutestos acordes a las estrategias a ser aprendidas respectivamente en cada uno
de los moacutedulos
Cada uno de los cuatro moacutedulos presenta cuatro textos no literarios
correspondieacutendole a cada lectura una hoja con actividades para el alumno o
alumna Dichas actividades de comprensioacuten contemplan los tres niveles (literal
inferencial y de reflexioacuten)
120
A cada texto le corresponde a parte de la hoja de actividades para el alumno o
alumna una guiacutea metodoloacutegica para el docente con conceptos baacutesicos y
sugerencias para la adecuada aplicacioacuten en cada sesioacuten de aprendizaje
Finalmente al teacutermino de cada moacutedulo se presenta una ficha de evaluacioacuten
para el alumno o alumna con su respectiva hoja de autoevaluacioacuten
LECTURA Ndeg 4
LECTURA Ndeg 3
EVALUACIOacuteN
+AUTOEVALUACIOacuteN
LECTURA Ndeg 2
LECTURA Ndeg 1 GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Kdkdjie jjjihsybgsdjyashyajdjdjduduududududukfiudfyagduaueuyhdkkjjhjhjkjkjijijijijAsjiiusuyutsylskkdisjdihishhsduhsuh
duhuhsduhsudhusddahdtdkjhdjijijijiji
jijijijiftfrtdhknmlkmssskokopfkdd
Jidjisjdoisjdiojaoidjoiajdiajdiojawiodjioajdajdoijaiodjaiojdoiawjdhwirhrht
jwoirhiowjhrioehisehrjsehtkkrahrj
ihaoiwhioqwhroiwahroiwhrihworwo
HOJA DE ACTIVIDADES
TEXTO NO LITERARIO
121
LECTURA 1
GRAHAM BELL UN INVENTOR QUE UNIOacute AL MUNDO
Alexander Graham Bell fue un inventor de origen ingleacutes cuya
fama se debe al invento del teleacutefono y a sus estudios para limitar los
efectos de la sordera Bell nacioacute el 3 de Marzo de 1847 en Edimburgo y
estudioacute en las universidades de Edimburgo y Londres Emigroacute a Canadaacute
en 1870 y llegoacute a Estados Unidos en 1871 Aquiacute comenzoacute dando clases a
sordomudos En 1882 adoptoacute la nacionalidad estadounidense
En 1874 mientras trabajaba en un teleacutegrafo muacuteltiple desarrolloacute
las ideas baacutesicas de lo que seriacutea el teleacutefono Sus experimentos con su
ayudante Thomas Watson los proboacute definitivamente con eacutexito el 10 de
marzo de 1876 Especialmente una demostracioacuten en 1876 durante la
Exposicioacuten del Centenario en Filadelfia (Pensilvania) lanzoacute su invento a
todo el mundo y le llevoacute a organizar en 1877 la Compantildeiacutea de Teleacutefonos
Bell
Entre los muchos inventos atribuidos a Graham Bell cabe
destacar el audioacutemetro utilizado para medir la agudeza del oiacutedo la
balanza de induccioacuten para detectar objetos metaacutelicos en el cuerpo
humano y el primer cilindro de cera para grabar introducido en 1886
siendo junto con el disco de cera grasa las que sentaron las bases del
gramoacutefono moderno
Fue el autor de varios libros Lamentablemente fallecioacute el 2 de
agosto de 1922 en Baddeck donde el gobierno canadiense conserva
un museo que contiene muchos de sus inventos originales
122
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente esquema en base a la informacioacuten deltexto anterior
2 Describe con tus propias palabras a Alexander Graham Bell
3 Define las siguientes palabras apartir del texto leiacutedo
a)
b)
c)
4 Dialoga sobre la importancia de conocer sobre Graham Bell
ALEXANDER
GRAHAMBELL
Nacioacute en
Fue un Inventoacute
Tuvo como ayudantea
Atribuido
Invento
Agudeza
123
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Recuerdaque
Laestrategiadel SQA
considera losiguiente
S iquestQueacuteseacute
Q iquestQueacutequiero
aprender
A iquestQueacute heaprendido
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Mediante la teacutecnica de la lluvia de ideas
hacer que los alumnos y alumnas mencionen
las palabras que les sugiere la imagen Preguntar
queacute saben sobre el teleacutefono queacute les gustariacutea saber
Momento base
Observar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos y
alumnas sobre queacute creen que trataraacute el texto
Realizar la lectura del texto ldquoEl teleacutefono un invento que une al mundordquo
Dialogar sobre
a) iquestQueacute aprendieron sobre el teleacutefono
b) iquestQueacute informacioacuten les llamoacute la atencioacuten
Explicar la estrategia del SQA para recuperar conocimientos previos y para
establecer un objetivo
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la adecuada guiacutea del docente
Momento de refuerzo
Hacer que los alumnos y alumnas observen los siguientes tiacutetulos escritos en
la pizarra a fin de que apliquen la estrategia SQA compartiendo en
pequentildeos grupos sobre lo que saben y lo que quieren aprender al leer
dichos tiacutetulos
LA TELEVISIOacuteN AVANCE O RETROCESO
EL GENOMA HUMANO AVANCE CIENTIacuteFICO
124
LECTURA 2
LA LUNA NUESTRO SATEacuteLITE
Consagrado como dios por muchos pueblos primitivos y
origen de todas las formas de energiacutea en la Tierra (a excepcioacuten
de la nuclear) el Sol es sin duda el astro rey Sin embargo la
Luna no ha tenido un papel desmedrado frente a eacutel Ha sido su
compantildeera diosa igualmente adorada y venerada
Despueacutes del Sol la Luna es por su brillo el segundo astro
en el cielo Gira en torno a la Tierra en 273 diacuteas y estaacute situada a
una distancia muy inferior a la que nos separa del Sol tan soacutelo
384 mil kiloacutemetros comparado con 150 millones
La Luna es un cuerpo que brilla con luz solar reflejada no
propia En su curso alrededor de la Tierra el Sol la ilumina
desde distintos aacutengulos lo que produce la alternancia o
sucesioacuten de las fases lunares Esta demora 273 diacuteas en
completar una revolucioacuten o vuelta en torno a la Tierra en lo
que se llama su periacuteodo sideral Sin embargo como a su vez la
Tierra gira en torno del Sol a la Luna le toma un tiempo mayor
295 diacuteas entre dos fases nuevas consecutivas llamados
periacuteodos sinoacutedicos
SABIacuteAS QUE
La caracteriacutesticasde la superficie
lunar sonfaacutecilmente visibles
Las manchasoscuras que seven son zonas
llanas de terrenollamadas ldquomaresrdquoy las zonas maacutes
claras sonmontantildeas
125
ACTIVIDADES
1 Despueacutes de leer el texto anterior completa lo siguientea) La Luna es ___________________b) Antiguamente la Luna fue consideradacomo___________________
c) La Luna gira alrededor de _________________
2 Completa el siguiente mapa semaacutentico con 6 caracteriacutesticas dela Luna
3 Contesta brevementea) iquestQueacute importancia crees que puede tener el textoanterior iquestPor queacute
b) iquestQueacute dato te llamoacute maacutes la atencioacuten iquestPor queacute
4 ContestaSi tuvieras que plantear un tiacutetulo al texto iquestCuaacutel hubiera sido iquestPorqueacute
LA LUNA
ldquo rdquo
126
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
Recuerdaque
La estrategiade
prediccioacutenconsiste enanticipar las
palabraseventosideas y
situacionesplanteadasen el texto
mientras quela
verificacioacutenes rechazaro confirmarlas hipoacutetesis
emitidasdurante la
prediccioacuten einferenciaapartir deltiacutetulo porejemplo
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura formular las siguientes preguntas a fin de ser
contestadas por los alumnos y alumnas de manera ordenada
a) iquestQueacute te sugiere el tiacutetulo del texto
b) iquestQueacute sabes de la Luna
c) iquestQueacute crees que podraacutes conocer de la Luna en base al texto
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto ldquoLa Luna
nuestro sateacuteliterdquo
Confirmar las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten realizada antes de
la lectura
Dialogar sobre la importancia de la prediccioacuten
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la debida retroalimentacioacuten por
parte del docente
Momento de refuerzo
Elegir un texto informativo de las revistas presentadas en clase y
practicar la estrategia de la prediccioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis
127
LECTURA 3
LAS TRAVESIacuteAS DE COLOacuteN
Coloacuten suponiacutea que el territorio de la India seinclinaba mucho hacia el este Por lo mismopensaba que su empresa consistiacutea en llegaral subcontinente indio sin doblar el cabo deBuena Esperanza en Aacutefrica sino atravesandoel Atlaacutentico inexplorado hasta entonces
Coloacuten rechazado en Geacutenova en Portugaly en Inglaterra se dirigioacute a los soberanos deEspantildea Isabel y Fernando que muyocupados con el sitio de la ciudad deGranada tardaron en escucharle Un solohombre fray Juan Peacuterez comprendioacute elgenio de Coloacuten y supo hacerle comprendera la reina Conquistada Granada Isabelllamoacute al genoveacutes financioacute su empresa y el 3de agosto de 1492 salieron del puerto dePalos tres pequentildeas carabelas la SantaMariacutea gobernada por Coloacuten y las carabelasla Pinta y la Nintildea por los hermanos MartiacutenAlonso y Vicente Yaacutentildeez Pinzoacuten
Los navegantes llegaron a las islas Canariasy desde aquiacute se lanzaron a lo desconocidoEn repetidas ocasiones vieron islas flotantesde verduras y paacutejaros que les hicieron creeren la proximidad de alguna tierra pero estasesperanzas se desvaneciacutean y mientras asiacute sealejaban del mundo conocido penetrandomaacutes y maacutes en la inmensidad la inquietud y eltemor se apoderaron de los aacutenimos
Por ello la tripulacioacuten se sublevoacutequeriendo regresar a Espantildea por lo queColoacuten tuvo que emplear toda su mantildea yenergiacutea para disuadir a sus hombres deaquel intento En la noche del 11 deoctubre un marino de la Pinta que iba laprimera grita iexclTierra En la mantildeana del 12de octubre desembarcaron en ella Coloacutenla bautizoacute con el nombre de San Salvadoraunque los nativos la llamaban GuanahaniacuteEsta iacutensula formaba parte de las IslasBahamas y es hoy denominada Isla deWatling al norte de Cuba
El genio de Coloacuten tuvo envidiosos Alregreso de su primer viaje todo fueronfavores pero a la vuelta del segundo seenfrioacute el entusiasmo Contaban con quetraeriacutea un cargamento de oro y trajo muypoco Al tercero comenzaron laspersecuciones cargado de cadenas yacusado de traidor Coloacuten volvioacute a EuropaLa reina Isabel se apresuroacute a borrar laafrenta sin embargo Coloacuten no pudomarchar de nuevo hasta pasados cuatroantildeos y cuando llegoacute al frente de la isla LaEspantildeola le prohibieron que desembarcara
Durante largo tiempo se vio privado detodo socorro en la costa de Jamaicadonde habiacutea zozobrado y anduvo errantepor el mar de las Antillas En Espantildea el reyFernando lo recibioacute con frialdad suprotectora Isabel agonizaba Por lo queabatido por los pesares Coloacuten no sobrevivioacutemaacutes de dos antildeos (1506) Ni siquiera tuvo lasatisfaccioacuten de que las nuevas tierrasllevaran su nombre La posteridad dio aAmeacuterica el nombre del naveganteflorentino Ameacuterico Vespucio que en 1499arriboacute al continente
128
ACTIVIDADES
1 Coloca la letra correcta de acuerdo con la lecturaa) Iacutensula ( )Embarcacioacutenb) Carabela ( ) Tristezac) Pesar ( ) Islad) Zozobrar ( ) Naufragar
2 Explica a queacute se refiere la palabra ldquogenoveacutesrdquo
3 Contestaa) iquestQueacute motivoacute a Coloacuten para iniciar su viaje iquestPor queacuteb) iquestPor queacute los soberanos espantildeoles no escucharon aColoacuten en un inicio
c) iquestQueacute hizo Juan Fray Peacuterez iquestPor queacute actuoacute asiacuted) iquestQueacute pasoacute durante el tercer viaje que realizoacute ColoacuteniquestPor queacute le sucedioacute aquello
e) iquestEl nombre de ldquoAmeacutericardquo a quieacuten se le debef) iquestConsideras correcto que se llame Ameacuterica a nuestrocontinente iquestPor queacute
4 Compara los viajes de Coloacuten considerando los siguienterecuadros
5 Dialoga sobre iquestCuaacutel puede ser el tema del texto anterior
___________________________________________________________
1deg viaje 2deg viaje 3deg viaje
129
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
GLOSARIOPosteridadConjunto de
personas que
viviraacute despueacutes
de cierto
momento o de
Recuerdaque
La inferenciaes la
operacioacutenintelectual pormedio de lacual se llega
a unaconclusioacuten apartir de una
verdad yaconocida
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura leer el tiacutetulo solamente y tratar de deducir
