En este número presentamosnuestra propuesta de incorporar elservicio de tickets Restaurant y Ca-nasta, para beneficio de los docentes.También, y en reconocimiento de laimportancia de Internet en la escue-la, nuestra Fundación ofrece a lasInstituciones de enseñanza un pro-grama educativo gratuito para do-centes, padres y autoridades, ademásde la posibilidad de producir la Webde la Institución Educativa.

AÑO 1 / N° 10 noviembre 2002

Editor responsablePadre Hugo Salaberry

Viceeditor honorario Lic. Enrique Torrendell(Presidente FundaciónInternacional Talentos para la Vida)

Coordinador pedagógico Prof. Jorge Ratto

Coordinador de edición Prof. Carlos A. Ferraro

Coordinador de producción Carlos M. Iglesias

Coordinadora deProgramas EducativosFundación InternacionalTalentos para la Vida Lic. Virginia Martínez

Contenidos pedagógico-educativos, diseño,realización y producciónEdiciones Santillana S. A.Colaboración especial:Lic. Laura Calderón

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La práctica evaluativa implica un proceso su-mamente complejo, retroalimentador tanto para eldocente como para los alumnos, que no dependede una época determinada del año ni constituyetampoco una meta en sí misma del aprendizaje. Elpresente artículo expone la necesidad de diseñarnuevas formas de evaluación, la aplicación de téc-nicas específicas que permitan medir tanto losprocesos como los resultados.

El enfoque de la enseñanza y el aprendiza-je de las Ciencias Naturales que proponemosen este número requiere que el maestro, ob-servador e interlocutor válido en el proceso,se comunique activamente con sus alumnos ypractique el diálogo, de manera tal que laaplicación del método científico y el debate,en la interacción de intuición, inducción y de-ducción, permitan lograr la vivencia de losproblemas, la sistematización lógica de losprocedimientos y la ubicación de los chicosen el plano de la ciencia.

S U P L E M E N T O D O C E N T E D E L P E R I Ó D I C O C O N S U D E C

EL OTRO LADO DEL AULA

RINCÓN ACTIVO

Pág. 11

La evaluación de los aprendizajeshacia fin de año. Renovación delas prácticas evaluativas en el aula

Pág. 4

La función del maestroen el aprendizaje delos contenidos de lasCiencias naturales

TALENTOS PARA LA VIDA

Pág. 2

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EL OTRO LADO DEL AULA

Lejos de concebir la evaluación como una práctica circunscripta al calendario, antela proximidad del cierre del año es necesario conocer cuáles son los logros de losalumnos respecto de los objetivos que nos hemos planteado para el ciclo escolar.Con el fin de evaluar los resultados del aprendizaje, es posible implementar nuevasprácticas conducentes a renovar la cultura de la evaluación.

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Los fundamentos que no pueden faltar

Para los educadores, la construcción de unanueva cultura de la práctica evaluativa consti-tuye un verdadero desafío en el que se ponenen juego conocimientos, habilidades, actitudes,valores.

Sabemos de la relevancia y de la vigenciadel tema de evaluación para los docentes de to-dos los niveles del sistema. Edith Litwin (1998)sostiene que la importancia que fue adquiriendoeste tema en la agenda pedagógica es el resulta-do de cierta patología. Para esta autora, “mu-chas prácticas educativas se edificaron a partirde confusiones y como resultado de concebir laevaluación como el estímulo más importante pa-ra el aprendizaje” y ello condujo a que:

• los docentes enseñaran en función de laevaluación, y

• los alumnos no estudiaran para aprender si-no para la evaluación

Antes de definir la evaluación, cabe pregun-tarse para qué estamos evaluando, es decir,qué valor tiene la información que aquella brin-da: ¿diagnosticar, seleccionar, pronosticar,acreditar?

