El discurso de la profesionalización en la docencia

Doctorado en Educación

EL DISCURSO DE LA PROFESIONALIZACIÓN EN LA

DOCENCIA

Por Mtro. En C. O. Fernando A. Granados Hernández

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS

DE LA GLOBALIZACIÓN Y LA CULTURA POSTMODERNA

Dra. Eugenia Lucas Valerio

Invierno de 2013.

Mtro. en CO Fernando A. Granados Hernández 1


EL DISCURSO DE LA PROFESIONALIZACIÓN EN LA DOCENCIA

“El maestro vive mientras estudia, si deja de estudiar

muere el que fuera maestro”

Makarenko.

Introducción

El discurso de la profesionalización docente ha adquirido dimensiones de

omnipresencia, lo refieren los organismos internacionales con insistencia en

sus “recomendaciones”, las autoridades educativas recurren a este discurso,

los medios de comunicación lo repiten, los padres lo exigen, las instituciones

educativas les hacen eco, los sindicatos lo usan y repudian a la vez.

A lo largo del trabajo se enfatiza una visión crítica del actual discurso de la

profesionalización, por lo que se revisarán algunos documentos de organismos

internacionales y el trabajo de algunos autores que han incursionado en el

tema, ya sea a favor o en contra de la formación docente y la calidad de la

educación.

Es objeto de esta revisión el ayudar a visualizar la complejidad que

entraña el discurso de la profesionalización, sin descuidar que, más allá de la

adhesión o no a determinado discurso, resulta imperativo el compromiso de

formar con rigurosidad teórica y práctica al magisterio comprometido con la

formación de los ciudadanos y en particular los de los sectores más

desprotegidos.

La tesis que se sustenta en el ensayo presente es la siguiente: tanto el

discurso de la profesionalización docente como el de la calidad que manejan

las instituciones internacionales, se trata de una mera simulación, y donde se

ocultan sus verdaderos fines que resultan corresponder tan sólo a una lógica

economicista.



Esbozo de lo que ha sido la profesionalización docente

Se puede afirmar que la idea de la profesionalización para el campo de la

educación no es nueva. México ha presentados dos grandes intentos por

renovar la profesionalidad del magisterio: uno en 1943 y otro en 1958-1964

(ambos propuestos por Torres Bodet).

De manera general, en el documento sobre la situación del personal

docente (Recomendación internacional de 1966, UNESCO/OIT), aborda la

formación docente en torno al desempeño de una función que exige

responsabilidades especiales para con la educación de los estudiantes. Razón

por la que trata de equiparar la labor docente con las demás profesiones que

tienen un status y reconocimiento social fundado en la seriedad y rigurosidad

de los estudios de grado y en la manera en que se ejerce.

En 1974 se crearon 40 normales experimentales Latapí (2004); en 1978

surge el Consejo Nacional Consultivo de la Educación Normal, creándose

además la Universidad Pedagógica Nacional ajena a las normales, la cual se

considera plataforma para la profesionalización del magisterio en servicio.

En el ciclo escolar 1983-1984, Reyes Heroles secretario de educación

durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, postula al rango de educación

superior la formación de los maestros, quienes para obtener el nivel de

licenciatura deberían ingresar con antecedente de bachillerato. Reforma que

pese a su discurso de plantear preparar a los nuevos docentes como

investigadores y transformadores de su hacer pedagógico, no lo consiguió,

pues se experimentó sin los recursos necesarios para accionar un enfoque

basado en la innovación permanente del magisterio.

México al insertarse en el Acuerdo Para el Libre Comercio con USA y

Canadá, entraron en debate para analizar las reformas relacionadas con la

profesionalización, tanto del nivel universitario como del nivel básico (Liston y



Zeichner, 2003). Fenómenos que obligaron al gobierno mexicano a fortalecer

un reconocimiento de la trayectoria formativa para definir, a partir del ciclo

escolar 1983-1984, programas para preparar a los normalistas con un

compromiso investigador que les permitiera conseguir paulatinamente la

profesionalización requerida para enfrentar las demandas de aprendizaje de los

alumnos de la escuela desde el nivel preescolar, para continuar con la primaria

y culminar con la educación de la escuela secundaria, bajo una perspectiva de

calidad (Latapí, 2004).

