1LA ENSEANZA: SU TEORIAY SU PRACTICA

J. GIMENO SACRISTAN,A. PEREZ GOMEZ

Pierre Bourdieu, M. W. Apple, N. R. King, B. Bernstein, RobertDreeben, David Hamilton, Egon C. Guba, J. Schwab, D. Huebner,Herbert M. Kliebard, W. Pinar, Martin Lawn, Lean Barton, ElliotW. Eisner, M. Mac Donald-Ross, Thomas S. Popkewitz, F. Oliva,K. T. Henson, James M. Cooper, R. Shavelson, P. Stern, M.Parlett, B. MacDonald.

Ediciones Akal, S. A.3.a edicin, 1989

Impreso en Espaa

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos

2INDICE

INTRODUCCIN................................................................................................................................. 7

ENSEANZA, CULTURA Y SOCIEDAD: LOS EFECTOS COMPLEJOS DE LATRANSMISIN CULTURAL EN LA ESCUELA ......................................................................... 13

1. Sistemas de enseanza y sistemas de pensamiento. P. BOURDIEU ................................... 202. Qu ensean las escuelas? M. APPLE y N. KING ............................................................ 373. Clase y pedagogas visibles e invisibles. B. BERNSTEIN .................................................. 544. El currculum no-escrito y su relacin con los valores. R. DREEBEN .............................. 73

LA INVESTIGACLN DIDCTLCA: MODELOS Y PERSPECTIVAS .................................. 875. Paradigmas contemporneos de investigacin didctica. A. PEREZ GOMEZ ................... 956. Contraste de supuestos entre el anlisis de muestras y el estudio de casos en lainvestigacin. D. HAMILTON ................................................................................................ 957. Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista. E. GUBA................................... 1358. Planificacin de la investigacin educativa y su impacto en la realidad. J.GIMENO SACRISTAN......................................................................................................... 148

TEORA DEL CURRICULUM ...................................................................................................... 189 9. Un enfoque prctico como lenguaje para el currculum. J. SCHWAB ............................ 19710. El estado moribundo del currculum. H. HUEBNER ...................................................... 21011. Teora del currculum: Pngame un ejemplo. H. M. KLIEBARD .................................. 22412. La reconceptualizacin en los estudios del currculum. W. PINA................................... 23113. Estudios del currculum: Reconceptualizacin o reconstruccin?M. LAWN y L. BARTON ..................................................................................................... 241

PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA ................................................................................... 25114. Los objetivos educativos: Ayuda o estorbo? E. EISNER .............................................. 25715. Objetivos de conducta. Una revisin crtica. M. Mac.DONALD-ROSS ........................ 265

LOS CONTENIDOS DEL CURRCULUM .................................................................................. 30116. Los valores latentes del currculum centrado en las disciplinas. Th. POPKEWITZ ...... 30617. Conocimiento acadmico y aprendizaje significativoBases parra el diseo de la instruccin. A. PEREZ GOMEZ ................................................ 322

EL PROFESOR Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO ................................................... 34918. Cules son las competencias genricas esenciales de la enseanza?F. OLIVA y R. HENSON....................................................................................................... 35619. La microenseanza: La precursora de la Formacin del Profesorado Basadaen la Competencia. J. COOPER ............................................................................................ 36420. Investigacin sobre el pensamiento pedag6gico del profesor, sus juicios,decisiones y conducta. R. SHAVELSON ............................................................................. 372

LA EVALUACIN DIDCTICA .................................................................................................. 42121. Modelos contemporneos de evaluacin. A. PEREZ GOMEZ ....................................... 42622. La evaluacin como iluminacin. M. PARLETT y D. HAMILTON .............................. 45023. La evaluacin y el control de la educacin. B. MACDONALD...................................... 467

310. EL ESTADO MORIBUNDO DEL CURRICULUM

D. HUEBNER

El campo del curriculum ha sido diagnosticado como moribundo por Joseph J. Schwab (1969). Lossntomas que sealaba eran: la incoherencia del curriculum los fallos y discontinuidades dentro de laescolarizacin y diversas desviaciones del propio tema en su campo. La causa de la enfermedad se identificacomo la inveterada inexaminada y equivocada confianza en la teora teoras adoptadas por el campo yconstruidas dentro de l. El profesor Schwab predeca que, slo ocurrira un renacimiento del campo, si elespritu del curriculum se trasladase desde las pretensiones tericas actuales a modelos operativos quefuesen prcticos... quasi-prcticos y... eclcticos. En un tour de force intelectual, desarrolla entonces susteoras de lo prctico y lo eclctico. Su teora de la naturaleza de la deliberacin, una de las artes de laprctica es una contribucin significativa para aquellos aspectos de la prctica educativa, que se refieren a latoma de decisiones y a la organizacin institucional. An resulta ms significativa su teora de losprocedimientos eclcticos, mediante los que se pueden usar las diferentes teoras en y para la prcticaeducativa, mientras que mantiene la integridad de la teora y los contextos prcticos de la educacin (1971).