Al promediar el cierre del ciclo escolar, se-guramente la intención del docente cuando eva-lúa radica en conocer si los alumnos han apren-dido y si están en condiciones de “pasar de año”o de “aprobar las materias”. En este sentido, lafinalidad de la evaluación es la acreditación, yaquello que el docente evaluará –el objeto deevaluación– son los resultados de aprendizajesconcretos. A esta evaluación se la denominasumativa. Definir el objeto a evaluar y refle-xionar acerca de la finalidad de la evaluación

constituyen ejes fundamentales de un procesoevaluativo.

A su vez, si queremos mejorar la prácticasevaluativas en el aula, además de atender a es-tas cuestiones teóricas conviene comenzar apensar que es posible diseñar otras maneras deevaluar el aprendizaje de los alumnos.

De hecho, las prácticas tradicionales condu-cen a la utilización de instrumentos únicos,como es el caso de la prueba. Sin embargo,también es posible evaluar a partir de ciertosdocumentos generados en el aula, que son por-tadores de indicios acerca de los aprendizajesy resultan tan válidos como otras herramientasque se crean especialmente.

Estos documentos de evaluación generadosen el aula pueden ser el resultado de la aplica-ción de diversas técnicas específicas como: losorganizadores gráficos, los portafolios, la ob-servación, la autoevaluación y evaluación entrepares, las exhibiciones y representaciones crea-tivas, los proyectos, entre otras. Algunas deellas resultan pertinentes para evaluar pr o-cesosy otras para evaluar r esultados.

Por otro lado, para enriquecer la búsqueda denuevas prácticas evaluativas no podemos perderde vista que el proceso de evaluación forma par-te de los de enseñanza y aprendizaje. Cuando eldocente evalúa, realiza valoraciones respecto delos aprendizajes de sus alumnos. En tal sentido,es necesario conducirse con prudencia porquesus juicios influyen sobre la apreciación perso-nal que los alumnos realizan de sí mismos. Másprecisamente, el docente tendrá que manejarsecon cuidado en el momento de efectuar las de-voluciones respecto de lo que dice, de lo que nodice y de cómo lo dice, ya que la información yel mensaje que brinda son retroalimentadorespara el alumno.

Decimos que al evaluar se está enseñando,en tanto que los contenidos que el docente pri-vilegia, los criterios a partir de los que juzgalos logros de sus alumnos, los instrumentosque construye, el modo de comunicar sus apre-ciaciones respecto del desempeño de los chi-cos, constituyen en sí mismos contenidos deaprendizaje y forman parte del currículumoculto.

Desde ya, evaluar es una de las tareas quecorresponden a la práctica docente y surgede la necesidad de conocer si se está avan-zando en la dirección deseada, cuánto se halogrado y cuánto queda aún por aprender.Su correlato, como se ha dicho en otros nú-meros anteriores de Página Educativa, es laevaluación de la enseñanza.

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EL OTRO LADO DEL AULA

Las ideas que construimos sobre el tema

A pesar de que sabemos y sostenemos que laevaluación es una herramienta fundamental paramejorar la calidad de los procesos de enseñanza yaprendizaje, es indudable que la práctica pedagó-gica no siempre acompaña al discurso.

Frecuentemente se reproducen situaciones queforman parte del repertorio de lo que los docentesdeben hacer en tal o cual situación. Este apegociego al “deber hacer” propio de la tradición esco-lar, no siempre permite pensar que existen prácti-cas que pueden y deberían modificarse en la bús-queda de la coherencia entre lo que se dice y loque se hace.

Las prácticas de evaluación en el aula con-ducen a ciertas recurrencias en lo que se refie-re a dudas, creencias, dificultades y resisten-cias. Algunas de ellas son:

• ¿se puede evaluar sin tomar pruebas?• ¿juzgamos la actuación de los alumnos

desde sus logros o desde sus limitaciones? Esdecir, ¿somos capaces de ver lo que los alum-nos han aprendido o solamente vemos lo queno han aprendido?