Y es a lo largo de los años 80 y 90 es cuando se intensifica la presión de

las instituciones internacionales en materia de educación, debido a la deuda

externa. En verano de 1982 México fue el primer país en poner en conocimiento

de sus acreedores que no podía hacer frente a las liquidaciones

correspondientes. Ante esta situación de moratoria, el gobierno de los EE UU

aplicó en respuesta el diseño del plan del secretario del Tesoro, James Baker,

que daba al deudor la posibilidad de pagar en especie, o sea mediante la venta

de muchas empresas estatales y otros patrimonios locales. Mediante este plan

se logró asegurar el pago de la deuda, pese a que esta solución resulta muy

poco provechosa para el Tercer Mundo ya que la deuda continúa en aumento.

Incluso a través del Plan Brady la deuda se cotiza, se acaba por comprar y

vender en bolsa como quien compra o vende acciones de una empresa.

Aquellos países merecedores de mayor confianza mantienen una deuda en alza

y en cambio los de menor confianza cotizan a la baja (Olivares, 1999: 24-31).

Así, se lucra con la penuria humana.

A través del servicio de la deuda, el BM presiona a México, para que

reduzca sus gastos en educación, cultura y salud; y con lo que se ahorra, le

pague los intereses de la deuda. No conforme con esto, le impone una serie de

“recomendaciones” a nuestro gobierno, el cual se esfuerza en cumplirlas, como

órdenes que son, por lo que nuestro poder ejecutivo federal se ha convertido

en una administración colonial de los EEUU (Granados, 2006: 255).



Las “recomendaciones” que prescriben las instituciones financieras

internacionales son de carácter rigurosamente económico, tal es el caso de las

competencias que carecen de antecedentes pedagógicos y si en la economía,

aparecen desde 1776 en el libro clásico de Adam Smith, La riqueza de las

naciones (Moreno, 2010: 15).

A partir de la década de los años noventa se exige del docente una

formación basada en competencias para desarrollar competencias en los

estudiantes desde su incursión a la escuela básica, hasta la continuación en los

niveles profesionales, de licenciatura y posteriormente de posgrado. En 1992

surge Carrera Magisterial con una etapa intensiva, seguida en 1993-1994 de

otra etapa extensiva, y en 1996 la SEP (Latapí, 2004) diseñó un programa para

la transformación curricular y preparación profesional del magisterio en servicio.

Para el periodo 2000-2006 el Programa Nacional Educativo propone una

política de formación inicial continua y desarrollo profesional permanente,

renovar las normales y articular los sistemas de formación profesional en

coordinación con los gobiernos estatales, crear redes de escuelas de

educación básica, para promover la especialización de los académicos. A la

vez se propone, consolidar y articular con los estados la superación

profesional, que permita el desarrollo centrado en el aprendizaje de los

alumnos.

Ya en el sexenio de Felipe Calderón, con base en los objetivos del Plan

Nacional de Desarrollo 2007-2012, la SEMS, dirigida por el doctor Miguel

Székely, anuncia la puesta en marcha de la RIEMS, se definieron perfiles de

egreso para alumnos y perfiles profesionales para docentes y directivos.

Para el 2009, se presenta la Reforma Integral a la Educación Media

Superior (RIEMS), como una nueva propuesta de carácter reformista que

consiste básicamente en la creación del Sistema Nacional de Bachillerato

(SNB), cuyo proceso de implementación se sustenta en 5 niveles de concreción

curricular en torno a 4 ejes, en donde el tercer eje refiere la implementación de



mecanismos de gestión de entre los que destacan la profesionalización

docente y el tránsito entre subsistemas y escuelas.

Por otra parte, diversos autores refieren, más menos, el mismo discurso:

Tlaseca (2003), plantea que el maestro de educación básica en México,

se forma con una personalidad definida, que se encuentra ante la elección de

una profesión a seguir.

