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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA INDÍGENA DE MÉXICO
EL CONCEPTO DE CALIDAD DESDE LA PERSPECTIVA
DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA UNIVERSIDAD
AUTÓNOMA INDÍGENA DE MÉXICO
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SOCIAL
PRESENTA
ROSARIO ROCHÍN NAPUS
DIRECTOR DE TESIS
DR. ERNESTO GUERRA GARCÍA
Los Mochis, Sinaloa, julio de 2013
La presente tesis “El concepto de calidad desde la perspectiva de la
interculturalidad en la Universidad Autónoma Indígena de México”, realizada por el
Titular Académico de Maestría de Educación Social, Rosario Rochín Napus , bajo
la dirección del Consejo Particular indicado, ha sido aprobado por el mismo y
aceptada como requisito parcial para obtener el título de:
Maestro en Educación Social
CONSEJO PARTICULAR
________________________________
Consejero: Dr. Ernesto Guerra García.
________________________________
Asesor: Dr. Francisco Antonio Romero Leyva.
_________________________________
Asesora: Dr. Luz Bertila Valdez Román.
Los Mochis, Sinaloa, Julio del 2013.
ÍNDICE GENERAL
DATOS BIOGRÁFICOS I
AGRADECIMIENTOS II
DEDICATORIA III
RESUMEN IV
SUMMARY V
CAPÍTULO 1.- INTRODUCCIÓN 1
1.1. Problemática. 1
1.2. Preguntas de Investigación. 2
1.3. Justificación. 2
1.4. Objetivo General. 2
1.5. Objetivos Específicos. 2
1.6. Método. 2
1.7. Técnicas. 7
CAPÍTULO 2.- INTERCULTURALIDAD Y CALIDAD, EDUCATIVA
2.1. La Interculturalidad en la UAIM. 8
2.2. La Interculturalidad en la Práctica de la UAIM. 11
2.3. La Educación Multicultural e Intercultural. 13
2.4. El Pluralismo. 18
2.5. Enfoques Neo marxistas. 20
2.6. Sociedad, cultura, identidad, etnia, clase, género y raza. 21
2.7. La Realidad Mexicana. 24
2.8. La Propuesta Socio Intercultural. 30
2.9. Calidad. 31
2.10. Teorización y Enfoques de la Calidad. 34
2.11. La Educación Superior y la Gestión de la Calidad. 39
2.12. Calidad Educativa en México. 40
2.13. En Búsqueda de la Calidad en la UAIM. 40
CAPÍTULO 3.- LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA INDÍGENA DE MÉXICO.
3.1.-Marco Histórico Contextual. 42
3.2.-Datos Descriptivos. 45
3.3.-Objetivos Rectores. 46
3.4.-Aspectos Legales y Organizacionales. 47
3.5.- Algunos Indicadores de Modalidad, Alcance y Logros de la Experiencia. 48
3.6.-Reflexiones Conceptuales de Educación ante la Diversidad. 52
3.7.-Sistemas Educativos. 54
3.7.1.-Asesorias. 54
3.7.2.- Proceso de Acreditación. 55
3.7.3.- Tutorías. 57
3.8.- En Búsqueda de la Calidad. 58
3.9.-Competencias para las Semejanzas y las Diferencias. 60
CAPÍTULO 4.- LA CALIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD DESDE LA
PERSPECTIVA DE LOS TITULARES ACADÉMICOS DE LA UAIM.
4.1.- La Interculturalidad. 62
4.2.- La Calidad como Concepto. 69
4.2.1.- La Calidad en el Contexto de Interculturalidad de la UAIM. 72
CONCLUSIONES 80
CONCLUSIONES METODOLOGICAS 82
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 83
I
DATOS BIOGRÁFICOS
Nombre: Rosario Rochín Napus.
Edad: 49 años.
Fecha de Nacimiento: 1º. De julio de 1963.
Lugar de Nacimiento: Los Mochis Ahome, Sinaloa.
Estado Civil: Casado.
Domicilio: Callejón # 1 Entre Canal del Agua Potable y Calle Emiliano Zapata En
Mochicahui El Fuerte Sinaloa.
Último Grado Escolar: Licenciatura en Sociología Rural por El Instituto de
Antropología de la Universidad de Occidente.
Actividad Laboral: Facilitador Educativo en la Universidad Autónoma Indígena de
México, Unidad Mochicahui.
II
DEDICATORIA
.
Con amor a mi dios que siempre ha estado a mi lado.
A mis padres Quintín y Lidia que siempre me apoyaron para ser quien soy y
aunque ya no están presentes siempre vivirán en mi.