Obviamente, la profundidad de un diagnstico, est en funcin de la evidencia de que se disponga yde la visibilidad de los sntomas. En un campo tal como el del curriculum, tradicionalmente ambiguo yrepleto de posturas ideolgicas, tales evidencias y sntomas son susceptibles de estar, por s mismo, enfuncin del inters del observador. Schwab conviene que su evidencia slo se sugiere, no se define.Verdaderamente es demasiado esquemtica para garantizar una validacin consensual. El punto opuesto, lodefiende B.O. Smith para quien el movimiento del curriculum ha sido y contina siendo una fuerza poderosaen el progreso educativo. El profesor Smith mantiene que de los nebulosos conceptos de libertad,apertura, actividad, autoexpresin y creatividad han surgido una serie de innovaciones y que la granvaguedad y ambigedad de los conceptos es su fertilidad (1976, pg. 243). Reconoce la funcinideolgica y de eslogan del discurso curricular. Para m, el aserto del profesor Smith est garantizadohistricamente. Pero el hecho de que el campo del curriculum siempre haya atrado a individuos con fuertesconvicciones ideolgicas, milita evidentemente contra mi acuerdo, en lo general, con este diagnstico. En miopinin el diagnstico de Schwab tiene ms peso hoy. La precaria salud del campo se pone en evidencia enla falta de vitalidad de sus publicaciones y conferencias nacionales, por la dejadez de los llamadosespecialistas o leaders, que no intervienen activamente en un debate nacional sobre programas educativos,y por el estado general de las escuelas, al menos, de aquellas que conozco.

El profesor Schwab no es el nico que identific la causa del problema de la dificultad del campo enel uso actual de la teora, Decker Walker toma una postura similar, en su buena revisin crtica delvigsimo sexto libro anual del NSSE. Walker mantiene que los fundamentos del campo establecidos en losaos veinte y los treinta fueron inadecuados, o superficiales, en parte porque los miembros del comit delNSSE intentaron resolver disputas prcticas, disputas sobre los que se debera hacer en el curriculum, comosi fueran disputas tericas (1975, pg. 4). Walker, como Schwab, hace observaciones vlidas, una de lascuales es que el tema del curriculum se debera tratar mediante debates sobre situaciones educativasconcretas; sin tal enfoque, el discurso curricular adolece de objetivo (pg. 7). El profesor Walker reconocela sobresimplificacin de su aserto al menos potencialmente, no obstante argumenta, creo quecorrectamente, que una mayor atencin a los mecanismos y procedimientos de la poltica de elaboracin delcurriculum, sera un correctivo.

Ni Schwab ni Walker han establecido convincentemente que la teora sea la causa del problema.Ambos afirman que el discurso terico persigue establecer la verdad, mientras que el discurso prcticopersigue establecer la accin correcta o apropiada. Creo que no encontraran apoyo para la distincin entreel discurso terico y prctico desde las posturas de Heidegger, el ltimo Wittgenstein, los tericos crticos oAlan Blum. Aunque yo tambin encuentro mucho discurso ineficaz dentro del campo del curriculum no espor su teoricidad, sino porque es poco aplicable el campo social y tiene poco valor de uso. El problema esque el lenguaje y la prctica de la educacin son casi independientes. La prctica educativa est muyfrecuentemente, inarticulada, desconectada de la capacidad descriptiva y estructuradora del lenguaje terico. Huebner, D.: The moribund curriculum field: it's wake and our work, Curriculum Inquiry, 6, 1976, pgs. 153-167.

4Del mismo modo, a menudo el discurso educativo no est condicionado por la prctica educativa salvo poraquella prctica que se lleva a cabo en las aulas de las escuelas de profesorado y convenciones educativas.

Yo soy menos optimista que Schwab y no veo razn para esperar un renacimiento, aunque deseo unareencarnacin en una forma ms original y sencilla. Si la publicacin de Bobbit, El curriculum (1918),seal la temprana madurez de este mbito del conocimiento y los pasados quince aos fueron sus aosdorados, ahora el fin ha llegado. Muchos individuos y grupos con diversas intenciones se han reunidoalrededor de esta ahora ya antigua empresa, El curriculum. Reconozcamos su fallecimiento, reunmonosen el velatorio, celebremos alegremente lo que nuestros antecesores hicieron posible, y entoncesdispersmonos a hacer nuestro trabajo, ya que no somos por ms tiempo miembros de la misma familia. Eltrmino curriculum ya no sirve para unificarnos. Las fuerzas de dispersin son demasiado poderosas, laatraccin de nuevas asociaciones y las posibilidades de nuevas familias demasiado fuertes. La gente necesitanuestras diferentes capacidades, pero si nuestras energas se continan aplicando para mantenernos juntos,no nos quedarn energas para servir a la gente. Si los diversos intereses y colectividades que se han estadoreuniendo durante los pasados setenta aos se superasen, podramos ser capaces de ver la concepcinoriginal del curriculum y hacer y describir ms efectivamente nuestra obra.

Como han venido observando autor tras autor, no existe una base histrica para tal reajuste. Lospocos estudios histricos disponibles, nos han servido para orientarnos en el tiempo, pero an no tenemoslas crticas histricas que se necesitan para reinterpretar la tarea y reajustar la obra anterior a nosotros. Paraasegurarse, Walker ha intentado tal reajuste en su revisin (1975-1975b), del vigsimo sexto libro anual delNSSE. El campo del curriculum, sus aos de formacin, de Seguel y la obra de Kliebard nos ayudan a verla relacin entre las obras de Bobbit, Charters y Tyler y el movimiento de eficacia, asociado a Tyler, en lasprimeras dcadas de este siglo. Cremin ha llamado nuestra atencin hacia la significacin de William TorreyHarris, como precursor habitualmente ignorado por el especialista en curriculum. Barry Franklin trabaja enla relacin entre el estudio del curriculum y el inters sobre el control social en los aos veinte. Pero en miopinin el perodo crucial no son los pasados sesenta aos. Creo que Cremin tiene razn estableciendo queel paradigma bsico se estableci en la pos-guerra civil, por lo que la obra de Harris es extremadamentesignificativa. Cremin dice:

