INTRODUCCIÓN

LA PROBLEMÁTICA SOCIAL DEL DEPORTE.SOBRE LAS ACTITUDES Y VALORES

DE LA SOCIEDAD ACTUAL

El deporte, como el ámbito escolar engeneral, tiene una parte instructiva y unaparte educativa. Esta vertiente educativa seacentúa cuando hablamos de practicantes-

deportistas en edades escolares, donde des-ligar la práctica deportiva de la propia EFcomo área curricular es casi un incumpli-miento de la propia filosofía deportiva queya partía de la Grecia clásica y de los princi-pios éticos que abanderan el espíritu olímpi-co del deporte. Además el año 2004 resaltaeste aspecto con la conmemoración del AñoEuropeo de la Educación por el Deporte1.

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(*) Universidad de Granada.(1) En el acta de reunión de la Comisión Nacional del «Año Europeo de la Educación por el

Deporte 2004», aparecen dos temas muy interesantes que apoyan este artículo: hincapié en la for-

EL PAPEL EDUCATIVO Y LA RESPONSABILIDAD DE LOS ENTRENADORESDEPORTIVOS. UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LAS INSTRUCCIONES

A ESCOLARES EN FÚTBOL DE COMPETICIÓN

JESÚS VICIANA RAMÍREZ (*)MIKEL ZABALA DÍAZ (*)

RESUMEN. El papel educativo del deporte es un tema asumido y trabajado por eldocente de Educación Física (EF), sin embargo, en tiempos extralectivos este valoreducativo parece que se olvida incluso por los propios responsables de la formaciónde los jóvenes deportistas. En este trabajo presentamos una revisión relacionada conesta problemática y se aportan datos de una investigación sobre el análisis de conte-nido de las instrucciones del entrenador deportivo en categorías de fútbol basedurante la competición, que pone de manifiesto la relación entre un deporte mayo-ritariamente practicado por jóvenes en edad escolar como el fútbol y su escasa vin-culación con conductas educativas o pro fair-play.

ABSTRACT. The educational role of sport is an accepted issue and something that theP.E. teacher works on, however, in extra-curricular training this educational valueseems to be forgotten even by the same people who are responsible for training theyoung in sport. In this paper we present a review related to this problem and somedata are given about an investigation about the analysis of the content of the instruc-tions given by the sport trainer in lower football categories during competition, whichshows the relationship between a sport which is practiced mainly by young people ofschool age such as football, and the minimum relationship with educational behaviouror fair-play.

Revista de Educación, núm. 335 (2004), pp. 163-187.

Fecha de entrada: 29-03-2004 Fecha de aceptación: 28-06-2004

La propia Carta Europea del Deportede 1992 (donde los diferentes ministroseuropeos durante su séptima Conferenciaen Rodas revisaron los preceptos de laanterior «Carta Europea del Deporte paraTodos» producto de la primera Conferen-cia de 1975) establecía, como objetivoprincipal del Consejo Europeo, un planestratégico para unificar los principios yprocedimientos del deporte en Europa,comenta y regula aspectos tan importan-tes del deporte como el aumento de lasalud física y mental de quienes lo practi-can, la unificación de los intereses de lospueblos o directrices políticas para elderecho a la ejercitación física de todoslos europeos. Más concretamente en elámbito social, de las actitudes y los valo-res (donde centramos nuestro artículo),reconoce la gran influencia social deldeporte, la influencia sobre el desarrollohumano, el respeto de las bases morales yéticas, así como la necesidad de controlary erradicar la violencia y el dopaje. Ade-más, en sus artículos 1 y 9 destaca, res-pectivamente, la importancia del papel dela EF en los centros escolares y el papel delos implicados en la dirección o supervi-sión de las actividades deportivas, talescomo los monitores y entrenadores dejóvenes deportistas.

La antigua Universidad InternacionalDeportiva2 (UNISPORT), ahora Instituto

Andaluz del Deporte (IAD), editó a princi-pios de los años noventa los denominadosPapeles del Deporte, una colección de cuatrocuadernillos que afrontaban en gran medidala problemática educativa del deporte yorientaban a los profesionales hacia dóndetenían que enfocar sus enseñanzas y objeti-vos con población infantil y juvenil. Unaidea muy acertada que contribuía a la infor-mación y elección de métodos correctos dedesarrollo del deporte, ante la problemáticasocial, ética y moral a la que va ligado.

En los años 1994-96, el Ministerio deEducación y Ciencia (MEC), abordó igual-mente la enseñanza deportiva en los cen-tros escolares con una colección de mono-gráficos3 para orientar la correcta enseñan-za del deporte en el ámbito educativo. Enel primer libro que introducía la colección,La actividad física y deportiva extraescolaren los centros educativos, Hernández yVelázquez (1996) trataron el gran incre-mento de alumnos que habían recibido EFescolar desde 1980 hasta principios de losnoventa, casi el doble según García Ferran-do (1992 y 1997), y Mateo y Navarro(1992), con el consecuente beneficio apor-tado por el papel educativo del deporte atodos los escolares que disfrutaban de ella.

En el campo legislativo también se hantomado medidas para regular el comporta-miento violento en el deporte. Tal es elcaso del Comité Español de Disciplina

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mación del docente y la incidencia en los esfuerzos para que el deporte y sus actuaciones seanmás educativos. Además, entre sus siete objetivos generales aparecen los dos siguientes: Sensibili-zación de las instituciones de formación y deportivas acerca de la necesidad de cooperar en pro dela función educativa del deporte y de su dimensión europea a tenor del gran interés que muestra lajuventud por todas las modalidades deportivas, y Examen de los problemas relacionados con laformación escolar de jóvenes deportistas y con los jóvenes deportistas de alto rendimiento.

(2) Creada por la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía por Decreto 86/1986 de 7 de mayo, en elartículo 2 se concedía a este centro: «� como funciones: la investigación, estudio, documentación y difusión delas ciencias de la cultura física y el deporte para la aplicación práctica de estos conocimientos a la realidad anda-luza».

(3) Colección correspondiente al Plan de Promoción de la Actividad Física y Deportiva Extraescolar y deApertura de Centros en Horario Extralectivo como extensión de la Educación Física, donde además pude parti-cipar y contribuir en la autoría del monográfico correspondiente al deporte del Voleibol junto a los profesoresSANTOS DEL CAMPO y DELGADO NOGUERA. Igualmente, como continuidad a este programa de dinamización depor-tiva en centros escolares se preparó la edición de CD de dopaje y juego limpio para su aplicación en las escue-las en el año 2003.

Deportiva4, la Comisión Nacional contra laViolencia en los espectáculos deportivos5 odel Reglamento para la Prevención de laViolencia en los Espectáculos Deportivos6.

Por tanto, podemos decir, que desdelas diferentes entidades e institucionespúblicas se ha abordado este tema enalgún momento7, pero no con toda la efec-tividad y el éxito que sobre la poblacióndebiera haber tenido, a la vista de los resul-tados. De hecho la propia Ley del Deporte8

abordaba la problemática de la violenciaen el deporte en su Título IX y parcialmen-te en los Títulos X y XI, lo cual proporcio-na un claro reflejo de la preocupante rela-ción violencia-deporte que se arraiga ennuestra sociedad.

La filosofía educativa debe inundar loscomportamientos del deporte en edadesescolares9. Esta filosofía que aparecía ya enlos orígenes del deporte reglado de lasPublics Schools inglesas de finales del sigloXIX, se ha visto enormemente transgredidaen los espectáculos deportivos de altonivel. En el pasado año 2003 han ocurridoincidentes entre espectadores, aficionadosy las fuerzas de seguridad, incluso ha habi-do muertes relacionadas con el deportepor comportamientos antisociales de quie-nes no respetan los resultados, decisionesarbitrales o la integridad ajena en diferen-cias de opinión, y que además se ven inci-tados por una masa social que lleva alextremo su radicalismo más visceral.

OTROS AGENTES DE INFLUENCIA SOBRE

LA ACTITUD DE LOS NIÑOS EN LA RELACIÓN

DEPORTE-VIOLENCIA

En todo el entramado deporte-agresividad-violencia no debemos olvidar el importan-tísimo papel que tienen los medios decomunicación, fundamentalmente la televi-sión y la prensa, a los cuales se les unen loscontenidos mediáticos de internet e inclusoel cine, que intervienen activamente en ladifusión y opinión popular de la violenciaen el deporte.