A Josefina mi entrañable esposa, que siempre está conmigo en todo momento,
motivándome para continuar adelante, con todo mi amor para ella.
A mis tres preciosos hijos Abraham Rosario, Gabriela Esmeralda y Perla Daniela,
con todo mi cariño.
III
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Autónoma Indígena de México por todo el apoyo que se me ha
brindado en mi preparación profesional.
A los Titulares Académicos de la Universidad Unidad Mochicahui, que me dieron
un poco de su tiempo y que gracias a su participación fue posible llevar a cabo
este proyecto de Investigación.
A todos aquellos compañeros de trabajo que me apoyaron de una manera u otra y
me alentaron en el trayecto de mi investigación de esta tesis.
Y muy especialmente a mi Director de Tesis, El Dr. Ernesto Guerra García y a la
M. en C. María Eugenia Meza Hernández, por todo el apoyo que he recibido por
parte de ellos, gracias por sus consejos y recomendaciones para este proyecto de
investigación, así como gracias también por dedicar su tiempo, a la contribución
de esta tesis, pero sobre todo gracias por su amistad.
IV
RESUMEN
Se presenta una investigación sobre lo que los Titulares Académicos de la
Universidad Autónoma Indígena de México, en el año 2010 pensaban sobre lo que
son los conceptos de calidad e interculturalidad. De acuerdo con su cosmovisión.
Se encontró que el concepto de interculturalidad pasó de una connotación
negativa en su origen a la de una propuesta positiva en la relación de dos o más
culturas que transitan o se transmutan de una a otra forma. La interculturalidad es
vista como base de valores éticos, como interacción como convivencia, como
unión y reunión, como tolerancia, aceptación, respeto, como una mezcla de
culturas, como un proceso, como el darse cuenta de su propio origen, como
conexión.
Las preocupaciones de los Titulares Académicos de la UAIM respecto al concepto
de calidad se agrupan en las siguientes categorías. La buena relación, bienestar,
mejora y cosas buenas, transmisión y enseñanza, bienestar, mejora y cosas
buenas y bien hechas, lo educativo: transmisión, enseñanza y aprendizaje,
formas de creer y de pensar.
V
SUMMARY
We present an investigation in to what the academic headlines Indigenous
Autonomous University of Mexico, in 2010, they thought about what are the
concepts of quality and intercultural. According to his worldview, it was found that
the concept of intercultural transition from a negative connotation to the origin of a
positive proposal in the relation, ship of two or more cultures or transmute passing
of one form or another. The intercultural is seen as the basis of ethical values such
as interaction and coexistence to union meeting as tolerance, acceptance, respect,
and a mix of cultures as a process , as the realization of his own origin and
connect.
The concerns of the academics of the UAIM, holders, regarding the concept of
quality, are grouped in to the following categories good relationship welfare,
improvement and good an well made educational, transmission, teaching and
learning, ways of believing and thinking.
1
CAPÍTULO l
INTRODUCCIÓN
1.1 Problemática
Con el surgimiento de la UAIM y de las demás Universidades Interculturales a
principios de este nuevo milenio muchos cuestionamientos educativos surgieron
en el contexto mexicano.
En especial la UAIM y las demás Universidades Interculturales surgieron con una
intensa promoción de la calidad educativa en las políticas de educación superior
en México.
Las políticas de calidad en el plano mono cultural son regularmente entendidas en
el plano nacional, sin embargo, no se sabe a ciencia cierta lo que implica el
concepto en la educación superior intercultural.
El concepto de calidad en sí es polisémico y pudiera ser diferenciado del mundo
mestizo occidental y falta aún precisión del mismo.
Los estudiantes de las diferentes etnias pudieran tener conceptualizaciones de
acuerdo con su propia cosmovisión.
En la UAIM, como una de las primeras instituciones de corte intercultural,
coinciden estudiantes provenientes de más de 25 grupos étnicos del país. Se tiene
entonces la oportunidad histórica de estudiar lo que la calidad y la interculturalidad
son para los Titulares Académicos en esta institución.
El presente documento incluye, cuatro capítulos, en el primero presentamos la
Introducción, en el segundo se abordarán las cuestiones teóricas sobre
interculturalidad y calidad; en el tercer capítulo se describirá a detalle el contexto
de la Universidad Autónoma Indígena de México, y en el cuarto capítulo se
describirán los resultados. Finalmente se presentan las conclusiones, y
referencias bibliográficas.
2
1.2 Preguntas de investigación
¿Cuáles son las conceptualizaciones que del término calidad tienen los miembros
de la comunidad universitaria de la UAIM?
