El desarrollo lingüístico y la corrección de errores en el aprendizaje colaborativo en línea

Margarita Vinagre

Departamento de Lenguas Aplicadas

mvinagre@nebrija.es

Índice

a. El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador.

b. El aprendizaje en eTándem.

c. El aprendizaje en Wikis.

d. La corrección de errores en proyectos colaborativos en línea.

El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador (ACAO o CSCL)

Esta propuesta de enseñanza-aprendizaje propone el uso de las TICs como instrumentos de mediación en métodos o enfoques colaborativos de aprendizaje.

El aprendizaje colaborativo se define como aquel en que los participantes trabajan en parejas o en grupos para alcanzar un objetivo común y cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo.

Es un proceso de creación compartida: dos o más individuos interactúan para crear entendimiento compartido. El aprendizaje colaborativo concibe la educación como un proceso de socio-construcción que permite tener acceso a diferentes perspectivas para abordar un problema determinado, desarrollar la tolerancia con respecto a la diversidad y pericia para elaborar una alternativa conjunta.

Diferencias entre el aprendizaje tradicional y el colaborativo

La diferencia más obvia entre el aprendizaje colaborativo y el método tradicional, es que el primero se centra en el estudiante (learner-centred) como responsable del proceso de aprendizaje, mientras que en el modelo tradicional el profesor se considera la fuente del conocimiento y sin él no es posible el aprendizaje (teacher-centred).

Otra diferencia fundamental radica en la importancia del desarrollo de las competencias del aprendiz y no solo del conocimiento.

Los actuales perfiles profesionales exigen la disposición para el trabajo en equipo como una competencia interpersonal central, estrechamente relacionada, con la capacitación en otras competencias instrumentales, interpersonales e integradoras tales como la comunicación eficaz, la resolución de problemas, el desarrollo de proyectos, la negociación, el liderazgo compartido, la orientación al logro, la solidaridad en la diversidad, etc.

Importancia de este aspecto en el EEES.

Competencias generales clasificadas en categorías

Competencias instrumentales-Capacidad de análisis y de síntesis.-Capacidad de organización y planificación.-Comunicación oral y escrita en la lengua nativa y en la lengua extranjera.-Conocimiento de informática relativos al ámbito de estudio.-Capacidad de gestión de la información.- Resolución de problemas.

Competencias interpersonales-Toma de decisiones.-Trabajo en equipo.-Trabajo en equipo de carácter interdisciplinar.- Trabajo en un contexto internacional.- Habilidades en las relaciones interpersonales.- Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad.- Razonamiento crítico.

Competencias integradoras o sistémicas:

- Aprendizaje autónomo.- Adaptación a nuevas situaciones.- Creatividad.- Liderazgo.- Conocimiento de otras culturas y costumbres.- Iniciativa y espíritu emprendedor.

Características del aprendizaje colaborativo (Driscoll y Vergara 1997:91)

1) responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del grupo;2) interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr una meta común;3) habilidades de colaboración: aquellas habilidades necesarias para que el grupo funcione con eficacia, por ejemplo el trabajo en equipo y la solución de conflictos;4) interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje;5) proceso de grupo: el grupo reflexiona de forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para aumentar su efectividad.

Marco teórico: el constructivismo social

La fundamentación pedagógica de este aprendizaje proviene de las teorías constructivistas e interaccionistas del aprendizaje - el constructivismo (Piaget, 1928); la teoría sociocultural (Vygotsky,1978); el aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 1960); la teoría de la actividad (Engeström, 1987); la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989) y la cognición distribuida (Salomon, 1993).

Según estas teorías, la interacción social es un aspecto esencial en la construcción del conocimiento.

El aprendizaje se produce a través del intercambio de información, de opiniones y de la negociación del significado a partir de los cuales los estudiantes crean significados y explicaciones conjuntas que van más allá de los que cada uno lograría individualmente.

ZDP (Zona de desarrollo próximoVygotsky 1978)

Definición de ZDP

La distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros mas capaces.