Harris, en una frase de su propio credo pedaggico, explic una vez que la educacin es un procesomediante el cual el hombre se eleva dentro de las especies, o alternativamente, un proceso mediante elque un ser auto-activo se capacita para ser parte de la sabidura acumulada de la raza. Y es tarea delcurriculum hacer, sistemtica y econmicamente lograble, esa sabidura acumulada. La cuestin delplan de estudios, implicando, como lo hace, la seleccin de materias, que desarrollen de la forma mseficiente posible tanto la actividad sustancial como formal del nio es la cuestin ms importante queel educador tiene ante s... El instrumento del proceso sera el libro de texto, que Harris consideracomo la herramienta pedaggica por excelencia en una civilizacin con fuerte presencia de la prensa,donde dominaba la opinin pblica y donde la comunidad entera necesitaba acceder a similares hechosy argumentos, si se quera lograr la armona. El activador del proceso seria el profesor, que usara elrelato para provocar la reflexin del nio sobre lo que ha ledo y relacionarlo con su propia vida. Y elcontrol del proceso sera el examen, a partir del que los alumnos podran ser frecuentementeclasificados y trasladados individualmente a travs de un sistema cuidadosamente graduado... Todaslas piezas estaban presentes para el juego de la elaboracin del curriculum que se jugara durante elsiguiente medio siglo; slo cambiaran las combinaciones particulares y los jugadores (1971, pgs.208-210).

Pero identificar con Harris el paradigma emergente no revela el problema bsico, que es diferenciaraquellos intereses esenciales del curriculum de otros que se pueden sustentar en ellos mismos, o pueden ser,ms satisfactoriamente asociados con otras facetas de la educacin. Es muy til comenzar con el significadode la palabra curriculum. La palabra apunta a las diversas, incluso paradgicas, intenciones de loseducadores; est cargada de ambigedad, le falta precisin, se refiere, generalmente, a programas educativosdentro de las escuelas. La significacin poltica de los programas educativos y la ambigedad de la palabraestimulan definiciones programticas (Scheffer, 1960), y su frecuente uso en eslganes educativos (Komisary McClelland, 1961). Estos usos han agrupado a individuos y educadores, con diversos intereses educativos,que deseaban legitimar sus intereses programticos en los contenidos de las escuelas. Desde los aos 1900 lafamilia del curriculum ha incluido a aquellos interesados en los contenidos, mtodos, educacin delprofesor, desarrollo humano y libertad, progresismo social o conservadurismo, tecnologa educativa,evaluacin y objetivos educativos. Estos diversos grupos de inters han causado su impacto de una u otra

5forma sobre nuestra manera de practicar y hablar sobre el curriculum. Sin embargo, la palabra no puedeseguir conteniendo tal variedad de significados. Las reuniones de los especialistas y departamentos decurriculum carecen de enfoque, y el discurso curricular est perdiendo o ha perdido efectividad. Nuestrasolucin a este problema es no abusar de nuestro discurso etiquetndolo como terico, sino separar losdiversos intereses que expresa. Algunos de estos intereses han cumplido su funcin, como el desarrollo delcurriculum, y ahora requieren volver a ubicarse dentro de otras prcticas de educacin. Otros, como elcurriculum centrado en el nio, han distorsionado el modo de entender nuestro trabajo y han confundidonuestras intenciones, encubriendo contradicciones y tensiones inherentes. Estas contradicciones se debenafrontar ahora. Incluso otros intereses, como el contenido social, han alterado fundamentalmente nuestrotrabajo, pero nuestro lenguaje es inadecuado para describir la nueva tarea.

Mi tesis central es que aceptemos, como centro de nuestra obra, el significado original delcurriculum, que nos preocupemos del plan de estudio. Por supuesto, debemos ser cuidadosos en no quedaratrapados en los significados limitados histricamente de ese trmino ni referirnos nicamente al resumen oextracto, porque lo estudiado es mucho ms que eso. Dewey nos advierte de esta limitacin cuando nosrecuerda en Democracia y educacin que nunca educamos directa, sino indirectamente por medio delambiente(1916). Nuestro problema es estudiar la naturaleza del plan de estudios el contenido, yeliminar los intereses que no estriban directamente en este contenido. Un regreso a Harris y Dewey nosayudar a enfocar nuestro problema y a situar en perspectiva los intereses perifricos al contenido.

En 1870, ante la Asociacin Nacional de Profesores de Cleveland, Harris dijo:

El estado de la naturaleza humana slo existe como un producto de la cultura... Para alcanzar sudestino, para llegar a ser algo que sea distintivamente humano, el hombre debe ser capaz decombinarse con su compaero y acumular los resultados de la especie en cada individuo. No esnecesario para cada miembro de la familia humana, repetir detalladamente la experiencia de todos suspredecesores, porque sus resultados descienden a l mediante el sistema en el que vive y mediante laeducacin por la que los adquiere. As puede permanecer en la cima de la cultura humana y construirun nuevo peldao para que sus hijos puedan escalar ms alto y as sucesivamente (1871, pgs. 181-2).

Harris se traslad muy rpidamente de este inters por la cultura o sabidura de la especie alinters por los libros, especialmente libros de texto, que especificaban el plan de estudios. En su ensayoposterior, entregado en la Asociacin Nacional de Educacin, en su reunin de 1896 celebrada en Buffalo,resuma su visin con concisin:

El uso adecuado de la pgina impresa es la ms grande de todas las artes enseadas en la escuela.Cmo extraer de las palabras impresas y de las frases el pensamiento original y la observacin allregistradas cmo verificar stas y avanzar crticamente sobre los pasos del pensamiento del autor esel mejor mtodo de descubrimiento y lleva al nico progreso real. Pues el progreso real viene dedisponer uno mismo de la sabidura de la especie, y usarla como instrumento de un nuevodescubrimiento. Ese otro mtodo, a veces alabado, de investigacin original, sin ayuda de libros,olvida que el gnero humano se ha afanado durante aos, miles de aos, en construir una escala delogros, y que su civilizacin esta en el peldao ms alto de esta escala. Ha inventado la educacinescolar con el fin de que los jvenes puedan escalar rpidamente a lo ms alto, sobre los peldaos quese han aadido uno a uno, lentamente, a lo largo del tiempo. La juventud se beneficiar vicariamentedel pensamiento y la experiencia de los que les han precedido (1896, pg. 60).

