EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN

Informe nacional de Uruguay

por

Ministerio de Educación y Cultura

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INDICE

Pág.

Capítulo 1

La educación en Uruguay una visión de conjunto 3

Capítulo 2

Organización, estructura y gestión del sistema educativo uruguayo 8

Capítulo 3

Contexto de la educación 72

Capítulo 4

Uruguay en las pruebas internacionales de aprendizaje 83

Capítulo 5

Principales políticas para la inclusión educativa 2005-2008 111

Capítulo 6

Perspectivas y futuros desafíos 148

Bibliografía 159

Siglas 161

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Capítulo 1

LA EDUCACIÓN EN URUGUAY

UNA VISIÓN DE CONJUNTO

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La educación en Uruguay, históricamente, ha sido un factor de desarrollo e integración social. Las reformas educativas iniciadas a fines del siglo XIX por José Pedro Varela promovieron el desarrollo de una educación basada en la gratuidad, la obligatoriedad y la laicidad.

Tempranamente nuestro país constituyó una educación primaria de acceso y egreso universal y una importante ampliación del acceso a la educación media. En los últimos diez años este movimiento fue acompañado de una mayor cobertura de la educación media (básica y superior). Sin embargo, el avance más trascendente en este período ha sido la cobertura de la educación inicial de 4 y 5 años. A la prácticamente lograda universalización de niños y niñas de 5 años, se suma el avance muy importante de la educación de 4 años que será obligatoria y universal en el año 2009.

Desde el año 2005 se ha enfatizado en el concepto de la educación como un derecho, haciendo hincapié en la cultura del aprendizaje a lo largo de toda la vida. De esta manera, se han jerarquizado las propuestas de educación en la primera infancia que abarcan diferentes modalidades de financiación y gestión, así como propuestas de educación de personas jóvenes y adultas, incluyendo la alfabetización, la educación social y la educación en cárceles.

En estos años, el gobierno nacional, respondiendo a un mandato social ha dado prioridad a la educación. Esto se tradujo en el aumento sostenido al presupuesto educativo, con la meta de llegar al 2009 al 4.5% del PBI invertido y al mejoramiento del salario real de los docentes.

Este esfuerzo financiero del Estado y de la sociedad uruguaya fue acompañado con la convocatoria a toda la ciudadanía a participar y responsabilizarse de la educación. Durante 2006 y hasta abril de 2007 se desarrolló el Debate Nacional sobre la Educación en el que se convocó a la ciudadanía y a las instituciones y organizaciones de diferente tipo. Este debate que incluyó un Congreso Nacional de Educación recogió importantísimos aportes y propuestas que fueron sistematizados, editados y publicados. Muchos de ellos han sido considerados por las autoridades de la educación para la elaboración de sus políticas educativas y por el Poder Ejecutivo para elaborar el Proyecto de Ley General de Educación que se encuentra en la etapa de aprobación en el parlamento nacional.

Este Proyecto de Ley General de Educación incluye principios, fundamentos y orientaciones basadas en el derecho a la educación y al concepto de la educación para todos durante toda la vida. Tiene un fuerte carácter programático, proponiéndose metas y objetivos dirigidos al aumento del tiempo pedagógico en la educación básica, la obligatoriedad de la educación media superior y la integralidad de la educación media básica. A su vez se crean instituciones con el propósito de otorgarle un nivel universitario a la formación de los educadores y de crear un sistema de educación terciaria que diversifique las propuestas de educación en este nivel educativo y que vincule la educación con la producción.

El Proyecto abre amplios cauces de participación social a nivel nacional, regional y especialmente en el centro educativo que es jerarquizado como ámbito de aprendizaje, socialización, construcción colectiva del conocimiento, de integración y convivencia social y cívica, de respeto y promoción de los Derechos Humanos.

En el año 2007 Uruguay se propuso otorgarle una computadora portátil a cada niño y niña en edad escolar, y a cada maestra o maestro. Este Plan se encuentra

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actualmente en curso con el propósito de cubrir en 2009 a la totalidad de los escolares del país. Este plan se acompaña con la formación en servicio de los docentes, la investigación, la evaluación y la elaboración de recursos educativos en línea. El objetivo es ofrecer igualdad de oportunidades a todos los niños y niñas para acceder a las tecnologías de la información con el propósito de que puedan aprovechar estas tecnologías, darle un uso con sentido y apropiarse de las mismas. Este Plan tiene una importante dimensión social que trasciende el propio ámbito de la escuela y lo transforma en una política de inclusión social.

En el marco de las políticas sociales en 2007 se elaboró un Plan de Equidad que incluye metas educativas con el objetivo de ampliar la cobertura y la calidad de la atención educativa de niños de 0 a 3 años, llegar a la universalización de la educación inicial (4 y 5 años), el mejoramiento de la calidad de la educación primaria, superando la inequidad en los resultados educativos y disminuir la repetición en este nivel educativo, impulsar la universalización de la educación media básica y favorecer la atención educativa a los jóvenes que están fuera del sistema educativo.

Por otra parte, en el marco de este mismo Plan y con una perspectiva a largo plazo se ha discutido una Estrategia Nacional de Infancia y Adolescencia (ENIA) con participación de diferentes actores sociales y políticos que desarrollan tanto las metas propuestas en el Plan de Equidad y en el Proyecto de Ley de Educación con miras al año 2030.

1. Datos generales del Sistema:

En el año 2007, la matrícula del sistema educativo uruguayo en su conjunto se

encuentra en el entorno de los 980.000 estudiantes en sus diferentes niveles y modalidades (sólo en consideración a la educación formal, se contó con 948.443 matriculados). De ellos, 34.429 son matriculados en el nivel de educación en la primera infancia, 106.878 en educación inicial (4 y 5 años mayoritariamente), 360.653 en educación primaria, 323.344 en educación media (tanto educación primaria como media, descendieron su matrícula al comparar con 2006: 5.226 y 6.177 estudiantes menos, respectivamente), 27.743 en educación terciaria no universitaria y 127.164 en educación universitaria (se suman matriculados privados con estudiantes censados de UdelaR). La mayoría de esta matrícula se concentra en el interior (en una razón de aproximadamente dos tercios-un tercio para todos los niveles con excepción de los niveles superiores), tiene un leve sesgo femenino y un predominio absoluto del subsistema público.

Ocho de cada diez matriculados en la educación, estudia en la educación pública

(83,3%). Es en la educación inicial donde el sector privado logra la participación más significativa (32,5%).

Aunque es clara la recuperación del sector privado: entre 2004 y 2007 se produce

un proceso de recuperación de la matricula perdida por este sector entre el año 2000 y 2002.

El 30% de la población entre 25 y 59 años tiene como nivel educativo primaria.

Entre la población de menores ingresos el 53% se encuentra en dicha situación y en la de mayores ingresos solamente el 5,3%. A su vez, en esta situación se encuentran 4 de cada diez individuos de 25 o más años de edad (41,4%). Por otra parte, aproximadamente el 19% de la población de 25 o más años han alcanzado estudios de nivel terciario.

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Entre 2003 y 2007, la matrícula de Educación Media en general decreció un 6%, mientras que el Ciclo Básico descendió un 3,2% (4.726 estudiantes menos) y el Ciclo Superior un 12,8% (16.577 matriculados menos).

Casi tres de cada diez jóvenes de 15 a 17 años y seis de cada diez de 18 a 24

años no asiste a ningún establecimiento educativo. Y el 8,3% de los jóvenes de 15 a 20 años no asiste a un establecimiento educativo, no trabaja, no busca trabajo y no culminó el Ciclo Básico de Educación Media.

La participación femenina, con expresa excepción de la enseñanza técnica,

cuando no es pareja a la masculina, es superior o incluso abrumadoramente superior a la masculina.

La no aprobación de 1º a 6º presentó una leve disminución, estabilizando una

tendencia muy pausada de disminución. La no aprobación en primer año experimenta un crecimiento, iniciado en 2006, luego de cinco años de caída: se detuvo el movimiento sostenido en la baja y parece tender al crecimiento.

Entre 2005 y 2006, el conjunto de no aprobados y abandono, pasó de 27,5% a

29,6%. Y este último valor decrece levemente en 2007 (28,9%). De manera que la caída en el porcentaje de no aprobados permite compensar y superar el incremento de abandonos.

El gasto público en educación consolida en el año 2006 la reversión del proceso

de deterioro pronunciado del período 2002-2004. Asimismo en 2007 se inicia el comienzo de una recuperación que se manifiesta en el aumento de la inversión en educación en términos constantes y el acompañamiento del ritmo de crecimiento de la economía (entre 2006 y 2007 se verifica un 3,41% y 3,67% del PBI asignado a la educación, respectivamente).

En el 2007 se mantiene la tendencia a la disminución de la repetición en

enseñanza primaria pública de primero a sexto año. Pero nuevamente se incrementa la repetición en el primer año (segundo año consecutivo), lo que aumenta la concentración de este fenómeno en los primeros grados.

La educación secundaria experimenta una leve disminución en comparación con

el año 2006, pero este año el ciclo básico, que ya había detenido su tendencia decreciente en 2006, nuevamente presenta una moderada recuperación de la matrícula. Es la disminución en el bachillerato la que supera ese crecimiento y determina el balance global negativo.

En lo que refiere a las universidades e institutos universitarios privados en 2007 se

registró el ingreso de 14.426 estudiantes (terciarios en general): es decir 702 matriculados más que en 2006. En la Universidad de la República se censaron 81.123 estudiantes (que en total sumaron 112.821 matriculados). Si bien una abrumadora mayoría de la oferta de educación universitaria se concentra en Montevideo, algo más de 4 de cada 10 estudiantes cursaron enseñanza media en el interior del país (43,5%). Las áreas de conocimiento con mayor número de ingresos son la enseñanza comercial y administración (21,2%), medicina y afines (15,5%), las ciencias sociales y del comportamiento (13,3%), y derecho (7,6%).

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En cuanto a los egresos de universidades e institutos universitarios, el 75,3% corresponden a la UdelaR. Las áreas de conocimiento cuya oferta educativa aporta la mayor cantidad de egresados son la medicina y afines (27%), la enseñanza comercial y administración (16,8%), el derecho (12,2%) y las ciencias sociales y del comportamiento (10%).

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2. Indicadores escogidos:

INICIAL

Cantidad de Jardines de Infantes (Supervisados por CEP) 271 Cantidad de Centros CAIF 213 Cantidad de Centros Educativos en la Primera Infancia (RNG) 427 Cantidad de alumnos en Jardines de Infantes (Supervisados por CEP) 106878 Cantidad de alumnos en Centros CAIF 17742 Cantidad de alumnos en Centros Educativos en la Primera Infancia (RNG) 16687

PRIMARIA

Cantidad de establecimientos 2564 Cantidad de alumnos 360653 % de alumnos de educación pública 85,4% % de repetición en 1º año pública 16,8% % de repetición de 1º a 6º año pública 7,7% % de abandono intermitente 1º año pública 2,2 % de abandono intermitente de 1º a 6º año pública 1,3 % de personas de 14 a 15 que culminaron primaria 93,2%

SECUNDARIA

Cantidad de establecimientos 512 Cantidad de alumnos Ciclo Básico 142420 Cantidad de alumnos Bachillerato 112877 % de alumnos de educación pública 85,4% % de repetición de 1º a 4º año diurno público 23,5% % de abandono de 1º a 4º diurno público 5,7% % de personas de 17 a 18 años que culminaron ciclo básico 64,3% % de personas de 21 a 22 años que culminaron segundo ciclo 34,8%

TERCIARIA

Cantidad de alumnos en universidades e institutos universitarios 99232 Cantidad de alumnos en otras instituciones terciarias 27781 % de alumnos de educación pública 85,6% Cantidad de ingresos en universidades e institutos universitarios 23014 Cantidad de egresos en universidades e institutos universitarios 6381

ENCUESTA CONTINUA DE HOGARES

% personas de 25 o más años con primaria completa o menos como nivel máximo alcanzado 41,4%

% personas de 25 a 29 más años con hasta primaria completa como nivel máximo alcanzado 21,0%

Tasa de analfabetismo 2,1 % de jóvenes de 15 a 20 años que no asiste a ningún establecimiento, no trabaja ni busca trabajo 11,8%

GASTO

Gasto público en educación como porcentaje de gasto del Gobierno Central 15,1% Gasto público en educación como % del PBI 3,7%

Capítulo 2

ORGANIZACIÓN, ESTRUCTURA Y GESTIÓN DEL

SISTEMA EDUCATIVO URUGUAYO

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1. Rasgos Principales y Organización del Sistema Educativo en Uruguay: El sistema educativo en Uruguay, en el marco que la Constitución le confiere, se

encuentra organizado con el sentido de garantizar el libre acceso de todos los ciudadanos a los diferentes niveles educativos. Esta garantía se expresa mediante la gratuidad de la oferta educativa en todos sus niveles (en el plano volitivo) y mediante el establecimiento de la obligatoriedad de acceso a ella durante 10 años de escolarización1 (en el plano de equidad). Es decir que, desde el nivel 5 de educación inicial, hasta el 3° año de educación media, todos los ciudadanos, niños y niñas residentes en el territorio nacional, deben transitar obligatoriamente los siguientes niveles de educación formal: nivel 5 de Educación Inicial, Educación Primaria (de 1° a 6° año) y el Ciclo Básico de Educación Media (de 1° a 3° año). Obligatoriedad que se encuentra en discusión en el sentido de su ampliación: al nivel 4 de Educación Inicial, de una parte, y al Ciclo Superior de Educación Media de la otra. Pudiéndose en el futuro arribar a un sistema educativo que, además de contar con ofertas gratuitas de educación en todos los niveles a que se pueda aspirar, imponga a todos los ciudadanos un mínimo de 14 años de escolaridad. Por ello, y en tanto que el sistema, puede y debe ser pensado en niveles, fundamentalmente en atención a su función central recién reseñada: la de garantizar el acceso al más alto nivel posible de todos los ciudadanos. Pero también para facilitar y promover sobre él un análisis guiado por la comparación entre niveles, sobre la ya tradicional tendencia a comparar marcos institucionales de educación.

El Sistema Nacional de Educación, debe ser leído como un conjunto de propuestas educativas integradas y articuladas para todos los habitantes del país, a lo largo de toda la vida, conformado por la educación formal y no formal, así como por la educación en la primera infancia.

La educación formal está organizada en niveles, las diferentes etapas del proceso educativo, que aseguran su unidad y facilitan la continuidad del mismo. Ya hoy, cuenta con cinco niveles, de los que dos, la Educación Media y la Educación Terciaria, pueden a su vez ser valorados internamente en niveles. Además atiende las necesidades de educación universal y técnica de forma diferente: mientras que en los niveles de Educación en la Primera Infancia, Inicial y Primaria la formación tiende a ser universalista; a partir del ingreso a la Educación Media comienzan a diferenciarse ambas esferas, pudiéndose optar por diferentes ofertas educativas.

Se trata de un sistema que, esquemáticamente, se integra con los siguientes niveles, modalidades y ciclos:

1) Educación en la primera infancia: comprende el ciclo vital desde el nacimiento hasta los tres años, y constituye la primera etapa del proceso educativo de cada persona, a lo largo de toda la vida. Tiene características propias y específicas en cuanto a sus propósitos, contenidos y estrategias metodológicas, en el marco del concepto de educación integral. La educación en la primera infancia está cubierta principalmente por una red de centros de educación infantil (en general privados)2. También incluye a los centros del Plan CAIF, que son centros de gestión privada con financiación y supervisión oficial. Vale destacar que en los hechos esta misma red atiende a un número muy importante de niños de 3 años así como una cantidad bastante más baja de niños de 4 y 5.

1 A partir del 2009 entre en vigencia la Ley 18.154, del 9 de julio de 2007, por la que se incorpora al período vital

de asistencia obligatoria a la educación, el nivel 4 de educación inicial, por lo cual los años de cobertura obligatoria pasan de 10 a 11.

2 En el resto del documento este nivel será incluido dentro de los apartados correspondientes a Educación Inicial.

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2) Educación inicial: atiende a la población infantil comprendida entre los 3 y 5 años inclusive, tiene el carácter de obligatoria para los niños de 5 años de edad. Es posible que entre los agentes que ofrezcan este nivel también acepten niños de menor edad, aunque la cantidad de niños de menos de 4 años atendidos es marginal.

3) Educación primaria: se encuentra organizada en dos modalidades de educación (común y especial, enfocada a niños con discapacidades y en consideración a la especificidad de su condición) y atiende a niños a partir de los 6 años de edad, conformando, para la modalidad común, un ciclo de 6 grados. Es impartida de forma gratuita desde la órbita pública y es de carácter obligatorio.

4) Educación media: la educación media se organiza en dos niveles (el Ciclo Básico y el Ciclo Superior o Bachillerato) y, además como se dijo, presenta dos grandes modalidades: la enseñanza secundaria (o media general) y la enseñanza técnica.

4.1 Ciclo Básico de Educación Media: este ciclo se imparte tanto a nivel de Enseñanza Secundaria (Ciclo Básico) como de Enseñanza Técnica (Ciclo Básico Tecnológico) y también comprende al programa conocido como 7mo, 8vo y 9no grado de Ciclo Básico Rural (dependiente de Enseñanza Secundaria y se desarrolla en establecimientos de Enseñanza Primaria). Como ciclo se extiende entre el 1ero y 3er año de Educación Media y atiende a la población estudiantil egresada del ciclo de primaria. Es común a todas las orientaciones y es de carácter obligatorio.

4.2 Segundo Ciclo o Ciclo Superior de Educación Media: este ciclo también se imparte tanto a nivel de Enseñanza Secundaria (Segundo Ciclo o Ciclo Superior) como de Enseñanza Técnica (Bachillerato Tecnológico y Educación Media Tecnológica):

Segundo Ciclo o Ciclo Superior de Enseñanza Secundaria: como ciclo se extiende entre el 4to y 6to año de Educación Media, constituye la continuación del Ciclo Básico. La culminación de este ciclo habilita para el ingreso a estudios terciarios.

Bachillerato Tecnológico y Educación Media Tecnológica: como ciclo se extiende entre el 1er y 3er año de Educación Media Tecnológica y constituye la continuación del Ciclo Básico de Educación Media. La culminación de este ciclo también habilita para el ingreso a estudios terciarios.

5) Educación terciaria: en este nivel existe una importante diversidad de institutos, escuelas y centros, públicos y privados. Daremos cuenta en esta descripción sólo de la oferta pública, pero a todos los efectos, la oferta privada será considerada y convenientemente detallada y ponderada en cada caso. La Educación Terciaria sería prudente desagregarla a su vez, en dos niveles diferentes: el nivel terciario no universitario y el universitario.

5.1 Educación terciaria no universitaria: en este nivel, y en materia de oferta pública, se encuentran los Institutos de Formación Docente, el Centro de Diseño Industrial (dependiente del Ministerio de Educación y Cultura, aunque se encuentra en proceso de incorporación a la Universidad de la República), la Escuela Militar, la Escuela Militar de Aeronáutica, la Escuela Naval (todas dependientes del Ministerio de Defensa), la Escuela Nacional de Policía (dependiente del Ministerio del Interior), la Escuela Municipal de Arte Dramático (dependiente de la Intendencia Municipal de Montevideo) y el Centro de Formación y Estudios del Instituto del Niño y del Adolescente del Uruguay (INAU). Las instituciones de tipo no universitario en el sector privado son los llamados Institutos de Enseñanza Terciaria no universitaria, los que solicitan al MEC el reconocimiento del nivel académico adecuado de la

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enseñanza impartida y de los títulos expedidos por ellos, según pautas de valoración generalmente aceptadas en el ámbito nacional e internacional3.

5.2 Educación terciaria universitaria: En la órbita pública, la institución que ofrece cursos de nivel terciario

universitario es la Universidad de la República (UdelaR), que es autónoma y gratuita.

Dentro del sector privado, las instituciones de tipo universitario son las universidades privadas y los institutos universitarios privados. Las primeras son aquellas instituciones autorizadas por el Poder Ejecutivo para realizar actividades de enseñanza, investigación y extensión en tres o más áreas disciplinarias no afines orgánicamente estructuradas en Facultades, Departamentos o Unidades Académicas equivalentes. Los institutos universitarios son aquellos que dictan al menos una carrera completa de primer año, una maestría o un doctorado. Vale mencionar que una de las transformaciones que ha experimentado este nivel es que en los últimos años ha registrado un aumento sostenido de la oferta de carreras de postgrado. Si bien el peso de las mismas es aún incipiente, se podría decir que de forma creciente va abarcando todo el abanico de disciplinas de nivel terciario.

Enseñanza técnica: la enseñanza técnica tiene distintas modalidades y ofertas tanto en términos de áreas disciplinares como de requisitos de ingreso y títulos habilitantes. En esta modalidad conviven los cursos básicos (cuyo único requisito es la culminación del ciclo primario y los 15 años de edad) con cursos avanzados correspondientes al segundo ciclo de la educación media.

3 Basado en MEC (2002) Ordenamiento del sistema de enseñanza terciaria privada. Montevideo: MEC.

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Cuadro I-1.1.1 OFERTA EDUCATIVA DEL CONSEJO DE EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL POR CARACTERÍSTICAS Y CONTINUIDAD EDUCATIVA SEGÚN NIVEL

TIPO DE CURSO PERFIL DE INGRESO

DURA_ CIÓN

CONTINUIDAD EDUCATIVA

CRÉDITO EDUCATIVO

Ciclo Básico Tecnológico

Educación Primaria completa 3 años Educación Media

Superior Certificado de

Estudios

NIVEL I: Cursos para egresados de Educación Primaria mayores de 15 años de edad.

Curso Básico Educación Primaria

completa 15 años cumplidos

1 año Curso Básico Especialización

Certificado en orientación elegida

Curso Básico Especialización Curso Básico 1 semestre Campo Laboral Certificado en

orientación elegida

Formación Profesional Básica

Educación Primaria completa

15 años cumplidos

de 1 a 3 años

Formación Profesional

Especializada

Certificado en orientación elegida

Formación Profesional Básica

(Plan 2007)

Educación Primaria completa 2 – 3 años Educación Media

Superior Certificado de

estudios

Formación Profesional

Especializada

Formación Profesional Básica 1 año Campo Laboral Certificado en

orientación elegida

Formación Profesional

Básica Modalidad ATD

Educación Primaria completa

15 años cumplidos 2 años Especializaciones Certificado en

orientación elegida

Capacitación Capacitación

Profesional Básica

Educación Primaria completa

15 años cumplidos Modular Campo Laboral Certificado en

orientación elegida

NIVEL II: Cursos para egresados de Educación Media Básica.

Educación Media Tecnológica

Educación Media Básica 3 años Educación de Nivel

Terciario

Título de Bachiller Tecnológico en la orientación elegida

Bachillerato Tecnológico (Plan 1997)

Educación Media Básica 3 años Educación de Nivel

Terciario

Título de Bachiller en orientación

elegida

Curso Técnico 2do. Ciclo

Educación Media Básica

sin previas 3, 4 o 5 años Educación de Nivel

Terciario Título en

orientación elegida

Educación Media Profesional

Educación Media Básica 2 años

Educación Media Tecnológica,

F.P.S. Especializada

Operario Calificado en la orientación

elegida

Formación Profesional

Superior

Educación Media Básica

sin previas 2 años

Bachillerato Tecnológico

F.P.S. Especializada

Diploma en orientación elegida

Formación Profesional

Superior Especializada

Formación Profesional Superior aprobada sin previas

Modular (de 2 meses a

un año) Campo Laboral Diploma en

orientación elegida

Capacitación Superior

Educación Media Básica

sin previas

Modular (2 a 4 meses) Campo Laboral Diploma en

orientación elegida

NIVEL III: Cursos para egresados de Educación Media Superior.

Curso Técnico Nivel Terciario

Bachillerato Tecnológico sin

previas o equivalente

de 1 a 4 años Campo Laboral Título Técnico en

orientación elegida

Fuente: CETP: Oferta Educativa 2007 – 2008 División Planeamiento Educativo del CETP.

Una de las características más salientes de la oferta del CETP es su enorme complejidad. En la tabla anterior puede encontrarse el perfil de ingreso, la duración, las posibilidades de continuidad educativa y la acreditación alcanzada para los diferentes tipos de cursos, de acuerdo a cuatro grandes categorías (o niveles).

Desde el punto de vista institucional, el sistema educativo uruguayo escapa del común de los países donde los ministerios de educación son los directamente encargados del diseño y ejecución de las políticas educativas. Una de sus particularidades, por lo menos la que más llama la atención a observadores externos,

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es la existencia de un ente autónomo para la regulación de la educación pública no universitaria: Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Asimismo la educación pública universitaria es regulada por la Universidad de la República (UdelaR) y no por el MEC.

La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), “es el organismo estatal responsable de la planificación, gestión y administración del sistema educativo público en sus niveles de educación inicial, primaria, media, técnica y formación docente terciaria en todo el territorio uruguayo (...) tiene a su cargo la administración de la educación estatal y el control de la privada en todos los niveles antes mencionados y —al igual que la Universidad de la República que es la encargada de la educación universitaria estatal— tiene el carácter de un ente autónomo (...) La ANEP integra la Comisión Coordinadora de la Educación, organismo consultivo con sede en el Ministerio de Educación y Cultura, que fue instituido por la Constitución de la República4 a efectos de “proyectar las directivas generales de la política educacional del país”5. Esta vía institucional es un nexo coordinador entre los Entes Autónomos de la Enseñanza, el Poder Ejecutivo y el sistema educativo privado habilitado.”6.

El otro actor de relevancia en el sistema educativo nacional es el Ministerio de Educación y Cultura (MEC). En su misión se afirma que: “El MEC es el responsable de la coordinación de la educación nacional y de la promoción del desarrollo cultural del país y de la preservación del patrimonio artístico, histórico y cultural de la nación, así como de la innovación, la ciencia y la tecnología y de la promoción y fortalecimiento de la vigencia de los derechos humanos...”7. Asimismo, dentro del ministerio es su Dirección de Educación la que juega un papel significativo respecto al sistema educativo. El objetivo estratégico formulado por esta repartición es: “Impulsar y coordinar a todos los actores del ámbito de la educación para lograr educación para todos durante toda la vida en todo el país, mediante la conformación de un verdadero Sistema Nacional de Educación.”8. Es en la órbita de esta dirección donde funciona la supervisión de los centros privados de educación en la primera infancia y el Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria (autorización para funcionar y reconocimiento de nivel académico).

Es sobre este sistema en su conjunto que se intenta dar cuenta en este documento. Y, para hacerlo, apela a todos los recursos de información disponibles. De todas maneras, la cobertura no es completa y es un anhelo de esta oficina el progresivamente ir aproximándose a dar un panorama completo.

7) Educación No Formal: en el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo de toda la vida, la educación no formal comprende todas aquellas actividades, medios y ámbitos de educación, que se desarrollan fuera de la educación formal, dirigidos a personas de cualquier edad, que tienen valor educativo en sí mismos y han sido organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos ámbitos de la vida social. Contempla algunas particularidades, de carácter permanente o temporal, personal o contextual, a través de diferentes modalidades, entendidas como opciones organizativas o metodológicas, con el propósito de garantizar la igualdad en el ejercicio del derecho a la educación. Por ejemplo: educación en el medio rural, educación de jóvenes y adultos, educación especial,

4 Si bien la Constitución no la crea explícitamente, esta Comisión es el resultado indirecto del mandato

constitucional: “La ley dispondrá la coordinación de la enseñanza” (Artículo 202, Capítulo II, Sección XI de la Constitución de la República).

5 Numeral 1º, de Artículo 24, del Capítulo IX, de la Ley 15.739 (Ley de Emergencia de Enseñanza del 25 de abril de 1985).

6 Extractado de http://www.anep.edu.uy/sitio/anep.php?identificador=23 7 Extractado de http://www.mec.gub.uy/mision.html 8 Documentos de trabajo de la Dirección de Educación.

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educación a distancia. Pero también nuevas modalidades formuladas con la finalidad de facilitar el acceso, la retención y continuidad en la educación formal, de muchas personas que se encontraban fuera de la educación formal por diferentes motivos. Por ejemplo: Maestros Comunitarios, Aulas Comunitarias.

En este sentido, el MEC históricamente ha informado acerca de la educación que se desarrolla en los CECAP, primero en Montevideo y luego en Rivera. Desde el año 2005 creó el Programa Nacional de Educación y Trabajo, ubicando estas experiencias en el marco de la educación no formal y ha ampliado la cobertura a otros departamentos del país: Treinta y Tres y San Carlos a partir de 2006 y 2007 respectivamente; y Salto, Colonia, Paysandú, Barros Blancos y Young a partir de 2008.

El reconocimiento de la educación no formal que vienen realizando distintas instituciones públicas y privadas, su jerarquización como parte de las políticas educativas y su ubicación en el Sistema Nacional de Educación, conduce a plantearse el desafío de relevar la información correspondiente a los efectos de aportar una visión general y de conjunto de la educación nacional, con la complejidad y amplitud que tiene.

En esta oportunidad se ubicará la información de los CECAP que durante el 2007 desarrollaron el Programa Nacional de Educación y Trabajo del MEC, con la finalidad de ir delimitando el campo de la educación no formal, que ya existe y alcanza mayor visibilidad.

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Cuadro I-1.1.2 UNIVERSO CUBIERTO EN EL 2007 SEGÚN NIVEL EDUCATIVO

Nivel (Edad teórica)

Descripción (Oferta por forma de administración)

Matriculados en 2007

Fuentes de información

EDUCACIÓN EN LA

PRIMERA INFANCIA

0 a 3 años (a)

PÚBLICO: centros de educación infantil gestionadas por organismos públicos (por ej. intendencias). PRIVADO: centros privados de educación infantil (“guarderías”) bajo supervisión del MEC Niños matriculados en instituciones registradas en el Registro Nacional de Guarderías más las descubiertas en el Censo 2007. En todos los casos la matrícula reportada excluye a los niños matriculados en centros que hayan sido habilitados por ANEP. PÚBLICO/PRIVADO: CAIF (modalidad diaria).

34.429

Área de Educación en la primera infancia y Área de Investigación y Estadística de la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura – Censo Nacional 2007 de Centros de Educación en la Primera Infancia; Sistema de Información Para la Infancia (SIPI) de INAU.

EDUCACIÓN INICIAL

3 a 5 años (5 años

obligatorio)

PUBLICO: Establecimientos del Consejo de Educación Primaria (CEP). Jardines y clases jardineras en escuelas de educación común. PRIVADO: jardines de infantes privados, jardines en colegios privados y clases jardineras en colegios privados (bajo supervisión de ANEP)

106.878

EDUCACIÓN PRIMARIA 6 a 11 años (obligatorio)

PUBLICO: Establecimientos del Consejo de Educación Primaria PRIVADO: establecimientos privados bajo supervisión de ANEP

360.653

Departamento de Estadística del CEP recibe y procesa planillas estadísticas de establecimientos públicos y privados.

CICLO BÁSICO 12 a 14 años (obligatorio)

160.367

CICLO SUPERIOR

15 a 17 años 128.606

EDUCACIÓN

MEDIA (b)

PUBLICO: establecimientos del Consejo de Educación Secundaria, del Consejo de Educación Técnico Profesional, del Ciclo Básico Rural (7º, 8º y 9º) PRIVADO: liceos habilitados privados bajo supervisión de ANEP, Liceo Militar y Escuela Naval.

OTROS CURSOS DE EDUCACIÓN

TÉCNICA 34.371

Dep. de Estadística del CES (públicos, habilitados privados y habilitados militares) a través de bedelías informáticas en establecimientos públicos y de planilla estadística enviadas por establecimientos habilitados; Dep. de Estadística del CETP (sólo reporta oferta propia) a través de bedelías informáticas en las escuelas técnicas; y Dep. de estadística del CEP (para 7º, 8º y 9º) a través de planillas estadísticas.

EDUCACIÓN TERCIARIA

INSTIT. TERCIARIOS NO UNIVERSITARIOS Públicos: Carreras de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, Instituto Superior de Educación Física, Escuela Municipal de Arte Dramático, Centro de Formación del INAU, Centro de Diseño Industrial, Esc. Nacional de Policía, Esc. Militar, Esc. Militar de Aeronáutica y Esc. Naval. Privados: CIEP. INSTIT. UNIVERSITARIOS PRIVADOS (Autónomo del Sur, Asociación Cristiana de Jóvenes, CLAEH, Crandon, BIOS, Mariano Soler).. UNIVERSIDADES (Universidad de la República, Universidad Católica, Universidad ORT, Universidad de Montevideo, Universidad de la Empresa).

123.139

División de Estadística de la Dirección General de Planeamiento de la UdelaR, Oficina de información para la gestión de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, unidades de planeamiento y/o asuntos estudiantiles de universidades e institutos universitarios y no universitarios públicos y privados. Todos contestan formulario estadístico enviado por Área de Investigación y Estadística del MEC.

EDUCACIÓN NO FORMAL

Centros de Capacitación (CECAPs) y Consejo De Capacitación Profesional (COCAP) del Ministerio de Educación y Cultura. Cursos de jóvenes y adultos de la Gerencia de Programas Especiales del CODICEN (Actualmente Programa de Educación de Jóvenes y Adultos). Escuela de Funcionarios Públicos de la Oficina Nacional del Servicio Civil Educación no terciaria en instituciones universitarias

--

Área de Educación No Formal de la Dirección de Educación del MEC, Gerencia de Programas Especiales de CODICEN, Oficina Nacional del Servicio Civil e información brindada por las instituciones universitarias.

Nota: (a) Esta definición etaria responde más a la lógica de los hechos que a una referencia sustantiva: prácticamente la mitad de los niños atendidos en instituciones que componen el Registro Nacional de Guarderías tienen 3 años (también existe una porción minoritaria de niños de 4 y 5 años en estas instituciones). En términos teóricos, este nivel atendería a niños de 0 a 36 meses (o hasta 2 años cumplidos y 11 meses). Algo similar sucede en el caso del nivel “Educación Inicial”, donde la enorme mayoría de los niños tienen 4 o 5 años y cuya definición teórica apuntaría a aquellos de 3, 4 y 5. (b) Ciclo Básico incluye Ciclo Básico Rural, Ciclo Básico de Secundaria y Ciclo Básico tecnológico; el Ciclo Superior incluye Ciclo Básico de Enseñanza Secundaria, Bachillerato Tecnológico y Educación Media Tecnológica; finalmente, Otros Cursos de Educación Técnica, incluyen a los demás cursos de las ofertas de Nivel I y II del CETP.

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2. Población atendida por el Sistema Educativo: Como claramente surge del gráfico siguiente (Gráfico I-1.2.1), el sistema educativo

uruguayo alcanza la mayor matriculación sistemáticamente en el nivel primario. Esto se corresponde con el hecho de que a partir del Nivel 5 de Educación Inicial, la escolaridad es obligatoria y el sistema apunta a incorporar a la totalidad de los niños a partir de las correspondientes edades. Dicha cobertura desciende, siempre en valores absolutos, de forma clara al ingreso de educación media. Y vuelve a hacerlo en Educación Terciaria. Es el nivel universitario el que revierte esta caída en el reclutamiento y la retención del estudiantado, mostrando una creciente preferencia entre quienes continúan sus estudios, por la formación profesional de nivel universitario.9 Gráfico I-1.2.1

M A T R IC U L A D O S S E G Ú N N IV E L E D U C A T IV O(2 0 0 0 - 2 0 0 7 )

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1 5 0 0 0 0

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P R IM E R AIN F A N C IA

IN IC IA L E D U C A C IÓ NP R IM A R IA

E D U M E D IAC IC L O B Á S IC O

E D U M E D IAC IC L O S U P E R IO R

T E R C IA R IA N OU N IV E R S IT A R IA

U N IV E R S IT A R IA

Fuentes: Departamentos de Estadística u oficinas productoras de información del CEP, CES, CETP, UdelaR, DFPD, INAU, y restantes instituciones

públicas y privadas de educación terciaria.

Pero también es posible a partir de dicho gráfico, realizar una lectura de la evolución en el tiempo, por lo menos en el corto plazo, del volumen de matriculados en cada nivel. Y surge inmediatamente que se trata de una evolución desigual.

La relativa estabilidad en el tiempo del contingente de estudiantes matriculados hasta el Ciclo Básico de Educación Media inclusive, resulta alterada al observar lo ocurrido en Educación Media Superior. Este ciclo que mostrara un sistemático incremento de su matrícula entre 2000 y 2003, muestra a partir de dicho momento, una también sistemática pérdida de capacidad de reclutamiento. En efecto, a partir de 2003 se registran niveles de cobertura progresivamente menores. Tendencia que aparece relativamente congelada en el tiempo al considerar la educación terciaria y

9 Es necesario aclarar que los valores de matrícula universitaria correspondiente a UdelaR del año lectivo 2007,

han sido tomados del VI Censo de Estudiantes Universitario, realizado en dicho año. Como la información proveniente de dicho censo no ha sido depurada por múltiple matriculación, si un mismo estudiante se censó en más de una carrera, constará de forma múltiple. Además el procedimiento seguido puede haber favorecido esta duplicación en la medida en que, no solamente era posible censarse en más de una carreras, el cuestionario era electrónico y autoadministrado y por lo tanto permitía al estudiante detectar y censarse en todas las carreras que se hubiera anotado alguna vez y no culminado. Del informe “Principales características de los estudiantes de la Universidad de la República en 2007”, publicado por la Dirección General de Planeamiento de la UdelaR en diciembre de 2007, surge que en dicho año la matrícula universitaria estatal era de 112.891, correspondiente a 101.990 matriculas de servicios universitarios diferentes, proveniente de 81.123 estudiantes diferentes. Es decir que 10.901 matrículas responden a una duplicación al interior de servicios universitarios, en tanto 20.867 lo hacen a una matriculación duplicada entre servicios universitarios. Por lo cual se puede decir que 31.768 estudiantes se censaron en más de una carrera (39,2%), mientras que el 65,7% de ellos lo hizo en relación con matrículas pertenecientes a servicios universitarios diferentes.

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que claramente muestra una tendencia incremental en la educación universitaria10.

Es necesario tener en cuenta que al trabajar con datos de alumnos matriculados11 el análisis se limita necesariamente a los individuos que ya están insertos en el sistema. En este sentido, la evolución de la matrícula es una muy buena aproximación a aspectos de participación y permite cuantificar la magnitud del sistema, por lo que resulta de vital importancia para describirlo. De todas formas, es relevante no perder de vista que la información que aporta respecto a los niveles de acceso de la población a la educación no narra toda la historia, en tanto justamente considera sólo a quienes se encuentran dentro del sistema independientemente del resto de la población que también debiera estarlo. En conclusión, un aumento en la matrícula no necesariamente significará un aumento en la cobertura del sistema si la población potencialmente atendible crece al mismo ritmo.

Asimismo, es importante recordar que la matrícula refiere a un acto de participación individual, que, sobre todo en los niveles educativos más altos del sistema, puede no reflejar más que una conducta parcial de las personas, ya que un mismo individuo puede encontrarse matriculado en más de un espacio educacional, incluso en más de un nivel, en un mismo momento. De cualquier forma, este doble registro no distorsiona el análisis de la población estudiantil por nivel.

Por lo tanto, y sólo en valoración de la matrícula efectivamente constatada, mientras que en los últimos años Educación Inicial, Ciclo Básico de Educación Media y Educación Terciaria muestran una cierta estabilidad en su matrícula en el corto y mediano plazo, la Educación Universitaria se caracteriza por su tendencia incremental que, como veremos más adelante, también requiere de prudencia en su valoración, aunque en este caso en atención a la composición y origen del dato. En cambio Educación Primaria levemente, pero particularmente el Ciclo Superior de Educación Media, muestran una tendencia decreciente, que también deberá ser observada en términos de la evolución del la cohorte poblacional en edades teóricas de escolarización en cada nivel, pero también en materia de las tasas de egreso y no promoción, dado que una caída en la matrícula puede estar expresando, en vez de una hipotética pérdida de cobertura, una alteración estructural de origen demográfico o una sustantiva mejoría en el rendimiento escolar. Es decir que perfectamente podría estar disminuyendo la duración media de las trayectorias y, así, la correspondiente caída en la matrícula del ciclo. De todas maneras, la evolución en el ciclo superior de educación media, sin dudas debe encender una luz de alerta sobre el grado de cobertura educacional de dicho nivel y sobre su tendencia en el corto y mediano plazo. Ya que su tendencia decreciente, como veremos más adelante, no resulta fácil de explicar, solamente por estos mecanismos.

El cuadro siguiente pretende mapear estadísticamente el sistema educativo a través de la cuantificación de la población estudiantil en cada uno de los distintos niveles que éste abarca. Se consideraron en él las siguientes dimensiones de análisis: el nivel (educación inicial, primaria, media y terciaria), la forma de administración (público y privado) y la modalidad de educación en que resulta de interés distinguir cada nivel (por ejemplo: educación común y especial en educación primaria y técnica en educación media).

Se trata de un mapa que se traduce en universos claramente identificados y

10 Debe tenerse presente que el gráfico, al organizarse por ciclos, puede inducir a lecturas erróneas, ya que en

primaria, por ejemplo, se incluye en cada columna la matrícula correspondiente a 6 años de escolaridad, mientras que en los demás ciclos, el volumen menor también responde a que se trata de cohortes más chicas. Aquí importaba poder expresar el peso global. Más adelante se abordarán estos aspectos desde los pesos relativos, pero es necesario prevenir aquí al lector, sobre una posible lectura sesgada.

11 Las expresiones alumnos matriculados, matrícula y población estudiantil serán utilizados indistintamente en este capítulo.

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con base en información confiable12. Adicionalmente, dicho mapa estadístico responde en buena medida a lo que se podría denominar como educación formal en tanto refiere a las distintas etapas en que se estructura el sistema educativo a través de su red de escuelas y colegios13. Por esto, no se considera en él una serie de ofertas de educación no formal y de otras ofertas educativas que no pueden ser clasificados en los universos aquí considerados14.

El sistema educativo uruguayo en su conjunto, y sólo en consideración de la educación formal, llegó a atender en 2007 a más de 900.000 estudiantes (948.443). Sin embargo, es necesario poner de relieve además, que el seguimiento en el tiempo de la serie del total de estudiantes matriculados del sistema en su conjunto es poco robusta. Esto es así porque se trata de la reunión de información proveniente de diferentes fuentes que han operado de forma independiente en su construcción y definición conceptual, y porque para algunas ofertas, como ocurre claramente con las técnicas donde sólo se cuenta con información del sector público, la cobertura debe suponerse parcial. En otras palabras, no sería correcto hablar de variaciones interanuales (o periódicas) del sistema en su conjunto. Todo lo cual no inhabilita la realización de comparaciones entre años al interior de los subsistemas, más allá que incluso a ese nivel será necesario tener cuidado y tomar recaudos de índole metodológicos.

La evolución de la matrícula, debe ser examinada de manera independiente para cada nivel educativo: nos remite a valorar situaciones diferentes. Los niveles educativos no obligatorios (primera infancia y nivel 4 de inicial, así como educación media superior en adelante) suponen consideraciones de índole diferente de los tramos educativos obligatorios (nivel 5 de inicial, primaria y ciclo básico de educación media). Y en cada caso, habrá condicionantes que hacen necesaria su desagregación para el análisis. No se trata aquí de hilar fino en este sentido, pero sí aportar una lectura desagregada que facilite y permita otras consideraciones.

En cuanto a la educación inicial, hay un leve crecimiento detectado entre 2005 y 2006, que fundamentalmente se explicara por el aumento registrado en el sector privado en la órbita de ANEP15. Nuevamente se confirma la tendencia ya evidenciada en 2006 de incremento sostenido, aunque leve, de la matrícula total de educación inicial. Pero dicho incremento muestra un perfil en su evolución, cuya composición interna se caracteriza por tendencias que vale la pena destacar. Efectivamente, desde

12 Así por ejemplo, en el caso de la educación técnica, se optó por utilizar la adscripción institucional como criterio

de clasificación en la medida en que no se cuenta con una definición acabada del universo de enseñanza técnica privada ni la población estudiantil que atiende o sus características. Si se hubiera optado por incluir únicamente aquellos casos que “se conocen” se estaría describiendo un universo incompleto, lo que en última instancia generaría incertidumbre sobre el conocimiento del sistema educativo. Una posible ampliación del reporte de esta oferta podría referirse a la oferta no universitaria dentro de universidades e institutos universitarios. Claro está que eso será de utilidad para el mejor conocimiento del sistema sólo si se realiza de forma sistemática y a través de definiciones comunes y consensuadas. Como se verá, el espacio específico de la Educación no Formal viene creciendo y asumiendo un rol cada vez más protagónico que, sin embargo, deberá esperar contar con un relevamiento general para poder asumir su espacio.

13 Esta reflexión surge de la definición que le da UNESCO a la educación formal: educación ofrecida en el sistema de escuelas, colegios, universidades y otras instituciones educacionales formales, sean públicas o privadas, y que atiende a niños y jóvenes, entre las edades de 5 y 24 años de edad. La educación formal usualmente constituye una progresión de educación a tiempo completo y corresponde a las diferentes etapas en que se encuentra estructurado el proceso educativo, que aseguran su unidad y facilitan la continuidad del mismo. A esta definición de educación formal se le agrega, en el caso de este documento, la educación inicial (de la órbita de ANEP y la del Registro Nacional de Guarderías).

14 Siguiendo a Jaume Trilla, se podría definir educación no formal como aquella que “se refiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios, ámbitos de educación que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos”.

15 Es necesario recordar que el muy importante crecimiento verificado en la cantidad de niños atendidos en centros de educación en la primera infancia, puede ser explicado por la irrupción del Censo 2007, que además de haber constituido un exhaustivo relevamiento de los centros que ya estaban en el Registro Nacional de Guarderías “descubrió” otro tanto que no se encontraban inscriptos.

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2003, y de forma sistemática, se verifican dos tendencias divergentes, que muy probablemente encuentren explicación en el fenómeno de recuperación post crisis: año tras año disminuye el componente público de la matrícula en educación inicial, mientras que dicha disminución es sistemáticamente compensada y revertida por su componente privado, que por ello debe ser responsabilizado del incremento global en la matrícula de este nivel.

En cuanto a la educación primaria, se puede observar, en relación con 2006, un leve descenso de la matricula total. El que de todas maneras resulta llamativo en el contexto de una relativa estabilidad que se verificara durante cinco años (de 2002 a 2006 inclusive) y que también habilitará más adelante, su examen en el marco de la tasa neta de cobertura y del nivel de promoción, factores que terminan por explicar cambios en una cobertura que hace ya varios años tiende a ser del 100%.

Cuadro I-1.2.2 MATRÍCULA DEL SISTEMA EDUCATIVO POR AÑO LECTIVO (2000-2007) SEGÚN NIVEL, FORMA DE ADMINISTRACIÓN Y MODALIDAD.

AÑO LECTIVO NIVEL / FORMA DE ADMINISTRACIÓN / MODALIDAD 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

TOTAL SISTEMA..................................... 866443 880259 942510 948983 954037 936894 946753 948443

Total Primera Infancia............................ s/d s/d 38096 30345 35413 28069 34429 34429

Total Educación Inicial .......................... 105790 105797 106223 103619 105215 105571 106636 106878 Inicial pública .........................................84984 87155 86906 85628 84612 83546 81833 81176 Inicial privada .........................................20806 18642 19317 17991 20603 22025 24803 25702

Total Educación Primaria ...................... 359759 358231 365004 365495 367428 365840 365879 360653 Primaria Pública................................309416 313134 316832 320025 319903 317665 314251 308056 Común pública ................................301182 304452 307756 311141 311350 309286 306030 300143 Especial pública................................8234 8682 9076 8884 8553 8379 8221 7913 Primaria Privada................................50343 45097 48172 45470 47525 48175 51628 52597 Común privada................................50343 45097 46070 43702 44218 45491 47498 48436 Especial privada................................s/d s/d 2102 1768 3307 2684 4130 4161

Total Educación Media .......................... 304560 314791 331815 343636 339150 329457 329521 323344

Ciclo Básico Rural ................................641 1037 1498 1771 1869 1797 1818 1784

Total Secundaria Común ......................244486 254741 269205 276600 271730 265255 261768 255297 Total Ciclo Básico................................137254 142102 146588 147146 144374 140743 142350 142420 Público ................................115154 120226 125367 127162 123869 120487 121195 120960 Privado................................22100 21876 21221 19984 20505 20256 21155 21460 Total Ciclo Superior...............................107232 112639 122617 129454 127356 124512 119418 112877 Público ................................93433 99008 108589 115157 112669 108459 103938 97136 Privado................................13799 13631 14028 14297 14687 16053 15480 15741 Total Educación Técnica ......................59433 59013 61112 65265 65551 62405 65935 66263 Ciclo Básico Tecnológico ....................14700 14250 14578 15263 15493 15591 15860 16163 Nivel Básico Tecnológico ....................20508 20149 20154 21719 20724 18180 19336 18539

Nivel Superior Tecnológico ................................24225 24614 26380 28283 29334 28634 30739 31561

Total Educación Terciaria No Universitaria ............................................ 17700 21762 21611 26026 27181 25554 26539 27743

Terciaria Pública ................................15350 18879 21138 24782 26736 25249 26408 27590 Formación docente................................13166 14788 16610 19298 20968 20435 21175 21992 CETP........................................................283 2314 2564 3514 3671 4024 3961 3896 Otras terciarias pública.........................1901 1777 1964 1970 2097 790 1272 1702 Terciaria Privada ................................2350 2883 473 1244 445 305 131 153

Total Educación Universitaria .............. 78634 79678 79761 79862 79650 82403 83749 95396

Universitaria Pública (UdelaR) .............70156 70156 70156 70156 70156 70156 70156 81123

Universitaria Privada .............................8478 9522 9605 9706 9494 12247 13593 14273 Fuentes: Departamentos de Estadística u oficinas productoras de información del CEP, CES, CETP, UdelaR, DFPD, INAU, y

restantes instituciones públicas y privadas de educación terciaria. Nota: Datos de primera infancia de 2006 corresponden al Censo Nacional de Centros en la Primera Infancia 2007

Datos de secundaria privada corresponden a la educación secundaria habilitada, que se compone en su gran mayoría por liceos privados a lo que se suma el Liceo Militar y el bachillerato de la Escuela Naval Datos de enseñanza terciaria universitaria pública y privada corresponden a carreras cortas y de grado (excluyen carreras de posgrado). La baja significativa de matriculados en la categoría “Otras ofertas terciaria pública” responde a que el ISEF no reportó información para el año 2005 y sí lo había hecho en 2004 (1181 matriculados). En 2006 y 2007 reportó en UdelaR porque pasó a fomar parte de esta institución. Algunas instituciones de educación terciaria no universitaria privada fueron reportadas en distintos niveles a lo largo de la serie o bien no reportaron en algunos de los años, lo que explica la irregularidad de la evolución de la matrícula en este nivel. Los datos de UdelaR del 2000 a 2006 corresponde a una proyección realizada del Censo 1999 de carreras de grado. El dato de 2007 corresponde al Censo 2007.

