El Desarrollo Del Talento (Libro)

Marta Reyero / Javier Tourn

El Desarrollo del TalentoLa Aceleracin como Estrategia Educativa

EL DESARROLLO DEL TALENTO. LA ACELERACIN COMO ESTRATEGIA

EDUCATIVA.No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento infor-

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DERECHOS RESERVADOS 2003, respecto a la primera edicin en espaol, por

Netbiblo, S.L.

ISBN: 84-9745-035-3

Deposito Legal: C-340-2003

Editor: Carlos Iglesias

Ilustracin portada: Andoni Eguzquiza

Diseo: Marco Parra

Compuesto en: Centerprint, S.L. Eduardo Bveda

Impreso en: JosmanPress

Impreso en Espaa - Printed in Spain.

Ficha de catalogacin bibliogrfica

El Desarrollo del Talento - La Aceleracin como Estrategia Educativa 1 EdicinReyero, Marta / Tourn, Javier

NETBIBLO, S.L., A Corua, 2003

ISBN: 84-9745-035-3

Materia: Enseanza y educacin de grupos especiales. 376

Formato: 17 x 24 Pginas: 416

COORDINADORES DE LA SERIE ALTAS CAPACIDADES

Javier Tourn Marta Reyero

Al profesor Julian C. Stanley, un autntico pionero, que luch contra viento y marea para hacer realidad la atencin a los nios ms capaces en los Estados Unidos y cuyo modelo SMPY ha supuesto la inspiracin del Center for Talented Youth de la Universidad Johns Hopkins, que hoy, a travs del CTY International, brinda apoyo a muchas iniciativas similares alrededor del mundo.

AUTORES

Marta Reyero

Doctora en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Navarra.

Correspondent en Espaa del European Council for High Ability (ECHA).

Directora de Programas del Centro para Jvenes con Talento-CTY Espaa.

Desde 1996 colabora en la lnea de investigacin sobre Identifi cacin y Desarrollo

del Talento de la Universidad de Navarra.

Ha publicado numerosos artculos sobre el concepto de superdotacin y sus

implicaciones educativas, as como la identifi cacin de los alumnos de alta

capacidad.

Javier Tourn

Doctor en Ciencias Biolgicas y en Ciencias de la Educacin.

Profesor del Departamento de Educacin en la Universidad de Navarra, donde

dirige la lnea de investigacin sobre Identifi cacin y Desarrollo del Talento

desde 1994.

Fundador y director del Centro para Jvenes con Talento-CTY Espaa.

Actual presidente del European Council for High Ability (ECHA).

VicePresidente de la Sociedad Espaola para el Estudio de la Superdotacin

(SEES).

Miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth, Johns

Hopkins University, Baltimore, EE.UU.

Miembro del consejo editorial de revistas de su especialidad como: High Ability

Studies, Education Today, Sobredotacao, Revista Espaola de Pedagoga, Estudios

sobre Educacin.

Autor de ms de un centenar de publicaciones (libros y artculos) en revistas

especializadas nacionales y extranjeras.

Contenido

Introduccin ................................................................................................................. 15

1. El Study of Mathematical Precocious Youth (SMPY): un modelo para la identifi cacin y desarrollo del talento....................... 21 1. Evolucin del paradigma de la superdotacin........................................... 23 1.1. Los estudios previos al Informe Marland .......................................... 26 1.2. El Informe Marland y las teoras posteriores..................................... 31 1.3. Nuevos retos: el desarrollo de los talentos especfi cos...................... 37 1.4. El SMPY: un modelo en la prctica................................................... 38 2. Los inicios: la fundacin del Study of Mathematical Precocious Youth (SMPY).......................................................................... 41 La precocidad: una defi nicin operativa del talento ............................... 44 3. Fundamentos tericos del modelo .............................................................. 47 3.1. La teora del ajuste al trabajo............................................................... 47 3.2. La infl uencia de Leta Hollingworth .................................................... 50 4. Caractersticas del modelo .......................................................................... 51 5. Pasos para la puesta en prctica del modelo: descubrimiento, descripcin, desarrollo y difusin................................... 54 5.1. Identifi cacin dentro del SMPY: descubrimiento y descripcin a travs del Talent Search ................................................................... 56 a) El proceso de identifi cacin............................................................ 57 b) Elementos benefi ciosos del out of level testing ............................. 61 c) Importancia del SAT como out of level testing ............................. 63 d) Por qu identifi cacin ms descripcin?...................................... 65 5.2. Intervencin dentro del SMPY: desarrollo a travs del modelo DTPI................................................................................... 66 a) El principio del Optimal Match .................................................. 66 b) Componentes del modelo DTPI................................................. 67 c) Caractersticas que debe reunir el profesor .................................... 72 d) Una instruccin adecuada a un ritmo apropiado ........................... 73 e) La importancia del asesoramiento (counselling) ........................... 74 f) Otras formas de atencin a los alumnos superdotados dentro del modelo ........................................................................... 77 5.3. La apertura del modelo: difusin ........................................................ 78 6. El estudio longitudinal................................................................................. 80 6.1. Diseo del estudio longitudinal........................................................... 81 7. La extensin del modelo a otros mbitos ................................................... 84 8. Revisin crtica del Modelo ........................................................................ 89 8.1. Aspectos destacados del modelo......................................................... 89 8.2. Algunas difi cultades del modelo ......................................................... 93 8.3. Algunos intentos de superar las difi cultades: la asimilacin del Talent Search dentro del mbito escolar.............. 96 9. A modo de sntesis ....................................................................................... 98

2. La aceleracin como estrategia educativa para alumnos de alta capacidad ........................................................................................... 99 1. Introduccin ................................................................................................. 101 2. Programas y servicios para los alumnos de alta capacidad ....................... 102 3. El agrupamiento de los alumnos segn su capacidad: igualitarismo e igualdad de oportunidades; excelencia y elitismo ........... 105 4. Defi nicin del trmino aceleracin............................................................. 112 5. Modalidades de aceleracin........................................................................ 116 6. El debate aceleracin-enriquecimiento: un vistazo a la historia ............... 121 6.1. La aceleracin en sus inicios: capacidad frente a edad ...................... 121 6.2. El enriquecimiento toma partido: el desarrollo social frente al desarrollo cognitivo......................................................................... 124 7. El enriquecimiento: defi nicin y modalidades........................................... 127 8. Aceleracin y enriquecimiento: dos opciones que se complementan....... 131 9. Caractersticas de los alumnos de alta capacidad que hacen que la aceleracin sea una estrategia adecuada para su desarrollo .................. 136 9.1. Caractersticas Cognitivas ................................................................... 137 9.2. Caractersticas Afectivas ..................................................................... 138 10. Anlisis de las ventajas y los inconvenientes de la aceleracin .............. 141 10.1. Efectos positivos ................................................................................ 141 10.2. Efectos negativos ............................................................................... 142 10.3. Discusin acerca de las ventajas y los inconvenientes..................... 143 11. A modo de sntesis ..................................................................................... 146

3. Evidencias experimentales de la aceleracin: una revisin crtica de los principales estudios............................................................................. 149 1. Introduccin ................................................................................................. 151 2. Una visin panormica general: revisiones generales y metanlisis ........ 152 2.1. El estudio longitudinal de Terman: aspectos relativos a la aceleracin... 152 2.2. La Fundacin Ford y la admisin temprana a la universidad ................. 154 2.3. Dos importantes revisiones previas a los aos 80: los trabajos de Pressey (1949) y Daurio (1979)............................................................. 155 2.4. El metanlisis de Kulik y Kulik (1984) .............................................. 157 2.5. La admisin temprana a la educacin primaria: el trabajo de Proctor, Black y Feldhusen (1986)...................................................................... 158 2.6. Las actitudes de los profesionales de la educacin hacia la aceleracin: el trabajo de Southern, Jones y Fiscus (1989) .................... 159 2.7. La sntesis de las mejores evidencias de Rogers (1992) ......................... 160 3. Mtodos acelerativos en Educacin Primaria .............................................. 166 3.1. Admisin temprana................................................................................ 166 3.2. Avance de cursos ................................................................................... 171 3.3. Compactacin del currculo.................................................................. 176 4. Mtodos acelerativos en Educacin Secundaria.......................................... 176 4.1. Avance de cursos ................................................................................. 176 4.2. Avance de materias: cursos universitarios y obtencin de crditos .. 178

5. Mtodos acelerativos en la universidad...................................................... 180 6. Mtodos acelerativos extracurriculares ...................................................... 187 6.1. Programas de verano............................................................................ 188 6.2. Programas de fi n de semana................................................................ 191 6.3. Clases a ritmo rpido (Fast-Paced Classes)....................................... 192 7. Efectos sociales y emocionales de la aceleracin: su impacto real........... 198 8. Efectos de la aceleracin a largo plazo/prediccin del xito acadmico .. 212 9. Valoracin de la aceleracin por parte de los alumnos ............................. 218 10. Study of Mathematical Precocious Youth (SMPY): un estudio longitudinal 219 10.1. Resultados de los diez primeros aos: anlisis general.................... 220 10.2. Otros estudios relacionados con las diferencias en cuanto al sexo.. 221 10.3. Variables que infl uyen en el rendimiento y el trabajo creativo ....... 225 10.4. Progreso educativo de los alumnos: comparacin de alumnos acelerados y no acelerados................................................................ 229 10.5. Evaluacin del desarrollo social y emocional de los alumnos acelerados........................................................................................... 230 10.6. Principales hallazgos del SMPY hasta la fecha................................ 232 11. A modo de sntesis ..................................................................................... 234 a) Modalidades de aceleracin y etapas educativas........................... 234 b) Efectos de la aceleracin en determinadas variables .................... 238 c) La aceleracin desde una perspectiva longitudinal: el SMPY...... 241 Apndice: investigaciones sobre la aceleracin ............................................. 243