La ZDP está determinada socialmente, es decir, para aprender necesitamos de la interacción social con los demás. Además, el aprendizaje que se logra a través de la interacción social será mayor que el que cada uno pueda construir por si mismo.

El papel de las TICs en el aprendizaje colaborativo

Estimulan la comunicación interpersonal fundamental para el aprendizaje colaborativo ya que facilitan el intercambio de información y el diálogo y discusión entre todas las personas implicadas en el proceso.

Facilitan el trabajo colaborativo, ya que permiten que los estudiantes compartan información y trabajen conjuntamente en documentos, aspectos ambos que inciden en la resolución de problemas y la toma de decisiones.

En el caso del aprendizaje de una lengua extranjera las TICs facilitan la comunicación con hablantes nativos de la lengua en situaciones auténticas. Extensión de la clase presencial.

Permiten realizar un seguimiento del progreso del grupo, a nivel individual y colectivo a través de ejercicios y trabajos, tests de auto-evaluación y co-evaluación, estadística de los itinerarios seguidos en los materiales de aprendizaje, participación de los estudiantes a través de herramientas de comunicación (número de veces que han accedido al sistema, tiempo invertido en cada sesión, etc.) y otros indicadores que se generan automáticamente.

Difundir las experiencias y poder contactar con otros grupos que realicen experiencias similares, compartiendo conocimientos y fuentes bibliográficas.

Investigar sobre distintos logros de otros grupos aunque estén en lugares muy distintos.

Las Tics aportan un entorno de gran flexibilidad cognitiva ya que cada participante puede elegir su propio recorrido y ritmo de aprendizaje según su nivel.

El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador facilita la tarea/comunicación a aquellos miembros a quienes les resulta difícil la comunicación cara a cara con un nativo, bien por timidez, falta de seguridad o de competencia en la lengua extranjera.

¿Qué es la telecolaboración en el aprendizaje de una lengua extranjera?

Hablamos de telecolaboración cuando los aprendices que se encuentran en distintos lugares (países) utilizan instrumentos de comunicación en línea (correo electrónico, chats y foros) para llevar a cabo proyectos y tareas colaborativas conjuntas, como el debate o el intercambio cultural.

¿Por qué? La interacción en línea con hablantes nativos de la lengua extranjera– cuando se organiza de forma estructurada – tiene un gran potencial para el desarrollo de las destrezas comunicativas interculturales, el desarrollo lingüístico y el aprendizaje autónomo.

¿Cuáles son los orígenes de la telecolaboración?

Célestin Freinet:–Los estudiantes investigaron temas de interés personal.–Los estudiantes publicaron sus trabajos en los periódicos escolares.–Correspondencia e intercambio de periódicos entre estudiantes de otros colegios franceses.

Modelos emergentes de intercambios de colaboración en-línea

El modelo eTándem (Little and Brammerts, 1996; O’Rourke, 2005; Schwienhorst 2008; Vinagre, 2005; 2006).

El proyecto Cultura (Furstenberg et al, 2001; O’Dowd, 2003; 2004).

El modelo eTwinning (Dominguez Miguela, 2007).

¿Cómo y por qué difieren los modelos?

¿Cuáles son los objetivos de aprendizaje?

¿Es la prioridad el aprendizaje de la lengua extranjera?

¿Cuál es la importancia de los aspectos culturales en el proceso de aprendizaje?

¿Es relevante el desarrollo de la autonomía del aprendiz?

Cuestiones prácticas: ¿Qué tipo de tareas facilitan

el aprendizaje de lenguas? ¿Cuál debe ser el papel del

profesor? ¿Deben los estudiantes

escribir en la L1 o en la L2 o en ambas?

¿Es importante prestar atención a la forma? Deben los estudiantes corregir los errores lingüísticos de los compañeros?

¿Qué herramientas utilizamos? ¿Qué resultados cabe esperar según las herramientas sean síncronas o asíncronas?