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Además, al observar la estructura interna de esta evolución, se confirma una tendencia, también de varios años: año tras año (concretamente desde 2003) se verifica una disminución en la cantidad neta de matriculados en educación primaria pública y un aumento en los matriculados en educación primaria privada. Se trata de un mecanismo evidentemente compensatorio, signado por el aumento en la matrícula privada en educación primaria, que permitió equilibrar el volumen de matriculados total de primaria hasta 2006, pero que ya en 2007 no resultó suficiente para equilibrar en el total, la fuga de alumnos del sector público.

Independientemente del peso relativo de estos volúmenes de alumnos matriculados en relación con la población potencialmente demandante de educación en este nivel, es claro ya que existe una transferencia sostenida en el tiempo de parte del estudiantado, desde la órbita pública hacia la privada. Como se dijo, dicha tendencia tiene inicio en 2003, lo que permite inferir que refleja parte del impacto de la que fuera la segunda mayor crisis económica y social por la que atravesó el país en el Siglo XX, la que se iniciara en el 2000 y justamente viviera su peor momento en el 2002. En este sentido, el proceso que se ha descrito, puede caracterizarse como de recuperación del sector privado, más que como fuga desde el sector público, en atención a los procesos ocurridos entre 2000 y 2003.

La educación media requiere, por su complejidad como sistema, de múltiples lecturas. La evolución de la matrícula privada se ha mostrado estable en este nivel educativo, es decir relativamente constante en todo el período considerado. De manera que el lector que así lo desee podrá abordar las diferencias entre lo público y lo privado que, en el marco del sistema en su conjunto, resultan extremadamente marginales para tratarlas aquí. Pero sí parece pertinente detenerse en la evolución de los diferentes ciclos y de la educación técnica.

Primeramente es necesario considerar su evolución global, es decir como nivel educativo. En este sentido, entre 2000 y 2003 el volumen neto de matriculados aumenta en un 12,8% (una diferencia total, al cabo de cuatro años, de 39.056 matriculados). Luego, entre 2003 y 2005, se registra un primer descenso en la matrícula de Educación Media disminuyendo en un 4,1% el volumen de su estudiantado (14.179 alumnos menos). En 2006 se detiene temporalmente su caída (las diferencias que se registran tienen escasa significación). Finalmente en 2007, se registra una disminución en la matrícula de un 1,9% (6.177 estudiantes menos entre 2006 y 2007).

Esta evolución se repite en términos generales, y salvando las diferencias de volumen, en el Ciclo Básico de Educación Secundaria. Pero no ocurre lo mismo para con el Ciclo Superior de Educación Media que no registra momentos de estabilización, y se caracteriza por sostener desde 2003 una disminución sistemática y sostenida del volumen neto de su matrícula. Entre 2003 y 2007, la matrícula de Educación Media en general decreció un 6%, mientras que el Ciclo Básico descendió un 3,2% (4.726 estudiantes menos) y el Ciclo Superior un 12,8% (16.577 matriculados menos)

Ya es claro que la importantísima tendencia de crecimiento mostrada por la matrícula de secundaria desde la década de 199016 ha quedado en el pasado. Como ya vimos, este proceso no se explica por razones de potencial demanda ya que, en primer lugar, la evolución demográfica en el Uruguay no presenta una pauta de disminución inmediata de la población en la edad teórica de asistir a este ciclo (como sí sucede con educación inicial y primaria, y donde la escolarización parece incrementarse en vez de disminuir). En segundo lugar, porque la cobertura de este nivel dista aun de ser universal, por lo que, en condiciones demográficas medianamente estables, la expansión debería ser continua.

16 Sobre este tema ver: ANEP (2007) Elementos para analizar la evolución reciente de la matrícula de educación

secundaria. Documento para la discusión. Montevideo (MIMEO).

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Como en realidad ocurre todo lo contrario, es decir se verifica una tendencia hacia el repliegue de la cobertura, y además se ha señalado con vehemencia que una baja capacidad de reclutamiento de educación media superior, impone desafíos de políticas focalizadas en el corto y mediano plazo17, corresponde aquí comenzar a encender la luz de alarma sobre una situación que no presenta ya margen a la especulación.

En cambio, la educación técnica desde 2002 tiende, aunque con cierta irregularidad y de manera muy pausada, a incrementar año tras año su matrícula. Se trata de un dato que no permite moderar la pérdida de matrícula verificada en el bachillerato general. Y como no se trata de un crecimiento que pueda compensar la pérdida señalada para el resto de educación media, la señal de alerta levantada sobre la retracción de cobertura de los últimos años, no puede ser minimizada desde este fenómeno alternativo. La matrícula de los cursos de nivel medio del CETP aumentó, entre 2006 a 2007 un 0,5% (328 estudiantes), Y, aunque había mostrado un importante incremento relativo entre 2005 y 2006, lo hacía luego de registrar una fuerte caída entre 2004 y 2005. De manera que en relación con 2004, el crecimiento neto final, sólo es de un 1,1% (712 alumnos más).

En cuanto al Ciclo Básico Rural (7º, 8º y 9º), su matrícula total ha variado, en términos relativos, cada vez menos si observamos la serie presentada desde su inicio. En 2001 el incremento fue del 61,8%, de 2001 a 2002 del 44,5% y de 2002 a 2003 del 18,2%. Pero de 2005 a 2006 sólo creció 1,2%, luego de haber decrecido un 3,9% entre 2004 y 2005, para finalmente volver a decrecer en 2007 un 1,9% (34 matriculados menos). Pero en todo el período, es decir entre 2000 y 2007, la variación total, que fue en términos relativos enorme, ya que casi se triplicó la matrícula (178,3%), sólo se tradujo en la incorporación de 1143 estudiantes más. Valores que en el marco de la práctica docente y organizacional específica de esta modalidad seguramente supusieron importantes desafíos, pero que en el marco de valoración de la evolución de la cobertura de la Educación Media en general, no pudieron tener incidencia de ninguna clase.

En cuanto a la educación terciaria, se verifica una evolución ondulatoria cuyos vaivenes tienden a desaparecer en la perspectiva de largo plazo. Entre el 2000 y el 2001 se verifica el mayor salto en la matrícula de educación terciaria no universitaria de todo el período (22,9%: 4.062 matriculados más). Luego se mantiene estable, y aún desciende algo, hacia 2002 (-0,7%). Y en 2003 se registra nuevamente el segundo gran salto en la matrícula del período (20,4%: 4.415 matriculados más). Luego mantiene una cierta tendencia incremental hasta el presente, aunque desde 2005 no cesa de crecer (3,9% y 4,5%, respectivamente). Al considerar la evolución de todo el período, es decir entre 2000 y 2007, la matrícula de educación terciaria no universitaria se incrementa en un 56,7% (10.043 matriculados más). Pero la evolución favorable de este nivel responde específicamente a la evolución favorable de la matrícula en formación docente y en los cursos terciarios del CETP (que se incrementan durante todo el período: en 8.826 y 3.613 matriculados, es decir en un 67% y un 1276,7%, respectivamente). En cambio, tanto las otras ofertas terciarias públicas como la oferta terciaria no universitaria privada, aparentemente18, pudieron haber perdido matriculados (-10,5% y -93,5%, es decir 199 y 2.197 matriculados menos, respectivamente).

17 Para internarse en los diferentes aspectos involucrados en esta problemática, particularmente en el sentido de

la necesidad de políticas específicas que garanticen la “sustentabilidad social” de objetivos educativos de mediano y largo plazo, puede consultarse a Gustavo de Armas, “Sustentabilidad Social”, documento para el debate sobre la “Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia” (ENIA 2010-2030), Montevideo, 2008.

18 Algunas instituciones de educación terciaria no universitaria privada fueron reportadas en distintos niveles a lo largo de la serie o bien no reportaron en algunos de los años, lo que explica la irregularidad de la evolución de la matrícula en este nivel.

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En relación con la educación universitaria, debe tenerse presente que para la institución claramente más voluminosa en materia de cantidad de estudiantes, no se contaba con más datos que los provenientes del censo universitario de 1999. Según dicho relevamiento, la UdelaR contaba con 70.156 matriculados, representando, dependiendo del año que se tomara en consideración, entre el 83% y el 89% de toda la matrícula universitaria. Para 2007 contamos con la información proveniente del último censo universitario, realizado en dicho año. Y en él, la matrícula universitaria se revela un 60,9% mayor al ficto manejado con anterioridad (112.891 matriculados). Por lo que se produce naturalmente un salto en el volumen de los valores manejados, sólo en concepto de incremento del sector público de 42.735 matriculados más.

Pero las dificultades de interpretación no se agotan en este factor. Como se verá más adelante, es necesario discutir las dificultades inherentes al volumen de personas que dicha matriculación efectivamente involucra.

Hasta 2006 se manejaron datos del V Censo de Estudiantes Universitarios de la UdelaR, realizado en 1999. Hoy contamos con la información del censo realizado en 2007. En ambos casos se trata de instrumentos de medición que pueden encontrarse sobreestimando el número de estudiantes matriculados, en tanto no se depuró dicha matrícula mediante la verificación del tiempo transcurrido desde la última actividad académica comprobable.

Se sabe que a la UdelaR concurren a formarse, independientemente de la cantidad de matrículas por las que cada quién se censó, algo más de 81.000 estudiantes (sin contar los estudiantes de postgrado). Por razones metodológicas y conceptuales, más adelante se considerará como volúmenes estudiantiles, la matrícula (entre otros motivos, porque no hay manera de desagregar en carreras y niveles a las personas). El lector comprenderá que la matrícula en universidades e institutos universitarios privados resultará seguramente más comparable con la cantidad de estudiantes en UdelaR que con su matrícula. Por lo cual hemos optado por incluir en los cuadros del presente apartado, y sólo para la UdelaR, los valores correspondientes a estudiantes universitarios y no los correspondientes a la matrícula universitaria de UdelaR.

Como el número de matriculados supera largamente los 112 mil estudiantes y la cantidad de personas que son portadoras de dichas matrículas, apenas superan las 80.000, es fundamental que el lector pueda claramente diferenciar los momentos y lugares en que dichas definiciones cobran importancia. En el presente apartado, cuando hablemos de estudiantes universitarios de UdelaR, estaremos hablando de personas, mientras que en el resto de la publicación al hablar de estudiantes universitarios de UdelaR estaremos haciendo referencia a la matrícula universitaria y no a personas físicas.

Por lo expuesto, y en respeto de las necesidades de información sobre la evolución específica de este nivel, deberemos limitarnos, además de brindar, como hemos hecho, el total correspondiente, al análisis de la educación universitaria privada.

En dicho sector sólo se observa un descenso de la misma entre 2003 y 2004 (-2,2%), y a partir de 2005, año en que se registrara el mayor crecimiento del período, se verifica hasta el presente un incremento permanente, aunque decreciente, de la matrícula (29%, 11% y 5%, respectivamente). En este período el crecimiento es del 50,3% (4.779 matriculados más que en 2004), en tanto que en todo el período, es decir entre 2000 y 2007, la matrícula pasó de 8.478 a 14.273: 5.795 matriculados más que en 2000 (68,4%).

En la próxima tabla se presenta, para los niveles de educación inicial, primaria y media, la cantidad absoluta de estudiantes matriculados en cada departamento. Además se desagrega dicha cantidad en sector privado y sector público. Y claramente

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salta a la vista que en todos los departamentos, así como en los diferentes niveles educativos considerados, la matrícula pública supera largamente a la privada. El caso en que dicha cobertura se evidencia como más equilibrada, es el de Educación Inicial en Montevideo, en que la oferta privada alcanza a cubrir el 39,1% de la matrícula.

Un segundo elemento que surge al mirar la tabla, es que la educación privada tiene, en términos tanto absolutos como relativos, mucha más presencia en Montevideo que en el resto del país (25,4% y 8,1%, respectivamente). Esta situación se acentúa en la medida que se avanza en los distintos niveles, fundamentalmente para educación media (Montevideo detenta el 60,5%, el 61,1% y el 74,7% de la matricula privada en educación inicial, primaria y media, respectivamente). Además, mirando la distribución interna de la oferta privada, resultó que, en general, el nivel que presenta las proporciones más altas de matrícula es la educación inicial, aunque dicha concentración resulte más acentuada en el resto del país: al interior de la matrícula privada la educación primaria pesa un 42,6% en Montevideo y un 51,1% en el resto del país.

Pero la segunda concentración de matrícula que se observa al examinar la oferta privada no es la misma en Montevideo y en el resto del país: educación media para Montevideo y educación inicial para el resto del país (el 36,8% del alumnado privado en Montevideo se encuentra en educación media; en tanto que el 25,4% del alumnado privado en el resto del país se encuentra en educación inicial; casi en igualdad de condiciones con educación media que fuera de Montevideo se integra por un 23,5% de oferta privada).

Cuadro I-1.2.3 MATRICULA POR NIVEL Y FORMA DE ADMINISTRACIÓN SEGÚN GRANDES ÁREAS Y DEPARTAMENTO.

NIVEL / FORMA DE ADMINISTRACIÓN EDUCACIÓN INICIAL EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN MEDIA

FORMA DE ADMINISTRACIÓN

FORMA DE ADMINISTRACIÓN

FORMA DE ADMINISTRACIÓN

GRANDES ÁREAS /

DEPARTAMENTO Total Pública Privada

Total Pública Privada

Total Pública Privada

TOTAL ............ 106878 81176 25702 360653 308056 52597 323344 286.143 37.201

100,0 76,0 24,0 100,0 85,4 14,6 100,0 88,5 11,5 MONTEVIDEO 39794 24244 15550 127720 95591 32129 129931 102126 27.805

100,0 60,9 39,1 100,0 74,8 25,2 100,0 78,6 21,4 RESTO DEL PAÍS 67084 56932 10152 232933 212465 20468 193413 184017 9396

100,0 84,9 15,1 100,0 91,2 8,8 100,0 95,1 4,9 Artigas ............ 2729 2673 56 10816 10603 213 9011 8949 62 Canelones ...... 16104 12799 3305 55138 48595 6543 45905 43065 2840 Cerro Largo .... 2870 2653 217 10831 10432 399 9054 8783 271 Colonia ........... 3983 3466 517 12265 11517 748 11855 11809 46 Durazno ......... 2027 1793 234 7371 6724 647 6338 6120 218 Flores ............. 952 750 202 2714 2376 338 2857 2617 240 Florida ............ 2300 2054 246 7502 7043 459 6081 5845 236 Lavalleja ......... 2097 1697 400 6467 5802 665 5905 5468 437 Maldonado ..... 5613 3751 1862 18315 14579 3736 13748 12030 1718 Paysandú ....... 3865 3425 440 14870 13464 1406 10806 10395 411 Río Negro ....... 2065 1838 227 7149 6755 394 5605 5418 187 Rivera ............. 4061 3731 330 14095 13507 588 11118 10649 469 Rocha ............. 2295 2035 260 8245 7643 602 7670 7352 318 Salto ............... 4903 4142 761 17016 15696 1320 13286 12588 698 San José ........ 3125 2863 262 11367 10802 565 10090 9713 377 Soriano ........... 3043 2679 364 10599 9550 1049 8926 8619 307 Tacuarembo ... 3377 3012 365 11914 11301 613 9899 9420 479 Treinta y Tres . 1675 1571 104 6259 6076 183 5259 5177 82 Fuente: Departamentos de Estadísticas del C.E.P., C.E.S. y C.E.T.P. Notas: - Educación Inicial incluye órbita ANEP.

- Educación Primaria incluye común y especial. - Educación media incluye enseñanza secundaria, ciclo básico rural (7º, 8º y 9º) y enseñanza técnica. En el caso de enseñanza secundaria, se cuentan como privadas las instituciones habilitadas que incluye al Liceo Militar y la Escuela Naval. En el caso de enseñanza técnica se consideran únicamente a los alumnos del Consejo de Educación Técnico Profesional de cursos de nivel medio (no considera los de nivel terciario).

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La situación llega a extremos notables en algunos departamentos, aunque ya aparecen matriculados de educación media privada en Artigas, cuya oferta privada de educación media fuera, hasta 2006, inexistente.

En el gráfico que sigue puede observarse cómo se distribuyen los matriculados por género, según los diferentes niveles educativos y enseñanza técnica. Y el primer elemento que llama la atención refiere a la altísima proporción en que las mujeres participan en la educación terciaria universitaria: 6 de cada 10 matriculados en universidades o institutos universitarios es mujer (60,5%). Esta relación se encuentra aún más acentuada en educación terciaria no universitaria, aunque no llame tanto la atención, dado que es conocida la participación mayoritaria de las mujeres en formación docente, particularmente en magisterio. De todas maneras es relevante tener presente que más de 7 de cada 10 estudiantes terciarios no universitarios es mujer (70,9%).

Por su parte, el espacio más claramente masculino de todo el sistema educativo es el correspondiente a la enseñanza técnica, donde casi 6 de cada 10 matriculados son hombres (55,9%).

La participación femenina, con expresa excepción de la enseñanza técnica, cuando no es pareja a la masculina es superior o incluso abrumadoramente superior a la masculina.

En los niveles más bajos de enseñanza predominan muy levemente los hombres, mientras que esta participación disminuye al aumentar el nivel de los ciclos que se consideran. Así las mujeres, levemente minoritarias en educación inicial y primaria (49% y 48,3%, respectivamente), pasan a liderar en el ciclo básico y son ya clara mayoría en el segundo ciclo de educación media (53,3% y 58,2%, respectivamente). Gráfico I-1.2.2

MATRÍCULA POR SEXO SEGÚN NIVEL EDUCATIVO (Año 2007)

250000 200000 150000 100000 50000 0 50000 100000 150000 200000 250000 Inicial

Primaria

Ciclo Básico Secundaria

Segundo Ciclo Secundaria

Enseñanza técnica

Terciaria no universitaria

Terciaria universitaria

Mujeres Hombres

51,0%

51,7%

55,9%

29,1%

39,5%

41,8%

46,7%

Fuentes: Departamentos de Estadística u oficinas productoras de información del CEP, CES, CETP , UdelaR e instituciones privadas de educación terciaria. Notas: Educación Inicial incluye CAIF, MEC y CEP Primaria no incluye especial privada Secundaria incluye 7, 8 y 9 y excluye liceos extraedad y turno nocturno Técnica no incluye terciaria Terciaria no universitaria excluye formación docente

Mientras que en educación inicial, educación primaria, ciclo básico de enseñanza secundaria y en enseñanza técnica no llegan a 4 de cada 10 los alumnos matriculados en Montevideo (38,1%, 35,4%, 38,4% y 36,1%, respectivamente), en el segundo ciclo de enseñanza secundaria se aproximan a la mitad los estudiantes capitalinos (44,9%).

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Y sólo en educación terciaria y abrumadoramente en educación universitaria, la mayoría de los matriculados se encuentra asistiendo a sus cursos en Montevideo (57,6% y 99,6%19). Gráfico I-1.2.3

MATRÍCULA POR GRANDES ÁREAS SEGÚN NIVEL EDUCATIVO(Año 2007)

250000 200000 150000 100000 50000 0 50000 100000 150000 200000 250000

Inicial

Primaria

Ciclo Básico Secundaria

Segundo Ciclo Secundaria

Enseñanza técnica

Terciaria no universitaria

Terciaria universitaria

Interior Montevideo

38,1%

35,4%

38,4%

44,9%

36,1%

57,6%

99,6%

Fuentes: Departamentos de Estadística u oficinas productoras de información del CEP, CES, CETP , UdelaR, DFPD e instituciones privadas de educación terciaria. Notas: Educación Inicial incluye CAIF, MEC y CEP Educación Primaria incluye Común y Especial Educación Secundaria incluye 7º, 8º y 9º de Ciclo Básico Rural Técnica excluye terciaria La matrícula de UdelaR no se cuenta desagregada en Montevideo e Interior y se incluye toda en Montevideo.

Si se tiene presente que, según datos del INE, en 2007 el 35% de la población con entre 3 y 17 años de edad y el 40,5% de la población con entre 12 y 30 años de edad se encontraba viviendo en Montevideo, se podría concluir que la cobertura en Montevideo es, para los niveles educacionales bajos, acorde con la distribución demográfica del país. En cambio, en los niveles educativos altos, es decir de segundo ciclo de enseñanza secundaria en adelante, la relación se torna desequilibrada, evidenciándose una creciente concentración de la matrícula en Montevideo.

Más adelante se enfocará en la estructura demográfica de nuestro país, con el sentido de establecer justamente los desafíos que entrañan los objetivos de igualdad y universalidad, que animan la mayoría de los esfuerzos en materia educativa. Baste por el momento decir que es la oferta educativa misma, fundamentalmente en el nivel terciario y universitario, la que se encuentra explicando estos desequilibrios. Simplemente por obra del hecho que la matrícula refiere a la localización del centro educativo y no al domicilio del matriculado. Montevideo reúne en su actividad cotidiana a una importante proporción de personas que se desplazan diariamente desde localidades cercanas. Además, la inexistencia de oferta educativa terciaria y universitaria en buena parte del territorio nacional obliga a muchos jóvenes a radicarse temporalmente en la capital del país. En cualquier caso, se trata de un tema de gran complejidad y aquí lo único que corresponde es dejar sentada la observación correspondiente.

Finalmente, y como surge del último gráfico, más de 8 de cada 10 matriculados en

19 La información proveniente de la Universidad de la República no distingue entre Montevideo e Interior, de

manera que si bien es probable que la gran mayoría de sus estudiantes se encuentren realizando sus estudios en Montevideo, no es posible establecer su distribución en grandes áreas de forma concluyente. En el Informe “Principales características de los estudiantes de la Universidad de la República en 2007” producto del VI Censo de Estudiantes Universitarios de la UdelaR, se establece que 8 de cada 10 censados declaró encontrarse residiendo en Montevideo (79,7%), por lo que puede asumirse este dato como un indicador imperfecto, pero bastante confiable, de la distribución en grandes áreas de la población estudiantil.

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la educación, estudia en la educación pública (83,3%). Y es sólo en la educación inicial donde el sector privado logra una participación significativa (32,5%).

Gráfico I-1.2.4

MATRÍCULA POR FORMA DE ADMINISTRACIÓN SEGÚN NIVEL (Año 2007)

350000 250000 150000 50000 50000 150000 250000 350000

Inicial

Primaria

Ciclo Básico Secundaria

Segundo Ciclo Secundaria

Terciaria no universitaria

Terciaria universitaria

Privado Público

67,5%

85,4%

85,1%

86,1%

99,4%

85,0%

Fuentes: Departamentos de Estadística u oficinas productoras de información del CEP, CES, CETP , UdelaR, DFPD e instituciones privadas de educación terciaria. Notas: Educación Inicial incluye CEP y MEC, excluye CAIF. Educación Primaria incluye común y especial Secundaria incluye Ciclo Básico Rural

3. Logro educativo de la población A continuación, se toma el logro educativo de la población como un indicador de

capital humano. Es clásico el papel asignado al nivel de instrucción en el ordenamiento estructural del todo social. Se trata de una dimensión clave en el proceso de socialización, es decir en el modo y el alcance en que cada individuo es asimilado por los grupos sociales que finalmente llega a integrar. Como contrapartida, la condición ciudadana misma se encuentra inseparablemente articulada a la idea del libre acceso a la educación, como medio para alcanzar la igualdad de oportunidades. En este sentido, el nivel de instrucción adquiere un significado complementario al que se señaló anteriormente, ya que forma parte de los derechos humanos, y así, al considerarlo globalmente, del grado de maduración de un pueblo y, con él, de un país. Por ello, y meramente en un sentido descriptivo, es también indicativo de la valoración e interés conferido por la población a las diferentes etapas y contenidos aportados por la educación formal.

Razón por la cual, en esta sección, es viable limitar el análisis a los individuos cuyo pasaje por el sistema educativo ya haya tenido lugar o esté finalizando.

El primer desafío en que se ve involucrado el individuo en sociedad, tiene relación directa con el dominio de la lengua escrita y, particularmente, con la lectura. En este sentido importará la información relativa a las habilidades básicas del individuo, esto es, la capacidad de leer y escribir o su ausencia, el analfabetismo. En este caso se examinará la información relativa a jóvenes de 15 o más años. Pero en segundo lugar, interesa conocer la distribución de otros niveles de instrucción, en el entendido que suponen diferencias fundamentales en materia de competencias individuales con impacto estructural. Para ello se considerará específicamente el nivel educativo máximo alcanzado por la población de 25 o más años (o de 25 a 59 años).

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Cuadro I-1.3.1 TASA DE ANALFABETISMO Y PORCENTAJE DE POBLACIÓN POR ÁREA DEMOGRÁFICA SEGÚN AÑO

TASA EDADES Fuente

Total del país Área Rural % de población

rural20

% de analfabetos rurales sobre total

país

1963 CENSO 8,8 15,4 19,2 2,96 1975 CENSO 5,7 10,3 17,0 1,75 1985 CENSO 4,3 8,4 12,7 1,06 1996 CENSO 3,1 6,2 9,2 0,57 2006 ENHA 2,2 3,0 6,4 0,19 2007 ECH 2,1 3,4 6,6 0,21

Fuente: 2006: Encuesta Nacional de Hogares Ampliada (ENHA) 2006. Condiciones de vida de la

población residente en el área rural. Enero-marzo 2006. INE. 2007: Elaboración propia con base en la ECH 2007 y las Proyecciones Poblacionales

del INE (Área Socio Demográfica). NOTA: Las tasas fueron calculadas sobre población con 15 y más años de edad. La evolución de

la población rural con base en el total poblacional.

Se podrá iniciar el análisis examinando la evolución del analfabetismo en Uruguay. En este sentido es posible constatar cómo en los últimos 40 años la tasa de analfabetismo se redujo a una cuarta parte de la existente en el año 1963. En efecto, la misma descendió de 8,8% en 1963 a 2,1% en 200721. Puede observarse además que para todos los puntos en el tiempo con que se cuenta con información, la tasa de analfabetismo es muy superior en el área rural respecto a la urbana.

No obstante esto último, se debe destacar la reducción relativa de las brechas entre el medio rural respecto a la cifra de analfabetismo a nivel nacional. En años anteriores la tasa del medio rural duplicaba la del total del país, en el 2006 esta relación se reduce a una tercera parte y en el 2007 nuevamente tiende a aumentar levemente. Pero en términos relativos y de largo plazo, mientras que en todo el país la tasa de analfabetismo se redujo a una cuarta parte, en el área rural se redujo a casi una quinta parte (la ratio de analfabetismo rural en relación con los valores nacionales en 1963 era de 1,8 y en 2007 de 1,6). Pero además, la proporción de población rural misma disminuyó sistemáticamente a lo largo del tiempo: cayendo de más del 19% en 1963 a menos del 7% en 2007. De manera que la cantidad de analfabetos en áreas demográficas rurales en 2007 es del 0,2%, involucrando a aproximadamente menos de 7.000 personas en total. De manera que el analfabetismo, más allá de su peso específico en el contexto poblacional, se encuentra operando como un factor que incide en la movilidad rural-urbana de la población: no es que haya aumentado el analfabetismo rural, en el marco de una permanente disminución de la población rural; simplemente, el analfabetismo opera disminuyendo levemente las probabilidades de emigrar hacia áreas urbanas, teniendo como consecuencia un incremento relativo de dicha tasa en el medio rural cuando la emigración es más escasa y selectiva.

En la opinión general, y los datos recién aportados no lo contradicen, la problemática del analfabetismo en el Uruguay es, en términos cuantitativos, marginal. Pero en realidad su distribución por edades, así como la evolución histórica de dicha distribución, se encuentra lejos de ser homogénea y supone particularidades que es conveniente no desconocer.

Este fenómeno se concentra de forma muy marcada en los grupos etarios más 20 La relación entre la población rural y la urbana entre 1963 y 2006, fue tomada de Adela Pellegrino, “La

población y el crecimiento”, en: Demografía de una sociedad en transición. La población uruguaya a inicios del siglo XXI, Programa de Población, FCS, UdelaR, Montevideo, 2008 (página 16). El dato de comparación para 2007 es elaboración propia con base en la ECH 2007 del INE.

21 El analfabetismo se releva en nuestro país a través de la pregunta ¿Sabe leer o escribir? Esta pregunta es formulada únicamente en ocasión de aplicación de censos, por lo que solo existe información para los años en que éstos tienen lugar. En el año 2006 se formuló por primera vez en una encuesta de hogares (ENHA 2006) y se reiteró en la ECH 2007.

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altos. En el año 2007, mientras que entre los individuos de 15 a 20 años el analfabetismo es de 1,7%, en el grupo de 65 o más alcanza el 4,75% (en 2006 fue de 1.3% y 4,9%, respectivamente), lo que representa una leve aumento del analfabetismo en los cortes de edad bajos y una cierta tendencia a mejorar entre los altos. Es relevante reiterar que estos porcentajes hacen referencia a aquellos individuos que declaran no saber leer ni escribir y no reflejan fenómenos más complejos como aquellos individuos que, más allá de haber pasado por el sistema educativo o declarar “saber leer y escribir”, en los hechos sus conocimientos no constituyen habilidades suficientes de lectoescritura que le permitan desenvolverse en el ámbito cotidiano personal y laboral (fenómeno conocido como analfabetismo funcional). Aunque clásicamente se infiere que, en términos generales, el grupo de individuos que no culminó la enseñanza primaria se encuentra seguramente en esta situación (ver la siguiente tabla). Tampoco sería extraño que alguien que hubiera completado la enseñanza primaria y que no se viera exigido de forma corriente a leer y escribir pueda convertirse, a causa del desuso, en un analfabeto funcional.

También resulta pertinente abordar la cuestión del logro educativo de la población mediante el examen del máximo nivel educativo alcanzado por la población adulta. Es decir, aquella población que, por edad, ya ha superado todos las etapas de la vida teóricamente de escolarización. Es evidente que muchas de las personas incluidas aún se encuentran en “carrera educacional formal”, pero es claro que los niveles de escolaridad alcanzados a partir de los 25 años de edad, y fundamentalmente en materia de educación obligatoria, pueden ser considerados en un sentido final desde la perspectiva de la movilidad social, que básicamente es el marco en que cobra su mayor utilidad este análisis. En la tabla que sigue, se presenta esa información al 2007 discriminada para diferentes grupos de edad.

En ella se observa claramente cómo la proporción de población que, como máximo, cuenta con primaria completa al momento de la entrevista, aumenta significativamente al considerar tramos de edad superiores. Sólo el 21% de las personas con 70 y más años lograron niveles educativos superiores a primaria completa, en tanto que casi 8 de cada 10 personas con entre 25 y 29 años al momento de la entrevista habían logrado superar dicha barrera.

Cuadro I-1.3.2 PORCENTAJE DE POBLACIÓN DE 25 AÑOS O MÁS POR TRAMOS DE EDAD SEGÚN NIVEL EDUCATIVO MÁXIMO ALCANZADO.

TRAMOS DE EDAD NIVEL EDUCATIVO MÁXIMO ALCANZADO TOTAL 25 a 29

años 30 a 39 años

40 a 49 años

50 a 59 años

60 a 69 años

70 y más años

TOTAL................................................................ 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Sin instrucción ...................................................... 1,7 0,5 0,4 0,5 0,8 2,3 6,0 Primaria incompleta..............................................14,4 4,1 5,0 7,8 14,6 24,3 32,2 Primaria completa.................................................25,2 16,4 19,2 23,8 26,0 30,0 35,0 HASTA PRIMARIA COMPLETA ...........................41,4 21,0 24,6 32,2 41,4 56,6 73,3 Ciclo inicial secundaria incompleto ................... 7,7 12,4 9,3 9,2 6,8 5,6 3,9 Ciclo inicial secundaria completo ...................... 2,5 2,9 3,0 2,7 2,8 2,2 1,2 Ciclo básico y cursos básicos de utu incompleto ............................................................. 7,5 10,6 10,8 9,5 6,4 4,5 2,6 Ciclo básico y cursos básicos de utu completo................................................................ 2,7 1,4 1,9 3,1 4,1 3,7 2,0

Ciclo superior secundaria incompleto...............11,4 15,3 15,9 12,3 11,1 8,5 4,8 Ciclo superior secundaria completo .................. 6,8 6,4 7,7 8,0 8,1 5,8 3,7 UTU cursos superiores o terciarios incompletos ........................................................... 1,0 1,8 1,7 1,0 0,7 0,4 0,1 UTU cursos superiores o terciarios completos .............................................................. 2,8 3,7 4,3 3,6 2,5 1,4 0,6

Formación terciaria incompleta .......................... 6,6 16,2 9,2 6,1 5,0 3,8 2,3 Formación terciaria completa ............................. 9,7 8,3 11,5 12,4 11,1 7,5 5,5

Fuentes: Elaboración propia en base a la Encuesta Continua de Hogares 2007. Nota: Todo el país (Año 2007)

30

Si se observa el gráfico siguiente, en el primer conjunto de barras se presenta la distribución del nivel educativo entre las personas de 25 a 59 años que residen en el 20% de los hogares de menores ingresos. En el segundo conjunto de columnas se observan los individuos pertenecientes a los hogares del 20% de mayores ingresos. La distribución del nivel educativo en las dos categorías extremas de ingresos presenta diferencias muy significativas en la dirección esperada: en los hogares con más bajos ingresos hay, en términos relativos, una sobrerepresentación de personas con bajo nivel de instrucción y, a la inversa, en los hogares más ricos el sector sobrerepresentado es el de las personas con formación por lo menos terciaria: el 30% de la población entre 25 y 59 años tiene como nivel educativo primaria; entre la población de menores ingresos el 53% se encuentra en dicha situación; y en la de mayores ingresos solamente lo es el 5,3%. Gráfico I-1.3.1

NIVEL EDUCATIVO MÁXIMO ALCANZADO POR LA POBLACIÓN DE 25 A 59 AÑOSEN LOS QUINTILES EXTREMOS DE INGRESO

(Todo el país, Año 2007)

5,32,0

52,9

37,243,9

57,4

0

10

20

30

40

50

60

70

20% de menores ingresos 20% de mayores ingresos

Educación Primaria Educación media Formación terciaria

Fuente: Elaboración propia en base a la ECH del INE (2007). NOTA: Las categorías de nivel educativo denotan acceso al ciclo y no necesariamente culminación del mismo.

Por otra parte, esta relación no es simétrica, es decir con probabilidades similares en los niveles intermedios de educación y opuestas en los demás niveles considerados: proviniendo de hogares con escasos ingresos, la probabilidad de alcanzar a ingresar en la educación media es inferior (52,9%) a la probabilidad de ingresar a estudios terciarios entre quienes integran hogares ricos (57,4%). Además entre los hogares pobres, la probabilidad de que, habiendo superado la educación primaria, no se logre acceder a la terciaria es mayor (43,9%), que la de no habiendo logrado un nivel terciario, se hubieran quedado sólo con instrucción primaria, entre los hogares ricos (37,2%). Este desequilibrio entre los extremos de acceso a la educación al comparar los extremos de ingreso de los hogares, representa un mapa indicativo de la distribución desigual, no sólo del nivel de instrucción como factor clave en el capital cultural de la población, sino también en el tipo de acreditación educativa predominante en cada uno y de su impacto en las limitantes con que las estrategias individuales se encuentran al esforzarse por incrementar sus oportunidades, por ejemplo, laborales.

Además, como la información brindada por el INE para 2007, nuevamente es representativa de todo el país, y además de seguir constituyendo un instrumento de valor incalculable por la cobertura que implica, resulta posible valorar las variaciones, por menores que resulten, con las registradas en 2006. Aunque es válida la advertencia: que es necesario establecer en qué medida pueden llegar a adjudicarse dichas diferencias a factores de medición.

Es que, por su naturaleza, se trata de un fenómeno estable, cuyas fluctuaciones de un año al siguiente se espera resulten mínimas. Por lo cual, alteraciones importantes tientan la reflexión, y lo hacen en el sentido de adjudicar a la posible

31

existencia de políticas de intervención específicas la capacidad de explicar dichas variaciones. Y hechas las aclaraciones, es entonces posible avanzar en la lectura de datos comparados, con las reservas y recaudos ya señalados.

Las personas con entre 25 y 59 años de edad y provenientes del 20% de los hogares con menor ingreso, muestran una mejora relativa entre 2006 y 2007 en su desempeño educativo. Efectivamente, decrece la proporción de personas que no consigue superar el nivel primario, aunque muy levemente, aumenta la proporción de quienes logran alcanzar educación media y se mantiene incambiada la proporción de personas con nivel terciario o superior. Se trata de una movilidad positiva, porque mejora la distribución en materia de niveles educativos alcanzados, pero lo hace sin vulnerar el nivel terciario: se trata de una movilidad ascendente, en materia exclusivamente de nivel educativo formal, de corta trayectoria.

En cambio, se ve que entre las personas que al momento de la entrevista tenían entre 25 y 59 años de edad y que provenían de los hogares situados en el quintil de mayor nivel de ingreso (es decir el 20% de los hogares más ricos), la movilidad, también ascendente, también positiva, involucra a toda la trayectoria educacional observada. En efecto, el nivel de educación primaria, pero también el de educación media, pierden participación, permitiéndole al nivel de formación terciaria o superior, lograr un nivel de reclutamiento mayor de un año al siguiente (2,4%). Gráficos I-1.3.2

NIVEL EDUCATIVO MÁXIMO ALCANZADO POR LA POBLACIÓN DE 25 A 59 AÑOS EN EL PRIMER QUINTIL DE INGRESO

( 2006 , 2007)

53,3

43,2

2,0

52,9

43,9

2,0 0

10

20

30

40

50

60

Educación Primaria Educación media Formación terciaria 2006 2007

Fuente: Elaboración propia en base a la ENHA 2006 y de la ECH 2007 del INE. NOTA: Las categorías de nivel educativo denotan acceso al ciclo y no necesariamente culminación del mismo.

32

Gráfico I-1.3.3

NIVEL EDUCATIVO MÁXIMO ALCANZADO POR LA POBLACIÓN DE 25 A 59 AÑOS A PARTIR DEL CUARTO QUINTIL DE INGRESO

(2006, 2007)

6,7

38,2

55,0

5,3

37,2

57,4

0 10 20 30 40 50 60 70

Educación Primaria Educación media Formación terciaria 2006 2007

Fuente: Elaboración propia en base a la ENHA 2006 y de la ECH 2007 del INE. NOTA: Las categorías de nivel educativo denotan acceso al ciclo y no necesariamente culminación del mismo.

4. Cobertura y egreso de enseñanza básica

Cobertura

Una de las referencias obligadas para valorar la cobertura efectivamente lograda por un sistema educativo, refiere directamente a la articulación entre tres dimensiones de análisis centrales: la proporción de personas por edad que se encuentra asistiendo a algún establecimiento educativo, que habla del grado de cobertura por grupos etarios del sistema; la edad de los concurrentes en cada nivel, que permite valorar el grado en que el sistema atiende de manera oportuna a la población objeto; y las actividades alternativas o paralelas que afectan a la población en edades de asistir, que permite valorar, no sólo el grado en que quienes asisten tienen como principal o única actividad el estudiar, sino también el conocer qué tipo de actividades resultan sustitutivas del estudio, cuando un individuo en edad escolar no asiste a un establecimiento educativo. De manera que se avanzará en la lectura de la información siguiendo dichas dimensiones, pero, en la medida que el desempeño de la población dista mucho de resultar homogéneo, se complementará observando algunos otros atributos básicos que pueden llegar a asociarse con inequidades en el acceso al sistema. Es así que el nivel de ingreso de los hogares y la condición de género se encontrarán presentes, además de la ya referida desagregación por edades.

Cuadro I-1.4.1 ASISTENCIA A ALGÚN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO POR EDADES SIMPLES SEGÚN AÑO LECTIVO.

EDADES SIMPLES AÑO LECTIVO 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2006 46,3 76,5 95,2 99,3 99,6 99,8 99,8 99,6 99,6 98,5 95,2 90,2 82,1 76,6 66,9 55,0 47,0 40,5 35,6 34,3 2007 49,4 78,9 94,7 99,3 99,5 99,7 99,9 99,8 99,9 99,8 95,0 88,7 82,1 74,6 65,5 53,4 46,3 39,3 37,1 31,5

Fuentes: Elaboración propia en base a la ENHA 2006 y la ECH 2007. Nota: Todo el país (Años 2006 y 2007)

De la lectura de los porcentajes totales de asistencia a algún establecimiento educativo surgen inmediatamente tres constataciones de importancia:

La asistencia por edades simples entre los 6 y los 11 años, es decir en el tramo propio de escolarización primaria, se aproxima al 100%. Por lo que en dichas edades se cuenta con una cobertura total. La misma puede extenderse a los 5 años de una parte, y a los 12 y 13 años de la otra. En estas edades la cobertura es

33

Fuente: Plan de Equidad, 9 de Abril de 2007; y Segundo informe de avance de ejecución del Plan de Equidad, Agosto de 2008 (Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales - Gabinete Social - Presidencia de la República)

del 95% o más de los casos (95,2% y 94,7% para 5 años, 98,5% y 99,8% para 12 años y 95,2% y 95% para 13 años, en 2006 y 2007 respectivamente). Por lo que puede decirse que tiende a ser total en casi todo el período de edades teóricas de escolarización obligatoria.

La cobertura crece muy rápidamente en las primeras edades y decrece lentamente entre quienes tienen más edad:

o Para 2007, en 3 años es de 49,4%, en 4 es de 78,9% y ya vimos que en 5 años es de 94,7%).

Plan de equidad

Objetivo:

“El propósito del Plan de Equidad es fortalecer todos los dispositivos públicos existentes, introducir transformaciones sustantivas en la organización de las estructuras e instrumentos de protección social y mejorar sensiblemente la provisión y regulación de servicios sociales apuntando así a promover parámetros políticamente aceptables de integración y justicia social con la finalidad última de asegurar el bienestar de los uruguayos y las uruguayas.”

Componentes de la Matriz de Protección Social a implementar en el mediano y largo plazo:

i) Reforma tributaria; ii) reforma de la salud; iii) revisión de políticas de empleo; iv) nueva política de vivienda y hábitat; v) reforma educativa; vi) plan nacional de igualdad de oportunidades y derechos

Componente específico de Asistencia e Integración Social en Educación:

Aumento de la cobertura en educación inicial (foco en hogares pobres); Programa de Maestros Comunitarios (contexto muy desfavorable); Universalización de la Educación Física (escuelas urbanas del CEP).

Metas:

2 de cada 3 niños pobres urbanos entre 0 y 3 años atendidos por programas públicos de atención a la primera infancia; mejoramiento del rendimiento escolar en 392 escuelas (requerimiento 1 y 2) incorporadas al Programa Maestros Comunitarios; 500 niños y niñas más entre 4 y 12 años de edad, incorporados a programas de “Club de Niños” y “Centros Jóvenes” del INAU; reorientación del Sistema de Becas (1600 adolescentes beneficiarios); 240 adolescentes por año a partir de 2008 en CECAP.

Situación educativa a diciembre de 2007:

1) Infancia:

Matricula de 3 años en Jardines de Primaria en contexto de pobreza: 1.742 en abr-07 y 2.469 en abr-08; meta 2009 4.542 (se considera altamente improbable alcanzar la meta ya que se necesitarían 40 aulas más).

Programa Maestros Comunitarios: 331 escuelas y 552 maestros en 2007; meta 2009, 392 escuelas de atención prioritaria (requerimiento 1 y 2); el total de escuelas con requerimiento 1 con más de 100 alumnos ya tienen maestro comunitario (142 escuelas), del total de escuelas de requerimiento 2 con más de 100 alumnos (132 escuelas) ya tienen maestro comunitario 111 y entre las escuelas con requerimiento 3 hay 80 con maestro comunitario.

Programa Recreación y Deporte: cubre un total de 537 escuelas urbanas de un total de 921 (58%); las dificultades para completar la meta tienen que ver con la imposibilidad de los llamados para cubrir las vacantes (fundamentalmente en el interior).

2) Adolescencia:

Sistema de Formación Profesional de Base compuesto por cuatro componentes

Acreditación de saberes por “experiencia de vida”, Articulación y acreditación de otros cursos educativos y Capacitación profesional corta: componentes aún sin implementación.

Plan de formación profesional: Plan de Estudios 2007 orientado mediante ”trayectos educativos” se propuso su implementación en 11 escuelas del CETP atendiendo a 300 estudiantes a partir de 2008. Se implementó en 12 escuelas alcanzando a 1000 estudiantes inscriptos.

Programa Nacional de Educación y Trabajo: Además de los tradicionales CECAPs de Montevideo y Rivera, en el 2007 se crearon dos centros en las ciudades de San Carlos y Treinta y Tres, atendiendo entre las cuatro ciudades a 814 jóvenes de 15 a 20 años.

3) Sistema de Becas:

En el año 2007 se otorgaron 1.396 becas y en 2008 se asignaron 1.408 cupos para estudiantes becarios.

34

o Luego alcanza a más de 8 de cada 10 personas entre los 12 y 15 años de edad (88,7% de los de 14 años y 82,1% de los de 15 años).

o Y decrece lentamente llegando a alcanzar a 3 de cada 10 individuos entre quienes tienen 22 años de edad (31,5%).

Finalmente, la cobertura, en las edades anteriores y posteriores a las ya señaladas, ha mejorado de un año al siguiente.

En la ECH 2007, no se aplicó a los niños entre 0 y 2 años de edad las preguntas referidas a nivel educativo, por lo cual no es posible con base en dicha información replicar el análisis realizado para el 2006 en dichas edades.

De todas maneras, en materia de estructura social, entre los niños de 3 y 4 años ya es posible observar diferencias de cobertura muy importantes.

La probabilidad de asistencia a algún establecimiento educativo varía sustantivamente entre niños provenientes de hogares de quintiles de ingreso diferente. Esto sucede especialmente en la edad de 3 años: entre los niños provenientes de núcleos familiares que integran el 20% de los hogares con menores ingresos la asistencia alcanza a una tercera parte (menos de 4 de cada 10), al tiempo que casi 9 de cada 10 niños (88,6%) provenientes de hogares situados entre los que cuentan con el 20% de mayores ingresos sí lo hace. Pero además se observa que la proporción media de asistencia a algún establecimiento a los 3 años de edad, se corresponde con la propia de los hogares pertenecientes al segundo quintil de ingresos, aspecto que habla a las claras de cómo afecta a la población total de niños de esa edad la desigual distribución de la riqueza: algo menos de 5 de cada 10 niños con 3 años asisten a algún establecimiento, pero no menos de 7 de cada 10 niños provenientes de familias instaladas entre el 60% de hogares con mayores ingresos asiste a establecimientos educativos (67,4%, 77,4% y 88,6%, para los quintiles 3, 4 y 5, respectivamente).

Se advierte que a partir de los trece años de edad, comienza un proceso de caída sistemática de la asistencia a medida que se avanza en la edad de los jóvenes de forma también muy desigual, admitiendo fuertes diferencias socioeconómicas a medida que va progresando.

Efectivamente, al observar el gráfico que sigue, resultan evidentes estas consideraciones. La proporción en que los diferentes estratos socioeconómicos participan de la educación, tiende a diferenciarse cada vez más al considerar edades mayores. Pero además la dinámica en que dicha diferenciación social se manifiesta, resulta particularmente ponderada por edades: el primer quintil muestra su rezago muy tempranamente, ya entre los jóvenes de 14 años, aunque la mayor distancia relativa (es decir no acumulada) la cobra entre quienes tienen 16 años (diferencia porcentual entre 2° y 1° quintil: 9,6% y 18,2%, respectivamente). Tanto que a los 14 como a los 16 años de edad los valores del 2ª quintil superan a los valores medios de la población; en cambio los jóvenes provenientes de núcleos familiares que integran el 20% de los hogares con mayores ingresos, mantienen su escolaridad cercana al 100% en las edades teóricas de escolarización inicial, primaria y media, 9 de cada 10 con 18 o 19 años y casi 8 de cada 10 con 20 o 21 años también lo hacen (94,1%, 86,3%, 77,0% y 76,7%, respectivamente), recién a los 21 años de edad, la participación desciende al 70% (71,4%).