¿Serán estas conceptualizaciones diferenciadas según la etnia?
¿Cuáles son las diferencias de conceptualización del término calidad entre los
titulares académicos?
1.3 Justificación
Esta investigación es muy importante porque se contó con la oportunidad histórica
de entender los conceptos de calidad y de interculturalidad en la primera
institución orientada a atender la diversidad cultural de México.
1.4 Objetivo general
Analizar las conceptualizaciones que los miembros de la comunidad universitaria
de la UAIM tienen sobre el término “calidad”.
1.5 Objetivos específicos
Determinar si las conceptualizaciones sobre calidad es diferenciada según la
etnia.
Describir las diferencias de conceptualización del término calidad entre los titulares
académicos.
1.6 Método
El camino que se emprendió en este estudio, hacia la búsqueda del resultado de
la investigación pretende aplicar el enfoque cualitativo y cuantitativo. En términos
generales, los dos enfoques cuantitativo y cualitativo son paradigmas de
3
investigación científica, pues ambos emplean procesos, sistemáticos y empíricos y
que no se contraponen unos con otros.
Enfoque analítico y descriptivo.
Desde la antigüedad, el ser humano se ha preocupado por comprender, explicar
así también desentrañar problemáticas sociales, a partir de sus partes
constitutivas, en esa labor el análisis ha jugado un papel fundamental para hallar
el camino hacia el conocimiento de la realidad social, como se menciona a
continuación:
La forma clásica de entender el método analítico ha sido la de un procedimiento
que descompone un todo en sus elementos básicos constitutivos y, por tanto, que
va de lo general (lo compuesto) a lo específico (lo simple), es posible concebirlo
también como un camino que parte de los fenómenos para acceder al
conocimiento de las diversas facetas de la realidad, es decir, de los efectos a las
causas Lopera y otros (2010).
-El cuantitativo “utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar
preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente y confía
en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística
para establecer con exactitud patrones de comportamiento de una población”
(Hernández et al, 2003: p.5).
-El cualitativo “por lo común, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas
de investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueban hipótesis. Con
frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica,
como las descripciones y las observaciones” (Hernández et al, 2003: p.5).
El enfoque cuantitativo tiene las siguientes características.
-Que el investigador realiza los siguientes pasos:
-Las hipótesis se generan antes de recolectar y analizar los datos.
4
-La recolección de los datos se fundamenta en la medición.
-Debido a que los datos son productos de mediciones, se representan mediantes
números (cantidades) y se deben analizar a través de métodos estadísticos.
-En el proceso se busca el máximo control para lograr que otras explicaciones
posibles distintas a la propuesta del estudio (hipótesis) sean desechadas y se
excluya la incertidumbre y minimice el error.
-Los datos cuantitativos se interpretan a la luz de las desechadas y se excluya la
incertidumbre y minimice el error.
-Los análisis cuantitativos se interpretan a la luz de las predicciones iniciales
(hipótesis) y de estudios previos (teoría).
-La investigación cuantitativa debe ser lo más objetiva posibles.
-Los estudios cuantitativos siguen un patrón predecible y estructurando (el
proceso).
-En una investigación cuantitativa se pretende explicar y predecir los fenómenos
investigados, buscando regularidades y relaciones causales entre elementos.
-Con los estudios cuantitativos se pretende explicar y predecir los fenómenos
investigados.
-Los datos generados poseen los estándares de validez y confiabilidad, las
conclusiones derivadas contribuirán a la generación de conocimiento.
-Este enfoque utiliza la lógica o razonamiento deductivo, que comienza con la
teoría y de esta se deriva expresiones lógicas denominadas hipótesis que el
investigador busca someter a prueba.
-La búsqueda cuantitativa ocurre en la realidad externa del individuo.
5
El enfoque Cualitativo.
La investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su
comportamiento y manifestaciones. De aquí, que lo cualitativo (que es el
integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es sólo un aspecto), sino que lo
implica e integra, especialmente donde sea importante.
Lo esencial de toda investigación.
Toda la investigación, de cualquier enfoque que sea (cualitativo o cuantitativo),
tiene dos centros básicos de actividad. Partiendo del hecho que el investigador
desea alcanzar unos básicos, -que, a veces, están orientados hacia la solución de
un problema-, los dos centros fundamentales de actividad consisten en:
1. Recoger toda la información necesaria y suficiente para alcanzar esos
objetivos, o solucionar ese problema, y
2. Estructurar esa información en un todo coherente y lógico, es decir, ideando
una estructura lógica, un modelo o una teoría que integre esa información.