Lejos de la transmisión de informacióna través de un canal determinado, presen-tándola adecuadamente y estimulando lacomprensión objetiva del contenido porparte del receptor10, la televisión, la prensay los contenidos mediáticos en general,intervienen activamente en la propia infor-mación manipulando, en ocasiones, sucontenido, o cargando de sensacionalismola transmisión, lo cual provoca nuevosestados de inquietud en la gran masa socialque recibe la noticia. Multitud de estudiosenfocados a este tema avalan la influenciaque estos agentes ejercen sobre la audien-cia, la política, la sociedad en general y,por tanto, sobre los actuales y potencialesfuturos deportistas (Etxeberría, 2001; Blain,2002; Stiehler y Marr, 2002; Cere, 2002).

Ya Sartori (1998) comentaba esteaspecto indeseable, quizás un tanto radi-calmente, de la televisión como agente

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(4) En la Ley del Deporte 10/1990 (Títulos XI y XIII) y RD 1591/1992, de 23 de diciembre, BOE núm. 43,de 19 de febrero. Orden de 2 de abril por la que se regula el régimen interno de actuación del Comité (BOEnúm. 86, de 9 de abril).

(5) Estrasburgo, 19 de agosto de 1985. BOE núm. 193, de 13 de agosto de 1987.(6) R.D. 769/1993, de 19 de junio de 1993, BOE núm. 146 y R.D. 1247/1998, de 26 de junio de 1998, BOE

núm. 152.(7) Recientemente, el propio Ministerio de Educación Cultura y Deporte ha editado textos monográficos

dedicados a este tema, concretamente Valores sociales y deporte: Fair play versus violencia (2000) y Política yviolencia en el fútbol (1998).

(8) Ley del Deporte 19/1990, de 15 de octubre, modificada posteriormente por la Ley 50/1998, de 30 dediciembre, y la Ley 53/2002, de 30 de diciembre, ambas de Medidas Fiscales, Administrativas y de Orden Social.BOE núm. 313 de 31 de diciembre de 1998 y de 2002, respectivamente.

(9) BARBERO hace referencia a estos valores idealistas del deporte, en Revista Interuniversitaria de Forma-ción del Profesorado, 15 (1992).

(10) Definición modificada de Cubo (2000) sobre la comunicación (en CANTÓN, 2003, p. 297).

negativo de influencia social, incidiendo enla manipulación de las masas y en la crea-ción de una cultura basura basada en lasimágenes. Se transforma aquí la capacidadde transmitir las historias con fines educati-vos por parte de los responsables de laeducación (De Pablos, 2000), en todo locontrario, o sea, en la manipulación socialy, posiblemente en muchos casos, sin serconscientes de dichas consecuencias(Barón, 1990).

La familia, los padres, tienen tambiéndemostradas influencias sobre la actividaddeportiva de los sujetos (Araya y Salazar,2002; Kirk y MacPhail, 2003; Fiore, 2003).En general, la cultura deportiva y el gradode implicación de dichas familias en la acti-vidad deportiva de sus hijos marcan lasrelaciones sociales en un club deportivo,así como las opiniones de los entrenado-res. Kirk y MacPhail (2003) encontrarontres categorías de padres según su grado deimplicación: los no asistentes al club ni alos entrenamientos, los meros espectado-res y los que se implicaban en la gestión.Estas categorías influían a la hora de quedichos padres comprendieran la prácticade sus hijos de una manera o de otra, losvalores que despertaban en ellos, así comolas expectativas que se creaban de la activi-dad deportiva de sus hijos.

En este mismo sentido, Hellstedt(1990) comprobó la influencia negativa dela presión familiar de los padres hacia sushijos deportistas para la consecución delogros en la competición, lo cual nos pue-de hacer pensar que dicha presión puedaejercer una influencia directa en los com-portamientos deportivos morales y éticosde los jóvenes deportistas para conseguirlos logros que esperan sus progenitores.

La influencia familiar se extiende tam-bién a la concepción social del deporte quetienen los niños a su cargo. Velázquez yHernández (2003) estudiaron a 1199 niñosy niñas de último ciclo de Primaria en la

Comunidad de Madrid, a través de cuestio-narios y grupos de discusión. Los resulta-dos, entre otros, mostraron que los chicossí hablaban en un alto porcentaje (sobre el70%) de deporte en sus casas con sus fami-lias11, sin embargo se obtuvieron resultadosmenores al 50% cuando se trata de orientara los hijos hacia su comportamiento ético ymoral cuando hacen deporte por parte delos padres. Además, en una minoría de lasfamilias, se usan con mucha frecuenciaconductas negativas desde el punto de vis-ta educativo cuando se ve un espectáculodeportivo en casa (insultan a jugadores,árbitro, etc.).

EL FÚTBOL COMO MÁXIMO REPRESENTANTE

SOCIAL DE LA RELACIÓN DE LA RELACIÓN

DEPORTE-VIOLENCIA

Todo fenómeno deportivo tiene una granrepercusión social, y el fútbol en concretopresenta características que lo convierten enun fenómeno más que deportivo: un club esmás que un club, representa a una ciudad, auna región, a un país; en un partido de fút-bol se libran a veces rivalidades entre pue-blos vecinos o entre capitales rivales; el fút-bol mueve enormes cantidades económicas,no sólo por los contratos y fichajes de juga-dores y entrenadores, sino en publicidad; esobjeto de un interés periodístico incompara-ble con ningún otro fenómeno social; con-centra mayor número de personas que nin-guna otra manifestación social y ofrece larevancha, porque todas las competicionessuelen tener partidos de ida y vuelta, encasa y fuera, además con una fecha fija yconocida con mucha antelación. El espec-táculo deportivo del fútbol, por todo ello,presenta importantes cuestiones que afec-tan a la seguridad ciudadana y al ordenpúblico (Bayona, 1995, p. 279). Es precisa-mente debido a la gran influencia socialque tiene el fútbol por lo que le dedicamos

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(11) Habiendo diferencias significativas entre chicas y chicos, a favor de éstos últimos.

este apartado especial en nuestro artículo(alrededor de dos millones y medio deespañoles lo practican, con un total de másde 650.000 licencias12 y siendo aproximada-mente cinco sextas partes las correspon-dientes a niños en edades escolares).

Además ocurre que este deporte es elmás polémico, violento y el que provocadesórdenes sociales más importantes ennuestro país, y me atrevería a decir que enEuropa. El problema como comenta Bayo-na (1995, p. 279) es que en las últimasdécadas ha aparecido una violencia inclusoorganizada, ya no es sólo disciplina depor-tiva, sino un problema de seguridad.Numerosas publicaciones confirman elhecho de que la violencia, el asociacionis-mo radical, los comportamientos agresivosy antisociales están presentes en el fútbol.

En el ámbito del comportamientomoral y social del joven futbolista (Cruz,Boixadós, Valiente y Capdevila, 1995; Ste-phens, Bredemeier y Shields, 1997;Ommundsen, Roberts, Lemyre y Treasure,2003), en la mediación de los medios decomunicación que perjudican las conduc-tas sociales (O´Donnell, 2002; Berstein yBlain, 2002; Cere 2002), en los comporta-mientos violentos en general (Frankl,2003), en los grupos radicales y susinfluencias sociales y culturales en relacióncon la violencia (Bodin, 2002; Hare, 2002;Johansson, 2003; Pearton, 2003), la violen-cia en las familias provocadas por el fútbolcomo espectáculo (Fiore, 2003), racismo yotros comportamientos marginadores en elfútbol (Evans y Rowe, 2002), violación delas leyes (Beckham, 2001), y un abanico sinfin que justifican que el ámbito de estudioy de actuación pueda y deba ser estedeporte tan practicado y que tantas pasio-nes remueve en nuestra sociedad.

Por el contrario, una actividad físico-deportiva bien encauzada mejora la condi-ción física, el desarrollo psicosocial del

niño (Linaza y Maldonado, 1987 y Boixa-dós y otros, 1998) la autoestima y el auto-concepto de los jóvenes que la practican, yconsecuentemente una mejor adaptaciónsocial, tal y como señalan Roberts y Trea-sure (1993). Igualmente, como comentanCruz y otros (1996), el entorno deportivoayuda al desarrollo moral de los participan-tes cuando se juega conforme a unas reglasde comportamiento, siguiendo el espíritudel fair-play.