de queacute trataraacute el texto Hacer que los alumnos y alumnas al participar
fundamenten su respuesta
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto ldquoLas
travesiacuteas de Coloacutenrdquo Indicarles que si encuentran alguna palabra
desconocida en el texto no detengan su lectura y continuacuteen hasta el
final
Dialogar sobre queacute informacioacuten del texto leiacutedo les llamoacute maacutes la
atencioacuten
Confirmar las hipoacutetesis emitidas durante la prediccioacuten y las
inferencias realizadas antes de la lectura
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades con la
debida retroalimentacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Desarrollar en duacuteos los ejercicios 4 y 5 de la ficha de actividades
Compartir en un plenario las respuestas del ejercicio 4 y 5
130
LECTURA 4
CAacuteNCER LA ENFERMEDAD DE LA CEacuteLULA
Nuestro cuerpo estaacute formado por muchos millones de ceacutelulasque se organizan formando tejidos para cumplir funcionesdeterminadas Sin embargo cuando el caacutencer se aduentildea de lasceacutelulas esta organizacioacuten se va al suelo producieacutendose unacantidad cada vez mayor de ellas en el tejido distorsionaacutendolo hastaformar una protuberancia o tumor Y no soacutelo eso ademaacutes las ceacutelulascomienzan a perder su sentido de orientacioacuten y de territorio Ya noreconocen sus liacutemites lo que inevitablemente las lleva a dispersarse aotras partes del cuerpo situacioacuten que se conoce como metaacutestasis
Cuando una ceacutelula se enferma pierde su capacidad dedividirse normalmente y comienza a sufrir modificaciones formandograndes masas celulares o tumores como dijimos anteriormente Sinembargo no siempre estos son malignos ya que pueden presentarseen forma aislada lo que significa que son benignos es decir sonmenos dantildeinos para el funcionamiento de nuestro organismo Pero silas ceacutelulas del tumor son muy invasoras y se expanden por otraspartes del cuerpo produciendo metaacutestasis estamos hablando de untumor maligno o de caacutencer
Con su divisioacuten descontrolada las ceacutelulas no soacutelo formantumores sino que ahogan desnutren y vuelven indefensas a lasceacutelulas normales del entorno pudiendo provocarnos la muerte
A pesar de que existen varios tipos de caacutencer lastransformaciones celulares que provocan son comunes a todos ellos
131
ACTIVIDADES
1 Observa las palabras resaltadas en el texto y especifica con lamenor cantidad de palabras a queacute se pueden referira) Ceacutelulasb) Distorsionaacutendoloc) Protuberanciad) Dispersarsee) Modificacionesf) Metaacutestasis
2 Completa el siguiente cuadro considerando la informacioacutenpresentada en el texto anterior
3 Contestaa) iquestQueacute es el caacutencerb) iquestHay diferentes tipos de caacutencerc) iquestConsideras que es una enfermedad curable o incurable
iquestPor queacuted) iquestCuaacutel crees que puede ser el propoacutesito del texto leiacutedo
Fundamenta
4 Averigua el significado de las siguientes palabras y elabora unaoracioacuten con cada una de ellas
TUMOR BENIGNO
_____________________________________________________________________________________________________________________________
TUMOR MALIGNO
_____________________________________________________________________________________________________________________________
METAacuteSTASIS
DISTORSIONAR
132
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Antes de iniciar la lectura dialogar sobre las enfermedades
existentes en el mundo Preguntar a los alumnos y alumnas si
alguna vez han tenido oportunidad de ir a un hospital
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto
ldquoCaacutencer la enfermedad de la ceacutelulardquo Indicarles que si
encuentran alguna palabra desconocida en el texto no
detengan su lectura y continuacuteen hasta el final
Dialogar sobre iquestQueacute les parecioacute el texto leiacutedo iquestPredijeron que
tratariacutea de ello
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Reflexionar y dialogar en pequentildeos grupos (no maacutes de 4
alumnos o alumnas por grupo) sobre la importancia de las
estrategias vistas en el presente moacutedulo
GLOSARIO
MetaacutestasisPropagacioacuten de unfoco canceroso enun oacutergano distintode aquel en que
se inicioacute
Recuerdaque
La estrategiade la
autocorreccioacutenpermite
identificar losfallos de
comprensioacuten asiacutecomo lograr lasuperacioacuten delos mismos
133
LECTURA
UN INVENTO EN PRO DE LA CIVILIZACIOacuteN
Las ruedas maacutes antiguas que se conocen fueron
construidas en la antigua Mesopotamia entre el antildeo
3500 aC y el 3000 aC Se cree que los vehiacuteculos de
ruedas aparecieron despueacutes de la invencioacuten del torno
de alfarero y el carro no tardoacute en sustituir al trineo como
medio de transporte En su forma maacutes simple la rueda
era un disco soacutelido de madera fijado a un eje redondo
mediante espigas de madera Luego se eliminaron
secciones del disco para reducir el peso y los radios
empezaron a emplearse en torno al antildeo 2000 antes de
Cristo
La invencioacuten de la rueda fue un importante punto
de inflexioacuten en el avance de la civilizacioacuten humana La
rueda llevoacute a un uso maacutes eficiente de la fuerza animal en
la agricultura y otros terrenos y se convirtioacute en un sistema
mecaacutenico insustituible para controlar el flujo y la
direccioacuten de la fuerza Las aplicaciones de la rueda en la
vida y tecnologiacutea modernas son casi infinitas
134
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA 2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Identificar palabras desconocidas a partir deltexto5 Superar mis errores de comprensioacuten
AUTOEVALUACIOacuteN
Marca con una X la respuesta correcta
1 La rueda esa) Un invento modernob) Un invento que aparecioacute antes del torno del alfareroc) Un invento que permitioacute un mejor uso de la fuerza animald) NA
2 En su forma maacutes simple la ruedaa) Era un disco soacutelido de piedra fijado a un ejeb) Era un soacutelido disco de madera fijo a un eje redondo y que
despueacutes parte de dicho disco fue reemplazado por radiosc) Era un disco flexible de madera fijado a un eje redondo
mediante espigas de maderad) NA
3 Los usos de la ruedaa) Permitieron mejorar la alfareriacuteab) Permitieron una inflexioacuten en el avance de la humanidadc) Permitieron un avance finito en la vida y tecnologiacutea
modernasd) NA
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
135
LECTURA 1REACCIONES QUIacuteMICAS EN NUESTRO DIARIO VIVIR
Cada minuto millones de reacciones quiacutemicas estaacutenocurriendo a nuestro alrededor sin que nos demos cuentaAlgunas de ellas son producto de procesos naturales otras sonel resultado de la accioacuten del hombre
Ya vimos que el proceso de digestioacuten de nuestro cuerpoinvolucra una serie de reacciones quiacutemicas que buscanfraccionar el alimento en pequentildeas partes para obtener laenergiacutea que requerimos para vivir Tambieacuten sabemos que lasplantas realizan una importante reaccioacuten quiacutemica en lafotosiacutentesis Otra reaccioacuten quiacutemica fundamental para la vidaque se produce en el ambiente es la que ocurre cuando laatmoacutesfera de la Tierra remueve los dantildeinos rayos ultravioletadel Sol
En cuanto a las reacciones quiacutemicas producidas por elhombre muchas de ellas se llevan a cabo en los laboratoriosdonde los cientiacuteficos las provocan con diversos fines paracrear nuevas medicinas producir nuevos materiales o evitar ladescomposicioacuten de alimentos por ejemplo
iquestPero queacute es una reaccioacuten quiacutemica Si bien ya hemosdado una idea de ella una reaccioacuten quiacutemica consistesimplemente en romper o separar los componentes de unasustancia para ocuparlos en la formacioacuten de una nuevasustancia A esta se le llama producto y tiene caracteriacutesticascompletamente diferentes a las de las sustancias originalesque estaban presentes antes de que se produjera la reaccioacutenquiacutemica y que son denominadas reactantes porque son lasque ldquoreaccionanrdquo para formar algo nuevo
Para que una reaccioacuten quiacutemica ocurra se requiere deenergiacutea Las fuentes de esta energiacutea pueden ser entre otras laluz calor o electricidad
136
ACTIVIDADES
1 Escribe verdadero (V) falso (F) o no hay informacioacuten (NI) a las afirmacionessobre el texto anterior
a) El texto estaacute escrito en prosa ( )b) Las reacciones quiacutemicas no requieren energiacutea ( )c) Las medicinas son creadas por reacciones quiacutemicas ( )
d) El proceso de la fotosiacutentesis necesita de la energiacutea ( )
e) El producto viene a ser la sustancia original de la reaccioacuten ( )
2 Marca la opcioacuten correcta
iquestQueacute tipo de texto esa Narracioacuten b Diaacutelogo c Descripcioacuten
iquestCuaacutel es el tema del textoa La fiacutesica b La quiacutemica c Las reacciones quiacutemicas
3 Averigua el significado de las palabras presentadas en el recuadro ycompleta las oraciones con la maacutes adecuada
a ________________ es una reaccioacuten quiacutemicab ________________ es una ciencia sorprendentec Aquella ________________ permite elaborar medicinasd Ayer tomoacute su ______________ por ello se siente mejor
4 Marca con una ldquoXrdquo la idea central del texto anteriora Las reacciones quiacutemicas son producto de procesos naturalesb Hay reacciones quiacutemicas producidas por el hombrec Una reaccioacuten quiacutemica consiste en romper o separar los componentes
de una sustancia para ocuparlos en la formacioacuten de una nuevasustancia llamada producto
d Para que una reaccioacuten quiacutemica ocurra se requiere de energiacutea
5 Reflexiona y contestaa) iquestQueacute piensas de la intervencioacuten del hombre en las reacciones quiacutemicasb) iquestCoacutemo se puede evitar el mal uso de la energiacutea en la actualidad
FotosiacutentesisSustanciaMedicinaQuiacutemica
137
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaDialogar con los alumnos y alumnas sobre queacute es necesario para construir unedificioEsta situacioacuten analoacutegica permitiraacute comparar el empleo de ladrillos con laspalabras que forman oraciones indicando que el empleo adecuado de ladrillos(palabras) para formar hileras (oraciones) y de alliacute levantar las paredes(paacuterrafos) permitiraacute la construccioacuten de un edificio soacutelido y macizo (texto)Mediante una lluvia de ideas indagar sobre los conocimientos previos quetienen los alumnos y alumnas acerca de
Momento baseObservar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos yalumnas sobre lo que creen que trataraacute el textoRealizar la lectura del texto ldquoReacciones quiacutemicas en nuestro diariovivirrdquoExplicar que para el desarrollo de la estrategia de identificar ideas principalesresulta conveniente tener claro los siguientes conceptosa) Un texto escrito tiene sentido completo Muchos textos estaacutencompuestos de paacuterrafos aunque tambieacuten un texto puede estarconstituido por una sola palabra Los autores usan paacuterrafos para dividirel texto escrito en unidades de ideas con significado completob) Un paacuterrafo consiste en un grupo de oraciones que se relacionan conuna idea central El tema del texto es de lo que se trata todo el textoc) La idea principal es la informacioacuten maacutes importante que se diceacerca del tema La identificacioacuten de las ideas principales en los textosinformativos presenta dos dificultades importantes una es su ubicacioacutendentro de cada paacuterrafo ya sea al inicio al final o en su interior la otra essi se encuentra expresada de manera directa o indirecta es decir demanera expliacutecita (expresada en el paacuterrafo) o impliacutecita (si es deducida)
Preguntar a los alumnos y alumnas y dialogar sobre iquestCuaacutentos paacuterrafos tiene el texto leiacutedo iquestCuaacutentas ideas principales deberaacute tener entonces el texto iquestQueacute seraacute la idea central del texto
Momento de aplicacioacutenRealzar los ejercicios 1 2 3 y 4 de la ficha de actividades con la guiacutea deldocente