35

Gráfico I-1.4.1

ASISTENCIA A ALGÚN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO POR QUINTILES DE INGRESO DE LOS HOGARES SEGÚN EDADES SIMPLES

(Todo el país - 2007)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 36,0 70,1 91,8 98,9 99,2 99,8 99,8 99,8 99,9 98,5 92,6 81,9 72,5 59,5 46,5 31,8 24,1 18,0 11,7 10,4

2 49,0 84,9 96,3 99,5 99,8 99,5 100,0 99,6 99,8 98,6 95,2 91,5 81,9 77,7 65,0 48,5 41,2 36,4 26,6 21,4

3 67,4 87,0 98,8 100,0 100,0 99,2 100,0 100,0 99,7 99,8 98,7 95,1 93,5 84,5 79,1 62,1 51,6 40,6 38,9 33,6

4 77,4 93,6 98,5 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,1 98,3 97,8 96,6 93,8 89,4 79,3 66,1 55,3 58,8 48,5

5 88,6 96,0 99,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 99,1 100,0 100,0 99,4 99,2 96,2 94,1 86,3 77,0 76,7 71,4

Total 49,4 78,9 94,7 99,3 99,5 99,7 99,9 99,8 99,9 98,8 95,0 88,7 82,1 74,6 65,5 53,4 46,3 39,3 37,1 31,5

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Fuente: Encuesta Continua de Hogares 2007.

El grado de desafiliación del sistema educativo, en muchos casos irreversible, es alarmante en sus diferencias socioeconómicas de afectación. Pero además se encuentra en una evolución bastante negativa si se consideran particularmente los extremos de la escala social.

Si bien en términos generales la cobertura ha aumentado, en el examen específico de cómo esto se resuelve en los diferentes niveles socioeconómicos, entre 2006 y 2007 la brecha de la desigualdad de oportunidades parece haberse incrementado en las edades teóricas correspondientes a los primeros años de educación media.

Cuadro I-1.4.2 ASISTENCIA A ALGÚN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO POR EDADES SIMPLES SEGÚN AÑO LECTIVO y 1ª y 5ª QUINTIL DE INGRESOS DE LOS HOGARES.

EDADES SIMPLES AÑO LECTIVO 12 13 14 1° Quintil

2006 97,5 93,0 83,7 2007 98,5 92,6 81,9

5° Quintil

2006 100,0 99,2 99,3 2007 99,1 100,0 100,0

Fuentes: Elaboración propia en base a la ENHA 2006 y la ECH 2007. Nota: Todo el país (Años 2006 y 2007)

En dichas edades, y al comparar 1° y 5° quintil entre 2006 y 2007, la cobertura desciende al avanzar la edad en el 1° quintil de ingresos y asciende en el 5° quintil. Esto debe preocupar, porque puede encontrarse denotando un impacto diferencial de rezago, o incluso de abandono, en relación con procesos coyunturales como los referidos a la evolución positiva del mercado de trabajo, concretamente en materia de empleabilidad, con efectos de arrastre hacia delante, tornando más complejo aún, el estancamiento en la matrícula que se verifica a nivel de educación media.

Cuadro I-1.4.3 DIFERENCIA DE ASISTENCIA ENTRE 2006 Y 2007 POR EDADES SIMPLES SEGÚN 1ª y 5ª QUINTIL DE INGRESOS DE LOS HOGARES

1° Quintil 1,0 -0,3 -1,8 5° Quintil -0,9 0,8 0,7

Fuentes: Elaboración propia en base a la ENHA 2006 y la ECH 2007. Nota: Todo el país (Años 2006 y 2007)

Si se realiza una lectura análoga en materia de grandes áreas, es decir al comparar el acceso a la educación por edades simples en Montevideo y en el resto del país, observamos una brecha similar, aunque menos acentuada.

36

Brecha que se expresa en una alta cobertura en las edades menores, aún en el resto del país, en el que más de 4 de cada 10 niños de 3 años y casi 8 de cada 10 de 4 asisten a algún establecimiento de enseñanza. Cobertura que además muestra una sensible mejoría al considerar los datos comparados de 2006 y 2007 (de 41,9% a 43,3% entre los niños de 3 años y de 74,8% a 76,9% entre los de 4, de 2006 a 2007 respectivamente).

Cuadro I-1.4.4 ASISTENCIA A ALGÚN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO POR EDADES SIMPLES SEGÚN GRANDES ÁREAS Y AÑO LECTIVO.

EDADES SIMPLES AÑO LECTIVO 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Montevideo

2006 53,7 79,4 95,8 99,1 99,5 99,7 99,8 99,6 99,6 99,1 96,8 93,3 86,1 79,1 72,9 62,7 55,1 51,3 47,9 46,0 2007 59,6 82,5 94,5 99,1 99,1 99,6 100 99,8 99,9 99,2 96,5 90,7 85,5 80,3 70,4 60,5 56,9 49,2 49,1 42,6

Resto del país

2006 41,9 74,8 94,8 99,4 99,6 99,8 99,8 99,6 99,5 98,2 94,4 88,4 79,7 75,1 63,0 49,6 41,8 33,1 25,9 24,5 2007 43,3 76,9 94,8 99,5 99,8 99,7 99,9 99,8 99,8 98,5 94,2 87,7 80,2 71,5 62,5 48,9 38,9 32,7 27,9 23,0

Fuentes Elaboración propia en base a la ENHA 2006 y la ECH 2007. Nota: Todo el país (Años 2006 y 2007)

Entre los 5 y los 12 años no se registran diferencias de significación en estas diferentes regiones del país, comenzando a manifestarse nuevamente la brecha a partir de los niños con 13 y más años de edad.

Brecha que va aumentando su amplitud conforme se consideran edades mayores, con claramente dos puntos de inflexión que merecen ser señalados: la brecha se profundiza fuertemente a partir de los 19 años y nuevamente lo hace a partir de los 21. Momentos en que el nivel de asistencia a algún establecimiento educativo desciende bruscamente en el resto del país, donde no hay oferta de educación terciaria o esta es significativamente menor. Caída que resulta, por el contrario, atenuada en Montevideo. Gráfico I-1.4.2

ASISTENCIA A ALGÚN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO POR GRANDES ÁREAS SEGÚN EDADES SIMPLES

(Todo el país, Año 2007)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Montevideo 59,6 82,5 94,5 99,1 99,1 99,6 100,0 99,8 99,9 99,2 96,5 90,7 85,5 80,3 70,4 60,5 56,9 49,2 49,1 42,6

Interior 43,3 76,9 94,8 99,5 99,8 99,7 99,9 99,8 99,8 98,5 94,2 87,7 80,2 71,5 62,5 48,9 38,9 32,7 27,9 23,0

Total 49,4 78,9 94,7 99,3 99,5 99,7 99,9 99,8 99,9 98,8 95,0 88,7 82,1 74,6 65,5 53,4 46,3 39,3 37,1 31,5

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Fuente: Encuesta Continua de Hogares 2007.

37

Gráfico I-1.4.3

ASISTENCIA A ALGÚN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO POR SEXOSEGÚN EDADES SIMPLES

(Todo el país, Año 2007)

0102030405060708090

100

Hombre 48,4 78,3 94,0 99,3 99,3 99,6 99,8 99,8 99,7 98,6 94,0 87,9 79,3 69,8 59,3 48,2 39,8 34,6 33,6 27,3

Mujer 50,4 79,6 95,4 99,4 99,8 99,7 100,0 99,8 100,0 98,9 96,1 89,5 84,7 79,6 71,5 58,2 53,0 43,8 40,4 35,6

Total 49,4 78,9 94,7 99,3 99,5 99,7 99,9 99,8 99,9 98,8 95,0 88,7 82,1 74,6 65,5 53,4 46,3 39,3 37,1 31,5

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Fuente: Encuesta Continua de Hogares 2007.

Además, al comparar los niveles de cobertura por edad, entre Montevideo y el resto del país, se evidencia cómo el desgranamiento, es decir la pérdida de cobertura, inicia un año antes en el resto del país. Así, si consideramos la brecha a partir de los 14 años de edad, los porcentajes en Montevideo se corresponden con los del resto del país, pero con un año más de edad: casi 9 de cada 10 jóvenes de 15 años en Montevideo y de 14 años en el resto del país asisten a algún establecimiento educativo (85,5% y 87,7%, respectivamente); 8 de cada 10 lo hacen, pero con 16 años en Montevideo y 15 años en el resto del país (80,3% y 80,2%, respectivamente); y sólo 7 de cada 10 concurren a los 17 años de edad en Montevideo y a los 16 años de edad en el resto del país (70,4% y 71,5%, respectivamente).

Este desgranamiento, y efecto de corrimiento sobre las edades simples al comparar por grandes áreas, se acentúa aún más si consideramos edades mayores. Al punto que el grado de asistencia a algún establecimiento educativo en Montevideo entre las personas de 21 años, sólo es alcanzado por quienes tienen hasta 18 años en el resto del país (49,1% y 48,9%, respectivamente), es decir que la brecha llega a cobrar tres años de diferencia entre ambas áreas en las edades que teóricamente se corresponden con el egreso de educación media y que se espera que las personas se encuentren en la etapa de formación terciaria o universitaria.

En los siguientes gráficos se presenta la misma información contenida en las figuras anteriores. Se trata de las tasas de asistencia para niños y jóvenes comprendidos en grupos etarios equivalentes a las edades teóricas de cada nivel educativo. En ellos se puede apreciar más intuitivamente el porcentaje en que asisten a algún establecimiento educativo y con qué nivel se corresponde dicha asistencia.

38

Gráfico I-1.4.4

PORCENTAJE DE POBLACIÓN ENTRE 4 Y 11 AÑOS POR ASISTENCIA A ALGÚN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO Y GRUPOS DE EDAD SEGÚN NIVEL EDUCATIVO

(Todo el país, Año 2007)

13,4 0,3

84,4

3,7 2,2

95,4

0

20

40

60

80

100

4 a 5 6 a 11 No asiste Educación Inicial Primaria

Fuente: Encuesta Continua de Hogares 2007.

Una lectura inicial del primero de estos gráficos, pone en evidencia la abrupta caída del porcentaje de no asistencia a algún establecimiento educativo, al avanzar en los grupos de edades. Pero también permite observar, a pesar de cierto rezago entre los niños con 6 o más años que aún se encuentran asistiendo a educación inicial (3,7%), una importante correspondencia entre las edades y los niveles educativos correspondientes. Finalmente señalar, aunque ya se dijo antes, que en la comparación con los datos de 2006, se evidencia un saldo muy positivo, el que se traduce, por ejemplo, en que la cobertura de educación inicial se incrementó en 2% y la de primaria en un 0,2% (84,4% y 95,4%, respectivamente).

Al considerar a los jóvenes con entre 12 y 17 años al momento de la entrevista22, la evolución de la no asistencia a algún establecimiento educativo se revela inversa a la de las edades anteriores: aumenta al considerar tramos de edad superior. Entre aquellos niños en edad de asistir a ciclo básico de educación media, ya se registra una pequeña parte de individuos que no se encuentran asistiendo. Pero además, dicha proporción viene en aumento: en 2006 habían declarado no asistir a ningún establecimiento educativo un 5,3% de los entrevistados con entre 12 y 14 años de edad, mientras que en 2007 esta respuesta trepó al 5,9%. Por otra parte más de la cuarta parte aún asiste a educación primaria, lo que representa una muy mala noticia por el rezago que implica (valor que no ha cambiado: en 2006 el 25,8% de los entrevistados en estas edades declaró seguir asistiendo a educación primaria, y en 2007 esta situación fue declarada por el 25,9%).

22 Recordemos que la edad es relevada por la ECH del INE en el momento de entrevista, siendo generalizada a todo el año, lo que puede explicar parte

de las inconsistencias encontradas.

39

Gráfico I-1.4.5

PORCENTAJE DE POBLACIÓN ENTRE 12 Y 17 AÑOS POR ASISTENCIA A ALGÚN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO Y GRUPOS DE EDAD SEGÚN NIVEL EDUCATIVO

(Todo el país, Año 2007)

5,9

26,5 25,9

1,2

60,1

18,7 7,1 7,7

0,9

41,2

0,1 4,3 0

20

40

60

80

100

12 a 14 15 a 17 No asiste Primaria Secundaria Ciclo Básico UTU ciclo básico y cursos básicos Secundaria Bachillerato UTU Bachillerato

Fuente: Encuesta Continua de Hogares 2007.

La casi totalidad de quienes asisten al nivel teórico correspondiente, lo hacen a secundaria, resultando muy baja la proporción de asistentes a educación técnica: sólo el 10,6% de quienes asisten al ciclo que teóricamente se corresponde con su edad, lo hacen a enseñanza técnica, mientras que el 89,4% restante lo hacen a enseñanza secundaria.

A su vez casi 3 de cada 10 jóvenes con edades comprendidas entre los 15 y 17 años (26,5%) manifestó no encontrarse asistiendo a establecimiento educacional alguno, lo que representa un aumento de la no asistencia del 20,6% entre los tramos de edad comprendidos y de 1,7% entre 2006 y 2007 para las mismas edades.

El rezago en estas edades, se evidencia como ya manifiestamente instalado. En efecto se observa que casi 3 de cada 10 de los jóvenes con entre 15 y 17 años se encuentran aún asistiendo a educación primaria o a los ciclos básicos de educación común y técnica (1,2%, 18,7% y 7,7%, respectivamente). Si sumamos estos jóvenes a los que directamente se han alejado del sistema educativo (aunque naturalmente puede tratarse de un alejamiento temporal), nos encontramos con que en estas edades más de la mitad de los jóvenes no están en el nivel educativo correspondiente teóricamente a su edad (54,1%).

Por su parte, entre los casi 5 de cada 10 que efectivamente asistencia a algún establecimiento educacional en el nivel teórico que en principio les corresponde, más de 9 de cada 10 lo hacen al bachillerato de educación secundaria y menos de 1 al bachillerato tecnológico (90,5% y 9,5%, respectivamente). Por lo que la educación secundaria recluta a la casi totalidad de los estudiantes en educación media.

Finalmente, al observar los jóvenes comprendidos entre los 18 y los 24 años, y como resulta natural luego de lo expuesto, se encuentra al corte de edades donde la cobertura del sistema educativo resulta más pobre: el 62,5% de quienes tenían al momento de la entrevista entre 18 y 24 años de edad en 2007, declararon no encontrarse asistiendo a ningún establecimiento educativo. Nuevamente el saldo es negativo al comparar los registros del INE realizados en 2006 con los de 2007. Aunque el guarismo en que aumentó sólo es de 1,4%.

Además sólo el 16,6% de estos jóvenes se encontraban asistiendo al sistema educativo en niveles acordes con su edad, por lo cual el rezago en este tramo tiene un volumen similar al de los no rezagados (asciende al 16,2%): sólo el 50,6% de quienes se encuentran estudiando lo hacen sin un rezago que trascienda el nivel teórico previsto23.

23 Es bueno recordar que estos datos tienen una robustez limitada en un doble sentido: primeramente porque la

40

Gráfico I-1.4.6

PORCENTAJE DE POBLACIÓN ENTRE 18 Y 24 AÑOS POR ASISTENCIA A ALGÚN ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO SEGÚN NIVEL EDUCATIVO

(Todo el país, Año 2007)

62,5

1,2 2,4 9,8

2,8 16,5

0

20

40

60

80

100

18 a 24 No asiste Secundaria Ciclo Básico UTU ciclo básico y cursos básicos Secundaria Bachillerato UTU Bachillerato Universidad o similar

Fuente: Encuesta Continua de Hogares 2007.

Ahora bien, es también de interés establecer el grado en que la no cobertura, y aún el rezago, se pueden corresponder con opciones de vida alternativas como las laborales. En este sentido podría preverse que un mejoramiento en la demanda laboral, se corresponda en determinados contextos con un desmejoramiento en la cobertura del sistema educativo.

En la tabla siguiente se presentan justamente relaciones de este tipo. Nos permite valorar, como se adelantara al iniciar el presente apartado, el grado en que se articulan tres aspectos para la población con entre 15 y 20 años de edad: el nivel educativo declarado, la asistencia a establecimientos educativos y la actividad económica.

Un primer elemento de valoración refiere a aquellas personas que no sólo no asisten a un establecimiento educativo, tampoco trabajan ni buscan trabajo. En 2006 este grupo específico representaba el 12,1% de las personas de 15 a 20 años y en 2007 dicha proporción disminuyó muy levemente (0,3%), resultando del 11,8%. Este es sin duda el grupo más preocupante ya que, aparentemente, no existe una actividad laboral alternativa ni búsqueda de trabajo que justifique el alejamiento del sistema educativo. Además, 7 de cada 10 de estos jóvenes no han completado el ciclo básico de educación media (70,3%, que representan el 8,3% del total de jóvenes de 15 a 20 años de edad).

edad, relevada al momento de la entrevista y generalizada al año completo, permite que existan personas fuera de su edad teórica sin que esto realmente implique un desfasaje; en segundo término, por que el encontrarse en el nivel teórico adecuado, no quiere decir que no existan rezagos, ya que el rezago sólo nos resulta visible al superar los límites del ciclo, por lo que alguien puede ingresar al dato como no rezagado teniendo en realidad un retraso de varios años y otro sí teniendo solamente un año de atraso académico.

41

Cuadro I-1.4.5 JÓVENES DE 15 A 20 AÑOS DE EDAD POR ASISTENCIA A ALGÚN ESTABLECIMIENTO DE EDUCACIÓN Y ACTIVIDAD SEGÚN NIVEL EDUCATIVO MÁXIMO ALCANZADO

ASISTENCIA A ALGÚN ESTABLECIMIENTO DE EDUCACIÓN Y ACTIVIDAD

NIVEL EDUCATIVO MÁXIMO ALCANZADO TOTAL

Asiste y trabaja o busca trabajo

Asiste y no trabaja ni

busca trabajo

No Asiste y trabaja o busca trabajo

No asiste, no trabaja y no busca trabajo

TOTAL................................................... 100,0 13,9 47,1 27,3 11,8 Sin instrucción .................................... 0,2 N/C N/C 0,0 0,2 Primaria incompleta............................ 3,0 0,2 0,6 1,1 1,1 Primaria completa ............................... 10,6 N/C N/C 7,0 3,7 Ciclo básico secundaria incompleto 20,2 1,9 8,8 6,3 3,2 Ciclo básico y cursos básicos de UTU incompleto ........................................... 6,5 1,8 3,7 0,9 0,1

Ciclo básico y cursos básicos de UTU completo............................................... 0,3 N/C N/C 0,3 0,0

Ciclo básico secundaria completo ... 6,2 N/C N/C 4,7 1,5 Ciclo superior secundaria incompleto 35,7 5,8 24,2 4,4 1,3 UTU cursos superiores o terciarios incompletos ......................................... 4,6 1,5 2,7 0,4 0,1

UTU cursos superiores o terciarios completos............................................. 0,6 N/C N/C 0,5 0,1

Ciclo superior secundaria completo 2,0 N/C N/C 1,4 0,6 Formación terciaria incompleta ........ 10,0 2,8 7,0 0,1 0,0 Formación terciaria completa............ 0,1 N/C N/C 0,1

Fuentes: Elaboración propia en base a la Encuesta Continua de Hogares 2007. Nota: Todo el país (Año 2007)

Menos de la mitad de esta población asiste a estudiar y no tiene ni busca empleo, es decir que se trata de estudiantes netos (47,1%), y el 84,9% de ellos aún no completa el ciclo superior de educación media (40% sobre el total de jóvenes entre 15 y 20 años).

Egreso por ciclo

Para ilustrar cuáles son los niveles de culminación en el sistema educativo nacional, se utilizan las proporciones de individuos que, para determinados grupos etarios, han completado el ciclo educativo del que teóricamente debieran haber egresado entre 2 y 4 años antes. Dadas las expectativas de egreso en tiempo más los años de “tolerancia” al elegir el rango de edad a considerar, esta opción aporta una visión muy precisa del egreso24.

Los gráficos que se presentan a continuación muestran los porcentajes de culminación de cada ciclo para su correspondiente rango de edad discriminando por quintil de ingreso, sexo y grandes regiones. Se trata de un indicador que, por su forma de cálculo, se espera resulte estable en el tiempo. De manera que pequeñas variaciones se valorarán de manera ponderada.

Como cabía esperar, el egreso de enseñanza primaria resultó prácticamente universal. Algo más que el 93% de las personas de entre 14 y 15 años habían completado la escuela primaria en 2007. Al observar la conclusión de los estudios correspondientes al ciclo básico de educación media, entre los 17 y 18 años de edad esta cifra se reduce al 64,3% (1,7% más que en 2006, en que el guarismo fue de 63,6%). A su vez, si se considera este dato para todo el ciclo de enseñanza media, éste se reduce a aproximadamente la mitad (34,8%). En este caso los resultados fueron menos favorables que en 2006, donde el 35,4% de los jóvenes con entre 21 y

24 Esta es la mejor alternativa posible al no contar con datos de egreso para todos los niveles del propio sistema. Es importante tener en cuenta que

este indicador no habla de la eficiencia interna de los subsistemas ya que dentro de los no egresados contará a quienes no accedieron a dicho nivel. En cualquier caso sí nos habla de la “eficiencia interna” de toda la sociedad.

42

22 años de edad habían culminado el segundo ciclo de educación media.

Al observar la culminación de los distintos niveles por el ingreso de los hogares, es posible advertir la misma situación que con respecto a la asistencia. A medida que aumenta la escala de ingreso de los hogares aumentan las tasas de culminación en los niveles más altos. Pero es necesario precisar algunos comportamientos específicos.

Primeramente resulta claro que el comportamiento del nivel de culminación de los estudios en consideración de los tramos de ingreso de los hogares, dista de ser homogéneo. Gráfico I-1.4.7

CULMINACIÓN DE CICLOS EDUCATIVOS POR EDADES SELECCIONADAS SEGÚN QUINTILES DE INGRESO DEL HOGAR

(Todo el país, Año 2007)

88,5 95,5 97,8 98,6 99,7

93,2

42,8

64,4 79,0

95,9 84,7

64,3

10,7 25,6

35,5

52,9

78,5

34,8

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

1 2 3 4 5 Total De 14 y 15 años que culminaron primaria De 17 y 18 años que culminaron ciclo básico media De 21 y 22 años que culminaron segundo ciclo media

Fuente: Encuesta Continua de Hogares 2007.

Si bien la culminación del nivel de instrucción primaria tiende a ser universal, ya que, aún en el primer quintil de ingresos, casi 9 de cada 10 jóvenes con entre 14 y 15 años han logrado completarlo (88,5%). El grado de culminación de los diferentes niveles, en relación con los quintiles de ingresos, muestra un comportamiento muy diferente al comparar los niveles obligatorios con el ciclo superior de educación media: para educación primaria y el ciclo básico de educación media, se verifican rápidamente altos niveles de culminación; mientras que el segundo ciclo de educación media, es mucho más esquivo en los quintiles de ingreso menores. Es decir, tanto en educación primaria como en el ciclo básico de educación media, se logra superar el promedio de culminación nacional, a partir del segundo quintil de ingresos. En cambio los niveles de culminación del ciclo superior de educación media se encuentran concentrados en los quintiles más altos: en el ciclo superior de educación media no se supera la media de culminación nacional hasta el tercer quintil de ingresos.

Los quintiles uno, dos y cinco globalmente mejoraron en 2007: el porcentaje de jóvenes de 21 y 22 años que culminaron enseñanza media era de 10,7%, 25,6% y 78,5% (en 2006 estos jóvenes representaban el 10%, 24% y 77%, respectivamente). En cambio, estas cifras en los quintiles tres y cuatro alcanzaron en 2007 sólo un 35,5% y un 52,9% de culminación del ciclo (mientras que en 2006 estos porcentajes fueron de 40% y 57%, respectivamente). Ya vimos que el segundo ciclo de educación media parece indicar un punto de inflexión en relación con la estructura social. Los sectores más desfavorecidos han mejorado, aproximándose por este doble proceso a los sectores medios. En definitiva, en un contexto de pérdida de cobertura general del ciclo superior de educación media, ésta impactó exclusivamente en los niveles socioeconómicos medios, es decir que se abrió en algo la brecha educacional entre el quintil más alto de ingresos y el resto de la población.

43

Gráfico I-1.4.8

CULMINACIÓN DE CICLOS EDUCATIVOS POR EDADES SELECCIONADAS SEGÚN GRANDES ÁREAS

(Todo el país, Año 2007)

93,2 93,7 92,4

64,3 63,1 66,2

34,8 28,5

43,1

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

Montevideo Interior Total De 14 y 15 años que culminaron primaria De 17 y 18 años que culminaron ciclo básico media De 21 y 22 años que culminaron segundo ciclo media

Fuente: Encuesta Continua de Hogares 2007.

Al realizar el mismo análisis pero ahora con base en la dimensión geográfica, es posible identificar una pauta bastante más moderada pero en la misma dirección. No existen diferencias en la culminación de educación primaria y éstas son muy leves al considerar el ciclo básico. Pero ya resultan de bastante mayor entidad cuando se considera el segundo ciclo de educación media. En Montevideo el 43,1% de los jóvenes entre 21 y 22 años de edad culminaron el segundo ciclo de educación media, en cambio en el resto del país esto ocurrió solamente con el 28,5% de ellos (en 2006 estos mismos valores eran del 44% y 28%, respectivamente).

Al comparar la culminación de ciclos por género, se aprecia que las mujeres alcanzan, en términos globales, a culminar con mayor facilidad que los hombres los diferentes niveles educativos.

Para los tres niveles, el porcentaje de mujeres en la edad seleccionada para el ciclo que efectivamente lo culminó es mayor que el de los hombres. En particular, al considerar la culminación del segundo ciclo de enseñanza media entre los jóvenes de 21 y 22 años, mientras que el 28,9% de los hombres se encuentran en esa situación, entre las mujeres el porcentaje es del 40,7%. Situación que supone un cierto acercamiento entre hombres y mujeres, ya que en 2006 estos mismos porcentajes fueron de 28% y 42,3%.

Elementos que permiten complementar un mapa de la relación existente entre un sistema que pretende, porque debe, ser equitativo y una estructura social en la que se desenvuelve con bastante incomodidad.

44

Gráfico I-1.4.9

CULMINACIÓN DE CICLOS EDUCATIVOS POR EDADES SELECCIONADAS SEGÚN SEXO (Todo el país, Año 2007)

93,2 95,1 91,3

64,3 69,9 58,3

34,8 40,7 28,9

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

Hombre Mujer Total De 14 y 15 años que culminaron primaria De 17 y 18 años que culminaron ciclo básico media De 21 y 22 años que culminaron segundo ciclo media

Fuente: Encuesta Continua de Hogares 2007.

Habiendo culminado una mirada de la población estudiantil, el contexto de la educación y aspectos de cobertura y egreso del sistema en su conjunto, en las próximas secciones se abordará el estudio específico de cada nivel.

Educación Inicial La oferta de educación inicial comprende a dos grandes grupos. Por un lado, la

educación inicial que atiende fundamentalmente niños de 4 y 5 años. Este ciclo puede ser considerado educación formal en tanto forma parte del ciclo obligatorio de escolarización y cuenta con un fuerte componente de estandarización programática. De hecho, uno de estos niveles (5 años) ya forma parte del ciclo obligatorio de

Los Objetivos del Milenio en materia educativa para el Uruguay

Los indicadores presentados en la Sinopsis Estadística permiten conocer el desempeño del sistema educativo en muchos aspectos. Una forma de utilizarlos podría ser la de conocer ese desempeño en relación a determinadas metas establecidas por la sociedad. Los Objetivos del Milenio (ODM) son justamente una serie de metas de desarrollo social en varias áreas a las que acordaron llegar los estados miembros de las Naciones Unidas. Dependiendo del nivel de desarrollo, en algunos países estas metas fueron ajustadas a la realidad local. En el caso uruguayo, la meta nacional relacionada a la educación es algo más exigente que la meta mundial.

Meta Nacional 3 (Uruguay): Universalización de la educación inicial, universalización de educación secundaria media obligatoria y expansión de la educación media superior.

A su vez, cada meta se acompaña de una serie de indicadores que permiten evaluar su grado de cumplimiento. Debajo se encuentran los indicadores de educación adaptados a la realidad uruguaya.

Indicadores y valores 2007(*): - Tasa específica de asistencia al sistema educativo del grupo 3 a 5 por edad simple.

- 3 años: 53,7% - 4 años: 80,9% - 5 años: 95,5%

- Tasa neta de asistencia al primer ciclo de secundaria del grupo de 12 a 14 años: 68,2% - Tasa neta de asistencia al segundo ciclo de secundaria del grupo de 15 a 17 años 41,9%

(*) Los indicadores relacionados al seguimiento del cumplimiento de las metas de los ODM son tomados del Observatorio de la Educación de ANEP. Para preservar la serie histórica, estas cifras se limitan a las localidades de 5000 o más habitantes. Los indicadores ODM incorporarán además indicadores de eficiencia del sistema tales como egreso.

Fuente: Encuesta Continua de Hogares 2007 (INE).

45

educación y el nivel 4 lo será a partir de 200925. Pero la educación a los niños de 0 a 5 años no se limita a este grupo de instituciones, también es posible identificar aquellas que atienden niños menores de 6 años pero más concentrados en las edades tempranas (de 0 a 3 años). Son los Centros de Educación Infantil Privados, que además deben estar registrados en el Registro Nacional de Guarderías del Ministerio de Educación y Cultura. En esta categoría también se encuentran los centros CAIF que son de naturaleza privada en su forma de administración aunque reciben financiamiento y supervisión estatal.

Para sintetizar la realidad de la educación de 0 a 5 años en el Uruguay, sería posible establecer las siguientes categorías:

- Centros administrados o supervisados por el Consejo de Educación Primaria (CEP):

o Clases de educación inicial en establecimientos de educación primaria públicos o privados. Se trata de escuelas y colegios que cuentan con clases jardineras del propio establecimiento que atienden a niños de 4 y 5 años de edad.

o Jardines de infantes públicos supervisados por el Consejo de Educación Primaria (CEP); son jardines de infantes administrados por ANEP o jardines privados autónomos aunque asociados a algún colegio que brinda educación primaria.

- Centros de Educación Infantil (CEI). Estas instituciones son aquellas que deben estar registradas en el Registro Nacional de Guarderías. En su enorme mayoría se trata de centros privados, aunque incluye los públicos no dependientes de ANEP. Para ser considerado para su inscripción, los niños deben asistir al menos doce horas semanales y no ofrecer educación primaria.

- Centros del Plan CAIF. Son centros privados que forman parte de una red financiada y supervisada por el Plan de Centros de Atención a la Infancia y la Familia del INAU. De acuerdo a la normativa legal, hasta marzo de 2008, y en la medida que se trata de centros privados y no ofrecen educación primaria debían estar inscriptos en el Registro Nacional de Guarderías del MEC26. En esta situación se encuentran los llamados CAIFs de jornada completa ya que existe otra modalidad semanal, pero donde los niños asisten menos de 12 horas semanales.

Gracias a la realización del Censo 2007 de Centros de Educación en la Primera Infancia, los micro-datos del Sistema de Información Para la Infancia (SIPI) del INAU y de los centros administrados y supervisados por el CEP, podemos dar cuenta del conjunto de la educación de niños de 0 a 5 años.27

En el gráfico que sigue es posible encontrar la estructura y matrícula de la atención de niños de 0 a 5 años en Uruguay de acuerdo a la síntesis recién reseñada de este nivel en nuestro país.

De los algo más de 141 mil niños de 0 a 5 años que asisten a algún centro de educación, casi 6 de cada 10 (57%) lo hacen en un centro público administrado por el

25 En este sentido, es interesante recordar que, tal como lo muestra el análisis de la tasa de asistencia por edades

simples, el sistema uruguayo prácticamente ha universalizado el acceso de los niños de 5 años a la educación. 26 A partir de marzo de 2008 (Decretos Presidenciales EC-820 y EC-829, del 14 y 31 de marzo de 2008,

respectivamente), la normativa vigente establece que el registro de los CAIF no forme necesariamente parte del Registro Nacional de Guarderías del MEC.

27 Los datos de CAIF y los de los CEI privados corresponden a mayo de 2007 mientras que los del CEP a diciembre. Además, no se tienen en cuenta los centros CAIF de la “modalidad semanal” en tanto los niños no asisten 12 horas o más por semana. Finalmente, el censo de centros de educación en la primera infancia abarca el universo de Montevideo, las localidades de 2000 o más habitantes de Canelones y las de 5000 o más del resto del país.

46

CEP. Con un nivel de participación menor, los niños asisten a centros privados supervisados por el CEP (18%), centros CAIF (13%) y centros privados supervisados por el MEC (10%). Los restantes niños asisten a centros públicos supervisados también por el MEC (2%). Gráfico I-1.4.10

MATRÍCULA DE NIÑOS DE 0 A 5 AÑOS DE EDAD SEGÚN TIPO DE CENTRO (Año 2007)

Centro Privado CEP25702 (18%)

Centro Público CEP81176 (57%)

Centro Privado CEI14417 (10%)

Centro Público CEI2270 (2%)

CAIF17742 (13%)

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Departamento de Estadística del CEP, Sistema de Información para la Infancia de INAU y Censo de Centros en la Primera Infancia 2007

Como se había mencionado, la asistencia a una u otra modalidad tiene mucho que ver con la edad del niño. En el siguiente gráfico es posible observar la forma en que los niños de distintas edades asisten a cada uno de los tres universos considerados (CEP, CEI y CAIF)28.

La mayoría de los niños que registran asistencia a algún establecimiento educativo tienen 4 o 5 años. En efecto, más de dos terceras partes de estos niños tienen 4 (31,7%) o 5 años (35,8%). Y la casi totalidad de ellos lo hace a un Centro, ya sea público o privado, administrados o supervisado por el Consejo de Educación Primaria (91,5% y 98,3%, respectivamente). Gráfico I-1.4.11

MATRÍCULA DE 0 A 5 AÑOS POR EDAD SEGÚN DEPENDENCIA(Año 2007)

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

CAIF 3142 5892 7430 1245 33CEI 2905 4915 5475 2542 850CEP 1484 3831 10906 41006 49651

0 y 1 año 2 años 3 años 4 años 5 años

TOTAL: 7.531

TOTAL: 14.638

TOTAL:23.811

TOTAL:44.793

TOTAL:50.534

Fuente: Elaboración propia en base a datos del CEP, Sistema de Información para la Infancia de INAU y Censo de Centros en la Primera Infancia 2007.

28 Debe tenerse en cuenta que es posible que un mismo niño se encuentre inscripto en más de un tipo de

establecimiento. Por ejemplo, un niño puede asistir a una clase de jardinera de una escuela durante 4 horas y, el resto del tiempo, estar inscripto en un CEI.

47

Gráfico I-1.4.12

MATRÍCULA DE NIÑOS DE 0 A 5 AÑOS DE EDAD POR GRANDES ÁREASSEGÚN MODALIDAD

(Año 2007)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Resto del País 13518 6819 67084 87421

Montevideo 4224 9868 39794 53886

CAIF CEI CEP Total

76,2%40,9%

62,8% 61,9%

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Departamento de Estadística del CEP, Sistema de Información para la Infancia de INAU y Censo de Centros en la Primera Infancia 2007

Si tomamos en consideración la distribución de la matrícula entre Montevideo y en el resto del país, se pone en evidencia que, si bien en términos generales 6 de cada 10 de estos alumnos se encuentran en el interior, la estructura por grandes regiones depende de la modalidad de atención. Como surge del gráfico anterior, mientras que en los CAIF hay en términos proporcionales más niños en el resto del país que en la capital, en los CEI se da la situación inversa29. Los centros administrados o supervisados por el CEP se distribuyen en forma análoga al total de la matrícula (37,2% en Montevideo y 62,8% en el resto del país). Esto en realidad es natural ya que del conjunto de niños dos terceras partes están matriculados en estos centros, pesando de forma decisiva sobre la distribución total.

En cuanto a la forma de administración, en la medida que prácticamente la totalidad de los CEI y CAIF son privados, sólo vale la pena hacer esta discriminación para los centros bajo la órbita del CEP. En el siguiente gráfico se presenta la evolución 2000-2007 de la matrícula en la órbita ANEP. Gráfico I-1.4.13

MATRÍCULA DE EDUCACIÓN INICIAL (ÓRBITA ANEP) POR GRANDES ÁREAS (2000-2007)

0 10.000 20.000 30.000 40.000 50.000 60.000 70.000 80.000

Montevideo 40164 39191 38606 36805 38157 38485 39728 39794 Resto país 65626 66606 67617 66814 67058 67086 66908 67084

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Fuente: Departamento de Estadística del CEP

La matrícula de educación inicial, al compararla entre Montevideo y el resto del

29 En este caso puede afectar levemente el hecho que el censo de centros en la primera infancia no alcanzó las localidades de menos de 2000

habitantes en Canelones y de menos de 5000 fuera de Montevideo y Canelones.

48

país, evidencia, en el marco de una evidente estabilidad relativa, un comportamiento algo diferente. En Montevideo la matricula, que hubiera descendido sensiblemente entre 2000 y 2003 (3.359 matriculados menos), revierte esta tendencia creciendo hasta 2006, y aún se incrementa un poco en 2007 (entre 2003 y 2007 se registran 2.989 matriculados más). Recuperación que no ha permitido aún alcanzar el nivel de 2000.

En el resto del país se observa un comportamiento que, luego de un crecimiento sostenido entre 2000 y 2003 (en este período se incrementa la matrícula en 1.991 niños), resulta relativamente estable. Por termino medio, detenta, entre 2003 y 2007, unos 66.990 matriculados (entre 2000 y 2007 la matrícula de educación inicial, en valores brutos, sólo incorpora 1.458 estudiantes).

Si tomamos como parámetro poblacional las proyecciones publicadas por el INE, con datos del CEP, la tasa neta de matrícula entre los niños de 4 años es del 84% y entre los niños de 5 años del 99,3%. Gráfico I-1.4.14

MATRÍCULA DE EDUCACIÓN INICIAL (ÓRBITA ANEP) POR FORMA DE ADMINISTRACIÓN

(2000-2007)

0

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

Total (órbita ANEP) 105.790 105.797 106.223 103.619 105.215 105.571 106.636 106.878 Pública 84.984 87.155 86.906 85.628 84.612 83.546 81.833 81.176 Privada 20.806 18.642 19.317 17.991 20.603 22.025 24.803 25702

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Fuente: Departamento de Estadística del CEP.

En primer lugar vale destacar el liderazgo absoluto del sector público en cuanto a cantidad de alumnos matriculados. En general, es posible encontrar una relativa estabilidad tanto para la educación pública como la privada. La matrícula de la educación pública luego de un aumento en el 2001, comienza un proceso de disminución continua a un ritmo muy similar hasta el 2005 (en el entorno de 1000 matriculados menos por año), con una baja algo mayor en 2006, y casi estabilizándose hacia el 2007 en que desciende muy poco (1.713 y 657 matriculados menos respectivamente; el saldo 2007-2000 es de -3.808). También en un marco de estabilidad, la educación privada presenta una evolución más irregular con subidas y bajadas a lo largo del período, aunque en los últimos cuatro años ha presentado incrementos consecutivos que hace que la matrícula del año 2007 sea mayor en casi 5 mil niños que la del 2000, que es el punto más alto del período analizado (el saldo 2007-2000 es de 4.896 matriculados más).

En síntesis, al estudiar el conjunto de niños de 0 a 5 años que asisten a educación en la primera infancia o inicial, se observa una expansión importante de la cobertura en niños de 4 y 5 años. Esta expansión está liderada por los centros supervisados directamente por el CEP. Aproximadamente una tercera parte de la matrícula de este nivel tiene 3 años o menos y está atendida en su mayoría por CEI y CAIF.

Educación Primaria Dentro de la educación primaria se cuentan dos grandes modalidades: la

educación común y la educación especial.

49

La educación especial se imparte para niños con discapacidades. En términos proporcionales, la cantidad de niños matriculados en educación especial30 constituye el 3,5% de la matrícula total del nivel primario. En la próxima tabla se caracteriza dicha matrícula por la forma de administración y región.

Cuadro I-1.4.6 MATRÍCULA EN EDUCACIÓN PRIMARIA ESPECIAL POR REGIÓN Y FORMA DE ADMINISTRACIÓN

REGIÓN Y FORMA DE ADMINISTRACIÓN Cantidad absoluta Porcentaje

TOTAL................................................................ 12.074 100,0 REGIÓN Montevideo.............................................................. 5.704 47,2 Resto del país ......................................................... 6.370 52,8 FORMA DE ADMINISTRACIÓN Público................................................................ 7.913 65,5 Privado ................................................................ 4.161 34,5

Fuente: Departamento de Estadística del CEP

A diferencia de las restantes modalidades de educación básica, la matrícula en educación primaria especial se distribuye en prácticamente dos mitades entre Montevideo y el resto del país. Se podría suponer la subrepresentación relativa de la población del interior en la modalidad de educación especial. Extremo que podría deberse en primer lugar, a un problema de oferta insuficiente en el interior del país para las diversas discapacidades a las que es necesario atender. Otra posible explicación podría ser de carácter pedagógico: que en el interior el criterio de pasaje de un alumno a educación especial sea más restrictivo que en la capital. En cualquier caso ambas reflexiones (y otras que pudieran surgir) merecerían un análisis más profundo. Se trata de una matrícula que, con altibajos, se mantiene estable en el tiempo.

En cuanto a la forma de administración, en la educación especial predomina (aunque en menor medida que en el resto de la educación primaria) la matrícula del subsistema público, que concentra a las dos terceras partes de los alumnos. Entre 2005 y 2006 la educación especial privada experimenta un aumento muy importante (de casi el 50%), que luego se estabiliza hacia el 2007, creciendo algo más aún en el resto del país. De acuerdo a la oficina productora de estadísticas de educación primaria, dicho aumento obedece más a una expansión de la supervisión sobre centros privados que a un crecimiento real.

A continuación el análisis se centrará en la matrícula de educación primaria común. Se intentará caracterizarla, además de por la forma de administración y su distribución entre Montevideo y el resto del país, por rendimiento y abandono intermitente.

La primera gran clasificación que podría realizarse dentro de la educación común (aplicable a la educación pública) es entre educación rural y educación urbana. El CEP cuenta con una vasta red de establecimientos en todo el país, incluyendo las zonas más alejadas de los centros urbanos. Más de la mitad de las escuelas de educación primaria se encuentran enclavadas en medios rurales.

La siguiente tabla muestra la matrícula atendida en dichos centros. En ninguno de los años considerados el porcentaje de matrícula rural supera el 6,6% de la matrícula de educación primaria común (punto máximo registrado en 2006). Por supuesto esto es función del tamaño muy reducido de estos establecimientos en términos de cantidad de alumnos, lo que se traduce en que la matrícula mencionada es atendida

30 Por la propia naturaleza de esta modalidad es posible que la estructura de edades de esta matrícula supere la edad teórica del ciclo.

50

prácticamente por la mitad de las escuelas del país31. Mientras que la matrícula de educación primaria se ha reducido (en casi 6.000 alumnos), en términos relativos, en 2007 la matrícula urbana creció y la rural decreció (pasó de 93,4% a 93,5% y de 6,6% a 6,5%, respectivamente).

Cuadro I-1.4.7 MATRÍCULA EN EDUCACIÓN PRIMARIA PÚBLICA COMÚN POR AÑO LECTIVO SEGÚN ÁREAS DEMOGRÁFICAS (2000 – 2007)

AÑO LECTIVO ÁREAS DEMOGRÁFICA

S 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Urbana......................285.077 288.168 291.484 294.182 293.879 292.143 285.826 280.554 Rural .........................16.105 16.284 16.272 16.959 17.471 17.143 20.204 19.589 % urbana ................. 94,7 94,7 94,7 94,5 94,4 94,5 93,4 93,5

Fuente: Departamento de Estadística del CEP

En el gráfico próximo se presenta la matrícula de educación primaria común discriminada por forma de administración.

Al analizar la matrícula de educación primaria por forma de administración (ver el siguiente gráfico), se pone de manifiesto la pauta histórica: la fuerte concentración en el subsistema público de la matrícula de nuestro sistema educativo.

También es posible observar cómo la matrícula privada, desde el año 2004, no deja de incrementarse, entre otras posibles razones, por efecto de la recuperación económica posterior a la crisis del 2002, aunque aún sin llegar a alcanzar los valores del año 2000 (en este caso seguramente también opere el efecto demográfico señalado con anterioridad). Gráfico I-1.4.15

MATRÍCULA DE EDUCACIÓN PRIMARIA COMÚN POR FORMA DE ADMINISTRACIÓN (2000-2007)

301.182 304.452 307.756 311.141 311.350 309.286 306.030 300.143

48.43650.343 45.097 46.070 43.702 44.218 45.491 47.498

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

350.000

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Público Privado

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Departamento de Estadística del CEP

31 El tamaño promedio de las escuelas rurales era en 2003 de 16 alumnos. Ver ANEP (2004) Monitor Educativo

de Educación Primaria (Escuelas públicas 2003) Cuarta Comunicación de Resultados: Caracterización de las escuelas rurales: contextos, recursos y resultados. Montevideo: ANEP-CODICEN.

51

Gráfico I-1.4.16 MATRÍCULA DE EDUCACIÓN PRIMARIA COMÚN

SEGÚN FORMA DE ADMINISTRACIÓN

(TODO EL PAÍS, 2007)

75,7

91,7

8,3

24,3

0

20

40

60

80

100

Montevideo Resto país Público Privado

Fuente: Departamento de Estadística del CEP

En correspondencia con el fenómeno recién señalado, la educación pública comienza en el 2005 el proceso de disminución de matrícula (precedido por un estancamiento en 2004) que, de acuerdo a las proyecciones y estudios específicos seguirá acentuándose en los próximos años (el saldo 2007-2004 es de 11.207 matriculados menos).

Uno de los rasgos más salientes de la distribución de la matrícula por forma de administración es que la penetración de los centros privados es, en términos proporcionales, mucho mayor en Montevideo que en el interior. Mientras que en la capital algo menos de la cuarta parte de los alumnos de educación primaria común asiste a algún establecimiento privado, esta proporción se reduce a algo más de 8 puntos porcentuales en el resto del país.

En los dos gráficos que siguen se presentan indicadores de resultados educativos para el subsistema de educación primaria: la cantidad de alumnos no promovidos (en primer año, de una parte, y para la totalidad de los años, de la otra) y el abandono intermitente. Sobre esto vale una aclaración: la no promoción constituye una aproximación a los resultados educativos, aunque no es en sí mismo un indicador “puro” de cuánto aprenden los niños. En cualquier caso, existe consenso en que no es un dato positivo que un sistema presente una proporción importante de niños que no hayan aprobado el pasaje al año siguiente.

Gráfico I-1.4.17

NO PROMOVIDOS EN PRIMER AÑO Y DE PRIMERO A SEXTO (Escuelas públicas, 2000-2007)

20,4 20,9 20,1

17,9 16,9

16,1 16,5 16,8

10,3 10,4 10,3 9,1 8,6 8,1 7,9 7,7

0

5

10

15

20

25

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 1er año 1º a 6º año

Fuente: Monitor Educativo de Enseñanza Primaria. ANEP

En cuanto al abandono intermitente (el porcentaje de niños que asistieron menos

52

de 70 días durante el año), es necesario tener presente que si bien puede ser considerado un indicador de resultados educativos, se trata de una variable donde más allá del rol que pueda cumplir la escuela, en muchos casos trasciende rotundamente al propio sistema educativo y se inscribe en problemáticas sociales más generales.

Como puede observarse en este gráfico, uno de los rasgos distintivos de la no aprobación en la educación primaria pública es que, en términos relativos, es claramente superior en el primer año que en el conjunto de la población. Además, tanto en el año 2006 como en el 2007, esta proporción en primero más que duplica a la de primero a sexto (16.5% y 7.9% y 16,8% y 7,7%, respectivamente). Al analizar la evolución en el tiempo de estas dos cifras, se advierten dos comportamiento diferentes:

1. Por un lado, la no aprobación total nuevamente experimentó una breve disminución, lo que permite estabilizar la tendencia decreciente del fenómeno, en comparación con años anteriores.

2. Por otro lado, la no aprobación específica de primer año, registra nuevamente un incremento en 2007 (16,8%), reafirmando un comportamiento ya iniciado en 2006, luego de 5 años de caída del indicador.

La no aprobación es, probablemente, uno de los indicadores que más se espera encontrar vinculado a diferencias socioculturales entre los alumnos. Un contexto sociocultural más desfavorable32, se presume articula varios de los elementos de estructura social que ya observamos en su distribución desigual. Si el sistema educativo efectivamente encuentra problemas de ajuste al chocar con las diferentes caras de lo social, corresponde entonces esperar que el rendimiento escolar de los matriculados se distribuya en consonancia con ellas.