Harris asoci los orgenes de la escolarizacin occidental con el establecimiento de la imprenta yparece sealar que la cultura, la sabidura de la especie, se almacena o se hace accesible en los libros.Se opone a la memorizacin rutinaria de los contenidos de los libros, y propugna la interpretacin delmaterial de texto por los alumnos. Hoy se podra decir que defenda un planteamiento hermenutico deltexto.

Harris desconfiaba de la capacidad del profesor para hacer disponible oralmente la sabidura de laespecie, mtodo que asociaba a Pestalozzi y Rousseau. No podemos descartar fcilmente a Harris, puesjug un importantsimo papel en la formacin de las escuelas graduadas de ciudades y pueblos, en suposicin de superintendente de San Luis, desde 1868 a 1880, y comisionado de Educacin de los EstadosUnidos, desde 1889 a 1906.

El plan de estudios materializado en el libro texto, es una seleccin de la cultura o la sabidura de laespecie, preservada y presentada al alumno para su interpretacin y uso. La orientacin latente de Harris

6era la tecnologa del libro, que modela su concepcin de la educacin y por supuesto su mtodo educativo yorganizativo de la escuela: la tecnologa de imprimir era parte de la infraestructura el sistemaeconmico, que hace posible su paradigma del curriculum, su mtodo educativo y la organizacin de laescuela graduada. Harris asoci la cultura y la sabidura de la especie a la palabra impresa. Es bastantesignificativo que, en su defensa de los mtodos del jardn de infancia, establecidos en San Luis, reconoci laimportancia del lenguaje tal como se aprende en el hogar, y del significado del juego para los nios decuatro a siete aos de edad, particularmente cuando es modelado segn los mtodos de Froebel. Para Harrisel juego terminaba y el trabajo empezaba a la edad de siete aos, cuando comenzaba la confrontacin con eltexto.

Mediante el lenguaje el nio asciende de una posicin individual animal a una posicin individualhumana. Realizando su incorporacin como miembro de la sociedad y adecuando sus acciones almodelo general, desarrolla una espiritualidad superior. ste... es el objeto de los juegos del jardn deinfancia. Cuando se logra, el mtodo de jugar deja lugar al mtodo de trabajar; lo simb1ico cede a loconvencional, los mtodos del Kindergarten a los mtodos de la escuela primaria (1889, pg. 453).

Hay dos temas de la obra de Harris que son centrales para nuestro trabajo. El primero es que elinters por el plan de estudio en instituciones educativas es un inters por el contenido, que se deriva a suvez del contenido de la cultura, o de la sabidura de la especie. Harris, como l escribi y estableci sobrela escuela primaria y postprimaria, pareca definir la cultura como lo que est definido y disponible en loslibros (el conocimiento, como era conocido antes de Piaget y Wittgenstein).

De la cultura al contenido y al programa de estudios es la direccin de nuestro trabajo, segn laversin de Harris. Aunque l pensaba que la sabidura de la especie no se encontraba primeramente en loslibros, su atencin por el lenguaje de los nios de corta edad, y por los juegos como contenido adecuado deljardn de infancia, parece anticipar la dificultad que los expertos del curriculum han experimentado siempre.Argumentar que el discurso sobre el contenido educativo es un discurso sobre la cultura, y que lasdiferentes interpretaciones del contenido, desde el cambio de siglo, son en parte contribuciones al discursode la cultura. El especialista en curriculum parece haber sido atrapado en una distincin entre cultura ysociedad, una distincin que se estableci razonablemente a travs de la influencia de Parsons y otroscientficos sociales de inclinacin positivista. Esto ha contribuido a incrementar nuestros recientesproblemas. Las diferentes concepciones de la cultura han confundido nuestro sentido de la direccin ynuestro discurso, porque han sido ideadas, no como problemas concernientes al plan de estudios, sino comoproblemas concernientes al propsito de las escuelas. Hemos confundido el posible contenido con elpropsito. Desde luego, debemos considerar el propsito cuando nos relacionamos con la forma y el valoreducativo potencial del curriculum. Slo cuando actuamos podemos considerar si queremos algn contenidoparticular en una escuela determinada. Pero hemos tendido a subsumir cuestiones acerca del contenido, bajocuestiones sobre objetivos. Haciendo esto, raramente hemos arrojado luz sobre la forma y el valor educativode lo que queremos ensear. En vez de esto hemos sido atrapados en un discurso poltico e ideolgico.

El segundo tema en Harris, y que en mi opinin es central para nuestro trabajo, se refiere al modo enque la cultura se hace accesible a alumnos determinados. Se piensa comnmente que el origen de estatecnologa educativa se sita en el desarrollo cientfico de este siglo (o de fines del pasado), en la maneracomo se aplicaron a la escolarizacin y educacin. No obstante me inclino a creer lo contrario, que losintereses cientficos surgen de los intereses tcnicos de los educadores. El desarrollo del llamadomovimiento cientfico en la educacin puede haber sido una extensin de las tecnologas o tcnicas de laeducacin. El desarrollo de una ciencia, o en realidad de cualquier tipo de conocimiento, ilumina laconducta humana si el conocimiento tcnico se usa reflexivamente para interpretar las propias acciones y lapropia historia, en vez de cmo un instrumento de control.