4. La aceleracin en la prctica: realidad y propuesta de intervencin .... 285 1. Introduccin ................................................................................................. 287 2. La aceleracin en otros pases..................................................................... 288 2.1. Europa................................................................................................... 288 a) Europa del Este y los Balcanes....................................................... 291 b) Europa Central del Sur y del Oeste................................................ 291 c) Pases Escandinavos........................................................................ 291 d) Rusia ................................................................................................ 292 e) Reino Unido .................................................................................... 294 2.2. Asia....................................................................................................... 295 2.3. China continental ................................................................................. 296 2.4. Pases rabes ....................................................................................... 297 2.5. frica .................................................................................................... 298 2.6. Amrica Latina..................................................................................... 300 2.7. Canad .................................................................................................. 301 2.8. Australia ............................................................................................... 301 3. La aceleracin en Espaa ............................................................................ 303 3.1. El mbito legal: la educacin de los alumnos ms capaces en la teora .. 303 a) Legislacin relativa a la educacin de los ms capaces ................ 304 b) Legislacin relativa a la aceleracin .............................................. 315 c) Legislacin propia de las Comunidades Autnomas .................... 318 d) Anlisis de los textos legales.......................................................... 318

3.2. El mbito real: de lo inoperante de la aceleracin en la prctica. Anlisis crtico de las normas legales y de su puesta en accin........ 326 a) El concepto de sobredotacin intelectual ................................... 326 b) El concepto de fl exibilizacin ........................................................ 327 c) La evaluacin .................................................................................. 328 d) Igualdad de oportunidades y atencin a la diversidad................... 330 e) Falta de formacin del profesorado................................................ 331 3.3. El mbito ideal: propuesta de intervencin y cambio ........................ 332 a) Respecto del concepto de superdotacin ....................................... 335 b) Respecto de la evaluacin............................................................... 335 c) Respecto de la formacin del profesorado..................................... 339 d) Respecto del concepto y las modalidades de aceleracin............. 340 e) Respecto de la aceleracin fuera del aula ...................................... 341 4. A modo de sntesis ....................................................................................... 342 Apndice: perspectiva mundial de la atencin de los ms capaces............... 345

Conclusiones ................................................................................................................ 363

Bibliografa................................................................................................................... 377

FOREWORD

The concept and practices of educational acceleration are widely discussed but often poorly understood. Even many specialists in the identifi cation and education of intellectually talented (gifted) children believe that such acceleration chiefl y means skipping school grades, such as going from the third grade, as I did, to the fi fth grade without ever being a fourth-grader. Of course, that is one of the more radical ways to accelerate educational progress, but not necessarily the best for a given child. There are at least twenty other options to move ahead in grade- or subject-matter placement.

I must confess having added to the confusion about this. When I started my Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY) in 1971 there were few feasible alternatives to skipping grades. Thus, SMPYs fi rst two math prodigies became full-time undergraduate students at my university at age 13, having com-pleted only eight of the twelve grades in their school system. Both performed well academically; one received his Masters degree in computer science with distinc-tion at age 17 instead of the usual age 23 or more. Due to our vigorous, prolonged efforts and those of others across the United States, however, there are now many better ways to accelerate educationally, even though some grade skipping remains a method of choice for certain mature, well-motivated students.

A good example of this enhanced set of supplemental educational oppor-tunities is the route taken by one of our most-talented math prodigies. While in high school he excelled in national and international mathematics competitions, breaking many records. Also, he took college courses part-time to the extent that by the time he fi nished high school he had completed the undergraduate mathe-matics-major requirements of a fi ne university in his home town. In about another year he could have completed all the other work for a Bachelors degree from that university. Yet I counseled his parents to let him go away to Harvard University to experience college life and move ahead further in mathematics at the graduate level. In three years instead of the usual four he earned his Bachelors degree summa cum laude and national honors. A few years later he completed his Ph.D.-degree requirements at one of the countrys greatest universities. Then he won a coveted fi ve-year fellowship at the best research center in the United States.

One can hardly do better than that, and yet this brilliant young man skipped only one grade below the college level and another in college, two in all versus the likelihood that he could have earned a Bachelors degree by age 15 or so, as other of our prodigies have done. It seems to me that he is better off now socially, emotionally, and academically for not having done so.

Educational acceleration is crucial to the education of gifted children. They usually suffer if denied opportunities to proceed faster and better in their areas

of special competence than their average-ability classmates do. Its not a question of whether to accelerate in ways uniquely planned for each intellectually talented individual, but how.

The authors of this fi ne, much-needed book explore virtually all facets of educational acceleration, putting them into proper focus for educators, parents, journalists, the gifted child himself or herself, and, indeed, all thoughtful adults. We are indebted to them for helping to clarify and extend this much-misunders-tood concept.

This book is likely to be published initially in Spanish. I hope that an En-glish translation will become available to the English-speaking world. It could be especially valuable for educators in Great Britain who are launching ambitious programs for improving the education of their intellectually talented youth. We in the United States sorely need its survey, suggestions, and implications, too.

Julian C. StanleyJohns Hopkins University

Baltimore, Maryland 21218, U.S.A.

PRLOGO

Se ha discutido mucho sobre el concepto y la prctica de la aceleracin educativa, pero sta no ha sido bien entendida. Incluso muchos especialistas en la identifi -cacin y educacin de los alumnos con talento intelectual (superdotados) creen que la aceleracin signifi ca principalmente avanzar cursos escolares, como pasar de 3 a 5, como yo hice, sin haber pasado por 4. Sin embargo, sta es una de las formas ms radicales de acelerar el progreso educativo, pero no necesariamente la mejor para un alumno dado. Existen al menos otras veinte opciones para avanzar cursos o materias.

Debo confesar mi contribucin a la confusin sobre este tema. Cuando co-menc mi estudio sobre la precocidad matemtica (SMPY) en 1971 existan pocas alternativas posibles para avanzar cursos. As, los dos primeros prodigios ma-temticos del SMPY comenzaron a ser, con 13 aos, estudiantes universitarios a tiempo completo en mi universidad, habiendo cursado solamente ocho de los doce cursos de la escolaridad regular. Ambos tuvieron un buen rendimiento acadmi-co; uno recibi su grado de Master en Informtica con distincin cuando tena 17 aos en vez de a la edad habitual de 23 o ms. Sin embargo, a raz de nuestros es-fuerzos vigorosos y prolongados y a los de otros a lo largo de los Estados Unidos, existen en la actualidad otras formas de acelerar educativamente, si bien el avance de cursos permanece como una opcin para alumnos maduros y bien motivados.

Un buen ejemplo de este amplio conjunto de oportunidades educativas com-plementarias es el itinerario que tom uno de nuestros prodigios matemticos con ms talento. Mientras estaba en secundaria obtuvo un rendimiento excelente en competiciones matemticas nacionales e internacionales, consiguiendo algunos rcords. Adems, realiz cursos de universidad con la idea de que a la vez que terminaba secundaria completaba, en su propia casa, los requerimientos para un major en matemticas. En otro ao, aproximadamente, podra haber terminado el resto del trabajo necesario para alcanzar el grado de Bachelor en la Universidad. Por lo tanto, yo aconsej a sus padres que lo llevaran a la Universidad de Harvard para que pudiera tener la experiencia de la vida universitaria y pudiera avanzar en Matemticas hasta obtener la licenciatura. En tres aos, cuatro es lo habitual, obtuvo el grado de Bachelor con summa cum laude y national honors. Algunos aos despus alcanz el grado de Doctor en una de las mejores universidades del pas. Posteriormente gan una codiciada beca de cinco aos en el mejor centro de investigacin de los Estados Unidos.

Difcilmente alguien puede hacerlo mejor y sin embargo este alumno avan-z solo un ao antes de la universidad y otro durante la universidad, en total dos aos, si bien podra haber obtenido el grado de Bachelor en torno a los 15 aos, como hizo otro de nuestros nios prodigio. Me parece que ahora l est mejor social, emocional y acadmicamente por no haber acelerado ms su trayectoria educativa.

La aceleracin educativa es crucial para la educacin de los alumnos ms capaces. Generalmente sufren cuando se les niegan oportunidades para ir ms

rpido y mejor en sus reas de especial competencia que sus compaeros de clase con capacidades medias. Esto no es una cuestin de si acelerar en el modo espec-fi co que se haya planifi cado para cada alumno dado, sino cmo.

Los autores de este libro, bueno y muy necesario, exploran virtualmente to-das las facetas de la aceleracin educativa, situndolas en el marco adecuado para educadores, padres, los propios alumnos con alta capacidad, realmente, para todos los interesados en el tema. Estamos en deuda con ellos por ayudarnos a clarifi car y ampliar este concepto tan mal entendido.

Este libro va a ser publicado inicialmente en castellano. Espero que una tra-duccin al ingles est disponible para el mundo de habla inglesa. Sera especial-mente til para los educadores de Gran Bretaa que estn lanzando ambiciosos programas para mejorar la educacin de sus jvenes con talento intelectual. Noso-tros, en los Estados Unidos, necesitamos muchsimo su exploracin, sugerencias e implicaciones.

Julian C. StanleyJohns Hopkins University

Baltimore, Maryland 21218, U.S.A

INTRODUCCIN

Hablar de diversidad dentro y fuera del mbito de la educacin supone, hoy en da, hablar de un trmino familiar, cercano. Lo diverso es aquello que encierra una multitud de aspectos, de rasgos, de caractersticas, de pensamientos, de formas de ser y de vivir, de hacer y de sentir, que se contraponen, pero que estn destinadas a entenderse. Ms ahora si cabe, en un mundo en donde las razas y las culturas conviven como nunca hubieran pensado.

Toda la sociedad, inmersa en la vorgine del espacio y el tiempo, de la tra-dicin y la tecnologa, participa de la inmensa verdad de las diferencias entre las personas. Contra eso no se puede luchar. La educacin, dando pasos, formando ciudadanos, moldeando personas, proclama la necesidad de hallar lo diferente dentro de lo aparentemente similar. La diversidad, que duda cabe, nos enriquece.