Resulta imprescindible pensar en profesionalizar a los docentes, desde

la urgente necesidad de educar en la vida para la vida, con el propósito de

reflejar el dinamismo social y cultural de la escuela básica en nuestro país

(García, 2001).

Marín (2004), manifiesta que el desarrollo de la eficiencia y la eficacia

para engrandecer las capacidades requeridas en el trabajo educativo,

compromiso que demanda de autoridades, docentes y sociedad un desempeño

de calidad, que permitan la ampliación formativa de los ciudadanos

contemporáneos, de quienes se solicita un trabajo innovador, pues deberán

hacer usos de distintas capacidades, tales como resolver problemas y usar el

lenguaje de manera funcional, para cumplir laboralmente bajo un enfoque y

pensamiento universal, en la era del conocimiento, como se le ha calificado al

momento actual.

El maestro debe poseer competencias como las siguientes:

comunicativas, didácticas, de trabajo en equipo, de resoluciones de problemas,

de uso de las NTIC, perceptivas, expresivas, organizativas, investigativas,

evaluativos, de planificación, de gestión, etc. La competencia sólo se revela si

se posee cuando, en la práctica, se movilizan diferentes recursos y

conocimientos y se hace frente a una situación problemática con la intención de

descubrir y describir el proceso de intervención empleado para solucionarlo

eficazmente (Cano, 2005: 21).



Después de revisar todo lo anterior, se puede razonar que se percibe a la

profesionalización docente como un acto exclusivamente técnico. Por otra

parte, se hace referencia en diversos documentos a la responsabilidad que

supone actuar profesionalmente: responsabilidad por los procesos y sobre todo

por los resultados del aprendizaje y la calidad de la educación. En este sentido,

ligan la responsabilidad a la transformación de las instituciones en búsqueda de

mayor autonomía en la gestión. Lo que indica que se da un traspaso de la

responsabilidad ineludible del Estado por la educación a las instituciones y a

los docentes.

Como dice Myriam Southwell hablando de las imágenes del docente: “El

discurso político del neoliberalismo latinoamericano parecería propiciar una

nueva imagen apostólica del docente, no ya la del sacerdocio laico, sino la de

un sujeto sobre el que recaen responsabilidades que antes cumplía el Estado.

Esta situación ha generado en el docente una pérdida de especificidad de su

tarea, al tiempo que se ha hecho recaer en él toda la responsabilidad acerca

del éxito o fracaso del proceso educacional, a pesar de retribuirle con magras

condiciones de trabajo” (Southwell, 1995:14).

Evidentemente, el tema de la profesionalización se presenta desde

distintas perspectivas, y en el discurso actual encierra una serie de

contradicciones. El reclamo de la docencia como colectivo acerca de la

necesidad de ser respetados como profesionales de la educación y ser tratados

como tales, encuentra en este nuevo contexto internacional y nacional una

respuesta que desvirtúa la esencia del mismo.

Podría decirse que, en este contexto, la profesionalización no viene sola,

sino de la mano de otras medidas y exigencias que sólo se entienden en el

marco de las transformaciones neoliberales. Así es como se reconoce (desde

distintos sectores) la necesidad y demanda de los docentes, pero se liga la idea



de la profesionalización con el traspaso de responsabilidades propias de

estratos gubernamentales a los agentes individuales (docentes) y sus

instituciones; se intenta asignarles mayor cantidad de tareas; agregarles días y

horas de clase, todo por el mismo salario; y por increíble que parece, se les

hace responsables de solucionar graves problemas (de aprendizaje y sociales

en general) no generados por los docentes ni las instituciones educativas sino

por el propio sistema educativo (y muchas veces, más allá de éste, por el

sistema socio-económico) a través de sus reglamentaciones.

En este sentido, podemos coincidir con Daniel Feldman cuando afirma

que: “...reclamar autonomía profesional no implica desligar al Estado de sus

responsabilidades. El ejercicio de la autonomía responsable requiere de

condiciones de todo tipo y parece irresponsable apelar a la autonomía de los

docentes cuando no se crean en absoluto esas condiciones. La apelación a la

autonomía en esos casos sólo redunda en una intensificación de las tareas y

en una derivación de las responsabilidades hacia quienes no pueden

rechazarlas porque deben asumir todos los días la tarea de educar... Por lo

tanto, profesionalizar implica brindar condiciones profesionales” (Feldman,

1996: 13).