Los otros componentes del curriculum de Harris, como los identifica Cremin la naturaleza delalumno y la funcin del profesor, del examen y de la organizacin de la escuela no son en mi opininasunto del especialista del curriculum, aunque condicionen su trabajo en los escenarios escolares. Ms bien,tratan del inters de todo educador en los derechos y la libertad del individuo, en la naturaleza de lasrelaciones educativas y el control social y en la gestin y evolucin de las instituciones sociales.

Dewey contemplaba el problema del plan de estudios desde una variedad de direcciones. Su cortoensayo sobre la teora del plan de estudios, en la edicin de Paul Munroe (1915) de La enciclopedia de laeducacin, resume con claridad sus opiniones. Dewey dice, escribiendo en un perodo de transicin, que lasdisciplinas de las escuelas no estn definitivamente establecidas ni son fijas, que se han introducido y

7deberan seguirse introduciendo nuevos temas. Al igual que Harris, reconoce que los estudios representanselecciones y formulaciones de lo que se considera como ms importante en la experiencia de la especie. Y,por ello, ms necesario transmitir para el futuro de la sociedad (pg. 219). Considera los estudios desde laperspectiva externa o social, as como desde la perspectiva del alumno. Dewey no sugiri queseleccionsemos el contenido mediante el estudio del nio, en cambio mostr cmo el contenido,seleccionado desde la cultura, se podra modelar de modo que fuese til para el nio. Por ejemplo, mantieneque la presente experiencia del nio y el contenido de instruccin, en vez de existir como dos mundosseparados: uno, completamente psicolgico; el otro, completamente 1gico, representan dos lmitesdinmicos o cambiantes de un solo proceso social continuo (pg. 220), esto, por supuesto, implica supropuesta de organizacin progresiva del contenido. Casi anticipndose a Piaget, Dewey sostiene que losnios deben comenzar con operaciones simples, bien cocinar, tejer, trabajo con madera o cualquier otracosa (pg. 221). En vez de la perspectiva gentico-epistemolgica de Piaget, l usa, por supuesto, unaperspectiva histrico-social la recapitulacin, para describir la gnesis del conocimiento social en elindividuo. Contina: Estas operaciones sencillas concuerdan en sus principales caractersticas, en lanecesidad de materiales sin perfeccionar y tcnicas y herramientas sencillas, con las operaciones de loshombres en los primitivos y menos desarrollados perodos de la vida social.

Dewey coincide con Harris sobre el primer aspecto de nuestro trabajo la seleccin y formulacindel contenido desde la experiencia de la especie, aunque difiere de la estrecha interpretacin de Harrissobre la cultura. Pero no introduce el estudio del nio como otra fuente de contenido. Hoy podramos decirque Dewey instaba el estudio del nio para el segundo aspecto de nuestro trabajo producir conocimientoque se pueda utilizar tcnicamente, hacer posible que la cultura sea accesible o presente para alumnosespecficos. La anticipacin de Piaget es significativa. Piaget, considerando el conocimiento hipottico-deductivo y el conocimiento matemtico en el nio ha descrito la estructura de las formas culturales en talmodo que se vuelven tiles o utilizables por individuos de diferentes edades. La obra de Piaget no nos ofreceuna nueva interpretacin de la cultura o el conocimiento. En cambio ampla la presente interpretacin dentrodel terreno biolgico o sensomotor, investigando la forma oculta de este conocimiento, una forma quehemos aceptado sin cuestionar. En un sentido alude a la conciencia subsidiaria de Polanyi. El inters deDewey por el trabajo supone un enfoque similar. El plante que las formas adultas de conocimiento socialtienen sus fuentes en los trabajos de los pueblos primitivos y se necesitan otras tecnologas para hacerlasdisponibles para los nios.

He usado estos fragmentos de Dewey para apoyar el supuesto de que en nuestro trabajo debemosseguir dos caminos de investigacin. El primero es la identificacin de aquellos segmentos de la cultura, lasabidura de la especie, que puedan transformarse en contenido del programa de estudios. El segundo es laidentificacin de las tecnologas mediante las que podemos hacer presente o accesible este contenido aindividuos determinados. El primero describe el qu, el segundo lo hace objeto de estudio. Este es el fondode nuestra obra. Si al curriculum le queda algn sentido hoy est en la identificacin y presentacin delcontenido a las personas.

Para ver cmo los otros diversos intereses asociados al curriculum, desde el cambio de siglo, serefieren a estos dos aspectos de nuestra obra, es necesario fijarse en algo que ha nublado nuestra visin,confundido nuestras intenciones y desviado nuestra comunicacin y nuestro discurso: la tensin inherenteentre los intereses del individuo y los intereses sociales, que ha afectado a dicho individuo los fenmenosde control social. Los educadores estamos atrapados en esta tensin. Por un lado, proclamamos ladignidad de la persona, hablamos de autorrealizacin, libertad individual o potencial individual; por otrolado, reconocemos el compromiso con un orden social, sus necesidades, requerimientos y realidades. A lolargo de los aos este conflicto se ha resuelto en una variedad de formas.

