ISABEL SOLÉ I. GALLART

Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de laEducación de la Universidad de Barcelona, España.

EL PLACER DE LEER

Hace algún tiempo, en una entrevista concedida a un periódico español,Asimov afirmaba que el libro es el medio audiovisual más sofisticado queexiste, puesto que se acciona y se pone en funcionamiento con la simplevoluntad de su usuario. Esta afirmación se recordaba en el contexto de unacampaña que el Ministerio de Cultura patrocinó con el fin de fomentar lalectura entre los ciudadanos.

Al hilo de esa y otras campañas similares, conviene recordar que, al me-nos en los países occidentales, la extensión de la obligatoriedad de la ense-ñanza a toda la población ha conseguido el objetivo prioritario de alfabeti-zar a la ciudadanía; pero es mucho más discutible que alumnos y alumnashayan descubierto el placer de leer. De hecho, si nos atenemos a los datos,más bien parece que lectura se identifica con tarea, con deberes, con situa-ciones tediosas y poco gratificantes; en mucho menor medida, se la asimilaal ocio, la diversión y el bienestar personal.

Aunque desde luego no puede atribuirse sólo a la escuela la responsabi-lidad en esta desafección hacia la lectura, no cabe duda de que un reto que ala institución se le plantea es el de generar en sus alumnos esa voluntad de“accionar el libro” de que hablaba Asimov, el de hacer que leer responda aun deseo, más que a una obligación, el de enseñar que la lectura tiene unadimensión personal, lúdica y placentera que, una vez conocida, acompaña alas personas a lo largo de toda su vida, sin dejar nunca de alimentarse y degratificar a quien la ejerce.

A lo largo de este artículo vamos a tratar del fomento de la dimensiónpersonal de la lectura en la escuela. Para ello, en un primer apartado, la ubi-caremos en un enfoque amplio de la enseñanza de la lectura, que compren-de enseñar a leer, enseñar a leer para aprender y enseñar a leer para leer. Enel segundo apartado justificaremos la necesidad de promover en la escuelala lectura personal. Por último, en el tercer apartado, discutiremos algunasestrategias susceptibles de fomentar el placer de leer.

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Aprender a leer esaprender a muchas cosas

De forma un tanto simplificadora, podríamosdecir que la investigación realizada a lo largo delas dos o tres últimas décadas sobre lo que es lalectura y lo que supone su enseñanza ha tenidotres importantes efectos:

• Ha situado en su justo papel tanto al texto co-mo al lector. Tras periodos de supremacía delos modelos ascendentes (bottom-up) y des-cendentes (top-down), que entronizaban res -pectivamente al texto y al lector, el acuerdoen torno a los modelos interactivos estableceque leer es un proceso de interacción entre elescrito y el lector, guiado por los propósitosque mueven a éste. Aunque esto último pa-rezca una verdad evidente, hay que señalarque no siempre se ha actuado de acuerdo conella en el ámbito de la enseñanza. Así, mien-tras que en los modelos que se articulan alre-dedor del texto, enseñar a leer se asimila fun-damentalmente a enseñar a decodificar eltexto, en los modelos que se centran en ellector, se niega o se ubica en un lugar muysecundario la enseñanza del código, dedicán-dose los esfuerzos instruccionales a poten-ciar las hipótesis y el descubrimiento del lec-tor. La posición interactiva asume que el co-nocimiento del código, en el seno de activi-dades significativas de lectura, es fundamen-tal para fomentar la exploración autónoma delo escrito (Weiss, 1980); pero, a la vez, re-chaza la asimilación entre lectura y código yreclama una enseñanza en la que prime lacomprensión de lo leído.

• En otro orden de cosas, trabajos realizados alo largo de estos años, tanto en el ámbito dela lectura como en el de la escritura (Ferreiroy Teberosky, 1979; Garton y Pratt, 1991; So-lé, 1992; Teberosky, 1992) han contribuido adesmitificar su enseñanza. En nuestra opi-nión, la lectura ha sufrido por mucho tiempolos lastres de mitos, de conocimientos más omenos mágicos, que han impedido un trata-miento normal de su enseñanza. Disquisicio-nes sobre el momento idóneo para “empe-zar”; sobre el “mejor” tipo de letra; sobre los“prerrequisitos” indispensables; sobre si par-tir del sonido, la letra, la palabra, la frase yotros muchos, impidieron durante demasiadotiempo la reflexión desde lo que es una certi-

dumbre: que a leer se aprende leyendo, y quecomo en todos los ámbitos del aprendizaje,los aprendices utilizan todos los medios a sualcance para lograrlo.