El discurso de la profesionalización docente aparece cada vez con mayor

fuerza en el contexto de las políticas neoliberales. Pero qué sentido se le

otorga al concepto “profesionalización” en el discurso actual de las agencias

internacionales, tratando de no quedar atrapados en sus argumentos, atentos a

la advertencia que formula Adriana Puiggrós (1995 :47) sobre las consignas

neoliberales, en el sentido de que “se apropian de aquellas palabras que

expresan auténticas demandas y las reciclan en una jerarquía economicista,

alterando su orden sintáctico y añadiéndoles adjetivos o adverbios que las

modifican sustancialmente”.



La paradoja: formación docente inicial y en servicio

En la actualidad toda la formación de docentes para los niveles preescolar,

básica y medio superior, está basada en recomendaciones internacionales

(UNESCO/OIT, 1966, art. 14) que sugieren una formación de nivel secundario

como requisito para acceder a los estudios de magisterio, con el objetivo de

profesionalizar el desempeño docente: alargar la formación como base para el

logro de la profesionalización. Inclusive se dio la discusión acerca de llevar la

formación de docentes de nivel primario hasta 4 o 5 años, como cualquier otra

carrera universitaria. Hoy parecería que hay una vuelta al pasado en las

sugerencias de las agencias internacionales: están sugiriendo reducir la

formación inicial de los maestros y favorecer las instancias de formación en

servicio.

Por su parte, el Banco Mundial (BM) remarca prioridades a la hora de

otorgar créditos centrándolas en la educación básica y los instrumentos e

insumos tecnológicos para favorecer la adquisición de competencias básicas.

Por otra parte, todas sus propuestas crediticias tienen como fundamento el

análisis económico centrado en la eficacia en función de costos; por lo que

propone la que capacitación docente se debe efectuar mediante programas

paliativos en servicio, si es posible a distancia. Supone también que reducir por

debajo de 40-50 el número de alumnos por maestro o aumentar los sueldos de

los docentes no contribuyen de manera eficiente a mejorar el aprendizaje.

Resulta interesante transcribir el análisis que realiza el mismo Banco

Mundial sobre su evolución en el otorgamiento de créditos: “Se atribuye cada

vez más importancia a la educación primaria y secundaria, que en los ejercicios

1993 y 1994 recibieron la mitad del total de préstamos para la educación... Los

préstamos para la formación de maestros se mantuvieron prácticamente



constantes en alrededor del 9% del total para el sector hasta el período de los

ejercicios 1990-94, en el que disminuyeron al 7% y se dejó de hacer hincapié

en la capacitación previa al servicio para pasar a la capacitación en servicio. En

los ejercicios 1970 a 1974, por ejemplo, el 49% de los proyectos del Banco

contenían componentes de capacitación anterior al servicio y el 35%

componentes de capacitación en el servicio. Para los ejercicios 1990-94 las

cifras comparables eran de 39% y 65%. En los proyectos de formación de

maestros se presta actualmente apoyo a la elaboración de planes de estudio, a

la capacitación pedagógica y a la preparación de materiales didácticos, en

tanto que anteriormente los proyectos se concentraban principalmente en el

suministro de instalaciones para la formación de maestros” (Banco Mundial,

1996: 166).

El informe presentado, muestra con toda claridad la paradoja que

construye el BM, respecto de la idea de profesionalización de los docentes. Por

una parte reduce la formación inicial docente, y por otra, pondera la formación

en servicio. Si lo que se pretende es que los docentes sean profesionales, con

sólidos conocimientos teóricos y prácticos, y por otra parte se limita su

formación inicial, difícilmente se podrá concretar tal ambición tan ilusoria. De

esta manera, se observa que las propuestas del BM entran en una gran

contradicción, propia de su lógica economicista.