• ¿cómo evaluamos las actitudes?• ¿la evaluación puede ser significativa para

los alumnos?• la evaluación, ¿es objetiva?• en la práctica hay dificultades para encon-

trar criterios unificados dentro de la misma ins-titución

• es difícil adecuar los instrumentos al obje-to de evaluación

• las actividades y técnicas de evaluaciónmás usadas para primer ciclo radican en la ob-servación; para segundo y tercer ciclos, en laspruebas escritas; y en tercer ciclo, en los traba-jos escritos o monográficos grupales.

Para revertir estas cuestiones que aparecencomo fruto de modelos aprendidos, las reflexio-nes de índole grupal y personal pueden conver-tirse en espacios idóneos para pensar la prácti-ca y para convertir la evaluación en objeto deevaluación.

Para hacer de la evaluación una práctica deveras significativa, se requiere reflexionaracerca del objeto y de la finalidad de la evalu-ación, comprender que se trata de un procesodinámico ligado a la enseñanza y el apren-dizaje y proceder a la búsqueda de nuevosinstrumentos para evaluar, sean éstos creadosex profeso o bien generados en el aula.

Es muy frecuente el hecho de que para evaluarse recurra a determinadas pautas rígidas, enlugar de encarar reflexiones de índole grupal ypersonal para pensar la dinámica evaluativa y,a su vez, para convertir este proceso mismoen objeto de evaluación.

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Algunas puntas para trabajar en el aula

Algunas fuentes de información para evaluarA continuación se presentan algunas técnicas a

partir de las cuales los alumnos realizarán diferen-tes trabajos que servirán como fuente de informa-ción para el docente en el momento de evaluar.

En este artículo nos referimos a la evaluación

de fin de año, por lo que se mencionan solo aque-llas técnicas que permiten evaluar resultadosmásque procesos. Las otras técnicas mencionadasarriba, como es el caso de los portafolios y bitáco-ras de aprendizaje, son válidas para la evaluaciónde procesos.

Organizadores gráficosConsisten en la realización por parte de los

alumnos de mapas gráficos que representan una es-

tructura de significados. Esta construcción involu-cra habilidades como ordenamiento, comparacióny clasificación necesarias para crear representacio-nes de conceptos y procesos. Estos mapas descri-ben relaciones y pueden dar cuenta de la compren-sión de los conceptos o los datos involucrados.

Algunos ejemplos de estos organizadores grá-ficos que pueden utilizarse en el aula son: el ma-pa conceptual, diagrama jerárquico, cadena de se-

cuencias, rueda de atributos, el mapa de un cuen-to, la mesa de la idea principal, etcétera.

Exhibiciones y representaciones creativasEstas técnicas ofrecen muchas oportunida-

des para que los alumnos pongan en juego sushabilidades cinestéticas, artísticas, musicales,espaciales y otras, que les permiten demostrarla comprensión de conceptos, la aplicación dehabilidades, el desarrollo de actitudes.

EL OTRO LADO DEL AULA

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Un ejemplo de mencionadas técnicas son lasdramatizaciones, canciones, danzas, la resolu-ción pictórica de situaciones problemáticas uotros trabajos artísticos en general.

El proceso de evaluación y sus elementosAntes que nada conviene recordar el proceso

mismo de evaluación, más allá de las fuentesque se utilicen: sea a partir del instrumental es-pecialmente elaborado para evaluar, como porejemplo las pruebas, sea a partir de documentosgenerados en el aula.

En la búsqueda del objetoEn el momento de evaluar, los docentes to-

man una serie de decisiones y se preguntan porel objeto de evaluación. Lo interesante es poderclarificar si se trata de un conocimiento, de unadestreza o de una actitud.

Supongamos que un maestro de sexto año deEducación General Básica quiere saber si sus

alumnos han logrado: diferenciar ríos, lagos ymares; distinguir características físicas de unárea natural determinada; leer e interpretar ma-pas físicos.

