8´

DOSSIER

El enfoque curricular por competencias en el modelo de Educación Popular de

Fe y Alegría

Por Marielsa Ortiz1

Centro de Formación e Investigación Padre JoaquínMaracaibo, estado Zulia

La práctica de la Educación Popular se caracteriza por la contextualización, la integralidad, la inclu-sión y la promoción de transformaciones personales que nos permitan, a todos los participantes, actuar reflexivamenteparamejorarnuestra realidad personal y nuestro entorno natural y social. Para ello, los y las docentes contamos con tres referentes esenciales: los objetivos educativos, el enfoque curricular y el contexto donde desarrollamos nuestra práctica educativa.

1. Las ideas aquí presentadas constituyen una síntesis de los planteamientos construidos en colectivo por los productores de las guías didácticas de primero a tercer grado de la educación Primaria: Beatriz García, Hugo Parra y Marielsa Ortiz, con participación de Thaís Parra y Mariella Adrián.

9´

DOSSIERLos objetivos educativos orientan lo que queremos lograr a largo plazo con los y las estudiantes y el

tipo de sociedad que queremos alcanzar: desarrollo personal integral, convivencia fraterna y compromiso social. Para alcanzar estos objetivos, en Fe y Alegría asumimos un enfoque curricular por competencias: integral, inclusivo y transformador, orientado hacia el desarrollo de los aprendizajes fundamentales. Estos aprendizajes nos proporcionan una formación integral y no disciplinar que, en la Escuela Necesaria de Calidad (ENC) incluyen la formación en Valores humano-cristianos, en Tecnología e Informática edu-cativa, en Desarrollo del pensamiento (lógico, científico y crítico) y Lenguaje y la comunicación. Por esta razón, en la educación Primaria, nuestra acción educativa se orienta hacia el desarrollo de las compe-tencias fundamentales en estos cinco ejes y no en un listado de contenidos de las disciplinas escolares. En la educación Media, estos aprendizajes fundamentales se mantienen y se desarrollan junto con las compe-tencias de las áreas académicas y laborales.

En este enfoque curricular resaltamos el sentido de aplicaciónyactuaciónreflexiva que tienen los aprendizajes fundamentales para la comprensión, transformación y mejora de la realidad personal de nuestros estudiantes y de su entorno natural y social. De allí que, los intereses y necesidades de los y las estudiantes, junto con los valores y problemáticas de su contexto local, regional y nacional se integran al aula en cada uno de los componentes del Proceso de Enseñanza y aprendizaje: la evaluación, la planifi-cación y la promoción de los aprendizajes.

A continuación, encontrarás concepciones y orientaciones de cómo integrar el contexto de vida, la rea-lidad de tus estudiantes y los aprendizajes fundamentales en tu práctica educativa, para hacer realidad la intencionalidad transformadora de Fe y Alegría. Iniciaremos con la evaluación porque esta es el punto de partida de la planificación; posteriormente, te presentamos los diferentes tipos de proyectos de aula y la ruta de la planificación, junto con la metodología y las estrategias de la Educación Popular que se integran y articulan en nuestra práctica educativa.

1. La evaluación como proceso formativo y dialógico

En Fe y Alegría (2013) concebimos la evaluación como un proceso formativo y dialógico, donde refle-xionamos sobre nuestras actitudes y prácticas (qué pienso, qué siento, cómo actúo y me desempeño) para tomar conciencia de lo que he aprendido y lo que debo hacer para mejorar. Por lo tanto, todos los sujetos del centro educativo nos evaluamos en forma permanente y continua, como una condición esencial para la construcción de la persona y la mejora de nuestro entorno, y como parte de los principios de inclusión y participación característicos de la Educación Popular.

En el aula, la función diagnóstica de la evaluación nos sitúa, continua y permanentemente (no solo al inicio del año escolar), en la realidad social y cultural en la que viven nuestros estudiantes (característi-cas, potencialidades y problemáticas), nos indica si algunos tienen una necesidad particular que debemos atender (cognitiva, emocional, sensorial, física o familiar), y nos permite diseñar y desarrollar situaciones de aprendizaje que respondan a sus necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje; nos muestra también las aptitudes y potencialidades que tienen y que pueden seguir desarrollando. Con toda esta información identificamos situaciones, temas, preguntas, problemáticas, recursos humanos y materiales del contexto, e intereses propios de los y las estudiantes, que, al dar pie e integrarse a las investigaciones que desarro-llamos, harán realidad los principios de inclusión y contextualización curricular.