La profesionalización en la docencia y en otros campos

Considerando las posturas que defienden la profesionalización de los

docentes, Burbules y Densmore entienden que éstas cometen tres errores:

• ignoran el proceso por el que las ocupaciones se convierten en profesiones.

En este sentido, el llamado a la profesionalización se basa en una visión

apartada de la historia, de cómo una profesión llega a ser lo que es.

• suponen que una ocupación puede seleccionar algunos aspectos de la

profesionalización sin tomar otros.



• hacen de la profesionalización la prioridad número uno de la reforma

educativa en Estados Unidos.

Estos autores consideran que, el status profesional no es una adquisición

natural sino producto de la lucha política por legitimar privilegios y

recompensas económicas. “Desde esta perspectiva, ‘profesional’ no es un

término descriptivo, sino un símbolo que reserva nuestra cultura para unas

pocas ocupaciones, un constructo que promueve una identificación positiva de

grupos de élite y los otros (Burbules y Densmore, 1992 :72).

Así, el status se gana, en última instancia, con el reconocimiento público

por el servicio que presta una determinada ocupación a la sociedad. Este

reconocimiento viene como consecuencia de ese servicio. No es un

antecedente, algo a priori, sino algo que se genera a raíz de la acción social y

política que llevan adelante los miembros de una ocupación en una sociedad

con el fin de lograr constituirse como profesión.

Hay otros elementos que se deben tener en cuenta en las perspectivas

que niegan la posibilidad de profesionalización de la docencia. En primer lugar

aluden a una cuestión de género: se trata de un campo laboral ocupado

fundamentalmente por mujeres, y en este sentido la tendencia social a

subvalorar el trabajo femenino resulta un obstáculo fundamental. Por otra parte,

la proveniencia mayoritaria de los docentes de la clase media a media baja tilda

las metas laborales de una relativa modestia; y por último, el papel de los

sindicatos y organizaciones profesionales en la actualidad, que no son las

fuerzas políticas y económicas que fueron en otros tiempos, y por lo tanto no es

fácil que logren avanzar en la perspectiva de la profesionalización.

“Profesionalizarse, además, no es simplemente una cuestión de voluntad

laboral; su posibilidad radica en una confluencia de circunstancias sociales,

políticas y económicas” (Burbules y Densmore, 1992 :75).



Volviendo a la idea de la profesionalización de la docencia en términos de

las profesiones tradicionales, resulta sumamente complejo tomar algunos de

sus aspectos y descartar otros, de allí que los defensores de esta idea o

‘ideología’ intentan construir una noción de profesión ajustada a las

circunstancias de la enseñanza, seleccionando los rasgos de las profesiones

que resultan atractivos y repudiando los demás. Pero para Burbules y

Densmore, “a la luz de la evidencia histórica y sociológica no es realista sugerir

que sea posible seleccionar algunos aspectos y no otros del profesionalismo,

que puedan hacerse equilibrios para conservar los aspectos atractivos del

profesionalismo sin cargar con sus inconvenientes” (Burbules y Densmore,

1992 :76).