Momento de refuerzoDesarrollar en duacuteos el ejercicio 5 de la ficha
Recuerdaque
La estrategia deidentificacioacuten
de ideasprincipales en
textos noliterariospermite
comprendermejor la
informacioacutenentregada a
traveacutes de estetipo de textos
lograacutendose serlectores
estrateacutegicos yautoacutenomos concapacidad para
enfrentar lalectura de los
diferentessectores de
aprendizaje lalectura de
perioacutedicos ycualquier otro
tipo de textos noliterarios
TEXTO PAacuteRRAFO IDEA PRINCIPAL
138
LECTURA 2
La caiacuteda del muro de Berliacuten
Tras 28 antildeos de separacioacuten Alemania volvioacute a ser una solaluego de que el 9 de noviembre de 1989 cayera el Muro de Berliacutenbarrera construida en medio de la Guerra Friacutea
Al teacutermino de la Segunda Guerra Mundial (1945) Berliacuten ndashlacapital de Alemaniandash fue dividida en cuatro sectores entre los aliados(Estados Unidos Francia Gran Bretantildea y la Unioacuten Sovieacutetica) En 1949los sectores estadounidense britaacutenico y franceacutes acordaron transformara Berliacuten occidental en un Estado de la Repuacuteblica Federal Alemana(RFA) prooccidental y el sector sovieacutetico convirtioacute a Berliacuten oriental enla capital de la Repuacuteblica Democraacutetica Alemana (RDA) prosovieacutetica
Al principio los ciudadanos de Berliacuten podiacutean moverselibremente entre los cuatro sectores pero cuando se inicioacute la GuerraFriacutea (a finales de los antildeos cuarenta) se restringieron los movimientos lasfronteras entre ambas Alemanias se cerraron en forma definitiva en1952 lo que hizo que los sectores occidentales de Berliacuten resultaran auacutenmaacutes atrayentes para los ciudadanos de la Alemania oriental Unos 25millones de alemanes del este se pasaron al occidente entre 1949 y1961
Para detener esta migracioacuten en las primeras horas del 13 deagosto de 1961 cientos de soldados (miembros de la policiacutea popularde la RDA) y colaboradores de la Stasi (Servicio de Seguridad delEstado) cortaron calles volaron casas y rodearon Berliacuten oriental conalambre de puacuteas Familias enteras se vieron separadas Maacutes tardeestas fortificaciones temporales fueron reemplazadas por un muro deconcreto de 4 metros de altura por 166 kiloacutemetros de largo 45 de loscuales cortaban esta urbe en dos partes
Al principio soacutelo habiacutea un paso para los orientales enFriedrichstrasse En cambio las potencias occidentales teniacutean dospuntos de control en Helmstedt en la frontera entre Alemaniaoccidental y la parte principal de Alemania oriental y Dreilinden en lafrontera sur de Berliacuten oriental
Este muro fue considerado por el bloque comunista (RDA) comouna barrera preventiva contra el ldquopeligro de una invasioacuten y lainterferencia poliacutetica de occidenterdquo En cambio para occidente(RFA) el muro se convirtioacute en el elemento maacutes notorio de ladenominada ldquocortina de hierrordquo
SABIacuteASQUE
Durante los28 antildeos queel muroestuvo depie miles depersonastrataron deescapar Maacutesde 200
murieron enel intento yotros tantosfueron
muertos porla guardiafronteriza dela RDA
139
ACTIVIDADES
1 Marca la alternativa correcta Nuacutemero de paacuterrafos presentados en el textoa) 4 b) 5 c) 6 d) 7 e) 1
Nuacutemero de ideas principales presentadas en el textoa) 4 b) 5 c) 6 d) 7 e) 1
2 Explicaa) iquestPor queacute se habla en el texto de ldquodos Alemaniasrdquob) iquestCuaacutendo fue derrumbado el muro de Berliacutenc) iquestDe queacute migracioacuten nos habla el texto leiacutedo
3 Subraya la palabra antoacutenima de
4 Encierra las caracteriacutesticas de los colaboradores de la Stasi
5 Dialoga con tus compantildeeros y compantildeeras sobre las siguientespreguntas
a) En tu opinioacuten iquestCuaacutel habraacute sido el sentir de los alemanes alverse imposibilitados de migrar
b) iquestQueacute implica vivir en libertad Fundamenta
6 Analiza en grupo diversos perioacutedicos y recorta imaacutegenes que tesugieran libertad y esclavitud Peacutegalas en un papeloacutegrafo demanera creativa y participa en la presentacioacuten de tu trabajogrupal
ORIENTAL
a NORTENtildeOb SURENtildeOc OCCIDENTALd ESTE
SEPARADASa enlazadasb unidasc distantesd N A
JUSTOS REBELDES VIOLENTOS
CRUELES PACIacuteFICOS COMUNISTAS
140
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observar dos laacuteminas una que presente el abuso cometido por personas y
otro en donde se evidencie la libertad
Dialogar sobre lo presentado en las laacuteminas
Momento base
Observar el tiacutetulo del texto que seraacute leiacutedo y preguntar a los alumnos y
alumnas sobre lo que creen que trataraacute el texto Anotar en la pizarra
la mayoriacutea de ideas dadas por los alumnos y alumnas
Realizar la lectura del texto ldquoLa caiacuteda del Muro de Berliacutenrdquo
Dialogar sobre
a) iquestQueacute informacioacuten les impactoacute del texto
b) iquestDe queacute tratoacute el texto leiacutedo
Inferir el significado de las palabras resaltadas en el texto
Subrayar las ideas principales del texto reforzando que siempre
existiraacute una idea principal en cada paacuterrafo En cambio la idea central
del texto siempre seraacute solo una pudiendo estar expliacutecita o impliacutecita
Momento de aplicacioacuten
Realizar las actividades de la ficha con la retroalimentacioacuten debida
del docente
Momento de refuerzo
Formar grupos de 2 y aplicar la estrategia de identificacioacuten de ideas
principales en textos presentados en otros cursos Seleccionar un
texto no literario y especificar el nuacutemero de paacuterrafos cuaacuteles son las
ideas principales y la idea central del texto
Recuerdaque
La estrategiade la
identificacioacutende ideas
principalesrequiere en
muchos casosuna relecturaempleaacutendosela teacutecnica delsubrayado de
palabras clavesy o ideas
principalesjerarquizandolos elementosprincipales delos perifeacutericoso secundarios
141
LECTURA 3
EL TAHUANTINSUYO
Fue el maacutes grande y antiguo imperio desarrollado en elcontinente americano Tuvo como sede a la ciudad de Cuzco ydata del antildeo 1200 dC La palabra Tahuantinsuyo proviene deun nombre compuesto por dos vocablos quechuas Tawa quesignifica cuatro y Suyo que quiere decir Estado
El aacuterea territorial del imperio fue vastiacutesima Ocupoacute unasuperficie de maacutes de 3000000 de Kmsup2 que incluiacutea casi 5000 km(3107 millas) de costa sobre el Oceacuteano Paciacutefico lo querepresenta hoy poco menos del doble de la costa del territorioperuano
El mismo nombre Tahuantinsuyo nos indica la divisioacuten delterritorio basada en relaciones de dualidad triparticioacuten ycuarta-particioacuten caracteriacutesticos de la mentalidad incaLos cuatro suyos o naciones teniacutean como centro geograacutefico ypoliacutetico al Cuzco Al noroeste se ubicaba el Chinchaysuyo queiba hasta el Riacuteo Ancashmayo en Pasto Colombia al noreste elAntisuyo en los valles subtropicales ocupando parte de la selvabaja amazoacutenica al sudoeste el Contisuyo ocupaba parte de lacosta peruana hasta el Riacuteo Maule en Chile y al sudeste elCollasuyo que ocupoacute gran parte del actual territorio bolivianollegando hasta Tucumaacuten en el Norte de Argentina
Todas las tierras perteneciacutean al Sol al Inca y al EstadoEacutestas eran distribuidas de tal forma que cada habitante teniacuteauna parcela de tierra fecunda que trabajar Los varones recibiacuteanun topo o tupu (2700 msup2 027 Ha 067 acres) al nacer mientrasque las mujeres recibiacutean tan soacutelo medio topo No podiacuteanvenderlas ni heredarlas ya que no eran posesioacuten suya sino delEstado incaico por ello cuando una persona moriacutea sus tierraseran destinadas a un nuevo habitante
142
ACTIVIDADES
1 Contesta verdadero o falso seguacuten corresponda
a) El nombre Tahuantinsuyo significa divisioacuten del territorio ( )b) El Imperio del Tahuantinsuyo data del s XII dC ( )c) Los varones recibiacutean medio topo maacutes que el entregado a lasmujeres del Tahuantinsuyo ( )
d) Los topos eran posesioacuten del Estado ( )
2 Completa los espacios con las palabras de los recuadros
a Los cuatro suyos o naciones teniacutean como _________ geograacutefico ypoliacutetico al Cuzco
b El Tahuantinsuyo fue una gran ___________c Cada __________ correspondiacutea a una parcelad El ____________ ldquotawardquo significa ldquocuatrordquo
3 Observa el mapa e indica queacute paiacuteses habriacutean formado parte delTahuantinsuyo
imperiotopo centro vocablo
143
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observacioacuten de laacuteminas sobre el imperio incaico a fin de activar los
conocimientos previos Diaacutelogo y discusioacuten sobre estrategias entre
docente con los alumnos y alumnas
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto ldquoEl
Tahuantinsuyordquo Indicarles que si encuentran alguna palabra
desconocida en el texto no detengan su lectura y continuacuteen hasta el
final
Propiciar el diaacutelogo sobre
a) iquestQueacute les parecioacute el texto leiacutedo iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
b) iquestAplicaste las estrategias vistas hasta el momento
c) iquestQueacute caracteriacutesticas presenta el Tahuantinsuyo
d) iquestPor queacute crees que el Tahuantinsuyo no perduroacute hasta ahora
e) iquestCuaacutentos paacuterrafos presenta el texto iquestCuaacutentas ideas
principales presenta el texto
f) iquestSe trataraacute de un texto literario o no literario iquestQueacute estructura
tiene
Momento de aplicacioacuten
Identificar las ideas principales de cada paacuterrafo mediante el
subrayado de ideas con la debida orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades
Confrontar las respuestas en un conversatorio
Recuerdaque
Mediante laestrategiaestructural
se reconoce laestructura del
texto(descriptivoexpositivo o
informativo) loque facilita la
comprensioacuten yasimilacioacuten del
mismo
144
LECTURA 4
MARTE EL PLANETA ROJO
Marte es el cuarto planeta a partir del Sol y es elseacuteptimo en tamantildeo teniendo soacutelo un tercio del de la TierraSu oacuterbita es eliacuteptica lo que lleva a variaciones detemperatura de aproximadamente 30ordm Sus temperaturaspromedio son de ndash55 ordmC oscilando entre ndash133 ordmC en los polosen invierno hasta 27ordmC en un diacutea de verano Poseeestaciones producidas como en la Tierra por la inclinacioacutende su eje de rotacioacuten
Tiene una atmoacutesfera delgada compuesta sobre todopor dioacutexido de carbono con algo de nitroacutegeno y argoacuten Casino hay oxiacutegeno Existe una pequentildea cantidad de vapor deagua que se condensa en algunos lugares para producirtenues nubes y nieblas Hay un casquete en cada polo quecrece durante los inviernos marcianos con la adicioacuten dedepoacutesitos de dioacutexido de carbono soacutelido y decrece durantelos veranos marcianos para dejar lo que se piensa es unpequentildeo residuo de hielo ordinario de agua
La superficie de Marte muestra craacuteteres de impactocomo los de la Luna montantildeas valles de fallas crestascolinas planicies y volcanes extintos Siendo el profundo colorrojizo del planeta Marte procedente de la roca y el polvo quecubren su superficie Hay signos de que existioacute agua en lasuperficie en alguna etapa anterior del planeta Los vientospueden ser muy fuertes y son responsables de extensaerosioacuten en las rocas de la superficie Algunas veces levantanenormes tormentas de arena que ocultan la superficie delplaneta
Sus dos sateacutelites son Fobos y Deimos probablementeasteroides capturados por su campo gravitacional
145
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente mapa semaacutentico con datos extraiacutedos del texto
2 Compara el planeta Marte con la Tierra la Luna
3 Establece el significado de cada una de las siguientes palabras
Eliacuteptica
Casquete
Decrece
Asteroides
4 Explica el por queacute del tiacutetulo del texto
5 Respondea) iquestAlguna vez has ido a un observatorio astronoacutemicob) iquestCrees que habraacute vida en otros planetas iquestPor queacute
Marte
planeta
Marte Tierra Luna
146
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaAntes de iniciar la lectura dialogar sobre la imagenpresentada