La otra característica fundamental de este tipo de evaluación es que, al ser una actividad formativa y formadora, es en sí misma una situación de aprendizaje. Ello nos invita a diseñar y desarrollar proce-dimientos e instrumentos que nos permitan, a todos los actores, reflexionar sobre nuestros saberes, prác-

10´

ticas y actitudes (pensamientos, sentimientos, y actuaciones) e identificar lo que debemos hacer para ser mejores personas y comprometernos con la mejora de nuestro entorno natural y social, en coherencia con nuestra intencionalidad transformadora.

Por lo tanto, las evidencias de los avances y las dificultades en los procesos de aprendizaje las reco-gemos y analizamos mediante procedimientos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. En los y las estudiantes de educación Primaria, estas evidencias son: produccionespropias,reflexionessobre su proceso de aprendizaje y compromisos de transformación para la mejora. En los estudiantes de Media Técnica recogemos también evidencias de su desempeño profesional en las áreas laborales.

1.1.Laautoevaluaciónparaeldesarrollodeunaactuaciónreflexiva

La autoevaluación constituye una acción funda-mental para promover procesos de reflexión per-sonal sobre nuestras prácticas y actitudes en la vida cotidiana y en la escuela, pues con ella estarás pro-moviendo en tus estudiantes la toma de conciencia de lo aprendido, de lo que les falta por aprender y de lo que van a hacer para mejorar y seguir aprendi-endo. Para emprender este proceso es fundamental tener confianza en nuestros estudiantes, pues si bien al inicio pueden manifestar dificultades para reflexi-onar sobre sus pensamientos, sentimientos, y actua-ciones, con la práctica y nuestro acompañamiento desarrollarán este aprendizaje fundamental. A tal fin:

• Los y las estudiantes deben conocer los aprendizajes esperados que se visualizan en las competen-cias y en sus indicadores. Para ello, en ENC contamos con unas referencias de competencias funda-mentales para todos los niveles y modalidades educativas y unos indicadores de primero a sexto grado de la educación Primaria (Fe y Alegría, 2016, 2017). Igualmente, contamos con el currículo oficial. Sin embargo, todos estos referentes no son una prescripción que los y las estudiantes deben alcanzar ho-mogéneamente y al mismo tiempo, pues sus ritmos de aprendizaje y características son diferentes. De manera que, pueden y deben ser adecuados o enriquecidos con otras competencias u otros indicadores que consideremos esenciales desde la realidad y el contexto de nuestros estudiantes. Por esta misma razón:

- los instrumentos de evaluación que diseñemos deben considerar la edad y las características cogni-tivas, afectivas, motrices entre otras del estudiantado y los aspectos que ellos y ellas van a evaluar.

- También es importante considerar el diálogo personal con los y las estudiantes como complemento de su proceso de autoevaluación para que sean conscientes de cómo pueden aprender y mejorar, así que es importante ayudarlos a identificar y analizar sus dificultades, sus potencialidades y las oportuni-dades para avanzar, lo que es un ejercicio de metacognición.

1.2.Lacoevaluaciónylaheteroevaluaciónparafavorecerlaparticipaciónyeldiálogoreflexivo

El proceso de evaluación, aquí planteado, incluye momentos donde los y las estudiantes escuchan cómo lo perciben a él o ella y como él o ella percibe al otro; si es con sus pares se llama coevaluación y si se incor-poran otros actores, como los docentes, los padres y representantes, es heteroevaluación. Este proceso puede

DOSSIER

11´

resultar difícil porque, tanto en la escuela como fuera de ella, no acostumbramos a expresar frontalmente lo que pensamos acerca de las personas con quienes nos relacionamos. Sin embargo, esta dificultad debemos convertirla en la oportunidad para enseñar a nuestros estudiantes a evaluar a sus compañeros con respeto, considerando la diversidad y utilizando la estrategia del diálogo para la práctica de los valores, el desarrollo del pensamiento crítico y la argumentación en el aula.