A partir de esta idea, los autores Burbules y Densmore (1992: 77), recién

citados desarrollan los argumentos por los cuales consideran que la enseñanza

no debe profesionalizarse, y si bien lo hacen aludiendo a la situación

estadounidense, resultan aplicables a nuestra situación: 1) en primer lugar

admiten que en las actuales condiciones presupuestarias y exigencias de

capacitación, la mayoría de los profesores nunca alcanzarán categoría

profesional, con lo cual lo único que se logrará es una profesionalización para

unos pocos. 2) Al intentar aplicarse exámenes rigurosos de acceso y control

profesional, se restringe la oferta y de esta manera la búsqueda de

profesionalismo lleva consigo formas de acción política interesadas que son

incompatibles con los objetivos democráticos a los que se encuentran

adheridos los educadores en la actualidad. 3) Considerar a los docentes como

profesionales puede llevar a un distanciamiento con respecto al público, en

particular con los padres, y sobre todo con los padres pobres, con quienes se

mantendría una relación paternalista. Utilizar el supuesto status profesional

haría que los docentes se crean los únicos autorizados en el campo de la

educación. La opinión y participación de los padres se vería restringida porque

aparecerían como ajenos al problema. Se esperaría de ellos una actitud pasiva,

como la tradicional relación médico-paciente. Uno es el que sabe, para eso es

profesional, el otro el que acepta pasivamente sus prescripciones porque no



sabe. Sin embargo, “la educación, a diferencia de otros campos, depende tanto

de juicios especializados como de una decisión democrática y participativa de

metas y objetivos” (Burbules y Densmore, 1992: 79).

Finalmente, Burbules y Densmore concluyen que, “...adoptar la retórica

del profesionalismo supone recoger deudas públicas que en el momento de ser

saldadas no serán coherentes con lo que los profesores tienen en mente. En

otras profesiones, por ejemplo, los clientes pueden elegir al profesional que

deseen: de ahí que la consecución del profesionalismo de los enseñantes

ejercería un notable impulso sobre las propuestas en favor de los bonos, de

una mayor privatización, de créditos en impuestos para la enseñanza, etc.”

(Burbules y Densmore, 1992: 80).

Por último, otro aspecto a tener en cuenta es que este discurso sobre la

profesionalización docente, tanto de nivel nacional como internacional, viene

patrocinado por grupos de expertos que tienen sus propios intereses en el

asunto. Estos van creando la conciencia de que ellos son los únicos

capacitados para llevar adelante esta cruzada de la profesionalización con

vistas de la elevación de la calidad de la educación. Así es como refuerzan su

poder y en muchos casos hacen de una causa que podría ser loable, un

trampolín para ascender en las burocracias.

Tenti Fanfani relaciona lo que sucede en Estados Unidos en este sentido,

y lo que sucede en América Latina y dice que “en Estados Unidos el impulso a

las estrategias de profesionalización docente proviene de una corporación (los

especialistas universitarios en educación) que tienen interés objetivo en

mejorar su status y reconocimiento tanto en el campo universitario como social

en general” (Tenti Fanfani, 1995: 21). En América Latina, en cambio, el

discurso de la profesionalización desde los grupos de poder aparece con otros

intereses y en otros contextos: “muchas iniciativas en este sentido provienen de

las élites político-técnicas instaladas en los ministerios nacionales de

educación” (Tenti Fanfani, 1995: 21).



Entre las consecuencias nefastas que pueden derivar de esta concepción

de profesionalización que se intenta imponer está lo que tiene que ver con la

competencia (propia del mercado) al interior de la docencia y los sistemas de

control. “...Se trata de introducir en las escuelas el tipo de estructura jerárquica

altamente diferenciada que rige en las universidades. Junto con la

‘profesionalización’ es fácil proponer una diferenciación más aguda de roles,

tareas y remuneraciones y mecanismos más estrictos de evaluación y control”

(Feldman, 1996: 12).

Profesionalización y calidad de la educación

El discurso de la profesionalización (que como hemos visto no es nuevo),

se encuentra estrechamente ligado a la crisis del sistema educativo y a la

mejora de la calidad de la educación. Si de lo que se trata es de garantizar la

calidad de la educación, se impone que los recursos humanos del sistema

actúen profesionalmente. Por otra parte, el tema de la calidad aparece ligado al

conocimiento y la tecnología: para insertarse en un mundo cada vez más

competitivo y globalizado, se impone el manejo de los instrumentos de la

tecnología y conocimientos tanto básicos como especializados.

En la lógica de este discurso, Federico Mayor, en el prólogo del libro de

Schiefelbein y Tedesco (1995: 6), manifiesta que, “...la calidad de la educación

es -sea cuales fueren los logros cuantitativos- el gran reto de los albores del

siglo XXI en todo el mundo. Y la calidad de la educación refleja directamente la

de los educadores: actualización periódica, ayuda y asesoramiento personal...

La formación permanente de los formadores es la clave del proceso educativo”.