ContestariquestQueacute observas en la imageniquestQueacute caracteriacutesticas tienen dichos personajesiquestCrees que habraacute vida en otros planetas iquestPor queacute
Momento baseObservar el tiacutetulo del texto y comparte iquestDe queacute crees quetrataraacute iquestSabes por queacute se le llama a Marte el planeta rojoiquestQuieacutenes son los marcianosLeer el texto ldquoMarte el planeta rojordquoCompletar el siguiente esquema
Subrayar las ideas principales de cada paacuterrafo
Momento de aplicacioacutenRealizar los ejercicios de la ficha de actividades aplicandoestrategias vistas anteriormente y con la debida orientacioacutenpor parte del docente
Momento de refuerzoPlantea 2 ventajas de conocer las estrategias vistas en elpresente moacutedulo
Recuerdaque
Laidentificacioacutende las ideasprincipales
en lostextos
informativosfacilita la
aplicacioacutende la
estrategiaestructuralNdegde paacuterrafos
Ndegde ideasprincipales
Idea central deltexto
147
LECTURA
LOS INVERTEBRADOS DE LA TIERRA
Los insectos son los seres maacutes numerosos y capacitados para
sobrevivir y adaptarse por lo que se ha afirmado que si el hombre
desaparece ellos heredaraacuten la tierra Estos animalitos junto a los araacutecnidos
y otros grupos constituyen una sola rama dentro de la fauna los
invertebrados
Uno de los grandes grupos que forman el Reino Animal y el maacutes
nutrido en cuanto al nuacutemero de seres distintos que lo integran es la clase
de los insectos Sus integrantes pertenecen al tipo de los artroacutepodos (del
griego arthrom = articulacioacuten pous = pie) animales de cuerpo
segmentado esqueleto externo y patas articuladas Son los uacutenicos
capaces de vivir en cualquier tipo de medio ambiente ya que se adaptan
a todo y viven en todas partes y estaacuten capacitados para volar Son tan
diminutos que pueden introducirse en los lugares maacutes increiacutebles e insoacutelitos
que te puedas imaginar y ademaacutes mantenerse vivos con escaso alimento
Estos animales constituyen praacutecticamente el 80 por ciento de todos
los seres vivientes incluidos las plantas y el hombre
Estos animales se diferencian de los mamiacuteferos aves peces y reptiles
porque son invertebrados es decir carecen de columna vertebral Aunque
poseen un esqueleto externo o exoesqueleto que protege sus oacuterganos
internos del dantildeo y peacuterdida de la humedad
148
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir deltexto5 Identificar las ideas principales de cadapaacuterrafo6 Identificar la estructura textual
Marca con una X la respuesta correcta
4 Los insectos son animales cuya caracteriacutestica principal consiste ena) Ser vivientesb) No tener una capacidad para sobrevivirc) Ser invertebradosd) Son gigantescos
5 Este texto trata sobrea) El crecimiento de los insectosb) Los seres maacutes numerososc) Los araacutecnidos y otros gruposd) Las caracteriacutesticas de los insectos
6 Los invertebradosa) Son aquellos que carecen de columna vertebralb) Son sobrevivientes del planetac) Viven en lugares de faacutecil accesod) Son una especie de artropos
7 El tema expuesto se ubicariacutea dentro dea) Quiacutemica b) Fiacutesica c) Ciencias Naturales d) Ciencias Sociales
AUTOEVALUACIOacuteN
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
149
LECTURA 1
Desierto y mar Dunas de dorada sequedad Aguas deconmovedora transparencia Geoglifos misteriosos y enigmaacuteticos Asiacuteson Ica Nazca y Paracas oasis de contrastes y paisajescontradictorios reductos de mitos y leyendas que narran los avataresde hombres perseverantes que se enfrentaron a la hostilidad de lapampa para levantar sus pueblos y edificar su propia civilizacioacuten
Ica la tierra del algodoacuten el vino y el pisco (aguardiente conbouquet de uva aromaacutetico y de agradable sabor) estaacuteimpregnada de historia En sus llanos desiertos los antiguos peruanostejieron espleacutendidos mantos de variados colores momificaron a susmuertos con singular maestriacutea y trazaron liacuteneas y figuras gigantescasen las pampas desoladas con la intencioacuten de rendirle culto al aguao de interpretar los mensajes del Sol la Luna y las estrellas
En 1820 cuando en todo el continente se escuchaban losgritos de independencia fueron las costas iquentildeas las elegidas por elgeneraliacutesimo don Joseacute de San Martiacuten para el desembarco de suexpedicioacuten libertadora Tierra predilecta de la historia
La ciudad de Ica capital del departamento del mismonombre se encuentra a 303 kiloacutemetros al sur de Lima Fue fundada el17 de junio de 1563 por el capitaacuten espantildeol Jeroacutenimo Luis deCabrera quien la llamoacute Villa de Valverde En 1640 recibe su actualdenominacioacuten por orden del virrey Luis Jeroacutenimo F de Cabrera
En este aacuterido rincoacuten del Peruacute se funde el legado de loshombres de las culturas Paracas (del siglo VII ac al siglo II ac) yNazca (siglo II ac al siglo VII dc) los vestigios de los Incas y losmatices coloniales con la desoladora belleza de un desierto que seextingue en el mar
Recorrer un oasis rodeado de dunas y palmeras andar por lossenderos de un cementerio Inca observar los alucinantes trazos delas liacuteneas de Nazca deleitarse con los lobos marinos que retozan enlas islas Ballestas sentir el roce de la arena y el golpeteo del vientoen la Reserva Nacional de Paracas son parte de una mismaaventura la de conocer la tierra del algodoacuten el vino y el pisco
150
ACTIVIDADES
1 Completa el siguiente mapa semaacutentico considerando la informacioacutenpresentada en el texto anterior
2 Une con una flecha cada palabra con su significado correspondientea) Oasis Sitio aislado dentro de un desierto con
vegetacioacutenb) Duna Cambio vicisitudc) Geoglifos Llanurad) Avatares Colina de arenae) Pampas Teacutermino geneacuterico aplicado a la figura de las liacuteneas
de Nazca
3 Marca la opcioacuten correctaa) iquestQueacute tipo de texto es
Una narracioacuten Una argumentacioacuten Una descripcioacuten
b) iquestCuaacutel es el tema del textoLos desiertos Ica La historia de Ica Las Islas Ballestas
c) iquestCuaacutel es el propoacutesito del autorPlantear problemas suscitados en IcaConvencernos sobre que es la ciudad de IcaDescribirnos la belleza de la ciudad de Ica
4 Completa las siguientes expresionesa) Los antiguos habitantes de Ica rendiacutean culto a b) La expedicioacuten libertador desembarcoacute en c) La Reserva de Paracas es d) Ica es bella porque e) La mejor herencia dejada por los paracas fue
ICA
151
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Dialogar sobre la costa peruana preguntar iquestCoacutemo era la costa
peruana hace muchos antildeos iquestSeriacutea como la de ahora iquestQueacute crees
que sucedioacute
A partir de dichas preguntas plantear si los alumnos y alumnas
conocen las islas Ballestas (Ica) Cuestionar coacutemo es aquel lugar
Indagar sobre los conocimientos previos acerca del departamento de
Ica sus caracteriacutesticas etc Se puede llevar un mapa del Peruacute para
poder ubicar Ica
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto sobre
Ica Indicarles que si encuentran alguna palabra desconocida en el
texto traten de inferirlas sin detener su lectura
Preguntar cuaacutentos alumnos y alumnas necesitaron retroceder en alguacuten
momento durante su lectura por queacute decidieron hacerlo
Insistir en la necesidad de hacer una relectura debido a que durante la
lectura al formularse uno mismo preguntas ve que no comprendioacute
cierta parte del texto por lo que decide retroceder algunas liacuteneas para
poder continuar con la comprensioacuten Ese formularse preguntas es
importante pues permite saber en queacute momento
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades aplicando las
estrategias vistas en moacutedulos anteriores y con la debida orientacioacuten
por parte del docente
Momento de refuerzo
Leer un texto no literario escolar y practicar la estrategia vista en clase
Recuerdaque
Laestrategia
deformulacioacuten
de preguntasimplicano soacutelo
lasinterrogantesque puedan
hacersedespueacutes de lalectura sinotambieacuten estaacute
referida aaquellas
preguntas queel lector puede
formularsedurante la
lectura parauna mejor
comprensioacutendel texto
152
Nacioacute en Lima el 17 de agosto de 1970Durante sus antildeos juveniles Gian Marco participoacute en una serie de eventosartiacutesticos cantando y actuando desarrollando su talento y preparaacutendose paralo que seriacutea despueacutes y es todaviacutea su exitosa carrera profesional
Antildeos maacutes tarde guitarra en mano buscariacutea en diversos locales de lacapital el aplauso y reconocimiento por sus primeras canciones ycomposiciones Asiacute se fue consolidando la vena artiacutestica de este joven talento
A los 18 antildeos Gianmarco viaja a la ciudad de Santiago de Chile paraespecializarse en disentildeo graacutefico Pero su alma necesitaba de la muacutesica por ellodecide demostrar su arte logrando presentarse en los locales maacutes concurridosde Santiago y Vintildea del Mar Su nombre empezaba a sonar pues su estilopersonal llamaba la atencioacuten de quienes lo escuchaban por primera vez
Antildeo y medio maacutes tarde regresa a Lima y clasifica un tema en la versioacutenperuana del Festival OTI 1989 Es ahiacute donde Discos Independientes le proponegrabar su primer disco
LECTURA 2
Emilio Peacuterez de Armas conoce a Edgar Guerra en la universidad Desdeentonces comienzan a improvisar tocando con dos guitarras durante los cambiosde hora entre clase y clase o bien faltando a ellas Poco a poco su intereacutes fuecreciendo y surgioacute el compromiso de formar una banda Deciden fundar ldquoTKrdquojunto con Christopher Farfaacuten Diego Diboacutes y Carlos Lescano Asiacute en el 2001comienza a tejerse la gran historia de TKrdquo (iniciales de Thalita Kumi expresioacuten enlengua aramea que significa Levaacutentate y Anda) una agrupacioacuten que secaracteriza por la versatilidad de su estilo musical la calidad de interpretacioacuten ysonido y por su desempentildeo en escena La consigna fue siempre trabajar temaspropios Todos compartiacutean sus estudios universitarios con los musicales
El sonido de ldquoTKrdquo es muy interesante y variado Tienen un caraacutecter propiomuy particular y una fuerte personalidad Prueba de ello es la grabacioacuten de suprimera placa titulada ldquoTrecerdquo (bajo el sello Sony Music) la cual al viajar entrecancioacuten y cancioacuten a veces sugiere pensar que no es la misma banda la que unoestaacute oyendo El grupo asegura que no le gusta encasillarse en un soacutelo estilomusical
1
2
153
ACTIVIDADES
1 Establece 4 caracteriacutesticas para cada uno de los siguientespersonajes
2 Explica con tus propias palabras las siguientes frases
ldquoLa versatilidad de su estilo musicalrdquo
ldquoSu alma necesitaba de la muacutesicardquo
3 Coloca un tiacutetulo adecuado a cada uno de los textos leiacutedos y luegoexplica tu decisioacuten
4 Contesta
a) iquestPor queacute crees que el nombre del grupo musical del textollevoacute por nombre TK
b) iquestQueacute valores logras rescatar de los cantantes presentados enlos textos anteriores
154
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Escuchar la cancioacuten ldquoAlas cortadasrdquo de TK Hacer que los alumnos y
alumnas traten de identificar al grupo de rock
Mediante una lluvia de ideas establecer caracteriacutesticas del grupo de
rock escuchado en base a la cancioacuten
Solicitar a los alumnos y alumnas que expliquen con sus propias
palabras la letra de la cancioacuten
Momento base
Leer el texto Ndeg1 (sobre el grupo peruano TK)
Dialogar sobre
a) iquestDe queacute trata el texto Ndeg1 Expliacutecalo con tus palabras
b) iquestQueacute valores puedes destacar de TK
c) iquestQueacute tiacutetulo podriacuteas establecer a cada uno de los textos
Leer el texto Ndeg2 (sobre Gianmarco) Indicar a los alumnos y alumnas
que apliquen las estrategias vistas
Dialogar sobre
g) iquestQueacute te parecioacute el texto nuacutemero 2 iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
h) iquestQueacute puedes decir de Gianmarco seguacuten lo leiacutedo
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Busca un artiacuteculo periodiacutestico sobre tu artista favorito subraya las