Por tanto, creemos imprescindible quelos comportamientos y las actitudes de lospropios protagonistas de este deporte seanejemplares (árbitros y jueces, directivos,jugadores y, por supuesto, los entrenado-res, objeto de estudio en la segunda partenuestro artículo), influyendo positivamenteen los comportamientos de todos los secto-res sociales a los que afectan. Y pensamosque la actuación de los educadores-entre-nadores deportivos en esta modalidad: elfútbol, tiene un papel fundamental ennuestra sociedad, más aún cuando trata-mos edades frágiles en cuanto a la opinióny personalidad se refieren, como son lasescolares.

EL PAPEL DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA

Y DEL ENTRENADOR DEPORTIVO

El desarrollo de las dos vertientes deldeporte comentadas al inicio de nuestroescrito, instructiva y educativa, correspon-de a los profesores de EF en horario curri-cular y a los entrenadores deportivos en elextracurricular y extraescolar, ya que seencargan de enseñar los contenidos depor-tivos y de educar a los jóvenes deportistasque tienen a su cargo hacia la aceptación yregulación de sus comportamientos, antecircunstancias adversas de presión grupal,ante resultados favorables y adversos, antela presión y el ánimo del público, etc.

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(12) Concretamente 671.581 licencias, según fuentes de la propia Real Federación Española de Fútbol,con fecha de 30 de junio de 2003.

La parte instructiva abarca la transmi-sión de los contenidos propios del deportea los deportistas jóvenes que los van prac-ticando: las técnicas correctas de golpeodel balón, de fintar (regatear), las reglas deljuego de competición, las acciones tácticasindividuales y grupales, etc., al mismotiempo se van desarrollando el arte y la ele-gancia de la ejecución propia de la técnicaque conforman el estilo personal.

Sin embargo, la parte educativa deldeporte está en muchas ocasiones olvida-da por quienes se encargan de desarro-llarlo. Este problema se acentúa en lasedades escolares donde la parte oculta delcurrículo es enormemente influyente enlos comportamientos (Apple y King, 1985;Hernández, 1996; Barbero, 1996), esto es,edades donde la personalidad está muyinfluida por los ídolos deportivos, por lospadres, profesores y, por supuesto, por losentrenadores deportivos, que aglutinanuna pincelada de todos los anteriores y porlo cual les convierten en un enorme poten-cial de influencia. Barbero (1996, p. 24)resalta que el profesor de EF es especialen este sentido, ya que nuestra asignaturafavorece un clima más informal y mayorcontacto y confianza con los alumnos queprovocan una influencia mayor sobreellos13.

Por otro lado, los hallazgos de la revi-sión realizada por Silverman y Subrama-nian (1999) mostraron que la intensidadafectiva hacia la actividad física disminu-ía notablemente entre los estudiantesuniversitarios respecto a los de Secunda-ria y Primaria. Este mismo resultado seobtuvo por Velázquez y Hernández(2003, p. 375) cuando confirmaron quelos niños de 10-14 años (último ciclo de

Primaria y primero de Secundaria) deMadrid se pronunciaron en un 91,1% encontra de la idea de que el deporte cons-tituya una práctica en la que ganar sea lomás importante14.

De nuevo en el estudio de Velázquez yHernández (2003, p. 377), se obtuvieronresultados preocupantes sobre la relaciónviolencia-deporte, ya que un no elevado,pero sí alarmante 14,4% de los niñosencuestados justificaban los comporta-mientos antideportivos de los grupos hin-chas de los equipos, con argumentos comoque son los que más animan o que son losmejores aficionados. Además, profundi-zando en la cuestión y apoyando lo quehemos señalado anteriormente, comenta-ron que esta justificación de los gruposradicales se acentúa conforme la edad delniño avanza, pasando de un 12,3% en 1º dePrimaria (6 años) a un 17,6% en 2º deSecundaria (16 años), y viceversa, pasan deun 31,3% en Primaria a un 22,9% en Secun-daria cuando se trata de rechazar, por sermolestos y desagradables, a dichos gruposradicales15. Esto viene a confirmarnos quela edad influye en las opiniones de losniños sobre la relación violencia-deporte,siendo las edades próximas a las universi-tarias las críticas para el cambio de opinión(último ciclo de Secundaria y Bachillerato)

Esto mismo ocurría con los comporta-mientos y actitudes de juego limpio-agresi-vidad en la competición deportiva. Por tan-to, las edades comprendidas entre 14-18años aproximadamente, son las más ade-cuadas para intervenir y son los profesoresde EF y los entrenadores deportivos losagentes más preparados para hacerlo en elámbito social del deporte.

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(13) En un grupo de discusión de COU se dio la siguiente intervención que apoya el argumento expresa-do: «Con un profesor de Educación Física puedes hablar de cosas que nunca hablarías con uno de Literatura. Nosé es otro trato, es más que de profesor, de amigo, lo tratas como uno más de los alumnos; se sabe que es pro-fesor y que se tiene que imponer y todo eso. Hay más confianza».

(14) Atribuido a la buena labor de los profesores de EF de la Comunidad de Madrid y confirmado por losdatos cualitativos de los grupos de discusión que emplearon en su investigación.

(15) Datos confirmados a través de la triangulación con el grupo de discusión.

EL DEPORTE EN EL CURRÍCULO DE LA EFESCOLAR. EL PAPEL DEL PROFESOR DE EF

En el número 56 de Apunts. Revista deEducación Física y Deportes de la Univer-sidad de Barcelona (Viciana, 1999, p. 11),publicamos una tabla que mostraba larelación entre el currículo normativo deEF de Secundaria y los diferentes estilosde enseñanza de Delgado (1991), a travésdel análisis de contenido desarrollado enel bloque de contenidos de juegos y

deportes. Posteriormente, en un curso deactualización del profesorado de EF dePrimaria en Sevilla, presentamos un nue-vo análisis del currículo, esta vez del blo-que de contenidos de los juegos de la eta-pa de Primaria (en documento no publi-cado). Observamos en la siguiente tablaun resumen de ambos resultados quemuestran la relación entre el deportecurricular de la EF y el tipo de enfoque ymetodología que el profesor debe desa-rrollar:

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TABLA IAnálisis de contenido del Juego y de los Juegos y Deportes de Educación Primaria

y E. Secundaria, respectivamente. Orientación metodológica para el docentede Educación Física y frases del currículo de la Junta de Andalucía

Aun conociendo que en la etapa deEducación Primaria no tienen los deportesun tratamiento específico, sino que partendesde el juego (juego modificado y prede-portivo), sabemos que los juegos se enca-minan al aprendizaje deportivo en un gra-do que progresivamente es mayor confor-me avanzan los ciclos de esta etapa. Asi-mismo, el niño de estas edades escolaresjuega a diferentes deportes en los recreos yen sus ratos libres, al margen de poderjugar en equipos organizados y federadosen tiempo extraescolar. De hecho, todoslos autores que tratan la iniciación deporti-va sitúan los comienzos del niño con eldeporte en edades correspondientes a losdos primeros ciclos de Primaria (Álvarezdel Villar, 1983; Añó, 1985; Wein, 1988;Antón, 1989; etc.). Podemos considerar portanto, que desde los 7-8 años, el niño yajuega a algún deporte y, preferentemente,se inicia y desarrolla en el colegio.

Como observamos en la tabla I, el aná-lisis realizado al texto normativo del currí-culo, muestra una inclinación importantede la intención de la Administración Edu-cativa hacia la socialización cuando habla-mos del deporte. Tanto en la etapa de Pri-maria como en la de Secundaria, los mayo-res porcentajes de referencias del texto sedirigen a la socialización, al desarrollo devalores positivos y al empleo de estilos deenseñanza que favorezcan la interaccióngrupal. Vemos ahora algunos ejemplos deltexto normativo que reflejan la tendenciasocializadora en estas dos etapas:

Debe valorarse la participación individual yen equipo, la práctica del juego en sí y noen función del éxito o el fracaso, y la erra-dicación de las situaciones de agresividad,violencia y desprecio hacia los demás. Esnecesario también propiciar la aceptaciónde las limitaciones propias y ajenas, la inte-gración en el papel que le corresponde y elrespeto de las normas y reglas establecidas(BOJA, Decreto 105/1992, currículo deEducación Primaria).