No existe un aprendizaje nico como no existe un aprendiz estndar, por eso es tan difcil ensear. La tendencia no slo nacional, sino tambin mundial ha sido la de aceptar que no es posible encontrar un grupo de alumnos iguales que consi-gan, por tanto, unos rendimientos similares. La individualizacin de la enseanza pasa a ocupar un primer plano, tratando de proporcionar a cada alumno aquello que necesita. Sin embargo, esa atencin individualizada se hace compleja dentro de un sistema educativo formal y cerrado, con poca tendencia a la movilidad.

Desde que en el ao 1990 se promulgara la Ley de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE), este trato a la diversidad comenz a ser un elemento familiar dentro de la educacin. No es que antes no se tuviera en cuenta a aquellos alumnos que por alguna razn diferan del resto, pero el nuevo llamamiento insista en que dichos alumnos pudieran tener las mismas oportunidades sociales, culturales, inte-lectuales que los dems. La integracin, es decir, ser capaces de aceptar y respetar la diversidad dentro de un mismo espacio comn, era un reto realmente importante en el que se pusieron, se ponen, grandes esfuerzos materiales y humanos.

No ha sido fcil comprender, sin embargo, que aquellos alumnos cuya ca-pacidad es superior a la que se estima media para su edad, necesitan tambin ser enseados de una manera especial. La tendencia general ha sido la de asociar necesidades educativas especiales a discapacidad o problemas de aprendizaje, sin tener en cuenta que todo alumno que no es enseado segn sus necesidades, no es bien enseado.

Respecto de la educacin de los ms capaces se han ido dando pasos im-portantes en nuestro pas. Los de mayor peso, no los nicos, los legales, que han desglosado pautas de atencin a este tipo de alumnado. Ya se ha promulgado, el pasado mes de Diciembre la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Cali-dad de la Educacin (BOE, 24/12/2002, n 307). En el captulo VII: De la atencin de los alumnos con necesidades educativas especfi cas, en su seccin 3: De los alumnos superdotados intelectualmente, se recogen en su artculo 43, cinco pun-

tos que reconocen expresamente que las Administraciones Educativas prestarn una atencin especfi ca a los alumnos superdotados intelectualmente. As mismo, se expresa la necesidad de dar una respuesta educativa adecuada a travs de una identifi cacin y evaluacin temprana de sus necesidades. Por otro lado, se hacen referencias de extraordinario valor para la fl exibilizacin de las etapas y niveles educativos de acuerdo a la capacidad de los alumnos, independientemente de su edad cronolgica; se fi jarn los criterios para la intensifi cacin de los aprendizajes y se abordar la formacin especfi ca de profesores y el asesoramiento familiar.

Es la primera vez en la historia educativa de Espaa que se realiza semejante reconocimiento de la superdotacin y de sus exigencias educativas en un texto legal con rango de Ley. Esta iniciativa legislativa no puede ms que ser alabada desde la perspectiva de la investigacin educativa que durante dcadas ha seala-do la necesidad imperiosa de tales cambios en nuestro sistema escolar.

En el mes de diciembre de 2002 el propio Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, a travs de la Secretara General de Educacin y Formacin Profesional, organiz un Encuentro Nacional sobre la atencin educativa a los alumnos con altas capacidades, lo que junto con las iniciativas legislativas, supone un cambio sustancial de la Administracin respecto de este mbito educativo. En las fechas de este encuentro apareci tambin un nmero monogrfi co de la revista Bordn (vol. 54, n 2 y 3), de la Sociedad Espaola de Pedagoga, en el que a lo largo de casi 500 pginas se analizan diversos aspectos e iniciativas sobre la atencin a los ms capaces en nuestro pas. No obstante, no nos engaemos, es todava mucho lo que queda por hacer. Estamos apenas al principio de una larga carrera, que ser de fondo. La identifi cacin sistemtica de los alumnos, la formacin de profesores, el desarrollo de programas, el asesoramiento familiar, entre tantos otros, son temas en los que hay un largo trecho por recorrer, y muchas actitudes y reticencias que cambiar. Y el mejor modo de hacerlo es con trabajos que ofrezcan una visin crtica rigurosa de lo que otros ya han realizado, o que aporten resultados originales de investigaciones llevadas a cabo en nuestro contexto.

Los tres grandes temas genricos relacionados con la alta capacidad son el anlisis del concepto y las teoras de la superdotacin, es decir, qu caractersticas posee un alumno superdotado, o, qu factores confl uyen para dar lugar a la su-perdotacin; la identifi cacin, esto es, cmo podemos saber quin posee una alta capacidad y quin no; y, por ltimo, la intervencin, es decir, puesto que el alumno ms capaz aprende de una manera singular, cmo deberamos ensearle?

Este libro se centra en el tercero de estos aspectos, en la intervencin, si bien es cierto que los tres se entrelazan para poder llegar a una atencin educativa efi -caz de los ms capaces. Dentro de la intervencin se sealan principalmente dos tipos de estrategias: el enriquecimiento y la aceleracin. La primera ms orienta-

da a la profundidad y la amplitud del aprendizaje; la segunda ms orientada hacia el respeto del propio ritmo.

La aceleracin, no obstante, siempre ha sido mal considerada por los educa-dores, fruto generalmente de un escaso conocimiento sobre la misma, siendo as que se trata de una estrategia imprescindible para el desarrollo intelectual de los nios de alta capacidad. La falta de conocimientos sobre la misma y su necesaria implantacin en cualquier sistema educativo fueron dos razones que nos animaron a emprender un trabajo que nos permitiese responder, desde la investigacin cuan-titativa, a algunas cuestiones sobre sus efectos positivos y negativos.

No existe en nuestro entorno ninguna investigacin experimental, que co-nozcamos, en la que se evale la aceleracin, y los estudios de revisin o tericos son escasos. Estas razones parecan sufi cientes para abordar este trabajo, ya que la atencin a los ms capaces no puede ser aplazada, a nuestro juicio, por ms tiempo. Ms an, teniendo en cuenta las reformas legislativas recientes, toda apor-tacin de la investigacin educativa que pueda hacerse ser muy oportuna.

Junto a estas inquietudes, sufi cientes en s mismas, surga una segunda mo-tivacin. El contacto que desde hace aos mantienen los autores de este libro con el profesor Stanley y el equipo de investigacin del Center for Talented Youth de la Universidad Johns Hopkins, que les permiti conocer de cerca el modelo de identifi cacin e intervencin educativa ms empleado e investigado en el mundo (Study of Mathematical Precocious Youth). Este modelo ha utilizado durante sus ms de veinticinco aos, como forma de intervencin, la aceleracin educativa en sus diferentes modalidades, con unos resultados excelentes en la prctica, como as lo atestiguan los numerosos trabajos empricos llevados a cabo.

Por otro lado, la labor realizada en el Centro para Jvenes con Talento-CTY Espaa (www.ctys.net), que est llevando a cabo la implantacin en nuestro pro-pio contexto educativo y cultural de los principios del SMPY; el contacto diario con los programas desarrollados por este centro; las relaciones constantes con padres y profesores y, desde luego, la atencin a los nios de alta capacidad, nos ha permitido obtener una visin ms clara y comprehensiva de las diversas dimen-siones del tema que abordamos, cuyos ltimos destinatarios son, en defi nitiva, los alumnos, sus familias y sus profesores.

El objetivo de este trabajo, en suma, es responder a una pregunta sencilla y compleja a la vez: cul es el efecto de la aceleracin educativa en el plano cogni-tivo, social y emocional, utilizada con alumnos de alta capacidad?

Pretendemos buscar la respuesta en los resultados de la investigacin llevada a cabo hasta la actualidad. Qu efectos se han constatado?, produce benefi cios

cognitivos?, es perjudicial en el plano social y emocional?, cules han sido sus efectos a lo largo del tiempo?

En el captulo uno se realiza un examen de la identifi cacin de los alumnos de alta capacidad como un paso previo y necesario para la intervencin.

La intencin del segundo captulo es ofrecer una panormica de la acelera-cin desde el punto de vista terico, exponiendo los puntos de vista de los dife-rentes autores clave en la materia. Primeramente se defi nir el concepto, teniendo en cuenta que suele considerarse como nica forma de aceleracin el avance de cursos, cuando en realidad hemos recogido en la literatura hasta veinte tipos di-ferentes. Una vez aclarado el trmino y sus modalidades, haremos una revisin histrica del inicio y uso de esta estrategia a lo largo del tiempo. En esta evolucin se aprecian altibajos en su aceptacin. Si bien se consideraba adecuada en los aos 30 y 40, con la publicacin de estudios importantes como el de Pressey (1949) o el estudio longitudinal de Terman (publicado en varios volmenes), sin embargo este inters decae, alentado por diferentes factores como la educacin obligatoria, la tradicin edad-curso, o el mal entendido principio de igualdad de oportunidades, que considera, equivocadamente, elitista y antidemocrtico el trato diferenciado a los alumnos de alta capacidad.

Este recorrido histrico ha estado siempre unido a un debate claramente es-tablecido entre la aceleracin y el enriquecimiento, otra de las estrategias que ms comnmente se emplea con los alumnos de alta capacidad. Si bien los partidarios de una u otra opcin las contraponen, nosotros, despus de revisar qu se entiende por enriquecimiento, y de acuerdo con numerosos autores, llegamos a la conclu-sin de que una combinacin de ambas es la opcin ms acertada. Revisaremos fi nalmente en esta parte del libro, cules son las caractersticas de aprendizaje de los alumnos superdotados que hacen que la aceleracin sea una estrategia espe-cialmente adecuada para ellos y concluiremos, con las ventajas y los inconvenien-tes que se derivan del estudio de la literatura con respecto a esta estrategia.

En el captulo tres estudiaremos los resultados de la investigacin emprica sobre la aceleracin. Es decir, una vez plasmado el punto de vista de los diferentes autores, mostraremos una extensa revisin de las investigaciones que han aborda-do este tema experimentalmente. Teniendo en cuenta la gran cantidad de estudios recogidos, se realizar una clasifi cacin por etapas educativas y tambin por mo-dalidades extracurriculares.