Mientras que en las escuelas de contexto sociocultural muy desfavorable el nivel de no aprobación en 2007 alcanzó el 10,1% (cayendo en relación al 2006 0,5%), la misma ascendió a 2,9% en las escuelas de contexto muy favorable (cayendo un 0,3%). El contexto sociocultural ordena la repetición para todas las categorías: a mejor contexto menor porcentaje de no aprobados: Esta proporción es tres veces mayor al comparar los extremos de la escala, y esto sí parece no variar en el tiempo: en 2005 alcanzó el 11,1% y el 3,4%; en 2006 el 10,6% y el 3,2%; y en ahora, es decir en 2007, el 10,1% y el 2,9%, respectivamente. El indicador mejora, pero las distancias en que se ven afectados los matriculados no.

Una situación similar sucede con el abandono intermitente33. Este indicador presenta valores más que tres veces más altos en las escuelas de contexto sociocultural muy desfavorable respecto a las de contexto favorable (1,9% frente a 0,3%). Pero a diferencia de lo evidenciado para con la no aprobación, la brecha del impacto social, además, aumenta: en 2005 era del 1,5% y 0,4%; en 2006 del 1,6% y 0,4%; y en 2007 del 1,9% y 0,3%, respectivamente. Independientemente de la gravedad que conlleva la sola presencia de este tipo de casos y su evolución, vale destacar que en términos cuantitativos su presencia es muy baja.

32 El contexto sociocultural de una escuela es una variable que puede asumir cinco categorías: Muy desfavorable,

desfavorable, medio, favorable o muy favorable. El contexto que se presenta en esta publicación corresponde a la actualización realizada en el año 2005 por parte del Área de Investigación y Estadística Educativa del CODICEN. Sobre este tema ver ANEP (2007) Relevamiento de Características Socioculturales de las escuelas públicas del Consejo de Educación Primaria 2005. Montevideo: Área de Investigación y Estadística Educativa de CODICEN.

33 El abandono intermitente consiste en la cantidad de niños que asistieron menos de 70 días a clase durante el año lectivo. Este indicador forma parte del Monitor Educativo de Enseñanza Primaria de ANEP (producto conjunto de la Gerencia de Investigación del CODICEN y el Departamento de Estadística Educativa del CEP). El adjetivo “intermitente” refiere al hecho que si bien esta cantidad de asistencias implica que el niño ha abandonado la escuela, las cifras de egreso prácticamente universal de primaria sugieren que dicho abandono no es permanente ya que en algún momento el niño se reintegra al sistema y finaliza el ciclo. Sobre el abandono en las escuelas públicas ver: ANEP (2004) Serie Estadística Nº4 La Deserción en Educación Primaria en Cifras. Montevideo: ANEP.

53

Gráfico I-1.4.18

PORCENTAJE DE NO PROMOVIDOS DE 1° A 6° Y DE ABANDONO INTERMITENTE POR CONTEXTO SOCIOCULTURAL

(Escuelas públicas, 2007)

0,3 0,7 0,9 1,3 1,9 1,3

2,9

4,5 5,8

7,9

10,1

7,7

0

3

6

9

12

No Aprobados (%) Abandono intermitente (%) Muy Favorable Favorable Medio Desfavorable Muy Desfavorable Total

Fuente: Monitor Educativo de Enseñanza Primaria. ANEP

Finalmente, abordaremos dos estrategias complementarias recientes y de primer interés educativo: el Programa de Educación Física Escolar y el Programa de Maestros Comunitarios. 34

El Programa de Educación Física Escolar se encuentra presente en 274 establecimientos de todo el país, encontrándose el 41% de los mismos en Montevideo y las demás en el resto del país. La innovación consiste en la incorporación de un docente de Ed. Física plenamente integrado al centro escolar, es decir un miembro más del colectivo docente y como tal con un fuerte vínculo con los alumnos, docentes y familias que se acercan a la escuela. 35

En estos establecimientos, 294 docentes atienden a 101.784 estudiantes, es decir que en promedio cada uno trabaja con un total de 346 alumnos36. La proporción de docentes reproduce, con una levísima presencia superior en el resto del país, la distribución verificada para los estudiantes (40% de los docentes en Montevideo; la razón estudiantes / docentes es de 370 en Montevideo y de 330 en el resto del país).

Cuadro I-1.4.8

EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR SEGÚN GRANDES ÁREAS

GRANDES ÁREAS Escuelas Profesores Alumnos atendidos

Total del país...... 274 294 101.784

Montevideo .......... 101 118 43.645

Resto del país...... 173 176 58.139

Fuente: Coordinación Técnica INFAMILIA / CEP INFAMILIA

34 Programa de Educación Física Escolar, Coordinación Técnica INFAMILIA / CEP INFAMILIA. MIDES,

www.infamilla.gub.uy (2008). 35 El 9 de agosto del 2005, el Consejo Directivo Central de la ANEP corroboró la aprobación que ya habían

realizado el Consejo de Educación Primaria y el Ministerio de Turismo y Deporte del Programa de Educación Física Escolar. La Educación Física estaba establecida dentro del sistema educativo formal pero, independiente al mismo. Hoy se integra la Educación Física al sistema educativo escolar formal en Educación Primaria en los niveles inicial y escolar, trascendiendo la visión y la práctica docente tradicional de la educación física.

36 Cada Profesor de Educación Física trabaja con todos los grupos de la escuela, de 1° a 6° grado, con una carga horaria semanal de 22 horas de lunes a viernes (incluyendo la posibilidad de actividades los días sábado). En los casos de escuelas con matrícula superior a ochocientos alumnos se contó con dos docentes por centro escolar. MIDES, Infamilia

54

En cuanto al Programa de Maestros Comunitarios37, cuyos objetivos son el de reducir la deserción escolar, mejorando el relacionamiento entre la escuela y la comunidad, y brindar apoyo pedagógico específico a los niños con bajo rendimiento escolar38, en 2007 se implementó en 331 establecimientos, con 552 docentes, atendiendo a un total de 18.001 alumnos en todo el territorio nacional.

Cuadro I-1.4.9

PROGRAMA DE MAESTROS COMUNITARIOS SEGÚN GRANDES ÁREAS

GRANDES ÁREAS Escuelas Maestros comunitarios

Alumnos atendidos

Total páis ........... 331 552 18001

Montevideo ......... 98 201 6355

Resto del país..... 233 351 11646

Fuente: Coordinación Técnica INFAMILIA / CEP INFAMILIA

Así cada docente trabajó en promedio con un total de 33 alumnos. Las proyecciones previas estimaban una cobertura de 28.000 con 553 docentes, es decir que se esperaba que cada profesional atendiera a 51 niños.

El 35,3% de los estudiantes intuidos radica en Montevideo, atendidos por el 36,4% de los docentes. Como en el caso del Programa de Educación Física Escolar, la distribución en grandes áreas de los docentes, es proporcional a la cantidad de estudiantes.

Educación Media Los siguientes dos gráficos presentan información relativa a educación media de

forma genérica. Luego dedicaremos espacio para discutir cada uno de los ciclos que la integran. Gráfico I-1.4.19

MATRÍCULA DE EDUCACIÓN MEDIA POR MODALIDAD DE ENSEÑANZA (2000-2007)

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

Secundaria 245.127 255.778 270.703 278.371 273.599 267.052 263.586 257.081Técnica 59.433 59.013 61.112 65.265 65.551 62.405 65.935 66.263

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Fuente: Departamentos de Estadísticas del CEP, CES y CETP Nota: Incluye Ciclo Básico Rural, enseñanza secundaria y enseñanza técnica

La educación técnica, que se mantuviera relativamente estable entre 2000 y 2001, crece luego de 2002, es decir a partir de la crisis, sólo registrando un significativo descenso en 2005: entre 2000 y 2002 la matrícula se incrementa en 1.679 estudiantes

37 El Programa de Maestros Comunitarios (PMC) apunta a construir un nuevo modelo de escuela en los contextos

de alta vulnerabilidad social, incorporando mayor tiempo pedagógico para los alumnos así como trabajo con las familias y la comunidad en estas escuelas que funcionan en jornadas de cuatro horas diarias.

38 Programa de Maestros Cumunitarios. MIDES, Infamilla, , www.infamilla.gub.uy (2008).

55

(a un promedio de 840 por año); entre 2002 y 2007, el incremento fue de 5.151 matriculados (es decir, un promedio de 1.030 por año; aún absorbiendo el impacto negativo de la caída en la matrícula de 2005, el crecimiento resulta significativamente mayor).

En cambio la educación media común, al inicio de la serie y al final de la misma, sigue comportamientos diferentes y, en ambos casos, estables en el tiempo:

1. Se incrementa, entre 2000 y 2003, a una razón media de 11.081 jóvenes matriculados más por año.

2. Sin embargo, entre 2003 y 2007, la pérdida de matrícula de la educación media común es de 5.323 estudiantes menos promedio por año.

Al examinar ambos ciclos en su evolución comparada, se observa que el que fuera un comportamiento similar hasta 2005, se transforma en divergente a partir de dicho año. En efecto, si bien se acercan levemente el uno al otro, ambos ciclos crecen entre 2000 y 2003 y luego pierden matrícula entre 2003 y 2005. Sin embargo a partir de 2005, el Bachillerato continúa perdiendo estudiantes (entre 2003 y 2007, el Bachillerato pierde 13.373 matriculados: un ritmo medio de 3.343 estudiantes menos cada año). Sin embargo, el Ciclo Básico los recupera: la matrícula del Ciclo Básico incorpora entre 2005 y 2007 2.236 jóvenes (es decir que crece a un ritmo medio de 1.118 estudiantes por año). Gráfico I-1.4.20

MATRÍCULA EN EDUCACIÓN MEDIA POR CICLO(2000-2007)

0

50.000

100.000

150.000

200.000

Ciclo Básico 152.595 157.389 162.664 164.180 161.736 158.131 160.028 160.367Bachillerato 112.374 120.232 132.523 141.979 141.138 138.462 134.551 128.606

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Fuente: Departamentos de Estadísticas del CEP, CES y CETP Nota: Incluye Ciclo Básico Rural, enseñanza secundaria y enseñanza técnica

Tomando como parámetro de cálculo, las proyecciones poblacionales publicadas por el INE39 para las edades correspondientes a cada uno de los ciclos, las tasas brutas de asistencia demuestran estabilidad, para la matrícula del Ciclo Básico (97,5% y 97,5%, al comparar 2005 con 2007, respectivamente) y decrecimiento relativo de la matrícula, para el Bachillerato (86,7% y 80,5%, entre 2005 y 2007, respectivamente40).

Ciclo Básico de Educación Media

En el marco del ciclo básico de educación media, se deben distinguir estas dos

39 Proyecciones por edades simples 1996-2050, INE. 40 Las bases de cálculo referidas, con base en las proyecciones del INE, tienen que se tomadas con cautela en

tanto se trata de valores reales relativizados mediante estimaciones. Bastará con tener presente las diferencias verificadas entre dichas proyecciones y la información resultante de la FASE I del Censo 2004, en materia de totales poblacionales. Pero tratándose en ambos casos de valores comparables en el tiempo, las variaciones detectadas pueden ser valoradas como indicativas de la evolución real, más allá de los guarismos alcanzados en cada caso.

56

modalidades: el Ciclo Básico de enseñanza media general (dependiente del CES) y el Ciclo Básico Tecnológico (dependiente del CETP).

Como surge del siguiente gráfico, la modalidad técnica ha reclutado durante todo el período considerado, a menos de una novena parte de la matrícula obtenida por enseñanza secundaria. Esta distancia se tornó máxima entre 2001 y 2003, donde enseñanza secundaria alcanza 10 veces el volumen de enseñanza técnica en el ciclo básico. Mientras que educación técnica muestra una levísima tendencia incremental durante todo el período, el ciclo básico de educación secundaria incrementa su matrícula entre 2000 y 2003, luego disminuye hasta 2005 y se incrementa levemente el 2006 casi manteniendo su matrícula hacia el 2007. Si bien el saldo es positivo al comparar 2007 con 2000 (6.310 y 1.463 matriculados más, respectivamente), esta diferencia es en general marginal y representa en términos relativos un incremento mayor de la educación técnica (4,6% y 10% de incremento, respectivamente). Gráfico I-1.4.21

MATRÍCULA DE CICLO BÁSICO DE EDUCACIÓN MEDIA POR MODALIDAD DE ENSEÑANZA (2000-2007)

0 20.000 40.000 60.000 80.000

100.000 120.000 140.000 160.000 180.000

Secundaria 137.900 143.144 148.092 148.923 146.249 142.546 144.174 144.210 Técnica 14.700 14.250 14.578 15.263 15.493 15.591 15.860 16.163 Total 152.600 157.394 162.670 164.186 161.742 158.137 160.034 160.373

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Fuente: Departamentos de Estadística del CES y del CETP

Al examinar la evolución de la matrícula del ciclo básico de educación media en función de la forma de administración, vemos una clara y abrumadora diferencia en favor de la oferta pública.41 Efectivamente, durante todo el período considerado, en esta relación la matrícula pública es siempre más de cinco veces superior a la privada. Aún más: a partir de 2003 llega a ser 6 veces más voluminosa una que la otra.

En términos de su evolución en el tiempo, resulta evidente que la matrícula correspondiente al ciclo básico de educación media ha variado poco en cualquiera de sus dos formas de administración. Y aunque el saldo entre 2007 y 2000 es positivo para el sector público y negativo para el privado (6.949 matriculados más y 640 matriculados menos, es decir 6% y -2,9%, respectivamente), desde 2005 el sector público mantiene su matrícula casi invariada y el sector privado muestra una leve tendencia incremental.

41 Es necesario aclarar que, en la medida en que no contamos con información sobre la oferta privada de

educación técnica, hemos entendido mejor no adicionar la matrícula correspondiente a los cursos brindados por el CETP, a fin de lograr una mejor y más equilibrada comparación entre lo público y lo privado. Este criterio es extensible a todos los gráficos que desagregan la matrícula según la forma de administración de los establecimientos educativos.

57

Gráfico I-1.4.22

MATRÍCULA DE CICLO BÁSICO DE SECUNDARIA POR AÑO LECTIVOSEGÚN FORMA DE ADMINISTRACIÓN

(2000-2007)

0

20000

40000

60000

80000

100000

120000

140000

Público 115795 121263 126865 128933 125738 122284 123013 122744

Privado 22100 21876 21221 19984 20505 20256 21155 21460

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Fuente: Departamento de Estadística del CES. Nota: La matrícula de la oferta pública no incluye la correspondiente a enseñanza técnica.

Al igual que en el caso de la enseñanza primaria, la concentración de la matrícula en enseñanza privada se da fundamentalmente en Montevideo. Aunque en realidad, esta situación resultó acentuada en el caso de enseñanza secundaria. Y se verá que este fenómeno alcanza su mayor expresión en el segundo ciclo de educación media.

Como puede observarse, mientras que más de la cuarta parte de la matrícula montevideana asiste a centros habilitados a realizar el ciclo básico de educación secundaria (27,6%), sólo el 7% hace lo propio en el interior del país. Expresado de otra forma, las tres cuartas partes de los estudiantes (71,1%) que asisten a centros habilitados de enseñanza secundaria lo hacen en la capital. Gráfico I-1.4.23

MATRÍCULA DE CICLO BÁSICO DE SECUNDARIA POR GRANDES ÁREAS SEGÚN FORMA DE AMINISTRACIÓN

(2007)

72,4

93,0

7,0

27,6

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

Montevideo Resto país Público Privado

Fuente: Departamento de Estadística del CES. Nota: La matrícula de la oferta pública no incluye la correspondiente a enseñanza técnica.

En el gráfico que sigue se aporta información sobre resultados educativos disponibles para el Ciclo Básico de Educación Secundaria entre los años 2000 y 2007. En él se destaca un cambio en la tendencia que, durante tres años consecutivos, supuso un sistemático empeoramiento de las cifras de no aprobación. Si bien el abandono continuó su tendencia incremental, y en este sentido necesariamente despierta preocupación, la no aprobación descendió en 2007, implicando un punto de inflexión positivo.

58

Entre 2005 y 2006, el conjunto de no aprobados y abandono, pasó de 27,5% a 29,6%. Y este último valor decrece levemente en 2007 (28,9%). De manera que la caída en el porcentaje de no aprobados permite compensar y superar el incremento de abandonos. Habría que valorar con cuidado el significado de esta evolución en los indicadores. Pero, en tanto una simplemente mantiene su tendencia incremental sin grandes variaciones, la otra supone un cambio sensible y positivo. Gráfico I-1.4.24

P O R C E N T A J E D E N O A P R O B A C IÓ N , D E S E R C IÓ N Y E N V ÍO A E X Á M E N E S L IB R E S C IC L O B Á S IC O D E S E C U N D A R IA P Ú B L IC A .

(T urn o d iurn o , 20 02 -20 0 7)

21 ,4% 2 1,3 % 2 1,3 % 23 ,1%

2 5,1 % 23 ,7%

3,2 % 3 ,6 % 3 ,9% 4,4 % 4,5 % 5,2 %

0 ,2% 0,3 % 0 ,7% 1,0 % 0,8 % 0,6 % 0

0 ,0 5

0 ,1

0 ,1 5

0 ,2

0 ,2 5

0 ,3

2 002 20 03 2 004 20 05 20 06 200 7 N O A P R O B A D O S A B A N D O N O E X A M E N E S L IB R E S

Fuente: Departamento de Estadística del CES

Así en el fenómeno de la no promoción, entre primero y tercer año el dato del 2007 se posiciona por debajo del valor alcanzado en 2006. Más allá que no existe información precisa de contextualización de centros de educación secundaria, la evidencia empírica presentada en el Panorama de la Educación en Uruguay indica que la distribución de estas variables es regresiva, esto es, que en los liceos de contexto sociocultural más desfavorable el porcentaje de no promoción es más alto que en los centros de mejor contexto42.

Tener en cuenta la no aprobación por grado puede echar algo de luz a esta problemática. En la tabla que sigue se presenta la estructura de la repetición por grado para Montevideo y el interior.

Cuadro I-1.4.10 NO APROBADOS EN CICLO BÁSICO DE SECUNDARIA PÚBLICA POR GRANDES ÁREAS SEGÚN GRADO (Turno diurno)

GRANDES ÁREAS GRADO TOTAL Montevideo Resto del país Primero ............................... 26,1 38,6 19,8 Segundo.............................. 21,4 30,9 17,0 Tercero................................ 22,9 32,2 18,8 Fuentes: Departamento de Estadística del CES. Nota: No incluye liceos con Plan 2003 (TEMS) y liceos extraedad

Al examinar la proporción de no aprobados por grado, se puede concluir que, además de lo ya señalado, es decir que en términos generales el rendimiento mejoró sustantivamente entre 2006 y 2007, sigue siendo Montevideo el área donde la no aprobación resulta lejanamente más abundante.

En efecto, más de 3 de cada 10 estudiantes no aprueba en segundo y tercer año,

42 ANEP (2005). Los datos utilizados y en los que se basa esta afirmación llegan hasta el año 2002. Vale destacar

que en el caso de educación secundaria la contextualización de centros corresponde a aquellos en los que se dictaba ciclo básico en el año 1999 (fecha en que se realizó el relevamiento).

59

y casi 4 de cada 10 corre el mismo destino en primer año. Pero, en efecto, y con expresa excepción de segundo año en Montevideo que mantuvo exactamente el nivel de no aprobados de un año al otro, todas las marcas mejoraron al comparar ambos años. De todas maneras es necesario destacar que el rendimiento más saliente se encuentra justamente en primer año, que es donde más problemas se constatan y, particularmente en Montevideo, que registra el mayor porcentaje de no aprobados. De modo que la mejora, si bien proviene de los espacios claramente más complicados, no puede ser entendida como un proceso sistémico. Más bien parece ser efecto de esfuerzos focalizados: entre los alumnos de primer año, en Montevideo la no aprobación disminuyó un 2,8% y en el resto del país un 1,8% (en todo el país fue del 2,2%); en segundo sólo disminuyó en el resto del país (1,5%); y en tercer año disminuyó de forma homogénea, aproximadamente 0,8%, tanto en Montevideo como en el resto del país (en total 0,9%).

Ciclo Superior de Educación Media En el ciclo superior de educación media, se deben distinguir nuevamente las

mismas modalidades: el segundo ciclo de enseñanza secundaria o Bachillerato común (dependiente del CES) y el ciclo superior de enseñanza técnica, compuesto por la Educación Media Tecnológica y el Bachillerato Tecnológico (dependientes del CETP).

Como surge del siguiente gráfico, la modalidad técnica nuevamente resultó, durante todo el período considerado, una escasísima proporción de la matrícula obtenida por enseñanza secundaria. A diferencia de lo registrado para con el Ciclo Básico, esta distancia tendió sensiblemente a disminuir con el correr de los años. Efectivamente, si bien se registra un incremento de la matrícula de todo el ciclo entre 2000 y 2003, esta tendencia fue más pronunciada en la enseñanza técnica y no cambió luego de dicho año, en cambio la matrícula de secundaria decrece sistemáticamente a partir de 2004 y hasta el presente. De manera que, en 2000 la matrícula del segundo ciclo de secundaria era más de 20 veces superior a la matrícula correspondiente al ciclo superior de enseñanza técnica, en 2007 esta relación disminuyó significativamente: hoy la matrícula de educación secundaria es algo más de siete veces la matrícula de enseñanza técnica. Si bien en ambos casos el saldo sigue siendo positivo, al comparar 2007 con 2000 la cantidad de alumnos adquiridos por uno y otro es en valores absolutos sólo del doble a favor de la enseñanza técnica, pero en términos relativos, representa un crecimiento casi cuarenta veces mayor (5.645 y 10.587 matriculados más, lo que representa un crecimiento relativo de 5,3% y 205,9%, respectivamente). Si valoramos la evolución desde su punto de inflexión, el saldo es negativo para el segundo ciclo de educación secundaria y positivo para el ciclo superior de enseñanza técnica (16.577 matriculados menos y 3.204 matriculados más, respectivamente). Dicho en otros términos, la tendencia por la educación técnica realmente tiende a incrementarse, y además lo hace de manera lineal y constante.

60

Gráfico I-1.4.25

MATRÍCULA DE SEGUNDO CICLO DE ENSEÑANZA MEDIA POR MODALIDAD(2000-2007)

0

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

140.000

160.000

Secundaria 107.232 112.639 122.617 129.454 127.356 124.512 119.418 112.877

Técnica 5.142 7.287 9.906 12.525 13.782 13.950 15.133 15.729

Total 112.374 119.926 132.523 141.979 141.138 138.462 134.551 128.606

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Fuente: Departamentos de Estadística del CES y del CETP

Ahora, al examinar la evolución de la matrícula del ciclo superior de educación media en función de la forma de administración, nuevamente surge con claridad la gran distancia que media entre la oferta pública y la privada.

Oferta que claramente, reconoce dos momentos y tendencias diferentes: si bien la matrícula del sector privado se incrementa constante y casi linealmente durante todo el período, la matrícula pública se incrementa de forma muy acentuada entre 2000 y 2003 (incorpora al final de este período 21.724 matriculados más; lo que representa un crecimiento del 23,3%), para, a partir de 2004, iniciar una tendencia decreciente constante pero menos pronunciada que puede pasar inadvertida al considerar el período completo.

De manera que el saldo sigue siendo positivo al comparar 2007 con 2000, pero resulta negativo para la enseñanza pública y positivo para la privada, si tomamos en consideración sólo el período comprendido entre 2003 y 2007 (para todo el período: 3.703 y 1.942 matriculados más; y, entre 2003 y 2007: 18.021 matriculados menos y 1.444 matriculados más, respectivamente).

Al detenerse particularmente en la oferta en enseñanza técnica, se observa una evolución bien diferente en cada uno de los cursos ofrecidos.

Como es difícil la desagregación de los diferentes niveles en cursos, la oferta del CETP, como se sabe, va desde cursos de un año de duración cuyo único requisito de ingreso es contar con educación primaria completa, hasta tecnicaturas de nivel terciario pasando por el ciclo básico de la educación media. En tanto las tecnicaturas de nivel terciario no forman parte de la oferta de educación de nivel medio, no se tendrá en cuenta para el resto del análisis. De la misma forma son muy variadas las posibles vinculaciones inter-ciclo educativo así como los distintos títulos habilitantes y acreditaciones otorgadas. De manera que puede resultar de interés la lectura comparada de los tres grupos de cursos ofertados por el CETP.

61

Gráfico I-1.4.26

MATRÍCULA DE SEGUNDO CICLO DE SECUNDARIA POR AÑO LECTIVO SEGÚN FORMA DE ADMINISTRACIÓN

(2000-2007)

0 20000 40000 60000 80000

100000 120000 140000

Público 93433 99008 108589 115157 112669 108459 103938 97136 Privado 13799 13631 14028 14297 14687 16053 15480 15741

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Fuente: Departamento de Estadística del CES. Nota:

La matrícula de la oferta pública no incluye la correspondiente a enseñanza técnica Matrícula de enseñanza privada incluye educación militar habilitada (Liceo Militar y Escuela Naval)

En el gráfico que sigue justamente se cuantifica la evolución de la matrícula en cada uno de dichos niveles (de educación media técnica). En él se ponen de manifiesto evoluciones muy diferentes. En 2005 resulta evidente un quiebre en la tendencia alcista de las diferentes matrículas. Esto es consecuente con la evolución de las matrículas de enseñanza pública, tanto en primaria como en el ciclo básico de educación media, que muestran en el mismo momento histórico comportamientos similares. El grueso de la caída de la matrícula está dada por la disminución en la cantidad de matriculados de cursos del nivel básico y, fundamentalmente, del nivel avanzado.

En 2006 aparentemente se retoma la tendencia incremental anterior a 2005. Se trata de una recuperación que también se concentró en nivel básico y en el avanzado. Pero en 2007 estas dos ofertas registran inflexiones que las aleja: mientras que el nivel avanzado sigue incrementándose, aunque pierde parte de su impulso, el nivel básico nuevamente pierde matriculados. En el largo plazo, y aunque de manera fluctuante, se observa una tendencia incremental en el primero y de reducción en el segundo.

Sin embargo el ciclo básico tecnológico parece gozar de buena salud y su tendencia incremental no admite variaciones.

62

Gráfico I-1.4.27

M ATRÍCULA D EL CO NS EJO D E E DUCA CIÓ N TÉC NICO P RO FES IO NA L P O R N IV EL (2000-20 07)

10000

15000

20000

25000

30000

35000

Cic lo Bás ico 14700 14250 14578 15263 15493 15591 15860 16163Nive l básico 20508 20149 20154 21719 20724 18180 19336 18539Nive l avanzado 24225 24614 26380 28283 29334 28634 30739 31561

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Fuente: Departamento de Estadística del CETP

Como para el año 2007 tampoco contamos con información de rendimiento académico de en ninguno de los niveles considerados, la comparabilidad en este sentido deberá nuevamente posponerse.

Educación Terciaria no Universitaria: Formación docente Formación Docente, además de proveer de docentes para la educación inicial,

primaria y media, en términos cuantitativos, es la opción de educación terciaria fuera, de las instituciones universitarias, más relevante en términos de matrícula. Su matrícula supera los 20.000 estudiantes. Estas dos razones justifican, su tratamiento específico.

El gráfico que sigue presenta la evolución de la matrícula total de formación docente así como la de sus distintas modalidades: magisterio, profesorado (en la versión clásica IPA-IFD y la de los CERP) y maestro técnico (INET). Es importante tener en cuenta que la definición de matrícula en formación docente lleva a una sobreestimación de la misma. Esto es así porque en su construcción se cuentan las inscripciones a cursos pero también las reinscripciones43.

43 Es entonces que un estudiante que pasa a segundo debiendo materias de primero, será contado dos veces:

una como inscripto a segundo año y otra como reinscripto a primero. En un cálculo preliminar, la sobreestimación de la matrícula podría llegar a alcanzar hasta un 30%. Esto no invalida la comparación en el tiempo, aunque cuando se modifique la forma de cálculo habrá que tenerlo presente.

63

Gráfico I-1.4.28 MATRÍCULA DE FORMACIÓN DOCENTE POR AÑO LECTIVO SEGÚN TIPO DE OFERTA

(2000-2007)

13.166

20.96821.992

0

5.000

10.000

15.000

20.000

25.000

Formación docente total 13.166 14.788 16.610 19.298 20.968 20.435 21.175 21.992

Magisterio 4.488 5.002 5.205 6.652 6.207 6.915 5.863 7.001

Profesorado IFD 7.252 8.073 9.499 10.543 12.622 12.376 13.787 13.430

Profesorado CERP 1.319 1.556 1.764 1.980 1.972 977 1.490 1.494

Maestro técnico (INET) 107 157 142 123 167 167 35 67

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Fuente: Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente

Al observar los datos destacan tres comportamientos diferentes:

1. La evolución de la matrícula global de formación docente se caracteriza por su crecimiento sostenido a lo largo de toda la serie. En el año 2005 dicha tendencia presenta una leve disminución y en 2007 el incremento es menor al acostumbrado, pero por el momento, y en líneas generales, la tendencia incremental se sostiene.

2. Magisterio, que había disminuido un 15% su matrícula en 2006 respecto al año anterior, compensó dicha pérdida con creces en 2007. Al observar su evolución destaca un leve pero sostenido incremento, signado desde la salida de la crisis de 2002 por fluctuaciones relativamente estables que tienden a compensar los altibajos en la evolución de la matrícula global de formación docente. En este sentido parecerían ser opciones alternativas de formación para una cierta proporción de aspirantes, acompañando la evolución de las matrículas independientemente del volumen total de inscriptos en una y otra: cuando una de ellas se incrementa la otra pierde inscriptos; y esto ocurre en una proporción similar cada año (esta diferencia de matriculación ha representado en todos los años entre un 40% y un 50% de la matrícula de formación docente).

3. Finalmente las opciones de Profesorado CERP y Magisterio Técnico del INET, se muestran, como opciones de formación docente, tendencialmente estables y marginales en el tiempo.

Gráfico I-1.4.29

MATRÍCULA DE FORMACIÓN DOCENTE POR AÑO LECTIVO SEGÚN GRANDES ÁREAS (2000-2007)

4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 9.000

10.000 11.000 12.000

Montevideo 6756 7614 8252 8455 10072 9915 10045 11.340 Interior 6410 7174 8500 10843 10896 10520 11130 10652

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Fuente: Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente

64

Al analizar la evolución de la matrícula por grandes regiones, se advierte que ambas sostienen, consideradas en el largo plazo, una evolución similar: un vertiginoso crecimiento hasta 2004 y una cierta estabilización desde dicho año. Cuando se analizan los diferentes momentos, se observa que la aparente estabilidad del último período se encuentra fuertemente cuestionada por los valores de 2007. En efecto, Montevideo se dispara positivamente, incrementando en casi un 13% su matrícula, mientras que en el resto del país se pierden aspirantes, disminuyendo el volumen de su matrícula en un 4,3%. Así la diferencia de 1085 estudiantes más en el resto del país de 2006 en comparación con Montevideo, se transforma en 688 matriculados más en Montevideo que en el resto del país en 2007.

Pero como se dijo, la matrícula puede esconder fenómenos más o menos generalizados de rezago, en la medida en que un mismo estudiante puede ingresar doblemente matriculado si se encuentra re inscripto en el año anterior por deber alguna materia.

A continuación se presenta un análisis de la evolución del egreso para las distintas modalidades y opciones.

Inmediatamente surge que, si bien Magisterio cuenta comparativamente con aproximadamente la mitad de la matrícula del Profesorado (tomando en consideración tanto a los IFD como a los CERP), en realidad vuelca al mercado alrededor de una vez y media más profesionales recibidos por año. En magisterio se registró una disminución importante desde 2001, la que se reverte parcialmente en 2005 (debe tenerse en cuenta que los egresos del 2004 no incluyen aquellos del Instituto Normal de Montevideo), vuelve a disminuir (aunque no a los niveles más bajos de la serie) en 2006 y se recupera en 2007, lejos aún de alcanzar los niveles de 2000 y mucho menos los de 2001 (punto más alto del período). Gráfico I-1.4.30

EGRESOS DE FORMACIÓN DOCENTE POR AÑO LECTIVO SEGÚN TIPO DE CURSO(2000-2007)

1370

1600

11341070

907

1419

12331308

578 608 578

442

248 231151

486492436451

341317305218226

0

200

400

600

800

1.000

1.200

1.400

1.600

1.800

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Magisterio Profesorado IFD Profesorado CERP

Fuente: Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente

El profesorado de los IFD disminuye año a año el volumen de egresados desde 2003. En cambio la opción de profesorado de los CERP registran tendencialmente un leve crecimiento que sólo encuentra una inflexión significativa en 2005, la que se recupera con creces en 2006 para volver a incrementarse en 200744.

Estos datos no hacen más que confirmar una realidad ya conocida: los egresos de profesorado nunca acompañaron el aumento sostenido de la matrícula de formación docente, lo que se traduce en que se mantenga el déficit de docentes en varias áreas

44 Para un estudio en profundidad de los Centros Regionales de Profesores ver ANEP-MEMFOD (2004) A siete

años de la creación de los CERP: ¿cuán lejos se está de las metas iniciales?. Montevideo: ANEP.

65

de educación media.

Educación Universitaria Como ya se dijo, es necesario advertir al lector de las dificultades para realizar

lecturas comparadas en materia de matrícula universitaria absolutamente legítimas. Por ello, el primer paso deberá ser discutir, aunque sea brevemente, las dificultades de interpretación de los datos provenientes de las diferentes definiciones de matrícula que se encuentran articuladas en este apartado.

Como ya es bien sabido, las cifras de matrícula de la UdelaR hasta 2006 provenían del censo de estudiantes que esta institución realizó en 1999. Ya en 2007 se cuenta con la información de un nuevo censo. Es importante tener en cuenta que, si bien los datos del censo de 1999 ya sobreestimaban el número de estudiantes matriculados en tanto no se exigió ningún requisito de actividad a la hora de contar a cada estudiante, en 2007 el procedimiento seguido pudo incrementar este defecto, en la medida en que el mecanismo automático seguido permitía a los estudiantes, censarse cómoda y fácilmente en todas las matrículas asociadas con su cédula de identidad, independientemente de su real participación y actividad académica en cada caso. Es entonces que muchos de los individuos que llenaron el censo pueden haber sido efectivamente estudiantes activos45 o no.

Hoy se conoce el número de estudiantes reales, es decir de personas que concurren a formarse en una o más de una carrera u opción de grado. De todas maneras la cantidad de personas no refleja necesariamente un indicador de comparación con otras universidades y niveles educativos, donde los valores son la matriculación. Por razones metodológicas y conceptuales, necesariamente debe compararse matrícula con matrícula, aunque el lector comprenderá que la matrícula en universidades e institutos universitarios privados resultará más comparable con la cantidad de estudiantes en UdelaR que con su matrícula. En realidad se deberá esperar a contar con definiciones únicas que atiendan a valores comparables, para que las comparaciones logren niveles de confiabilidad mayor. Pero esto se está avanzando en la coordinación y acuerdo interinstitucional y, hasta que ocurra, el lector deberá ser extremadamente cuidadoso en las operaciones que realice con base en estos datos.

De todas maneras, el número “abierto” de alumnos matriculados tampoco debería ser desestimado. Esos más de 112 mil matriculados que aparecen en la siguiente tabla tuvieron algún tipo de pasaje por una experiencia universitaria, efectivamente completaron los niveles educativos habilitantes para su ingreso a la universidad y han manifestado su interés en continuar su formación en algún espacio profesional de nivel universitario. Se trata entonces, y desde esta perspectiva si comparable, de un volumen de concurrencia y demanda real que habilitan su consideración y análisis.

La próxima tabla presenta un panorama de las instituciones comprendidas dentro de este nivel educativo y la evolución de su matrícula.

En la medida en que la UdelaR sólo cuenta con dos puntos válidos de información ubicados a ambos extremos del período, no cabría otro procedimiento que asumir distribución homogénea de dicha evolución asignado cuotapartes iguales de incremento en cada año. Como resulta evidente, este procedimiento arrojaría simplemente una recta y una pendiente y no permitiría lecturas de evolución sobre el fenómeno. Motivo por el cual se ha desestimado este tipo de lectura.

45 La definición de “estudiante activo” es también en sí polisémica. Requiere de la articulación de dos criterios diferentes: qué se entiende por acto

académico y el período que se tendrá en cuenta. No es lo mismo considerar uno, dos o tres años de actividad, ni registrar como la actividad académica el hecho de inscribirse a un curso o instancia de evaluación. Así los mecanismos para su determinación suelen ser diferentes y probablemente incomparables.

66

Cuadro I-1.4.11 EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA DE LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS (2000 – 2007)

AÑO LECTIVO INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

TOTAL......................................................78.634 80.258 80.109 80.976 80.392 85.019 86.802 131.000

Universidad de la República 70.156 70.156 70.156 70.156 70.156 70.156 70.156 112.891 Inst. Universitarias privadas 8.478 10.102 9.953 10.820 10.236 14.863 16.646 18.109

Universidad Católica del Uruguay ................................ 4.057 4.760 3.939 4.304 3.581 5.580 5.911 6.401

Universidad ORT.................. 3.445 3.572 3.900 3.777 3.827 5.674 5.863 6.118 Universidad de Montevideo . 575 775 749 824 916 1.300 1.612 1.956 Universidad de la Empresa.. ... 609 909 1.449 1.313 911 1.611 1.756 I.U. Autónomo del Sur.......... 215 211 218 184 195 318 428 414 I.U. ACJ ................................ - 93 140 141 184 407 508 449 I.U. CLAEH........................... ... ... ... 39 91 283 412 483 I.U. Crandon ......................... - - - - 35 60 59 83 I.U. APU................................ - - - - 35 25 31 29 I.U. Monseñor Mariano Soler - - - - 59 65 50 72 I.U. Inst. Salud y Desarrollo . 170 48 48 53 ... ... ... ... I.U. Francisco de Asís.......... 0 0 0 0 0 83 161 202 I.U. BIOS .............................. - - - - - 157 ... 146 I.U. CEDIAP ......................... 0 34 50 49 ... ... ... I.U. Punta del Este ............... 16 ... ... ... ... ... ... ...

Fuentes: Oficinas productoras de cada una de las instituciones Nota: UdelaR incluye tecnicaturas y grado, no incluye matrícula de postgrados

El sector privado, que se comportara de forma estable, aunque con una leve caída particularmente en 2002, durante los años de crisis, muestra un incremento constante posterior y hasta la fecha que conviene resaltar. Sus momentos más bajos fueron primeramente el 2000 y, en segundo lugar, el 2002 (8.478 y 9.953 matriculados, respectivamente), más que duplicando la matrícula del 2007 a la registrada al inicio del período considerado (representa un 113,6% de incremento en la matrícula en ocho años).

Vale destacar que, si bien los datos de matrícula no son comparables entre la UdelaR y el resto de las instituciones, los de ingresos y egresos sí lo son. Por tanto en el resto de este apartado se apelará a estos indicadores de manera recurrente.

En el gráfico que sigue se presenta la serie cronológica de ingresos y egresos para dos grandes categorías: la UdelaR por un lado y las universidades e institutos universitarios privados por el otro.

El dato más llamativo de este gráfico es que los ingresos de la Universidad de la República son 4 veces mayores que el de los demás institutos46. Asimismo, es destacable que en ambos grupos la tendencia de los ingresos es creciente. En el caso de la UdelaR esto es cierto para toda la serie considerada, en el de las instituciones privadas a partir del 2003. Naturalmente que se trata de una inflexión que no puede ser valorada con prescindencia de la crisis por la que atravesó el país en 2002 y del proceso de reactivación económica vivido a partir de dicho período.

46 Hay que tener en cuenta que es muy probable que una porción de los ingresos de la UDELAR son de

naturaleza múltiple, es decir, que una misma persona puede haberse inscripto en distintas carreras por lo que cuenta como más de un ingreso. De todas formas esto no invalida en absoluto su comparabilidad.

67

Gráfico I-1.4.31

INGRESOS Y EGRESOS POR AÑO LECTIVO SEGÚN UDELAR Y UNIVERSIDADES E INSTITUTOS UNIVERSITARIOS PRIVADOS

(2000-2007)

0 2.000 4.000 6.000 8.000

10.000 12.000 14.000 16.000 18.000 20.000

Ingresos UdelaR 14.895 15.648 16.360 17.346 17.744 18.497 18.668 18569 Ingresos privados 2.285 2.562 2.026 2.264 2.578 3.433 4.130 4445 Egresos UdelaR 3.053 4.182 3.714 4.247 3.999 4.219 4.776 4808 Egresos privados 738 743 901 1.149 1.118 1.265 1.375 1573

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Fuente: Elaboración propia en base información de las oficinas productoras de las instituciones Nota: Los egresos de UdelaR para 2007 son preliminares.

Pero también resulta de su lectura dos comportamientos que vale la pena destacar:

1. En primer lugar, que la relación en el egreso entre ambas formas de administración mantiene distancias constantes en el volumen absoluto de profesionales.

2. En segundo lugar, que la brecha entre ingreso y egreso privado no deja de incrementarse desde 2003. Es decir que el aumento en el ingreso a las universidades e institutos universitarios privados, no se refleja en los egresos de dichas instituciones. Se trata de un fenómeno similar al vivido por UdelaR, a partir de 1980 y durante dos décadas, en que el aumento en la matrícula no impactaba en el volumen de egresos (aún tomando el recaudo de comparar cohortes quinquenales en consideración de los tiempos medios requeridos para la realización de las carreras).

En la tabla que sigue se expone información sobre los ingresos del año 2007, y los clasifica por área de conocimiento y nivel de la oferta a la que ingresa el estudiante. Como se toma el conjunto de todas las instituciones, no hay que olvidar que más de 8 de cada 10 de estos ingresos se registran en la Universidad de la República47.

47 La información por área de conocimiento constituye una aproximación relativamente precisa sobre los distintos

énfasis disciplinares de contingentes de estudiantes o egresados. No obstante, en algunos casos puede suceder que la información no sea clasificada unívocamente, lo que puede generar algunas distorsiones. Por ejemplo, una facultad puede dictar carreras de distintas áreas de conocimiento, entonces si la información es reportada por facultad, hay que optar por la oferta mayoritaria y clasificar dicha unidad en una única área de conocimiento. Más aún, una misma licenciatura puede tener opciones distintas (correspondientes a áreas de conocimiento diversas) pero con un ciclo básico común al que todos los estudiantes ingresan.

68

Cuadro I-1.4.12 INGRESOS A INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS POR NIVEL ACADÉMICO SEGÚN ÁREA DE CONOCIMIENTO

NIVEL ACADÉMICO

INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS TOTAL %

Carrera corta o tecnicat

ura

Carrera de

grado, licenciat

ura

Postgrado de

especiali_

zación

Maestría Doctorado

TOTAL .....................................................23014 100,0 2775 17355 1238 1494 152 Formación de personal docente y ciencias de la educación.............................................901 3,9 120 332 186 238 25 Artes .....................................................752 3,3 1 712 39 0 0 Humanidades................................ 889 3,9 0 781 12 96 0 Ciencias sociales y del comportamiento ................................3057 13,3 455 2128 287 175 12

Periodismo e información....................1036 4,5 66 970 0 0 0 Enseñanza comercial y administración................................4885 21,2 1616 2651 364 226 28

Derecho................................................1754 7,6 0 1617 8 129 0 Ciencias de la vida...............................939 4,1 62 786 7 63 21 Ciencias físicas ................................653 2,8 0 601 0 2 50 Matemáticas y estadística ...................329 1,4 0 323 0 6 0 Informática ................................ 962 4,2 0 904 30 17 11 Ingeniería y profesiones afines....................................................633 2,8 38 575 0 15 5

Industria y producción .........................104 0,5 0 104 0 0 0 Arquitectura y construcción .................665 2,9 0 631 0 34 0 Agricultura, silvicultura y pesca....................................................414 1,8 0 350 3 61 0

Veterinaria............................................525 2,3 0 469 56 0 0 Medicina...............................................3562 15,5 417 2711 25 409 0 Servicios sociales ................................626 2,7 0 603 0 23 0 Servicios personales ...........................328 1,4 0 107 221 0 0 Fuente: Elaboración propia en base información de las oficinas productoras de las instituciones Nota: Las áreas corresponden a la clasificación CINE 1997 de UNESCO.

Nuevamente, el grueso de los ingresos a las universidades e institutos universitarios en Uruguay tuvieron lugar en ofertas de grado: el 75,4% se encuentra en dicha situación. Pero estos ingresos disminuyeron en términos relativos entre 2006 y 2007 (en 2006 fue del 79,6%). Si se toma en consideración el conjunto de ofertas de base de nivel universitario, es decir carreras cortas, tecnicatura y oferta de grado, también se constata una disminución relativa en relación con 2006, pero dicha disminución es suavizada por un interesante aumento en la proporción de la matrícula registrada en carreras cortas y tecnicaturas. En efecto, el conjunto de la oferta de base pasó de representar el 90% de la matrícula universitaria a representar el 87,5%, lo que ya da pistas del incremento en la formación de postgrado, pero al considerar aisladamente a las carreras cortas y las tecnicaturas, observamos que pasan de representar el 10,4% de la matrícula total a representar el 12,1% en 2007.

Recién se insinuó, la también evolución favorable de la proporción de ingresos de postgrado. Este no es un elemento menor, ya que habla de un incremento relativo de la capacidad con que cuenta el país en materia de formación de alto nivel académico y de sofisticada especialización profesional, con impacto en sus capacidades culturales, productivas y de innovación, así como de la reproducción social de las mismas (hoy se cuenta con capital humano para la formación de alto nivel, disminuyendo sustantivamente la necesidad de emigrar para obtenerla o de importar especialistas para brindarla dentro de fronteras). En este sentido vale la pena destacar que la proporción de ingresos en especializaciones, maestrías y doctorados, pasó de representar el 10% del total de ingresos, a representar un 12,5%: hoy tenemos 2.884 ingresados en postgrados, es decir 605 más que en 2006.

69

Cuadro I-1.4.13 INGRESOS A INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS POR AÑO LECTIVO SEGÚN ÁREA DE CONOCIMIENTO

AÑO LECTIVO INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

TOTAL .....................................................18161 19306 20131 21212 21558 21964 22798 23014 Formación de personal docente y ciencias de la educación.............................................

315 505 542 588 515 766 911 901

Artes .....................................................488 539 574 642 710 809 744 752 Humanidades ................................568 663 709 803 899 967 1038 889 Ciencias sociales y del comportamiento ................................2965 2466 3152 2933 3126 3353 2987 3057

Periodismo e información ....................945 838 1118 1174 972 1170 1219 1036 Enseñanza comercial y administración................................2546 4252 3903 4132 3942 3828 4292 4885

Derecho................................................2378 2033 2047 2087 1828 2000 1837 1754 Ciencias de la vida...............................474 533 556 676 815 785 955 939 Ciencias físicas ................................505 374 545 540 653 624 771 653 Matemáticas y estadística ...................107 142 113 131 324 244 328 329 Informática ................................ 822 701 749 790 813 843 917 962 Ingeniería y profesiones afines ....................................................720 676 672 752 767 570 701 633

Industria y producción..........................43 151 172 214 247 114 141 104 Arquitectura y construcción .................788 704 756 645 602 628 648 665 Agricultura, silvicultura y pesca....................................................210 225 176 252 283 398 362 414

Veterinaria............................................295 320 317 381 411 508 484 525 Medicina...............................................3673 3817 3573 3960 4135 3633 3572 3562 Servicios sociales ................................311 367 457 498 508 724 573 626 Servicios personales............................8 0 0 14 8 0 318 328 Fuente: Elaboración propia en base información de las oficinas productoras de las instituciones Nota: Las áreas corresponden a la clasificación CINE 1997 de UNESCO.

En términos de áreas de conocimiento, la enseñanza comercial y de administración sigue siendo la que concentra el mayor número de ingresos. Además ha incrementado sustantivamente de un año al siguiente su capacidad de reclutamiento (18,8% y 21,2% del total, respectivamente). Medicina destaca en segundo término y las ciencias sociales lo hacen en tercer lugar. Pero además lo hacen en idéntica proporción de un año al otro (Medicina: 15,7% y 15,5%; y, Ciencias Sociales: 13,1% y 13,3%, respectivamente). Es decir que sus atractivos, al momento, no presentan variaciones coyunturales. En cambio derecho, humanidades y periodismo, son las opciones que más decrecieron (Derecho: 8,1% y 7,6%; Humanidades: 4,6% y 3,9%; y, Periodismo e información: 5,3% y 4,6%, respectivamente).

En el cuadro anterior es posible encontrar la información correspondiente a la cantidad de ingresos según área de conocimiento para cada año de la serie.

En términos generales, y al examinar su evolución durante todo el período, las cantidades absolutas de ingresos son muy estables. De todas formas es posible observar que desde el año 2000 esta cifra ha experimentado un crecimiento medio anual, a una razón de casi 700 ingresos por año (693,3). Desde el año 2000 la cantidad de ingresos a instituciones universitarias aumentó en 4853 (un 26,7% más respecto a 2000).

En el cuadro que sigue es posible encontrar la información de ingresos por área de conocimiento para 2007.

La tabla que sigue expone información sobre el otro extremo del proceso universitario: el egreso. En ella se presentan los egresos del año 2007 clasificados por el nivel de la oferta a la que ingresa el estudiante y el área de conocimiento de que se trate.