En 1901, hablando de las dos ltimas generaciones de la historia de la educacin, Dewey expresabala esperanza de que los educadores se fuesen aproximando al fin de la poca de la experimentacinemprica, ciega y basada en tentativas; puesto que estamos prximos a la oportunidad de planificar nuestrotrabajo sobre la base de una filosofa de la experiencia coherente y de las relaciones de los estudios de laescuela con esa experiencia, y que en consecuencia podemos asumir firme y sabiamente el esfuerzo detransformar las condiciones de la escuela para hacer reales los fines que requiere la afirmacin de lainteligencia (1901, pg. 348). De este modo, Dewey persegua resolver esta tensin a travs de una posturafilosfica unificada. En la dcada de la primera guerra mundial y en los aos veinte, el movimientocientfico ofreca la esperanza de que el conflicto pudiera resolverse mediante los procesos de la ciencia. Enlos aos cuarenta algunos educadores confiaban que podra solucionarse mediante la participacindemocrtica de todas las partes implicadas. En los aos cincuenta Tyler abogaba por un sistema de

8administracin para resolver el conflicto, la prioridad entre los diversos intereses se podra establecermediante la definicin de objetivos y su criba a travs de una filosofa de la educacin y una psicologaarticulada del aprendizaje. Al final de los cincuenta y comienzos de los sesenta algunos confiaban que elconflicto se podra resolver mediante el anlisis de sistemas o mediante los poderes de las tecnologas recindescubiertas. Al final de los sesenta y principio de los setenta, la esperanza de que el conflicto pudieraresolverse del todo se quebr. Una detallada atencin a la historia de la escolarizacin y los estudios crticossobre las relaciones entre la escuela y el orden socio-econmico sugirieron que la tensin era inherente alproceso educativo. Los dos estudios crticos ms recientes que sealan las manifestaciones de este conflictoson los de Bowles y Gintis, la escolarizacin en al Amrica capitalista (1976), y el fascinante estudio deSharp y Green sobre la educacin primaria progresista inglesa, la educacin y el control social (1975).Los intereses de la persona y los intereses de control de los grupos no se reconcilian en un esquema queoculte la contradiccin o que persiga el superarla. Revelar la tensin esencial entre los que tienen poder ylos que no lo tienen, si no es visible inmediatamente para una de las partes, posibilita que el conflicto sepueda usar educativamente por ambos. El pensamiento dialctico tiene esta capacidad, cuando persigue lasfuentes histricas y socioeconmicas del conflicto y proyecta nuevas posibilidades para el poderoso y el quecarece de poder. La resolucin prctica del conflicto no se encuentra en procedimientos tcnicos uorganizativos, que asumen que los conflictos puedan ser curados con una mayor sofisticacin tcnica,definiciones ms especficas de los resultados del aprendizaje o artes educativas renovadas. Estas confirmansimplemente, con demasiada frecuencia, la distribucin de poder existente, tomando la forma de disciplinas,grados, credenciales y etiquetas, y sirven a los intereses incuestionados del colectivo que posee o usa lastcnicas o las artes. Si el educador reconoce que los conflictos de inters en las escuelas y aulas sonmanifestaciones de las contradicciones sociales subyacentes, que tienen races histricas y socioeconmicas,debe admitir que requieren una accin antes poltica que educativa. En vez de mediar, de alguna manera,entre los presuntos intereses del alumno y el inters expreso de los grupos sociales, debiramos luchar paramantener esos intereses, inherentemente contradictorios, diferenciados y separados.

Durante las ltimas seis dcadas de este siglo, el currculum perdi la visin de su tarea, en parteporque asumi que estos intereses contendientes se podan reconciliar mediante prcticas educativasapropiadas. Considerando la literatura de este perodo, establezcamos cuatro preguntas:

1. Cmo han sido utilizadas las contradicciones inherentes entre los intereses sociales de control ylos intentos liberadores y emancipadores de cada persona?

2. Han suministrado las partes interesadas nuevas interpretaciones de la cultura?3. Se han desarrollado nuevas tecnologas en cuanto a la forma de presentar el contenido a personas

en diferentes circunstancias?4. Se ha confundido nuestra obra por detenerse demasiado en aspectos de la educacin que

deberan asociarse con otras funciones educativas?Una breve mirada al estudio de la persona ilustrar cmo podemos contestar. Como observamos

anteriormente, el inters de Dewey por el nio, aunque no lo expresase, se puede considerar ahora como unacontribucin a la tecnologa del curriculum. En la empresa educativa, el estudio del nio se puedeconsiderar como parte de la bsqueda de un conocimiento tcnico de base cientfica. Sin embargo, el estudiodel nio y el movimiento de curriculum centrado en el nio se desviaron del inters por el contenido y por lareinterpretacin de la cultura, ignorando la contradiccin entre el nio y los intereses sociales establecidos, yromantizando al nio. En apariencia Kilpatrick influy en esta desviacin. El inters en el bienestar delalumno no tiene necesariamente que ser asumido por aquellos que trabajan en identificar y presentar lacultura como contenido educativo. Mostramos ese inters en la medida en que hacemos que el contenido seatil para l. De todos modos el inters hacia el curriculum centrado en el nio, a principio de siglo, tuvootros efectos. El movimiento de estudio del nio, asociado a la obra de Prescott en el final de los aoscuarenta, proporcionaba a los profesores y a otros educadores la oportunidad de reflexionar acerca de lainfluencia de su conducta sobre la gente joven; con ello se profundizaba la autoconciencia del adulto.Estudiar al nio se converta en una manera de autoestudiarse. Pero el inters de controlar la escolarizacindistorsion fcilmente esta cualidad reflexiva del estudio del nio, al igual que haba sucedido con la teoradel refuerzo y la modificacin de conducta, con el objetivo de incrementar las posibilidades de un controladulto del estudiante. Obras tales como la de De Mause (1974) y otros, que sitan la relacin entre nios yadultos en una perspectiva histrica, ayudan al educador a recordar que la autorreflexin puede ser una delas funciones importantes del estudio del nio (G. Royce, 1891).