• Por último, los avances en la conceptualiza-ción de la lectura han contribuido también aadoptar una visión más amplia, menos res-trictiva de ésta, tanto en lo que supone cuan-to en lo que implica su enseñanza. No se dis-cute en la actualidad que leer significa com-prender, y que para comprender un texto ha-ce falta manejar con soltura el código en queestá escrito, aunque nadie asimila sin máslectura y comprensión. También parece fuerade discusión que leemos textos diferentes pa-ra una multiplicidad de objetivos, y que esosusos diversificados de la lectura deben en-contrar un lugar en la escuela. Existe unacuerdo bastante generalizado acerca de queno hay un solo método, sino un conjunto bas-tante amplio de estrategias complementariasque los aprendices usan en su aproximacióna la lectura, por lo que una enseñanza eficazdebe contemplarlas.

En síntesis, puede afirmarse que los cambioshan afectado tanto a lo que se supone que es lalectura como a los medios a través de los cualesla enseñanza contribuye a su aprendizaje. Leer esun proceso cognitivo complejo. que activa estra-tegias de alto nivel: dotarse de objetivos, estable-cer y verificar predicciones, controlar lo que seva leyendo, tomar decisiones en torno a dificul-tades o lagunas de comprensión, diferenciar loque es esencial de la información secundaria(Solé, 1992, 1994). Este proceso requiere nece-sariamente de la implicación activa y afectiva dell e c t o r. No es un aprendizaje mecánico, ni se rea-liza todo de una vez; no puede limitarse a un cur-so o ciclo de la educación obligatoria.

Aunque a veces de forma más lenta de lodeseable, estas ideas y otras similares se han idointroduciendo en las escuelas. Cada vez es másfrecuente encontrar a docentes preocupados porcómo enseñar a leer; cada vez se plantea conmayor seriedad el comprometido pasaje de“aprender a leer” a “leer para aprender”. Hoysabemos que cuando leemos para aprender apartir de un texto, la lectura es distinta, másconsciente y dirigida, más controlada, más pen-diente de un objetivo o demanda externa; sabe-mos además que los textos que enfrentamos enesas ocasiones presentan un conjunto de parti-

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cularidades que requieren atención y procesa-miento específico. Aunque no podemos entraren esta apasionante temática, parece que cono-cemos mejor los procesos responsables denuestro aprendizaje a partir de textos, y que és-te requiere la activación de estrategias de orga-nización y elaboración del conocimiento (Pozo,1990; Solé, 1993).

Aunque es mucho el camino que queda porr e c o r r e r, hoy en día son muchos los investigado-res y docentes empeñados en conceder a la lec-tura su papel de instrumento fundamental delaprendizaje, de herramienta imprescindible parala vieja aspiración de lograr que los alumnosaprendan a aprender. Sin embargo, quizá influi-dos en demasía por las perspectivas cognitivis-tas, hemos obviado algo que es inherente a lalectura: el placer de leer. ¿Tiene mucho sentidouna enseñanza de la lectura que no permita des-cubrir su dimensión más personal y gratificante?

Enseñar y aprenderel placer de leer

Probablemente, estaríamos de acuerdo en res-ponder negativamente a la pregunta anterior.Son varios los argumentos que aconsejan que laescuela tome como propia la tarea de fomentarel gusto por la lectura.

Una razón que puede aducirse es común acualquier aprendizaje escolar. Los alumnos de-ben sentirse intrínsecamente motivados paraa p r e n d e r, porque aprender requiere un esfuerzo.Para aprender a leer, necesitan percibir la lecturacomo un reto interesante, algo que los desafía,pero que podrán alcanzar con la ayuda que lesproporciona su maestro; deben darse cuenta deque aprender a leer es interesante y divertido,que les permite ser más autónomos. Han de per-cibirse a sí mismos como personas competentes,que con las ayudas y recursos necesarios, podrántener éxito y apropiarse de ese instrumento queles será tan útil para la escuela y para la vida.