Para abrir camino al proceso de coevaluación y heteroevaluación, nosotros como docentes podemos ser la primera persona en ser evaluada; de manera que, si damos el primer paso abrimos la puerta de la con-fianza. En este sentido, podríamos plantear a nuestros estudiantes que indiquen dos características y dos prácticas positivas que tenemos y una que desearían que mejoráramos. El siguiente paso sería pedir que al-gunos de los y las estudiantes expresen de manera voluntaria lo que piensan y que sustenten sus opiniones con ejemplos concretos, luego se continuaría con dos o tres estudiantes más. Finalizadas las intervencio-nes, nuestros estudiantes pueden describir nuestra posición ante las observaciones de los que intervinieron y cómo fue la actitud de los que participaron en la evaluación. Si ésta fue de escucha y diálogo, estaremos dando las primeras pautas para una coevaluación y heteroevaluación participativa y reflexiva.

Otra técnica de evaluación que permite a los estudiantes reflexionar sobre sus dificultades, potenciali-dades y avances para enfocarse en nuevas acciones de transformación es el análisis de sus producciones, y un modo de organizarlas y analizarlas es el portafolio: se trata de un archivo personal que recoge sus producciones, reflexiones y compromisos de mejora. En el aula, es necesario disponer de ciertos momentos para que los y las estudiantes revisen y organicen sus portafolios (por orden cronológico, por proyectos, por productos u otro criterio, individualmente y en pequeños grupos). Luego de esta actividad y, de acuer-do con los propósitos de la evaluación, podemos formular preguntas reflexivas, como: ¿qué te ha gustado de lo que has realizado y por qué?, ¿cuáles trabajos te gustaría continuar elaborando y por qué?, ¿qué has aprendido?, ¿qué debe mejorar tu compañero o compañera?, ¿en qué avanzó tu compañero o compañera? y otras preguntas más concretas en relación con los indicadores de las competencias; ejemplos: ¿de qué

DOSSIER

12´

otra manera puede tu compañero o compañera organizar la información que recogió en la visita a la comu-nidad?, ¿qué herramientas utilizaste al armar el filtro casero y para qué te sirvieron? ¿qué medidas de se-guridad tomaste al utilizar tal herramienta y por qué lo hiciste?, ¿qué precauciones vas a tomar la próxima vez que utilices tal herramienta?, ¿qué lee, libremente, tu hijo o hija en el hogar? (sin que tú o alguien lo mande a leer).

Como vemos, la diferencia entre esta concepción de evaluación y la que hemos vivido tradicionalmente no está en el tipo de técnicas, pues son las mismas (observación, entrevista, análisis de producciones…), sino en el carácter reflexivo, participativo y dialógico que tiene la evaluación, y en el tipo de evidencias que vamos a recoger y analizar en todos los niveles educativos: producciones (resultado de las acciones y prácticas realizadas), reflexiones (sobre el proceso de aprendizaje) y compromisos de transformación (para la mejora). En Media Técnica incorporamos evidencias del desempeño profesional (en la práctica), dado el sentido de aplicación y actuación reflexiva que tienen los aprendizajes fundamentales y en conside-ración a nuestra intencionalidad formativa, formadora y transformadora.

2.Laplanificaciónparapromoverlainvestigaciónylareflexión

En Fe y Alegría, la planificación la entendemos como un proceso creativo, cuyo propósito es prever y orientar el desarrollo de la acción en el aula para el logro de nuestros objetivos educativos, que se concre-tan en las competencias; es un diseño que parte de la evaluación diagnóstica para atender las necesidades, intereses, y saberes de los estudiantes, y las situaciones del contexto, e incorpora a los educadores, a los estudiantes y a las familias.

En todos los niveles educativos la estrategia de planificación que proponemos en nuestro enfoque cu-rricular es la de los proyectos de investigación en sus diferentes tipos: científicos, tecnológicos, ciudadanos y productivos (LaCueva, 1998). Estos proyectos se centran en el diseño, desarrollo y evaluación de una investigación sobre problemas de la realidad o temáticas que atiendan los intereses y necesidades de los

y las estudiantes, y que desarrollan competencias fundamentales en la búsqueda de respuestas a las interrogantes planteadas.