Suponen Schiefelbein y Tedesco (1995: 95) que, “mejorar la calidad de la

educación implica, en última instancia, lograr que el maestro se desempeñe en

la sala de clase con mayor efectividad”. Señalan que los niveles de repetición y

los bajos rendimientos académicos son algunos de los indicadores que

detectan “problemas” de calidad. Luego enumeran una serie de indicadores



indirectos que incidirían sobre los logros alcanzados: “ ...los bajos niveles

relativos de salarios de los maestros, la corta duración efectiva del año escolar,

el reducido tiempo destinado al aprendizaje propiamente tal, el que muchos

alumnos no dispongan de textos, las malas condiciones materiales de las

escuelas o la alta deserción temporal confirman la existencia de problemas de

calidad de la educación primaria en la región” (Schiefelbein y Tedesco, 1995:

9).

Refieren Schiefelbein y Tedesco (1995: 87), que “los países reconocen

que, para mejorar la calidad de la educación, tienen que elevar el nivel de

formación de sus agentes educativos y ofrecer a los docentes y

administradores oportunidades efectivas de capacitación profesional... Sin

embargo, no ha sido posible elevar sustancialmente la calidad de los

programas de formación de maestros -en parte debido a las dificultades de las

escuelas formadoras para atraer buenos candidatos”.

¿Se puede hablar de calidad? Existen escuelas en estado deplorable,

telesecundarias sin luz, parte de la planta docente no cuente ni con la

seguridad de su permanencia dentro del sistema educativo, por no tener ni

basificada, ni dictaminada su plaza; mientras prevalece un sistema injusto de

promociones dentro de una buena parte del magisterio, y no exista un cambio

de actitud y una toma de responsabilidades por parte de las autoridades

para que se conduzcan con la propiedad de su cargo.

Conclusiones

A lo largo de esta reflexión se revisó, parte los antecedentes históricos

que datan desde 1943; también la orientación que proviene de los organismos

internacionales respecto a dónde podría dirigirse la formación docente,

obviamente desde sus propias lógicas. De igual manera, se han revisado

algunas opiniones de varios autores que plantean estos temas desde otras



perspectivas, a veces muy cercanas al discurso de las agencias y otras veces

con perspectivas antagónicas a esas propuestas. Todo lo cual nos revela lo

complejo que resulta el tema de la profesionalización docente; razón por la que,

seguramente han quedado, aspectos sin tratar y sin analizar. Sin embargo, es

posible referir las siguientes ideas como punto de partida para una futura

investigación:

1. El discurso de las agencias internacionales, apela a la responsabilidad

que supone actuar profesionalmente. Se enfatiza en la responsabilidad por los

resultados del aprendizaje de los alumnos, transfiriendo esta responsabilidad

del Estado hacia los docentes e instituciones, incluyendo la responsabilidad de

los problemas no resueltos del sistema educativo, entre ellos la calidad del

sistema, los índices de repetición, deserción, etc. Muchas de estas situaciones

no resueltas, son generadas desde el Estado a partir de sus propias políticas

económicas, sociales y educativas, que resulta incomprensible delegar

semejante responsabilidad en los docentes.

2. La formación docente inicial y en servicio, aparece en el discurso

profesionalizante de manera paradójica. Profesionalizar implica generar una

formación sólida teórica y práctica, fundamentada en los años de la formación

inicial del docente; pretender que la formación en servicio, por sí sola, sea

factor profesionalizante, resulta pretencioso y muy ingenuo. Pero los

organismos internacionales todo tienen menos ingenuidad, y dado que todo

acto discursivo es intencionado, de lo que se trata es de un acto de simulación,

en donde se pondera el ahorro en la formación docente para que con estos

recursos se asegure el pago de la eterna deuda sobre la mejora de la

educación, con lo que prevalece la lógica economicista que guía a las reformas

de toda índole. Esto representa un gran desconocimiento pedagógico, pues

sobre los estudios iniciales, se posibilita la acción de emprender una formación

continua a lo largo del desempeño laboral.