ideas principales y aplica la estrategia del parafraseo al presentar en
clase los datos presentados en el texto
Recuerdaque
La estrategiadel
parafraseopermite
reformularel texto leiacutedo
con suspropias
palabras
155
LECTURA 3
Aunque se pueda pensar que Internet es algo que ha surgidoen estos uacuteltimos tiempos no es asiacute Internet ya lleva con nosotrosunas cuantas deacutecadas
Los inicios del Internet nos remontan a los antildeos 60 En plenaguerra friacutea Estados Unidos crea una red exclusivamente militar conel objetivo de que en el hipoteacutetico caso de un ataque ruso sepudiera tener acceso a la informacioacuten militar desde cualquier puntodel paiacutes Esta red se creoacute en 1969 y se llamoacute ARPANET
En principio la red contaba con 4 ordenadores distribuidosentre distintas universidades del paiacutes Dos antildeos despueacutes ya contabacon unos 40 ordenadores conectados Tanto fue el crecimiento dela red que su sistema de comunicacioacuten se quedoacute obsoletoEntonces dos investigadores crearon el Protocolo TCPIP que seconvirtioacute en el estaacutendar de comunicaciones dentro de las redesinformaacuteticas (actualmente seguimos utilizando dicho protocolo)
ARPANET siguioacute creciendo y abrieacutendose al mundo y cualquierpersona con fines acadeacutemicos o de investigacioacuten podiacutea teneracceso a la red Las funciones militares se desligaron de ARPANET yfueron a parar a MILNET una nueva red creada por los EstadosUnidos La NSF (National Science Fundation) crea su propia redinformaacutetica llamada NSFNET que maacutes tarde absorbe a ARPANETcreando asiacute una gran red con propoacutesitos cientiacuteficos y acadeacutemicosEl desarrollo de las redes fue abismal y se crean nuevas redes delibre acceso que maacutes tarde se unen a NSFNET formando el embrioacutende lo que hoy conocemos como INTERNET El desarrollo de NSFNETfue tal que hacia el antildeo 1990 ya contaba con alrededor de 100000servidores
El CERN (Centro Europeo de Investigacioacuten de Partiacuteculas) crealas paacuteginas web con el objetivo de comunicarse con otroscientiacuteficos europeos En 1993 un estudiante norteamericano escribioacuteel coacutedigo del primer explorador web el Mosaic que se distribuiacutea deforma gratuita por la red y permitiacutea tener acceso a graacuteficos ydocumentos de texto dentro de Internet Esto supuso una auteacutenticarevolucioacuten y a partir de ese momento Internet no ha parado decrecer En el antildeo 1996 existiacutean cerca de 90000 sitios web
Actualmente es casi imposible calcular los sitios web queexisten y los servidores a los que tenemos acceso Internet se hadesarrollado en esta uacuteltima deacutecada mucho y en parte es debido alos fines comerciales de las empresas Internet ya no es la red deinvestigacioacuten ni militar para lo que fue creada ahora Internet esante todo un negocio y eso ha sido lo que ha empujado sudesarrollo
156
ACTIVIDADES
1 Escribe verdadero (V) falso (F) o no hay informacioacuten (NI) seguacutencorresponda apartir de lo leiacutedo
a) Internet es una creacioacuten de los uacuteltimos tiempos ( )b) Un estudiante norteamericano escribioacute el coacutedigo del primerexplorador web ( )
c) El Mosaic supuso una verdadera revolucioacuten por tener objetivo militar( )
d) Las redes de libre acceso dieron origen a lo que hoy es el internet( )
e) Internet significa International Net ( )
2 Elige cinco (5) sucesos importantes que expliquen la historia delinternet
3 Marca con una X la letra correcta Para el autor el Internet significaa) Iacutenfima revolucioacuten tecnoloacutegicab) Red de investigacioacuten militarc) Un negocio
En tu opinioacuten cuaacutel seriacutea el mejor tiacutetulo para el textoa) El Internet privilegio de unos pocosb) Internet y los propoacutesitos cientiacuteficosc) Un cambio en fines del internet
4 Reflexiona y contesta las siguientes preguntasa) iquestQueacute opinas del uso que se le da al internet hoy en diacuteab) iquestCoacutemo se puede evitar el mal uso del internet en la actualidadc) iquestQueacute ventajas y desventajas encuentras en el uso del internet
157
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Leer la siguiente informacioacuten
Reflexionar sobre la oracioacuten presentada y preguntar queacute opinan de lo
leiacutedo y por queacute opinas eso
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto sobre
la historia del internet Indicarles inferir seguacuten el contexto que el
significado de las palabras desconocidas que encuentren en el texto
Dialogar sobre
a) iquestQueacute te parecioacute el texto leiacutedo iquestDe queacute trata el texto leiacutedo
b) iquestAplicaste las estrategias vistas hasta el momento
c) iquestA queacute se refieren las palabras resaltadas en el texto
d) iquestTe fue faacutecil comprender el texto
e) iquestQueacute dificultad tuviste y coacutemo la solucionaste
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades Despueacutes confrontar
las respuestas en un conversatorio
Momento de refuerzo
Subrayar en el texto las palabras claves o ideas principales que te
permiten comprender mejor el texto
Recuerdaque
Laestrategia
delautomonitoreo
permitereflexionar
sobre la propialectura
el nivel decomprensioacuten yprecisar cuaacutendose ha dejado de
comprenderetc
ldquoQueda terminantemente prohibido eluso de la internet en el Peruacuterdquo
158
LECTURA 4
El fuacutetbol y los goles de Pizarro en el Werder Bremen no soacutelo eranobservados por los aficionados alemanes y peruanos Dirigentes de losprincipales clubes europeos habiacutean puesto sus ojos en el nuevo crackdel fuacutetbol peruano Finalizada la Bundesliga 2000-2001 la pugna porasegurarse los servicios del goleador inca se tornoacute muy cerrada Losmedios de comunicacioacuten sentildealaban al Real Madrid y al Barcelona deEspantildea al Internazionale de Italia y tambieacuten a clubes alemanes comoel Bayern Munich y el Borussia Dortmund como los principalesinteresados en fichar a Claudio Pizarro Las semanas pasaban y latransferencia maacutes resonante del fuacutetbol peruano acaparaba elcreciente intereacutes de la prensa especializada nacional e internacional
Corriacutean fines de mayo del 2001 y las versiones periodiacutesticassentildealaban a Espantildea como el casi seguro destino del Bombardero delos Andes Fue ahiacute cuando el Bayern Munich que semanas antes sehabiacutea coronado campeoacuten de Europa al adjudicarse la ChampionsLeague decidioacute jugarse sus uacuteltimas cartas en pos del artillero peruanoLas gestiones del club alemaacuten tuvieron eacutexito y finalmente Pizarroluego de una larga conversacioacuten con sus representantes terminoacutedecidieacutendose por el Bayern como el equipo en el que iba a continuarsu carrera El 7 de junio del 2001 Claudio Pizarro firmaba oficialmentepor el Bayern Munich y marcaba un hito como la transferencia maacutessonada en la historia del balompieacute incaico
Desde el primer diacutea que formoacute parte de su nuevo club eldelantero contoacute con el apoyo incondicional de sus principalesautoridades encabezadas por el presidente Franz Beckenbauer delcuerpo teacutecnico y de sus compantildeeros quienes los recibieron de lamejor manera Su debut no pudo ser maacutes auspicioso ya que anotoacute suprimer gol con el equipo baacutevaro apenas a los cuatro minutos deiniciado el encuentro ante el Schalke 04 por la segunda fecha de laBundesliga 2001-2002 Durante esa temporada logroacute convertir 15goles en la Bundesliga y 4 en la Liga de Campeones de EuropaTambieacuten ganoacute el primer tiacutetulo de su carrera nada menos que la CopaIntercontinental disputada en Tokio en diciembre del 2001 luego deque el Bayern Munich derrotase por 1-0 al Boca Juniors de Argentina
Asiacute culminada la temporada ldquoPizagolrdquo obtuvo los siguientestiacutetulos de la mano del Bayern Munich Campeoacuten Nacional alemaacuten20022003 en la Bundesliga de la Primera Divisioacuten y en la CopaAlemana asiacute como la clasificacioacuten a la Liga de Campeones20032004 la misma que jugaraacute por tercera vez
Actualmente Claudio Pizarro se viene erigiendo partido apartido en uno de los goleadores del torneo alemaacuten 20032004 y sutitularidad en la Seleccioacuten Peruana de Fuacutetbol es indiscutible
159
ACTIVIDADES
1 Subraya el sinoacutenimo de cada una de las siguientes palabras
ERIGIR aparecer levantar conceder
BAacuteVARO baacuterbaro gentil alemaacuten
AUSPICIOSO favorable desfavorable ameno
PUGNA solucioacuten pelea decisioacuten
2 Subraya en el texto las frases que te den una idea de los triunfosde Claudio Pizarro
3 Escribe un tiacutetulo adecuado para el texto leiacutedo
4 Explica con tus propias palabras queacute quiere decir la siguienteidea
ldquoMarcaba un hito como la transferencia maacutes sonada en la historia
del balompieacute incaicordquo
5 Reflexiona y contesta
a) iquestPor queacute crees que Pizarro es conocido como ldquoEl Bombarderode los Andesrdquo
b) iquestQueacute cualidades posee el personaje de la lectura Fundamentacon fragmentos del texto
c) iquestClaudio Pizarro puede ser un ejemplo a seguir iquestPor queacute
160
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Observar las imaacutegenes presentadas en el texto y preguntar a los
alumnos y alumnas si reconocen al personaje presentado queacute saben
de eacutel de queacute creen que trataraacute el texto
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto
presentado
Dialogar sobre
a) iquestSabiacuteas de queacute tratariacutea el texto
b) iquestDe quieacuten se nos habloacute en el texto iquestPuedes caracterizarlo
c) iquestPor queacute crees que Claudio Pizarro decidioacute jugar fuera del
Peruacute
d) iquestCrees que los que juegan en el extranjero no quieren a su
patria
e) En cuanto a la estructura del texto iquestCuaacutentos paacuterrafos presenta
el texto iquestCuaacutentas ideas principales presenta el texto
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades Despueacutes
confrontar las respuestas en un conversatorio guiado por el docente
Momento de refuerzo
En grupos de 2 desarrollar los ejercicios 4 y 5 de la ficha de
actividades Despueacutes compartir las respuestas y opiniones bajo la
orientacioacuten del docente
Recuerdaque
Laestrategia
delautomonitoreorequiere de laplanificacioacuten
ejecucioacuteny evaluacioacuten
por partedel mismo
lector
161
LECTURA
Desde que existe el ser humano se ha preocupado deestudiar su ambiente coacutemo funciona su cuerpo la relacioacuten queexiste entre los seres vivos y su ambiente los cambios que seproducen en el medio que los rodea etceacutetera Aquellos quetrabajan en forma ordenada seria y objetiva tratando dedescubrir estas cosas se llaman cientiacuteficos
Con el pasar del tiempo ellos han logrado grandesavances y muy importantes ya que han contado para ello coninstrumentos y la experiencia de otros hombres En el trabajocientiacutefico existe un meacutetodo para trabajar esto significa que eltrabajo se va realizando paso a paso Este se llama meacutetodocientiacutefico
En Ciencias los trabajos se originan generalmente a partirde la observacioacuten de alguacuten fenoacutemeno o hecho que ocurre enmuestro entorno Observar es el primer paso del meacutetodocientiacutefico Aunque normalmente se piensa que observar es soacutelomirar esto es un error ya que para realizar una buenaobservacioacuten se deben usar todos los sentidos es decir gustoolfato audicioacuten tacto y vista Esto significa que se debe olertocar mirar escuchar y degustar lo que se observa
162
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el textoanterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir deltexto5 Identificar las ideas principales de cadapaacuterrafo6 Identificar la estructura textual7 Reformular el texto leiacutedo con mis propiaspalabras8 Reflexionar sobre mi nivel de comprensioacutenlectora
AUTOEVALUACIOacuteN
Marca con una X la respuestacorrecta
1 En su opinioacuten cuaacutel seriacutea el mejortiacutetulo para el fragmento
a) El ser humano y las cienciasb) El meacutetodo cientiacuteficoc) La observacioacuten en el meacutetodo