Igualmente, podemos diseñar y desarrollar planes de clases para atender o profundizar en aquellos in-tereses, necesidades, situaciones, problemas com-petencias e indicadores, también significativos y prioritarios, que no se integran a los proyectos que estamos desarrollando (unidades temáticas, por ejemplo). Sin embargo, independientemente de la estrategia de planificación que utilicemos: proyecto de investigación o plan de clase, desde la Escuela Necesaria de Calidad, toda planificación se orienta por los objetivos educativos de Fe y Alegría y las características de nuestro enfoque curricular: con-textualización, integralidad, inclusión e intencio-nalidad transformadora. Para ello, describimos y visualizamos la ruta de la planificación en nuestra práctica.

DOSSIER

13´

2.1.Larutadelaplanificación

La ruta de la planificación en Fe y Alegría es un proceso cíclico de ida y vuelta donde, desde el inicio y a lo largo de todo el recorrido:

Clarificamosytenemospresentenuestraintencionalidadtransformadoraexpresada,ennuestrosobjetivos educativos institucionales: ellos orientan nuestra práctica educativa al responder al tipo de so-ciedad y al sujeto que queremos formar, esto es con: “conciencia sociopolítica, desarrollo de competencias, apropiación de valores, autorregulación, identidad, compromiso con la comunidad y participación en la acción social, perspectiva de género con enfoque de derechos humanos, formación para el mundo produc-tivo, el emprendimiento y aprender a aprender para seguir aprendiendo toda la vida” (Fe y Alegría, 2014).

Para alcanzar tales fines, es fundamental conocer el contexto de vida de nuestros estudiantes y de allí, la necesidad de diagnosticar permanentemente sus intereses, necesidades, y potencialidades desde su contexto sociocultural, lo que nos permite identificar el tema, las preguntas, la problemática y la situación del contexto que suscitarán las investigaciones que desarrollaremos y el tipo de proyecto o planificación. Esta información la obtenemos en conjunto con nuestros estudiantes, familias y otros actores de la comu-nidad educativa.

Identificados los intereses, necesidades y potencialidades de nuestros estudiantes y atendiendo la in-tencionalidad transformadora de nuestros objetivos educativos, seleccionamos las competencias funda-mentaleseindicadoresmásadecuadosparanuestraplanificaciónylasajustamosoincluimosotrasy otros que consideremos esenciales desde la realidad y el contexto de nuestros estudiantes.

DOSSIER

14´

Igualmente, organizamos el tipo de proyecto de investigación (científico, tecnológico, ciudadano o productivo) oeltipodeplanificación más adecuado para responder al diagnóstico. A continuación des-cribimos brevemente cada uno de los diferentes tipos de proyectos:

•Losproyectoscientíficos:son proyectos donde los y las estudiantes realizan indagaciones descripti-vas o explicativas sobre fenómenos naturales y sociales y estudian la realidad apoyándose en métodos científicos, como observaciones guiadas, modelaciones, experimentaciones, análisis documental de me-dios impresos, digitales y audiovisuales… Serían ejemplos de proyectos científicos: el efecto corrosivo de los refrescos o las costumbres de las personas de una región. El producto de estos proyectos es la socialización de los aprendizajes por diversos medios, donde se muestran los hallazgos, las reflexiones personales y grupales sobre los procedimientos de investigación utilizados y las actitudes que vamos a asumir para incidir positivamente en nuestro entorno social y natural.

•Los proyectos tecnológicos: son proyectos para diseñar, desarrollar o evaluar un proceso o un producto de utilidad práctica. Los y las estudiantes detectan una necesidad o problema y construyen objetos o ambientes tecnológicos para atender la necesidad o problema detectado. Un ejemplo de este tipo de proyecto es la elaboración de una lonchera térmica, la construcción de un vivero o el análisis del func-ionamiento de algún objeto. Lo central de este tipo de proyectos es la resolución de una situación prob-lema a través de la construcción de un objeto tecnológico, que constituye el producto final, junto con el informe que recoge la sistematización del proceso de aprendizaje vivido.

DOSSIER

15´

•Los proyectos ciudadanos: son proyectos para atender problemáticas socio-naturales del entorno que afectan la comunidad. Los y las estudiantes profundizan sobre el problema, analizan, estudian y propo-nen soluciones y realizan acciones sociales de transformación; tal acción es la producción central del proyecto. Como ejemplo de este tipo de proyectos podemos mencionar la investigación sobre posibili-dades recreativas para niños y niñas en la comunidad o la salud preventiva en la comunidad.