En función de los objetivos de aprendizaje, las herramientas pueden ser síncronas (videoconferencia, skype, el chat y los MOOs (Multiple User Domain Object Oriented) y asíncronas como los foros, wikis, blogs y el correo electrónico.

Las TICs asíncronas y el aprendizaje de lenguas extranjeras

Facilitan la comunicación Reducen la ansiedad Mejoran las destrezas orales y escritas Mejoran la motivación Facilitan el aprendizaje social Facilitan la reflexión y concienciación

(awareness) sobre la lengua

Aprendizaje en Tándemhttp://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/etandem/etindex-es.html

Dos hablantes nativos de distintas lenguas maternas se comunican entre sí con el objetivo de aprender la lengua del otro.Se basa en los principios de autonomía y reciprocidad. Estructuras:

–Los participantes buscan compañeros por su cuenta;–El profesor organiza las parejas tándem;–Se emparejan dos grupos de colaboración entre estudiantes/profesores. En esta última es fundamental la integración del proyecto en el currículo/asignatura.

L1 EspañolL2 Deutsch

L1 DeutschL2 Español

+ Reciprocidad

+ Autonomía del aprendizKlausAna

+ énfasis explicito en aprendizaje: lengua, cultura

Telecolaboración bilingüe

= aprendizaje de lenguas en tándem

Los principios de reciprocidad y autonomía

El principio de reciprocidad:A igual contribución igual beneficio. Equilibrio en el uso de las lenguas: la interacción (asíncrona or síncrona) debe dividirse equitativamente entre las dos lenguas.Los participantes actúan como expertos y aprendices. Los roles se alternan.El principio de autonomía: Los aprendices aceptan la responsabilidad de su propio aprendizaje:“ellos determinan qué quieren aprender y cuándo y solo deben esperar de sus compañeros la ayuda que ellos mismos hayan definido y pedido” (Brammerts, en Little y Brammerts 1996:11).

Christine Appel Electronic Tandem Resourceshttp://www.tandem.dcu.ie/

Wikis

Un wiki (del hawaiano wiki wiki, «rápido») es un espacio web colaborativo que puede ser editado por varios usuarios. Los usuarios del wiki pueden crear, editar, borrar o modificar el contenido de una página web, de una forma interactiva, fácil y rápida; dichas facilidades hacen del wiki una herramienta eficaz para la escritura colaborativa.

Principales características de los wikis

En general permiten: La publicación de forma inmediata usando

sólo el navegador web (ej. Explorer, Firefox, Mozilla, etc.)

El control del acceso y de permisos de edición.

Que quede registrado quién y cuándo se ha hecho una modificación.

El acceso a versiones previas a la última modificación así como su restauración.

Diferencias entre blogs y wikis

Blogs

-Normalmente un solo autor/editor

-Estructura cronológica empezando por la última entrada

Wikis

-Muchos autores al mismo nivel

-La estructura puede ser variada, sustituyéndose las versiones a medida que se modifica

Uso pedagógico de los wikis

El uso que se le puede dar a un wiki está relacionado con su valor como herramienta de colaboración (en tareas de resolución de problemas o casos, negociación del significado, intercambio de información y opiniones, creación compartida de documentos, etc.)

Se puede trabajar en grupos, parejas o toda la clase a la vez. Además se puede trabajar con compañeros de otros países.

Posibles aplicaciones

Escribir juntos una historia, un diario, un glosario, un reportaje, etc.

Corregirse en colaboración. Crear materiales educativos conjuntamente,

por ejemplo esquemas o ejercicios. Hacer la página del grupo, del centro, etc. Usarlo entre varios centros (con alumnos de

otros países o no).

Ejemplos de wikis (postgrado en ELE)

http://kiwiele.wikispaces.com http://mandragora.wikispaces.com http://www.wikispaces.com

¿Cómo se puede desarrollar la competencia lingüística con el ACAO/ CSCL?