El movimiento de estudio del nio y la literatura del desarrollo, revelan un inters que pertenecepropiamente a nuestro trabajo, y dos que no. El conocimiento cientfico directo del nio, puede ser un

9recurso tcnico para la reinterpretacin y presentacin de la cultura,contenido educativo para el nio,como ha demostrado la obra de Piaget, necesitamos ms estudios de cultura gentica, similares al estudiode Piaget sobre lo cientfico y lo lgico. Aquellos intereses del estudio del nio que se muestranpreocupados por la creatividad, poder y autorrealizacin del nio, pueden ser atendidos ms directamentepor movimientos polticos, tales como los que tomaron recientemente la forma de defensa del nio. Eleducador que considera el amor y la sensibilidad de la gente como un punto de discusin del curriculum,nubla nuestro trabajo y difumina la lucha poltica por la justicia. Este inters necesita separarse de lastradiciones del curriculum, y asociarse con otros movimientos de derechos humanos. Aunque elconocimiento del nio o del joven se pueda usar en la ms efectiva presentacin de la cultura para elalumno, tambin se puede usar tcnicamente para mayor control y manipulacin. La correccin de estatendencia no es asumir que las buenas intenciones del especialista del curriculum y del educador, unpresunto altruismo, protegern al nio. No tenemos ninguna razn slida para esperar esto. De hecho, hayquienes han mantenido que el gasto creciente dedicado a las ciencias de la conducta, est motivado por lanecesidad del control social, directa o indirectamente. En efecto, la mayor especializacin del trabajo eneducacin, que presumiblemente produce un mayor conocimiento acerca del nio, incrementa el nmero deexpertos que estudian a los nios, promete falsamente que tal experiencia traer liberacin, reduce lademanda social de honradez y justicia en las escuelas, y probablemente obstaculice el desarrollo de aquellosgrupos sociales que podrn abogar por los intereses del nio en la poltica educativa. El rechazo por parte dealgunas comunidades negras a que sus hijos recibieran mayor educacin pocos aos atrs, es un ejemploextremo.

Tambin asociado con el estudio del nio, est el inters por la auto-comprensin, que pertenecems propiamente a las humanidades, que al curriculum. Cualquier nuevo conocimiento es humanista en loque pueda promover autocomprensin, si se usa reflexivamente. Es estudio del nio arroja tanta luz sobre elmundo adulto, como sobre el del nio, informa de nuestras filosofas, religiones y orientacionessociopolticas, y en este sentido funciona como un aspecto de educacin liberadora.

Durante los pasados cincuenta aos el curriculum ha centrado su inters en aspectos de la vidasocial como contenido educativo potencial, que ha ensanchado nuestra interpretacin de los contenidos, y enconsecuencia, de la cultura. Sin embargo el inters en la vida social, ha distorsionado nuestro trabajo de dosmaneras. Primero, ha surgido una lucha ideolgica sobre la funcin de la escuela. En contextos socio-histricos especficos esta lucha es una parte crtica y necesaria del hacer poltico, y por ello se insertalegtimamente en la poltica educativa. De todos modos, como discurso sobre el curriculum, esta desviacinideolgica, oscurece la cuestin de cmo se debe presentar lo social al alumno y cmo se relaciona con otrasformas igualmente apropiadas del contenido educativo. El problema de la clarificacin poltica y elproblema tcnico se ocultan mediante componentes ideolgicos.

La segunda distorsin causada por el contenido social en el curriculum ha sido la disputa filosficaentre los perennialistas-esencialistas, y los reconstruccionistas-experimentalistas. Esta disputa hace un flacoservicio al desarrollo de la filosofa moderna, y del pensamiento social, e impide nuestro trabajo comoeducadores relacionados con el contenido.

Bobbit llam la atencin sobre lo social como contenido educativo e intent desarrollar unatecnologa por la que se poda presentar este contenido a estudiantes de circunstancias diferentes. Estatecnologa no fue pulida hasta hace poco tiempo, en parte a causa del problema ideolgico ypseudofilosfico. Con la llegada del anlisis de sistemas y las videotecnologas, se est explorando de nuevoel contenido social, como indican los diversos movimientos basados en la competencia. El apoyo filosficopara el inters en lo social como cultura,como contenido, que fue primeramente desarrollado en lafundacin de Antropologa de Linton, por Smith, Stanley y Shores (1957), en un valioso y merecidamentebien conocido volumen, se encuentra hoy, por ejemplo, en The structures of life-world de Schultz yLuckmann (1973), una aplicacin de los mtodos de la fenomenologa al mundo social. Schultz hacedistincin entre las estructuras del conocimiento de lo cotidiano y las de las ciencias y los sistemas lgicos.Si la cultura se interpreta como la sabidura de la especie, parece absolutamente evidente que esa sabiduraexiste no slo en estructuras simb1icas, sino en todo tipo de tradiciones e instituciones. Una vez hecha estaadvertencia, el problema del contenido consiste en preguntar cmo se hacen accesibles educativamente lasdiferentes tradiciones, para personas en diferentes circunstancias. As, de alguna manera, el contenido socialya sea el de los conservadores tales como Bobbit, o el de los reconstruccionistas tales como Shores, Stanley,o Smith, se ha aadido a la reinterpretacin del contenido, y por tanto, de la cultura. Ignorado en los anlisisde Bobbit, pero presente en los de Smith, Stanley o Shores, est el problema de cmo la cultura evoluciona ycambia en sus diferentes manifestaciones. El movimiento basado en la competencia tan similar en muchos

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aspectos al anlisis de la actividad social de Bobbit ignora a menudo este aspecto, y por tanto se equivoca ydesva en favor del mantenimiento del status-quo, presumiblemente en inters de la colectividad. Elcontenido social, requiere una diferenciacin similar a la identificada por Schwab (194) para el contenidosimblico, entre la sintaxis de la investigacin estable y la sintaxis de largo plazo, o investigacin fluida. Elcontenido social presentado al alumno, es algo a lo que ste frecuentemente debe ajustarse la sintaxis deinvestigacin estable ms que un campo de posibilidades polticas, que requiera habilidades histricas ypolticas la sintaxis de largo plazo de la vida social. El hecho de que cada persona sea un agentehistrico, est oculto por el lenguaje de la socializacin y el aprendizaje. Una vez ms, la contradiccinentre los intereses sociales y los del joven, y su resolucin basada en el poder en favor del grupo dominante,ha ocultado el problema del contenido, que es nuestra tarea, formulndolo como problema filosfico, oideolgico.