Criterios de evaluaciónPara continuar con el ejemplo, los criterios

con los que el docente evaluará a sus alumnospodrían ser:

• Aplicación del concepto de área • Manejo preciso de nociones geográficas

básicas

• Caracterización de las actividades económi-cas de los asentamientos humanos

La recolección de datosUna vez aclarados el objeto y los criterios de

evaluación, si el docente desea evaluar a partirde los documentos generados en el aula, debeproponer alguna de las técnicas mencionadasanteriormente. Por el contrario, si prefiere utili-

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zar las herramientas de uso habitual en el aula,elaborará algún instrumento que le permita re-colectar información o, en otras palabras, que lepermita medir.

Análisis e interpretación de los datosDescripción de la información obtenida

En esta oportunidad, el docente procurará lareunión de todos los datos que haya recogidosea cual fuere la fuente utilizada. Comienza latarea, en principio descriptiva, para intentar po-ner de manifiesto lo que hasta el momento per-manecía oculto.

En el caso del ejemplopropuesto arriba, el docen-te puede encontrar que losalumnos:

• no distinguen ríos demares;

• no diferencian las ca-racterísticas de las diferen-tes áreas geográficas;

• leen los mapas físicossin dificultad;

• no reconocen el concep-to de asentamiento.

Análisis del contenidoUna vez realizadas las

descripciones, comienza elanálisis de contenido. Estatarea consiste en el tratamien-to de la información a partirdel cruzamiento de todo elcaudal informativo de quedispone el docente. ¿Qué po-dría hacer el maestro paraanalizar el contenido?

• Determinar la cantidad de errores cometidos;• constatar si son más los errores que los

aciertos;• agrupar los errores según el nivel de grave-

dad para el cierre del año;• agrupar los logros y las dificultades por ti-

po de contenido: conceptual, procedimental, ac-titudinal;

• comparar los primeros trabajos con los últi-mos e identificar si existen regularidades o ele-

mentos que se repiten o que se modifican; • identificar si los aciertos están vinculados

con otros contenidos enseñados recientemente ysi los errores al relacionar con contenidos ense-ñados años anteriores;

• determinar si los errores corresponden acontenidos de la disciplina y del año.

Interpretación de los datosUna vez realizado el análisis de contenido,

llega el momento de la interpretación. El maes-tro comienza a elaborar algunas hipótesis res-pecto de la información que ha obtenido. Podría

pensar que sus alumnos:• se olvidaron de los contenidos desarrolla-

dos al inicio del año escolar;• no aprendieron los conceptos básicos para

el año en curso;• los errores observados dan cuenta de teorías

implícitas basadas en confusiones conceptualesgraves;

• presentan más dificultades para los conteni-dos conceptuales que para los procedimientos.

EL OTRO LADO DEL AULA

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PARA AMPLIAR LA INFORMACIÓN SOBRE EL TEMA...

Alaska Department of Education http://www.educ.state.a-k.us/tls/frameworks/mathsci/MS5_2AS1.HTM 20/01/01

Barberá Gregori, Elena: Evaluación de la enseñanza, evalua-ción del aprendizaje. Barcelona, Edebé, 1999.

Casanova, M. Antonia: Manual de evaluación educativa. Ma-drid, La Muralla, 1995.Danielson, C. y Abrutyn, L. Una introducción al uso de porta-folios en el aula. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económi-ca, serie Educación, 1999.

De Maio, F. y MartÌnez Filomeno, M. S. La evaluación. Un mo-mento para el aprendizaje. Buenos Aires, Santillana, 2002.

Litwin, Edith. La evaluación de los aprendizajes en el deba-te didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós, 1998.

La toma de decisionesA partir de lo que el docente ha juzgado, to-

ma decisiones. Por ejemplo: volver a enseñar al-gún concepto antes de finalizar el ciclo escolar,derivar a los alumnos a una instancia de “recu-peración”, no aprobarlos, etcétera.