Según varios autores (Little y Brammerts,1996; Appel and Mullen, 2000) los aprendices pueden mejorar sus destrezas lingüísticas en estos proyectos de varias maneras:

a) Aprendiendo mediante el ejemplo de sus compañeros nativos (noticing);

b) Trabajando hacia atrás a partir de los errores de sus compañeros en la L2;

c) A través de las correcciones de sus compañeros.

Actividades que facilitan la reflexión sobre la lengua

Actividades de refuerzo

Actividades de exploración lingüística

Actividades de comunicación

Actividades de refuerzo

Los profesores establecen una serie de actividades en las que se trabajan los objetivos del curso de ambos profesores y grupos de estudiantes. El componente en línea complementa lo que sucede en el aula y viceversa.

Proyecto Nebrija-Open University UK

http://interculture.wikispaces.com

Proyecto Nebrija-Hogeschool Utrecht

http://www.surfgroepen.nl/sites/Cultura/default.aspx

Actividades de exploración lingüística

Escribir cuentos/historias en cadena. Discusión de textos web – p.ej. comparación del

lenguaje periodístico en las dos lenguas de los participantes.

Transformaciones de género literario – p. ej. reescribir un reportaje periodístico como texto narrativo y analizar con el compañero cómo cambia el estilo, registro, etc.

Traducciones. Interacción impresa (para analizar/discutir en clase).

Ejemplo 1: actividad de transformación de género literario

Todos los estudiantes leen un texto y lo rescriben en un género distinto (por ejemplo una carta a un amigo, una noticia de un periódico, un cuento corto, etc). Los profesores/compañeros extranjeros facilitan información sobre los siguientes aspectos:

a) Nivel de formalidad

b) Uso de las preposiciones

c) Empleo de los signos de puntuación

Ejemplo 2: actividad de traducción

Elige un texto corto (letra de una canción, artículo, carta, etc.) en tu lengua materna y tradúcelo a la lengua extranjera. Sin ver el texto original, tu compañero debe corregir tu traducción y hacer que ‘suene’ lo más natural posible.

Discute con tu compañero los errores de traducción que puedan aparecer en su versión e intenta explicarle por qué no refleja adecuadamente la versión original.

Actividades de comunicación

Actividades de colaboración (culturales/lingüísticas) en línea con un componente de atención a la forma.

Los estudiantes intercambian mensajes semanales con sus ideas, opiniones y perspectivas sobre distintos temas (culturales) con su compañero.

En los mensajes incluyen las correcciones de aquellos errores que a ellos les parecen más importantes o que impiden la comunicación.

Ejemplo: Integración de actividades de comunicación en una asignatura (grado)

English Language Patterns and Usage (asignatura anual) en las licenciaturas en Lenguas Aplicadas al Marketing y Lenguas Aplicadas al Turismo.

El componente en línea se consideró un componente obligatorio de la asignatura y equivalía al 20% de la nota final.

Proyectos de aprendizaje colaborativo en línea asíncronos español-inglés

Acuerdos directos con Trinity College Dublin, Dublin City University, Dublin Institute of Technology, Open University UK y la Universidad Nebrija de Madrid. Duración: anual (octubre a mayo). Herramientas TIC: eTándem + wiki.

Directrices

Dos mensajes por semana; Una lista de temas a tratar (personales y culturales:

costumbres y tradiciones, música, cine, televisión, frases hechas, estereotipos, platos típicos, fiestas, deportes, el sistema educativo, la seguridad social, etc.);

Corrección de errores en cada mensaje (no más de 10). También en el wiki;

Diario de aprendizaje (reciclado de errores, nuevo vocabulario, nuevos aspectos culturales).

Tarea fin de semestre: crear un wiki con el compañero y llevar a cabo dos sub-tareas:a) preparar con el compañero una presentación oral relacionada con uno de los temas culturales tratados en el intercambio.b) escribir con el compañero una redacción mitad en inglés y en español discutiendo algún ‘punto rico’ en ambas culturas.Rich points “are pieces of discourse that indicate that two languacultures or conceptual systems have come into contact” (Belz 2007:145) e.g. Las corridas de toros.