70

Cuadro I-1.4.14 EGRESOS DE INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS POR NIVEL ACADÉMICO SEGÚN ÁREA DE CONOCIMIENTO

NIVEL ACADÉMICO INSTITUCIONES

UNIVERSITARIAS TOTAL % Carrera corta o tecnicatura

Carrera de grado, licenciatu

ra

Postgrado de

especiali_ zación

Maestría Doctorado

TOTAL ......................................................6381 100,0 374 4609 699 680 19 Formación de personal docente y ciencias de la educación.............................................

372 5,8 34 59 133 146 0

Artes .....................................................120 1,9 1 82 37 0 0 Humanidades................................ 75 1,2 0 62 12 1 0 Ciencias sociales y del comportamiento ................................641 10,0 16 468 140 17 0

Periodismo e información....................213 3,3 8 205 0 0 0 Enseñanza comercial y administración................................1071 16,8 164 617 198 92 0

Derecho................................................777 12,2 0 759 2 16 0 Ciencias de la vida ..............................137 2,1 0 88 6 32 11 Ciencias físicas................................125 2,0 9 100 3 6 7 Matemáticas y estadística...................13 0,2 0 10 0 2 1 Informática ................................ 215 3,4 0 183 23 9 0 Ingeniería y profesiones afines....................................................204 3,2 16 183 5 0 0

Industria y producción .........................31 0,5 0 31 0 0 0 Arquitectura y construcción.................303 4,7 0 303 0 0 0 Agricultura, silvicultura y pesca....................................................111 1,7 0 102 3 6 0

Veterinaria............................................55 0,9 0 55 0 0 0 Medicina...............................................1726 27,0 126 1251 38 311 0 Servicios sociales ................................47 0,7 0 46 0 1 0 Servicios personales ...........................145 2,3 0 5 99 41 0 Fuente: Elaboración propia en base información de las oficinas productoras de las instituciones Nota: Las áreas corresponden a la clasificación CINE 1997 de UNESCO.

Naturalmente, destacan ampliamente los egresos de las carreras de grado o licenciaturas. Entre este tipo de egresos, los más numerosos resultaron ser los titulados en medicina y carreras afines, aún en mayor proporción que en 2006 (25% y 27%, respectivamente), le siguieron las carreras del área comercial y de administración (16,8%), luego Derecho aunque en menor grado que el año anterior (14% y 12,2%, respectivamente) y finalmente las Ciencias Sociales y del Comportamiento que casi mantuvieron su nivel relativo de egreso (11% y 10%, respectivamente).

A continuación, se presenta información sobre la evolución de más largo plazo. En ella se observa cómo medicina ha sido durante casi todo el período considerado la disciplina con mayor participación entre los egresos. A pesar de cierta fluctuación evidente, el 26% de los egresos tiende siempre a corresponderse con esta disciplina. En cambio el campo comercial y administrativo tuvo su momento de mayor expansión en forma coincidente con la segunda mayor crisis económica por la que atravesó nuestro país: en 2002 casi igualó el nivel de egresos del área médica y en 2003, único momento donde los egresados de medicina no fueron mayoritarios, la superó (2002: 22,4% y 24,9%; y, 2003: 26,4% y 22,3%, respectivamente). Hasta 2001 y luego en 2004, la proporción de egresos en carreras del área comercial y de administración fluctuó entre el 19,5% y el 19,8%, para luego caer a valores estables cercanos, pero siempre menores, al 17%. En cuanto a la tercera fuente de egresos, es decir las carreras vinculadas al derecho, tienden a aumentar hasta 2005 para luego decrecer año a año entre 2005 y 2007 (en 2002: 11,6%; en 2005: 14,2%; y en 2007: 12,2%).

71

Cuadro I-1.4.15 EGRESOS A INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS POR AÑO LECTIVO SEGÚN ÁREA DE CONOCIMIENTO

AÑO LECTIVO INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

TOTAL......................................................4646 4417 5917 5717 6177 5514 6151 6381 Formación de personal docente y ciencias de la educación .............................................

66 61 81 120 113 136 291 372

Artes .....................................................40 33 39 60 46 42 104 120 Humanidades ................................ 80 33 74 33 73 64 76 75 Ciencias sociales y del comportamiento ................................381 534 739 671 655 634 689 641

Periodismo e información ....................120 78 208 249 289 174 191 213 Enseñanza comercial y administración ................................914 865 1328 1509 1205 918 1032 1071

Derecho................................................500 613 686 676 816 781 838 777 Ciencias de la vida...............................97 77 87 93 107 108 141 137 Ciencias físicas ................................110 94 153 118 162 140 105 125 Matemáticas y estadística ...................9 4 6 9 10 12 5 13 Informática............................................285 234 257 194 237 277 235 215 Ingeniería y profesiones afines ....................................................133 124 187 201 224 214 200 204

Industria y producción..........................0 12 8 16 10 26 16 31 Arquitectura y construcción .................233 136 294 208 308 437 324 303 Agricultura, silvicultura y pesca....................................................226 145 164 161 213 123 126 111

Veterinaria ............................................112 49 107 89 91 118 94 55 Medicina ...............................................1323 1311 1476 1276 1578 1243 1537 1726 Servicios sociales ................................17 14 23 18 33 48 51 47 Servicios personales............................0 16 7 19 96 145 Fuente: Elaboración propia en base a información brindada por las oficinas productoras de las

instituciones Nota: Las áreas corresponden a la clasificación CINE 1997 de UNESCO.

En valores absolutos, los egresos de nuestro sistema de universidades e institutos universitarios aumentaron en 1735 personas al comparar 2007 con 2000 (37,3% de incremento respecto al año 2000). De todas formas la evolución anual del número de egresos no sigue una tendencia clara en un sentido u otro, manteniéndose básicamente estable desde 2002: al comparar 2007 con 2002, siendo 2007 el año con mayor volumen de egresados en el período, egresaron 464 personas más que en 2002.

Por último, el siguiente cuadro tiene que ver con aspectos de flujo, en el marco de la educación terciaria universitaria. Básicamente se parte del “corte” de este nivel por forma de administración para luego comparar la contribución de cada sector a las distintas instancias de participación del nivel (el ingreso, el ser parte de la matrícula y el egreso). La contribución al total de los egresados ya no tiene que ver únicamente con la decisión del estudiante de asistir a una u otra institución sino que también juegan aspectos básicos de flujo.

Cuadro I-1.4.16 INGRESOS, MATRÍCULA Y EGRESOS SEGÚN FORMA DE ADMINISTRACIÓN EN CANTIDADES ABSOLUTAS Y PORCENTAJES

FORMA DE ADMINISTRACIÓN INGRESOS MATRÍCULA EGRESOS

VALORES ABSOLUTOS TOTAL ............................................. 23014 99232 6381 Universidad de la República............ 18569 81123 4808 Instituciones Universitarias Privadas 4445 18109 1573 PORCENTAJES TOTAL ............................................. 100,0% 100,0% 100,0% Universidad de la República............ 80,7% 81,8% 75,3% Instituciones Universitarias Privadas 19,3% 18,2% 24,7%

Fuente: Elaboración propia en base a información brindada por las oficinas productoras de las instituciones.

72

El lector deberá tener presente por una parte, que el análisis de los egresos habla muy poco de la calidad o de los contenidos de la formación recibida, pero por la otra, y con una mayor importancia para la interpretación de los datos, deberá recordar las diferencias de medición entre la matrícula de la UdelaR y de los demás institutos y universidades privadas.

Entonces, y a partir de la lectura del cuadro, es posible inferir, con los recaudos ya señalados, que la tasa de egreso en el sector privado es superior a la tasa de egreso de la Universidad de la República. Este dato es relativamente esperable entre otros motivos por el modelo de matrícula abierta prácticamente total de esta institución. En otras palabras, la mayoría de los servicios no presentan requisitos mínimos de “actividad” para mantener la calidad de estudiante. Adicionalmente, la existencia de aranceles en el sector privado también constituye un factor que presiona hacia la culminación en tiempo.

Mientras que prácticamente entre el 81% y 82% de los estudiantes que ingresan o están matriculados en la educación terciaria universitaria corresponden a la UdelaR, esta cifra desciende a algo más del 75% al considerar los egresos. Expresado en otros términos, la contribución de las universidades y los institutos universitarios privados a los egresados encuentra una leve sobrerepresentación, en términos proporcionales, respecto a su contribución a los ingresos (mientras que constituyen el 19% de los ingresos, representan el 25% de los egresos).

73

Capítulo 3

CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN

74

1. Rasgos demográficos del Uruguay Nuestro país de forma global, es decir de manera participativa y comprometedora

de todos los sectores sociales vinculados a la enseñanza, (instituciones, actores sociales y actores políticos), se encuentra discutiendo el Proyecto de la Ley General de Educación. Paralelamente, y en el marco del Plan de Equidad, ha dado comienzo otra discusión y proceso de reflexión fundacional, en la cual el sistema educativo se definió como una dimensión de análisis central: con el sentido de acordar y diseñar objetivos y políticas nacionales para atender los desafíos de la infancia y la adolescencia en el mediano y largo plazo, se encuentran en discusión las orientaciones que debería tener una estrategia nacional de infancia y adolescencia que se proyecte en el largo plazo (ENIA 2010 – 2030).

La descripción demográfica necesaria para debatir la sustentabilidad de una estrategia sobre infancia y adolescencia, permite aproximarse a la mirada necesaria para valorar también, desde lo demográfico, el sistema educativo uruguayo, su cobertura y evolución reciente.

Uruguay es, de nuestro continente, el país que ha ingresado más tempranamente en el proceso de cambio estructural conocido como segunda transición demográfica. Por ello es el más envejecido de América Latina y su composición poblacional por sexo y tramos quinquenales de edad se aproxima a la de los países más desarrollados. Esto responde al temprano desarrollo de dos factores determinantes de la estructura poblacional: la extensión de la esperanza de vida y la reducción de la fecundidad.48

Gráfico I-2.1.1

Pirámide Poblacional del Uruguay - 2007 -

8% 6% 4% 2% 0% 2% 4% 6% 8% 0-4

10-14 20-24 30-34 40-44 50-54 60-64 70-74 80-84

Hombre Mujer

Hoy la fecundidad se encuentra por debajo del nivel de reemplazo poblacional y existen 72 adultos mayores de 60 años cada 100 personas menores de 15 (Índice de Envejecimiento en 2007: 72).

Además, estos indicadores no se distribuyen de forma homogénea. Básicamente el espacio social y laboral rural opera expulsando a niños y mujeres, en tanto que las ciudades pequeñas y las capitales departamentales ven partir a jóvenes y adultos, y

48 Para una discusión más detallada de este fenómeno y su evolución reciente en nuestro país, puede consultarse

el artículo “Estructura de edades y envejecimiento poblacional” de Mariana Paredes, en Demografía de una Sociedad en Transición. La población uruguaya a inicios del siglo XXI (coordinada por Carmen Varela Petito), del Programa de Población de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República y el Fondo de Población de la Naciones Unidas (2008).

75

entre ellos fundamentalmente a las mujeres. Así, y en términos relativos, las áreas rurales son las más envejecidas y masculinas, las urbanas del interior las más jóvenes y las metropolitanas las más envejecidas y femeninas.

Como surge de comparar las diferentes pirámides de población que se adjuntan, las diferencias estructurales entre la población en general y el área metropolitana o incluso en relación con la estructura demográfica del resto del país, resultan menores al compararlas con las diferencias emergentes entre las pirámides de población que surgen de tomar sectores poblacionales con diferente condición socio económica.

Los fines de la educación dependen en buena medida de los contextos socioculturales en que se lleva a cabo el acto educativo. Las diferencias que inmediatamente se pondrán en consideración disparan una primera y evidente señal de alerta: la educación, por lo menos en un formato homogéneo y universalista, no podrá tener impacto equitativo en toda la población si no se valora y pondera cuidadosamente cada situación. Por otra parte, este tipo de cuidados transitan por un delgado desfiladero. Corriendo permanentemente el riesgo de que dicha especificación termine por fragmentar la oferta educativa, derrumbando su homogeneidad y universalismo.

En los siguientes gráficos se observa cómo la estructura poblacional general se aproxima más a la metropolitana que a la que describe al resto del país. De ellos se desprende que el área metropolitana se encuentra levemente más envejecida y feminizada. Gráfico I-2.1.2

Pirámide Poblacional del Área Metropolitana - 2007 -

-8,0% -6,0% -4,0% -2,0% 0,0% 2,0% 4,0% 6,0% 8,0% 0-4

10-14 20-24 30-34 40-44 50-54 60-64 70-74 80-84

Hombre Mujer

Gráfico I-2.1.3

Pirámide Poblacional del Resto del País- 2 007 -

8% 6% 4% 2% 0% 2% 4% 6% 8% 0-4

10-14 20-24 30-34 40-44 50-54 60-64 70-74 80-84

Hombre Mujer

76

Pero lo más importante es que este proceso afecta de forma diferente a los sectores pobres y vulnerables. Sectores que se caracterizan por detentar índices de fecundidad más altos y una extensión relativa menor de la esperanza de vida.49

Tomando como caso extremo, y a los efectos de graficar lo señalado, hemos incorporado cuatro pirámides de población correspondientes al Montevideo de 2007.

Ellas simplemente se diferencian por que se han seleccionado hogares con diferente nivel socio económico.

La participación por tramos quinquenales de edad y sexo resulta también diferente en cada una de ellas. Pero es entre el nivel socio económico bajo y el nivel socio económico medio bajo primero, y entre el nivel socio económico medio bajo y el nivel socio económico medio alto después, que las estructuras poblacionales se evidencian como más distantes.

De hecho, los hogares de nivel socio económico medio alto y alto, muestran pirámides poblacionales casi idénticas. Gráfico I-2.1.4

Pirámide de Población de Hogares con Nivel Socio Económico Bajo

Montevideo - 2007

8% 6% 4% 2% 0% 2% 4% 6% 8% 0-4

10-14 20-24 30-34 40-44 50-54 60-64 70-74 80-84

Hombre Mujer

Gráfico I-2.1.5

Pirámide de Población de Hogares con Nivel Socio Económico Medio Bajo

Montevideo - 2007

8% 6% 4% 2% 0% 2% 4% 6% 8% 0-4

10-14 20-24 30-34 40-44 50-54 60-64 70-74 80-84

Hombre Mujer

49 Paredes (2008). Op. Cit. Págs. 25 a 28.

77

Gráfico I-2.1.6

Pirámide de Población de Hogares con Nivel Socio Económico Medio Alto

Montevideo - 2007

8% 6% 4% 2% 0% 2% 4% 6% 8% 0-4

10-14 20-24 30-34 40-44 50-54 60-64 70-74 80-84

Hombre Mujer

Gráfico I-2.1.7

Pirámide de Población de Hogares con Nivel Socio Económico Alto

Montevideo - 2007

8% 6% 4% 2% 0% 2% 4% 6% 8% 0-4

10-14 20-24 30-34 40-44 50-54 60-64 70-74 80-84

Hombre Mujer

Cuadro I-2.1.1 PORCENTAJE DE POBLACIÓN POR SEXO SEGÚN GRUPOS QUINQUENALES DE EDAD

SEXO GRUPOS QUINQUENALES DE

EDAD TOTAL Hombre Mujer

Total 100,0% 48,3% 51,7% 0-4 7,6% 3,9% 3,7% 5-9 8,3% 4,3% 4,1%

10-14 8,2% 4,2% 4,0% 15-19 8,0% 4,1% 3,9% 20-24 7,5% 3,8% 3,8% 25-29 7,5% 3,7% 3,8% 30-34 6,8% 3,3% 3,4% 35-39 6,3% 3,1% 3,2% 40-44 6,5% 3,1% 3,3% 45-49 5,8% 2,8% 3,0% 50-54 5,4% 2,6% 2,8% 55-59 4,6% 2,2% 2,4% 60-64 4,3% 2,0% 2,3% 65-69 3,7% 1,7% 2,1% 70-74 3,6% 1,5% 2,1% 75-79 2,7% 1,1% 1,6% 80-84 1,8% 0,6% 1,1% 85+ 1,3% 0,4% 0,9%

Fuente: ECH 2007 del INE

78

Por ello, el sistema educativo tiene ante sí una tarea ardua, si se lo considera como uno de los principales instrumentos para la construcción de equidad. Y es en dicho sentido que hemos querido avanzar en una descripción demográfica de nuestro país que permita valorarlo: en el sentido de poner al lector en una perspectiva alternativa a la clásica, al momento de examinar los datos educativos que se han presentado.

Además, nuestro país se caracteriza por una matriz demográfica extremadamente peculiar, si se la pone en clave de comparación internacional y regional. Efectivamente, se observa que, mientras que en nuestro país, igual que para los valores medios mundiales, la mitad de la población tiene 31 o más años de edad, en el contexto latinoamericano dicha proporción ya se alcanza a partir de los 26 años y en Europa esto ocurre recién a partir de los 39 años.

Cuadro I-2.1.2 POBLACIÓN EN EDAD ESCOLARIZABLE POR GRUPOS DE EDAD SEGÚN GRANDES ÁREAS

GRUPOS DE EDAD GRANDES ÁREAS 0 a 2 3 a 5 6 a 11 12 a 17 18 a 24 25 a 29 Total.............................. 115755 134286 300667 301599 295060 195438 Montevideo ................... 44747 49469 101501 106992 124736 87515 Interior ........................... 71008 84817 199166 194607 170324 107923

Fuente: ECH 2007 del INE

2. Rasgos socio económicos del Uruguay En esta sección el análisis se focaliza en el tamaño y dinamismo de la

economía del país y en la evolución reciente de su población. La dimensión que principalmente puede ilustrar la evolución de la economía nacional, es aquella que da cuenta del esfuerzo económico realizado por la sociedad en lo que va de la década. Y un indicador de este esfuerzo que puede resultar satisfactorio, es la evolución del Producto Bruto Interno (PBI). En cuanto a la evolución reciente de la población, parece pertinente examinar la evolución de la pobreza y la indigencia.

En el gráfico que sigue se analiza la evolución de la economía uruguaya en lo que va de la década por intermedio de la evolución del PBI. La serie muestra el proceso de recesión que toca su punto máximo en el 2002 y su fin y posterior recuperación de la economía a partir del 2003. El año 2007 mantiene una fuerte tasa de crecimiento que por tercer año consecutivo se ubica en el entorno del 7% (6,6%, 7% y 7,4%, respectivamente). La economía en lo que va de la segunda mitad de la década va consolidando entonces una pauta claramente expansiva.

La expansión del PBI ya ha acumulado, a precios constantes de 1983, un incremento del 40% sobre el nivel de 2002 (como se dijo, el año más bajo de la serie), y un 20,4% en relación a 2000, es decir en todo el período. Quiere decir que la expansión económica de todo el período se resuelve en los últimos tres años (22,6% de incremento del PBI entre 2007 y 2004).

79

Gráfico I-2.2.1 EVO LUCIÓN DEL PRODUCT O BRUT O INT ERNO

Prec ios cons tante s ba se 8 3, e n mile s (20 00 -20 0 7)

276.898

246.351251.709

281.461

300.104

321.110

344.939

286.600

200.000

220.000

240.000

260.000

280.000

300.000

320.000

340.000

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Fuente: Banco central del Uruguay

Al examinar la evolución reciente de la pobreza y la indigencia. Ambos indicadores sostienen una variación algo irregular pero decreciente. Es así que, considerando ambos años, se observa que la pobreza decrece a un ritmo medio de 0,5 por trimestre, registrándose una diferencia neta superior al 4% entre el último trimestre de 2007 y el primero de 2006 (4,3%; que representa un 15% de variación total). Gráfico I-2.2.2

EVOLUCIÓN RECIENTE DE LA POBREZA Y LA INDIGENCIA(Todo el país, 2006-2007)

3,12,1 1,5 1,7 1,6 1,8 2,0

29,3

27,5 28,0

25,025,8

27,126,1

25,0

2,6

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

1er Trim 2006 2do Trim 2006 3er Trim 2006 4to Trim 2006 1er Trim 2007 2do Trim 2007 3er Trim 2007 4to Trim 2007

Indigencia Pobreza

Fuente: INE

Con la indigencia ocurre algo un tanto diferente, disminuye en valores medios trimestrales a razón de casi un punto por mil (-0,0952%). Pero lo hace de forma más lineal y contundente que la pobreza. Entre el primer trimestre de 2006 y el cuarto trimestre de 2007 la indigencia disminuyó en valores netos en más de un tercio: pasó de 3,1% a 2% (-1,1%). Esta diferencia podría explicarse, si se toma en consideración que el impacto de los esfuerzos focalizados que combaten la pobreza, es probablemente más certero y decisivo sobre la indigencia.

Gasto Público en educación Ahora bien, parte del esfuerzo social en materia económica se destina a la

reproducción y crecimiento del sistema educativo. El indicador más importante del esfuerzo realizado concretamente en el sistema educativo nacional es la cantidad de dinero que se invierte en él, ya sea para solventar sus gastos de funcionamiento como para mejorar su infraestructura. El gasto público en educación forma parte del conjunto del gasto público social y podría ser clasificado dentro de la categoría amplia de

80

aquellos gastos destinados a la formación de la población.50

La forma de evaluar la evolución real del gasto en educación es considerarlo en términos constantes, esto es, ajustado por la evolución de los precios en el país. De esta forma, es posible conocer la cantidad de dinero invertido en un año y compararlo con la cantidad invertida en otros años sabiendo que el poder adquisitivo de ambas cifras es similar en términos de su “poder de compra” en determinado punto de la serie histórica.

Paralelamente los destinos que pueden ser considerados educativos, es decir los renglones que deben ser tenidos en cuenta al momento de adicionar el gasto en educación y separarlo de otros gastos de la administración pública, supone decisiones que, además de representar una dificultad técnica específica, inevitablemente involucra criterios potencialmente polémicos.

Si se tiene presente la evolución real y proyectada del gasto en educación en el marco más general del gasto público social (GPS), podremos observar la clara ponderación que viene efectivamente verificándose en el tiempo en favor del renglón educativo.

Así se verifica una notoria tendencia hacia la contracción del gasto en Seguridad Social y, aunque más levemente, del gasto en Asistencia Social. Y se mantienen relativamente estables los pesos del gasto en Salud y Vivienda. Como resulta del cuadro siguiente, y denotando un cambio radical en la redistribución del esfuerzo fiscal pasado y futuro, es que destaca el marcado aumento del gasto en Educación.

Cuadro I-3.1.1 ESTRUCTURA DEL GASTO PÚBLICO SOCIAL EN PORCENTAJES DEL PBI POR PROMEDIO EN SERIES DE TIEMPO Y AÑO LECTIVO SEGÚN ÁMBITO DEL GASTO

PROMEDIO EN SERIES AÑO LECTIVO ÁMBITO DEL GASTO 2000-2004 2005-2009 2005 2006 2007

TOTAL ................................... 20,2 17,6 17,4 17,8 17,5 Educación............................. 3,2 3,4 2,8 3,1 3,4 Salud...................................... 1,9 1,7 1,5 1,7 1,7 Asistencia social.................. 0,5 0,8 1,0 1,2 0,7 Seguridad social .................. 14,1 11,2 11,8 11,4 11,1 Vivienda ................................ 0,4 0,4 0,3 0,4 0,5 Fuente: Cuadernos de la ENIA: P.Azar, J. Llanes, M. Sienra, A. Capurro y C. Velásquez. “Gasto Público en

Infancia”. Nota: La información utilizada para la elaboración del renglón “Educación” no incluye, entre otros, los recursos

destinados a las Escuelas Policial, Militar y Enfermería, el Hospital de Clínicas, PEDECIBA, Instituto Pasteur, ANII, Plan Ceibal, etc.

Aunque sólo se cuenta con información detallada desde 2004, por lo que no ha resultado posible ampliar la serie a años anteriores, es esta forma de desagregar las partidas la que mejor se ajusta a la realidad: al quedarse sólo con la parte educativa del gasto globalmente considerado hasta ahora, e incorporar otros renglones que con claro destino educativo, se vieron tradicionalmente excluidos del análisis, se logra un detalle más descriptivo que permite evaluar el destino de los recursos vertidos de forma más ajustada.

En el cuadro que sigue puede observarse dicha cuantificación. En él se integran, además de algunos renglones genéricos, como los referidos a ANEP51 y UdelaR, el gasto correspondiente a la formación brindada en unidades educativas de los Ministerios de Defensa y del Interior, así como el Plan CAIF, el CENFORES del INAU,

50 Ver UNICEF (2005) Inversión en la infancia en Uruguay. Análisis del gasto público social: tendencias y

desafíos. Montevideo: UNICEF (pags. 97 y 98). 51 Para una descripción detallada del gasto y su evolución entre 1985 y 2004 en el ámbito de ANEP ver: ANEP-

CODICEN (2005) Serie Estadística Educativa No 5: el gasto educativo en cifras. Montevideo: ANEP-CODICEN.

81

y otro tipo de recursos, como los destinados a PEDECIBA, el Instituto Pasteur y ANII. Así mismo se detalla separadamente los recursos dirigidos al incentivo a la demanda educativa en secundaria y al Plan Ceibal, entre otros. Por otra parte se excluyen rubros que claramente no son educativos (como por ejemplo, buena parte del MEC y la porción asistencial del Hospital de Clínicas).

Cuadro I-3.1.2 GASTO EN MILLONES DE PESOS CONSTANTES DE 2006 POR AÑO LECTIVO SEGÚN ÁMBITO DEL GASTO

AÑO LECTIVO ÁMBITO DEL GASTO 2004 2005 2006 2007

TOTAL .............................................................. 13.806 14.406 15.866 18.387 Inst. básicas del sist. educación formal ...... 12.883 13.314 14.345 16.157

ANEP............................................................. 10.337 10.702 11.455 12.881 UDELAR ........................................................ 2.546 2.612 2.890 3.276

Administración Central e Inciso 21 .............. 657 733 1.079 1.151 Educación policial y militar............................ 391 436 482 569 Otros Administración Central1 ..................... 69 91 185 159 Partidas del inciso 21 con destino a educación2 ....................................................................... 196 206 412 424

Educación no formal inicial (CAIF) y CENFORES ..................................................... 141 191 240 281

Ciencia y Tecnología...................................... 126 168 202 300 MEC3 ............................................................. 109 125 147 240 PEDECIBA, Instituto Pasteur, ANII4 ............ 17 43 55 59

Plan Ceibal....................................................... 0 0 0 497 Fuente: Elaborado en base a datos del MEF, CGN, OPP, BCU, Rendiciones de Ctas. 2005 y 2006 y Ley de

Presupuesto 2005. Nota: 1 Se incluyen gastos en Dirección de Educación del MEC, ISEF, capacitación laboral, Centro de

Diseño Industrial, escuelas de formación artística y otros componentes considerados en MIDES-DINEM (2006), "Identificación y análisis del Gasto Público Social en Uruguay. 2002-2005". Además, se incluye el subsidio al boleto estudiantil que realiza el MTOP.

2 Incluye subsidios a escuelas para niños con capacidades especiales, rentas afectadas al Fondo de Solidaridad y al Fondo de Reconversión Laboral.

3 Se considera la Dirección Nacional de Ciencia y Tecnología (DINACYT) y el Clemente Estable. La baja de recursos se explica por la finalización del Programa de Desarrollo Tecnológico (PDT) y el traspaso de algunos programas a la ANII.

4 Del presupuesto de la ANII se toma en cuenta sólo el componente 2, de Fortalecimiento y orientación de la investigación.

Así, el volumen de transferencias monetarias, siempre a valores constantes de 2006, muestra un sistemático incremento.

Pero en 2007 este volumen se dispara y se constituye en el punto más alto de la serie. Si consideramos los valores comparados, entre 2004 y 2007, el incremento del gasto a precios constantes de 2006 fue de un 33,2%.

La respuesta a la pregunta de ¿a qué se debe esta fluctuación?, parece difícil de alcanzar si sólo se observa el peso relativo del gasto educativo en términos del gasto total del gobierno central. Aunque es cierto que entre 2004 y 2007 existió una evidente transferencia de recursos específicos al interior del propio Estado que supuso un aumento relativo de gran significación en relación con el gasto educativo (del 13,53% en 2004 al 15,07% en 2007).

82

Gráfico I-2.3.1

SERIE DE GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN A PRECIOS CONSTANTES DE 2006(2004 - 2006)

13.806,314.405,7

15.866,0

18.386,6

10000,0

12000,0

14000,0

16000,0

18000,0

20000,0

2004 2005 2006 2007

Fuente: Banco central del Uruguay

Es al examinar la participación de dichas transferencias en relación con el PBI y no sólo con el gasto total del gobierno, que resultara más fácil comprender: en el marco de un cierto incremento del gasto en educación en términos del gasto total del gobierno, es su creciente participación en relación con el PBI la que explica el fabuloso incremento señalado en precios constantes (pasa de representar el 3,27% del PBI en 2004 al 3,67% en 2007). El volumen monetario resulta de un doble proceso: el que se origina en la decisión política de incrementar el peso relativo del gasto en educación en términos del PBI, por una parte; y el correspondiente al crecimiento económico del país, que actúa como multiplicador oculto de los valores en pesos constantes de los recursos destinados a educación.

Por su parte, para todos los años de la serie considerada los gastos ordinarios superaron el 90% del gasto educativo total. Vale recordar que, en general, este tipo de gastos se compone en su enorme mayoría del rubro remuneraciones, lo que es absolutamente normal para un sector altamente de trabajo-intensivo como el educativo. Por otra parte, los gastos de capital están asociados a inversiones en infraestructura que en algunos casos pueden responder a iniciativas concretas de política como, por ejemplo, la expansión de determinado formato de escuela o la cobertura a un grupo objetivo no cubierto antes por el sistema. Gráfico I-2.3.2

SERIES DE GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN COMO PORCENTAJE DEL PBI Y DEL GASTO TOTAL DEL GOBIERNO CENTRAL

(2000-2007)

3,267% 3,329%

3,413%

3,668%

14,00% 14,96%

13,53%

15,07%

3,2%

3,3%

3,4%

3,5%

3,6%

3,7%

3,8%

3,9%

4,0%

2004 2005 2006 20070%

3%

6%

9%

12%

15%

18%

PBI Gasto Gob. Central

Fuente: Banco central del Uruguay

Como recién se comentó, las remuneraciones en un sistema educativo constituyen

83

una porción más que importante de sus necesidades financieras. Aproximadamente 8 de cada 10 pesos invertidos en la ANEP van destinados al llamado rubro 0. Esta cifra aumenta a casi 9 de cada 10 pesos si se lo considera sobre los gastos de funcionamiento. El nivel de los salarios es entonces una pieza clave en el equilibrio económico del sistema. Pero, por sobre todas las cosas también indica la inversión en las personas que trabajan en él.

En el gráfico que sigue es posible encontrar la evolución del salario (expresado en términos constantes de base 100). Se promediaron sueldos escogidos, que pretenden ser representativas de un conjunto variado de cargos docentes de la ANEP. Los datos presentados sugieren, al igual que con el gasto en educación un proceso de deterioro muy fuerte que se detiene en 2004 y se revierte en los años subsiguientes. El nivel de los salarios se encuentra aceleradamente recuperando su nivel, y es previsible, de continuar al ritmo observado en la gráfica que se adjunta, que en 2008 llegue por lo menos a superar los niveles históricos registrados entre el año 2000 y el año 2004. Al considerar toda la serie, desde ese año hasta el 2007 el salario docente perdió aproximadamente un 1% de su valor real, lo que significa que, solamente entre el 2006 y el 2007 recupero 9 puntos de su déficit histórico. Por otra parte, desde la última baja (2003) su recuperación ha sido del orden del 19,4%. Gráfico I-2.3.3

EVOLUCIÓN MEDIA DEL SALARIO REAL DOCENTE SEGÚN AÑO LECTIVO Año 2000 = Base 100

(2000-2007)

100,098,1

101,8

82,4 82,7

84,7

89,0

98,4

75

80

85

90

95

100

105

110

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Fuente: Gerencia General de Programación y Presupuesto, Unidad de Programación y Control Presupuestal del CODICEN Nota: Datos al 1º de enero de cada año. La información corresponde al salario nominal más la partida de alimentación

84

Capítulo 4

URUGUAY EN LAS PRUEBAS INTERNACIONALES DE

APRENDIZAJE

85

1 Informe Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. SERCE En octubre de 2006 Uruguay participó en el Segundo Estudio Regional

Comparativo y Explicativo (SERCE), conducido por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) en colaboración con las autoridades educativas de los diferentes países que participan en él. Este trabajo se enmarca dentro de las acciones de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

El SERCE es producto de una construcción colectiva entre la coordinación técnica del estudio y las autoridades educativas de los diferentes países participantes. En su diseño, implementación y análisis han participado diversos equipos de evaluadores, especialistas en currículo, expertos en construcción de instrumentos y técnicos de la región, convirtiéndose en un interesante espacio de colaboración, aprendizaje y fortalecimiento de capacidades técnicas para los equipos de los sistemas nacionales de evaluación implicados en el SERCE.

Este estudio desarrolla una propuesta de evaluación propia, con base curricular. Los instrumentos del SERCE evalúan conocimientos establecidos en estructuras y diseños curriculares de los países que participan. El enfoque desde el que estos conocimientos son evaluados se corresponde con el denominado “habilidades para la vida”, el cual sostiene que la escuela debe ayudar a que las personas puedan aplicar lo aprendido en su vida cotidiana presente y futura, no sólo para alcanzar mayores niveles de bienestar sino para contribuir al desarrollo de su entorno.

El SERCE evaluó los aprendizajes de lengua y matemática de los alumnos de 3er año y los aprendizajes en lengua, matemática y ciencias de los alumnos de 6to año de Educación Primaria. Recogió información de casi 200.000 estudiantes, 9.000 aulas y más de 3.000 escuelas de 16 países y un estado nacional. También identificó factores escolares y extraescolares que mostraron un efecto positivo en el logro de los aprendizajes en el contexto latinoamericano.

La participación de Uruguay en el SERCE es una oportunidad para contar con información relevante sobre la situación de los alumnos de tercer y sexto grado, en relación a otros países latinoamericanos; para obtener información complementaria a las evaluaciones a nivel nacional, lo que permite verificar el desempeño de los estudiantes y para confrontar el currículo nacional con otros de la región.

El Primer Reporte con los resultados a nivel regional de este estudio se realizó el 20 de junio del presente año, y es la primera de una serie de futuras publicaciones:

Reporte de resultados de los estudiantes en Escritura,

Estudio de Factores Asociados al desempeño escolar,

Colección “Aportes para la enseñanza”

o Aportes para la enseñanza de la Matemática.

o Aportes para la enseñanza de la Lectura.

o Aportes para la enseñanza de la Ciencias.

Además, en este momento se está elaborando un informe nacional sobre los resultados de Uruguay en este estudio. Este nuevo informe busca expandir y profundizar, a nivel nacional, el informe de resultados regionales, y pretende ofrecer los resultados desde una perspectiva nacional, así como abordar análisis específicos de especial importancia para nuestra realidad.

86

1) ¿Qué es el SERCE y qué evalúa?

El objetivo del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo –SERCE- es generar conocimiento sobre los rendimientos de los estudiantes de 3ro y 6to año de Educación Primaria en América Latina y el Caribe en las áreas de Lengua (lectura y escritura), Matemática y Ciencias e identificar los factores que tienen influencia y/o explican los desempeños de los estudiantes en estas áreas.

Este estudio pretendió responder las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuál es el nivel de logro de los estudiantes de tercer grado de primaria en

algunas competencias esenciales de lectura, escritura y matemática?

¿Cuál es el nivel de logro de los estudiantes de sexto grado de primaria en algunas competencias esenciales de lectura, escritura, matemática y ciencias52?

Cuáles son los factores escolares y extraescolares que contribuyen a explicar los diferentes niveles de logro?

¿Qué experiencias exitosas, que constituyan modelos para seguir, se puede identificar en la región?

Los resultados de las pruebas se describen y analizan considerando las distintas realidades de los estudiantes evaluados. Para ellos se aplicaron cuestionarios dirigidos a los propios niños, a sus familias, a sus maestros y a los directores de las escuelas involucradas.

52 La prueba de ciencias se aplicó en 8 de los 16 países.

87

2) Países que participaron en el SERCE

El Estudio contó con la participación de 16 países, más el estado mexicano de Nuevo León, constituyendo así un universo de 17 entidades.

3) El enfoque del Estudio Las pruebas utilizadas para

evaluar el desempeño de los alumnos respondieron a contenidos comunes de los currículos de los países de la región. El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) elaboró en 2004, un documento que analizó los currículos, los textos escolares y los instrumentos de evaluación utilizados en cada uno de los países participantes, y donde se detalló los dominios conceptuales, contenidos curriculares específicos de cada área, y los procesos cognitivos por área, operaciones mentales que el sujeto realiza al resolver las tareas. El documento “Análisis Curricular” constituyó un elemento fundamental para garantizar la construcción de instrumentos de evaluación adecuados y relevantes en el contexto de los sistemas educativos de los países participantes. Este documento consideró tres dimensiones: la disciplinar (contenidos que son objeto de estudio en los distintos grados), la pedagógica (forma en que se organizan tales contenidos y cómo se orientan las prácticas pedagógicas) y la evaluativa (enfoques de los distintos países al momento de evaluar a sus estudiantes).

A pesar de haber optado por un enfoque curricular, el SERCE adoptó un enfoque actualizado y coherente, que le permitiera plantear tareas cuya resolución fueran significativas más allá de la vida escolar. Para lograrse se consideró, además del

Argentina

Brasil

Colombia

Costa Rica

Cuba

Chile

Dominicana

Ecuador

El Salvador

Guatemala

México

Nicaragua

Panamá

88

análisis, el concepto de “habilidades para la vida” que hace referencia a las capacidades —los conocimientos, las habilidades, los valores, las actitudes— para enfrentar exitosamente los desafíos diarios de la vida (privada, profesional y social) y las situaciones excepcionales, y también para continuar aprendiendo y proyectar un futuro mejor. Este doble enfoque permitió elaborar una prueba que tuviera en cuenta el aprendizaje significativo más allá de la vida escolar. Este trabajo fue la base para el diseño de las especificaciones para elaborar las pruebas

4) Las áreas evaluadas

Lectura El enfoque curricular y el de habilidades para la vida orientaron la elaboración de

las pruebas de lectura. El primero de ellos permitió identificar qué es lo que se enseña en esta área en los países de la región y a través de ellos determinar los dominios conceptuales y procesos cognitivos a evaluar. Este doble marco considerado, el curricular y el de las competencias comunicativas, permitió considerar tanto los aprendizajes escolares como los aprendizajes significativos que van más allá de la vida escolar. La prueba propuso a los niños actividades que les exigían interactuar con textos auténticos, extraídos de diversas fuentes –textos periodísticos, de ficción, de entretenimiento, funcionales-.

Para la elaboración de las pruebas se siguió un riguroso proceso que tuvo como principal objetivo evitar los posibles sesgos socioculturales, riesgo con conlleva siempre un estudio que involucra diferentes países con diversas realidades culturales. Luego de realizado el análisis de los documentos curriculares de la región y aprobado qué contenidos se evaluarían, comenzó una ronda de intercambio técnico entre los equipos de trabajo de los países. Cada país envió textos y actividades a la coordinación técnica para que un grupo de expertos en el área construyera una primera versión de las pruebas. Este primera versión circuló por los países, se ajustó eliminando textos con posibles sesgos, términos teñidos de regionalismo, etc; para todos los textos se acordó el uso de la variedad estándar del español. Luego de la aplicación piloto de los instrumentos, la prueba volvió a ajustarse, para nuevamente circular entre los expertos de los países hasta acordarse la versión final.

La evaluación de la Lectura consideró un dominio conceptual y un proceso

cognitivo: lo leído y la lectura, respectivamente:

Lo leído comprende las características propias del objeto –el texto con el que

interactúan los estudiantes para resolver las tareas (la extensión, la clase y el género discursivo al que pertenece).

La lectura hace referencia al acto o proceso de leer y, en consecuencia, a las habilidades cognitivas que pone en juego el estudiante al interactuar con el texto para realizar las tareas propuestas en los ítems. Los procesos de la lectura se clasifican en generales (propios de todo acto de leer, como localizar datos, inferir información ausente, generalizar datos clave en un nuevo texto, etc), relativos a textos específicos (como identificar el nudo en la narración, reconocer los subtemas en una descripción o las intenciones de un personaje de ficción.) y metalingüísticos (por ejemplo aplicar a un texto el nombre de “noticia”).

89

Escritura La prueba de escritura tuvo como objetivo describir y analizar los saberes y las

habilidades que los alumnos muestran al producir un borrador y un texto final de acuerdo con una instrucción dada. Se propuso a los estudiantes la elaboración de una lista por considerarse que son textos que, en situaciones reales de la vida cotidiana y de la vida escolar, los niños de esas edades escriben con sentido para sí mismos: listas que la familia debe comprar y les encarga anotar, de útiles escolares necesarios, de trabajos a realizar, etc. Además, la lista es un texto que reúne todas las propiedades que definen la textualidad: un tema; una coherencia (entre el título y los elementos listados, y entre los elementos listados entre sí), un propósito (recordar algo a otro o recordárselo a uno mismo), una estructura.

Se consideraron dos aspectos generales, complementarios y relacionados: el proceso de escritura, procedimientos y estrategias que se utilizan para producir textos y el producto escrito o texto final. Las pruebas, por tanto, demandaron la escritura de un borrador, de su revisión y de su transformación en un texto final.

Los resultados no se utilizaron para determinar niveles de desempeño, sino para indicar, analíticamente, los logros de los estudiantes de la región y de cada país. Algunos de los aspectos considerados fueron:

Escritura sólo de borradores.

Escritura sólo de textos.

Función “para sí” del borrador y “para otros” del texto.

Escritura de borradores y textos relacionados entre sí por su tema.

Escritos que no constituyen textos, sino palabras o frases sueltas.

Planteo inicial y sostenimiento o ampliación o disminución de ideas.

Adecuación a la consigna, progresión de información adecuada.

Proporción de errores de léxico, de concordancia, de ortografía.

Escritura de textos con título adecuado.

Relación entre coherencia y ortografía.

Escritura de textos con registro adecuado.

Escritura de textos con registro oral o informal.

Matemática La evaluación en el área de Matemática se basó en el marco curricular común de

los países participantes en el estudio y en el foque de habilidades para la vida, tomando como centro medular la resolución de problemas, como tarea que propicia el desarrollo del pensamiento lógico matemático y que exige poner en juego y en contexto diferentes tipos y niveles de razonamiento.

Se establecieron cinco dominios conceptuales y tres procesos cognitivos.

Los dominios conceptuales o saberes específicos evaluados fueron: Numérico: conocimiento y manejo de números y operaciones. Geométrico: espacio y forma.

90

Medición: magnitudes y medida. Estadístico: tratamiento de la información. Variacional: estudio del cambio (secuencias, regularidades y patrones).

Por su parte, los procesos cognitivos u operaciones mentales necesarias para

resolver las actividades propuestas fueron:

Reconocimiento de objetos y elementos: identificación de hechos, conceptos, relaciones y propiedades matemáticas.

Solución de problemas simples: requiere uso de información matemática explícita en el enunciado, referida a una sola variable.

Solución de problemas complejos: Requiere la reorganización de la información matemática presentada en el enunciado que involucra más de una variable.

Ciencias Para evaluar las Ciencias, además de considerar el marco curricular de los países

de la región, el enfoque de habilidades para la vida asumido apuntó a que los estudiantes demostraran si eran capaces de interpretar fenómenos naturales y físicos, desarrollar conjeturas e hipótesis, reconocer y resolver situaciones problemáticas.

En el área de ciencias, desarrollada sólo en 6º grado de Primaria, se evaluaron tres dominios conceptuales:

Seres vivos y salud: tipos, características, función y clasificación de los seres vivos, estructura, función y procesos vitales; salud humana, nutrición y enfermedad

Tierra y ambiente: Sistema Solar, la Tierra, sus características generales estructurales y sus movimientos; implicancias para la vida en la Tierra; ecología: interdependencia de los seres vivos

Materia y energía: la materia sus propiedades, características, comportamiento y cambios físicos y químicos ;estructura y transformaciones de la materia; tipos de energía, fuentes y sus transformaciones

Los procesos cognitivos evaluados fueron:

Reconocimiento de conceptos: identificación de conceptos y fenómenos y el reconocimiento de notaciones de uso científico.

Interpretación y aplicación de conceptos en la solución de problemas, cotidianos, identificación de conclusiones y predicciones.

Solución de problemas, implica organizar la información disponible; reconocer relaciones de causa-efecto; plantear hipótesis y estrategias de solución.

5) Los instrumentos aplicados

Para poder responder a las preguntas de investigación planteadas en el SERCE se aplicaron dos tipos de instrumentos:

91

Las pruebas de rendimiento fueron respondidas por los estudiantes para evaluar sus conocimientos en las áreas de lectura, escritura, matemática y ciencias.

o En las pruebas de lectura, los estudiantes leyeron algunos textos y respondieron a preguntas de opción múltiple.

o En las de producción escrita, se les propuso la escritura de un borrador y de un texto dado una serie de consignas.

o En las pruebas de matemática resolvieron actividades de opción y también actividades abiertas, en las que tuvieron que demostrar el procedimiento que realizaron para resolver la actividad.

o En las de ciencias, respondieron a preguntas de opción múltiple y a preguntas abiertas en las que debieron justificar sus respuestas.

Los cuestionarios de factores asociados fueron propuestos para identificar características del entorno escolar y familiar de los estudiantes evaluados; recogieron información sobre las condiciones y formas bajo las cuales se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como las opiniones o percepciones de los diferentes actores educativos.

CUESTIONARIOS APLICADOS53

53 Fuente: Los Aprendizajes de los Estudiantes de América Latina y el Caribe. Primer Reporte de

Resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. (pág 21)

92

6) Información para contextualizar los sistemas educativos

Tasa neta de matrícula La mayoría de los países de la región tienen tasas netas de matriculación en

primaria superiores al 90%. Sólo Chile, Colombia, Nicaragua y Dominicana no alcanzan dicho guarismo. Uruguay presenta una tasa neta de matriculación de 94%, levemente superior al promedio de los países. Los países que superan el 95% de matriculación son: Argentina, Cuba, Ecuador, México, Panamá y Perú.

Gráfico 1

Tasa neta de matrícula en Educación Primaria.

93

7) RESULTADOS EN LAS PRUEBAS SERCE

Resultados promedio por país

En primer lugar se presentan los promedios por país con sus intervalos de confianza.

En el eje horizontal figura cada país, ordenado según el promedio. En el eje vertical se presenta la escala de puntajes en la prueba. La barra celeste del centro del gráfico representa el promedio e intervalo de confianza de la región. Los países cuyo intervalo de confianza no se superpone con esta barra obtienen resultados significativamente distintos al promedio, ya sean mejores o peores al mismo. El mismo criterio se usa para la comparación entre países, aquellos cuyos intervalos de confianza no se tocan tienen resultados significativamente diferentes entre sí.

En Matemática y Ciencias de sexto año, Uruguay se ubicó en segundo lugar entre los países de la región. En matemática de 3º, lectura de 3º y lectura de 6º se encuentra en tercer lugar.

En el primero de los casos (M3) el resultado de Uruguay es similar al de Costa Rica, México y Chile. En el segundo caso (L3) los resultados son similares a los de México, Colombia y Argentina; y en el tercer caso (L6) los resultados de Uruguay se asemejan a los de Chile, Nuevo León y México.

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Intervalo de confianza del puntaje promedio en Ciencias 6º por país

96

8) Resultados según distribución del ingreso En las gráficas que siguen se presentan los resultados promedio de cada país

controlados según el índice de Gini. Éste es una medida de la igualdad o desigualdad en la distribución del ingreso en cada país. Los valores más próximos a 0 indican igualdad en la misma y los más próximos a 1 indican la máxima desigualdad.

En primer lugar cabe destacar que Uruguay es el país con el coeficiente más bajo, o lo que es igual, con la distribución de ingresos más equitativa de todos los países participantes (excluyendo a Cuba).

En cuanto a la relación de esta medida con los desempeños se observa que los resultados en las pruebas descienden a medida que aumenta la desigualdad en la distribución del ingreso. La tendencia para la región está representada por la línea que figura en cada gráfico (se ubica en el lugar que minimiza las distancias con cada país).

Tomando como referencia esta línea podemos clasificar a los países en tres grupos según sus resultados:

- Mejores a los esperados según su índice de Gini: los que se ubican por encima de la línea.

- Iguales a los esperados: los que se ubican sobre la línea.

- Peores a los esperados: los que se encuentran por debajo de la línea.

Salvo en la prueba de Lectura de tercer año, donde los resultados son acordes a lo esperado, Uruguay tiene resultados mejores a los esperados según la desigualdad en la distribución del ingreso que se encuentra en el país.

Comparando los resultados de Uruguay con los de los países con resultados similares: Chile, Costa Rica y México, podemos ver que todos ellos, al igual que Uruguay, obtienen resultados mejores a los esperados según su índice de Gini.

97

98

Porcentaje de alumnos en cada nivel de desempeño en cada área y grado

evaluado según contexto sociocultural para Uruguay, comparado con algunos países participantes del estudio

En la prueba de Matemática de tercer año, casi dos quintos del total de los alumnos de Uruguay se encuentran en los dos niveles más altos de desempeño, observándose una clara diferenciación según contexto sociocultural: en el quintil I, sólo un 17% de los alumnos alcanza dichos niveles, mientras que en el quintil V, el 65% de los alumnos se ubica en esta situación.