Por otra parte, se estudia la relacin entre la aceleracin y determinadas variables con las que suele asociarse: cognitivas y educativas, las variables de adaptacin social y emocional, y la repercusin del empleo de esta estrategia con el paso del tiempo.

Finalmente, en el cuarto captulo, se analiza en un plano decreciente el empleo de la aceleracin en la prctica. Primero se ofrece una visin mundial, para comprobar cul es el uso que de esta estrategia se da en los diferentes pa-ses. Despus nos centramos en el estudio de la situacin en Espaa, en donde se observa que el plano legal, real e ideal, no son del todo acordes. Se analizan las

posibilidades legales del empleo de esta estrategia en nuestro pas, denominada fl exibilizacin curricular. Aunque, como sealamos anteriormente, se han dado pasos importantes en la atencin de los alumnos ms capaces, resultan insufi cien-tes, y abogamos por un sistema que permita a los alumnos aprender al ritmo de sus capacidades, esto es, tan rpido como les sea posible, rompiendo con las barreras que se fi jan cuando se tiene en cuenta la edad y no la capacidad individual de cada sujeto, como criterio para la promocin de los alumnos.

Esperamos que el esfuerzo realizado sea til para todos aquellos que estn verdaderamente interesados por llevar a la prctica el principio de igualdad de oportunidades, que supondr una atencin educativa diferenciada para todos, sin excluir a los ms capaces.

LOS AUTORES

1El Study of Mathematical

Precocious Youth (SMPY): un modelo para la identifi cacin

y desarrollo del talento

Un modelo para la identifi cacin y desarrollo del talento 23

1. Evolucin del paradigma de la superdotacin

La ampliacin del concepto de superdotacin, generada a lo largo del siglo XX y particularmente a partir de los aos 70, ha tenido una repercusin clara no slo en cuanto al concepto mismo, sino tambin en cuanto a los procesos de identifi cacin y las pautas de intervencin necesarias para el desarrollo educativo y armnico de los alumnos superdotados. Se produce en este periodo, lo que ha venido a deno-minarse el cambio paradigmtico de la superdotacin al talento.

En los primeros momentos, a principios del siglo XX, la superdotacin nace ligada a la inteligencia, y puesto que sta se manifi esta en medidas de CI, la persona superdotada es aquella que obtiene una elevada puntuacin en un test de inteligencia general. Si bien dichas medidas continan mantenindose como un elemento til en la identifi cacin de los alumnos superdotados, pronto comienza a observarse que no son sufi cientes para determinar cul sera el modo ms ade-cuado de intervenir. Tampoco se considera que los llamados tests de CI midan cualquier tipo de inteligencia1. Puesto que cada alumno es diferente, an perte-neciendo al grupo superdotado, se aprecia la posibilidad de que surjan ciertos dominios o talentos en los que una persona puede destacar sin necesidad de que lo haga en todos los posibles.

La idea de que la persona superdotada es superdotada en todo deja de existir y ello se debe, en buena medida, a que la nueva concepcin hacia el talento evita etiquetar a las personas. Ya no importa tanto el hecho de ser o no superdo-tado, como la forma en que tal hecho se manifi esta, la base de la que se parte, el mbito en el que se destaca, la manera, en defi nitiva, de conseguir el desarrollo de un potencial que sin la ayuda necesaria no dejar de ser eso, un potencial. Poco a poco se va ampliando la nocin de superdotacin y comienza a producirse lo que denominamos el paso de la superdotacin al talento.

En la tabla 1.1, elaborada a partir de una aportacin de Feldman (1992), mostramos la evolucin que ha sufrido el paradigma de la superdotacin. En tr-minos generales se pasa de una concepcin de la superdotacin como un rasgo simple, innato y no cambiante, a una nocin multidimensional, sujeta a desarrollo y cambio. De la superdotacin entendida como un todo invariable se pasa a la superdotacin entendida como un conjunto de partes o talentos, que no tienen porque manifestarse todos y cada uno de ellos en una misma persona, y que pueden, adems, ampliarse y mejorar con la estimulacin y la ayuda necesarias. Treffi nger y Feldhusen (1996) afi rman en este sentido que el foco de atencin se ha desplazado a las aptitudes especfi cas y a las capacidades que surgen en reas particulares del talento. 1 Algunas voces se alzan en este sentido. Eysenck (1985) afi rma que aunque la inteligencia es una

condicin necesaria para considerar a un nio como superdotado, no se puede decir que sea sufi ciente. Sternberg (1986) realiza tambin una aguda crtica en su artculo Why a Little Bit of Knowledge is a Dangerous Thing? Roeper Review, 8(3), 143-147.

El desarrollo del talento. La aceleracin como estrategia educativaMarta Reyero / Javier Tourn

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Tabla 1.1. Evolucin del paradigma de la superdotacin segn Feldman (1992) (tomado de Tourn, Peralta y Repraz, 1998).

PARADIGMA TRADICIONAL PARADIGMA ACTUAL

- La superdotacin es igual a un CI alto- Teora del rasgo estable e invariable- Identifi cacin basada en los tests- Orientacin elitista- La superdotacin se expresa sin

intervencin especial- Autoritario, jerrquico, de arriba abajo- Orientado a la escuela- Etnocntrico

- La superdotacin es multifactica- Teora evolutiva, orientada a procesos- Identifi cacin basada en el rendimiento- Orientacin centrada en la excelencia- El contexto es crucial

- Colaborativo en todos los niveles- Orientado a campos de conocimiento- nfasis en la diversidad

En el paradigma tradicional de la superdotacin, la medida de la inteligen-cia, generalmente llevada a cabo mediante los denominados tests de inteligencia general, infl uye muy directamente. La superdotacin adquiere as un carcter marcadamente psicomtrico en donde los rasgos cuantitativos son los que ms destacan. Los resultados obtenidos en dichos tests de inteligencia son por ello lo ms importante, puesto que son los que establecen, en defi nitiva, si una persona es o no superdotada. En este sentido, los procesos de identifi cacin son estrictos y selectivos, y se dejan guiar por un criterio de exclusividad, a travs del cual se de-cide si se alcanza o no el rango que determina la superdotacin, sin que se admita gradacin alguna, y sin que se tengan en cuenta los procesos que permitieron la consecucin de tan particular etiqueta.

Por lo tanto, como la superdotacin es una cuestin de ser o no ser, no caben distintas manifestaciones de la misma, o distintos tipos de talento, y en este sentido la respuesta educativa se limita a programas nicos con contenidos previamente fi jados siempre a partir del currculo regular, y centrando la puesta en prctica de los mismos en la fi gura del profesor. En cierta medida, se establece un prototipo o un patrn con unas caractersticas muy concretas2 fuera del cual el sujeto no puede considerarse superdotado. Esta forma unvoca y errnea de enten-der la superdotacin es lo que ha dado origen, de alguna manera, a la aparicin de una serie de prejuicios o mitos que planearon y planean sobre el alumno de alta capacidad y que deberan tenerse muy presentes para no caer en ellos (cfr. sobre este aspecto Tourn y Reyero, 2000).2 Este modo de entender la superdotacin por parte de algunos profesores y orientadores lleva en nuestro

sistema educativo a que se afi rme, por escrito, en los informes diagnsticos, que el nio x no puede considerarse superdotado porque su CI es de 129, y slo se consideran superdotados aquellos con CIs iguales o superiores a 130. Tampoco suelen encontrarse mayores observaciones cuando el CI es 145 o 150, por ejemplo.


El paradigma actual ampla los horizontes de una realidad que comienza a hacerse ms evidente no slo a los ojos de los investigadores, sino tambin de pa-dres, profesores y de la sociedad en general. Se produce un salto de lo cuantitativo a lo cualitativo, sin despreciar por ello lo primero. Digamos que la superdotacin ya no es una cuestin de todo o nada, de poseer o no una etiqueta, de alcanzar o no el tope establecido como si de una carrera de obstculos se tratara. Ahora, lo importante es percatarse de que no ser posible el desarrollo del talento sin la estimulacin, los medios y los servicios adecuados, adems, que duda cabe, del potencial necesario por parte del sujeto.

En este sentido, el proceso diagnstico se orienta en esta nueva etapa al cre-cimiento de la persona ms que a su etiquetaje, y lo denota una caracterstica de inclusividad que intenta, sobre todo, promover las potencialidades de los estudian-tes. Esto permite aceptar niveles o grados dentro de la misma superdotacin, que necesitarn de respuestas educativas diferenciadas y lo que es ms importante, que potenciarn de una forma clara la diferenciacin de los talentos, promoviendo una diversidad que, lejos de complicar el fenmeno de la superdotacin, lo enri-quece.

Segn lo anterior, los programas comienzan a pensarse para distintos tipos de talentos, y no buscan tanto el resultado fi nal como la estimulacin de conductas superdotadas. Por otra parte, no se centran en un patrn de habilidades o rasgos prototpicos obtenidos a partir de un grupo de estudiantes, sino en las caractersti-cas actuales e individuales de cada una de las personas susceptibles de participar en un programa. Adems, se busca que los propios alumnos sean partcipes y, en cierta medida, creadores de sus propias opciones educativas, teniendo en cuenta no slo distintos recursos, sino tambin la fl exibilidad en la eleccin y la duracin de los mismos.

As pues, entendemos que esta ampliacin conceptual ha sido realmente positiva, ya que el desarrollo de la superdotacin, como el de tantos fenmenos educativos, es lo nico que permite su propio crecimiento. No podra ser de otra manera. La evolucin en el paradigma no ha supuesto una solucin fi nal, sino ms bien una solucin abierta a otras posibles. Por ello, no es de extraar la multitud de trminos empleados para defi nir, en principio, algo comn; la multitud de teoras para dar unidad a un mismo fenmeno; o la multitud de procesos de identifi cacin y programas educativos que se sustentan a su vez en esa multitud de defi niciones y teoras anteriores.