La corrección de errores en los proyectos colaborativos asíncronos en línea

Preguntas de investigación: ¿Qué estrategias emplearon los compañeros

en línea para centrar la atención en la forma?

¿Facilitó la corrección de errores el desarrollo lingüístico de los participantes?

¿Qué estrategias emplearon los compañeros en línea para centrar la atención en la forma?

1. Estrategias gramaticales

2. Estrategias afectivas/sociales

Estrategias gramaticales: retroalimentación correctiva según James (1998:236-7)

Retroalimentación (feedback): [se explica al compañero] que hay un error y se le deja que lo descubra y repare por su cuenta.

Corrección (correction): se facilita el tratamiento o información que conduce a la revisión y la corrección.

Remedio (remediation): se facilita [al compañero] información que le permita revisar la representación mental de la regla que ha empleado de modo erróneo y así ayudarle a evitar la recurrencia de este tipo de faltas.

Ejemplos

RETROALIMENTACIÓN

En Irlanda muchos gente recibir vacaciones de trabaja entre ( ) veintitrés de Diciembre y ( ) tres de Enero. El navidad Eva, normalmente, nosotros no tengamos a familia cena pero nosotros tendremos a familia cena en el Día de Navidad y es muy importante.

* ( ) means that you should add something. * When I write in green that means that you have not

written the correct tense of the verb. * when the text is in bold and underlined that means

that the structure is not correct.

CORRECCIÓN Hi! How are you? Sorry I didn’t answer back you

(YOU BACK) as soon as I use (USUALLY) (to) do but …

¡Enhorabuena para completar (=por finalizar tus parciales) sus parciales!

How are you? Did you have time enough to rest these holidays? DID YOU HAVE ENOUGH TIME TO REST OVER THE HOLIDAYS

REMEDIO gente de Irlanda mucho beber alcohol la gente bebe mucho

alcohol en Irlanda. El error en esta oración está en la estructura de la frase. Recuerda la estructura de la oración en español. SUJETO+ VERBO+ COMPLEMENTOS (CD, CI, CC)

“No hago veo” no es igual que no veo. En inglés en este caso, el “do” que has traducido no lo deberías haber traducido porque funciona como auxiliar. Si funcionase como verbo, sí tendrías que traducirlo.Ej: I do my homework hago mis deberes funciona como verbo, va sóloI do not see my family no veo a mi familia funciona como auxiliar porque acompaña a otro verbo

Remedio 2

You said: “este semana” and the correct form is “esta” ending in –a cos semana (week) is a female noun so the determiner which precede it must be femail too. Este would be used for coche, ordenador,Este coche=this carEste ordenador= this computerEsta cama=this bedEsta semana= this weekThat’s the difference in english you write “this” for all the nouns, in spain we use “estE” or “estA” depends on the noun female (a) male (e).

Remedio 3

No se si te acordarás, pero al principio me di cuenta de que tenías problemas con el subjuntivo, es un tema difícil pero yo te dije que intentaría explicártelo. Pues bien, te he encontrado una página muy maja donde te explican la gramática y después puedes hacer ejercicios. Te va a ir muy bien, porque no sólo puedes tratar ese tema, sino que puedes consultar cualquier otro, espero que te sirva de ayuda, de verdad. Te pongo un hipervínculo para que la eches un vistazo un momento, ¿vale? http://www.studyspanish.com/lessons/subj1.htm

Estrategias afectivas/sociales

Elogio-About the mistakes, I have also been told we have to tell each other our mistakes, so here I go. There is not a lot to say about it, apart from tiny details, your Spanish is great.-I find your Spanish better and better. -Aquí tienes algunas correciones pero tu inglés es casi perfecto.-Here are some corrections I found, but overall your writing was excellent.