En los aos 30 y 40, el inters por la transformacin del curriculum tuvo un impacto significativo.La importante obra de Caswell en Virginia, en los aos treinta, y la excelente de Miel Transformar elCurriculum (1946), mostraron este inters.

Caswell y Miel, y sus muchos colegas interesados en el curriculum y su transformacin, hicieronmucho para estimular la participacin de los profesores y los alumnos en el desarrollo de los nuevosprogramas educativos. Su obra reconoce que el contenido educativo en las escuelas, y el modo en que sepresentaba a los alumnos, no sintonizaba con lo que los educadores saban y valoraban. Ellos se interesabanen cmo determinada escuela y profesores podan vitalizar el programa educativo de una escuela, y hacerloms adecuado al escenario, al tiempo y a los clientes. Este es un inters que recibi, y contina recibiendo,atencin prioritaria en la literatura asociada el curriculum. Desde la perspectiva de hoy, informada en partepor la era Post Sputnik, durante la cual personas y grupos externos al mbito del curriculum y sustradiciones desarrollaron nuevos contenidos, yo dira que el inters por la transformacin del curriculum,ahora la preocupacin principal dentro del campo, nos ha separado de nuestra tarea presentar el contenidoa los alumnos. El inters en la transformacin del curriculum, est ms directamente relacionado con lamanera en que las instituciones mantienen vitalidad, flexibilidad y capacidad de respuesta. Al situar laresponsabilidad de la transformacin del curriculum, cuestin de vitalidad institucional dentro de lastradiciones del curriculum ms que en las de la administracin, se separan los problemas de contenido de losproblemas de presupuesto, personal, recursos y materiales de la escuela Aquellos interesados en elcontenido, deberan estar relacionados con la vitalidad institucional, sin tener sin embargo responsabilidaden lo econmico, logstico u otras cuestiones administrativas. Las decisiones polticas llegaron a convertirseen una responsabilidad administrativa desligada frecuentemente de la naturaleza del contenido. El interspor la supervisin y el desarrollo del curriculum han confundido nuestro propio inters por el contenido. Loseducadores pensaban que estaban haciendo trabajo de curriculum cuando provocaban el cambio en unaescuela, pero mantener la capacidad de respuesta organizativa en las escuelas es funcin de laadministracin institucional, de los poderes pblicos.

El campo del curriculum de los ltimos cien aos, no slo est moribundo; para todos los propsitosprcticos est muerto. No muri porque dependiese de la teora y no de la prctica, aunque su enfermedadpudo haber sido diagnosticada antes si hubiese habido mayor correspondencia entre su retrica y suactuacin. Muri porque la creciente diversidad de intereses que trat de llevar adelante, en esos cien aos,no se poda mantener ms tiempo con un solo enfoque. No puede haber un renacimiento porque el campo notiene ya unidad ni integridad. Poda ser posible una reencarnacin si abandonamos algunos intereses, queahora son autnomos, o que pueden ser rpidamente asociados a otros intereses prcticos, y regresamos anuestras races. Creo que las races estn en el significado original del trmino curriculum, pero la palabrapuede carecer de importancia. Nuestro trabajo es identificar el contenido educativo y encontrar maneras dehacerlo accesible a los jvenes.

Este trabajo requiere un conocimiento sobre cmo se relaciona el contenido con la cultura, o lastradiciones, sobre cmo los significados del contenido y la cultura han cambiado, cuando nuestrospredecesores propusieron nuevo o diferente contenido para la escuela, y sobre cmo continuarn cambiando.Identificar aspectos de la cultura como potencial contenido educativo requiere una mayor precisin en ellenguaje. Puesto que la eleccin de contenido es asunto poltico, el discurso sobre el contenido se deberaformular con el cuidado que requiere el debate poltico tal y como sugiere Walker (1975b).

El segundo aspecto de nuestro trabajo, presentar el contenido, o hacerlo accesible a los alumnos, esun tema de tecnologa educativa. Las diversas ciencias asociadas ahora a la educacin, tal como latecnologa del aprendizaje, el desarrollo del nio, y la psicologa cognoscitiva, son considerados msapropiadamente como utensilios para hacer accesible el contenido, no para alcanzar grandes verdades sobre

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el ser humano. El aspecto tecnolgico de nuestro trabajo ha desarrollado durante los ltimos veinte aosmayor poder y significacin que ninguna otra preocupacin asociada al campo del curriculum.Desafortunadamente, los llamados expertos del curriculum han sido muy propensos a asociar la tecnologacon la teora de los medios de comunicacin y de sistemas de desarrollo, en vez de interpretarla como unanecesidad para dotar a nuestro trabajo de una forma til. Si la historia del curriculum se escribiera con unsesgo materialista en vez de idealista el impacto de la tecnologa educativa se podra ver ms rpidamente.Sin claridad adecuada sobre el contenido educativo, ni sobre las tensiones inherentes entre los interesescolectivos e individuales, las herramientas tcnicas de que ahora disponemos sobre medios, mtodos yevaluacin son fcilmente apropiadas por colectivos interesados en el control social. La tecnologaeducativa puede servir bien los intereses de la persona, o los de un colectivo; la forma especfica que tomaesta contradiccin en una situacin determinada se puede utilizar polticamente. El que sirva a unosintereses y otros depende de los compromisos polticos del educador y de sus habilidades de anlisisdialctico y accin poltica.

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