cientiacuteficod) Los trabajos cientiacuteficos
2 Seguacuten el autor los cientiacuteficos secaracterizan por
a) Ser disciplinadosb) Ser subjetivosc) Ser ordenadosd) Ser observadores
Enumera las siguientes ideas deacuerdo con el orden presentadoen el textoa El primer paso del meacutetodocientiacutefico ( )b Concepto del meacutetodo cientiacutefico
( )c La forma de trabajo de loscientiacuteficos ( )
Marca con una X la idea central deltextoa Los cientiacuteficos y su meacutetodo detrabajo
b La observacioacuten punto crucialdel meacutetodo cientiacutefico
c El meacutetodo cientiacutefico y susimplicancias
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
EVALUACIOacuteN
163
Muertos por maremotos en el oceacuteano Iacutendico aumentan a maacutes de 40 mil
Horror no da tregua
El nuacutemero de muertos por la cadena de maremotos que arrasoacute el sudeste
asiaacutetico aumentoacute a maacutes de 40 mil y los desaparecidos superan los 30 mil
Cientos de aldeas desaparecieron estimaacutendose en maacutes de un milloacuten los
desplazados por la tragedia
Los tsunamis se originaron luego de que un terremoto de 9 grados en la
escala de Richter remeciera la isla de Sumatra el domingo por la mantildeana Por
lo que la ONU emprendioacute la ldquomaacutes grande operacioacutenrdquo de ayuda humanitaria de su
historia informoacute Jan Egeland responsable de asuntos humanitarios del
organismo internacional ldquoEs una cataacutestrofe sin precedentesrdquo declaroacute el
funcionario a la cadena de noticias CNN
Mientras tanto una nueva reacuteplica se volvioacute a sentir en la zona cuando
un terremoto de 65 grados en la escala de Richter remecioacute el remoto
archipieacutelago indio de Nicobar Uno de los paiacuteses maacutes golpeados fue
Indonesia donde el nuacutemero de viacutectimas se calculaba ldquoentre las 21 mil y 25
milrdquo seguacuten informoacute su vicepresidente Yusuf Kalla esta madrugada En Sri
Lanka la cifra subioacute a 12 mil en las uacuteltimas horas En la India la cuenta
provisional alcanzoacute las 6900 personas muertas seguacuten la Cruz Roja
Internacional En Tailandia el Ministerio del Interior comunicoacute 990
fallecidos 700 de ellos turistas y un millar de desaparecidos mientras
que en Malasia se registraron al menos 60 viacutectimas mortales Maldivas
informoacute de 52 fallecidos y la costa suroccidental quedoacute parcialmente
inundadaEn Myanmar al menos 65 personas murieron en la costa meridional del
paiacutes En el empobrecido Bangladesh se sabe de la muerte de al menos dos
personas
Los terribles efectos del terremoto y las olas gigantes se sintieron
tambieacuten en el continente africano En Somalia a casi 5 mil kiloacutemetros del
epicentro se cuentan por centenares las viacutectimas mortales y ldquovillas enteras
y ciudades costeras han sido barridas por las olas gigantesrdquo
En la mayoriacutea de estos paiacuteses cientos de policiacuteas y militares estaacuten
peinando las costas en barcos aviones y helicoacutepteros para rescatar a los
sobrevivientes y retirar cadaacuteveres del agua
Los expertos de Cruz Roja temen que se produzcan brotes de coacutelera asiacute
como enfermedades respiratorias y de piel en los proacuteximos diacuteas Para evitar
tal panorama las autoridades locales empezaron a enterrar a los muertos en
decenas de fosas comunes Otros incluso las incineraban
(Martes 28 de diciembre del 2004 ndash diario Expreso ndash Peruacute)
LECTURA 1
164
ACTIVIDADES
1 Completa los espacios en blanco
a) En __________ hubo un ___________ de _________ en la escala
de Richter
b) Los _____________ ascendieron a ________________
c) La _________ no se hizo esperar a raiacutez de los terribles
efectos _____________ por la cadena de _____________
d) Los ____________ de la Cruz Roja _________ que se produzca
___________
2 Subraya las ideas principales presentadas en el texto
anterior y completa con ellas los siguientes recuadros
3 Selecciona de las 6 ideas principales la maacutes importante y
elabora la idea central del texto
4 Marca con una X la alternativa correcta
El texto leiacutedo es
a Un cuento b Una exposicioacuten c Una noticia
La intencioacuten del autor es
a Demostrar b Informar c Narrar
5 Reflexiona y contesta las siguientes preguntas
a) iquestCrees que es importante la labor de Defensa Civil
iquestPor queacute
b) iquestQueacute opinas de las acciones tomadas frente a lasituacioacuten vivida en Asia Fundamenta
Kkskskkskksks
Jsdhhsdjshdjjshdjhsdjhjsdhjshdjhsdjjksjdkjsdkjskdjksdjksd
Hsdysdyusdyusddsdjksjdkjsdkjksdjshdkahdiuahsdashda
Sdjhhuahdahdshsjdhjijhdfioahfjfoajfohfishdfhsdfiuhssif
Adusg
adjaksbdfjksbdfkjbadfbajfbjbfbckjsdfkjahfjhksjhf
Jhdkjhkaltjhdkalthdkhltakltakdhjadslkjdlksjldkjaskldja
Askdjkladjklajdlkjadlkjalkdjlkajsakkjaskjkajsahshsdasgduy
asdgsdsuadgusgduasgdgsdygsdygsddjajdjjd
Kkskskkskksks
Jsdhhsdjshdjjshdjhsdjhjsdhjshdjhsdjjksjdkjsdkjskdjksdjksd
Hsdysdyusdyusddsdjksjdkjsdkjksdjshdkahdiuahsdashda
Sdjhhuahdahdshsjdhjijhdfioahfjfoajfohfishdfhsdfiuhssif
Adusgadjaksbdfjksbdfkjbadfbajfbjbfbckjsdfkjahfjhksjhf
Jhdkjhkaltjhdkalthdkhltakltakdhjadslkjdlksjldkjaskldja
Askdjkladjklajdlkjadlkjalkdjlkajsakkjaskjkajsahshsdasgduy
asdgsdsuadgusgduasgdgsdygsdygsddjajdjjd
165
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Mostrar un diario o perioacutedico y mediante una lluvia de ideas
solicitar intervenciones sobre queacute es una noticia (texto informativo)
Anotar en la pizarra todas las ideas dadas por los alumnos y
alumnas
Preguntarles sobre las tragedias ocurridas por causas naturales
Solicitar ejemplos sobre cataacutestrofes naturales Ello permitiraacute activar
los conocimientos previos de los alumnos y alumnas
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el texto
sobre la cataacutestrofe ocurrida en Asia a fines del 2004
Solicitar la intervencioacuten de alguacuten alumno o alumna que pueda decir
con sus propias palabras lo presentado en el texto
Explicar que despueacutes de detectar las ideas principales de un texto
para comprender mejor el texto se puede emplear la estrategia del
resumen que permite sintetizar o comprimir el texto leiacutedo al menor
nuacutemero de palabras sin que por esto pierda sentido o la calidad del
texto
Preguntar a los alumnos y alumnas sobre queacute pasos consideran
que podriacutean ser necesarios para resumir adecuadamente un texto
Anotar en la pizarra a medida que los alumnos y alumnas
intervienen
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Leer un texto no literario escolar subrayar las ideas principales y
elaborar un resumen no mayor de 10 liacuteneas
Recuerdaque
Laestrategia del
resumenconsiste en
procesar porescrito y de
manerasimplificada lainformacioacuten
presentada enun texto
166
A partir del desarrollo del neoliacutetico hace unos seis mil antildeosen el valle del riacuteo Nilo situado en la parte noreste de Aacutefrica surgioacuteuna de las civilizaciones maacutes grandiosas y fascinantes de laAntiguumledad la egipcia
Con una ubicacioacuten geograacutefica privilegiada la sociedadegipcia no solo logroacute desarrollar un importante poderiacuteo territorialsino que tambieacuten se convirtioacute en un pueblo avanzadoculturalmente de cuyos legados auacuten se conservan vestigioscomo es el caso de las monumentales piraacutemides
El riacuteo Nilo determinoacute el geacutenero de vida de los egipcios Lastribus errantes llegadas alliacute debieron reunir sus esfuerzos agrupar asus habitantes en puntos elevados y construir diques paradefenderse de las perioacutedicas inundaciones Para alimentarsehaciacutean las siembras en el lodo o cieno del riacuteo Asiacute adquirieron lacostumbre de cultivar la tierra y vivir en sociedad fundaronpueblos y ciudades a lo largo del Nilo y llegaron a organizarsepequentildeos estados llamados nomes Orgullosos de susantepasados los egipcios pretendiacutean que en los primeros tiemposhabiacutean sido gobernados por los dioses
Los nomes se agruparon poco a poco formando dosgrandes estados correspondientes a las dos grandes regionesegipcias el bajo Egipto o paiacutes del norte maacutes cercano al marcuya poblacioacuten principal fue Menfis y el alto Egipto o paiacutes del surmaacutes lejos del mar cuya capital fue Tebas Los dos estadosterminaron por confundirse y los jefes de los nomes pasaron a servasallos del faraoacuten es decir del rey de Egipto unificado A losreyes se les atribuyoacute un caraacutecter divino y de aquiacute que los faraonesfueran considerados como hijos de dios
LECTURA 2
167
ACTIVIDADES
1 Completa las siguientes oracionesa) El riacuteo Nilo se encuentra en ___________b) Los nomes eran pequentildeos __________________c) Las grandes regiones egipcias fueron el ___________ y el ___________d) Uno de los legados que auacuten se conservan del antiguo Egipto son las
monumentales ________________
2 Marca con una X la respuesta correcta De lo presentado en el texto anterior puede extraerse quea) La cultura egipcia fue antiguab) El pueblo egipcio fue organizadoc) La cultura egipcia tuvo una economiacutea bien distribuidad) Egipto fue privilegiado por los dioses
El tema expuesto se ubicariacutea dentro dea) Literaturab) Economiacuteac) Ecologiacutead) Ciencias Sociales
El tema del texto esa) Grupos excluyentes dentro del pueblo egipciob) La idea de inequidad de los egipciosc) La organizacioacuten del pueblo egipciod) Los faraones y su mandato
3 Completa el siguiente mapa semaacutentico considerandocaracteriacutesticas del pueblo egipcio apartir del texto leiacutedo
4 Elabora un resumen del texto leiacutedo considerando un maacuteximo de 10liacuteneas
PUEBLOEGIPCIO
168
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Presentar carteles conteniendo las siguientes palabras
Dialogar sobre la diferencia existente entre el significado de
dichas palabras
Momento base
Hacer que los alumnos y alumnas lean individualmente el
texto sobre Egipto Indicarles que apliquen las estrategias
vistas en moacutedulos anteriores en el momento de la lectura
Solicitar a un alumno o alumna que exprese con sus
propias palabras lo comprendido del texto
Preguntarles iquestCuaacutel seriacutea el primer paso para aplicar la
estrategia del resumen iquestPor queacute seriacutea ese el primer
paso
Solicitarles que subrayen las ideas principales del texto
Preguntarles iquestQueacute paso seguiriacutea despueacutes de la extraccioacuten
de ideas principales Solicitar que fundamenten sus
respuestas
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios 1 2 y 3 de la ficha de actividades
con la debida orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Desarrollar el ejercicio 4 de la ficha de actividades
Recuerdaque
Los pasos pararesumir
sonPrimero coloquenotas marginales
al material delectura
Segundo subrayelas principales
ideas o palabrasclaves en cada
paacuterrafoTercero Redacte
el resumenenlazando las
palabras clavesCuarto Coloque
al inicio delresumen la idea
general (central) opropoacutesito general
del resumenQuinto Revisearregle y termine
el resumen
FARAOacuteN REY INCA
169
LECTURA 3
A pesar de los enormes avances cientiacuteficos alcanzados por elhombre este todaviacutea no es capaz de crear un mecanismo dealmacenamiento tan complejo de datos como el sistema nervioso
Todas las piezas del cuerpo humano funcionan a la perfeccioacutengracias a la informacioacuten que comanda uno de los maacutes complejosmecanismos conocidos el sistema nervioso En esta maravillosaestructura recae la intrincada misioacuten de recoger cada uno de losestiacutemulos provenientes tanto del entorno como del propio organismoy transformarlos en respuestas adecuadas
El sistema nervioso comprende el cerebro la meacutedula espinal yel conjunto de todos los nervios del organismo Desde el punto devista anatoacutemico se divide en sistema nervioso central (SNC)compuesto por el cerebro y la meacutedula espinal y en sistema nerviosoperifeacuterico (SNP) formado por una red de nervios ganglios yreceptores especializados que enlazan el cerebro la meacutedula espinaly el resto del organismo