3. Las concepciones de los docentes como trabajadores, que hasta hoy

persisten, aparecen más comprometidas con toda la clase trabajadora y parece

poseer un contenido más democrático y popular, mientras que la concepción

profesionalizante resulta de un carácter más elitista, de defensa del monopolio

de la ocupación en un contexto de ejercicio profesional en la lógica del

mercado.

4. Respecto de los autores citados, Burbules y Densmore (1992), desde

una perspectiva crítica de las posturas profesionalizantes, consideran a la

profesionalización como una ideología y se oponen a la misma por cuestiones

de presupuesto que implica profesionalización para unos pocos; por la

incompatibilidad entre los objetivos democráticos y las exigencias de exámenes

de acceso a la profesión; por la distancia que se establece entre los

profesionales y el público, en particular con los padres de alumnos, y porque

fomenta competencia en la elección de profesionales y por lo tanto apunta a la

privatización de la educación con sistemas de bonos, créditos, etc. Conforme al

Contrato social establecido, se trata del retiro del Estado de sus funciones que

le dieron origen.

5. Se habla de calidad en el servicio, cuando esta es una condición de

vida. Se vive la calidad cuando se disfruta de ella tanto en el trabajo como en la

vida personal. ¿Se puede enseñar lo que es justicia social, lo que es calidad, si

el docente carece de ella? En este tema de la búsqueda de calidad y la crisis

del sistema, parecería que los docentes son los responsables en gran medida

de los problemas de calidad. Esto parece desconocer la historia de la

educación y la historia de maestras y maestros que en forma individual o

colectiva, trabajaron y trabajan por este ideal, claro está, que no en el mismo

sentido que lo plantean los organismos internacionales.

6. Las ideas que presentan de nueva cuenta los organismos

internacionales, no representarían ninguna novedad, si no fuera por el contexto

o el marco en el cual se desarrollan, y que tienen que ver con la identificación



con el discurso globalizante y competitivo generado en esta nueva etapa del

avance del capitalismo, que impone sus lógicas en distintos ámbitos y penetra

todas las realidades. Así, la educación aparece marcada por estos parámetros

como un bien de mercado, adoptando las leyes que determinan la competencia

sobre la base de la calidad de los productos ofrecidos: educación, formación

docente, desempeño laboral docente, competencias, entre otros.

De nueva cuenta se recurre a Makarenko, “El maestro vive mientras

estudia, si deja de estudiar muere el que fuera maestro”, esta referencia es

fundamento determinante para sustentar la acción laboral el maestro, está

obligado a prepararse de manera permanente, además de equilibrar estado

profesional con el desempeño profesional.

Desde otro ángulo, Burbules y Densmore (1992: 83) consideran que:

“...como es habitual, el llamamiento en favor de la profesionalización hace del

cambio de los profesores el punto nodal de la reforma educativa: las

propuestas que hacen hincapié en la profesionalización de la enseñanza como

la prioridad ‘número uno’ de la reforma educativa no son más que el reverso de

los informes que culpan a los profesores en primer lugar”.

Dado lo diversificado y paradójico de lo que versa sobre

profesionalización y calidad en el servicio, resulta necesario avanzar en

deconstrucciones conceptuales que nos permitan para dar cuenta de la

especificidad del trabajo docente, con lo que bien se podría evitar tantas

ambigüedades y contradicciones. No se trata de instituir asociaciones

profesionales de una élite docente, si no de estructurar procesos de mejora

continua en todos los niveles educativos desde una docencia comprometida

socialmente, pero todo trabajo de investigación debe partir de una buena

contextualización.

Fuentes:



Banco Mundial, El desarrollo en la práctica. Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial, Washington, 1996.

Burbules Nicholas y Densmore Kathleen, Los límites de la profesionalización de la docencia en Educación y Sociedad, No.11: 67-83, Madrid, 1992.

Cano Elena, Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación y el desarrollo del profesorado, Ed. Grao, España, 2005.

CEPAL/UNESCO, Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992.

Feldman Daniel, Para tener mejores maestros, primero hay que tratarlos como tales en Revista Novedades Educativas Año 8, Nº 72:12-13. Buenos Aires1996.

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El discurso de la profesionalización en la docencia