•En Media Técnica desarrollamos, también, los proyectos productivos: donde los estudiantes dise-ñan y ejecutan procesos de emprendimiento y producción de bienes o servicios en actividades económi-cas sostenibles (ambientalmente y financieramente), similares a las que enfrentarán en el mundo laboral. Como ejemplo de este tipo de proyectos tenemos: diseño, elaboración y venta de productos de artesanía y desa-rrollo de programas de reciclaje.

Con los referentes anteriores diseñamos las situaciones de aprendizaje, donde incluimos la evalua-ción. Para ello, redactamos una secuencia de actividades desafiantes y significativas que realizarán los y las estudiantes durante los momentos característicos de la metodología de la Educación Popular que describi-mos más adelante: contextualización, problematización, profundización, acción transformadora, sistema-tización, evaluación y socialización del proceso vivido. A tal fin nos apoyamos en las competencias e indicadores, los principios didácticos de cada eje que se encuentran en la guía didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de las competencias fundamentales (Fe y Alegría, 2016-2017) y en las técnicas dialógicas, para garantizar lacalidaddelasprácticas,delasreflexionesydelasinteraccionesdialógicasquerea-lizarán los y las estudiantes.

Al diseñar estas situaciones de aprendizaje, identi-ficamossimultáneamentelossaberesdelcontextoylos conocimientos esenciales involucrados. Para ello, tomamos como referencia los saberes propios del con-texto en el que se desenvuelven nuestros estudiantes, los conocimientos esenciales que están en las guías didácticas de cada grado (Fe y Alegría, 2016-2017) y los programas de las áreas académicas del currículo ofi-cial. He allí la explicación del por qué nuestro enfoque curricular es interdisciplinar y transdisciplinar.

Igualmente, seleccionamos los recursos y tiem-pos para cada situación de aprendizaje: recursos materiales: ecosistema de medios tecnológicos (com-putadoras, sala telemáticas, vídeo beam, Internet, TV, radio), bibliográficos, materiales didácticos y recursos humanos de los que puedes disponer: bibliotecario(a), promotor(a) de informática educativa, familiares de los y las estudiantes, personal del centro, miembros de la comunidad local, entre otros.

En conclusión, la planificación en un enfoque cu-rricular por competencias en la Educación Popular se caracteriza y diferencia de otros enfoques en los siguientes aspectos:

DOSSIER

16´

3.Lapromocióndelosaprendizajespormediodelainvestigación,eldiálogoculturalylareflexión

La promoción de los aprendizajes en el enfoque por competencias de Fe y Alegría se orienta por la metodología de la Educación Popular (Federación Internacional de Fe y Alegría, 2015), que es un proceso cíclico donde se integran la investigación, el diálogo cultural y la reflexión para la autorregulación y la mejora (esto último es lo que llamamos metacognición).

Por medio de la investigación conocemos y comprendemos críticamente la realidad, reconstruimos saberes y producimos conocimientos que nos ayudan a transfomarla. Para ello, nos valemos del diálogo cultural, que supone aprendizaje mutuo, respeto a la diversidad, la escucha atenta, la pregunta generadora y el reconocimiento del saber, afectos y experiencia de los otros.

Enfoque curricular por competencias en la Educación Popular

Otros enfoques

Origen

Parte e incorpora los intereses, necesidades y saberes de los y las estudiantes y de su contexto sociocultural, de donde surgen los temas y problemáticas que darán pie a las investigaciones en el aula.

Parte de los contenidos y temas del cu-rrículo oficial o de los libros de texto.

Aunque se realiza una evaluación diag-nóstica, sus resultados no son conside-rados en la planificación.

Intenciona-lidad

Énfasis en el desarrollo de las competencias que poten-cian el desarrollo personal integral, la convivencia fraterna y el compromiso social.

Énfasis en el aprendizaje conceptual de las asignaturas o disciplinas escolares.

Partici-pantes

Los saberes de los y las estudiantes, de las familias y de la comunidad educativa se aprovechan y son considera-dos en la planificación y se prevé la participación de los y las estudiantes y las familias en la evaluación.

El docente planifica solo sin considerar la opinión, la participación o los saberes de otros actores.

Diseño

Descripción del origen de la planificación: situación pro-blemática, intereses y necesidades de los estudiantes.