Comunicación de los resultados Por último y para concluir, se insistirá en el

hecho de que la evaluación es esencialmenteretroalimentación para todos los actores quede alguna manera participan en este proceso:los alumnos, los padres, los directivos, los do-centes. Es de destacar entonces que la infor-mación que el docente obtiene a partir de lasdiversas fuentes y que luego traduce en valo-raciones, resulta un material fundamental pa-ra todos ellos por lo que la comunicación esuna instancia a la que deberá prestarse espe-cial atención.[ ]

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La función del maestro en el aprendizaje delos contenidos de las Ciencias naturales

RINCÓN ACTIVO

Por Jorge A. Ratto, Director de E.G.B.

de la Escuela Argentina Modelo

El proceso de alfabetización científica im-plica el aprendizaje de la Ciencia como proce-so (actitudes, estrategias, procedimientos, téc-nicas y recursos) y como producto (conjuntode hechos específicos).

Esta forma de comprender la enseñanza y elaprendizaje de las Ciencias otorga al maestro lafunción de observadore interlocutor válido enel proceso de enseñanza y aprendizaje de lasCiencias naturales. Desde el punto de vista inte-lectual observa procedimientos, maneras de pen-sar y actuar, formas de manejar la información.Con referencia al aspecto socioemocional ob-serva actitudes vinculadas con el desarrollo per-sonal, sociocomunitario, de la comunicación,etcétera. Como interlocutor válido del procesode enseñanza-aprendizaje debe dialogar con elalumno respetando su creatividad, plantear situa-ciones problemáticas con sentido y significado,estimular la curiosidad, los procesos de observa-ción y de experimentación y la interpretaciónprobable de hechos y fenómenos.

Coincidimos con lo expresado por la Dra. IvesDanna en relación con el rol y la participacióndel docente: “No debe excluirse su intervenciónabierta y directa en los casos en que sea necesa-rio. Por ejemplo: cuando el niño queda encerradoen un problema y no logra solución, no puede su-perarlo por sí mismo porque sus conocimientosno son suficientes o bien las emociones lo con-funden y le impiden razonar. En uno y otro casoy con el fin de clarificar o aportar conocimientoso desbloquear afectivamente, el maestro explicacómo resolver el problema, muestra los procedi-mientos y propone un cuestionamiento análogono sólo para comprobar que la dificultad cogniti-

va ha sido superada, sino para permitir que sualumno sienta el placer del éxito en su trabajo”.

En definitiva, podemos afirmar que el enfoquepropuesto exige la comunicación entre el maestroy sus alumnos, necesita del diálogo, de la obser-vación y la experiencia, del registro y la inter-pretación de datos, de la discusión que lleva a lajustificación, de manera tal que en la interacciónde intuición, inducción y deducción, logremos lavivencia de los problemas, la sistematización ló-gica de los procedimientos y la ubicación denuestros alumnos en el plano de la ciencia.

Por otra parte, en nuestras escuelas católicas,es función del maestro hacer que el aprendizajede la ciencia llegue a ser una transmisión delmensaje cristiano. Es transmisor crítico de la cul-tura con sentido e intención formativa, trascen-dente. Es necesario despertar en los alumnos elsentido de la admiración por el orden, la bellezay la sabiduría ante la obra del Creador, aplican-do una pedagogía adaptada a los principiosevangélicos.

Como acotación final, creemos que la verda-dera síntesis entre ciencia y fe se elabora en lapersona de los maestros, en todas las dimensio-nes de nuestro ser, al poner en armonía nuestrainteligencia, nuestra voluntad, nuestros senti-mientos. Dice el Prof. Víctor García Hoz: “Unaauténtica formación intelectual es el mejor fun-damento para llegar a ser consciente de que lafe, cuando se acepta libremente, no es algo irra-cional, indigno del hombre, sino un medio deensanchar los límites del conocimiento y de to-da la vida humana.”[ ]