Y no hay duda de que este cambio paradigmtico surge a partir de todas ellas. El anlisis de la literatura nos permite confi rmar la difi cultad de hacer alu-sin detenida a cada una de las teoras de la superdotacin y del talento que han ido surgiendo a lo largo del tiempo. Si bien ha sido necesaria su revisin exhaustiva para asentar las bases del presente trabajo, su descripcin y anlisis sera, adems de una labor extenssima, algo ms propio, quiz, de un trabajo de investigacin diferente a ste. Pero si algo hay cierto, es que cada una de ellas ha contribuido, de


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alguna manera, a ese cambio paradigmtico tan propicio del que venimos hablan-do, y por ello haremos un breve repaso por sus hitos ms importantes, puesto que nos parece necesario para entender el cometido del presente captulo.

1.1. Los estudios previos al Informe Marland

El inicio del cambio, la ampliacin de la conceptualizacin de la superdotacin, puede situarse quiz a partir del Informe Marland (1972) de la Ofi cina de Educa-cin de los EEUU. Digamos que hay un antes y un despus del citado informe. El antes se entremezcla con diversas teoras que proponen autores directamente relacionados con el estudio de la inteligencia. Estos autores derivaron algunos de sus trabajos generales hacia la investigacin de aquellos rasgos que, de una forma concreta, caracterizaban a las personas que posean una inteligencia ms elevada de lo normal. En este sentido, la superdotacin se une en los inicios de su estudio a la precocidad intelectual o, al menos, con la manifestacin de una inteligencia decididamente elevada desde la primera infancia.

Francis Galton (1822-1911), por ejemplo, entenda que la inteligencia estaba relacionada con la agudeza de algunos sentidos, como la visin, audicin, olfato o tacto. Sus esfuerzos en la medida de la inteligencia se orientaron hacia diversas pruebas de agudeza visual o auditiva, sensibilidad tctil o tiempo de reaccin. Para Galton, muy infl uenciado por la teora del origen de las especies de su primo Chales Darwin3, la inteligencia era debida a la seleccin natural y a la herencia. La base hereditaria de la inteligencia se confi rmaba en las observaciones publicadas en el ms famoso de sus libros, Hereditary Genious (Galton, 1869), que suponan que las personas distinguidas procedan de generaciones sucesivas de familias distinguidas. En principio, Galton pareci omitir el hecho de que los miembros de familias distinguidas y aristocrticas posean unos privilegios, unas oportu-nidades y en general un medio-entorno ms aventajado, lo que haca ms fcil que llegaran a ser personas distinguidas. El nfasis de Galton en la importancia de lo heredable de la inteligencia es manifestado tambin hoy en da, aunque en menor medida, por algunos psiclogos, frente a aquellos que, de forma contraria, hacen un mayor hincapi en la importancia del entorno que rodea al sujeto y en el aprendizaje.

Alfred Binet, junto a su colaborador Theodore Simon (1916), es otro de los autores que ha destacado principalmente por sus aportaciones a la medida de la inteligencia, en un momento en el que los tests empezaban a ser clave. Binet, que

3 No debemos olvidar que nos encontramos en un momento en el que hay una gran infl uencia de la obra de Darwin, El origen de las especies, en la cual se propona que la evolucin de las especies y el consiguiente desarrollo del ser humano poda deberse a un proceso de seleccin natural. Estas ideas tambin se traducan en el campo de lo social, y as se prestaba una gran atencin a las diferencias, presumiblemente de naturaleza hereditaria, y que podan entenderse como la capacidad de los sujetos para adaptarse a las exigencias de una nueva sociedad industrializada. Adems, a esto se sumaba el aumento de la poblacin y la democratizacin de las escuelas, que exiga el descubrimiento de frmulas para la admisin de todos los jvenes en ellas. Galton es el primero en explorar las implicaciones del libro de Darwin en el campo de la inteligencia humana.


comenz su andadura cuando el gobierno francs le pidi que ideara un test que permitiera discernir entre los nios normales y aquellos que necesitaban de clases especiales, intent realizar varios tests que fracasaron. En principio, no encontr diferencia en lo que a aspectos fsicos se refera, pero cuando comenz a medir habilidades como prestar atencin, memoria, juicio, razonamiento y compren-sin, empez a obtener resultados. Los tests separaban a los nios que diferan en cuanto a la inteligencia. Una de las contribuciones ms signifi cativas de Binet ha sido la nocin de edad mental, referida a que las personas pueden estar a un nivel intelectual que difi ere de su edad cronolgica, bien por arriba o bien por debajo.

Lewis Terman, psiclogo de la universidad de Stanford, es una de las fi guras ms signifi cativas del siglo XX en lo que al estudio de la superdotacin se refi ere. Sus primeros pasos se iniciaron con los datos de 100 nios superdotados. Intenta-ba descubrir maneras de identifi car a estos sujetos a una edad temprana, y buscaba la forma de hallar una relacin entre la infancia y la etapa adulta.

Su estudio principal comenz en 1922, cuando 1050 sujetos con un CI superior a 140 fueron identifi cados en la escuela elemental y 400 en la escuela superior. Los primeros resultados incluyeron algunos hallazgos que mostraban superioridad de los nios superdotados en rasgos fsicos, carcter, personalidad, etc. Terman mantuvo el contacto con el 95% de los miembros de este grupo du-rante ms de 25 aos.

Dos son las contribuciones principales de Terman al estudio de la super-dotacin. Por un lado, supervis la modifi cacin y americanizacin del test Binet-Simon, produciendo en 1916 el precursor de todos los tests americanos de inteligencia, la escala de inteligencia Stanford-Binet. La segunda de sus contribu-ciones, fue la identifi cacin y el estudio longitudinal de 1528 nios superdotados, publicado a lo largo de los cinco volmenes que componen el Genetic Studies of Genious (Terman y Oden, 1925; Cox, 1926; Burks, Jensen y Terman 1930; Terman y Oden, 1947, 1959). En 1922 Terman y sus colaboradores identifi caron a 1000 nios con un CI por encima de 135 con el Stanford-Binet. En 1928 aadieron otros 528 nios. De los 1528 identifi cados, 857 eran nios, y 671 eran nias, todos ellos pertenecientes a las principales ciudades de California. Haban sido identifi -cados inicialmente por los profesores como altamente inteligentes. Mediante tests, cuestionarios, entrevistas, etc., se trazaron los perfi les fsicos, psicolgicos, socia-les y profesionales. Las primeras investigaciones implicaron a padres, profesores, mdicos y contaban incluso con medidas antropomtricas.

En general, los nios con alto CI del estudio de Terman (denominados en los crculos educativos termitas), eran superiores en cada una de las cualidades examinadas. No slo eran mejores estudiantes, sino que superaban al resto en los aspectos psicolgico, social y fsico. Con los datos en la mano, Terman subray la idea de que el estudiante brillante, solitario, poco atractivo y emocionalmente inestable como rasgos caractersticos de este tipo de nios, era simplemente falsa.


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Algunas de las conclusiones que podemos destacar del estudio de Terman seran las siguientes:

Los alumnos de la escuela elemental y secundaria, a los que se permiti ace-lerar de acuerdo a su potencial intelectual, tuvieron ms xito que aquellos a los que no se les permiti.

Los valores familiares y la educacin de los padres fueron dos factores importantes que marcaban diferencias entre los nios superdotados con ms xito y aquellos que tuvieron menos.

Restringir la identifi cacin de genios o superdotados a altas puntuaciones de CI, era ciertamente limitativo. Los genios creativos y artsticos son gene-ralmente ignorados.

Las conclusiones remarcaban la idea de que la salud mental y social de sus brillantes estudiantes era total. Aunque se trata de algo positivo, con-dujo erroneamente a los educadores, durante algunas dcadas, a ignorar la necesidad de asesoramiento que en muchas ocasiones precisan los alumnos superdotados.Otra autora que proporcion nuevos descubrimientos sobre la naturaleza

de la eminencia es Cox (1926) que utiliz una lista que Cattell haba elaborado a principios de siglo con los individuos ms eminentes de la historia. De ella elimin a las personas sobre las que faltaban datos escritos, as como aquellas de nacimiento noble o aristocrtico, quedndose con un total de 300 personas. De sus estudios se deriv que el genio altamente eminente era aquel cuyo test de inteligencia lo haba identifi cado como superdotado en la niez, sin embargo, un elevado CI no conduca a la eminencia. Los datos de Cox sugeran que otros factores eran importantes adems del CI. La eminencia tambin tena atributos personales que contribuan a su ejecucin: la persistencia en la tarea y el esfuerzo, la confi anza en las propias habilidades y una gran fortaleza o fuerza de carcter. Los rasgos de personalidad parecan mostrar, por tanto, el nivel y la direccin del rendimiento. Los estudios de Cox tambin indicaron que la evidencia de un talento determinado en la primera infancia manifestaba ya un talento que se desa-rrollara ms tarde de una forma clara.

Leta Hollingworth fue una de las autoras que realiz mayores esfuerzos por apoyar a los alumnos superdotados y por mejorar su educacin. Sus trabajos em-pezaron en 1916 cuando encontr un nio de 8 aos con un CI de 187 en la escala Stanford-Binet. Posteriormente plasm su experiencia directa en dos libros, Gif-ted Children. Their Nature and Nurture (Hollingworth, 1926) y Children Above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and Development (Hollingworth, 1942).

Su trabajo en Nueva York, supuso, entre otras cosas, la iniciacin de progra-mas para superdotados en esta zona. Para Hollingworth los nios superdotados eran pensadores originarios de su generacin y sin embargo, requeran instruc-cin que les ayudase a desarrollar actitudes y acciones educativas relacionadas con hbitos productivos y con el liderazgo.