En todo caso es necesario aprovechar lasposibilidades educativas que el deporte

ofrece como: acatar las reglas, las normas,las decisiones, el respeto y la toleranciahacia el juez y los adversarios, la aceptaciónde la derrota, el aprender a recibir la victo-ria sin estridencias y el establecimiento derelaciones de amistad y afecto entre com-pañeros y eventuales adversarios (BOJA,Decreto 106/1992, apartado del bloque decontenidos de Juegos y Deportes del currí-culo de Educación Secundaria Obligatoria).

Parece claro, por tanto, que la actua-ción del profesor de EF en las clases debeir enfocada a dicha socialización, resaltan-do los aspectos más positivos que el depor-te nos ofrece, y rechazando los «antivaloresdeportivos» que denominan Hernández yVelázquez (1996, p. 104), refiriéndose aljuego duro, la agresividad, consumo deestimulantes, confundir o intimidar a losjueces, actuar en el límite de lo permitido,provocar a los contrarios, etc.

Además Velázquez y Hernández (2003,p. 391) comprobaron que un porcentajeminoritario, pero importante, el profesora-do no incluye intervenciones didácticas enEF para inculcar patrones éticos y moralesdeseables en el comportamiento deportivode los jóvenes y que este porcentaje esmayor conforme avanza la etapa de Secun-daria.

EL PAPEL DEL ENTRENADOR DEPORTIVO

Ortega (1997) fundamenta que la socializa-ción entre los escolares es un procesooscuro que se escapa a las intencionescurriculares y el dominio de los docentesde la escuela. El proceso de aprendizaje decomportamientos sociales no sólo dependede los adultos, sino que ocurren unos cen-tímetros más abajo de la mirada de los pro-fesores responsables de la educación(Ortega, 1997, p. 146), dando lugar a losesquemas de dominio-sumisión que inclu-yen convenciones moralmente pervertidase injustas. A nuestro parecer, el deporte esun magnífico vehículo para contrarrestarestas relaciones, es una manera de aceptar

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reglas del juego conocidas a la luz de todoslos que observan el hecho deportivo, dan-do pie a que los niños, ya sean favorecidoso desfavorecidos en otros ámbitos de laeducación muestren sus destrezas y se des-envuelvan en un entorno de respeto y bajoel control de los jueces del deporte y losentrenadores deportivos. He aquí el papeltan importante que los entrenadores debenrealizar, fomentando este respeto mutuo yla diversión propia de la acción motriz.

En los títulos tres y cuatro de la serie yacomentada de Papeles del Deporte de UNIS-PORT en 1993, tratan de lleno la principalproblemática que tratamos en este artículodesde dos enfoques: Cómo tratar a losniños que hacen deporte y Fair-play en eldeporte. Un manual para el entrenador. Elprimero, elaborado por la Comisión Aus-traliana para el Deporte (Australian SportsCommission), resume en un decálogo lasprincipales indicaciones para fomentaractitudes positivas en el deporte. Y elsegundo, Fair-play en el deporte. Unmanual para el entrenador, representa unmodelo de comportamiento del jugador enel campo, define el fair play con valorescomo la integridad, honestidad y respeto, eidentifica al entrenador como una personacon espíritu deportivo que cree y enseñaque el deporte es una opción ética, queforma el carácter y las actitudes.

Muchos son los autores que coincidencon nosotros en la preocupación por estu-diar el papel del entrenador para solventareste problema social desde las categoríasinferiores de la competición deportiva16,reconociendo el papel tan importante quedichos entrenadores desempeñan en laeducación social y moral de la conductadeportiva (Smoll y Smith, 1987; Smith ySmoll, 1991; Lorenzo, 1997; Cruz, 1994,1997, 2001).

CONCLUYENDO

Es, por todo lo visto anteriormente que nosplanteemos las causas y los orígenes delproblema para poder enfrentarnos a él ycomprobar, con nuestras investigaciones,la efectividad de diferentes estrategias paraatajarlo, o al menos paliar sus efectos. Qui-zás, como hemos dejado entrever en laslíneas anteriores, dicha cuestión debieraser tratada desde un punto de vista educa-tivo para erradicar, desde los comienzos,los problemas sociales futuros. Varios fren-tes de actuación podemos abordar:

� Plantearse, y en su caso replantear-se, el enfoque desde la EF lectiva.Observando e investigando la meto-dología de enseñanza que se utiliza,los sistemas de evaluación queemplean los profesores, así como lasinfluencias que estos sistemas tienensobre los valores y comportamientosque fomentan en los escolares.

� Analizar y retroalimentar a losmedios de comunicación, funda-mentalmente la televisión y prensa,sobre cómo enfocan las noticias yqué noticias difunden, así como quéinfluencias tienen sus métodos ycontenidos de información sobre lasopiniones y el comportamiento denuestra sociedad.

� Investigar a los formadores deporti-vos extracurriculares que tienen a sucargo a niños y jóvenes en edadesescolares. Se trataría, en definitiva,de analizar el papel formativo de losentrenadores deportivos haciéndo-les conscientes de la importancia desu papel y sus influencias sobre elcomportamiento de los jóvenes a sucargo.

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(16) IBÁÑEZ (1997) destaca la necesidad de homogeneizar la formación del entrenador deportivo español,debido a la falta de uniformidad en las federaciones deportivas, a la inexistencia de un marco jurídico regula-dor, la ausencia de equiparación académica en la formación de técnicos y la consecuente diversificación de sucurrículo formativo.

Desde este último punto de vistahemos realizado nuestra investigación y,por tanto, esta segunda parte de nuestroartículo: ¿Cuáles son los contenidos de lasinstrucciones del entrenador de fútbolbase? ¿Están dichas indicaciones en conso-nancia con la Carta Europea del Deporte,con el fair play y con el comportamientosocial deseado para erradicar la violencia yfomentar los valores positivos del deporte?Quizás como perspectiva futura debamoscomprobar qué comportamientos induce yqué consecuencias tienen las indicacionesdel entrenador de fútbol base con los jóve-nes en edades escolares. Concretamente,hemos querido abordar este papel delentrenador desde el deporte rey, el fútbol,ya que es el que más difusión social y cul-tural tiene en España, y el que más inci-dencia puede tener en la formación de lapersonalidad y el comportamiento socialde los escolares por su alto índice de parti-cipantes federados y no federados, ademásde ser uno de los deportes que más violen-cia genera en Europa.

INVESTIGACIÓN: ANÁLISIS DE LAS INSTRUCCIONESDE LOS ENTRENADORES DE FÚTBOLBASE A SUS JÓVENESDEPORTISTAS EN COMPETICIÓN

Varios pilares teóricos sustentan la investi-gación realizada: la reflexión como media-dora de la conducta social, ya utilizada porTrianes (1996a); el clima de aula o, ennuestro caso, la adaptación al clima depor-tivo, usado igualmente para la solución deconflictos sociales por los humanistas(Erwin y otros, 1995; Bosworth, 1995); yfundamentalmente, el enfoque sociocultu-ral (Bernstein, 1975; Mayoral, 1996; Tria-nes, 1996b) que utiliza al profesor, en nues-tro caso al entrenador deportivo, paraactuar de mediador y conseguir las metassocioeducativas a través de la palabra y laconducta modélica.

El uso de la reflexión como mediadorade la conducta no deseable, así como de laconducta deportiva para buscar el éxito esuna herramienta fundamental en el cometi-do de los entrenadores deportivos para laconcienciación de los jóvenes deportistasde sus acciones antisociales y para la com-prensión del juego deportivo en el contex-to de la competición (Viciana, Delgado yDel Villar, 1997). Igualmente, el entrenadordeportivo debe fomentar el clima deporti-vo ideal para que el respeto y los valorespositivos se fomenten en el deporte, asícomo atender empática e individualmentea los jugadores para que éstos se sientanrespaldados y escuchados por su entrena-dor. Pero es el enfoque sociocultural el quemejor explica la adecuación de la interven-ción del entrenador a través de las instruc-ciones que aporta a su equipo en competi-ción o en los entrenamientos. Una inter-vención concienciada al cambio de la con-ducta social no deseable en el deporte seríauna importante vía de solución en las eda-des críticas de la juventud.