De algunas comparaciones con la región surge que:

- Los resultados del total de los países participantes son similares a los

99

encontrados entre los alumnos del quintil II de Uruguay.

- Aún los resultados del quintil V (los mejores en Uruguay) son peores que los alcanzados por los alumnos cubanos (país con los mejores resultados).

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IVIIIIIIDebajo de I

En matemática de 6º Uruguay presenta muy buenos resultados. Casi las tres cuartas partes del total de los alumnos alcanzan los dos niveles de desempeño más altos, independientemente de ello, se continua observando una fuerte estratificación por contexto sociocultural: en el quintil más favorecido (quintil V), más de la mitad de los alumnos alcanzan el nivel más alto de desempeño, mientras que en el quintil menos favorecido (quintil I) sólo alcanzan este nivel el 14% de los alumnos.

Al comparar con la región encontramos que:

- Los alumnos con la situación social más desfavorecida en Uruguay tienen resultados levemente mejores que el conjunto de la región.

- Al comparar los resultados de Uruguay por contexto con el país que obtuvo mejores resultados (Cuba) encontramos que los alumnos en la situación social más favorecida obtienen mejores resultados (tanto al comparar la proporción de alumnos en el nivel IV como al sumar los niveles III y IV). Si bien la proporción de alumnos en el nivel de desempeño más alto de los quintiles III (26%) y IV (35%) de Uruguay es menor a la encontrada en Cuba (51%), al considerar conjuntamente la proporción que alcanza los niveles III y IV observamos que entre los alumnos del quintil III los resultados son levemente más bajos (71%) que Cuba (77%) y entre los alumnos del quintil IV los resultados son muy similares (79%) a los de los estudiantes cubanos (77%).

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IVIIIIIIDebajo de I

En la prueba de Lectura de tercer año un 36% de los alumnos uruguayos alcanzó los dos niveles más altos de desempeño. Al observar la variación de dicha proporción por contexto sociocultural encontramos una clara diferencia: entre los alumnos del quintil I sólo un 3% alcanza el nivel de desempeño más alto en la prueba, mientras que entre los alumnos del quintil V dicha proporción llega al 27%.

Comparando con la región observamos que:

- Los alumnos del quintil II de Uruguay obtienen desempeños similares a los alumnos latinoamericanos considerados en su conjunto.

- Comparando con Cuba, país con mejores desempeños, observamos que aún los niños de las situaciones socioculturales más favorecidas no alcanzan los niveles de desempeño del conjunto de alumnos cubanos.

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Los resultados de Lectura en sexto año muestran que casi tres quintos del total de alumnos de Uruguay se ubican en los niveles de desempeño más altos. Nuevamente observamos la clara estratificación de los resultados según contexto sociocultural: en el quintil I sólo un 33% alcanza dichos niveles mientras que en el quintil V dicha proporción aumenta a 81%.

Comparando con la región observamos que:

- El resultado del total de la región es similar al de los alumnos del quintil II de Uruguay.

- Al comparar con Cuba los alumnos del quintil V de Uruguay obtienen resultados levemente mejores, mientas que los del quintil IV se ubican algo por debajo de Cuba.

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º

IVIIIIIIDebajo de I

En la prueba de ciencias en sexto año es muy baja la proporción de alumnos uruguayos en el nivel de desempeño más alto (3%), aún en el quintil más favorecido sólo llega a 6%.

Comparando con la región observamos que:

- Los resultados de los alumnos del conjunto de América Latina son muy similares a los del quintil I de Uruguay.

- Al comparar con el país con mejores resultados hay una importante diferencia con el conjunto de Uruguay, en Cuba más de una tercera parte de alumnos alcanza el nivel más alto de desempeño. Aún cuando se considera la proporción de alumnos en los niveles de desempeño III y IV vemos que el resultado de los alumnos uruguayos en las situaciones socioculturales más favorables (45%) es claramente inferior al de los cubanos (65%).

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2.4. Factores asociados a los desempeños en Uruguay En ese apartado se presentan los principales resultados de un primer análisis

exploratorio de los factores asociados a los desempeños en Uruguay. Este análisis se presenta para la prueba de matemática en sexto año y se realiza con un abordaje de modelos jerárquicos lineales, los cuales permiten considerar en un mismo análisis las diferencias entre escuelas, grupos y alumnos de manera independiente entre sí.

Se plantearon los siguientes objetivos:

1. Conocer si las escuelas se diferencian en su rendimiento en matemática.

2. Determinar en qué medida la desigualdad de aprendizajes (varianza del puntaje en matemática) obedece a factores propios de las escuelas, de los grupos y de los niños.

3. En caso de que haya diferencias entre escuelas, estudiar cuáles son los factores “organizacionales” y del “entorno social” que contribuyen en mayor medida a explicar dichas diferencias.

Se planteó un modelo que incluye los siguientes predictores:

Variables del nivel alumnos: sexo, ingreso a la escuela a los 5 años o antes, cantidad de veces que repitió, clima escolar según el alumno, evaluación de la escuela según los padres y clima educativo del hogar.

Variables del nivel grupos: años de antigüedad del maestro en la escuela, multiempleo del maestro, cargo efectivo del maestro, clima grupal según el maestro, cantidad de alumnos del grupo y contexto sociocultural del grupo

104

Variables del nivel escuela: categoría de escuela (el grupo de control es urbana común), región, matrícula de 1º a 6º año, cantidad de libros por alumno, contexto sociocultural de la escuela, años de antigüedad del director en la escuela, multiempleo del director, cargo efectivo del director, clima escolar según el director (“relaciones entre maestros”, “no discriminación entre estudiantes”, “relaciones entre estudiantes y entre estudiantes y maestros”, “motivación estudiantil y apoyo de padres”, “no violencia”, “insumos para la enseñanza”, “relación con actores externos a la escuela” y “maestros estrictos”.

Principales hallazgos

- 20% de las diferencias en el puntaje en matemática de 6º obedecen a diferencias entre escuelas, y sólo un 3% a diferencias entre grupos.

- Las variables incluidas en el modelo logran explicar un 10% de las diferencias del puntaje entre alumnos, un 33% de las diferencias en el puntaje entre grupos y un 87% de las diferencias en el puntaje entre escuelas.

Efecto de cada variable sobre el puntaje:

En el nivel escuela no resultaron significativas: el tipo de escuela, el tamaño de la misma, la cantidad de libros por alumno, la antigüedad, multiempleo y tipo de cargo del director, un clima escolar de violencia, los insumos para la enseñanza y las relaciones con los actores externos a la escuela.

En el nivel grupos sólo el contexto sociocultural presenta un coeficiente signficativo.

En el nivel de alumnos no es significativo el coeficiente entre niñas y varones, el de preescolar y calidad de la escuela según los padres.

El contexto sociocultural es la variable con mayor efecto sobre el puntaje cuando se considera conjuntamente su efecto en los tres niveles (18 puntos “educación de los padres entre alumnos”, 29 puntos “contexto del grupo” y 27 puntos “contexto de la escuela”).

En segundo lugar se ubica la repetición, por cada vez que el niño repite se le restan 36 puntos en su desempeño.

Luego se encuentran las variables de clima escolar, cuando se considera conjuntamente el efecto de las variables reportadas según el director y según los alumnos, encontramos que el efecto llega a 33 puntos cuando se consideran sólo las variables con efecto positivo, si además incluimos el valor absoluto de “maestros estrictos” (-7.3) vemos que estas dimensiones pueden tener un efecto de hasta 40 puntos.

Luego se destaca la ubicación geográfica de la escuela: cuando se encuentra en la capital el resultado en Matemática es 15 puntos mayor que cuando se ubica en el interior.

Por último, el tamaño del grupo y la preescolarización son variables cuya significación se encuentra en el límite del criterio de aceptabilidad, por lo tanto no podemos afirmar su importancia en el modelo.

En conclusión, si bien encontramos que únicamente un 20% de la variación en el puntaje en matemática obedece a diferencias entre escuelas, y que la variable más importante para explicar dichas variaciones es el contexto sociocultural, también

105

hemos hallado evidencia acerca de otras variables que se asocian con el puntaje y sobre las cuales la escuela puede operar: la repetición y el clima escolar.

Si consideramos cada indicador por separado, la repetición es la variable con mayor influencia sobre las diferencias en el puntaje. Considerando todos los indicadores de clima escolar conjuntamente, presentan un efecto similar al de la repetición. Es destacable entonces, la importancia de que en la escuela se logre un buen clima escolar que redunde en un buen clima para el aprendizaje.

Efecto de cada variable sobre el puntaje en la prueba de Matemática de 6º (se presentan sólo las variables significativas)

-40 -30 -20 -10 0 10 20 30 40

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Efecto sobre el puntaje en Matemática de 6º

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2 Informe Uruguay en PISA 2006. Primeros resultados en Ciencias, Matemática y Lectura del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes.54

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) es el resultado de la cooperación de más de 70 países miembros y no miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Su propósito es describir en qué grado los estudiantes de 15 años de edad, que están concluyendo la etapa de la educación obligatoria, están preparados para afrontar los desafíos de la sociedad del conocimiento. Su primer Ciclo fue implementado en el año 2000, y su área principal fue Lectura. En 2003 tuvo su foco en Matemática, y en 2006 en Ciencias. Para el 2009 ya se está preparando una nueva evaluación cuya área principal será Lectura.

PISA es el más extenso y riguroso programa internacional para el estudio comparativo de los sistemas educativos. Se ha desarrollado con la finalidad de aportar elementos, tanto para monitorear políticas en la educación obligatoria, como para establecer escenarios futuros en los que se relacionen las ciencias, la educación, la política, la cultura y la economía, con el propósito de favorecer el desarrollo con equidad.

En el año 2006 Uruguay participó por segunda vez en PISA. En este ciclo lo hicieron 56 países del mundo, incluidos los siguientes países latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Uruguay. Se ha elaborado un informe nacional, en el que se presentan los marcos de la evaluación, los resultados internacionales y los nacionales, y estudios comparativos. Como ya es sistemático en nuestro país, los resultados se brindan contextualizados, según las variables sociales más importantes para analizar los desempeños académicos de los estudiantes.

Para aplicar la prueba, en Uruguay se tomó una muestra representativa de 4839 estudiantes de 15 años que asistían a centros educativos de Educación Media. El foco de la evaluación en el ciclo 2006 estuvo en Ciencias. En este año, casi el 80% de los jóvenes uruguayos de esta edad estaba dentro del sistema educativo. Este porcentaje aumentó en un 5% con respecto del año 2003, incremento que se debió a una mejor cobertura del sistema educativo en las localidades con menos de 5 mil habitantes.

Existe un extendido consenso, tanto en investigación como en política educativa, de que no es posible describir la calidad de un sistema educativo sin al mismo tiempo describir qué tan heterogéneos son sus resultados y cuáles son los grupos sociales que tienen mayor riesgo de exclusión. Con respecto de la distribución de los estudiantes según el entorno sociocultural del centro educativo al que asistían, se constató, respecto del año 2003, una duplicación del número de alumnos que asistían a instituciones cuyo entorno sociocultural era muy desfavorable. En 2006 el 55% de los estudiantes asistía a un centro del entorno desfavorable o muy desfavorable. Solamente el 18% concurría a uno del entorno favorable o muy favorable mientras que un 27% concurría a un centro del entorno medio.

En 2006, el 68% de los liceos públicos pertenecía al entorno sociocultural desfavorable o muy desfavorable, como así también el 78% de los centros de UTU. No había centros privados en estos entornos. Solamente el 4% de los liceos públicos y el 2% de los institutos de UTU pertenecían al entorno favorable. El 87% de los centros

54 Elaborado por ANEP Consejo Directivo Central Dirección Sectorial de Planificación Educativa División de Investigación, Evaluación y

Estadística Programa Nacional ANEP-PISA

107

educativos privados pertenecía al entorno favorable o muy favorable.

La distribución de los estudiantes según el sector institucional también fue distinta respecto del Ciclo 2003. Se redujo el número de alumnos que asistían a centros de Educación Secundaria Pública: en 2006 el 68% de los estudiantes asistía a liceos públicos, mientras que en 2003 lo hacía el 73% de los alumnos. Aumentó el número de estudiantes que asistían a UTU: en 2003 concurría un poco más del 12% de los alumnos, y en 2006, lo hacía el 17%. Este incremento se observó fundamentalmente en el Bachillerato Tecnológico y Cursos Técnicos. La cantidad de estudiantes que asistían a instituciones privadas se mantuvo con diferencias no significativas.

Comparación internacional Los resultados entre las tres áreas evaluadas tienden a ser muy consistentes;

aquellos países cuyos alumnos han logrado muy buenos desempeños en Ciencias, lo han hecho también en Lectura y Matemática, y a la inversa.

PISA presenta los resultados según el puntaje promedio obtenido por los estudiantes de cada país en cada prueba aplicada. Estos puntajes se ubican en una escala de niveles de desempeño, cuyo promedio es de 500 puntos, con un desvío estándar de 100.

En Ciencias, los cinco países que tuvieron mejor promedio fueron Finlandia, Hong Kong, Canadá, Taiwan (China – Taipei) y Estonia. En Matemática, el mejor puntaje correspondió a Taiwan, y en Lectura, a Corea del Sur. En todos estos casos el puntaje promedio fue superior a 500 puntos. Los estudiantes uruguayos obtuvieron alrededor de 400 puntos en promedio, en las tres áreas. Esta diferencia respecto de los países antes mencionados corresponde a dos niveles de desempeño en la escala definida por PISA.

Los seis países latinoamericanos participantes en PISA 2006 tuvieron resultados que siempre se estratifican en tres grupos en cada una de las áreas evaluadas, según haya diferencias estadísticas significativas o no, en sus desempeños. En Ciencias, no hay diferencias significativas entre Chile y Uruguay que obtienen 438 y 428 puntos respectivamente. Luego se ubica México en una posición intermedia con 410 puntos y por último Argentina (391), Brasil (390) y Colombia (388) sin diferencias significativas entre sí. En Lectura, Chile supera a todos los países latinoamericanos participantes con 442 puntos, en una posición intermedia se encuentran Uruguay (413) y México (410) y luego con menores puntajes promedio se encuentran Brasil, Colombia y Argentina con 393, 385 y 374 puntos respectivamente. En Matemática se vuelve a manifestar esta estructura tripartita, donde Uruguay obtiene el mejor puntaje entre todos los países latinoamericanos participantes, con 427 puntos, en una posición intermedia le siguen Chile y México con 411 y 406 puntos en promedio, mientras que cierran la escala Argentina con 381, Brasil y Colombia con 370 puntos.

En el plano internacional Uruguay tiene un desempeño sin diferencias significativas en Ciencias con Bulgaria, Serbia, Turquía, Jordania, Rumania y Chile. En ese sentido en Lectura el desempeño es similar al de Bulgaria, México y Tailandia y en Matemática es similar únicamente al de Turquía.

108

Comparación de los resultados de 2006 respecto del Ciclo 2003

Si se comparan los resultados en Lectura de 2003 con los de 2006, se observa que en Uruguay el puntaje promedio se redujo en 22 puntos. Este descenso también se registró en el puntaje promedio obtenido por los países miembros de la OCDE, que fue dos puntos más bajo. Solamente a modo de ejemplo se citan otros casos en los que ocurrió lo mismo: Australia, Grecia, Nueva Zelanda, España, Noruega, Italia, Francia.

En Latinoamérica, Chile ha obtenido los mejores puntajes en Lectura, en tanto que Argentina ha mostrado un descenso significativo en el desempeño de sus alumnos en esta área (ambos países participaron en el año 2000 y en el 2006). Es indispensable iniciar un estudio en esta dirección, a fin de intentar explicar este descenso en los desempeños en Lectura de los estudiantes uruguayos y de los de otros países participantes, sobre la base de hipótesis planteadas a partir de fenómenos tanto particulares como globales.

En el caso de Matemática, los estudiantes de Uruguay mantuvieron sus resultados. Brasil y México tuvieron resultados mucho mejores en este ciclo, mientras que los países de la OCDE redujeron de un ciclo a otro su puntaje promedio de modo similar a como ocurrió en Lectura.

Resultados en Uruguay

Si se analizan los resultados según el entorno sociocultural de los centros educativos a los que asistían los estudiantes, se observa gran desigualdad, es decir, una enorme dispersión de los resultados. Estos varían en gran magnitud en todas las áreas, de acuerdo al entorno sociocultural del centro, lo que pone en evidencia una fuerte segmentación social del sistema educativo uruguayo.

El análisis sobre la participación de Uruguay en el ciclo 2006 se ha hecho con un enfoque centrado en identificar los factores que explican la desigualdad de resultados. Ha sido posible detectar que la heterogeneidad en el desarrollo de las competencias científicas, matemáticas y en Lectura de los jóvenes uruguayos es tan marcada como la que se da entre los países a nivel internacional.

En este sentido, los estudiantes de quince años que asistían en el año 2006 a una institución educativa del entorno sociocultural muy desfavorable obtuvieron un puntaje promedio en Ciencias de 367, de 357 en Matemática, y de 338 en Lectura. En cambio, los estudiantes que asistían a un centro educativo de entorno muy favorable tuvieron como promedio 524 puntos en Ciencias, 527 en Matemática y 519 en Lectura.

En el análisis de los resultados según el sector institucional, en Ciencias, en el entorno muy desfavorable los resultados fueron equivalentes para los estudiantes de los liceos públicos de Secundaria y para los de UTU. En el entorno desfavorable y en el medio, los estudiantes de UTU obtuvieron resultados inferiores a los de los liceos públicos. Los alumnos de liceos privados del entorno sociocultural medio y favorable tuvieron resultados similares a los de los estudiantes de los liceos públicos. A continuación se presenta un cuadro con la información por área, por entorno y sector institucional.

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Promedios por área evaluada según el Entorno Sociocultural y el Sector Institucional del Centro al que asistían en 2006

Entorno Sector Ciencias Matemática Lectura

Secundaria 371,8 354,6 345,0 Muy Desfavorable UTU 362,0 (ns) 370,3 (ns) 326,2

Secundaria 422,2 415,9 405,9 Desfavorable

UTU 381,0 381,6 (ns) 341,3

Secundaria 448,0 452,2 448,3

UTU 414,5 431,3 (ns) 376,4 Medio

Privado 441,0 (ns) 435,0 (ns) 456,5 (ns)

Secundaria 493,8 502,7 483,6

UTU 520,9 529,6 452,2 Favorable

Privado 473,4 (ns) 474,7 (ns) 478,1 (ns)

Muy Favorable Privado 526,3 525,6 517,9

Fuente: ANEP / Programa Nacional PISA sobre la base de datos nacional del ciclo 2006. (Ns) significa que la diferencia no es estadísticamente significativa al 5% con respecto al puntaje de los estudiantes en la Secundaria Pública en ese entorno sociocultural.

Los desempeños en Matemática al interior de cada entorno muestran mayor homogeneidad que en Ciencias. En el entorno muy desfavorable, los estudiantes de UTU y de los liceos públicos alcanzaron un nivel estadísticamente sin diferencias. En el caso del entorno desfavorable, los alumnos de los liceos públicos obtuvieron mejores resultados que los de UTU, pero esto se dio a la inversa en el entorno favorable. La diferencia a favor de los estudiantes de liceos públicos con respecto de los de los liceos privados no es estadísticamente significativa.

Los desempeños en Lectura muestran diferencias estadísticamente significativas, según el sector institucional de los centros educativos en el entorno sociocultural muy desfavorable y en el desfavorable: los estudiantes de los liceos públicos obtuvieron mejores resultados que los de UTU, al igual que en el entorno medio. Los alumnos de liceos públicos y de liceos privados tuvieron desempeños similares, tanto en el entorno medio como en el favorable.

Distribución de estudiantes según su nivel de desempeño

PISA también presenta sus resultados agrupando los puntajes en una escala de niveles de desempeño que son descritos en función de lo que los estudiantes son capaces de hacer a partir de las actividades de la prueba. Se establecieron cinco niveles en la escala de Lectura, y seis para Matemática y Ciencias.

En las tres áreas el nivel 2 de la escala de desempeños ha sido definido como el nivel mínimo de desarrollo esperado. Por debajo del mismo se considera que estas competencias se encuentran comprometidas y que existe riesgo de exclusión.

110

En nuestro país, el 42% de los estudiantes se ubicó por debajo del umbral de competencia en Ciencias definido por el nivel 2: el 25 % de ellos en el nivel 1, y el 17 % por debajo de este. Casi el 30% alcanzó el nivel 2. Menos del 3% de la población evaluada se ubicó en los más altos niveles de la escala. A continuación se presenta un gráfico que ilustra esta distribución de estudiantes por sus desempeños en Ciencias.

Nivel bajo 117%

Nivel 125%

Nivel 230%

Nivel 320%

Nivel 47%

Nivel 51%

Nivel 60%

Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño en Ciencias. PISA 2006

El gráfico siguiente presenta la distribución en porcentajes de estudiantes de los entornos socioculturales extremos por nivel de desempeño en la escala de Ciencias.

Porcentaje de los alumnos de entornos Muy Desfavorable (MD) y Muy Favorable por niveles de desempeño en la escala de Ciencias.

PISA Uruguay 2006.

34

0

40

7

2124

5

34

0

27

0

7

0 10

5

10

15

20

25

30

35

40

45

MD MF MD MF MD MF MD MF MD MF MD MF MD MF

Nivel bajo1

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6

Porc

enta

je

111

En Lectura, el 46 % de los estudiantes se ubicó por debajo del nivel 2: el 21 % de ellos en el nivel 1, y el 25% por debajo de este. El 12% se ubicó en los niveles más altos de desempeño. Casi el 23 % en el nivel 2.

En Matemática, también el 46% de los alumnos se ubicó por debajo del nivel 2: el 22% en el nivel 1, y el 24% por debajo de este. Menos del 3% se ubicó en los niveles más altos de desempeño. Casi el 25 % se encuentra en el nivel 2. Más de las tres cuartas partes de los estudiantes que asistían a un instituto del entorno sociocultural muy desfavorable se ubicó por debajo del nivel 2, menos del 10% en los niveles medios de la escala, solamente el 0.1% en el nivel 5, y ninguno en el más alto. En el otro extremo social de la educación media uruguaya, los estudiantes que asistían a instituciones que pertenecían al entorno muy favorable recorrieron toda la escala, aunque la mayoría, el 73%, se ubicó en el centro de la misma. Solamente un 10% lo hizo por debajo del nivel 2, y un 17% en los niveles 5 y 6.

En Lectura, el 72% de los estudiantes que asistían a un centro educativo del entorno sociocultural muy desfavorable se ubicó por debajo del nivel 2, la cuarta parte de los alumnos lo hizo en los niveles medios, y poco más del 2% en los niveles más altos. La mitad de los estudiantes que pertenecían a centros del entorno muy favorable se ubicó en el centro de la escala de desempeños, un 12% debajo del nivel 2, y poco más de la tercera parte en los niveles 5 y 6. Es importante señalar que aun en el entorno sociocultural medio, un alto porcentaje de estudiantes, casi el 37%, se ubicó por debajo del umbral de competencia, es decir en los niveles 1 y bajo 1; cerca de un 50%, en la mitad de la escala; y casi el 16% lo hizo en los niveles 5 y 6.

Un estudio comparado de los estudiantes que alcanzaron los más altos niveles de desempeño en Matemática y en Lectura simultáneamente, así como de aquellos que no superaron el umbral de competencia definido por PISA en Matemática y Lectura, brindó datos relevantes. El 33% de los estudiantes uruguayos de 15 años no alcanzó el umbral de competencia ni en Lectura ni en Matemática, y menos del 2% se ubicó en los niveles más altos de desempeño en ambas áreas.

Para Matemática y Lectura, que no fueron foco de la evaluación PISA en el ciclo 2006, se han realizado otros análisis: un estudio sobre las dificultades lingüísticas de las actividades de la prueba de Matemática, otro sobre la omisión de respuesta en ambas áreas, y otro sobre las características de las actividades que resultaron más difíciles en Lectura.

Con respecto a Ciencias, que ha sido foco del estudio en 2006, en el informe nacional se detallan: el marco de la evaluación, la escala de desempeños, las actividades de prueba que describen la escala y los resultados nacionales e internacionales.

112

Capítulo 5

PRINCIPALES POLÍTICAS PARA LA INCLUSIÓN

EDUCATIVA 2005-2008

113

1 Ampliación y mejora de la calidad de la Educación en la primera infancia Realizado el análisis de la situación de la Primera Infancia desde una visión

compartida acerca del desarrollo integral de niños y niñas, el país definió compromisos y metas a alcanzar en el marco del Plan de Equidad. Este plan de acción se inscribe en la Estrategia Nacional de Infancia y Adolescencia (ENIA), de la que forma parte.

ESTADO DE SITUACION En el año 2007, con el apoyo de UNESCO y UNICEF el Ministerio de Educación y

Cultura realizó el Primer Censo Nacional de Centros de Educación Infantil privados que según la ley le corresponde registrar y a la Comisión honoraria de Guarderías presidida por el MEC le corresponde autorizar para su funcionamiento. Los datos surgidos de este estudio y los que recogen otras instituciones que atienden esta etapa etaria como el Plan Nacional Centros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF) y el Consejo de Educación Primaria permiten conocer con mayor exactitud la situación de esta etapa educativa. A partir del mismo se han diseñado políticas de supervisión, seguimiento y orientación que se encuentran en marcha.

La cobertura educativa total, pública y privada, alcanzaba en 2007 a 58.000 niños y niñas de 0 a 3 años, de un total de 194.000. En zonas de contexto predominante de pobreza la cobertura alcanzaba a 38.000 niños y niñas. Mostraba dos carencias: se distribuía desigualmente en el territorio y entre las distintas franjas etarias.

En el Área Metropolitana se concentra la mayor parte de la población total y de la población en situación de pobreza del país, con una cobertura inferior al 40% en el año mencionado.

A lo expuesto debe sumársele algunas limitaciones y carencias en términos de calidad en los distintos subsistemas, que refieren a aspectos pedagógicos, formación de los educadores, ratio adulto/niño, carga horaria, vinculación de los Centros con la comunidad, involucramiento de las familias, estado de los locales, etc.

SITUACIÓN ESPERADA (año 2009) Entendiendo la equidad como la generación y promoción de las condiciones que

nivelen las oportunidades, y con el horizonte de la universalización en el ejercicio de sus derechos desde el punto de partida, se prioriza el aumento de cobertura y mejora de la calidad .

La meta es que 2 de cada 3 niños de 0 a 3 años de centros urbanos de más de 5000 habitantes, estén atendidos por programas públicos de atención a la primera infancia.

Alcanzar esta meta implica los siguientes compromisos para los actores involucrados:

PLAN CAIF- Aumento de la cobertura y mejora de la calidad para cohortes de 0 a 3 años (42. 500 niños) , más de la mitad en programas de estimulación oportuna para niños y niñas de 0 a 1 año.

ANEP/CEP- Plan de ampliación de cobertura en Jardines de Infantes para cohorte de 3 años. Aumento al 2009 de 3000 niños más, llegando a un total de 4500 niños de 3 años situados en contextos de pobreza.

MEC- Plan de orientación y asesoramiento para la mejora de la calidad en los Centros de Educación Infantil privados supervisados por el Mec., que atienden una

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población de 19.764 niños. La meta es garantizar los derechos fundamentales de niños y niñas reconocidos en la Constitución de la República, la Convención Internacional de los Derechos del niño, y las leyes vigentes.

Articulación y coordinación con los distintos subsistemas a través del Diseño Curricular Básico para niños y niñas de 0 a 36 meses, único documento oficial que establece las pautas educativas de la franja etaria.

2 Universalización de la Educación Inicial de 4 y 5 años

El principal logro del país en las últimas dos décadas en materia educativa consiste en la masiva incorporación de niños y niñas de cuatro y cinco años. En la última década aproximadamente, la intensa expansión de la educación inicial ha llevado a logros muy importantes en materia de acceso temprano al sistema educativo. Esta tendencia ha sido constante desde aproximadamente mediados de los noventa.

Desde entonces, el sector público lideró un proceso de expansión del nivel inicial que llevó a que, doce años más tarde, el país se encuentre muy cerca de su universalización.

Aunque en los últimos años se ha registrado un desaceleramiento del número de inscriptos, las tasas globales de cobertura a la educación inicial han seguido aumentando. En el año 2006, el 87,2% de los niños de cuatro años de todo el país se había matriculado en un establecimiento de educación inicial, en tanto en el nivel 5 la cobertura es prácticamente universal desde 2005. Estos resultados han implicado la escolarización temprana de los sectores socialmente más vulnerables, lo cual ubica a esta línea de política como una de las de mayor potencial democratizador y al país en una posición de vanguardia en la región.

La generalización de la educación inicial se ha constituido como una exitosa política de estado que ha logrado trascender la rotación de los elencos políticos que han conducido la enseñanza durante los últimos veinte años. Los especialistas en la materia y el sistema político en su conjunto han depositado altas expectativas respecto al potencial inmediato y diferido de una escolarización temprana a través de la provisión de unas condiciones básicas de equidad en el inicio de las trayectorias escolares.

Sin embargo, los impactos reales de la política de ensanchamiento de la educación inicial han sido menores a los esperados. Si bien las primeras evaluaciones daban cuenta de un efecto significativo de la preescolarización sobre los resultados obtenidos por los alumnos en primaria (ANEP-MECAEP, 2001), la cuasi universalización del nivel no tuvo una incidencia clara sobre el abatimiento de los muy altos porcentajes de fracaso escolar verificados en los ciclos siguientes. El país ha venido reduciendo las tasas de repetición en la escuela común, pero lo ha hecho a ritmos más lentos de los que cabría esperar tras la rápida masificación de la educación inicial.

Asimismo, existen señales de que una parte de los alumnos que se inscriben en educación inicial no asiste a clases con la asiduidad mínima que cabría esperar para que la escolarización temprana tuviera un impacto significativo sobre los logros posteriores. En este sentido, cabe subrayar que la asistencia insuficiente (menos de 140 días en el año) es cinco veces mayor para la educación inicial que para la primaria común.

En definitiva, en materia de educación inicial de cuatro y cinco años, el país se encuentra próximo a completar con éxito la fase dura de incorporación de los niños pero aun resta por dotar a la oferta de unos niveles de calidad óptimos que posibiliten

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un impacto más notorio en las trayectorias posteriores.9

3 Plan CEIBAL. “Conectividad educativa de informática básica para el aprendizaje en línea”. 1. Breve descripción El Plan CEIBAL busca promover la inclusión digital con el fin de disminuir la

brecha digital existente respecto a otros países y de los ciudadanos del país entre sí, de manera de posibilitar un mayor y mejor acceso a la educación y a la cultura.

Se trata de proveer de una computadora personal móvil a cada niño/niña y a cada maestro, de las escuelas públicas de nuestro país para lograr los objetivos propuestos.

Se diferencia de esfuerzos anteriores porque su objetivo no es sólo dotar de equipamiento y accesibilidad a los centros, sino a todos los escolares y maestros, en y fuera de los centros55 -ya que se trata de dispositivos personales y móviles-.

Se otorga también el mantenimiento y la conectividad en el centro lo que garantiza su uso, así como las acciones para promover el desarrollo profesional docente. La computadora móvil pertenece al niño que la lleva a su casa. Esto establece una relación de 1 a 1 entre sujetos y dispositivos y también facilita la participación familiar y social.

Comienza a aplicarse en mayo de 2007 con una experiencia piloto en Cardal, en una escuela primaria de alrededor de 150 alumnos. Este es un pequeño pueblo del departamento de Florida de aproximadamente 1.300 habitantes, a 100 km de Montevideo. Se implementa allí con vista a su extensión y por ser una sola escuela, lo que permite realizar saturación completa de 1º a 6to año escolar.

Desde un comienzo se plantea que el plan llegará, en el año 2009, a todos los escolares del país de la educación primaria pública 6 a 12 años (340.000 aprox) y sus maestros.

Los departamentos cubiertos hasta el momento son: Florida, Flores, Colonia, Río Negro, Durazno, Salto y Paysandú, Artigas, Soriano, Rivera, Tacuarembó, Cerro Largo, Treinta y Tres, Lavalleja, Rocha, Maldonado y San José, con un total de 174.212 computadoras, 167.349 niños y 6.863 maestros56.

Quedan para el año 2009 completar los departamentos de Canelones (48.446 niños) y Montevideo (93.268 niños) con un total de 141.714 niños repartidos en 514 escuelas, departamentos que en este momento sólo tienen algunas experiencias (9 escuelas) para evaluación técnica de conectividad.

2. Surgimiento de esta iniciativa La idea original surgió en el Laboratorio MIT en 2005. Luego Nicholas Negroponte

crea una organización sin fines de lucro OLPC (One Laptop Per Child)57 con sede en Delaware (EE.UU.), para diseñar, manufacturar y distribuir estas computadoras portátiles que por su bajo costo pueden alcanzar un alto número de usuarios y garantizar la alfabetización tecnológica a gran escala. Se plantea también el diseño de

55 En este momento se han hecho convenios con los telecentros comunitarios distribuidos en todo el país, de manera que permitan el acceso a la red

de los dispositivos fuera del turno escolar. Por otra parte todas las principales plazas públicas están siendo equipadas con conexión wifi. 56 Restan aún en cada departamento algunas escuelas rurales por problemas de conectividad. Se está cumpliendo un plan de acción para finalizar

antes de 2009. 57 OLPC está basado en teorías construccionistas de aprendizaje, desarrolladas inicialmente por Seymour Papert y después por Alan Kay, así como en

los principios expresados en el libro Ser digital, de Nicholas Negroponte

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contenidos a través de un software específico de corte constructivista. A fines de 2005 y principios de 2006 se hacen los primeros anuncios.

En noviembre del 2006, tiene lugar en Washington, en la IX Reunión Hemisférica de la Red de Educación 2006, un seminario específicamente enfocado al tema del modelo de computación uno a uno.

En este encuentro, los Vice-Ministros de Educación de América Latina y El Caribe recibieron información sobre el uso de las TIC en la educación y en particular, sobre el uso de computadoras portátiles. Se analizaron los costos, las oportunidades, el impacto esperado y las condiciones de implementación del modelo uno a uno.58

Estas portátiles serían vendidas inicialmente a los gobiernos y entregadas a los escolares bajo el principio “una computadora para cada niño”. El tamaño y la cantidad de habitantes del país hizo que en un principio, no fuera considerado para formar parte de las primeras experiencias mundiales. Sin embargo, de las tratativas surgió una primera entrega en donación de 200 computadoras.

El Plan Ceibal nace como iniciativa de la Presidencia de la República en diciembre del año 200659. En el 2007 se encomienda al Laboratorio Tecnológico del Uruguay la implementación técnica y operativa y a una comisión integrada por ANTEL, CODICEN, MEC, AGESIC, ANNI, LATU y el CEP, el cometido de acordar las condiciones, ritmos y contenidos para llevar a cabo dicho Proyecto, con vistas a que para el año 2009 todos los escolares y maestros de escuelas públicas del país tengan una computadora portátil.

Luego se encomienda a una Comisión de Educación integrada por delegados de CEP, CODICEN, MEC, y la FUM establecer los lineamientos pedagógicos. Posteriormente se nombra una Coordinación para implementar y coordinar las acciones pedagógicas del plan. El Área técnica y logística queda en la órbita del LATU.

“Los principios estratégicos que encierra este proyecto es la equidad, igualdad de oportunidades para todos los niños y todos los jóvenes, democratización del conocimiento, también de la disponibilidad de útiles para aprender y de un aprendizaje, no sólo en lo que respecta a la educación que se les da en la escuela sino aprender él mismo, a utilizar una tecnología moderna.” Presidente de la República Dr. Tabaré Vázquez –diciembre 2006 60

3. Objetivos del Plan Objetivo General

El Plan tiene como objetivo general, contribuir a promover la democratización del conocimiento y la inclusión digital con el fin de disminuir la brecha digital existente respecto a otros países y de los ciudadanos del país entre sí, de manera de posibilitar un mayor y mejor acceso a la educación y a la cultura y ofrecer a todos los ciudadanos mayor igualdad de oportunidades. Objetivos Sociales

58 Están a disposición en estas páginas información y documentos de análisis de experiencias realizadas.

http://www.iadb.org/sds/SCI/site_7245_s.htm

http://www.iadb.org/int/redes/rpd/calendar.aspx?op_number=RGN2161& rid=10&cid=&mid=50&scid=&idioma=spa 59 Decreto Presidencial del 18/10/2007 60 palabras del Presidente de la República Dr. Tabaré Vázquez en el acto de lanzamiento del Programa de Equidad para el Acceso a la Información

Digital 14/12/06

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1) Mejorar el acceso de los ciudadanos a los bienes culturales y las oportunidades educativas, en particular a aquellos sectores de la población con menores posibilidades de acceso, por causas económicas, educativas, territoriales, capacidades diferentes, entre otros.

2) Contribuir al logro de una mayor comprensión social del uso de la tecnología en las actividades cotidianas, el trabajo y la calidad de vida de los ciudadanos, es decir, como instrumento para la construcción y ejercicio de la ciudadanía.

3) Promover la integración y restauración del entramado social al proporcionar a cada niño(a) una computadora portátil de su propiedad que posibilita espacios de encuentro e intercambio familiar y brinda acceso a todo el grupo familiar a contenidos y a entornos de interacción e interactividad.

Objetivos Tecnológicos

4) Para fines de 2009 haber dotado a todas las escuelas de acceso a Internet para los dispositivos móviles.

5) Lograr que a fines del año 2009 todos los niños y maestros dispongan de una computadora con acceso a Internet (wifi) y a los recursos multimedios.

6) Promover la creación y difusión de contenidos culturales y educativos propios a nivel nacional e internacional a través de un portal.

Objetivos Pedagógicos

7) Introducir los dispositivos tecnológicos como medio activador de la enseñanza y el aprendizaje, utilizando estrategias en función de los intereses y necesidades de los alumnos y de acuerdo a las orientaciones del proyecto de centro.

8) Lograr que su uso incida en el proceso de inclusión digital del alumno y en la construcción social del conocimiento.

9) Brindar al colectivo docente instancias para la formación y/o actualización en el uso pedagógico de las tecnologías.

10) Profundizar las posibilidades de interacción e integración escuela-comunidad para llevar adelante una tarea compartida en beneficio de los niños.

4. Líneas de acción A partir de estos planteamientos, el Proyecto CEIBAL viene desarrollando distintas

líneas de acción que constituyen la estrategia global del mismo y que mantienen una relación sistémica.

Planteadas como orientaciones y lineamientos generales, fueron consideradas luego de un relevamiento de las experiencias mundiales existentes del modelo 1 a 1 y sus diversas variantes, así como del estudio de los diversos cursos de formación de docentes existentes en ele mundo y los realizados con anterioridad en el país. La adecuación específica de las distintas líneas ha sido resultado del proceso.

Uso integrado de la computadora con intencionalidad educativa como medio para el apoyo a las propuestas pedagógicas del aula y del centro escolar.

a) Se conciben diferentes orientaciones de uso. Depende de la decisión oportuna del docente de implementar tal o cual estrategia en función de los intereses y necesidades de los alumnos, de las particularidades del desarrollo curricular en cuestión, de las orientaciones propias del proyecto del centro, etc.

b) Es necesario señalar la importancia otorgada a la computadora como medio al

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servicio del aprendizaje, de los procesos cognitivos del alumno y de la construcción social del conocimiento.

c) El uso de la computadora permite varios ejes para la planificación de acciones educativas:

- está determinado por como utilizamos en medio para acciones en red, en la red y/o en interacción con el software (aprendizaje colaborativo y/o personalización educativa)

- considera el lugar en el que tiene lugar la acción educativa (dentro de aula o fuera de ella)

- se refiere al uso que se hace del dispositivo tecnológico en su desarrollo (funciones, objetivos que queremos lograr, etc.).

Sabemos que la elección determina las características que tendrán las actividades a ser planificadas61

Se elaboró en 2007 el documento “Proyecto pedagógico”, marco teórico conceptual para guiar las acciones educativas.

Apropiación de la innovación por parte de los docentes: a) Formación y actualización en servicio de los docentes para el uso educativo de

estos medios y la generación de experiencias innovadoras. Curso de desarrollo profesional docente en servicio. Modalidad en cascada,

siendo los primeros capacitados los Inspectores, maestros de informática y de tecnología de cada departamento del país. Estos oficiarían de multiplicadores para la capacitación a los maestros de aula.

Uno de los temas de mayor preocupación para integrar la tecnología al aula una vez que los docentes se apropian de la tecnología y aprenden a usarla es cómo integrarla al currículo, es por ello que se consideraron varias fases62.

Encontramos que las propuestas internacionales estudiadas de formación de docentes en TIC no se adaptaban a las actividades y estrategias necesarias a ser planteadas a nuestros docentes de acuerdo a las características del Plan.

La distribución geográfica en 19 departamentos y la infraestructura del sistema (inspecciones departamentales, centros de tecnología, etc.) hizo que la propuesta pudiera ser realizada en cascada, con una estrategia dirigida a ese colectivo ya institucionalizado y a dinamizadores zonales los que actúan de multiplicadores y replican las estrategias a los docentes de aula y realizan el acompañamiento necesario.

Es de destacar que nuestros maestros tienen en su totalidad formación sistemática por lo que se trata de desarrollo profesional en servicio en el uso de la tecnología. Por otra parte, si bien la totalidad del cuerpo docente no estaba capacitado en el uso de la tecnología, existían en las escuelas distintos modelos de inclusión de tecnología, salas de informática con un maestro de informática en casi todas las escuelas comunes y de tiempo completo y en algunas el PC en el aula.

61 Hacia el aula virtual: actividades y aprendizaje en red. Elena Barbera y Antoni Badia

UOC http://www.rieoei.org/deloslectores/1064Barbera.PDF 62 Se proponen propone conceptualizaciones, requerimientos, niveles y apropiación de las

TIC. Sánchez, Jaime H. Sánchez “Integración Curricular de las TICs: Conceptos e Ideas”, Departamento de Ciencias de la Computación, Universidad de Chile <http://www.c5.cl/mici/pag/papers/inegr_curr.pdf> marzo de 2008

119

Para el desarrollo profesional docente en servicio se establecieron tres ejes de contenidos para todas las fases. Al ir actuando con los distintos colectivos de cada departamento, se fueron adaptando las actividades siempre dentro de estos ejes, de acuerdo a la evaluación de proceso.

Se consideran contenidos estables: aspectos técnicos, marco teórico del modelo 1:1, trabajo colaborativo, navegación y trabajo con las familias; dentro de los contenidos móviles se abordan experiencias didácticas pedagógicas por área con el aporte de distintos docentes reconocidos por su formación y uso de la XO.

Se está en este momento terminando de desarrollar la segunda fase de actualización de Inspectores de los distintos departamentos del país.

b) Elaboración de sistemas de apoyo y asistencia técnico pedagógica específica destinada a las experiencias escolares asegurando su adecuado desarrollo.

Las inspecciones son quienes realizan la supervisión y el seguimiento. Se estudia la creación de figuras de docentes dinamizadores. Se realizan además cursos específicos de apoyo complementarios para la apropiación tecnológica del software.

El Plan cuenta con la invalorable colaboración del los voluntarios del RAP Ceibal y el Área de extensión de la Facultad de Ciencias Sociales, Carrera de Ciencias de la Comunicación de Universidad de la República que han organizado diversas instancias de intercambio y apoyo para el uso de la tecnología con las XO.

c) Promoción de espacios de comunicación, intercambio de experiencias, cooperación y colaboración entre los distintos niveles de involucrados (inspectores, maestros de apoyo, maestros de aula, técnicos).

Foro regional de contenidos educativos e inteligencia digital, realizado en Montevideo 23, 24 y 25 de junio de 2008 y difundido en línea. Espacio de análisis y reflexión sobre la forma en que utilizamos estas tecnologías donde participaron destacados profesionales uruguayos y extranjeros y cuyos talleres tuvieron continuidad virtual por un mes en el campus virtual de CEIBAL y donde pudieron participar docentes de la escuela pública de todo el país.

Presentación en distintas instancias centrales del Plan. Intercambio en Encuentro “Educación en salud” experiencias de uso de la computadora en el aula, Encuentro de “Internet y Lectura”, ministerio de Educación y Cultura en la Feria del libro, Ferias departamentales de experiencias exitosas (15 al 20 de noviembre).

Encuentros organizados por voluntarios con apoyo CEIBAL para docentes, capacitación fundamentalmente técnica presencial y a distancia sobre el uso de la XO.

Involucramiento de los padres en el acompañamiento y promoción de un uso con sentido, adecuado y responsable de la tecnología para el beneficio del niño y la familia.

En esta dimensión resulta fundamental la implicación de padres y comunidad en el proyecto. Se desarrolla en profunda integración con las anteriores y supone la previsión de acciones destinadas al fortalecimiento de los lazos de la escuela y la comunidad.

Se han realizado reuniones de difusión con la comunidad previas a la entrega de las computadoras portátiles en los distintos departamentos por parte de inspecciones y direcciones escolares. Se continúa con estas reuniones de acuerdo a las necesidades detectadas.

La propuesta exige un trabajo muy cuidadoso con las familias compartiendo responsabilidades: el cuidado de la máquina y los procedimientos a seguir en los casos en que haya roturas y el control en el uso del Chat y los sitios de navegación.

120

Producción y difusión de contenidos educativos de acuerdo a los requerimientos técnicos de las XO y promoción de espacios de interacción e interactividad entre los distintos actores.

Repositorio de recursos educativos y reservorio de experiencias y materiales en el que tienen un lugar creciente de privilegio los aportes surgidos por parte de sus actores principales en la propia ejecución del proyecto. Promoción de entornos virtuales de intercambio.

Resulta fundamental desde la promoción y conservación de la identidad y la cultura nacional, la creación y difusión de contenidos propios.

www.ceibal.edu.uy es el sitio del Portal educativo de CEIBAL, actualmente a cargo de miembros de la Comisión de Educación, con el apoyo de técnicos voluntarios y contratados por el LATU. En el Area de contenidos crean recursos educativos (objetos de aprendizaje, caza de tesoro, webQuest) ocho maestras contenidistas altamente calificadas. Se trata de contemplar y apoyar las acciones de aula en cuanto a la personalización de los aprendizajes, la búsqueda de información en la red y el aprendizaje colaborativo teniendo en cuenta especialmente los contenidos de los nuevos programas curriculares de la educación primaria.

Muchos son los entes públicos y privados que ofrecen su apoyo, documentos, contenidos, imágenes, etc para la elaboración de recursos.

El portal cuenta también con una blogósfera que hoy está siendo catalogada para incorporar todos aquellos blogs que se encuentran actualmente dispersos en la red.

Sistemas de apoyo y asistencia tecnológica indispensable. Supone el mantenimiento y las actualizaciones necesarias y posibles para el mejor rendimiento de equipos y software y los problemas relativos a la conectividad.

La etapa de ejecución del proyecto requiere de una estructura para llevarlo adelante, un equipo técnico y un equipo logístico. En una cantidad de países el error es que lo ejecute el mismo sistema educativo. En este caso es el LATU quien se encarga, realiza las licitaciones de máquinas, equipos de conectividad, servidores, serchers, antenas, equipos de transmisión, señal satelital.

Antes de entregar las computadoras se realiza un relevamiento cartográfico de la ubicación de todas las escuelas del territorio.

Se ha procedido a la georeferenciación de todas las escuelas de todo el país. El departamento de cartografía y georeferenciación pasa la información a los que tienen que hacer la extensión del cableado que llega hasta la escuela. El cableado está a cargo de ANTEL.

El LATU es quien interviene y pone el servidor dentro de la escuela. Esto permite hacer seguimiento de las computadoras por la trazabilidad de las mismas.

Se han llevado adelante dos licitaciones internacionales. No se ha definido con precisión el sistema operativo de las computadoras. Los requerimientos pedagógicos pueden ser considerados por varias de las que se encuentran en plaza. La definición final se hace por el precio.

Investigación evaluativa del desarrollo del proyecto con la participación de los involucrados produciendo información relevante para la toma de decisiones para a su mejor desempeño.

Un equipo de investigación en el ámbito de ANEP se encarga del seguimiento y la investigación del proyecto.

Se elaboró un Plan de Trabajo dirigido a la primera fase de evaluación en 2008

121

que tiene como principal objetivo producir información válida y confiable sobre la implementación, resultados e impactos del plan en la población escolar, en las familias y en la comunidad en general.

Se trata de conocer el nivel de manejo de la herramienta por parte de los niños, en las aptitudes y actitudes vinculadas al trabajo colaborativo y en red, analizado según el contexto sociocultural y las habilidades de partida.

En el plano social en particular, conocer los cambios en las oportunidades, comportamientos, conocimientos, posibilidades, percepciones y bienestar de los integrantes de los hogares y comunidades destinatarios del plan Ceibal y los factores que contribuyen a ello así como los que lo obstaculizan, con énfasis en la equidad social.

En el plano educativo, producir información acorde al marco institucional que contiene esta experiencia en Educación Primaria. La evaluación educativa se propone acompañar el proceso de incorporación tecnológica tomando a la escuela como eje de la transformación, atendiendo a la construcción de una comprensión colectiva entre los actores institucionales involucrados, de qué y para qué se evalúa.

Volviendo a lo general, se trata de elaborar una línea de base con indicadores que permitan un seguimiento a futuro de los impactos del Plan en la esfera cultural, social, educativa, económica y político-democrática.