Hollingworth es una de las primeras autoras que diferencia entre superdo-tacin y talentos especiales, o al menos lo plantea, y resulta realmente curioso observar cmo el ndice de su libro Gifted Children. Their Nature and Nurture (Hollingworth, 1926), a pesar del tiempo, refl eja la mayora de las temticas rela-cionadas con el estudio de la superdotacin que pueden encontrarse en cualquiera de los libros actuales.

Para esta autora, los nios superdotados son aquellos que puntan muy por encima de la media en escalas de medida de inteligencia estandarizadas, y tambin aquellos que puntan muy por encima de la media en escalas de medi-da de talentos especiales (Hollingworth, 1926, p. 42). Si bien la concepcin de superdotacin de esta autora est relacionada directamente con la inteligencia y un elevado CI, se plantea tambin que un nio superdotado puede, sin embargo, ser mucho ms excelente en algunas capacidades que en otras. Esas capacidades han sido denominadas talentos especiales, y se sugiere que un nio superdotado puede estar a un nivel determinado en alguno de esos talentos que pueden ser, por otra parte, independientes de la inteligencia general. Los talentos especiales que se presentan son: talento musical, talento para el dibujo, talento para la aritmtica y talento para la mecnica.

Con respecto a los talentos y a su relacin con la inteligencia general, se especifi ca cmo en algunos casos, en condiciones de laboratorio, los psiclogos observan que un mismo individuo no se comporta de la misma manera en todas las situaciones, ni realiza todas las tareas igualmente bien. En este sentido, si es evidente que no existe una relacin positiva entre todas las ejecuciones que una persona puede llevar a cabo, entonces no se podra hablar de su inteligencia sino de sus inteligencias. Por otra parte, en el caso de que se demostrara un alto ren-dimiento en todas las tareas, entonces podra hablarse de inteligencia general. Lo cierto es que a juicio de Hollingworth, la investigacin de ese momento indicaba que una persona no poda rendir igualmente bien en todas las circunstancias y situaciones posibles. La conclusin a la que se llega es que existe un conjunto de habilidades que guardan relacin en un mismo individuo y que permiten medir la inteligencia general o intelecto. Existen, adems, otras habilidades que correlacio-nan poco con el resto, a las que denomina talentos.

Por otra parte, Hollingworth hizo una de las primeras aportaciones al aseso-ramiento de los superdotados contribuyendo a su educacin emocional. Entenda que estos nios, aunque altamente inteligentes, eran tambin muy vulnerables. De esta forma, podan surgir problemas sociales y emocionales, porque el desarrollo intelectual superaba la edad emocional de estos sujetos y adems presentaban un desarrollo fsico que no se corresponda con su edad cronolgica.

Se interes tambin por la fi gura del profesor, que poda estimar las capaci-dades de un nio mediante una exploracin adecuada. De no ser as, a su juicio, el nio poda caer en una apata hacia la escuela y hacia la fi gura del maestro. Abor-d, adems, el tema de la organizacin del currculo para alumnos superdotados,


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haciendo especial mencin al enriquecimiento y a las implicaciones sociales y econmicas que tena para la sociedad la educacin de estos nios.

DeHaan y Havinghurst son los primeros autores que manifi estan que los nios podan mostrar un talento inusual en uno o varios dominios de habilidad, y por tanto, puede decirse que son los que, de alguna manera, comienzan a ensan-char el concepto de superdotacin entonces en uso. DeHaan y Havinghurst (1957) presentaron nuevos caminos para el estudio de la alta habilidad, distinguiendo seis dominios de excelencia.

Para ellos, un nio superdotado es aquel que es superior en alguna habili-dad que puede hacerle un excelente contribuidor del bienestar y la calidad de vida de la sociedad (DeHaan y Havinghurst, 1957, p. 1). Utilizan una defi nicin que ellos denominan operativa, y que estara encaminada a seleccionar a un grupo de alumnos para su participacin en un programa especial. Estos nios seran aque-llos que estn en el 10% superior de su grupo de edad en una o ms de las reas de talento (DeHaan y Havinghurst, 1957, p. 3).

Existen, para estos autores, distintas facetas de la superdotacin que son las siguientes:

- Habilidad intelectual: es la habilidad compuesta por varias partes, denomi-nadas en ocasiones habilidades mentales primarias. Seran: habilidad para usar las palabras, para comprender su signifi cado, para leer y escribir de una forma adecuada; habilidad para utilizar los nmeros, para calcular rpida y efectivamente; habilidad espacial, para ver objetos en dos o tres dimensio-nes; habilidad para recordar; habilidad para razonar inductivamente.

- Pensamiento creativo: es un talento complejo formado por un conjunto de habilidades, como la habilidad para reconocer problemas, ser fl exible de pensamiento, inventar nuevas ideas o productos o encontrar nuevos usos a objetos y materiales antiguos.

- Habilidad cientfi ca: no se trata de una habilidad mental primaria, pero est compuesta por algunas estrategias y actitudes, como la estrategia para utilizar nmeros y smbolos algebraicos, la habilidad para razonar aritm-ticamente o la habilidad para utilizar una clase particular de pensamiento denominada mtodo cientfi co.

- Liderazgo social: se trata de la habilidad para ayudar a un grupo a encontrar sus metas, para promover relaciones humanas dentro de un grupo y para destacar por el esfuerzo individual.

- Estrategias mecnicas: hacen referencia a estrategias de destreza. Incluyen estrategias manipulativas, habilidad espacial, habilidad para percibir un patrn visual, detalles, diferencias y semejanzas.

- Talento para las artes fi nas: hara referencia a los escritores, artistas, msi-cos, actores, bailarines, que producen formas, colores, patrones y smbolos que son estticamente signifi cativos para algunas personas.


Los autores sugieren adems que para una visin comprensiva de los progra-mas educativos para nios superdotados no se deben tener en cuenta solamente estos talentos. Es necesario considerar a la persona en toda su amplitud. Las ha-bilidades que un nio posee son slo una parte de su historia. Es necesario tener en cuenta sus caractersticas personales, los intereses, estmulos y motivaciones, adems de sus defectos o incapacidades.

Finalmente, y aunque no se trata de un autor sino de un evento determinado, el lanzamiento del satlite ruso Sputnik en 1957 fue un hecho histrico importante en s mismo por la gran repercusin que tuvo para el estudio de la superdotacin. Este lanzamiento hizo pensar en el gran esfuerzo de investigacin invertido por los rusos, y un gran nmero de crticas comenzaron a caer sobre la educacin americana, particularmente, sobre aquella que hasta ahora haba ignorado a los alumnos ms capaces o superdotados. Tannembaum (1993) hace referencia a las secuelas del Sputnik como la movilizacin total del talento. A partir de en-tonces, muchas cosas empezaron a cambiar. Comenzaron a ofrecerse cursos de nivel universitario en las escuelas secundarias, empezaron a ensearse lenguas extranjeras en las escuelas elementales, comenzaron a hacerse grandes esfuerzos por identifi car a los alumnos superdotados y comenzaron a utilizarse tambin al-gunas estrategias concretas como la aceleracin o el agrupamiento por capacidad. Desgraciadamente, mientras el lanzamiento del Sputnik fue un gran suceso en s mismo, el inters por el desarrollo y la educacin de alumnos superdotados dur apenas cinco aos, hasta que en 1971 aparece el Informe Marland, que retoma de nuevo una temtica que ya no se abandonar hasta nuestros das.

1.2. El Informe Marland y las teoras posteriores

Este Informe supone por tanto un paso muy importante y un punto de infl exin en el desarrollo terico de la superdotacin. En l aparece la primera defi nicin ofi -cial de la superdotacin4 y adems de las capacidades mentales, se hace referencia a los talentos especfi cos. Es la primera vez, adems, que se hace una mencin explcita a las necesidades educativas de estos alumnos. Las categoras que inclua la defi nicin son las siguientes: habilidad intelectual general, aptitud acadmica especfi ca, pensamiento productivo o creativo, capacidad de liderazgo, artes vi-

4Nios superdotados y con talento son aquellos que han sido identifi cados por profesionales cualifi cados

en virtud de sus habilidades destacadas y por su alto rendimiento. Estos nios requieren programas de educacin diferenciada y servicios distintos de los proporcionados habitualmente en un centro ordinario, para que puedan aportar su contribucin a s mismos y a la sociedad. Los nios capaces de alto rendimiento incluyen aquellos con rendimiento demostrado o capacidad potencial en cualquiera de las reas siguientes, bien en una o en varias: 1) capacidad intelectual general, 2) aptitud acadmica especfi ca, 3) pensamiento creativo o productivo, 4) capacidad de liderazgo, 5) artes visuales y manipulativas, 6) capacidad psicomotora. Es presumible que la utilizacin de estos criterios para la identifi cacin de los sujetos superdotados incluir un mnimo del 3-5% de la poblacin escolar (Marland, 1972, pg. I-3/ I-4). Esta defi nicin fue modifi cada varios aos despus, eliminando la sexta categora: capacidad psicomotora.


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suales y manipulativas y habilidad psicomotora. Muchas de estas categoras, con diferentes matices, son las que continan emplendose hoy en da.