Nuestro estudio no es experimental, nointentó evaluar la conducta antisocial, vio-lenta o indeseable en los futbolistas escola-res para luego actuar a través de los entre-nadores deportivos, sino que sólo se limitóa la descripción o diagnóstico para confir-mar cuál era la dinámica de los entrenado-res en este ámbito. La intención era res-ponder a la incógnita de ¿cuáles son las ins-trucciones que el entrenador deportivo enedades escolares aporta a sus jugadores encompetición?, y en consecuencia, respon-der a la cuestión principal ¿son estas ins-trucciones adecuadas para fomentar unespíritu de deportividad y, por tanto, inter-venir en el sentido adecuado en estosmomentos críticos de la educación deporti-va?

En él estudiamos el análisis de las ins-trucciones de diez entrenadores de fútbolandaluces en categorías cadetes y juvenilesen otros tantos partidos de competiciónprovincial, regional andaluza y nacional.

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Los jóvenes futbolistas a quienes iban diri-gidas dichas instrucciones tenían unas eda-des comprendidas entre los 15 y los 17años, que como ya hemos señalado en laprimera parte de este artículo, son las eda-des críticas en el cambio de actitud ante laviolencia y las conductas antideportivas.Veamos un resumen de dicho estudio.

ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

A continuación detallaremos algunos delos estudios que tienen más relación con elnuestro. Desde los diferentes tipos deentrenadores clasificados por los diversosautores, pasando por estudios en diferen-tes modalidades deportivas que utilizanmetodologías parecidas a la utilizada pornosotros y cuyos resultados son perfecta-mente aplicables al ámbito social, hastacentrarnos en los estudios dentro del ámbi-to social y ético del comportamiento deljugador de fútbol en edades escolares.

En el ámbito de la formación de entre-nadores deportivos hemos hallado diver-sos estudios que manifiestan la preocupa-ción en este campo desde hace algo másde dos décadas. En dichos estudios se esta-blecen modelos de entrenadores según elcarácter de su dirección del equipo, tantoen entrenamiento como en competición.Así, Tausch (1977), Chelladurai y Haggerty(1978), Tutko y Richards (1984), Martens yotros (1989), Sánchez (1994), Ibáñez(1996), Ibáñez y Feu (2000), clasifican losmodelos de entrenadores siguiendo crite-rios de clasificación parecidos que se resu-men en dos fundamentalmente: estilos dedirección y conducción de los entrena-mientos y competición, y personalidad yactitud de los entrenadores. En estosmodelos se destacan entrenadores con esti-los autoritarios, democráticos y permisivos,así como entrenadores con un estilo máscercano al ámbito social: sociointegrativos,participativos o cooperativos (en conso-nancia con el objeto de estudio de nuestra

investigación). Quizás las clasificacionesde los entrenadores según su estilo decomunicación son las que más aplicacióntienen al estudio de la conducta social ymoral de los jugadores en sus comporta-mientos deportivos.

Gilmore y Fraleigh (1993) distinguie-ron cuatro estilos de comunicación de losentrenadores definidos por Alzate y otros(1997) como: complaciendo/armonizando(evita el enfrentamiento y el conflicto conel objetivo de mantener unas relacionestranquilas y agradables con sus jugadores);analizando/preservando (disfruta clasifi-cando y organizando la información, elproceso de racionalización y resolución deproblemas es lento); logrando/dirigiendo(toma la iniciativa, no teme arriesgar, orien-tado al éxito y con visión optimista) y afi-liando/perfeccionando (es entusiasta, ani-ma y apoya programando para el esfuerzoen equipo más que para el trabajo indivi-dual).

Zartman y Zartman (1997) proponentres tipos de entrenadores, definidos porMoreno (2001, pp. 78-79): entrenador agre-sivo (es agresivo y parece furioso o enfada-do) suele entrenar y actuar de forma hostilpara tratar de conseguir puntos. Son fuertesy suelen abusar de la verbalización. Fre-cuentemente culpan a los jugadores porperder. Suelen usar el «tú» en los mensajesque transmiten, personalizando y haciendoque los jugadores se pongan a la defensi-va); entrenador inhibido (es tímido, hablarápidamente y con un tono de voz muy bajoque a veces es complicado escuchar). Nosuelen actuar directamente cuando hay unproblema. El lenguaje corporal es débil, conlos hombros bajos y evitando el contactocon los ojos cuando habla con una persona.Temen que si ellos expresan sus pensamien-tos y sentimientos, esto pueda disgustar oalterar a los chavales y a sus padres; y entre-nador autoritario (mantiene un puntomedio, respetando lo correcto de las moda-lidades anteriores). Habla de manera calma-da, directamente y con claridad, y puede

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mantener el contacto directo con los ojos.Muestra confianza y seguridad, y es hones-to, cumple lo que dice y reconoce sus equi-vocaciones.

Martens (1999) realizó una nueva clasi-ficación en cinco tipos de entrenadores: elque siempre actúa como si lo supiese todo,no se equivoca nunca; exige respeto perono respeta a sus jugadores; le falta credibi-lidad. El entrenador que siempre es negati-vo (o en el sentido contrario, siempre espositivo); utiliza castigos y críticas paraerradicar los comportamientos indesea-bles. El entrenador que evalúa, pero noaporta instrucciones, no prescribe lo dese-able. El entrenador que tiene una continuafalta de coherencia en sus declaraciones yactuaciones; crean confusión y desconcier-to a sus deportistas, sobre todo los jóvenes.Y el entrenador que está continuamentehablando y que nunca escucha, provocan-do que los jugadores no puedan asimilar niconcentrarse en el juego. Este mismo autory otros como Leith (1992), Mesquita (1997)o Hotz (1999), destacan y centran sus estu-dios en la capacidad comunicativa delentrenador, indicando que es un criterio deéxito, tanto en el aprendizaje como en eldeporte. Sin embargo, relacionan estacomunicación con el ámbito del rendi-miento y no con el ámbito social y ético delas acciones deportivas.

Saborowski, Alfermann y Würth (1999),estudiaron a 42 entrenadores y 347 atletas(de 8 a 21 años) de diferentes deportes indi-viduales y colectivos. Los resultados mostra-ron que los atletas tenían una percepcióndiferente del ambiente social y del liderazgode sus entrenadores según sus edades,modalidad deportiva (individual o colecti-va) y niveles de destreza o etapa deportiva.Esto además de hacernos pensar que, aligual que a Lorenzo (1997) o a Moreno(2001), posiblemente cada fase deportiva delos jugadores necesita una dirección dife-rente por parte del entrenador para optimi-zar los objetivos del grupo, nos obliga acomentar que existen aspectos relacionados

con la educación y la ética y moral deporti-va que no deben tener distinción entre lasetapas, ya que no están reñidas con susobjetivos principales.

Ya Luikkonen, Salminen y Telama(1993), identificaron tras estudiar a 92entrenadores, dos rasgos fundamentales: laefectividad y el humanismo, considerandoa ambos necesarios para configurar alentrenador ideal. Esta correlación depen-día de la edad de los deportistas y se mani-festaba con la aparición de: entusiasmo, elaporte de feedback positivo y la participa-ción de los atletas. Asimismo, Smith (1999),indicaba que los entrenadores deben pose-er características diferentes en función delnivel deportivo para así conseguir los obje-tivos, destacando que a niveles inferiores ycon deportistas jóvenes deben predominarlos objetivos educativos y de respeto en eljuego, frente a los de rendimiento en eta-pas más avanzadas. En este mismo sentido,diversos estudios que usaron la LeadershipScale for Sport para medir el liderazgo delentrenador en el deporte hallaron que unade las principales conductas de éstos es elrefuerzo positivo a sus deportistas, ademásde la instrucción (Serpa, Pataco y Santos,1991; Crespo, Balaguer y Atienza, 1993).Garrett (1999), también estudió este aspec-to a través de una encuesta a 200 jugadorasde voleibol, hallando que la emoción o dis-gusto del entrenador durante el encuentroinfluía en los comportamientos del equipopositiva o negativamente, respectivamente.

Moreno (2001), en la Universidad deExtremadura, estudió a tres entrenadoresde voleibol en 12 partidos de competicióncada uno a través de estudios de caso,profundizando en la conducta verbal delos mismos y extrayendo sus pensamien-tos a través de diarios, entrevistas y elregistro de la conducta verbal. Sus resulta-dos mostraron las siguientes tendenciasgenerales en relación con nuestro estudio:predomina la información psicológicaaportada al jugador, siendo reducida lainformación técnica; existe un elevado

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porcentaje de información no específica;predomina la información individualsobre la colectiva.