Proyectos o planes de investigación que abordan pro-blemas de la realidad o temáticas que atiendan los intere-ses y necesidades de los y las estudiantes y que desarro-llen competencias fundamentales (en Media se agregan las competencias de las áreas académicas y laborales).

Descripción detallada de las situaciones de aprendizaje, donde se incorpora la evaluación. Se presta especial atención al diseño de: las actividades prácticas individua-les, en pequeños grupos y en colectivo, las interacciones dialógicas que realizarán los y las estudiantes entre sí y con otros actores y las reflexiones personales sobre el proceso de aprendizaje en cada uno de los momentos de la metodología de la educación popular que describimos más adelante.

Descripción de las evidencias de la evaluación de los aprendizajes, donde se incluyen producciones de los es-tudiantes, reflexiones sobre su proceso de aprendizaje y compromisos de transformación (en todos los niveles educativos) y evaluación del desempeño profesional (se agrega en Media Técnica).

Descripción detallada de los objetivos, temas o contenidos de las asignaturas o disciplinas escolares “que se darán”.

Los proyectos solo parten y abordan contenidos de las asignaturas escolares y no consideran los intereses, las nece-sidades de los estudiantes y las pro-blemáticas de su contexto.

No se describen las situaciones de aprendizaje.

Se mencionan las estrategias de ense-ñanza sin detallar las reflexiones e in-teracciones que se espera de los estu-diantes.

La evaluación no se planifica y no se in-tegra al proceso de aprendizaje.

Se mencionan las técnicas de evalua-ción, pero no se describen los proce-dimientos y las evidencias de evaluación que se recogerán.

DOSSIER

17´

La metodología de la Educación Popular es cíclica y se caracteriza por los siguientes momentos:

•Contextualización

En un currículo contextualizado: a) consideramos y respondemos a los intereses y necesidades de las familias, los y las estudiantes; b) tomamos en cuenta y aprovechamos los saberes y las potencialidades del contexto y c) confrontamos los saberes y producimos conocimientos para enriquecer el acervo cultural de las familias y estudiantes a través del diálogo cultural. Para ello, los y las docentes investigamos y promovemos en nuestros estudiantes el reconocimiento del contexto natural y social en el que viven y su realidad personal (qué saben, cómo piensan, sienten y actúan y cómo se desempeñan), para promover la reflexión crítica sobre su propio pensamiento y la acción transformadora. Esto lo que Paulo Freire (1978) llamaba concientización: reconocer críticamente la realidad y la propia práctica.

•Problematización

Junto con la contextualización, en la Educación Popular promovemos el cuestionamiento permanente para definir en concreto qué y cómo vamos a aprender y a transformar y por qué. Para ello, más que ofre-cer respuestas ayudamos a nuestros estudiantes a formular preguntas sobre las situaciones problemáticas, intereses y necesidades. Planteadas las preguntas los ayudamos a organizarlas y proponer, en conjunto, una lista de actividades para definir las acciones que brinden respuestas a los interrogantes planteados y mejoren sus actitudes y prácticas. Considerando los aportes de los estudiantes, los docentes organizamos o ajustamos la planificación clarificando las competencias, las situaciones de aprendizaje, los saberes y conocimientos esenciales involucrados, las evidencias de evaluación y los recursos.

•Profundización y contraste con otros referentes

Durante todo el proceso de investigación indagamos otros saberes y vivenciamos experiencias signifi-cativas que nos permitan construir personal y colectivamente nuevos conocimientos y mejorar nuestras prácticas, actitudes y desempeños. Para ello, los y las estudiantes recogen y organizan información con variados métodos e instrumentos, elaborados en el aula con nuestro acompañamiento y orientación, como guiones de entrevistas y de observación, experimentaciones, visitas a la comunidad... También, leen, toman notas, comparten datos desde diferentes fuentes (libros, revistas, internet,...), crean y desarrollan procesos, productos, acciones y reflexionan sobre su proceso de aprendizaje. La información recabada la ordenan según los aspectos investigados y, una vez organizada, reflexionan sobre lo que han encontrado, los cono-cimientos que se desprenden del proceso, qué piensan sobre lo que han recogido y hecho, qué descubren. La reflexión sobre la experiencia y saber personal, la profundización y enriquecimiento del aprendizaje se promueven en todo el proceso de investigación para comprender y asumir nuevas actitudes y prácticas que incidan en la realidad que se desea transformar.