A partir del informe van surgiendo poco a poco diferentes propuestas que persiguen esencialmente dos objetivos: a) dar una defi nicin lo ms concisa po-sible de la superdotacin, y b) tratar de enumerar aquellos rasgos ms caracters-ticos de las personas superdotadas. Destaca en este sentido el libro Conceptions of Giftedness que en 1986 publican Sternberg y Davidson. En l aparece una recopilacin de las principales concepciones de la superdotacin existentes hasta el momento de la aparicin del libro. Para dar una cierta unidad al maremagno de ideas, se clasifi can las teoras de la siguiente manera:

1- Teoras Explcitas: se caracterizan fundamentalmente por analizar la su-perdotacin de acuerdo con criterios estandarizados estrictos que permiten aislar variables que integran el constructo, y que adems son verifi cables desde el punto de vista psicolgico y educativo. Se distinguen propuestas de tres tipos:

a) Cognitivas: este conjunto de teoras enfatizan el punto de vista de la psico-loga cognitiva, siendo la cognicin uno de sus elementos esenciales. No se centran tanto en el uso del trmino superdotacin como en los antecedentes cognitivos. Qu es lo que una persona puede hacer bien para ser identifi ca-da como superdotada? Cules son las bases cognitivas de la superdotacin? Se puede decir que el nfasis principal de estos tericos reside en el meca-nismo que subyace a la superdotacin, y no tanto en el uso lxico5.

b) Del desarrollo: se trata de un conjunto de teoras que analizan la infl uencia del desarrollo en la emergencia de la superdotacin. La superdotacin no es algo con lo que uno nace sino que su desarrollo contina a lo largo de la vida. Algunos autores afi rman incluso que los aspectos ms interesantes de la superdotacin ocurren posteriormente y no en los primeros momentos de la vida, y dan una gran importancia al papel del individuo y el medio, considerando que la superdotacin se defi ne, se forma y se desarrolla en un medio social y no slo en las cabezas de la gente. Por tanto la superdotacin no es algo nicamente cognitivo que se pueda medir a travs de un test de inteligencia o de creatividad. Es una combinacin de sistemas que suponen motivacin y afectividad tanto como cognicin6.

c) Centradas en talentos especfi cos: las teoras pertenecientes a este apartado representan las visiones de la superdotacin enfocadas a un dominio espe-cfi co. En cierta medida se entiende que la superdotacin puede producirse en un dominio concreto, y no necesariamente en todos los posibles. Estos enfoques representaran ese paso de la superdotacin al talento del que

5 Dentro de este enfoque se encuentran autores como Jackson y Butterfi eld; Borkowski y Peck; Davidson;

Sternberg.6 Dentro de este enfoque se encuentran autores como Gruber, Csikszentmihalyi y Robinson; Feldman; Walters y Gardner; Albert y Runco.


hablbamos con anterioridad. Dentro de este enfoque se encuentran autores como Stanley y Benbow, con el modelo del Study of Mathematically Pre-cocious Youth, que examinaremos a lo largo del captulo, y Bamberger, que proponen un modelo para el talento musical.2- Teoras Implcitas: se caracterizan por considerar que las habilidades

cognitivas son una parte esencial de la superdotacin, aunque el acuerdo es me-nor en cmo esas habilidades estn divididas y sobre todo en cules pertenecen al dominio general y cules a dominios especfi cos. Creen en la importancia del curso de desarrollo de los talentos, y cmo se expresan, aunque su forma de en-tender esa expresin es diferente. El tema bsico es comprender cmo la sociedad recompensa la expresin de algunos talentos y no la de otros. A lo largo de la vida el sujeto superdotado ser recompensado en unos momentos y no recompensado en otros7.

Posteriormente a la obra de Sternberg y Davidson (1986), surgen nuevas propuestas confrontadas o enfrentadas, que van enriqueciendo la defi nicin de un fenmeno complejo.

Un autor destacado, que aparece ya en dicha obra es Renzulli (1979a), el cual aade al concepto de superdotacin ciertos rasgos de personalidad que se haban descartado en el Informe Marland. Este autor concibe la superdotacin desde una perspectiva totalmente educativa y manifi esta un claro rechazo hacia la identifi -cacin del superdotado a travs de medidas nicas proporcionadas con tests de inteligencia. As pues, y dado que el cociente intelectual (CI) no puede explicar el fenmeno de la superdotacin por s solo, propone una concepcin de la super-dotacin basada en tres anillos (fi gura 1.1), que corresponderan a los rasgos de la superdotacin: capacidad intelectual por encima de la media, compromiso con la tarea y creatividad. La interaccin de los tres componentes, y no alguno de ellos por separado, dara como resultado la superdotacin

Mnks, VanBoxtel, Roelofs y Sanders (1985) y Mnks (1992) amplan la concepcin de Renzulli con su Modelo de Interdependencia Tridica que se mues-tra en la fi gura 1.2. A su juicio, adems de la personalidad del sujeto, infl uye tam-bin el ambiente que le rodea en su alta capacidad. A los tres anillos propuestos por Renzulli, aade una nueva trada, formada por la familia, la escuela y el grupo de iguales (fi gura 1.2). Un ambiente adecuado proporcionar al alumno interde-pendencia, autoconfi anza, responsabilidad e inters por el aprendizaje.

7 Dentro de este enfoque se encuentran autores como Tannenbaum; Renzulli; Gallagher y Courtright;

Feldhusen; Haensly, Re


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Capacidadintelectualpor encima de la media

Compromisocon la tarea

Creatividad

Figura 1.1. Modelo de Superdotacin de los Tres Anillos de Renzulli (1979a)

Escuela

Familia

Iguales

Creatividad

Capacidadintelectualpor encima de la media

Compromisocon la tarea

Figura 1.2. Modelo de Interdependencia Tridica de Mnks (1992)Tannenbaum (1986) propone tambin una aproximacin psicosocial a la su-

perdotacin y al talento (fi gura 1.3). Su defi nicin se diferencia de la anterior en la medida en que se reserva la superdotacin slo para aquellas personas con habi-lidades excepcionales demostradas. En este sentido, los nios son potencialmente


superdotados, pero no de una forma manifi esta. Por lo tanto, se puede decir que aquellos que tienen el potencial para llegar a ser adultos superdotados requieren no slo unos atributos personales, sino tambin algunos encuentros con el medio que faciliten la emergencia del talento, y de ah el carcter psicosocial de esta teo-ra. Tannenbaum identifi ca cinco factores que sirven para unir las promesas con las realizaciones adultas: 1) inteligencia general superior, 2) aptitudes excepciona-les especiales, 3) facilitadores no intelectivos, 4) infl uencias del medio y 5) suerte u oportunidad. Estos cinco factores constituyen un requisito necesario para un rendimiento alto y ninguno de ellos por si slo puede suplir la carencia del resto.

FACTORESNO INTELECTIVOS

(MOTIVACIN)

HABILIDADGENERAL

APTITUDESEXCEPCIONALES

ESPECFICAS

INFLUENCIASDEL MEDIO

FACTORESDE SUERTE

Figura 1.3. Modelo de Estrella de Tannenbaum (1986)Otro autor destacado es Feldhusen (1992a) (fi gura 1.4). Considera que existen

una serie de habilidades genticamente determinadas que emergen precozmente, y que se nutren a travs del impacto de la sociedad, las experiencias escolares y la familia, as como de la motivacin emergente y los estilos de aprendizaje, creando un conocimiento funcional base y unas estrategias metacognitivas y creativas. Distingue entre superdotacin, entendida como conjunto de inteligencia(s), apti-tudes, talentos, estrategias, pericia, motivaciones y creatividad, que conducen al individuo a un rendimiento productivo en reas, mbitos y disciplinas valoradas en ese momento por la cultura y talento, entendido como conjunto de aptitudes o inteligencias, estrategias de aprendizaje y disposiciones del conocimiento y motivaciones (actitudes) que predisponen al individuo al xito en una ocupacin,


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vocacin, profesin, arte o negocio. Desgraciadamente, estas dos defi niciones se superponen tanto que llegan a ser casi sinnimas, por lo que la distincin entre su-perdotacin y talento no llega a ser todava clara en la concepcin de este autor.

TALENTOS

Conocimientofuncional

bsico

Habilidadesintuitivo-creativas

Habilidadesmetacognitivasy creatividad

Precocidad

Capacidades determinadas genticamente

Aptitudes emergentes, capacidades, inteligencias

Experienciassociales

Experienciashogar/familia

Experienciasescolares

Motivacinactual y estilosde aprendizaje

Figura 1.4. Factores que infl uyen en el desarrollo del talento (Feldhusen, 1992a)Gagn establece ya una clara diferencia entre la superdotacin y el talento,

en un intento de superar el planteamiento de Feldhusen. El Modelo Diferenciado de Superdotacin y Talento (Gagn, 1991, 2000) (fi gura 1.5, en donde se muestra el modelo con algunas pequeas modifi caciones realizadas por el autor en el ao 2000) defi ne la superdotacin como la competencia que est claramente por enci-ma de la media en uno o ms dominios de la aptitud humana, y el talento como el rendimiento que se sita claramente por encima de la media en uno o ms campos de la actividad humana (Gagn, 1991). La clave est ahora en distinguir entre do-minios y campos por un lado y competencia y rendimiento por otro.

Como se observa en la fi gura 1.5, existen tres elementos principales en este modelo. Por un lado, los dominios de aptitud, que son cuatro: intelectual, creativo,


socioafectivo, sensoriomotor. Por otro, los catalizadores, que actan como mo-deradores positivos (o negativos), que transforman o no las aptitudes en talentos. Son de dos tipos, intrapersonales (fsicos, motivacin, volicin, auto-gestin y personalidad) y ambientales (medios, personas, recursos y sucesos).

La suerte, considerada originalmente como un catalizador ambiental, se considera ahora un elemento externo que infl uye tanto en los catalizadores como en los dominios de aptitud. Por ltimo, los elementos fundamentales del modelo son los campos del talento, que incluyen los campos acadmicos tradicionales, los campos artsticos, y tambin otros menos comunes como la tecnologa o los ne-gocios. En este modelo, el talento implica superdotacin, pero la superdotacin no implica talento. Esto quiere decir que el talento necesariamente y tras un proceso de desarrollo, indicado en el grfi co con una fl echa, debe encontrar su origen en una o varias aptitudes, pero una aptitud no tiene necesariamente que actualizarse en un campo de talento especfi co.

(Aplicables a jvenes de edad escolar)

Figura 1.5. Modelo Diferenciado de Superdotacin y Talento de Gagn (2000)

1.3. Nuevos retos: el desarrollo de los talentos especfi cos

Puede comprobarse, a partir de la descripcin anterior, que el fundamento, la fi nalidad y las conclusiones a las que llegan las distintas teoras y modelos son diversas, si bien no hay duda de que tambin se encuentran algunos elementos que las asemejan, o que al menos las acercan. Tampoco hay duda de la tendencia o


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apertura de la superdotacin hacia el talento. Son varios los motivos que han lleva-do a los autores a tratar de mostrar la evolucin que, el concepto de superdotacin, ha ido sufriendo a lo largo del tiempo.