Otro argumento, más específico, es que lalectura no sólo es uno de los instrumentos máspoderosos de que disponemos para acceder yapropiarnos de la información; también es uninstrumento para el ocio y la diversión, una he-rramienta lúdica que nos permite explorar mun-dos diferentes a los nuestros, reales o imagina-dos; que nos acerca a otras personas y a sus

ideas, que nos convierte en exploradores de ununiverso que construimos en nuestra imagina-ción. Tiene todo el sentido que en la escuela sepromueva esta dimensión trascendente y eva-sora, quizá la más genuina de la lectura

Añadamos aún que muchos alumnos qui-zá no tengan muchas oportunidades, fuera dela escuela, para familiarizarse con la lectura;tal vez no vean a muchos adultos leyendo,quizá nadie les lee libros con frecuencia. Laescuela no puede compensar las injusticias ylas desigualdades sociales que nos asolan, pe-ro puede hacer mucho por evitar que se incre-menten en su seno. Ayudar a los alumnos aleer, interesarlos por la lectura, es dotarles deun instrumento de culturización y de toma deconciencia cuya funcionalidad escapa a los lí-mites de la institución.

Lo dicho hasta aquí nos permite concluirque, en primer lugar, la enseñanza de la lectu-ra no debe hacer que su aprendizaje constitu-ya una carga abrumadora para el niño, que lohaga sentirse incompetente para apropiarse deun instrumento que le va a ser tan necesario.Es imposible que nadie pueda encontrar satis-facción en algo que le representa un esfuerzoinsalvable, que le devuelve una imagen deva-luada de sí mismo.

En segundo lugar, la enseñanza de la lectu-ra necesariamente ha de incorporar su dimen-sión lúdica, personal e independiente. En todoslos niveles de la escolaridad hay que encontrartiempo y espacio programados para el leer porl e e r, leer para uno mismo, sin otra finalidadque la de sentir el placer de leer. Para muchosniños y niñas, la lectura es algo mágico y coti-diano, un tiempo compartido con los padres,teñido de relaciones afectivas, cálidas y afec-tuosas, en el curso del cual han podido descu-brir el conocimiento más importante relativo ala lectura: que sirve para entrar en un mundoque amplía el medio más inmediato; ese cono-cimiento debería poder utilizarse y profundi-zarse en el centro educativo. Pero como hemosseñalado anteriormente, también hay otros ni-ños que no han tenido la misma oportunidad derelacionarse con los libros; la escuela deberíaser para ellos el lugar donde descubrirlos y dis-frutarlos, donde pudieran vincular la lectura nosólo a un conjunto de reglas de descifrado, si-no sobre todo a la posibilidad de acceder al sig-nificado del texto y al placer de leer.

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No debería desprenderse de lo dicho hastaaquí que fomentar el placer de la lectura es algoindependiente de cómo ésta se enseña; comoveremos inmediatamente, existe una estrecharelación entre lo uno y lo otro, y no podría serde otro modo, pues una enseñanza de la lecturaque no fomente el deseo de leer no es una bue-na enseñanza.

Algunas propuestas para fomentarla lectura en la escuela

En mi opinión, este objetivo requiere prepara-ción, tiempo y actitudes específicas. De entra-da, debemos aceptar que fomentar la lectura nodepende sólo de la escuela (más adelante nosocupamos brevemente de este aspecto), perodebemos aceptar al mismo tiempo que dependetambién de la escuela. De forma paralela, de-bemos considerar que todos los alumnos pue-den y deben aprender a leer, y que a todos po-demos ayudar, de una forma o de otra. Sólo des-de esta expectativa, todos podrán encontrar in-teresante leer. También es necesario pensar queel placer de la lectura hay que promoverlo des-de el principio, desde que los pequeños empie-zan a acudir al centro educativo.

En el aprendizaje inicial, fomentar el placer dela lectura requiere una cierta reflexión sobre losconocimientos previos que los maestros poseensobre lo que implica leer, los que les atribuyen asus alumnos y los que éstos en realidad poseen.