Ya dijimos que el sistema nervioso central comprende elcerebro tambieacuten llamado enceacutefalo y la meacutedula espinal El cerebroes la masa nerviosa contenida dentro del craacuteneo envuelta por unasmembranas llamadas meninges Consta de tres partes el cerebropropiamente dicho el tronco encefaacutelico y el cerebelo
170
ACTIVIDADES
1 Averigua el significado de las palabras resaltadas en el texto y crea unaoracioacuten con cada una de ellas
2 Completa el siguiente mapa conceptual considerando el texto leiacutedo
es un dividido en
compuesto compuestoque recoge por por
provenientes o llamado
del consta deenvueltopor
transformaacutendolos
llamadas
3 Indica el fragmento que permita deducir las siguientes afirmaciones
4 Evaluacutea el texto leiacutedo y completa el siguiente cuadro
INTRINCADA
ANATOacuteMICO
Complejidad del cuerpo humano
Incapacidad del hombre de crearun mecanismo perfecto
La complicada misioacuten del SN
Un organismo organizado el serhumano
LO POSITIVO LO NEGATIVO LO INTERESANTE
171
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de aperturaPreguntar a un alumno o alumna queacute hizo desde que se levantoacute eldiacutea de hoy A partir de dicha intervencioacuten preguntar a los alumnos yalumnas iquestPor queacute creen que dicho alumno pudo recordarlo todo
Momento baseLeer el texto sobre el sistema nervioso central Recordar a losalumnos y alumnas sobre la importancia de la planificacioacuten de sulecturaPedir a los alumnos y alumnas que identifiquen las ideas principalesasiacute como tambieacuten que indiquen la estructura textual (ubicacioacuten de laidea central del texto al inicio al medio o al final del texto)Explicar los elementos de los mapas conceptuales Concepto es un nombre o sustantivo Palabra enlace es la palabra que permite unir dos conceptos
para formar una proposicioacuten Por lo general son los verbosconjugados las preposiciones las conjunciones es decir todaslas palabras que no sean concepto
Proposicioacuten es la frase con un significado determinado que seforma por 2 o maacutes conceptos unidos por palabras enlace
Ejemplificar en base al texto leiacutedo solicitando a los alumnos yalumnas extraigan los conceptos claves que permitan la comprensioacutendel texto Dividir la pizarra en dos mitades en una de ellas escribir losconceptos dados por los alumnos y alumnasDespueacutes solicitarles que mencionen queacute conceptos de los anotadospueden ser clasificados (elementos partes divisionescaracteriacutesticas etc) Se enfatizaraacute la jerarquizacioacuten de conceptosDialogar sobre queacute palabras permitiriacutean unir dos conceptos o maacutesAnotar en la pizarra estas palabras enlace mencionadas por losalumnos y alumnasExplicar la elaboracioacuten de un mapa conceptual empleando figuraseliacutepticas
Momento de aplicacioacutenRealizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debidaorientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzoPracticar la estrategia vista en clase considerando soacuteloconocimientos previos sobre un tema especiacutefico (fuacutetbol voacuteleycolegio etc)
Recuerdaque
Lasestrategiasespaciales
permiten unaorganizacioacutende las ideas
presentadas enun texto
Por ello losmapas
conceptualesson
consideradosorganizadores
graacuteficoseficaces
pues permitenpresentar unconjunto designificados
conceptualesincluidos en
una estructurade
proposiciones
172
LECTURA 4
Aunque hay referencias histoacutericas que se remontan a las primitivas civilizaciones de EgiptoChina e Italia quizaacutes como en tantos otros inventos pudo tener algo que ver en el desarrollo yestudio de esta maacutequina el fructiacutefero talento del Italiano Leonardo da Vinci ya que de eacutel se hanencontrado planos dibujos y bocetos sobre la transmisioacuten por cadena y las ruedas con radios yel silliacuten cuadro y direccioacuten elementos fundamentales en la bicicleta
La primera maacutequina que no obstante puede ser considerada como antecesora denuestra moderna bicicleta fue llamada celeriacutefero ideada por el inventor franceacutes Sivrac en el antildeo1790 En realidad constaba de dos ruedas de madera unidas por medio de dos ejes a unarmazoacuten tambieacuten de madera y que adquiriacutea velocidad al ser impulsada por las piernas delconductor montado en ella
Antildeos maacutes tarde (1818) el alemaacuten Karl Von Drais ideoacute una maacutequina parecida al celeriacuteferoen cuanto a medio de impulso se refiere aunque estaba dotada de un timoacuten o direccioacuten para serconducida y recibioacute el nombre de draissiana en honor del apellido de su inventor No obstantetodo lo anterior las maacutequinas empleadas como precursoras de las modernas bicicletas erantodaviacutea muy incoacutemodas y pesadas llegando a pesar cerca de cuarenta kilos
Actualmente la bicicleta ha adquirido una importancia muy grande tanto como mediode transporte con importantes ventajas (nula contaminacioacuten y economiacutea al no necesitarcombustible) como social y deportivamente ya que su uso es sinoacutenimo de vida sana y tranquila yel ciclismo como praacutectica deportiva ha adquirido en los uacuteltimos antildeos una fuerza de atraccioacuten demasas y empresas comerciales muy notoria
Poco tienen que ver los elementos nombrados hasta aquiacute con las modernas bicicletas deque disfrutamos en la actualidad Los medios de fabricacioacuten en serie los materiales empleadoscada vez maacutes ligeros y resistentes y la introduccioacuten masiva de su uso sobre todo en los paiacuteses masavanzados socialmente han conseguido unas maacutequinas ligeras y seguras y su uso diacutea a diacutea se vaextendiendo en gran medida
La bicicleta moderna consta principalmente de los siguientes elementosCUADRO- Esqueleto o soporte de todos los demaacutes elementos que forman la bicicleta Seconstruyen en diversas tallas o medidas y estaacuten fabricados en diversos materiales desde los maacutespesados y resistentes como el acero hasta los maacutes ligeros de aluminio titanio o fibra de vidrioCaracteriacutesticas que hacen que tengan una gran variedad de precios y calidadesDIRECCIOacuteN- (Formada por el manillar y la orquilla) Elemento propio para conducir la bicicletaTambieacuten hay diversas calidades y precios en el mercado y su ajuste y conservacioacuten son muyimportantes para la seguridad del ciclistaSILLIacuteN- Elemento en el cual se sienta el ciclista Los hay de muy diversos tipos calidades y formassiendo un elemento que necesariamente se ha de adaptar a la anatomiacutea del que lo lleva Losmaacutes modernos llamados antiprostaacuteticos van dotados de una raja o espacio para que al sentarseen eacutel no se aplaste la proacutestata del ciclista evitaacutendole quizaacutes inflamaciones y problemasRUEDAS- Son los elementos que maacutes han evolucionado en la bicicleta Las hay de radios debastones o lenticulares estudiadas estas uacuteltimas para evitar el perjuicio del viento al introducirseentre los radiosPEDALES- Accionan las ruedas por medio de una cadena dotando a la bicicleta de movimientoLos maacutes modernos llevan un sistema de agarre automaacutetico a la bota del ciclista con la ventajade soltarse raacutepidamente si surge alguna caiacuteda accidentalCAJA PEDALES- En ella cabe destacar el eje y el plato que proporcionan la potencia a la ruedatrasera por medio de la cadena
173
ACTIVIDADES
1 Subraya las ideas principales del texto anterior
2 Ordena las siguientes ideas seguacuten su aparicioacuten en el textoa La composicioacuten de la bicicleta moderna ( )b Importancia de la bicicleta en la actualidad ( )c El invento antecesor de la bicicleta ( )d Antecedentes del invento desde Leonardo da Vinci ( )
3 Marca con una X la respuesta correcta Seguacuten el texto anteriora) El celeriacutefero fue una maacutequina inuacutetilb) Las ventajas de la bicicleta son muchasc) A Leonardo da Vinci se le debe el invento de la bicicleta
Elige el tiacutetulo maacutes adecuado para el texto anteriora) La bicicleta un invento del siglo XXb) La relevancia de la bicicletac) El celeriacutefero y la bicicleta
4 Dibuja una bicicleta considerando las partes sentildealadas en eltexto Despueacutes especifica 2 ventajas y 2 desventajas del inventoleiacutedo en el texto
5 Elabora un mapa conceptual basado en el texto leiacutedo
VENTAJAS
DESVENTAJAS
174
GUIacuteA METODOLOacuteGICA
SESIOacuteN DE APRENDIZAJE
Momento de apertura
Presentar los siguientes conceptos y solicitar a los alumnos y
alumnas que planteen una palabra enlace que permita
enlazarlas
Momento base
Pedir a los alumnos y alumnas que lean individualmente el texto
presentado sobre el invento de la bicicleta Solicitar que
apliquen las estrategias vistas anteriormente
Solicitar a los alumnos y alumnas que subrayen las ideas
principales presentadas en cada paacuterrafo Despueacutes que
extraigan la idea central del texto
Dialogar sobre la idea central extraiacuteda del texto
Momento de aplicacioacuten
Realizar los ejercicios de la ficha de actividades con la debida
orientacioacuten por parte del docente
Momento de refuerzo
Elaborar un solo mapa conceptual en grupos de 3 considerando
los mapas elaborados individualmente (ejercicio 5 de la ficha)
Presentar el mapa conceptual grupal mediante la teacutecnica del
mural
Recuerdaque
El mapaconceptual
es unentramado deliacuteneas que se
unen endistintos puntosutilizando dos
elementosgraacuteficos
la elipse uoacutevalo y la liacuteneaLos conceptos
se colocandentro de laelipse laspalabrasenlace se
escriben sobreo junto a la
liacutenea que unelos conceptos
VEHIacuteCULO
AUTOMOacuteVIL
175
LECTURA
Histoacutericamente el instrumento temprano de la informaacutetica maacutes importante es el aacutebacoque ha sido conocido y ampliamente usado por maacutes de 2000 antildeos Simplemente es unapercha de madera que sostiene alambres paralelos en los que se atan cuentas Cuando estascuentas se manipulan siguen el alambre seguacuten reglas programadas que el usuario debememorizar Con base en estas todas las operaciones de la aritmeacutetica ordinaria puedenrealizarse
Posteriormente se conocioacute la pascalina construida bajo los preceptos del afamadopintor Leonardo Da Vinci Sin embargo esta maacutequina resultoacute un fallo financiero ya queresultaba maacutes costosa que la labor humana para los caacutelculos aritmeacuteticos
Blaise Pascal estaacute ampliamente acreditado con la construccioacuten de la primeramaacutequina calculadora digital en 1642 Eacutesta realizaba soacutelo sumas de nuacutemeros entrada pormedio de diales y se pensaba que ayudaba al padre de Pascal quien era un recolector deimpuestos En 1671 Gottfried Wilhelm von Leibniz inventoacute una computadora que se construyoacuteen 1694 la cual podiacutea sumar y sumando sucesivamente y desplazando los diacutegitos delresultado multiplicar Leibniz inventoacute un mecanismo de rueda escalonada para introducir lossumandos mecanismo todaviacutea en uso
Los prototipos construidos por Leibniz y Pascal no se usaron ampliamente pero seguiacuteansiendo curiosidades despueacutes de hasta maacutes de un siglo cuando Tomas de Colmar (CharlesXavier Thomas) desarrolloacute (1820) la primera calculadora mecaacutenica comercialmente exitosaque podiacutea sumar substraer multiplicar y dividir Seguiriacutea una sucesioacuten de mejoras en lascalculadoras mecaacutenicas de escritorio por varios inventores para que aproximadamente por1890 las operaciones disponibles incluyeran la acumulacioacuten de los resultados parciales elalmacenamiento y la reintroduccioacuten de resultados pasados y la impresioacuten de los resultadoscada uno requiriendo una iniciacioacuten manual Estas mejoras fueron hechas para satisfacer a losusuarios comerciales prestando muy poca atencioacuten a las necesidades de la cienciaprincipalmente En 1948 fue inventado en los laboratorios de Bell el primer transistor (que fueel detonante de la revolucioacuten de la computadora personal) Los investigadores involucradosfueron John Bardeen Walter Brattain William Shockley quienes con este invento sustituyeronal bulbo
En 1959 se inventoacute el Chip o circuito integrado un semiconductor que contiene maacutesde un transistor sobre la misma base y que los conecta sin necesidad de cables El primer Chipteniacutea seis transistores Actualmente los chips se cuentan en millones de transistores