En cuanto a los estudios enfocados alclima social en el deporte, según la comu-nicación del entrenador y el atleta, encon-tramos que la mayor parte de los investiga-dores han hallado que los refuerzos positi-vos, la motivación, y las adecuadas relacio-nes emocionales contribuyen a la eficaciaen el rendimiento deportivo y a la opinión,autoestima y mejora social de los compor-tamientos de los deportistas a su cargo(Piéron, 1999; Shigunov, Pereira y Manzot-ti, 1993; Serpa, 1998).

Petit y Durny (2000) estudiaron lacomunicación entre entrenadores y judo-kas durante la competición, destacandoque la información se orientó fundamental-mente a las acciones estratégicas del com-bate y el aspecto motivacional hacia el atle-ta. Anteriormente, Rosado, Campos y Apa-ricio (1993) estudiando a cuatro entrenado-res de baloncesto, incluso determinaron lacantidad de información positiva aportadaa los jugadores (1,3 por minuto) y determi-naron la relación entre la información posi-tiva y la negativa en un 10:1, dato, éste últi-mo, corroborado también por Pereira(1996) en el estudio de 12 entrenadores devoleibol17 (Moreno, 2001, p. 154).

Por otra parte, el Grup d�Estudis de Psi-cología de l�Esport de la Universitat Autóno-ma de Barcelona ha realizado una serie deestudios sobre valores, actitudes y conduc-tas relacionadas con el fair play y la depor-tividad en futbolistas jóvenes para compro-bar los efectos de la práctica competitivade este deporte en el proceso de socializa-ción de dichos deportistas. A continuaciónmostramos las principales características yresultados de estos estudios18.

En el primer estudio, Cruz y otros(1995) estudiaron a 40 futbolistas españo-les de 12 a 16 años a través de entrevistassemiestructuradas, donde se les presenta-ban tres dilemas morales de juego para queexpresaran su opinión al respecto. Losresultados del análisis de contenido mos-traron que los jóvenes jugadores se respal-daban en 13 valores para justificar sus res-puestas a los dilemas planteados. De entreestos valores declarados por los jóvenesjugadores, cuatro podrían considerarsenegativos o con posibilidades de convertir-se en negativos: ganar-victoria (obtenerventajas o superioridad en el resultado deun partido, utilizando para ello cualquierrecurso, lícito o ilícito), utilidad (obtenerbeneficios para el equipo mediante accio-nes anti-reglamentarias), imagen social(realizar acciones encaminadas a ganar laaprobación por parte de los miembros delequipo, el público y los técnicos) y equi-dad-justicia (buscar la igualdad y lo justo apartir de la reciprocidad de las accionesrealizadas por los otros). Además, lo mássignificativo es que tres de ellos (ganar, uti-lidad y equidad) estaban entre los cuatromás frecuentes en aparición en las res-puestas de las entrevistas, con el 93%, 80%y 80%, respectivamente. Igualmente, apa-recieron dos valores en las respuestas rela-cionadas directamente con la influencia delos entrenadores: cohesión de equipo (man-tener la táctica y el estilo de juego, tantoexplícito como implícito, recomendada porel entrenador) y obediencia (cumplir losmandatos dados por el entrenador y/o elárbitro), de donde extraemos la importan-cia de los entrenadores en el comporta-miento de sus jugadores. Nos pareceimportante resaltar que el valor positivo dediversión en el juego (disfrutar del juego

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(17) Además identificó como comportamientos positivos o de entusiasmo: identificar al deportista por sunombre, dar aliento y presión o aportar feedback positivo. Los comportamientos de no entusiasmo fueron lossiguientes: frustración e irritabilidad del entrenador, afectividad negativa, crítica, ironía, castigo y desinterés, ydistanciamiento.

(18) Para ampliar la información de dichos estudios nos remitimos a Cruz (2001, pp. 141-155).

independientemente del resultado, experi-mentando sentimientos de satisfacción),sólo apareció en un 15% de las entrevistas,siendo el valor menos frecuente.

El segundo estudio consistió en la eva-luación de actitudes de fair-play medianteel cuestionario de Boixadós y Cruz (1995ay 1995b) a 316 futbolistas de 13 a 19 años.Los resultados mostraron tres agrupacionesde factores en los ítems del cuestionario:victoria, juego duro y diversión. Los futbo-listas encuestados se declararon de acuer-do con la victoria y la diversión, mientrasque se mostraron indiferentes con el juegoduro. Lo preocupante de dichos resultadoses que: el factor de victoria, negativo, fuebien valorado por los jóvenes; el valornegativo del juego duro no fue valoradonegativamente por dichos deportistas; y elvalor positivo de la diversión ni siquieraobtuvo una puntuación mayor que el nega-tivo de la victoria.

El tercer y último estudio consistió enevaluar, comparativamente, los comporta-mientos relacionados con el fair-play a tra-vés de la observación en 20 partidos decategoría alevín (niños de 7-8 años) y 12 defútbol profesional (1.000 y 1.090 minutos,respectivamente). La observación sistema-tizaba 25 comportamientos en tres grandescategorías: faltas de contacto, comporta-mientos pro-fair play y comportamientosanti-fair play. Los resultados mostraronque había diferencias significativas entrelos comportamientos de los alevines com-parativamente con los profesionales,excepto en aspectos normativos y formales(como tirar la pelota fuera para atender aun jugador o la manera de celebrar losgoles). En este sentido, los profesionalestenían un comportamiento más duro (unamedia de 24,89 faltas por hora) frente a losalevines (6,18), o un mayor número decomportamientos anti-fair play (7,5 frentea los 3 de los alevines). Esto nos vuelve aconfirmar lo ya comentado en apartadosanteriores que, en palabras de Cruz (2001,p. 151), todos estos datos sugieren que el

aprendizaje por imitación de los comporta-mientos violentos o anti-fair play, en casode producirse, se darán en categorías supe-riores a los alevines.

Desde nuestros antecedentes en elgrupo de investigación Formación yactualización del profesor y entrenadordeportivo hasta el actual grupo de Análisisaudiovisual y aplicación de nuevas tecno-logías a la Educación Física y entrena-miento deportivo que dirijo, hemos origi-nado varios estudios en el Departamentode EF y Deportiva de la Universidad deGranada sobre la formación del profesora-do de EF y los entrenadores desde variospuntos de vista, fundamentalmente desdela formación didáctica de intervención enclase y la formación psicológica y reflexi-va de su práctica docente (Viciana, Delga-do y Del Villar, 1997; Santos, Viciana yDelgado 1996; etc.). Sin embargo, en lalínea de formación educativa del entrena-dor deportivo los estudios son más recien-tes.

Sánchez y Viciana (2002) abordaron eldiscurso de un entrenador de fútbol deGranada en categoría infantil durante dossituaciones diferentes de competición:una favorable (partido contra un rival másdébil, o sea, situado cinco puestos pordebajo en la tabla clasificatoria) y una des-favorable (con un rival situado tres pues-tos por encima en la clasificación). Utiliza-ron una entrevista previa al partido y lagrabación de las instrucciones durante elmismo. Posteriormente las transcribimospara su análisis cualitativo con Aquad five5.0 para Windows. El sistema de categorí-as utilizado para el análisis de contenidofue muy rudimentario, con cuatro dimen-siones de tres, cuatro, dos y cuatro cate-gorías cada una: tipo de información (ver-bal, no verbal y mixta), contenido o temá-tica de la información (técnica, estratégi-co-táctica, motivacional-afectiva y psico-lógica), número de jugador (número deljugador receptor o receptor general) yposición del jugador (portero, defensa,

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centrocampista y delantero). Los resulta-dos mostraron que existía un número deinformaciones elevado por parte delentrenador por minuto de partido, queoscilaba de 3,3 a 5, siendo mayor, sin sig-nificación estadística, en la competiciónadversa. La información verbal superó enfrecuencia a la no verbal y a la mixta demanera significativa. En cuanto a la temá-tica, el mayor porcentaje se centró en laestratégico-táctica, seguida por la técnica,la motivacional-afectiva y la psicológicaen último lugar. Este estudio estuvo limita-do por la sencillez del sistema de catego-rías temáticas, cuestión que no nos permi-tió ahondar sobre qué información y quérepercusión podrían tener dichas instruc-ciones sobre el comportamiento reflexivo,moral y ético de los jóvenes jugadores enel campo de juego.