Mitigación-It is confusing also for me trying to explain “ser” and “estar”. -English prepositions are quite tricky, and there’s no great reason why they are that way! -Como siempre tu y los géneros... No te preocupes, se que no es fácil ya que no coinciden en inglés y en español y que hay palabras en inglés que incluso no tienen distinción de género.

Contextualización

-Creo que sabes de sobra qué significa topic y que te has confundido y nada más.

-ESPAGNE sería incorrecto, Spain se dice en español ESPAÑA (pero me imagino que no tendrás en tu teclado la letra ñ).

-I’m sure you know your tenses but maybe you were in a rush or something .

-You made quite a few spelling mistakes this time, but I think it’s keying errors, thinking quicker than you’re typing hey.

Resultados (Proyecto Nebrija-Trinity College Dublin, 20 estudiantes 10/10)

Retroalimentación: solo 1 estudiante que además usaba corrección y remedio.

Corrección: 19 estudiantes (10 españoles/9 irlandeses).

Remedio: 15 estudiantes (9 españoles/6 irlandeses).

1 estudiante irlandés no hizo correcciones.

Modelos de corrección

Todos los estudiantes incluyeron las correcciones al final de sus mensajes excepto dos estudiantes españoles como documentos adjuntos.

16 estudiantes (9 españoles/7 irlandeses) emplean modelos de corrección interlineales.

19 estudiantes (10 españoles /9 irlandeses) modelos de corrección intralineales.

8 estudiantes (4 españoles / 4 irlandeses) reescribieron mensajes enteros.

11 estudiantes (6 españoles/5 irlandeses) reescribieron párrafos enteros.

Marcadores tipográficosEspañoles Irlandeses

Colores 3 1

Paréntesis 6 6

Mayúsculas 9 4

Comillas 4 0

Dos puntos 0 1

Subrayado 2 0

Negrita 3 0

Errores tachados 1 0

Signo igual (=) 1 1

Guión 0 1

Errores numerados 0 1

¿Facilitó la corrección de errores el desarrollo lingüístico de los participantes?

Reciclado/re-utilizado de errores corregidos: 13 estudiantes (6 españoles/7 irlandeses) tuvieron

en cuenta algunas de las correcciones de sus compañeros.

20 ejemplos de errores corregidos fueron reciclados: 3 (15% después de recibir corrección) y 17 (85% después de remedio).

Los estudiantes emplearon la corrección para tratar errores léxicos y ortográficos y el remedio para tratar errores más complejos (fundamentalmente sintácticos).

Correcciones Número Españoles Irlandeses

Ortografía 2 (10%) 1(2) 0

Orden sintáctico (N-Adj) 1 (5%) 1 0

Remedio

Inversión Verb-Subj 1 (5%) 1 0

Ser-Estar 3 (15%) 0 3

Género (masc-fem) 2 (10%) 0 2

Uso de tiempos verbales 4 (20%) 1 (3) 1

Coordinación Poss-N 1 (15%) 0 1

Coordinación N-Adj 1 (5%) 0 1

Contracciones

I’ve, You’d, He’s

2 (10%) 1 (2) 0

Expresiones coloquiales 3 (15%) 1 (2) 1

La corrección de errores en los proyectos colaborativos en línea (postgrado)

Acuerdo directo Hogeschool-Utrecht y la Universidad Nebrija. (Español-Español). Estudiantes de postgrado.Un masterando en Nebrija actúa como tutor virtual de español de una masteranda de la Hogeschool Utrecht.

http://plandeaccion.wikispaces.com/

Conclusiones

Importancia de la ayuda mutua a través de la atención a la forma.

Importancia de explicar las diferencias entre retroalimentación, corrección y remedio (en las sesiones de inducción). Mostrar ejemplos que ayuden a los estudiantes a mejorar sus destrezas de corrección.

El remedio es más eficaz que la corrección para potenciar el desarrollo lingüístico.

Emplear la corrección para errores ortográficos y problemas léxicos y el remedio para tratar errores más complejos, fundamentalmente sintácticos pero también semánticos, pragmáticos.

Muchas gracias por su atención