Finalmente, se apunta a relevar experiencias innovadoras y buenas prácticas asociadas a la implementación del Plan.

La meta final de la evaluación en curso es producir conocimiento sobre el Plan y proveer información útil que contribuya a su éxito así como al aumento de sus impactos positivos sobre la población.

La Metodología propuesta para esta primera fase de evaluación combina estrategias cuantitativas y cualitativas, y apela a fuentes de información, tanto primarias como secundarias.

Coordinación de acciones con distintos actores. La red de voluntarios RapCeibal integrada hasta el momento por casi 1.000

personas apoya la experiencia a lo largo y ancho de todo el país. Brinda cursos presenciales y virtuales a otros voluntarios y a docentes sobre el uso de la computadora.

A partir de un convenio en marcha, cada telecentro de la Red de telecentros comunitarios RUTELCO (146 telecentros y más de 100 Centros MEC) capacita a sus encargados para dar apoyo tanto a niños como a la comunidad sobre el uso de las computadoras, brindando un espacio e instancias específicas con este cometido. Cuentan para ello conexión wifi y computadoras del Plan.

Se han mantenido varias instancias de intercambio con los colegios privados que manifiestan su interés en la incorporación de la tecnología en el aula. Se están realizando acuerdos en tal sentido, dado que estas compras son realizadas por los gobiernos y no por los particulares.

La compra de computadoras móviles comerciales para los docentes de los distintos subsistemas de ANEP ya está en marcha. Se ofrecen distintos modelos y en todos los casos el sistema considerará un préstamo y una bonificación de 100 dólares por computadora de las que se han ofrecido.

5. Acciones futuras. Para dar continuidad y estabilidad al Plan se considera necesario impulsar algunas

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acciones y/o profundizar otras63:

asegurar la continuidad del plan

extender las acciones hacia la educación inicial y la educación especial

impulsar la investigación/acción en el aula

intercambiar experiencias que permitan percibir los distintos componentes que se ponen en juego con el uso de este medio y generar un perfil de evaluación a nivel escuela.

intensificar la investigación del impacto en los hogares y en la sociedad en general

profundizar en el conocimiento de los distintos softwares y su uso didáctico e incorporar nuevos

mejorar la conectividad de acuerdo a los avances tecnológicos a los que se vaya accediendo

profundizar la formación y actualización continua en servicio de los docentes de la educación primaria para el uso educativo de estos medios y la generación de experiencias innovadoras.

profundizar las acciones para la creación y difusión de contenidos educativos para niños, docentes y familias

brindar espacios de interacción e interactividad y participación a más integrantes de la sociedad, desde el portal educativo CEIBAL

considerar el impacto que está produciendo en los subsistemas medios en cuanto a actualización docente en servicio y en la formación inicial del cuerpo docente (maestros y profesores).

6. Algunas observaciones Se están observando cambios conductuales en cuanto a la mejora de la

motivación y asistencia de los niños. Se puede ver un aumento y mejoramiento de las relaciones interpersonales en el seno familiar motivada por el uso de la tecnología.

El impacto del Plan está ocasionando espacios de aula más allá del “banco vareliano”, mayor flexibilidad en cuanto a los espacios y los horarios educativos, espacios que implican no sólo el aula, en un dentro y fuera de la escuela, enseñanza y aprendizaje donde se pierde las unidades clásicas de la enseñanza tradicional y han comenzado a desdibujarse los límites entre escuela-familia- comunidad

Desde el comienzo hemos sido sede de distintas reuniones y visitas de múltiples delegaciones de distintos países, especialmente de Iberoamérica por ser el primer país en considerar la experiencia en saturación total de todo su territorio y todas sus escuelas públicas. Esto está fortaleciendo los vínculos de solidaridad con otros países, con sus profesionales, contando hoy con muchos de ellos interesados en la marcha

63 Algunas de estas acciones ya hoy se están comenzando a implementar. Por ejemplo

licitación para software para la educación especial.

123

del Plan.

4 Programa de Maestros Comunitarios 1. Descripción del Programa de Maestros Comunitarios 1.1. El problema Ante los problemas detectados en las escuelas públicas con un alumnado de nivel

sociocultural desfavorable, las nuevas autoridades de la Administración Nacional de Educación Pública/Consejo de Educación Primaria han dado prioridad a la ejecución de nuevas estrategias pedagógicas como forma de apoyar a los alumnos que desde pequeños muestran dificultades para aprender al mismo ritmo que sus pares.

Estudios recientes indican que la enseñanza primaria en Uruguay, pese a tener altos niveles de cobertura y egreso, alberga proporciones importantes de repetición y extraedad. La repetición se distribuye de manera desigual por grado y es particularmente significativa en primero y segundo año donde se ubica en el entorno del 20% y el 14% respectivamente.

Adicionalmente, cuando se tiene en cuenta el contexto socio-cultural de los centros, la distribución de la repetición es regresiva: la brecha entre las escuelas de contextos favorables y desfavorables continúa siendo importante. Así, en 2004 mientras en las escuelas de contexto muy favorable la repetición en primer año era de 8,1%, en las de contexto muy desfavorable alcanzaba a 20,4%. Esta brecha también se observa al analizar los datos sobre inasistencia que pueden derivar en riesgo de abandono o riesgo de repetición. La distribución regresiva registrada en relación a la repetición también se confirma cuando se observan los aprendizajes de los niños.

Del conjunto de las escuelas ubicadas en contextos desfavorables, las escuelas categorizadas como de “contexto socio-cultural crítico” CSCC, (que forman parte del Programa de Maestros Comunitarios junto con otro grupo de escuelas) aparecen con peores resultados que las de tiempo completo o urbanas comunes. A su vez, es en aquellas escuelas donde se registra un mayor nivel de rotación docente y una mayor proporción de docentes con menor experiencia. Son estas escuelas las que están ubicadas en las zonas del país donde se registra la mayor concentración de pobreza.

1.2. La propuesta del Programa de Maestros Comunitarios (PMC) El Programa de Maestros Comunitarios (PMC) surge como un esfuerzo conjunto

del Consejo de Educación Primaria (CEP) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y el Programa Infamilia del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES).

El PMC se orienta a construir nuevas formas de hacer escuela en los contextos de alta vulnerabilidad social, sobre la base de los numerosos indicadores que revelan la necesidad de diversificar la propuesta educativa en los sectores sociales más desfavorecidos, incorporando para estas escuelas que funcionan en jornadas de cuatro horas diarias, mayor tiempo pedagógico para los alumnos, así como trabajo con las familias y la comunidad.

El PMC se guía por dos objetivos básicos:

1.- Mejorar la interrelación entre la escuela y la comunidad de forma de reducir la deserción escolar. El maestro comunitario procura aumentar el capital social familiar y las posibilidades de apoyo a la tarea escolar de los niños.

2.- Brindar apoyo pedagógico específico a los niños con bajo rendimiento escolar. El maestro comunitario tiene la tarea de brindar un espacio de enseñanza abierto y

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flexible, basado en metodologías activas y variadas, que permitan atender la diversidad en los distintos ritmos de aprendizaje y promuevan el mayor grado posible de interacción y participación de los alumnos.

1.3. Líneas de actuación de los maestros comunitarios

El PMC desarrolla dos líneas principales de actuación. 1.- “Estrategias de alfabetización comunitaria” implica trabajo de los maestros

comunitarios con las familias con problemáticas de exclusión educativa, expresada en la repetición y fracaso escolar de los niños, en el bajo clima educativo de los hogares y en la escasa o nula coordinación entre la familia y la escuela.

2.- la Alfabetización en Hogares y los Grupos con las Familias. El maestro comunitario instala un proceso de alfabetización dentro de los hogares,

involucrando la participación conjunta de un adulto referente y del niño, desarrollando proyectos educativos familiares cuyo eje transversal es la lecto-escritura. El maestro comunitario alfabetiza al niño, en un trabajo conjunto con el adulto. Con este último se implementa un proceso tendiente a problematizar el vínculo educativo con el niño, facilitando la adquisición de habilidades y actitudes que favorezcan la inclusión de sus hijos en la escuela, generando un proceso educativo a dos vías: hacia la madre, padre o familiar, dotándolo de herramientas que puedan ubicarlo como educador de los aprendizajes escolares de sus hijos, y hacia los niños, proponiendo un espacio educativo atractivo con temáticas vinculadas con su cotidianeidad, sus intereses y motivaciones. Se establece asimismo una coordinación permanente de la trayectoria educativa de los participantes por parte del maestro comunitario y el maestro de aula.

2- Grupos con las familias. Es un espacio clave de encuentro entre la comunidad y la escuela uqe pretende estimular la participación ciudadana a través de la integración en diversos ámbitos comunitarios (escuela, organizaciones barriales, etc). Los destinatarios son los adultos referentes que participan en la línea de Alfabetización en los Hogares, los adultos cuyos hijos están vinculados a otras líneas del PMC, así como también otros integrantes de la comunidad educativa que acceden convocados por los propios participantes.

La segunda línea, “Dispositivos grupales en la escuela para favorecer desempeños educativos” busca integrar a niños y niñas con historia de fracaso escolar y/o integración a grupos a través de módulos que incorporen tareas de corte expresivo, actividades lúdicas y de lecto – escritura, que paulatinamente pudieran involucrar a los adultos referentes de los niños. Esta línea comprende dos actividades: el espacio de Aprendizaje para la Integración y la Aceleración Escolar.

3- Espacio de Aprendizaje para la Integración. Este espacio está orientado a niños y niñas con historia de fracaso escolar y/o de integración a grupos, debido fundamentalmente a aspectos vinculares y dificultades de aprendizaje específicas. Este espacio consiste en un dispositivo de trabajo grupal. Se implementan módulos que incorporan en forma simultánea tareas de corte expresivo, actividades lúdicas y de lecto-escritura. En las escuelas en las que se ha incorporado profesor de Educación Física, este espacio es ideal para la coordinación de acciones con este docente.

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4- Aceleración Escolar. Este componente se orienta a niños con extraedad, con altos niveles de repetición, bajo rendimiento escolar y/o ingreso tardío, un grupo que suele generar dificultades a los maestros para lograr una efectiva integración con sus compañeros de clase. El maestro comunitario trabaja con estos niños en la propia escuela, en un grupo donde participan los demás alumnos en dicha situación. Generalmente en este espacio se logra la posibilidad de que el niño promueva a un grado superior, en el transcurso del año, acercándose así a sus pares de edad. Esa “promoción especial” se instrumenta a nivel institucional, con la participación de la Dirección escolar, el maestro comunitario y el maestro de aula y con el respaldo del compromiso establecido anteriormente con la familia y el propio niño.

3. Acceso: ¿a qué población se llega? y ¿a quién no y por qué? A lo largo del año cada maestro comunitario llega a trabajar con alrededor de

cuarenta niños, de manera tal que en cada semestre lo hace con veinte alumnos simultáneamente, asignados a las distintas líneas de actuación.

El PMC busca atender a niños con bajo rendimiento escolar, con problemas de asistencia, repetidores, desertores y niños en edad escolar que no han ingresado al sistema formal. Son seleccionados, también, alumnos con dificultades de integración en ámbitos grupales, afectados significativamente en su desempeño escolar.

Asimismo resulta importante tener en cuenta algunas características extraescolares que aluden a la situación de abandono en todas las manifestaciones (socio-económico, familiar, y emocional), bajo nivel educativo de la madre, niños provenientes de familias con problemáticas de exclusión educativa.

El PMC se orienta a priorizar la atención a los alumnos de 1º y 2º año, sin embargo el Maestro Director con los Maestros de Aula y el Maestro Comunitario podrán decidir, en acuerdo, la inclusión de niños de todos los grados. Estos alumnos ingresan y egresan de acuerdo a la evaluación de sus logros.

Si bien los principales protagonistas son los niños en quienes se espera logren mejoras en su aprendizaje, lo interesante es la orientación hacia la intervención en la familia que propone el PMC. En este sentido la intervención se centra en la familia y su relación con el conocimiento ofreciendo un estímulo para que los niños aprendan al tiempo que los adultos se transforman en referentes.

4. El perfil de los educadores: formación y habilidades. ¿Qué habilidades se

identifican hoy como necesarias, en los adultos-docentes para el trabajo con niños y adolescentes en ámbitos educativos?

El perfil del maestro comunitario lo define como un docente cuyo desempeño profesional apunta a revertir el fracaso escolar, desarrollando un trabajo en redes y contextualizando su accionar en los ámbitos familiar, comunitario y grupal. Su campo de intervención se centra en la atención de las dificultades en los procesos de aprendizaje y de inserción institucional de los niños provenientes de condiciones de socialización signadas por la pobreza y la exclusión socio-cultural.

Su trabajo es esencialmente pedagógico y no pretende sustituir la tarea de los equipos interdisciplinarios; más aún, siempre que la situación de los alumnos lo requieran, el maestro comunitario debe facilitar el acceso a los técnicos especializados en las distintas disciplinas (psicólogos, asistentes sociales, foniatras, psicopedagogos, psicomotricistas, entre otros).

Teniendo en cuenta este perfil, la selección de los maestros comunitarios se basó

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en los siguientes criterios: conocimiento de la comunidad a la que pertenecen los alumnos, preocupación e interés por ayudar a los niños a aprender, capacidad de iniciativa para elaborar propuestas didácticas abiertas y flexibles, aptitud para las relaciones humanas en todos los niveles (niños, familias, docentes, otros actores de la comunidad), capacidad para el trabajo en equipo, experiencia docente con alumnos de primer nivel y posibilidad práctica de extender su horario de trabajo.

5 PIU. Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico

1. Descripción del Programa PIU

El Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico (PIU) a cargo de ANEP/CES, se propone otorgar apoyos diferenciales a los liceos de Ciclo Básico que presentan mayores dificultades socio-educativas, con el objetivo de mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos y disminuir los índices de deserción y repetición.

Este Programa comprende 74 liceos del país (33 de Montevideo y 41 del interior), los que fueron seleccionados en función de sus altos y persistentes índices de repetición y deserción, registrados desde 1998 a la fecha, con el criterio de selección de liceos con más de 33% de fracaso escolar para Montevideo y del 24% de fracaso escolar para los liceos del interior.

Por sus dimensiones y objetivos (Impulsar la universalización de la Educación Básica y la equidad educativa), fue incluido en el Plan de Equidad.

2. Componentes

a) Fortalecimiento Técnico- Pedagógico de los liceos.

El objetivo de este componente es el fortalecimiento de las capacidades del equipo docente de los liceos para la atención, asistencia y monitoreo de la población objetivo, mediante la asignación de horas docentes extracurriculares.

Se asignaron entre 23 y 160 horas docentes a los 74 liceos involucrados en el programa, distribuidas según el número de alumnos que potencialmente presentaban vulnerabilidad al fracaso educativo.

perfiles de educadores: 1. Docente referente institucional en lo vincular.

2. Docente tutor

Ambos educadores realizan tareas intrínsecamente docentes y sus funciones se vinculan a la integración, complementación y reforzamiento de las acciones llevadas adelante por los demás profesores y funcionarios del centro educativo.

b) Fortalecimiento de los Equipos Multidisciplinarios (Psicólogos y

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Asistentes Sociales).

Dotación de un Equipo constituido por un Psicólogo y un Asistente Social a los liceos del Proyecto, con los cometidos de evaluar, monitorear y asistir a aquellos alumnos que presentan dificultades socioeconómicas y/o de integración que inciden en su desempeño educativo.

c) Transferencia de recursos destinados a los alumnos con dificultades, a fin de

evitar que los costos indirectos de la educación se transformen en causas sustanciales del fracaso escolar.

Se destinaron partidas en relación al número de potenciales alumnos vulnerables al fracaso liceal. Los rubros en los que se podía emplear estas partidas son: alimentación y supergas, vestimenta y calzado, útiles liceales, lentes, audífonos, medicamentos, material didáctico.

d) Apoyo a los alumnos vulnerables al fracaso escolar. En este componente convergen las acciones de los tres anteriores y es el propósito central del Proyecto.

El gran desafío de este componente lo constituye la apropiación del proyecto por

parte de la mayoría de los actores institucionales: liderazgo de la Dirección, articulación de los Referentes y Tutores con el resto de los docentes, capacidad de organización de las instituciones, para potenciar y racionalizar el uso de los recursos, con el funcionamiento de la coordinación.

e) Participación y Comunicación Social. Este componente pretende la integración y difusión del Proyecto en los ámbitos institucionales locales, departa-mentales y nacionales.

3. Destinatarios del Proyecto

El proyecto identifica como beneficiarios a 52.000 estudiantes matriculados en el Ciclo Básico de los liceos del país. Los destinatarios directos son 19.000 de estos estudiantes, pertenecientes a los 74 liceos seleccionados: 10.500 correspondientes a liceos de Montevideo y 8.500 a los liceos del Interior del país; se trataría efectivamente de 15.600 estudiantes.

6 FPB. Formación Profesional Básica. El Sistema de Formación Profesional de Base, un desafío pedagógico en la

integración de la educación y el trabajo.

La concepción y desarrollo de este sistema, está comprendido en un proyecto de construcción más amplio que busca el desarrollo de un país con mayor justicia social. Si bien éste no depende de la educación exclusivamente, ésta cumple una función

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fundamental al posibilitar el acceso a los conocimientos y a la cultura de la sociedad en que vivimos.

El Sistema Profesional de Base incluye una oferta educativa amplia que incorpora, el Plan 2007 de Formación Profesional Básica, el reconocimiento de aquellos aprendizajes que las personas han construido a lo largo de la vida mediante la Acreditación de saberes por experiencia de vida, entre otros. En esta oportunidad aspiramos a presentar ambos componentes del mencionado sistema.

1- Formación Profesional Básica. Plan 200764 Este plan rompe con la visión dicotómica educación para la ciudadanía educación

para el trabajo. Concibe el perfil de un trabajador, aún con niveles básicos de calificación, como el de un sujeto con posibilidades reales de intervenir como ser social con autonomía intelectual y ética. Esto supone plantear desde el inicio de la formación profesional, un currículo que haga posible la construcción y apropiación de saberes asociados a diversos campos. El modelo pedagógico que lo sustenta tiene el trabajo como principio educativo, vínculo entre el sujeto que aprende y el saber a aprender. El trabajo como aquel que favorece la apropiación del saber en su calidad de objeto, de actividad o de dispositivos relacionales.

1.1- Un currículo integral Se parte de que “El saber es una relación, un producto y un resultado. Relación

del sujeto conocedor con su mundo, producido por la interacción entre el sujeto y su mundo, resultado de esa interacción”65. Es por ello que este programa de formación ha sido diseñado de manera que desde el inicio el estudiante está integrado y relacionado con el mundo en el cual se genera ese saber, permitiendo la construcción de sentido por el sujeto que aprende, en referencia a su propia historia y expectativas, tomando la formación profesional en un campo específico como eje organizador del currículo.

El concepto de integralidad presentado se concreta en el diseño e implementación de Espacios Docentes Integrados (EDI), en donde las docentes de diferentes disciplinas interactúan entre sí, crean Unidades Didácticas Integradas acordando logros de aprendizaje comunes, que se desarrollan en espacios áulicos integrados. Lo anterior da cuenta de una concepción de un currículo abierto y flexible, gestionados autónomamente por los docentes.

1.2- Un currículo centrado en la persona.

La propuesta de diferentes recorridos curriculares para un mismo perfil de egreso rescata el carácter singular de las personas y el de sus antecedentes académicos.

64 El presente artículo se basa en la Publicación del FPB que se encuentra en proceso de edición. 65 Schalanger, Judith , Une théorie du savoir, Vrin, París, 1978, en Charlot Bernard, La relación con el saber,

Montevideo, Trilce, 2006.

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El Plan está dirigido a jóvenes/adultos mayores de 15 años, que han concluido la

Enseñanza Primaria y no han completado la Educación Media Básica Obligatoria, que manifiestan voluntad de continuar estudiando y desean obtener una formación con un componente profesional específico.

1.3- Las Unidades de Alfabetización Laboral Las Unidades de Alfabetización Laboral, integradas por perfiles multidisciplinarios

que en atención al contexto diseñan un programa de formación ajustado a las características locales, considerando lineamientos macros prescriptos.

Las áreas temáticas abordadas son el vinculo entre la educación y el trabajo, salud ocupacional, distintas formas de organización de los trabajadores, emprendedurismo y derechos laborales.

1.4- Un irrenunciable vinculo entre la Escuela y la Comunidad. Las propuestas educativas innovadoras, lo son en tanto que responden de manera

nueva a situaciones que no se están pudiendo abarcar. En este marco el Plan de Formación Profesional Básica (FPB), cómo hemos podido ver a lo largo de la publicación, propone nuevas estrategias que pretenden responder a realidades como la desvinculación educativa de los adolescentes en la educación media básica, y la necesidad de nuevos trayectos formativos que aseguren la continuidad educativa de todos los ciudadanos del país.

La integración del perfil y rol de educadores constituye un dispositivo central del FPB. Su intervención tiene lugar en el centro de la tensión entre desvinculación y continuidad educativa, que si bien pueden ser considerados como términos antagónicos, son dialécticamente complementarios.

En su accionar se irá constituyendo en referente de los alumnos que estén cursando el FPB, para lo cual deberá generar diferentes estrategias de seguimiento personalizado que trasciendan los espacios cotidianos del centro:

Dichas tareas deben articularse con el trabajo de los equipos docentes de las Escuelas en que desempeñan sus tareas, favoreciendo así el abordaje integral que promueve este Plan.

La tarea del educador opera sobre espacios que históricamente no han sido específicamente atendidos por las instituciones de educación formal. El trabajo más personalizado con los alumnos, tanto individual como grupal; el vínculo con la familia y con las redes sociales, con la principal intención de potenciar educativamente los vínculos que hacen parte de la cotidianeidad de los estudiantes, contrarrestando las posibilidades y riesgos de “desvinculación” (de los alumnos de la institución educativa y/o de la institución educativa de los alumnos). Es un trabajo específico que hasta el momento ha quedado librado a la buena voluntad de docentes, adscriptos, directores, etc. Si bien algunas escuelas han contado con Equipos Técnicos -integrados

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fundamentalmente por Psicólogo y Asistente Social-, que en algunos puntos desempeñan tareas similares a las de los educadores, dichos equipos centran su acción en la demanda y la emergencia. En cambio lo propio de la intervención de los educadores está en que el acompañamiento es sistemático y cotidiano, pretendiendo así que los conflictos emerjan en un contexto positivo de relacionamiento entre el educador y los estudiantes.

El FPB se articula con la comunidad por medio de una coordinación territorial con las diversas presencia del MIDES-INFAMILIA, INAU, INJU, Intendencias Municipales, etc., conformando en cada localidad Nodos Educativos que apuntan a generar estrategias de captación de estudiantes y de su sostenimiento en la escuela; seguimiento personalizado para aquellos con mayor posibilidad de deserción y trabajo en redes con el objetivo de potenciar los recursos comunitarios existentes.

7 Otros programas para la inclusión educativa

Fundamentalmente dirigidos a adolescentes y jóvenes, pero también a personas adultas que se encuentran fuera del sistema educativo, en el país se han desarrollado diversos programas que detallamos a continuación.

7.1 Áreas Pedagógicas “Una alternativa al sistema formal secundario. “ Introducción: Las denominadas ÁREAS PEDAGÓGICAS surgen en el año 1990 con docentes

de Educación Secundaria en la vieja Colonia Berro del INAU que se consolida en el año 2001 con un convenio INAU-C.E.S. Actualmente el proyecto se lleva adelante en:

1- División Apoyo Técnico de I.NA.U. En dos turnos, atendiendo

aproximadamente 220 estudiantes.

2- Paso de la Arena – I.D.H. Turno Matutino, aprox. 70 estudiantes.

3- Escuela Educacional Dr. R. Berro (Colonia Berro). En todos los Hogares en 2 turnos, aprox. 45 estudiantes.

Participan un total de 44 docentes de Secundaria y 8 docentes funcionarios de I.NA.U.

Fundamentación: El proyecto “Áreas Pedagógicas”, actualmente denominado Convenio 2001 para

Educación Secundaria, se fundamentaba y aún se fundamenta en:

El derecho universal a la educación, consagrado tanto en la Convención Internacional de los Derechos del Niño, del nuevo Código de la Niñez y Adolescencia, así como en el artículo 70 de la Constitución de la República.

En los análisis que a nivel nacional sustentaban y sustentan la importancia de la Educación como potenciador de la movilidad social.

Los resultados de las investigaciones realizadas en el correr de los años 1999

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y 2000, con la finalidad de detectar los niveles linguisticos y educativos alcanzados en los adolecentes y jóvenes en el instituto.

Los análisis y conclusiones de la experiencia de la unidad Áreas Pedagógicas (resumen de la Lic. Dora Garzolo de INAU).

¿Qué son las áreas pedagógicas? Áreas Pedagógicas como todo ámbito educativo es un espacio de intercambio con

objetivos de transformación. Creemos que como cualidad identificatoria este espacio enfatiza el elemento subjetivo, abandonado recurrentemente en gran parte de las propuestas educativas.

Este énfasis en el elemento subjetivo (el lugar del sujeto), ha perfilado las características básicas del programa y ha supuesto además una denodada pelea con formas de entender la relación educativa profundamente arraigadas en el entorno y también en nosotros.

Cuando el acto educativo se centra en el OBJETO educación y no en su SUJETO comienzan a adquirir formas de certeza algunas categorizaciones como:

La priorización absoluta de los contenidos programáticos sobre cualquier otro proceso que pudiera generarse en el aula.

La elaboración de estrategias únicas para el “estudiante promedio “, para el “adolescente esperable “.

La parcelación de la información, el desconocimiento o directa discriminación de los saberes alternativos.

La mirada homogénea y homogeneizante hacia lo ineludiblemente diverso.

En términos generales una educación condicionada en función de objetivos que la trascienden.

¿Qué supone priorizar lo subjetivo? Supone poner en el centro a los sujetos, y este plural no referencia únicamente a

los estudiantes, sino también al docente. Partir del sujeto y volver a él, es un proceso caracterizado por su irreductible personalización, implica mover la fórmula dual sujeto – objeto tradicional, donde nos encontramos con un sujeto definido y caracterizado en términos abstractos (a-histórico , no contextualizado, no tenido en cuenta en su multi-dimensión social, afectiva y cultural), que intenta conocer un objeto ( en Gral. Impuesto por otros, fundamentalmente ajeno).

El modelo pedagógico de Áreas, permeado penetrado por la cualidad subjetiva rompe con la linealidad, pasando así a la siguiente graficación: S-O, donde el sujeto elige al objeto, o una parte del mismo y se apropia de él, transformándose como sujeto en este proceso, por lo que decíamos que partimos del sujeto y volvemos a él.

En este enfoque de reivindicación del protagonismo del sujeto y su diversidad es que aparecen en el escenario educativo elementos ineludibles a la hora de dar cuenta del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre ellos vínculo, deseo, autoestima, confianza, etc.

Estamos hablando de:

Tratamiento pedagógico.

Recomponer experiencias anteriores negativas.

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Potenciar lo positivo, los aspectos sanos.

Refundar el vínculo, respetando todas las diferencias.

Relación de horizontalidad, manteniendo claro los roles.

Trabajar la autoestima.

Límites claros y precisos.

Habilitar la puesta en marcha del deseo de saber y la circulación de saberes.

Generar ámbitos de confianza.

Brindar apoyo y afecto.

Objetivos 1– Reinsertar en la enseñanza pública a aquellos jóvenes que de alguna manera

han sufrido algún tipo de exclusión educativa.

2– Brindar instrumentos a éstos estudiantes, para una educación de calidad que les permita modificar su realidad.

3– Posibilitarlos de un aprendizaje significativo sin rebajar la calidad de los contenidos programáticos.

Perfil del docente de Áreas Pedagógicas 1- Elabora su propio currículo educativo.

2- Define los tiempos de aprendizaje y el uso de los espacios educativos.

3- Selecciona y produce los materiales necesarios para que cada estudiante tenga oportunidad de adquirir los conocimientos, valores y competencias básicas.

4- Estimula y acrecienta la participación.

Transcribimos lo planteado por la OEI sobre perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo:

actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos.

principios éticos sólidos.

sólida formación pedagógica y académica.

autonomía personal y profesional.

amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales.

capacidad de innovación y creatividad.

Para alcanzar este perfil es necesario implementar dispositivos a la interna de la institución educativa, que apunten a desarrollar la capacidad de observación, de reflexión sobre las prácticas, y des-construir para re-construir formas de enseñar y aprender.

Perfil del/La estudiante de Áreas Pedagógicas Este abordaje está dirigido a una población adolescente procedente

fundamentalmente de I.NA.U. Y CES, excluída, desafiliada por el contexto político-

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social y por lo tanto en situación de desigualdad. Docentes y alumn@s trabajamos en un territorio de frontera entre la educación formal secundaria y lo que hemos denominado, hasta el momento, educación especializada a nivel secundario. Estos adolescentes en situación de vulnerabilidad, en su gran mayoría no se adecua al sistema, distinguiéndose aquí 4 tipos de manifestaciones a saber:

1- La asistencia irregular que lo pone al límite de las inasistencias admisibles para el pasaje de curso ya en el primer semestre del año.

2- El fracaso en las diferentes evaluaciones de conocimiento que le hacen tener un cuadro de calificaciones inferior al mínimo aceptable. Esto no se debe, por lo Gral., a dificultades de índole intelectual sino al rechazo de conocimientos no significativos y a la tensión generada en las instancias de evaluación. Esto se agudiza también, por la integración de grupos muy numerosos, en los que no puede recibir atención personalizada.

3- Presenta problemas de conducta generados por la contraposición de códigos derivados de la propia estigmatización-marginado-que el/la adolescente sufre en forma permanente.

4- Asimismo dejamos entrever una nueva casuística de derivaciones con diagnósticos de carácter psiquiátrico-psicológico que derivan una crisis en la función de protección, no cuidados, no afectividad, vivencia de no ser reconocido generándose conductas violentas.

7.2 Programas Educativos Especiales

La actual administración -atendiendo a las características de la evolución histórica que presenta el sistema educativo en nuestro país y en función de las líneas políticas educativas nacionales a desarrollarse en el presente quinquenio- ha establecido como criterio rector el desarrollo de políticas que atiendan la diversidad.

Las mismas tienden a revertir los fenómenos de deserción y exclusión del sistema en el marco de la universalización de la educación media. En tal sentido se discriminan positivamente situaciones particulares de sectores sociales que por causas multifactoriales no acceden a la educación media en este momento no lo han hecho o han sido expulsados del sistema.

En los Programas Educativos Especiales (PEE) se promueven líneas de acción atendiendo los siguientes aspectos:

- La recuperación de alumnos que han fracasado en algún tramo del trayecto educativo lo que ha generado fenómenos de fuga de matrícula.

- La extensión educativa a poblaciones que debieran estar incluidas en el sistema de educación media y no lo están.

- Sectores que nunca han accedido.

Los programas especiales que se vienen implementando se concretan con características diferentes y modalidades de funcionamiento adecuadas a la multiplicidad de contextos y a las poblaciones que deben atender.

Por otra parte cabe señalar que algunos de estos programas tienen su origen en necesidades puntuales a satisfacer en plazos acotados y en tal sentido su permanencia está condicionada a estos tiempos .

Otros, en cambio, se piensan como puentes para la inserción en el sistema formal

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lo que implica el desarrollo de políticas para evitar la reiteración de fracasos escolares (PAC con el MIDES, CECAP CES con el MEC). También se encuentran aquellos que atienden problemáticas sociales específicas: INAU y Centros de Alta Contención.

7.2.1 Programa Aulas Comunitarias Ejes de trabajo

1) Dispositivos: descripción y análisis de fortalezas y limitaciones.

El Aula Comunitaria es en sí misma un dispositivo de inclusión educativa. Cada Aula es un espacio socio-educativo gestionado por una OSC que tiene pertenencia territorial y arraigo comunitario. Desde esa perspectiva convoca a la población juvenil de la zona ofreciéndole la posibilidad de reinsertarse en la educación formal, trabajando desde el doble encuadre, que ofrecen los educadores no formales y los educadores provenientes de Educación Secundaria.

Se aspira a que los adolescentes en contacto con ambos perfiles de educadores, obtenga resultados que le permitan regresar a los centros de Educación Media y tener razonables expectativas de continuidad educativa.

Dentro de cada Aula el equipo docente ofrece clases en tres modalidades: Inserción efectiva en primer año, Introducción a Educación Media., Acompañamiento al Egreso y seguimiento en la continuidad educativa.

En la primera modalidad se dictan clases en régimen semestral destinadas a un número de hasta 40 estudiantes divididos en dos grupos que reciben 5 asignaturas en un semestre y 6 en el siguiente.

En la segunda modalidad se reciben estudiantes que tienen un perfil más alejado de obtener resultados educativos con una carga horaria y de asignaturas tan exigente. Se pone más énfasis en talleres introductorios o de expresión y se ofrecen dos asignaturas básicas para su desarrollo cognitivo, tales como matemática e Id. Español. Se adapta el ritmo del Aula a la del estudiante dándole tiempo para rescatar sus conocimientos previos o para construir la base de un primer año con posibilidades de éxito.

En la tercera modalidad se aspira a acompañar al egresado del Aula y ofrecerle un espacio para regresar a la misma en busca de apoyo para sostenerse en Educación Media. Las Profesoras Referentes son un componente esencial de este dispositivo de sostén y apoyo para la efectiva reincorporación en el sistema educativo. Su fución es el seguimiento del proceso de cada alumno y su vínculo con los Centros Educativos en donde se inscribieron los egresados de cada Aula.

El Aula se presenta como un espacio de sostén y enriquecimiento de los los jóvenes que participan en ella. En el transcurso del año se visualiza el desarrollo de vínculos educativos positivos que van devolviendo al estudiante la confianza en su posibilidad de aprender.

La semestralización se demuestra adecuada para una población que tiene dificultades diversas, que se ha frustrado en su pasaje por los centros educativos y necesita visualizar, sus propios logros.

El programa considera el espacio de coordinación como un componente esencial de encuentro entre todo el equipo de Aula para el abordaje integral del estudiante.

Los estudiantes desarrollan, en muchos casos, un sentido de pertenencia y comienzan a proyectar su futuro junto al equipo del Aula. De este modo el Aula

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Comunitaria se concreta como un puente hacia las opciones que ofrece Educación Media para que estos jóvenes puedan continuar sus procesos de aprendizaje.

El trabajo en la proyección del estudiante se concibe en el marco de sus vínculos familiares, sociales.

2) Acceso: ¿a qué población llega? y ¿a quiénes no y por qué? El Aula busca una nueva oportunidad de reingreso al sistema educativo.

La población objetivo del Programa abarca aquellos jóvenes entre 13 y 16 años que han pasado entre una y hasta tres veces por la Educación Media sin lograr superar primer año. Tienen una autoestima descendida respecto a sus capacidades intelectuales y en general bajo nivel socio económico. Sus familias, siempre en términos generales, no tienen experiencia de haber pasado por la Educación Media, debido a ello tienen dificultades para orientar al adolescente sobre cómo comportarse en la misma.

También se llega a jóvenes que habiendo egresado de primaria, nunca se inscribieron en los liceos ni en ningún otro centro educativo.

Los adolescentes de perfil calle, con problemas de adicción profundos, aquellos cuyas familias no se involucran en el proceso que propone el Aula, tienen mayores dificultades para sostener la propuesta. Los equipos de la OSC trabajan con esta población si bien su permanencia en el Programa se ve comprometida por las razones antes mencionadas.

3) El perfil de los educadores: formación y habilidades. ¿Qué habilidades se identifican hoy como necesarias, en adultos y docentes, para el trabajo con adolescentes en ámbitos educativos?

En cuanto a su formación es deseable y necesario que tengan formación terciaria ya sea de Centros de formación docente, de Educadores sociales o de la Universidad en sus diversas ofertas.

Los educadores tanto formales como no formales deben realizar las trasferencias necesarias para que su campo de formación enriquezca la propuesta educativa del colectivo. La flexibilidad y capacidad para el trabajo interdisciplinario son denominadores comunes para los adultos que forman parte del programa. El docente la utilizará para realizar un diagnóstico y planificación adecuada a las circunstancias sus estudiantes y el contexto del Aula. El educador no formal desarrolla vínculos de distinto orden que ayudan a sostener la decisión del estudiante de volver a cursar. El equipo de educadores no formales lleva adelante la articulación entre el medio interno del Aula y el medio externo del entorno del Aula. El sostén de las familias y su orientación es parte de esa acción interdisciplinaria.

La comunicación y el trabajo en equipo son habilidades que deben desarrollarse entre adultos de diversos orígenes disciplinares para llegar a la construcción de un proyecto de Aula que obra de apoyo y guía para la acción del colectivo.

4). Los estudiantes: ¿qué condiciones favorecen su aprendizaje? ¿A qué estudiantes se retiene?

El clima institucional, conforma las condiciones que favorecen los distintos procesos de aprendizaje que pueden realizar los estudiantes en el marco del vínculo con los docentes y con otros referentes adultos dentro del Aula.

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En este ámbito de integración de los estudiantes se re descubre, aquellos que estando desafiliados de todo sistema educativo pueden ser buenos estudiantes y pueden aprender, más allá de todos los pronósticos.

Es posible retener a los adolescentes que son fortalecidos en su capacidad de reconocer sus logros y en su capacidad de realizar sus propias elecciones. También se retiene a los adolescentes que cuentan con vínculos familiares dispuestos a apoyarlos en sus opciones y con los que los educadores trabajan

7.2.2 PROCES El Programa de Culminación de Estudios Secundarios se desarrolla dentro del

convenio marco firmado por la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM) y el Consejo de Educación Secundaria (CES) de diciembre de 2006 y del Acuerdo Complementario de mayo de 2007.

En el año 2008 se ha firmado otro convenio con la Intendencia Municipal de Canelones. (ProCES IMC).

Los objetivos de ProCES son brindar oportunidades a los funcionarios municipales de culminar los estudios secundarios, posibilitando de esta forma su desarrollo social, educativo y laboral, incluyéndolos en un proceso de formación permanente.

El Programa se desarrolla en etapas cuatrimestrales, en las que se forman grupos de estudio con las asignaturas que los funcionarios municipales necesitan para completar, continuar o iniciar sus estudios. Estos grupos están a cargo de un docente de Secundaria. Al finalizar cada etapa los funcionarios-alumnos que estén en condiciones rendirán un examen en calidad de libre. Los planes de estudio son plan 1993 para Ciclo Básico y plan 1976 para Segundo Ciclo.

El Programa está a cargo de un equipo Interinstitucional conformado desde el lado del CES por un Coordinador Académico, el cuerpo docente y un funcionario administrativo, encargados de las actividades académicas del Programa, y por parte de la IMM, o de la IMC, por el Equipo Gestión de Recursos Humanos responsables, junto al equipo del CES, de la planificación y ejecución del Programa. Las actividades a nivel funcional y académico se llevan a cabo en Instalaciones Municipales.

7.2.3 ARRIMATE ESPACIO JOVEN

Arrimate – Espacio Joven es un Programa que implementa el Ministerio de Desarrollo Social, a través del Instituto Nacional de la Juventud, a nivel nacional desde el año 2007.

Se trata de una propuesta socio-educativa, dirigida a adolescentes y jóvenes entre 12 y 20 años, que apunta a promover la participación juvenil, la inserción y sostén a nivel educativo y el acceso a la atención integral de salud.

El Programa se sustenta en una estrategia de abordaje de la adolescencia y juventud desde un enclave territorial, descentralizado y local, lo cual permite adecuar el Programa a las necesidades, demandas y características de la población de cada localidad.

Objetivo General del Programa

Contribuir al desarrollo del ejercicio pleno de los derechos ciudadanos de los adolescentes y jóvenes, mediante la creación de espacios abiertos y plurales en su

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conformación, articulados con la diversidad de actores que operan con adolescentes y jóvenes a nivel local.

Objetivos específicos 1- Promover y fortalecer la participación ciudadana de los/ las adolescentes y

jóvenes en sus más diversas manifestaciones y expresiones.

2- Acompañar y fortalecer la inserción o reinserción educativa de los/las adolescentes y jóvenes en el ámbito educativo.

3- Promover el desarrollo de actividades recreativas y artístico expresivas.

4- Promover espacios de respeto e integración en la diversidad económica, social, cultural y de género entre adolescentes y jóvenes provenientes de diversos orígenes.

5- Promover la salud desde una perspectiva integral, a partir del desarrollo de actividades que promuevan hábitos de vida saludable y acciones específicas de prevención.

Población objetivo Adolescentes y jóvenes que tengan entre 12 y 20 años, no existiendo un pre

requisito en su condición y/o perfil socio económico que determine su participación.

El Programa Arrimate- Espacio Joven desarrolla su accionar en tres

dimensiones:

Trabajo Directo El Espacio funciona en el local asignado para tal fin, en forma cotidiana (lunes a

viernes), con un mínimo de cuatro horas diarias, pudiendo eventualmente desarrollar acciones en otros espacios de la comunidad.

Espacio libre y abierto para que los adolescentes y jóvenes puedan entrar y salir de él por su propia voluntad. Se llevan adelante diversas actividades estructuradas; talleres, apoyo en los estudios, etc. y semi-estructuradas; recreación, actividades libres, etc. Participan en la propuesta, diariamente, alrededor de 40 jóvenes variando esta cifra en los distintos espacios.

Trabajo con familias El vínculo con las familias de los adolescentes y jóvenes que participan del

espacio es fundamental como estrategia de abordaje integral de la adolescencia. En la interacción y seguimiento con las familias se promueve e impulsa su fortalecimiento así como la participación activa de la misma en la vida de sus hijos. Se busca tener un acercamiento de las familias pero no desde la problemática sino desde un enfoque positivo y reforzando el vínculo.

Trabajo en red / comunitario

El Espacio Joven es un actor más en la articulación de las propuestas dirigidas a

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la población joven y adolescente, en el entendido de que por si solo no puede responder a las diversas iniciativas, problemáticas, demandas y/o necesidades de los y las adolescentes.

Ejes Transversales de Intervención Participación Desde el Programa Arrimate Espacio Joven se apunta a promover, habilitar y

facilitar las más diversas formas de participación, entre las cuales identificamos: expresiones artísticas (música, teatro, murga, etc.), integración en la vida cotidiana del centro, en el ámbito de la comunidad local, entre otras.

Educación La Educación constituye uno de los ejes fundamentales de la propuesta. En el

marco del Programa se ponen en marcha dispositivos que apoyan y complementan la oferta del sistema educativo formal, a través de propuestas educativas no formales. En este sentido, se implementan talleres específicos de: música, teatro, cocina, plástica, informática, comunicación, etc., los cuales se llevan a cabo de acuerdo a los intereses y necesidades de los jóvenes. Asimismo, dentro del enfoque educativo de la propuesta, se contempla la incorporación de nuevos aprendizajes en torno a otros saberes y habilidades tales como: formas de relacionamiento con los otros y con el espacio, resolver conflictos y problemas, tomar decisiones colectivas y personales, etc.

Por otra parte, se apunta a sostener la vinculación de los adolescentes con los Centros de Educación formal a través de diversas estrategias. Entre ellas se destaca la promoción de la reinserción de aquellos que se han desvinculado de los centros educativos y el acompañamiento y apoyo a aquellos cuyo vinculo se encuentra debilitado, tienen riesgo de desvinculación o presentan dificultades que son abordadas desde diversas estrategias (apoyo en los estudios, talleres de orientación vocacional-ocupacional, etc.).

Salud La salud se prioriza como uno de los ejes importantes del trabajo cotidiano, para

contribuir al desarrollo del joven y sus potencialidades. Partiendo de una concepción de salud integral, se realizan actividades de promoción y prevención en salud donde se trabajan temas tales como: hábitos de vida saludables, uso problemáticos de drogas, vínculos saludables, salud sexual y reproductiva, entre otros temas importantes para mejorar la calidad de vida de los/las adolescentes.

Se promueve que los adolescentes que participan del Programa se realicen el control de salud y adquieran el Carné de Salud Adolescente, de acuerdo a los criterios que impulsa el Programa Nacional de Adolescencia del MSP.

Recreación – Socialización Se realizan actividades lúdico-recreativas como actividades cotidianas, en diversas

modalidades y de acuerdo a los intereses de los jóvenes. Dichas actividades se realizan en el marco del espacio y también en otros, como forma de promover la integración y socialización con jóvenes que no participan de la propuesta

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7.3 PNET-CECAP. Programa Nacional de Educación y Trabajo

La política educativa del Ministerio de Educación y Cultura, como un derecho que el Estado debe garantizar, es:

educación para todos,

durante toda la vida,

en todo el territorio nacional.

Tres datos de nuestra realidad:

Amplios sectores de la población están fuera del sistema educativo formal y con necesidades educativas insatisfechas.

El 10% de los jóvenes de entre 15 y 20 años, no estudia, no trabaja y no busca trabajo.

Son 21.000 jóvenes, de los cuales:

6 de cada 10 viven en el interior del país,

el 7% no ha completado el Ciclo Básico obligatorio.

Nuestra realidad socio/educativa requiere una educación que:

Abarque más que la escolarización.

Incluya contenidos imprescindibles para la vida social y la participación ciudadana.

Se desarrolle también en modalidades no formales, informales y de articulación con el sistema formal.

Antecedentes: Los CECAP del Ministerio de Educación y Cultura:

En Montevideo se creó en el año 1981 y, en Rivera, en el 1993.

De la evaluación de las metodologías aplicadas en ambos, surge la reformulación de una mejor modalidad educativa.

Entre las fortalezas encontradas en los CECAP existentes, se reconoce el atractivo que es, para los jóvenes, la educación a través de talleres experimentales y de experiencias educativo-laborales.

La inserción laboral, un objetivo en la propuesta anterior, es sustituido por el acercamiento progresivo de los jóvenes al mundo del trabajo, en un sentido amplio que trasciende la noción de empleo.

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La reformulación de la propuesta Ofrece un proyecto educativo flexible y amplio a jóvenes de entre 15 a 20 años

que no estudian en el sistema educativo formal y no trabajan.

Amplía hacia otras áreas educativas, promoviendo la participación y el protagonismo de los jóvenes en todos los espacios.

Re-significa la vinculación con el mundo del trabajo, complementándola educativamente.

Objetivos generales

Contribuir a brindar educación integral a adolescentes y jóvenes.

Favorecer la inclusión social y la participación ciudadana desde una postura crítico reflexiva.

Objetivos específicos Propiciar la continuidad educativa y la integración de los jóvenes en el sistema

educativo formal.

Formar a los jóvenes para integrarse al mundo del trabajo con mejores posibilidades.

Lineamientos estratégicos Coordinación y articulación con:

Las Intendencias Municipales como “socio clave” para la implementación del Programa en el territorio.

La ANEP, ofreciendo a los estudiantes la posibilidad de culminar el ciclo básico de educación formal y la continuidad en CES y CETP.

INJU, INAU, OSC, INDA, entre otros, a efectos de brindar “una plataforma de segundo nivel o escalón progresivo”, que permita promover y potenciar caminos hacia la integración social de los participantes.

El perfil de los educadores del PNET Formación y habilidades - la especificidad para la educación de la población objetivo

es construir un vínculo educativo que:

devuelva a los jóvenes el placer de aprender, de encontrarse consigo y los demás, de la reflexión y el hacer;

conduzca la educación hacia el desarrollo integral (físico, psíquico, ético, intelectual y social);

habilite espacios para el ejercicio de sus derechos como personas y ciudadanos;

visualice a los adolescentes desde sus potencialidades para desarrollarlas;

facilite la obtención de un equilibrio, respecto de las lógicas demandas explícitas e implícitas que surgen desde la actual situación de desigualdad social que sufren, con relación a las posibilidades reales de construcción progresiva de una educación que las contemple en su totalidad.

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Las habilidades que se identifican hoy como necesarias para el trabajo con adolescentes en los ámbitos educativos del PNET son las de:

acompañamiento y orientación individual y grupal a los estudiantes en las diversas actividades educativas y educativo/laborales por las que transitan, incluyendo el proceso de egreso en lo educativo y laboral;

coordinación y vinculación de los espacios grupales, donde se abordan las temáticas educativas y del mundo del trabajo en sentido amplio, así como con la orientación de las distintas áreas que conforman la currícula;

elaboración de propuestas y desarrollo de las actividades educativas en los espacios grupales y talleres de las correspondientes currículas, y de preparación y acompañamiento en la realización de experiencias educativo/laborales;

en gestión: realizar el enlace y la comunicación de CECAP con empresas públicas y privadas y los agentes de educación y de empleo juvenil buscando y promoviendo, experiencias educativo-laborales para los estudiantes;

capacidad de comunicación y flexibilidad para el trabajo en equipo. Los espacios de coordinación entre los docentes constituyen un ámbito privilegiado para lograr la homogeneidad de la estrategia educativa de cada CECAP;

Educación y trabajo

El trabajo como modo de realización individual y social.

Distinción entre:

- trabajo y empleo,

- colocación laboral e inserción laboral,

- pasantías y prácticas,

- prácticas de aprendizaje laboral y de experimentación o exploración en/del mundo del trabajo.

7.4 Programa de Acreditación de Saberes. AS

1- Descripción, cometidos y fases. La Acreditación de Saberes por Experiencia de Vida (en adelante AS), gestionada

por la Unidad de Acreditación de Saberes, es un componente educativo del Sistema de Formación Profesional de Base que dependiente del Programa Planeamiento Educativo del Consejo de Educación Técnico Profesional – UTU, e inició sus actividades a partir de mediados del año 2007.