Los maestros deberían poder pensar en el sis-tema de la lengua escrita como algo complejo,que exigirá esfuerzos de todos para que los niñoslogren dominarlo. Pero ello no debe conducir aminusvalorar la capacidad de los pequeños paraabordar la complejidad –¡todos los días dan múl-tiples pruebas de lo contrario!– ni a reducir esesistema complejo en una serie de habilidades ysubhabilidades supuestamente prerrequeridas, nitampoco a seleccionar arbitrariamente determina-dos elementos del sistema desprovistos de signi-ficado; como señaló Smith (1983), esto equivalea hacer difícil lo que es fácil. A leer y a escribir seaprende leyendo y escribiendo, viendo como lohacen otras personas, probando, equivocándose,recibiendo ayuda, corrigiendo, arriesgándose...

En los inicios del aprendizaje hay que estaratentos al hecho de que leer siempre implicaconstruir un significado, y al hecho de que los

niños poseen numerosos conocimientos previosque les ayudan a hacer esa construcción (Ferrei-ro y Teberosky, 1979): han visto letras en carte-les, en televisión, en los productos de consumohabitual, en libros y diarios; tienen sus ideasacerca de lo a que puede ser escrito y lo que no;utilizan sus hipótesis para aventurar lo que diceun texto; establecen relaciones entre lo escrito ylo ilustrado... saben, en general, que leer sirvepara acceder a un mensaje.

A partir de esos conocimientos, y con laayuda de la maestra, podrán formular sus inte-rrogantes, percibir regularidades, apropiarse deotros conocimientos, entre ellos el de las corres-pondencias entre las grafías y los sonidos de lalengua. Pero enseñar a leer supone además en-señar al niño a hacer uso de sus hipótesis conrelación al texto: leerle sus “escritos” y reescri-birlos de forma convencional; escucharlo cuan-do “lee”, señalándole aquello que puede apren-der, y valorando sus esfuerzos.

En la época del aprendizaje inicial, es muyconveniente tener en la clase un rincón o tallerde “mirar cuentos”, de biblioteca, o como quie-re llamársele. En ese espacio, confortable y tran-quilo, el niño puede mirar los libros sin que na-die le haga preguntas sobre su actividad; en él,el maestro es el intermediario entre el niño y ellibro: está ahí como ayuda, casi como “traduc-tor”, teniendo claro que lo que interesa de la ac-tividad en sí es el placer que de ella se despren-de, la calidez y el afecto que la envuelve, y el he-cho de que los pequeños vean que es una activi-dad que también a él le resulta cautivadora.

Ese espacio no es de relleno; es decir, noacuden a él los niños que terminaron una tareamientras los compañeros más lentos continúancon la misma. Aunque pueda utilizarse eventual-mente con esa finalidad, su existencia se debe asu consideración como herramienta educativa, ypor lo tanto debe estar al alcance de todos los ni-ños, con la presencia activa del maestro, que leepara él o lee para algunos niños. Es bastante fre-cuente que cuando los niños miran libros, el pro-fesor esté implicado en otra tarea, difícilmentelos pequeños van a considerar que leer es impor-tante y divertido si no ven al adulto significativoimplicado en esa misma actividad.

Cuando avanzamos en la escolaridad obli-gatoria, la lectura deviene un instrumento paralos aprendizajes. Por lo general, los niños leenporque tienen que leer, porque toca una lectura

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en la clase de lengua, o porque la informacióndel tema de ciencias sociales se da por escrito.Normalmente todos leen lo mismo y, con fre-cuencia, los maestros señalan con cuidado aque-llo en lo que hay que fijarse prioritariamente.

Si lo pensamos un poco, esto es muy dife-rente de lo que hacemos los lectores expertoscuando leemos; en general, nuestra primera ta-rea consiste en decidir qué leemos, y después“mandamos” bastante en la actividad de leer:avanzamos y retrocedemos, reflexionamos apropósito de determinadas ideas, buscamos in-formaciones concretas, y todo ello en funciónde los objetivos que pretendemos. Por supuesto,raramente leemos en voz alta, y menos aún an-te un auditorio que tiene el texto ante sus ojos.Nadie nos agobia con preguntas más o menossensatas sobre lo que hemos leído.