Por un lado, el deseo de profundizar en las races del pasado para compren-der el presente. Sin duda, en nuestro caso necesario para observar de cerca esa evolucin.

Pero existe otro motivo, si cabe ms importante: la orientacin hacia los talentos permite abrir nuevos caminos de trabajo con los alumnos que poseen una alta capacidad. Tambin permite abrir mentalidades. Pensar que un nio superdotado, por el mero hecho de serlo, podr alcanzar su pleno desarrollo por s mismo, sin que ello le suponga ningn tipo de problema, conduce a pensar en lo innecesario de unos programas especiales que detraeran tiempo y recursos valiosos para aquellos otros alumnos que por sus carencias o problemas de apren-dizaje, no pueden alcanzar, siquiera, el mnimo imprescindible. Entender por el contrario, que un nio puede poseer un talento determinado en cualquiera de los campos posibles, y por ello estar necesitado de ayudas especfi cas, nos conduce a su vez a pensar en la posibilidad de centrarnos al mximo en el desarrollo de esas capacidades concretas. De esta forma, la persona podr actualizar en lo posible sus potencialidades, lo que le permitir encaminarse, en ltima instancia, hacia la excelencia. Esta es la apertura de mentalidad a la que nos referimos, alejada de mi-tos e ideas preconcebidas; centrada nicamente en la realidad de unas necesidades que requieren ser tratadas en su justa medida, haciendo evidente el principio de igualdad de oportunidades y la atencin a la diversidad que el sistema educativo proclama como logros de la Pedagoga moderna.

Programas concretos, centrados en talentos o capacidades concretas, pro-vienen sin duda de procesos de identifi cacin concretos. Esa es, digamos, otra de las ventajas de la orientacin hacia los talentos. Ventaja, y por que no decirlo, necesidad. Cmo identifi car, por ejemplo, a un nio que posee una gran capaci-dad para la msica, con una prueba en donde se le exigen rapidez en el clculo y razonamiento verbal? La orientacin hacia los talentos plantea una gran amplitud en los modelos de identifi cacin, pensados y encaminados ahora hacia ese talento concreto que se trata de evaluar, y de la mano siempre, de un programa y unos servicios acordes a la identifi cacin precedente. No se persigue ya nicamente el afi rmar si este nio es o no es superdotado, sino el saber en qu manera lo es, en qu grado, cmo desarrollar su talento potencial, cmo puede, en defi nitiva, dar el mximo de sus posibilidades independientemente del nivel inicial en el que se encuentre.

1.4. El SMPY: un modelo en la prctica

Puesto que de la nueva concepcin orientada al desarrollo de talentos individuales se derivan, entre otras cosas, los procesos de identifi cacin centrados en cada uno de ellos y los procesos de intervencin orientados a sus caractersticas y necesi-


dades, trataremos de describir y analizar en el presente captulo un modelo de desarrollo del talento, el SMPY Model, que sigue la lnea de este cambio para-digmtico. Y no slo eso, en muchos aspectos, como trataremos de mostrar, ha sido innovador y, a partir de su trabajo profundo y de su continuada investigacin, tanto cualitativa como cuantitativa, se han extrado pautas educativas que guan los procesos de identifi cacin y los programas para alumnos superdotados en mu-chos lugares del mundo.

El modelo debe su nombre al Study of Mathematical Precocious Youth (SMPY), un amplsimo proyecto destinado a la identifi cacin y educacin de los alumnos superdotados que fue ideado, y posteriormente fundado en 1971, por Julian Stanley en la Universidad Johns Hopkins en Baltimore.

El objetivo principal del modelo puede enunciarse en una frase: promover el desarrollo ptimo de los jvenes intelectualmente precoces (Benbow y Lubins-ki, 1997, p. 155). El SMPY, que se centr inicialmente en el talento matemtico (como muestran sus primeras investigaciones), atiende en la actualidad a aquellos talentos englobados en lo que podra denominarse el currculo de Artes Liberales: Ciencias y Humanidades. Su trabajo (fi gura 1.6) se lleva a cabo desde dos frentes: identifi cacin e intervencin por un lado e investigacin por otro.

Relacionado con el mbito de la identifi cacin y la intervencin, ha creado un conjunto de programas y servicios para atender a los nios superdotados, que se conocen como el modelo del SMPY. Este modelo ha sido desarrollado y am-pliado desde sus inicios y dentro de l se encuentran dos conceptos clave:

- La Bsqueda de Talentos (Talent Search), que se realiza anualmente, y est relacionada de una forma directa con la identifi cacin.

- El Test Diagnstico-Instruccin Prescriptiva (DTPI: Diagnostic Tes-ting followed by Prescriptive Instruction), que se relaciona con la intervencin. En ambos profundizaremos ms adelante.

El otro frente general en el que se trabaja, est relacionado con el mbito de la investigacin. Desde que comenz, el SMPY lleva a cabo un estudio longitu-dinal, similar en algunos aspectos al estudio clsico de Terman Genetic Studies of Genious, para investigar el desarrollo de los estudiantes con talento intelectual y para evaluar el impacto de las intervenciones educativas en su educacin y en su carrera profesional. Puesto que los datos se recogen desde los primeros aos, el modelo resulta sumamente interesante, no slo por la metodologa empleada, sino tambin porque supone un anlisis en el tiempo del propio modelo, con la consiguiente retroalimentacin del mismo.


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Figura 1.6. El SMPY. mbitos de actuacinEl SMPY, afi rman Benbow y Lubinski (1997), se centra en los estudiantes

de forma individual y su primer paso es el descubrimiento de ese estudiante que inicialmente posee un talento matemtico. Esto se logra mediante la identifi cacin y posteriormente la descripcin, una vez que los estudiantes son conscientes de su perfi l de habilidades distintivas as como de sus preferencias. Es entonces cuando se les anima a adaptar su programa educativo para crear el medio de aprendizaje adecuado, acorde a sus habilidades (desarrollo). En este punto el SMPY es parti-dario de situar al alumno dentro del sistema educativo, en funcin de su compe-tencia demostrada y no en funcin de su edad8. En este sentido se considera que la aceleracin es uno de los procedimientos ms adecuados (no el nico). Se anima y ayuda por tanto a los estudiantes en su intento de acceder a un currculo apropiado y a experiencias educativas que pueden estar dentro o fuera del colegio.

Todo esto es lo que se ha denominado fl exibilidad curricular, y que Ben-bow y Lubinski (1997) describen as: el SMPY promueve la competencia frente a la edad como el criterio que debera utilizarse para obtener el acceso a un cu-rrculo y a unas experiencias determinadas durante un tiempo concreto. La meta es desarrollar una combinacin de opciones acelerativas, de enriquecimiento y oportunidades fuera del colegio que representen la mejor alternativa posible para educar a cada alumno en concreto (p.159).8 Esta idea, lejos de ser un postulado pedaggico moderno, aparece ya en los escritos de Leta Hollingworth

(1926), la cual considera necesario proporcionar a los estudiantes superdotados la oportunidad de progre-sar a travs de la escolaridad a un ritmo tan rpido como sea posible (pag. 298). Es esta una autora, como veremos, que ha producido gran infl uencia en Julian Stanley, y por tanto en el SMPY.


Trataremos por tanto, a lo largo del presente captulo, de ofrecer una visin global y crtica del modelo. La investigacin, realizada durante ms de 25 aos, considera la aceleracin como una de las medidas educativas ms adecuadas para los alumnos superdotados siempre que sta se decida a partir de un diagnstico riguroso (en el caso del modelo mediante el Talent Search) y teniendo en cuenta las caractersticas intelectuales, sociales y emocionales de cada alumno indivi-dualmente.

2. Los inicios: la fundacin del Study of Mathematical Precocious Youth (SMPY)

El modelo del SMPY no puede ser comprendido en su extensin si no se entiende a su creador, el profesor Julian Stanley, o si no se conocen al menos cules fueron sus inicios en la investigacin sobre la inteligencia y la superdotacin. Su rica personalidad se percibe en cada una de las lneas que escribe, y sus ideas e ideales se descubren en muchos de los mbitos que alcanza el modelo. Es este el motivo por el cual, antes de analizarlo, indagaremos someramente en la biografa de su creador.

El inters del profesor Stanley por los alumnos superdotados se inici con el estudio de la inteligencia y de los tests como instrumentos para medirla; no en vano era ya un renombrado metodlogo cuando comenz la aventura de la super-dotacin. No hay, por tanto, duda alguna de que existe un trabajo informal pre-vio que vendra a ser el germen de un modelo que con el tiempo ha ido, directa o indirectamente, infl uyendo en muchas de las formas actuales de guiar el trabajo de los alumnos superdotados. l mismo lo describe de una forma exquisita en nume-rosos artculos y ensayos (Stanley, 1974; Stanley, 1977a; Stanley, 1989a; Stanley, 1990a; Stanley, 1991a; Stanley, 1996a; Stanley y Brandt, 1981; Stanley y Benbow, 1983a; Stanley y George, 1978).

Hay un sentimiento que se deja entrever en los escritos del profesor Stanley. Es algo as como un haber conseguido una meta que sin ser predeterminada desde los orgenes, logra alcanzarse al fi nal de un largo camino. Es como si un cmulo de circunstancias hubieran concluido en un propsito escondido que logra salir a la luz despus de aos de trabajo. El propio Stanley comenta cmo, cuando se le presenta el primer caso de un chico con una extraordinaria capacidad, inmerso en el trabajo, pospone unos meses su identifi cacin. Despus, tras ver al alumno y estudiar su caso, afi rmar, a partir de entonces, mi vida y mi carrera no volvieron a ser lo mismo (Stanley, 1996a).

Joseph Louis Bates tena 12 aos en el verano de 1968, cuando sus padres decidieron que co

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