En conjunto con otros programas de la UTU, lleva a cabo la acreditación de las competencias profesionales que las personas han adquirido por experiencia de vida.

Los cometidos de la AS se pueden sintetizar en los cuatro puntos siguientes:

a- Reconocer y validar los aprendizajes adquiridos por la persona en el transcurso de su vida mediante el trabajo, la experiencia y la convivencia social.

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b- Contribuir a la formación profesional y ciudadana mediante procesos educativos flexibles que generen “aprendizajes significativos” basados en la integralidad curricular.

c- Promover la inclusión social, generando una mayor participación en la sociedad y en el mundo del trabajo.

d- Tender a la continuidad educativa de las personas.

La AS abarca las siguientes fases:

FASE I: Definición de la Acreditación.

FASE II: Diseño Curricular de la Acreditación

FASE III: Designación de docentes y elaboración de programas

FASE IV: Implementación propiamente dicha del proceso de Acreditación

2- El trabajo como principio educativo

La AS reconoce el ámbito del trabajo, como un lugar privilegiado de construcción de aprendizajes y apropiación de saberes. Al decir de Aldo Lo Russo el trabajo “es una actividad creadora del hombre y fuente de conocimiento que se origina de manera individual y colectiva, que produce saberes prácticos y teóricos en el entendido que el hacer supone siempre una reflexión sobre la práctica”.

3- Perfil de los docentes de la AS.

Los educadores que participan en el desarrollo curricular de la AS son docentes del CETP-UTU, en su mayoría titulados de los Institutos de Formación Docente y con años de experiencia, pertenecientes a los grados más altos del escalafón docente.

Se destaca como los docentes han operativizado una visión de la evaluación como un proceso que da cuenta de los aprendizajes adquiridos por experiencia de vida, donde su rol es de facilitar procesos educativos que le permitan a la persona tomar conciencia y sistematizar “lo que sabe” y al mismo tiempo “saber qué sabe”.

4- Condiciones que favorecen el aprendizaje Creemos que uno de los aciertos de la AS estuvo en la propuesta curricular, la

cual integró al componente profesional, un componente general formado por Matemática e Idioma Español. Así los funcionarios pudieron participar de la clase de Taller en forma simultánea con el docente de Lengua y Matemática en sus respectivos horarios. Se pudo comprobar el beneficio de la interacción e integración de los tres saberes, lo cual repercutió directamente en la resignificación y valoración de dos aspectos de la cultura de suma significatividad.

Desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje en los lugares de trabajo habituales, es otro de los elementos que favorecieron el proceso de reconocimiento de los saberes.

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8 Sistema Nacional de Becas Estudiantiles.

La Comisión Nacional de Becas fue creada por Ley No. 15.851, Art. 115 del 24 de diciembre de 1986 y la Ley No. 16.170 Art. 335 y 336 de enero de 1991, para el otorgamiento de becas de apoyo económico a jóvenes de escasos recursos económicos para que puedan continuar estudios de Educación Media en todo el territorio nacional.

A partir del 2005 y hasta la fecha la Comisión Nacional de Becas se basa para la distribución de las becas en los datos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística y Censo, teniendo en cuenta la contribución (en porcentaje) de la población beneficiaria departamental al total de la población beneficiaria nacional.

Para la asignación del monto el criterio se basa en una Base de Prestaciones y Contribuciones per-capita establecidas por la Ley No. 17.856 lo que significó una modificación de la distribución de las becas ajustándose mejor a la realidad.

La realidad educativa nacional indica que entre los años 2003 y 2005 abandonaron la educación media y superior mas de 6.400 jóvenes, por lo cual se vio la urgencia de adoptar medidas tendientes a revertir esta situación que es aun mayor en los quintiles mas bajos de la población, por lo tanto las becas de estudio dirigidas a los estudiantes de sectores más pobres es una medida que refuerza las políticas que promueve el ingreso, la retención y continuidad de los jóvenes en el sistema educativo y la reinserción al mismo.

A partir del año 2007, por Ley No. 16.084, Art. 32 del 24 de octubre de 2006, permite a la Comisión Honoraria del Fondo de Solidaridad a reforzar el fondo de becas lo que constituye una contribución importante a la política educativa vigente que se propone dar cumplimiento a la obligatoriedad de la Enseñanza Media.

La población beneficiaria son jóvenes en situación de vulnerabilidad a la pobreza. La operacionalización de ésta definición abarcaría a individuos entre 11 y 25 años residentes en hogares cuyos ingresos se encuentran debajo de la línea de pobreza.

Desde el 2005 se viene trabajando en forma más coordinada con ANEP y todas aquellas instituciones que estén en contacto con la población vulnerable

La Comisión Nacional de Becas se propuso indagar y profundizar en el conocimiento de los efectos de estas becas de estudio sobre los jóvenes beneficiarios y sus familias

Para determinar el impacto de las becas sobre el rendimiento académico de los jóvenes, se firmó un convenio de cooperación entre la Dirección de Educación del MEC y la Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad de la República.

Se realizó un estudio cualitativo de los becarios de Montevideo del año 2006.

En el año 2005 se adjudicaron 942 becas de las cuales 253 correspondieron a Montevideo.

En el año 2006 se adjudicaron 957 becas de las cuales 300 correspondieron a Montevideo.

En el presente año con el incremento aportado por la Comisión Honoraria del Fondo de Solidaridad, según Decreto 299/07 del 21 de agosto de 2007 se otorgaron 1396 becas.

9 La Formación Docente En Uruguay La situación actual

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La formación de maestros tiene una trayectoria de 125 años en el Uruguay. Hoy día el 100% de los maestros que trabajan en la órbita pública (inicial y primaria) son egresados de Institutos de Formación Docente.

Hasta el año 2004, la formación de maestros era de tres años con título y formación diversificados (común e inicial). Los colectivos técnico-docentes reivindicaron la formación de 4 años y el título único, logrados con el Plan 2005. El proceso de discusión que se realizó en el país sobre el Plan de Estudios durante el 2005, sirvió para fortalecer los tiempos y espacios de debate y propuesta, facilitados por las actuales autoridades.

El origen sociocultural de los estudiantes de formación docente es hoy día de sectores más bajos de la sociedad, sea por la pauperización general que sufrió el país o por la masificación del ingreso a la educación universitaria.

“El capital cultural de origen de los docentes sí empieza a ser muy importante, cuando ni en los ámbitos institucionalizados de formación para la profesión, ni en los lugares de desempeño profesional mismo, existen vías, mecanismos, ni estímulos para su adquisición ulterior. Con todo, hay profesores que siguen adelante, y mejoran su preparación, se inscriben o culminan carreras universitarias, y cambian cualitativamente la formación que han recibido en los institutos de formación docente. Pero entonces, se van de la enseñanza media”.

Sin embargo casi la mitad de los profesores de enseñanza media no posee título de formación docente. Según datos de 2005 el 53% de estos docentes poseen título.

Observando las tasas de titulación, se visualiza que las dificultades más grandes se encuentran en las áreas de las ciencias naturales, físico-matemática, expresiones e idiomas. Seguramente tres áreas poco y mal desarrolladas en los currículums.

La formación docente se produce en centros no universitarios, desvinculados de la generación de conocimiento, lo que lleva a que el profesor no domine las claves que explican la evolución del saber en su campo. El isomorfismo entre los institutos que forman docentes y la institución (escuela, liceo) en la que ejercerán sus funciones al egresar, ha consolidado estructuras (académicas y administrativas) que reproducen formas de trabajo compartimentadas y jerárquicas.

No hay ámbitos de investigación, ni producción editorial. Carencia de un sistema de postgrados propio, que posibilite la formación

continua de docentes e investigadores educativos En los últimos diez años se han realizado cursos de capacitación de

maestros de Escuelas de Tiempo Completo y de Escuelas de Contextos Sociocultural crítico aceptados por los docentes han tenido efecto en los resultados de esas escuelas. No se han generalizado a todo el sistema escolar.

Coexisten diferentes planes de formación de profesores para Educación Media y de Formación Inicial de Maestros. Los modelos formativos ofrecidos se apoyan en diferentes concepciones epistemológicas, pedagógicas, didácticas y curriculares.

Un gran número de docentes no está familiarizado con el uso de las TIC, lo que determina que sus prácticas cotidianas de búsqueda de información y sus comunicaciones corran por carriles distintos de los usuales en los ámbitos del trabajo académico o profesional.

Malestar docente por salarios insuficientes, reconocimiento social insuficiente y falta de participación.

Si concebimos la educación en un sentido amplio debemos destacar que en la última década la educación social ha tenido un importante crecimiento y

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con ella la formación de los educadores sociales, aunque su formación se realiza en un ámbito diferente que el de profesores y maestros.

9.2 SISTEMA ÚNICO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE 2008 FUNDAMENTACIÓN 1. La Formación Docente y su situación actual. La Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (DFyPD) tiene bajo su

dirección 31 Institutos de Formación de Grado abarcando todo el territorio nacional y un Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores en Montevideo. A cargo de la formación de Profesores para la Enseñanza Media, Maestros Técnicos y Maestros se atiende a un alumnado que totaliza 23.970 matriculados en el año 2007.

2. Matrícula Estudiantil por Tipo de Formación Número de estudiantes: Magisterio 7767 Maestros Técnicos (*) 60 Profesorado 16153

Total 23970 (*) Primer año de la carrera de cuatro especialidades

3. Fundamentos epistemológicos del nuevo Plan. Este nuevo diseño curricular concebido sistémicamente e integrado por tres

Planes únicos (Magisterio, Profesorado y Maestros Técnicos), fue pensado por el colectivo de Formación Docente para aproximarlo a la realidad uruguaya y mundial en los tiempos que corren. Este proyecto de creación colectiva, se basa, como queda explícito en el diseño de las materias del Núcleo Profesional Común (ex Tronco Común), en la firme convicción de que la Docencia es una Profesión que en sí misma tiene un alto grado de especificidad. Integra una complejidad de campos en su ejercicio: saber qué enseñar (el conocimiento específico); saber cómo enseñar (conocimientos teórico-prácticos de pedagogía y didáctica); saber a quiénes se enseña, una dimensión que se hace progresivamente relevante la realidad de los estudiantes en el nivel en que se encuentren, en el marco del instituto educativo y de su comunidad y, finalmente, saber para qué se enseña, es decir saber cuál es el proyecto de hombre y ciudadano que la sociedad espera y que la educación debe ayudar a desarrollar, y con ello preservar el objetivo supremo de la autonomía del sujeto.

Con respecto a los contenidos estos planes parten de la convicción teórica y la experiencia práctica recogida a nivel nacional e internacional de que el saber debe buscar una integración de los conocimientos disciplinares para aproximarse lo máximo posible, de acuerdo con el nivel que corresponda, a la complejidad del mundo. En este sentido los docentes deben ser conocedores profundos del saber disciplinar para llegar a entender sus vínculos con las demás áreas del conocimiento y poder enseñar las disciplinas desde esa perspectiva de integración. Cuando el docente conoce la estructura epistemológica profunda de lo que debe enseñar así como los procesos puestos en juego en los aprendizajes de los estudiantes, será capaz de desarrollar una mirada crítica sobre sus propios saberes y por tanto abrirlo en todas las direcciones necesarias para mejorar su comprensión del mundo. La complejidad como conocimiento no se logra sólo desde la mirada intuitiva que pretende desentrañar por sí toda la intrincada y oscura complejidad de la vida pues la propia finitud humana lo impide. La complejidad se construye progresivamente desde este conocimiento profundo, con una actitud de vigilancia epistemológica continua y con una mente abierta que desea la verdad (que por supuesto no es alcanzable en forma absoluta). Esta es una de las tareas sustanciales en la formación de grado de los futuros

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docentes

Este nuevo plan tiene esta doble vertiente, actualiza los conocimientos pensando en el mañana a través de programas nuevos, enfatiza en el saber disciplinar y permite trayectorias de intercambio con otros campos del saber en salvaguarda de las especificidades epistemológicas y profesionales inherentes a las carreras de Maestro, Profesor y Maestro Técnico en el Uruguay del siglo XXI.

Pero la complejidad de la tarea docente no termina en la búsqueda del conocimiento disciplinar con las características mencionadas, solo empieza ahí. El conocimiento que el futuro docente incorpore desde su etapa de formación inicial debe estar a su vez en el marco epistemológico específico y complejo de la docencia; esto es mucho más que el conocimiento en sí con toda su complejidad: debe ser siempre concebido y procesado por el futuro docente en una matriz epistemológica construida sobre la base de que ese conocimiento deberá ser “aprendible” por parte de un estudiante en una etapa determinada de su proceso de desarrollo personal y social. Un profesional de la docencia cuando estudia, investiga y aprende, procesa ese nuevo saber para que pueda ser enseñado. Por eso, el futuro docente, debe formarse de tal manera que todos los conocimientos que adquiera puedan ser transpuestos a estudiantes específicos, de un aula específica en un instituto y comunidad específicos. Como es obvio que no pueden conocerse a priori todas las situaciones con las que se encontrará a lo largo de su vida profesional, debe tener muy integrada la actitud que el enseñar debe comenzar desde el aprender, para ello hay que conocer en cada situación qué necesitan aprender sus estudiantes, que desean aprender y cómo pueden aprender. La formación del docente a lo largo de toda su vida se realiza dentro de este marco epistemológico profesional. La docencia es un campo complejo integrado por áreas formativas, como las que tradicionalmente se denominan Ciencias de la Educación (campos pedagógico, sociológico y psicológico), unidad Didáctica Práctica Docente e Investigación Educativa, entre otras. Todas ellas se integran con el saber disciplinar para cumplir con una sola función: poder enseñar. En este escenario, el Sistema integrado de Formación Docente 2008 da cabida a nuevas corrientes en el pensamiento filosófico contemporáneo y en las Ciencias Sociales que han generado distintas perspectivas y enfoques con sus correspondientes traducciones en el campo educativo. Reflexionar sobre estos aportes teóricos, sobre sus supuestos básicos y sobre sus implicancias sociales, pedagógicas, didácticas, curriculares y organizativas se constituye en un punto axial de la formación profesional del docente. Ésta debería habilitar nuevas miradas sobre lo educativo que se desmarquen de la perspectiva meramente tecnicista que ha caracterizado a la Educación como agencia de la modernidad, con su inherente lógica de control social. Este nuevo currículo de Formación Docente en el Núcleo Formación Profesional Común y también en las materias dentro de las disciplinas y la Didáctica, busca integrar estas dimensiones a las que incorpora decididamente la investigación. Esta última se brinda, en primer lugar a través de materias de conocimiento epistemológico y metodológico, en segundo lugar con la posibilidad de pasantías en los Departamentos para cimentar los conocimientos de la investigación con tutorías de docentes y, finalmente, en la llamada investigación vinculada a la Didáctica, que es la que permite al futuro docente comprender cómo la investigación en esta profesión es un mecanismo de interacción con la realidad a efectos de cambiarla.

4. La Pertinencia Social del Nuevo Plan

Una de las principales características que marcan una nueva forma de planificar las reformas en la educación en estos años del siglo XXI es que ellas son pensadas y realizadas a partir de la participación democrática de los actores que pertenecen al

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sistema pero también, en algunos casos, de la población en general como sucedió con el Debate Educativo y el posterior Congreso de Educación en nuestro país durante el año 2006. En las reformas educativas de los 90 se priorizó la inversión en distintos componentes partiendo de un concepto de políticas focalizadas, que a pesar de arribar a logros en algunos casos generó inequidades en el conjunto del sistema.

En lo que a Formación de Docentes de grado se refiere, la excesiva fragmentación de la oferta curricular heredada por esta Administración ha producido un efecto perverso en varios niveles, a saber: diferentes planes superpuestos, dificultades de los estudiantes para transitar de una modalidad a otra, asignación desigual de recursos presupuestales. La fragmentación también se ha manifestado en las diferencias con las que los profesores del área de Formación Docente conforman sus cargos según las modalidades de los distintos planes vigentes. Por todo esto, la necesidad de construir la educación mediante procesos democráticos amplios buscando así que la pertinencia de la Educación sea cada vez mayor. En este sentido la actual reforma que plantea Formación Docente se ha hecho con la participación de todos los actores involucrados, en algunos casos llegando a consenso y en otros resolviendo según la voluntad de la mayoría. La sociedad uruguaya tiene una importante cantidad de problemas que deben ser enfrentados para poder reconstruirse como una sociedad más justa e integrada. Si bien la educación no puede pretender solucionar todos los problemas sociales y especialmente los económicos por sí misma, debe realizar en el marco de una reconstrucción general de una sociedad con mayor justicia social, aportes éticos, sociales y técnicos que ayuden a esa reconstrucción social solidaria. No creemos que deba dirigirse a la formación de mentalidades competitivas para un Mercado –cualquiera sea- que siempre implica unos pocos ganadores que acceden a los escasas posibilidades de éxito pero también, y esto es lo penoso, deja una gran cantidad de perdedores. Lo primero que implica moralmente esta concepción de educación es que las personas deben insensibilizarse ante el fracaso ajeno, ante las miserias de los otros. Queremos una formación basada en la solidaridad entre los seres humanos para poder construir una sociedad más justa y por tanto democrática. Esto a su vez no nos debe hacer olvidar el imprescindible objetivo de la búsqueda de la excelencia en todos los campos de actividad. La Formación Docente debe pensarse desde esta nueva impronta. Hoy en día en nuestro país la mayoría de los niños nacen en familias con condiciones socio-económicas desfavorables y esta situación puede ser un factor determinante del fracaso escolar. La Escuela, el Liceo y la Escuela Técnica deben luchar con todas sus fuerzas junto al resto de las instituciones sociales para que ello no ocurra y evitar así la estigmatizadora reproducción de fracasos.

Si la educación debe jugar este papel, los docentes son elementos claves de esta propuesta. Reconozcamos que la ciudadanía debe fundarse hoy en día en otras dimensiones que la desarrollada en el siglo XIX y XX. Ésta era la ciudadanía basada en los Derechos de Hombre y Ciudadano, cuya clave era la libertad formal y la igualdad de todos ante la ley. Hoy se necesita un concepto de ciudadanía basada en los Derechos Humanos. Este nuevo marco para el desarrollo de las personas solo puede realizarse dentro de un Estado que los garantice mediante la justicia social, la igualdad de derechos y oportunidades y el respeto de las diferentes opciones de vida que no sean contradictorias con los principios mencionados.

Los docentes deben educar, junto a la familia y la sociedad, para que los niños y jóvenes accedan plenamente a la comprensión y al ejercicio de sus derechos.

Este plan, cuyo currículo crea Departamentos con cometidos de investigación e integra seminarios y talleres donde esas dimensiones se estudian e investigan explícitamente, busca desarrollar la comprensión y el compromiso de los futuros docentes con esa realidad social y su necesaria transformación.

“La instrumentación de una política unificada de formación docente que

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supere la fragmentación existente, que posea carácter universitario y que además asegure la implementación de cursos de postgrado es uno de los lineamientos estratégicos de esta administración para el logro de mejores resultados educativos en todo el sistema. Para ello, en el plano institucional se busca conformar una red de Institutos de Formación Docente (IFD), base de un sistema unificado. En tal sentido, los Centros Regionales de Profesores (CERP) pasaron a la órbita del Área Media y Técnica de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente. El sistema unificado se construye sobre la base de la diversidad de ofertas curriculares (a distancia, semi-presenciales y presenciales), con el objetivo de lograr la titulación en todos los niveles. Debe, además, contar con la participación de los involucrados, para lo cual se asignaron horas de Sala Docente a aquellos profesores de los institutos que aún no las tenían. Asimismo, está previsto el desarrollo de actividades de investigación y extensión, pilares fundamentales para que la enseñanza terciaria crezca y se alimente de nuevos conocimientos.”

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Capítulo 6

PERSPECTIVAS Y FUTUROS DESAFÍOS

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1 La Educación en el Plan de Equidad.66 Al año 2005, a pesar de la instauración de algunas políticas tendientes a mejorar

la calidad de la educación y asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso al sistema (incremento en la cobertura de la Ed. Inicial, Escuelas de Tiempo Completo, la oferta de Formación Docente en el Interior del país) ANEP no llegaba a tener los niveles de cobertura, calidad y equidad que demanda un país que pretende instrumentar un proceso de desarrollo humano, social y económico sostenible. Las políticas focalizadas, tan defendidas por las anteriores autoridades de la ANEP, tenían un impacto limitado por definición, ya que eran dirigidas a una parte de la población, volviéndose de ese modo estigmatizadoras de la misma.

Los cambios sociodemográficos experimentados por nuestra sociedad en los últimos 20 años, generadores de exclusión y fragmentación social, ubican al sistema educativo público como un medio irremplazable en el fortalecimiento y transformación de la sociedad uruguaya, en la formación de identidades y en el mantenimiento de niveles básicos de integración social. Sus centros de enseñanza, distribuidos por todo el territorio nacional, conforman la principal expresión del espacio público para la mayoría de nuestros ciudadanos.

Hasta el año 2004, nuestro país estaba ubicado entre los que menos invertían en educación entre los países de la región.

A ello se agrega el hecho de que, por el deseo de imponer programas innovadores, no se tuvo en cuenta suficientemente la postura de diferentes colectivos que forman parte del sistema educativo público, los que objetaron –con argumentos válidos- algunas reformas llevadas a cabo.

¿Qué se plantearon las nuevas autoridades de la educación (ANEP y MEC) ante esta situación?

A partir del año 2005 se delinearon políticas para que el país transite una nueva etapa en búsqueda de un desarrollo económico y social basado en la justicia, una población creativa y solidaria solo puede formarse a través de un sistema educativo de amplia cobertura y CALIDAD. Educación en la primera infancia. En este sentido se reorienta el sistema de supervisión de “guarderías” creado en 1996 para ubicarlo en el marco del Sistema Educativo Nacional como “centros de educación infantil” en articulación con los organismos con competencias en la educación en la primera infancia: MEC, ANEP e INAU.

Educación No Formal. Se define la educación no formal como política educativa del MEC, se crea el Programa Nacional de Educación y Trabajo, para jóvenes de 15 a 20 años que no estudian ni trabajan, a partir de la reformulación de la propuesta CECAP que se proyecta a otros departamentos del país, se crea el Programa Aprender Siempre para personas mayores de 20 años y se abre un espacio de atención y consulta con muchas instituciones públicas (MIDES, MTSS) y privadas que venían realizando acciones educativas sin reconocimiento del Estado.

De esta manera, las primeras líneas de acción de estas autoridades, luego del diagnóstico de situación realizado, se orientaron a:

66 plan elaborado por el Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales, organismo que

asesora y ejecuta las definiciones del Gabinete Social)MIDES, MEC, MSP, MTSS, MVOTMA, MEF, MTyD, OPP, ANEP, INAU, BPS, Congreso de Intendentes

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Incremento progresivo de los recursos destinados a la educación. En el período 2005 – 2009, el Estado uruguayo habrá pasado de un 2.8% a un 4.5 % del PBI destinado a educación. Si además se considera el aumento del Producto Bruto Interno en los cuatro años transcurridos, se demuestra el avance sustancial obtenido en el período.

Cambiar la política salarial, la profesionalización docente y participación. En dicho sentido se planteó la importancia de recorrer un camino de recuperación salarial y la jerarquización de la carrera docente mediante el estímulo de la formación de grado y postgrado de los docentes, junto a la unificación de la formación docente a nivel nacional (superando la diversidad de planes existente resultado de administraciones previas).

Apertura al diálogo con los diversos actores relacionados a la educación: padres, docentes, funcionarios, alumnos, entre otros. El diálogo y la participación fue la opción elegida para la conducción de la educación en sus diversos niveles. En el nivel micro cotidiano mediante el fortalecimiento de los centros educativos y su vínculo con las redes de apoyo. La concentración horaria y la permanencia de los docentes en el centro y la elaboración de proyectos educativos de centro son políticas que deben estar acompañadas de una fuerte participación social en cada centro educativo. Debe estimularse, muy especialmente, la participación de los estudiantes en educación media, además de los docentes y los referentes familiares. Por otro lado, en el nivel macro, estimulando el diálogo y coordinación entre los diversos entes e instituciones públicas, unido a la apertura participativa a nivel nacional promovido por el MEC, ANEP y la Universidad de la República mediante la constitución de una Comisión Organizadora del Debate Educativo y la posterior convocatoria al Congreso Nacional de la Educación en 2006. La organización debate se realizó a través de la organización de Comisiones Zonales y Departamentales en todo el país, la realización de 713 asambleas territoriales y participaron 19070 personas. A su vez se habilitó un espacio virtual de una página web mediante la cual se recibieron 410 documentos. En la instancia del Congreso participaron 1265 delegados y culminó con la presentación de dos informes con los contenidos de todas las propuestas presentadas en las asambleas territoriales y los aportes documentales, así como un informe final recogiendo todas las resoluciones ordenadas en 15 grandes temas abarcativos de toda la educación.

La universalización de la educación inicial. A partir del 1º de enero de 2009, la educación de 4 años será obligatoria y el Consejo de Educación Primaria ofrecerá los cupos para ello. Sin embargo, es preciso ajustar el concepto de universalización no reduciéndolo únicamente a la inscripción sino hacer hincapié, también, en la concurrencia. Es preciso aumentar la cobertura hasta llegar al 100% de niños y niñas provenientes de hogares bajo la línea de pobreza pero también promover la calidad de las propuestas educativas en cuanto a la formación del personal, los proyectos educativos y las condiciones materiales.

La reducción de las inequidades en la educación primaria. Aunque desde hace décadas la sociedad uruguaya tiene un pacto con la escuela pública que ha permitido su universalización, las condiciones sociales y las debilidades del sistema han generado importantes desigualdades en los logros educativos. Para superar estas inequidades es preciso hacer énfasis en: aumentar la carga horaria de las escuelas, mejorar los aprendizajes muy especialmente en lectura, mejorar la asistencia y el egreso en la edad adecuada (disminuyendo las tasas de repetición). El aumento de la carga horaria en educación primaria no debería reducirse a los sectores sociales más vulnerables. El Proyecto de Ley General de Educación se propone una carga horaria

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mínima de 900 horas para educación de modo de evitar que los resultados educativos estén signados por el origen de los alumnos. Las iniciativas de creación de Escuelas de Tiempo Completo y la instrumentación del programa Maestros Comunitarios van en dicha dirección. En las sociedades modernas el dominio y uso con sentido de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) constituye un aspecto de vital importancia para la educación de las personas. El Plan CEIBAL procura reducir la brecha digital garantizando un acceso y uso de TICs desde la formación básica mediante la conectividad inhalámbrica de todas las escuelas públicas del país y permitiendo que todo niño y maestro tenga una computadora portátil en el año 2009.

La universalización de la enseñanza media obligatoria y expansión de la media superior. Es innegable que en el mundo contemporáneo es imprescindible que las personas transiten por lo menos por 12 años en el sistema de educación formal. Si a esto le agregamos dos años de educación inicial llegaríamos a cumplir catorce años de escolarización. Si bien este objetivo tiene un fuerte componente presupuestal (construcción de locales, equipamiento, salario docente), su dificultad no reside únicamente en ello ya que al mismo tiempo es preciso que la totalidad de los alumnos egresen de educación media básica, para lo cuál se debe avanzar en la integración de factores sociales y pedagógicos. En esa dirección, se establecieron políticas como la Reformulación 2006 de los planes de Educación Secundaria, por ejemplo y el proyecto de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico.

Aumento del número de jóvenes y adultos vinculados a la educación. Si concebimos la educación como un fenómeno de toda la vida será necesario incluir indicadores vinculados a la educación formal y no formal de personas jóvenes y adultas, concebida con un sentido amplio. Las actividades de alfabetización, de revinculación al sistema educativo y las propuestas de educación para la vida que desarrolle el Estado constituyen una fortaleza para la creación de una sociedad de aprendizajes, democrática e inclusiva. En este sentido corresponde señalar que existen muchos programas en esta dirección: Alfabetización (MIDES), otros programas socioeducativos (MIDES), programas de capacitación para el empleo de MTSS, COCAP (MEC, MTSS y UTU), Aprender Siempre (MEC), entre los más destacados. Además, esta ampliación y continuidad educativa redundará en la mejora de la formación de los niños, niñas y adolescentes que comparten hogares y espacios ciudadanos con estos adultos. La reducción de las desigualdades educativas y sociales mediante una complementación activa de políticas educativas y sociales. La disminución de las desigualdades en términos de aprendizajes en parte está vinculada a desigualdades sociales de origen que sólo se revierten si hay procesos de complementación entre políticas educativas y sociales sin perder la especificidad de cada una. Los programas como Maestros y Aulas comunitarias han sido experiencias fructíferas de complementación institucional entre ANEP y MIDES, así como de intervención vincular de los educadores con los alumnos y su contexto familiar. Programas transversales de formación ciudadana sobre Derechos Humanos, Educación para la Sexualidad, Historia Reciente, entre otros, conforman también un espacio al que hemos dado relevancia; estos intereses formaron parte del intercambio señalado, surgiendo en el mismo la preocupación por una educación que destaca la importancia de superar las discriminaciones de cualquier tipo: de género, de etnia, sociales, económicas.

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2 Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia 2010 – 2030

La Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia (ENIA) 2010 – 2030, se enmarca en las orientaciones del Plan de Equidad, recogiendo múltiples perspectivas desde el Estado y la sociedad que contribuyan a pensar la infancia y la adolescencia en términos de políticas públicas nacionales de mediano y largo plazo.

En efecto, se ha coincidido y enfatizado desde diversos actores en cuanto a la necesidad de definir objetivos nacionales y lineamientos estratégicos que permitan orientar el diseño y la formulación de políticas públicas, trascendiendo lo coyuntural y teniendo como guía la normativa internacional sobre derechos de niño y adolescentes, en especial aquellos contraídos hace 18 años, cuando el país ratificó la Convención Internacional de los Derechos del Niño.

El proceso de preparación de la ENIA se enmarca en los diversos esfuerzos que, desde el gobierno nacional, se han venido realizando desde 2005 para abordar la situación de la infancia y la adolescencia en forma integral y con un enfoque se derechos. Esta proceso ha sido impulsado por el Comité de Coordinación Estratégica de Infancia y Adolecía (CCE), un espacio de coordinación de políticas públicas en la materia en el marco del Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales.

Como ya fue señalado el fundamento primero de una Estrategia al 2030 radica en la convicción de que la construcción de una sociedad mejor al 2030 exige preocuparse y ocuparse ahora del mediano plazo pues algunas de las acciones requeridas para construir esa sociedad son de largo aliento. Algunas acciones demandan unos pocos años de esfuerzo, otras pueden llevar una década, y otras más aún. Ciertas acciones requieren apoyarse en otras como condición de viabilidad para su realización, por lo que ciertos objetivos deben ser logrados en puntos intermedios de recorrido. La sociedad del 2030, la infancia y la adolescencia de 2030 son asuntos de hoy.

La definición de una Estrategia Nacional para la Infancia y Adolescencia resulta imprescindible para asegurar el cumplimiento de los derechos de las nuevas generaciones y para viabilizar el desarrollo sostenido y sustentable del país.

En los últimos cincuenta años la economía uruguaya se ha caracterizado por la alternancia entre períodos de crecimiento y fases recesivas o profundas crisis. Los progresos alcanzados en los períodos de crecimiento se perdieron en buena medida en las fases recesivas, generadnos aumentos de la pobreza y la desigualdad y fortalecimiento de la propensión migratoria.

La concentración de la pobreza en los niños, niñas y adolescentes evidencia que sociedad uruguaya no ha logrado proteger de la misma manera a todos lo grupos de edad. Han mejorado menos su situación en etapas de bonanza y han sido los más afectados en momentos de crisis, en relación otros grupos de edad.

El cumplimiento de los derechos de todos los ciudadanos es la base un desarrollo humano sostenible. El rebalance de acceso al bienestar entre las generaciones pone en juego la posibilidad de desarrollar el “capital humano” que el mismo requiere. Por tanto, modificar esta situación constituye no sólo un imperativo ético sino una condición para la sustentabilidad social e intergeneracional de país.

Con esta perspectiva el análisis de la realidad atiende principalmente a:

A) Las oportunidades que ofrece el país para que sus ciudadanos/as puedan elegir el

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tipo de vida que quieren vivir, y la forma en que esta configuración de oportunidades incide en las elecciones y posibilidades de desarrollo de la niñez y adolescencia;

a) El acceso a trabajo de calidad

b) Los cambios demográficos

c) La transformación de las familias

d) Los déficit que subsisten en el inicio de la vida

e) Las dificultades de adecuación del sistema educativo

f) La segregación territorial

g) El mantenimiento de las tendencias migratorias

h) La falta de espacios de participación para las nuevas generaciones

B) El rol que cabe al Estado en la producción de bienestar y sus principales déficit.

a) El progresivo desajuste entre la situación social y el sistema de bienestar

b) Implantación insuficiente de la perspectiva consagrada en el nuevo Código de la Niñez y la adolescencia

c) Respuestas y avances generados

d) El rol del Estado y su relación con la sociedad civil

Principios orientadores para la implantación de una ENIA 1. La ENIA debe ser un componente fundamental de una Estrategia de Desarrollo

Social a nivel nacional

2. La implementación de una ENIA debe estar presidida por un enfoque de promoción y respecto de los derechos de todos los ciudadanos

3. La construcción de una ENIA es un proceso que debe fortalecer la democracia

4. La implementación de una ENIA debe basarse en la promoción de la equidad en tres planos simultáneos: el intergeneracional, de género y el territorial

5. La implementación de la ENIA ha de ser carácter universal

Lineamientos estratégicos y propuestas de acción 1. Apoyo a las familias

2. Protección a la primea infancia

3. Fortalecimiento y transformación del sistema educativo

4. Articulación entre políticas y servicios orientados a los niños de cuatro a once años y adolescentes

5. Generación de oportunidades de integración social que reviertan la tendencia a la segmentación

6. Promoción de la participación democrática

7. Fortalecimiento del sistema de protección

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8. Conciencia ciudadana y transformación de los vínculos intergeneracionales

9. El aprovechamiento del potencial de emigrantes y migrantes

3 Elaboración de un nuevo proyecto de Ley de la Educación

La intención de aprobar una nueva ley de educación fue señalada desde un comienzo por este gobierno y consagrada en el acuerdo firmado por todos los partidos con representación parlamentaria en febrero de 2005.

La aprobación de una nueva Ley de Educación es una deuda del sistema político con la educación. La Ley 15.739 permitió el tránsito de la dictadura a la democracia. Sin embargo, su propia denominación, “Ley de Emergencia”, recoge el sentir mayoritario de que era necesario elaborar otra norma legal. Esta ley, por su contenido y denominación no condice con el rol protagónico que la ciudadanía y este gobierno asignan a la educación.

Si bien una Ley no opera por sí misma los cambios, sí puede y debe facilitarlos, favorecerlos y orientarlos programáticamente.

En atención al objetivo de elaborar una Ley que abarque a todo la educación, desde el nacimiento hasta la vida adulta, el presente proyecto deroga la Ley 16.802 que regula las “guarderías” privadas e incorpora la educación de la primera infancia al Sistema Nacional de Educación.

El gobierno se comprometió a que la discusión y elaboración de la nueva Ley de

Educación se hiciera con la más amplia participación de todos los sectores directa o indirectamente involucrados. Por ello, se realizó durante 2006 el Debate Nacional sobre la Educación, promovido por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la Administración Nacional de la Educación Pública (ANEP) y la Universidad de la República (UdelaR) y organizado por una Comisión integrada por personas de amplia representatividad de todos los ámbitos de la educación nacional y de los partidos políticos. El Proyecto de Ley que se presenta al Poder Legislativo se nutre de este proceso y pretende dar continuidad al mismo al abrir espacios de participación social diversos, incluida la institucionalización del Congreso Nacional de Educación con cometidos de asesoramiento y consulta.

Se propone un ordenamiento de acuerdo a principios impulsados por el gobierno y recogidos en el proceso del Debate. El Proyecto establece metas de futuro inmediato y mediato para un proyecto educativo sólido y abarcativo, y establece la coordinación entre dicho proyecto educativo y el proyecto de país democrático, productivo, innovador e integrado. Aspira a ser un marco flexible, capaz de generar los elementos para su propia transformación.

La meta es educación de calidad, con equidad, relevancia y pertinencia para todos, como derecho inalienable, y durante toda la vida, en una sociedad de aprendizaje, tanto de saberes organizados en disciplinas como de actitudes y modos de vida. Democratización de una educación conectada con el trabajo, en que todos puedan seguir aprendiendo siempre. Se mantienen y exaltan los principios varelianos: laicidad, gratuidad y obligatoriedad. En particular se establecen las metas programáticas de obligatoriedad de la enseñanza desde los 4 años y hasta la educación media superior con extensión del horario a un mínimo de 900 horas al año, con vistas a llegar a la jornada escolar

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extendida para todos los niños y jóvenes, de manera que las oportunidades de cada uno no estén signadas por su origen. Metas sumamente ambiciosas pero imprescindibles para el Uruguay del siglo XXI.

El proyecto pretende para los jóvenes compatriotas que sean solidarios, honestos: entonces las líneas trasversales que atraviesan en Derechos Humanos, formación en ciudadanía y desarrollo de criterio propio. Que lleguen a ser independientes: entonces la formación en el trabajo, para un mundo en que la capacitación es un requisito imprescindible. Que entiendan el mundo en que viven y sean capaces de transformarlo: para ello conocimientos científicos y sociales. Que sean capaces de disfrutar de la vida individual y social: por eso educación en artes, para la salud, la educación física, la recreación, la sexualidad. Que comprendan la relación de los seres humanos con la naturaleza, por eso la educación ambiental. Que sean capaces de comunicarse adecuadamente, por ello la educación lingüística.

Hay muchas formas de aprender que deben ser estimuladas y reconocidas, por eso se habla de sociedad de aprendizaje. Se aprende en el trabajo, en los sindicatos, en organizaciones variadas. Por este motivo se incluye la educación no formal y se establecen sus lazos con la formal.

Se apunta a una educación cuyo sujeto es el educando. Se jerarquiza el centro educativo como un espacio de aprendizaje y de socialización clave para la política educativa nacional, promoviendo la participación de alumnos, docentes, padres o representantes y de la comunidad. Se estimula la descentralización, creando Comisiones Departamentales y posibilitando instancias regionales. Se propone un sistema coordinado, que en su parte formal contempla los siguientes niveles.

- La educación inicial (3 a 5 años de edad), la educación primaria (de seis años de duración) y la educación media básica (de tres años).

- Esta educación media básica busca atender los intereses y necesidades de los adolescentes y se propone recoger todas las experiencias de la enseñanza secundaria, la técnico profesional y la rural.

- La enseñanza media superior tiene varias orientaciones y perfiles, que pueden ser de egreso o de tránsito.

- La enseñanza terciaria tiene tres vertientes: la profesional, la universitaria y la formación para la educación. El tránsito o la reválida entre las tres será facilitado por el reconocimiento de créditos y por la posibilidad de cursos de complementación.

- Los niveles de post grado son maestría y doctorado. Se prevé que desde las distintas vertientes sea posible llegar a los niveles más altos.

La educación media se estructura de manera que el aprendizaje sea uno solo en

cuanto a aprender trabajando y trabajar aprendiendo, generando egresados capaces de integrarse al mundo del trabajo y de seguir estudiando a través de diferentes opciones terciarias. Se busca entonces que trabajo y estudio no sean antagónicos sino complementarios en la vida.

Se da especial importancia a las formaciones de tipo profesional y terciario (incluyendo tecnológicas, comerciales, idiomas, servicios); son opciones de interés para muchas personas y son indispensables para el desarrollo del país.

El proyecto de Ley caracteriza como universitaria la formación de los docentes. Para ello, se crea el Instituto Universitario de Educación el que deberá consignar el cogobierno de los actores directos, y recibir el apoyo y la complementariedad de la

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Universidad de la República, admitiendo que estas formaciones deben ser compatibles y de tránsito fácil entre ellas. Esta nueva institucionalidad, en el futuro podría desembocar en la autonomía de este Instituto o en la creación de una nueva Universidad.

El Proyecto atiende la educación de personas jóvenes y adultas, de personas con alguna forma de discapacidad, de la población carcelaria, procurando la integración de todos a la educación a la que acuden las personas de similar edad, para promover la integración social y la tolerancia.

En la formación terciaria profesional y en la de educación, se prevé la participación de la Universidad de la República, creando sistemas abiertos, que colaboren en la capacitación de personas, en la investigación en sus diferentes disciplinas, así como en la enseñanza y en el aprendizaje.

Se busca entonces que el sistema sea un gran cuerpo coordinado a su interna, coordinado con la investigación, la innovación y la cultura y coordinado con el desarrollo. Se establecen equilibrios entre coordinación, autonomía y participación, entre multiplicidad de actores y especializaciones; equilibrios que no deben ser disyuntivos sino constructivos. El Consejo Directivo Central de la ANEP, autónomo, estará integrado con personas designadas por el Poder Ejecutivo con venia del Senado, como actualmente, ya que el gobierno electo representa a la ciudadanía y tiene entre sus roles armonizar el proyecto educativo con el de desarrollo nacional. Incluye la elección de dos miembros por los docentes del ente. Dos miembros de los consejos de educación dependientes del CDC de ANEP serán designados por el propio CDC y uno de ellos será electo por el cuerpo docente del respectivo Consejo. La participación docente en la elección de dos consejeros del CDC y uno en cada Consejo constituye un cambio sustancial, promueve la coparticipación de los docentes y responde a la consideración de que no hay transformaciones en la educación sin su participación.

El proyecto de Ley propone la creaciòn del Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP) conformado por el MEC, la ANEP y la UdelaR. El propósito es que el Estado tenga un ámbito de concertación y coordinación de políticas educativas y que permita que cada institución se responsabilice de su propio ámbito.

Se crean mecanismos de evaluación independientes que permiten rendir cuentas a la sociedad y tener bases objetivas para seguir cambiando fundadamente. La creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa es una innovación clave para conocer la realidad y para rendir cuentas a la sociedad de cómo se avanza en materia educativa.

En suma, el proyecto de Ley General de Educación, propone la conformación de un verdadero sistema educativo articulado con el proyecto de desarrollo del país, que establezca metas y objetivos ambiciosos, propios del siglo XXI, que incorpore y promueva innovaciones, que permita crear nuevas instituciones y que abra espacios de participación docente, estudiantil y social.

4 Actividades orientadas a la creación de la Agencia de Acreditación de la Educación Superior

En diciembre de 2006 el Ministerio de Educación y Cultura creó un Grupo de Trabajo para conformar una Agencia de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior en Uruguay.

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Los principales motivos para proponer su creación surgen del desarrollo experimentado de la educación superior y terciaria privada en los últimos diez años, la necesidad de modificar los Decretos que reglamentan su funcionamiento y la aprobación del mecanismo permanente de acreditación de carreras de grado a nivel de MERCOSUR educativo.

Para constituir el Grupo de Trabajo se invitó a personas con experiencia en los procesos de acreditación y de reconocimiento institucional en Uruguay, vinculadas al Consejo Consultivo de Enseñanza Terciaria Privada o con las Comisiones ad hoc de acreditación de carreras del mecanismo experimental de acreditación del MERCOSUR educativo. También participaron representantes de la Universidad de la República y del Consejo de Rectores de Universidades privadas. Como resultado de su trabajo se elaboró un documento en el que se señalan los principales temas que fueron objeto de discusión, los acuerdos alcanzados y las situaciones en las que se abrían diferentes opciones al no existir consenso. En base a ese documento se elaboró un primer borrador de un articulado del anteproyecto de Ley que ha sido puesto a consideración de un nuevo grupo con representación institucional (Ministerio de Educación, Universidad de la República y Consejo de Rectores) para discutirlo previo a su envío al Parlamento.

CARACTERISTICAS GENERALES DE LA AGENCIA DE ACREDITACION

La creación de una Agencia Nacional de Acreditación tiene como finalidad establecer un sistema de aseguramiento y promoción de la calidad de la educación superior uruguaya. Para ello se pretende establecer un conjunto de mecanismos con la finalidad de asegurar niveles de calidad, incentivar la capacidad de autorregulación de las instituciones y propender al mejoramiento continuo de la calidad en todas las instituciones del sistema de educación superior. La creación de la Agencia busca atender aspectos de carácter nacional, como es la autorización para funcionar de las instituciones privadas y el reconocimiento de sus carreras, y otros de carácter regional que tienen que ver con los procesos de acreditación en los que Uruguay está participando desde hace varios años y que se desea sean aplicados en el ámbito nacional.

Los aspectos de estricto alcance nacional son:

1. Responder con procedimientos adecuados a las solicitudes de reconocimiento público de la calidad de la oferta académica proveniente del sector privado, que al diversificarse en sus modalidades y aumentar en número, hacen que los actuales procedimientos resulten insuficientes para atenderlos convenientemente.

2. Realizar por medio de procedimientos adecuados, técnicamente diseñados y con garantías para las instituciones y para la sociedad, la autorización, el reconocimiento y el seguimiento de las instituciones privadas.

3. Incorporar a nivel nacional la experiencia generada en los procesos de acreditación internacionales en modalidades acordes a las necesidades del sistema educativo uruguayo.

4. Favorecer la democratización de la información sobre la calidad de la educación superior nacional, creando procesos por los cuales sea posible la rendición de cuentas a la sociedad sobre las actividades que realizan las instituciones.

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5. Incorporar en procesos sistemáticos y normados las solicitudes de reconocimiento de nivel académico que hoy realizan ante el Ministerio de Educación y Cultura las instituciones públicas no dependientes de entes autónomos de enseñanza que realizan actividades de esa índole.

6. Crear una instancia técnica e independiente a la que puedan recurrir instituciones públicas de enseñanza terciaria y superior(o algunos de sus servicios), interesadas en evaluaciones externas de la calidad de sus propuestas educativas.

7. Incorporar procedimientos adecuados para dar garantías a los ciudadanos sobre la calidad de la oferta que instituciones extranjeras realicen en territorio nacional.

Los requerimientos de proyección internacional son:

a. Constituir una agencia permanente que permita a las instituciones universitarias uruguayas participar en el proceso de acreditación regional vigente y los internacionales que se entienda pertinente participar.

b. Disponer de una entidad que pueda participar en pie de igualdad con sus pares de otros países, en las redes y reuniones internacionales de agencias de acreditación

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Setaro, Marcelo y Colas, Martín; Políticas de Salud ; ENIA, Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia; (Montevideo); (2008); 46 pág.

Cardozo, Santiago; Políticas de Educación; ENIA, Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia; (Montevideo); (2008); 34 pág.

Azar, Paola, Llanes, Julio Llanes, Siera, Mariana, Capurro, Alfonso y Velásquez, Cecilia ; Gasto público en infancia ; ENIA, Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia; (Montevideo); (2008); 82 pág.

Presidencia de la República Oriental del Uruguay. Gabinete Social. Consejo Nacional

161

de Coordinación de Políticas Sociales. Organismos e Instituciones Invitadas. Colaboración de Técnicos; Plan de Equidad; (Montevideo); (2007); 88 pág.

Presidencia de la República Oriental del Uruguay: Plan Ceibal. Decreto 144/007

(Lugar de publicación: http://www.ceibal.edu.uy/portal/proyecto.htm), Montevideo (18 de abril 2007); 2 pág.

162

SIGLAS

ACJ Asociación Cristiana de Jóvenes

ANEP Administración Nacional de Educación Pública

APU Asociación Psicoanalítica del Uruguay

CAIF Centro de Atención a la Infancia y a la Familia

CALEN Centro de Altos Estudios Nacionales

CECAP Centro de Capacitación y Producción

CEDIIAP Centro de Información e Investigación en Aprendizaje

CEI Centro de Educación Infantil

CENFORES Centro de Formación y Estudios

CEP Consejo de Educación Primaria

CERP Centro Regional de Profesores

CES Consejo de Educación Secundaria

CETP Consejo de Educación Técnico Profesional

CIEP Centro de Investigación y Experimentación Pedagógica

CINE Clasificación Internacional Normalizada de la Educación

CLAEH Centro Latinoamericano de Economía Humana

COCAP Consejo de Capacitación Profesional

CODICEN Consejo Directivo Central

CSCC Contexto Socio-Cultural Crítico

DFPD Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente

ECH Encuesta Continua de Hogares

ENHA Encuesta Nacional de Hogares Ampliada

ENIA Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia

FCS Facultad de Ciencias Sociales

IFD Instituto de Formación Docente

IINN Institutos Normales de Montevideo

IMM Intendencia Municipal de Montevideo

INAU Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay

INE Instituto Nacional de Estadística

INET Instituto Normal de Enseñanza Técnica

IPA Instituto de Profesores "Artigas"

ISEF Instituto Superior de Educación Física

MEC Ministerio de Educación y Cultura

163

MEF Ministerio de Economía y Finanzas

MEMFOD Programa de Modernización de la Educación Media y Formación

Docente

PANES Plan de Atención Nacional de la Emergencia Social

PBI Producto Bruto Interno

RNG Registro Nacional de Guarderías

SIPI Sistema de Información para la Infancia

UCUDAL Universidad Católica del Uruguay "Dámaso Antonio Larrañaga"

UdelaR Universidad de la República

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura

UTU Universidad del Trabajo del Uruguay