Más adelante, Viciana y Sánchez (2002)publicaron un sistema múltiple de categorí-as para el análisis del discurso de los entre-nadores de deportes colectivos que supe-raba las limitaciones del utilizado en elestudio anterior y permitía extraer informa-ción más interesante para inferir la educa-ción deportiva que el entrenador inculcabaa sus jugadores19.

Este sistema múltiple consta de cuatrodimensiones con un total de 38 categorías.La dimensión temática, con 25 categoríasreunidas en ocho subdimensiones, es lamás interesante para extraer conclusionescorrelacionando lo que dice el entrenadory sus consecuencias en los comportamien-tos de los jugadores:

� Subdimensión 1. Atención personal(1 categoría): llamada de atenciónpersonal20.

� Subdimensión 2. Motivacional (4categorías): motivacional positiva,motivacional negativa, lamentacio-nes y tacos.

� Subdimensión 3. Técnica (2 catego-rías): golpeo y técnica general.

� Subdimensión 4. Estratégico-táctica(9 categorías): ayudas o apoyos alcompañero, movimientos, posicio-namiento, inducción a la reflexiónsobre el juego, marcaje, fuera de jue-go, tiempo, resultado y táctica gene-ral.

� Subdimensión 5. Psicológica (4 cate-gorías): atención-concentración,inducción a la agresividad, tranquili-dad y responsabilidad.

� Subdimensión 6. Comentario arbi-tral (3 categorías): protesta las deci-siones arbitrales, acepta las decisio-nes arbitrales y arbitraje.

� Subdimensión 7. Esfuerzo físico (1categoría): esfuerzo físico.

� Subdimensión 8. No relacionadacon el partido (1 categoría): no rela-cionada con el partido.

El sistema lo completan las siguientescategorías: la dimensión receptor de lainformación, con ocho categorías reunidasen cinco subdimensiones (jugadores delequipo en el campo de juego, banquillo,equipo contrario, equipo arbitral, otras per-sonas y sin receptor), la dimensión canalde información, con tres categorías (verbal,no verbal y mixta) y la dimensión fase deljuego, con dos categorías (ataque y defen-sa). Este sistema fue el utilizado en el estu-dio que presentamos a continuación, sien-do objeto de análisis la dimensión temáticafundamentalmente.

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(19) En el artículo de VICIANA y SÁNCHEZ (2002) además se expuso con detalle el proceso metodológicocualitativo de inducción de las categorías, cuestión interesante para adaptar el sistema de categorías a las in-vestigaciones en diferentes modalidades deportivas si se estima necesario.

(20) Esta subdimensión podría constituir una dimensión por sí misma, ya que es independiente a latemática sobre la que trate la instrucción, es decir, puede tener un receptor al que el entrenador nombra alcomienzo de su declaración llamando su atención, no nombrarlo o ir dirigido a un grupo de jugadores engeneral.

MÉTODO

DISEÑO

Utilizamos un diseño interpretativo-des-criptivo, a modo de diagnóstico, para ana-lizar las instrucciones e indicaciones quelos entrenadores estudiados aportaron alos jugadores durante la competición. Lainterpretación consistió en la codificaciónde los textos transcritos tras la grabación delas instrucciones de los entrenadores y ladescripción se utilizó para narrar las fre-cuencias de las categorías temáticas, extra-yendo de éstas sus posibles influenciassobre las conductas morales y éticas de losfutbolistas, así como la desviación de lasfrecuencias deseables por el entrenador enestas etapas.

SUJETOS PARTICIPANTES

La muestra, no probabilística21, se confor-ma con diez entrenadores de fútbol anda-luces en categorías cadetes (7) y juveniles(3) durante diez partidos de competiciónregional andaluza, que hacen un total de932 minutos analizados. Dichos entrena-dores, con edades comprendidas entre los25 y 44 años, poseían un grado de forma-ción cultural y federativo muy variado,propio de estas categorías y niveles decompetición, existiendo desde licenciadoscon pretitulación o titulación nacional has-ta graduados escolares con profesión dejardinero o en paro. Igualmente la expe-riencia como entrenador era variada, des-de 4 a 15 años. Los jóvenes futbolistas aquienes iban dirigidas dichas instruccionestenían unas edades comprendidas entrelos 15 y los 17 años e hicieron un total de

125, entre titulares y suplentes que intervi-nieron en los partidos analizados.

Además participaron un transcriptor delas declaraciones recogidas de los entrena-dores, licenciado en EF, que colaboró tam-bién en el registro de los datos los días decompetición, y un codificador para los tex-tos, el investigador principal, que ya teníaexperiencia en el análisis de contenido detextos cualitativos. Su estabilidad en lacodificación con el sistema múltiple decategorías utilizado ya se comprobó eninvestigaciones anteriores (Viciana y Sán-chez, 2002), aunque se confirmó para elestudio midiendo la concordancia entredos análisis de 100 líneas de texto, resul-tando un índice de fiabilidad superior al90% (Anguera, 1988).

OBJETIVOS

� Describir los resultados halladossegún las dimensiones del sistemade categorías para confirmar cuálesaspectos son los más destacados porlos entrenadores de jugadores juve-niles.

� Analizar las declaraciones de losentrenadores de fútbol en competi-ción y clasificarlas según el sistemamúltiple de categorías ya creadopara extraer conclusiones sobre lainducción de conductas morales yéticas a los jugadores.

� Establecer un juicio, a raíz de losdatos obtenidos, sobre la convenien-cia de una intervención sobre losentrenadores de estas poblacionesescolares si fuera necesario, inci-diendo en los aspectos educativospositivos y eliminando los negativos.

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(21) Se sondearon 18 entrenadores para realizar la investigación, ya que existe reticencia a la participa-ción en este tipo de estudios, donde los propios entrenadores se ven evaluados o «espiados» en su función di-rectiva del equipo. Así, el criterio de selección fue simplemente el deseo de participar, el voluntariado. La in-tención del estudio no se les comentó, sólo se les indicaba que se iban a grabar sus indicaciones para extraerconclusiones y mejorarlas en sucesivos encuentros.

HIPÓTESIS

Aunque no es un estudio experimental,nos aventuramos, como consecuencia denuestra revisión bibliográfica y de nuestrosestudios anteriores a realizar la siguienteafirmación a modo de hipótesis del estu-dio: Los entrenadores de jugadores juve-niles de fútbol estudiados presentan un per-fil similar y conveniente, desde el punto devista deportivo, en las categorías temáticas,si bien aparecen categorías no deseablesdesde el punto de vista educativo.

PROCEDIMIENTO

El estudio se realizó durante la temporada2002-03, concretamente en la segundamitad de la temporada liguera. Para hacerposible la toma de datos se precisó de cua-tro fases22: una primera (de septiembre adiciembre de 2002) de toma de contactocon los clubes y los entrenadores para con-firmar su presencia y colaboración en lainvestigación. En ella nos presentamos des-de el Departamento de EF y Deportiva de laUniversidad de Granada con la intención derealizar con ellos un estudio para diagnosti-car el deporte de base y en el que nos com-prometíamos a guardar el anonimato. Pos-teriormente, mantuvimos conversacionescon los entrenadores y pedíamos permisopara inmiscuirnos en el banquillo durantela competición y grabar sus instrucciones.En la segunda fase (de enero a junio de2003) tomamos los datos: primero evita-mos la influencia de la presencia del instru-mental de grabación sobre las declaracio-nes del entrenador realizando grabacionesen tres entrenamientos previos y posterior-mente grabamos los datos definitivos en el

partido. La tercera fase (de julio a septiem-bre de 2003) consistió en la transcripción,codificación y el análisis de los datos a tra-vés del programa de análisis de contenidoAquad Five 5.7 para Windows. Y en lacuarta fase (octubre-noviembre de 2003)interpretamos los resultados y realizamosel informe final.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Aun sabiendo que los resultados de nuestroestudio sólo se pueden aplicar a los propiosentrenadores analizados, por la escasamuestra estudiada, sí nos van orientandosobre la tendencia de los entrenadores deestos niveles. Tendencia que, según losestudios de variabilidad de los comporta-mientos del entrenador (Sherman y Has-san23, 1986), puede indicarnos algo másque el simple comportamiento de los diezentrenadores estudiados, ya que estas con-ductas manifiestan una cierta estabilidad.Por otro lado, es cierto que los niveles deformación de los entrenadores de fútbolson muy variados, y quizás aún más enestas etapas de base, ya que el título expe-dido por la federación sólo supone unperiodo escaso en dicha formación, habien-do entrenadores con una muy variada gamade formación como hemos comentado enla muestra, y que esta diferencia de nivelformativo y cultural influye en el tipo deinformación y comunicación que utilizan(Bernstein, 197524; Mayoral, 1996).