Puede aducirse, y con razón, que una cosaes leer y otra cosa leer en la escuela; en ella, hayque cumplir con unos objetivos, hay que tenerconstancia de los progresos que realizan losalumnos, es necesario unificar las fuentes de in-formación que utilizamos para manejar la situa-ción de clase... Pues bien, si las cosas en claseson así –que también podría discutirse–, enton-ces tendremos que preguntarnos qué hacemoscon el tiempo dedicado a lectura personal o bi-blioteca.

Como primera condición, la actividad debee x i s t i r, y debe ser tan importante como cual-quier otra actividad de la escuela; no se trata deutilizarla para leer cuando llevamos un buenritmo y de dedicarla a resolver problemas ma-temáticos cuando lo consideramos necesario.Por lo tanto, hay que dedicarle tiempo suficien-te y espacio adecuado –que puede perfecta-mente habilitarse en la clase si la escuela nodispone de una pequeña biblioteca–, y todosdebemos implicarnos: el profesor también tie-ne su libro y lee.

Como segunda condición, no debemos per-der de vista que se trata de una lectura personal,y de que precisamente es lo que queremos quesea. Por lo tanto, podemos orientar la elecciónde un libro, pero no la podemos imponer; pode-mos mostrarnos como un recurso de ayuda paralos problemas de comprensión que puedan en-contrar los niños, pero no podemos estar pre-guntándoles “¿y qué pasaba?” “¿y a ti, que tegustaba más?”.

Imagine por un momento que eso le ocurrea usted con los libros que lee; imagine que unavez que leyó, le mandan responder una ficha ohacer un dibujo, de forma sistemática y rutina-ria. Podemos trabajar estas cosas de vez encuando, y sobre todo en las lecturas de una cla-se de lengua. Pero cuando hacemos lectura per-sonal, lo que hemos de enseñar al lector no esdónde se encuentra el nombre del ilustrador nicuál es el personaje principal, sino el gusto porla lectura y esto se consigue en buena medidadejando que sea el lector quien mande sobre suactividad. Con todo el riesgo que comporta, ycon la preocupación que nos puede suscitarpensar que no controlamos con seguridad lo quelos niños trabajan. Es que están leyendo, y leenpara ellos, no para otros. Además, estos riesgosy preocupaciones se compensan con las múlti-ples sesiones en que se les hace leer y se contro-la lo que leen y cómo lo hacen.

Como tercera condición, hay que buscar la“continuidad natural” de estas actividades delectura personal. Establecer un sistema de prés-tamos de los libros de biblioteca para llevarlosa casa es algo que se hace en muchas escuelas.Puede proponerse también lo contrario: que losniños aporten a la escuela libros que pueden te-ner en su casa y que los “presten” al rincón o bi-blioteca de clase. Se podría establecer, con unacierta periodicidad, un taller de recomendaciónde libros, donde los niños recomiendan o desa-consejan a sus compañeros libros que han leído;esa actividad puede aprovecharse para ayudar-les a introducir criterios que les sirvan para ma-tizar la impresión general “me ha gustado/nome ha gustado”. Se puede proponer talleres decreación de cuentos y textos, que constituyenun enlace formidable entre lectura y escritura.Puede celebrarse en la escuela algo parecido al“día de las letras”, con muestras de productoselaborados por los niños, algún trabajo de in-vestigación sobre la vida y la obra de algún au-tor reputado, con talleres de crítica literaria, contalleres “contar historias” a cargo de familiareso profesores interesados... Algunas escuelas quetienen la posibilidad de hacerlo, invitan a unilustrador o autor de literatura infantil, para quecomparta su experiencia con los niños. Pode-mos adoptar la costumbre de informar a los ni-ños de las novedades que adquiere la bibliotecade la escuela, si es el caso; de mostrarles catá-logos de literatura infantil y pedir su opinión so-bre lo que consideran que sería interesante leer.