Una computadora estaacute formada por dos componentes estructurales con el mismo nivelde importancia en primer lugar el equipo fiacutesico o hardware definido como todos aquelloscomponentes fiacutesicos visibles y tangibles de la maacutequina El Hardware realiza cuatro actividadesfundamentales entrada procesamiento salida y almacenamiento secundario de datos ensegundo lugar los programas con los que funciona o software definido como el conjunto deinstrucciones que las computadoras emplean para manipular datos Sin eacuteste la computadoraseriacutea un conjunto de medios sin utilizar Desde la invencioacuten de la primera de ellas lascomputadoras han tenido un avance sorprendente por lo que se puede estudiar en teacuterminosde generaciones
176
NIVELES DE LOGROCRITERIOS LOGRO CON
FACILIDADLOGRO CONDIFICULTAD
NO LOGRO
1 Emplear la estrategia SQA2 Formular hipoacutetesis antes de leer el texto anterior3 Verificar la certeza de mis predicciones4 Inferir palabras desconocidas a partir del texto5 Identificar las ideas principales de cada paacuterrafo6 Identificar la estructura textual7 Reformular el texto leiacutedo con mis propiaspalabras8 Reflexionar sobre mi nivel de comprensioacuten lectora9 Resumir las ideas presentadas en el texto10 Organizar las ideas principales y conceptosclaves en un mapa conceptual
Marca con una X la respuestacorrecta
1 Un prototipo esa) Un modelob) Un objetoc) Un dispositivo
2 La historia de la computadorapuede ser considerada como
a) Una manipulacioacuten de laInformaacutetica
b) Una secuencia de avancesinimitables
c) La aplicacioacuten de principios
AUTOEVALUACIOacuteN
3 El tiacutetulo maacutes adecuado para eltexto anterior es
a) El Aacutebaco y la Pascalinaantecesores de la computadora
b) El chip o circuito integrado basede la computadora
c) La computadora sus inicios yavances
4 De acuerdo con el texto sepresume que la computadoraseriacutea un conjunto de medios queutiliza
a) Electricidadb) El hardwarec) El software
EVALUACIOacuteN
NOMBRE DEL ALUMNO (A)
177
Anexo 2 Informacioacuten sobre jueces para la validacioacuten
178
INFORMACIOacuteN SOBRE LOS JUECES PARA LA VALIDACIOacuteN DEL PROGRAMA
CL1
1 Jeacutessica Rodriacuteguez Loacutepez (Peruacute)
Es Licenciada en Lengua Literatura y Comunicacioacuten del Instituto Pedagoacutegico
Nacional de Monterrico
Asimismo Jeacutessica Rodriacuteguez es profesora del Instituto Pedagoacutegico Nacional
Monterrico Ha cursado la Maestriacutea en Literatura Peruana y Latinoamericana en la
UNMSM y actualmente dicta clases en las universidades de San Marcos y Agraria
Es coautora del libro Nexos para el tercer antildeo de secundaria de la Editorial
Norma Es capacitadora sobre el tema de la Lectura y Escritura en la Editorial Norma
Tambieacuten participa en la elaboracioacuten de la Revista de la Facultad de Educacioacuten de la
UNMSM
2 Cecilia Beuchat Reichardt (Chile)
Profesora de Estado en Castellano Magiacutester en Letras Universidad Catoacutelica de
Chile Profesora Titular de la Facultad de Educacioacuten de la Universidad Catoacutelica de
Chile Coordinadora del Aacuterea Humanidades del Consejo Acadeacutemico y profesora del
Programa PENTA de la Universidad Catoacutelica de Chile
Tambieacuten catedraacutetica de la Universidad de Los Andes Tiene en su haber un
notable nuacutemero de publicaciones sobre temas relacionados con la lectura y ha
impartido numerosos talleres y cursos en Ameacuterica y Europa
La catedraacutetica Beuchat es especialista en literatura infantil y juvenil y en
estrategias para el fomento de la lectura en la educacioacuten preescolar y baacutesica
Asimismo se ha especializado en el campo de la didaacutectica de la lengua y muy
179
especiacuteficamente en el aacuterea de la creatividad y el lenguaje En relacioacuten con este uacuteltimo
aspecto estaacute participando en un proyecto sobre escritura creativa con nintildeos que
presentan talentos acadeacutemicos especiales
Realiza docencia a nivel de pregrado en la formacioacuten de profesores de
Ensentildeanza Baacutesica y en la especializacioacuten en Lenguaje y Comunicacioacuten Ha
desarrollado numerosas investigaciones y publicado libros complementarios para
profesores en ejercicio y para alumnos del sistema
Es profesora visitante en una universidad norteamericana y asiste
regularmente a dar conferencias en a lo largo del paiacutes y en el extranjero centrando su
quehacer en estrategias para el aacuterea de Lenguaje y Comunicacioacuten
Es autora de libros para nintildeos Ofrece seminarios y cursos para desarrollar
proyectos de fomento de la lectura
3 Rebeca Beke (Venezuela)
Catedraacutetica de la Universidad Central de Venezuela Master of Philosophy in
Education Especialidad Linguumliacutestica Aplicada Universidad de Londres Inglaterra
Faculty of Arts Institute of Education 1969ndash1971
Integrante de la Comisioacuten Organizadora de las XVII Jornadas Linguumliacutesticas de la
Asociacioacuten de Linguumliacutestica y Filologiacutea de la Ameacuterica Latina (ALFAL)
Autora de libros como El uso de estrategias para la elaboracioacuten de resuacutemenes de textos en el
aacutembito acadeacutemico
Asiacute mismo ha publicado una serie de artiacuteculos relacionados a lectura en
revistas especializadas tales como Lectura y Vida Revista Latinoamericana de
Lectura (de IRA)
Entre los cursos que dicta regularmente en el postgrado estaacuten los siguientes
180
Seminarios de Investigacioacuten Gramaacutetica Sociolinguumliacutestica Anaacutelisis del discurso (oral y
escrito) Anaacutelisis criacutetico del discurso Tipologiacuteas textuales Discurso e Ideologiacutea
Anaacutelisis de la conversacioacuten Linguumliacutestica textual
4 Eugenia Orellana Etchevers (Chile)
La catedraacutetica Eugenia Orellana es especialista en la ensentildeanza de la lectura y
los trastornos del aprendizaje lector Sus investigaciones se han centrado en la
continuidad de la ensentildeanza de la lectura entre preescolares y los primeros antildeos de
ensentildeanza baacutesica La editorial Lenguaje y Pensamiento ha editado recientemente los
materiales que son parte de los resultados de dichas investigaciones
Asimismo es Docente del Programa de Educacioacuten Especial del Departamento
de Psicopedagogiacutea dicta los cursos sobre lenguaje escrito Magiacutester en Ciencias de
la Educacioacuten Pontificia Universidad Catoacutelica de Chile - Aacuterea de investigacioacuten
Evaluacioacuten
Es catedraacutetica de la Universidad Catoacutelica de Chile Tambieacuten dicta cursos en
Facultad de Filosofiacutea y Humanidades Universidad Austral de Chile
Ha publicado una serie de artiacuteculos en diversas revistas especializadas tales
como la Revista Pensamiento Educativo de la Facultad de Educacioacuten de la
Universidad Catoacutelica de Chile Es autora de textos como los siguientes
Orellana E (1994) Una experiencia con lenguaje escrito en el nivel
preescolar Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 9 118-133
Orellana E (1995) Instrumento de evaluacioacuten ELEA Fundamentos teoacutericos y
anaacutelisis estadiacutestico Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 10 163-180
Orellana E (1996) El desarrollo del lenguaje oral y sus implicancias en el
aprendizaje lector Revista Pensamiento Educativo 19 207-224
Orellana E Illanes R Bravo L (1997) Resultados de la aplicacioacuten de un
Modelo Pedagoacutegico de Continuidad entre nivel de transicioacuten y primero de
educacioacuten baacutesica Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 12 63-78
181
Orellana E Bravo L (1998) Aplicacioacuten de un modelo pedagoacutegico de
continuidad entre el nivel de transicioacuten y el segundo antildeo baacutesico Boletiacuten de
Investigacioacuten Educacional 13 123-135
Orellana E Bravo L (1999) ELEA un instrumento de prediccioacuten lectora
Boletiacuten de Investigacioacuten Educacional 14 38-49
5 Liliana Montenegro (Argentina)
De nacionalidad argentina es catedraacutetica de la facultad de Lenguas
Universidad Nacional de Coacuterdoba (Argentina) y de la Pontificia Universidad Catoacutelica
Madre y Maestra (Argentina)
Tiene Maestriacutea en Linguumliacutestica Universidad de Toulouse-Le Mirail Francia
obtuvo una beca Fulbright para investigacioacuten en la Universidad de California
Berkeley realizoacute su Doctorado en Ciencias del Lenguaje Universidad de Toulouse-Le
Mirail Francia
Es profesora asociada del Departamento de Filosofiacutea y Letras de la PUCMM
Santiago RD (1979-presente) Profesora visitante en la Universidad de Michigan
Estados Unidos (1991) Profesora de Maestriacutea en Linguumliacutestica (1990-1991) y del
Postgrado en Linguumliacutestica Aplicada (1999) PUCMM Santiago RD Profesora en el
Postgrado de Linguumliacutestica Aplicada de Intec Santo Domingo (1994) Miembro de la
Comisioacuten de trabajo de la Consulta Nacional e Interna de la Seec (aacuterea lengua
espantildeola) Miembro del Comiteacute Editorial de la Revista Linguumliacutestica en el Aula Centro
de Investigaciones Linguumliacutesticas Universidad Nacional de Coacuterdoba y Profesora en los
Programas de Postgrado en Linguumliacutestica de la Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso
Chile (1999)
Tambieacuten es Coordinadora Acadeacutemica del CETT (proyecto de Lectura en
Repuacuteblica Dominicana subvencionado por EEUU)
182
Anexo 3 Modelo de la hoja de valoracioacuten de cada moacutedulo
183
HOJA DE VALORACIOacuteN DEL MOacuteDULO Ndeg _____
ASPECTOS BUENO REGULAR DEFICIENTE
1 CLARIDAD
2 PRECISIOacuteN
3 ADECUACIOacuteN DE LOS OBJETIVOS
4 NUacuteMERO DE SESIONES
EMPLEADAS PARA CADA
MOacuteDULO
5 ADECUACIOacuteN DE LAS
ACTIVIDADES CONFORME AL
SUSTENTO TEOacuteRICO
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGERENCIAS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
184
Anexo 4 Modelo de la Escala de Viabilidad de Aplicacioacuten
del Programa CL1
185
ESCALA DE VIABILIDAD DE APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL 1
INDICADORES VIABLE EN DUDA INVIABLE
1 CARACTERIacuteSTICAS DEL
ALUMNO
2 CARACTERIacuteSTICAS DEL
PROFESOR
3 CONTEXTO DEL CENTRO
EDUCATIVO
4 CARACTERIacuteSTICAS DEL
PROGRAMA
OBSERVACIONES
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
SUGERENCIAS
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
186
Anexo 5 Resultados del juicio de expertos
187
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 1
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 4 1 - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
4 1 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 4 1 - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
188
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 2
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
189
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 3
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD 5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
190
RESULTADOS DEL JUICIO DE EXPERTOS ndash MOacuteDULO 4
CRITERIOS BUENO REGULAR DEFICIENTE TOTAL DEEXPERTOS
CLARIDAD5 - - 5
PRECISIOacuteN 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSOBJETIVOS 5 - - 5
NUacuteMERO DE SESIONESEMPLEADAS EN ELMOacuteDULO
3 2 - 5
TEXTOS ESCRITOSSELECCIONADOS 5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LASACTIVIDADESPRESENTADAS EN LASFICHAS DEL MOacuteDULOCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPERTURA CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO BASECONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEAPLICACIOacuteN CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DEREFUERZO CONFORMEAL SUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DELMOMENTO DE LAEVALUACIOacuteNCONFORME ALSUSTENTO TEOacuteRICO
5 - - 5
ADECUACIOacuteN DE LOSCRITERIOS DE LAAUTOEVALUACIOacuteN ALTEacuteRMINO DEL MOacuteDULO
5 - - 5
191
RESULTADOS DE LA VIABILIDAD DE LA APLICACIOacuteN
DEL PROGRAMA CL1 DE COMPRENSIOacuteN LECTORA
CONFORME AL JUICIO DE EXPERTOS
CRITERIOS VIABLE EN DUDA INVIABLETOTAL DE
EXPERTOS
CARACTERIacuteSTICAS
DEL ALUMNO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROFESOR5 0 0 5
CONTEXTO DEL
CENTRO EDUCATIVO5 0 0 5
CARACTERIacuteSTICAS
DEL PROGRAMA5 0 0 5