•Acción transformadora

En el desarrollo de la investigación se van planteando diversidad de situaciones donde los y las estu-diantes reflexionan y asumen compromisos personales y colectivos vinculados a la situación que están abordando. También, elaboran distintos tipos de producciones prácticas: escritas, orales, de elaboración de objetos, y otras que generen mejoras o transformaciones en sus actitudes personales y en las acciones y prácticas que realizan en su contexto para mejorarlo.

•Sistematización del aprendizaje, evaluación y socialización del proceso vivido

Durante la investigación promovemos, permanentemente, la reflexión sobre la experiencia personal y de grupo sobre qué y cómo se va aprendiendo, para ayudar a los y las estudiantes a hacer conciencia de los

DOSSIER

18´

procesos de aprendizaje y a asumir con responsabilidad y autonomía su propio desarrollo. Ellos y ellas es-tarán en mejores condiciones de apropiación del aprendizaje si hacen conciencia de cuál fue el proceso que realizaron para llegar a él, si logran detectar los aprendizajes personales y de equipo que ese proceso les ha deparado, si pueden visualizar nuevas preguntas y caminos abiertos que quedan al cierre de la experiencia de aprendizaje y logran organizarlos y comunicarlos en diferentes medios, como exposiciones, expresiones artístisticas, informes escritos impresos o digitales y otras creaciones propias.

En todos estos momentos hacemos uso de diferentes estrategias y técnicas que promuevan, en todos los participantes del Proceso de Enseñanza y aprendizaje, la reflexión crítica sobre el propio pensamiento y el diálogo cultural que nos permite confrontar y enriquecer nuestras prácticas y saberes. Para ello, en las guías didácticas encontramos descripciones y ejemplos de varias de estas estrategias y técnicas dialógicas, en las que podemos apoyarnos para el desarrollo de las competencias fundamentales, tales como: ejercicios autobiográficos,deautoconocimiento,autorregulación,desarrollodelainteligenciaemocional,deintegraciónyanimación,decomprensióndelosdemásoempatía,resolucióndeconflictos,estudiosde casos, visitas guiadas, dilemas morales, resolución de problemas, modelación matemática, experi-mentación, lectura y escritura libre, lectura y escritura guiada, tertulias, discusión, debate, entre otras.

En conclusión, en la Educación Popular, la investigación constituye la columna vertebral de nuestra acción en el aula, en cuyo desarrollo promovemos el diálogo cultural y la reflexión metacognitiva para que todos los sujetos involucrados reconozcamos críticamente nuestros pensamientos, sentimientos, ac-tuaciones y mejoremos nuestro ser personal, la relación y el compromiso con nuestro entorno natural y social. De manera que, como docente tienes la gran misión de ser alfarero de personas para lo cual todos los elementos reflexionados en estas páginas te servirán de herramientas para esa gran obra. Seguros estamos de que redundarán en bienestar y aprendizaje para nuestros estudiantes. Te acompañamos en este andar y te invitamos a compartir permanentemente tu experiencia para construir redes que ayuden a fortalecer el hacer de todos y todas.

Referencias

Federación Internacional de Fe y Alegría (2010). Hacer el bien y hacerlo bien. Revista Internacional Fe y Alegría, N° 11.

Borjas, B., Rodrígues, E., Ortiz M., y Soto M. C. (2015). La formación de educadoras y educadores popu-lares. Una propuesta para la transformación de las prácticas. Bogotá, Colombia: Federación Interna-cional de Fe y Alegría.

Fe y Alegría (2013). La Escuela Necesaria de Calidad y su sistema de mejora. Caracas,Venezuela: Fe y Alegría.

Fe y Alegría (2016-2017). La Educación Popular en el aula. Guía didáctica para el desarrollo de las com-petencias fundamentales de primero a sexto grado. Caracas, Venezuela.

Freire P. (1978). La educación como práctica de la libertad. México: Editorial Siglo XXI.

LaCueva, A. (1998). La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto? Revista Iberoamericana de Educación Nº 16. Educación Ambiental y Formación: Proyectos y Experiencias. Disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie16a09.htm

DOSSIER