Veamos una tabla de frecuencias(medias de los diez partidos analizados) delas categorías temáticas utilizadas por losentrenadores durante la instrucción encompetición (tabla II).

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(22) Aunque anteriormente tuvimos que crear el sistema de categorías, resultado de una extensa revisiónbibliográfica, varias tomas de datos, investigaciones y discusiones con expertos para perfilar la definición delas categorías. Ver VICIANA y SÁNCHEZ (2002).

(23) Estudiaron a 102 entrenadores de diferentes modalidades deportivas, comprobándose cierta estabili-dad en las conductas analizadas.

(24) Distingue entre lenguaje público y lenguaje formal (códigos elaborados y restringidos) para clasificarel grado de riqueza utilizada por las personas en su comunicación según su nivel socio-cultural.

Del resto de dimensiones, sólo comen-taremos que la comunicación se dirigeprincipalmente a los jugadores de campoen un porcentaje cercano al 72%, y queposteriormente se dirige a los árbitros, a símismo y al banquillo en porcentajes meno-res al 10%. En cuanto al canal utilizado,predomina la información verbal en un83,4%, mientras que la mixta es de 15,4%,siendo casi insignificantes los gestos exclu-sivamente para informar a los jugadores(1,2%).

Los resultados de la tabla II ponen demanifiesto los datos medios recogidos en

los partidos, destacando la informacióntáctica con un 36,27%, la motivacional conel 30,69%, y la información relacionada conel esfuerzo f ís ico de los jugadores(12,77%). En contra de posibles prediccio-nes, la frecuencia de la información técnicaes una de las más bajas (7,36%), así comola psicológica (4,92%). La subdimensióncorrespondiente a los árbitros aparece con78 intervenciones del entrenador de mediapor partido, que representa un 5,15% deltotal de categorías, incluso mayor frecuen-cia que la subdimensión psicológica. Ade-más, la mayoría de las intervenciones de

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TABLA IIAnálisis de frecuencias medias y porcentajes en los partidos analizados

(25) Este porcentaje se refiere a las declaraciones de los entrenadores que han sido precedidas del nom-bre del jugador (352/partido) con respecto al total de declaraciones (387,24/partido), que suponen un total de4,2/minuto, de las cuales 3,82 han sido nominales.

esta subdimensión son negativas desde elpunto de vista educativo, puesto que supo-nen intervenciones de protesta del entrena-dor en su mayoría (70,1 declaraciones porpartido).

Como resumen descriptivo de losresultados medios destacamos los siguien-tes aspectos positivos y negativos de lacomunicación de los entrenadores de fút-bol en estas etapas de base (cadete y juve-nil):

� El entrenador conoce y se dirige alos jugadores personalmente en granparte de las ocasiones (92,66% en lacategoría de llamada de atenciónpersonal), lo cual supone una perso-nalización de las intervenciones quehace que el jugador se sienta obser-vado y atendido por su entrenador26.

� Los entrenadores motivan positiva-mente a sus jugadores en mayor fre-cuencia que negativamente (12,23%frente a 2,21%), aunque si sumamoslos tacos (7,39%) y lamentaciones

(8,87%) a la motivación negativa,éstas superan en el balance parcial ala motivación positiva.

� Desde el punto de vista deportivo, latáctica y el esfuerzo físico son cues-tiones más importantes que la técni-ca para los entrenadores estudiadosde estas categorías (36,27% y 5,15%frente a 4,92%, respectivamente) enlos partidos de competición.

En la siguiente tabla III se muestran losdatos más diferenciadores entre los entre-nadores según la categoría temática corres-pondiente. Sólo hemos querido mencionaraquellas categorías que tienen más tienencon el contenido de este artículo (violen-cia-deporte, fair-play, educación-deporte),dividiéndolas en la primera columna comocategorías positivas (P) o negativas (N),según favorezcan o entorpezcan el de-sarrollo deseable de la ética y la moral delas conductas deportivas de los escolares.

En primer lugar, lo más destacable dela lista de categorías y frecuencias de esta

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(26) Además, en general, podía ocurrir que en la misma declaración, precedida por el nombre del juga-dor a quien se dirigía, apareciesen varios códigos temáticos, por ello no podemos relacionar el total de cate-gorías temáticas con esta categoría de atención personal, esto es, no se puede decir que el total de declaracio-nes han sido 1.514 y sólo 352 son nominales, sino que 352 veces se ha dirigido el entrenador a sus jugadores,pudiendo incluir en ellas una o más instrucciones (esto ocurre porque la unidad de análisis de contenido no esigual a la declaración completa, sino a aquélla que tiene sentido por sí misma y en torno a un tema).

P/N DIMENSIÓN 1: TEMÁTICA E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10

P MOTIVACIONAL POSITIVA 206 188 226 214 202 223 152 150 208 82

N MOTIVACIONAL NEGATIVA 19 36 15 34 20 7 41 70 24 68

N LAMENTACIONES 80 142 82 196 118 48 160 180 132 205

N TACO 64 110 20 140 108 18 185 160 98 216

P REFLEXIÓN JUEGO 35 44 60 30 22 42 28 20 28 17

P ATENCIÓN-CONCENTRACIÓN 27 28 18 33 23 25 30 44 42 40

P TRANQUILIDAD 38 42 58 37 29 28 44 12 38 6

N INDUCCIÓN AGRESIVIDAD 2 4 0 2 3 0 5 8 0 16

P RESPONSABILIDAD 8 2 14 5 0 16 4 7 2 5

N PROTESTA DECISIÓN ARBITRAL 66 56 23 79 68 12 88 112 89 108

P ACEPTA DECISIÓN ARBITRAL 3 1 5 0 2 0 1 0 1 4

Total de valores positivos (total 2.899) 317 305 381 319 278 334 259 233 319 154

Total de valores negativos (total 3.537) 231 348 140 451 317 85 479 530 343 613

TABLA IIIDiferencias entre los entrenadores en las frecuencias de

las categorías más relevantes

tabla III es la mayor frecuencia total de lascategorías que representan un valor educa-tivo negativo (3.537) frente a los valorespositivos (2.899), incluso habiendo endicha lista de categorías seleccionadas unacategoría más positiva que negativa (6 fren-te a 5). Esto nos demuestra que la labor delentrenador en estas edades, al menos en lamuestra estudiada, podría ser mejorable,sabiendo la enorme influencia que elentrenador ejerce sobre sus jugadores enesta etapa (tanto explícita como implícita)y la crítica edad por la que los jóvenesdeportistas cruzan en estas categoríassegún hemos podido comprobar en la revi-sión bibliográfica.

Por otro lado, podemos concluir quelos entrenadores de estas categorías nopresentan un perfil homogéneo, sino quetal y como hemos comprobado también ennuestra revisión, la titulación deportiva, losaños de experiencia y el nivel culturalgeneral influyen en su conducta de direc-ción de los deportistas en competición.Muestra de ello es la variedad de datosrecogidos en los diferentes entrenadores,siendo por ejemplo el entrenador 3 y 6 losmás positivos con una diferencia de +241 y+249, respectivamente, y el 8 y el 10 losmás negativos con una diferencia de �297 y�459, respectivamente.

En cuanto a las categorías en concreto,las negativas más frecuentes son los tacos,las lamentaciones y las protestas arbitrales,cuestiones que debemos erradicar de lasconductas de nuestros entrenadores debase. A este respecto nos proponemosactuar en la medida posible en posterioresinvestigaciones para, a través de un pro-grama de intervención, intentar minimizaro tender a cero estas frecuencias. Las cate-gorías deseables o positivas más frecuentesson la motivacional positiva y lejos de ellala tranquilidad o la inducción a reflexionarsobre el juego para actuar en consecuen-cia, fomentando así una actitud crítica yautónoma sobre la comprensión del juegoy su contexto.

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