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La cuarta condición que considero que de-be implementarse para fomentar el placer deleer en la escuela, es la capacidad de relativizarnuestros criterios en relación a lo que debenleer los niños. Todos estaríamos de acuerdo enque lo deseable sería la variedad de géneros yde estilos, dentro de unas coordenadas que vie-nen dadas por la capacidad de procesamientode los jóvenes lectores y por los valores en quedeben formarse. Con frecuencia, sin embarg o ,algunos chicos sólo quieren leer “comics” yevitan las novelas como si estuvieran contami-nadas. Otra discusión frecuente es la relativa ala calidad de la literatura que ellos escogen,que muchas veces no coincide con la que lespropondríamos; muchos maestros se desespe-ran porque los niños devoran determinadossubproductos apoyados por la T V, y no sabenmuy bien cómo actuar.

Conviene en tales casos recordar que loslectores convencidos hemos leído de todo, yque ello no nos ha impedido diferenciar entre loque está bien y mal escrito; quizá al contrario,la gente de mi generación se aventuró en la Islade Tesoro, y se sumergió a veinte mil leguas deviaje submarino, a la vez que leía Pulgarcito yel TBO, y se adentraba en los salones de bailede “Sissi emperatriz”, ha tenido la oportunidadde disfrutar de una amplia gama de géneros.Quizá para un chico poco estimulado por la lec-tura, las historietas de un héroe televisivo –aun-que no nos guste– puedan ser la llave que abrala puerta al fascinante mundo de la lectura; loimportante es que podamos mostrarle que laoferta de ese mundo es amplísima, que suscompañeros puedan sugerirle otras lecturas yque le ayudemos a encontrar las que puedanapasionarle.

Para terminar, la quinta condición. ¿Qué sehace con la lectura? ¿se obliga a leer? ¿se reco-mienda? Si es lectura personal e independiente,¿no tendría lógica no intervenir en esos casos enque los alumnos no quieren leer? Aunque Pen-nac (1993) reconoce el “derecho a no leer”, elmismo autor nos da la clave para responder laspreguntas que nos hemos formulado:

“En el fondo, el deber de educar consiste, mien-tras se enseña a los niños a leer, mientras se lesinicia en la Literatura, en darles los medios pa-ra juzgar libremente si sienten o no “la necesi-dad de los libros”. Porque si podemos admitirperfectamente que un particular rechace la lec-

tura, es intolerable que sea –o que crea que es–rechazado por la lectura.

Ser excluido de los libros –incluso de aquellosde los que podríamos prescindir– es una tristezainmensa, una soledad dentro de la soledad.”(p.145.)

Se trata sobre todo, de articular las condi-ciones que conducen a sentir el placer de leer; ycomo hemos visto, en la escuela esas condicio-nes no deberían dejarse al azar. Fomentar la lec-tura es un objetivo de toda la institución, algoque debe formar parte de su proyecto educativo,y que requiere planificación, puesta en prácticay evaluación. Cuando queremos que los niñosaprendan a amar la naturaleza, a estudiar susconstituyentes y a adoptar actitudes favorablespara su preservación, pensamos actividades, lasdiscutimos con otros docentes, intervenimos ylas vamos ajustando, de manera que respondana los objetivos de que nos hemos dotado. Lomismo habrá que hacer con la lectura.

Por último, no puede obviarse que promo-ver el gusto por leer requiere políticas globales,guiadas por finalidades claras, que se concretenen actuaciones coherentes y continuadas, deamplio alcance social. Por citar sólo lo más re-levante, dichas actuaciones deben encaminarsea la formación de docentes, a la caracterizaciónde las bibliotecas como espacios abiertos decultura popular y a su aprovechamiento, y aluso de los medios de comunicación y, funda-mentalmente, la televisión, para favorecer lalectura. Un capítulo importantísimo lo constitu-ye la propuesta de planes de formación imagi-nativos dirigidos a padres y madres, como pri-mer medio de acceso a la lectura de que dispo-nen los niños. En este complejo panorama, laescuela tiene un papel fundamental, pero no ex-clusivo.

Desde esa posición, vale la pena trabajarpara que los niños y niñas amen la lectura. Conella adquieren un pasaje sin límites para embar-carse en aventuras fascinantes, para trascenderlo cotidiano, para pensar y acceder al pensar-niento de otros. Un pasaje fiel, que una vez ad-quirido, jamás los abandonará ¿Cabe mayorfuncionalidad para un aprendizaje realizado enla escuela?

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Referencias bibliográficas

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