Conceptos Fundamentales
Marco Epistemológico. El enfoque cualitativo de investigación es, por su propia
naturaleza, dialéctico y sistémico. Estos dos presupuestos, epistemológico y
ontológico, conviene hacerlos explícitos, en todo proyecto o desarrollo de
investigación, por medio de un breve “marco epistemológico”, para evitar los
frecuentes malentendidos en los evaluadores de los mismos.
La teoría del conocimiento o filosofía de la ciencia en que se apoya la metodología
cualitativa, acepta, el “modelo dialéctico”, considerando que el conocimiento es el
resultado de una dialéctica entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.)
y el objeto de estudio. No existirían, por consiguiente, conocimientos estrictamente
“objetivos”.
6
El Marco Teórico –Referencial. En una investigación cualitativa este “marco” (así,
entre comillas) no debe “enmarcar” (delimitar) la búsqueda del investigador, pues
sólo es “referencial”, es decir, sólo tiene por finalidad exponer lo que se ha hecho
hasta el momento para esclarecer el fenómeno objeto de la investigación. Debe
referir las principales investigaciones sobre el área o áreas cercanas: autores,
enfoques y métodos empleados, conclusiones e interpretaciones teóricas a que
llegaron y otros elementos de importancia. En las ciencias humanas, es necesario
dar mayor énfasis a lo más cercano (lo regional, lo nacional, lo iberoamericano),
ya que comparte más nuestra cultura e idiosincrasia.
Los Objetivos. En las investigaciones cualitativas se fijan unos objetivos a lograr:
algunos son más bienes generales y otros específicos, pero todos deben ser
relevantes para las personas interesadas en la investigación. A veces, es
preferible fijar sólo objetivos generales, y determinar los específicos durante la
marcha, para no buscar metas que quizá resulten triviales o imposibles. El objetivo
puede ser muy preciso.
La generalización. Para llegar a la identificación de una estructura humana
(psíquica o social) más o menos generalizable, debemos localizar primero esa
estructura en individuos o situaciones particulares mediante el estudio y la
captación de lo que es esencial o universal, lo cual es signo de lo necesario. Lo
universal no es aquello que se repite muchas veces, sino lo que pertenece al ser
en que se halla por esencia y necesariamente. La captación de esa esencia
depende más de la agudeza intelectual que el uso de técnicas.
Las Hipótesis. Aunque la mente humana difícilmente trabaja con una ausencia
total de hipótesis, en metodología cualitativa, tampoco se formula una hipótesis a
verificar, ya que se está abierto a todas las hipótesis plausibles y se espera que la
mejor emerja del estudio de los datos y se imponga por su fuerza convincente.
7
1.7 Técnicas
Entrevista semidirigida
Las técnicas utilizadas en esta investigación, para la recolección de la información
fueron: entrevista semidirigida constituida por una serie de preguntas que definen
el área investigada para profundizar sobre el objeto de estudio.
Cuestionario
En ciertas ocasiones, el investigador pretende realizar estudios comparativos entre
grupos, indicadores u comunidades, esto es, con la finalidad de profundizar en el
objeto de estudio y así lograr una mejor comprensión para la explicación del
problema.
8
CAPÍTULO II
INTERCULTURALIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA
2.1 La interculturalidad en la UAIM
Desde el concepto de cultura
Ante la era de la globalización, los cambios tecnológicos y los impresionantes
avances en la comunicación, la humanidad, desde el pensamiento occidental, está
volteando hacia la diversidad. Estamos viviendo una época con nuevas
circunstancias étnicas en educación.
En México, el surgimiento de las universidades interculturales en los albores del
siglo XXI y en contextos específicos ha motivado una mayor meditación y repensar
en las ideas rectoras de la interculturalidad.
La Interculturalidad puede ser definida de acuerdo con los miles de conceptos y
dimensiones que la humanidad ha dado al concepto de cultura.
Olivé menciona que cultura: “en su sentido original proviene del latín con el
significado de “cultivar”. Se refiere al cultivo del conocimiento y de las facultades
físicas e intelectuales de los seres humanos. Pero hoy en día la palabra „cultura‟
tiene muchos significados diferentes” (Olivé, 2004: 25).
Lagarde, en su tesis sobre antropología de la mujer, menciona que cultura es:
Esa dimensión de la vida, producto de la relación entre los modos de vida,
producto de la relación dialéctica entre los modos de vida y las concepciones del
mundo históricamente constituidos. La cultura es la distinción humana resultante
de las diversas formas de relación dialéctica entre las características biológicas y
las características sociales de los seres humanos. La cultura es el resultado y la
9
acción de la relación de los seres humanos entre ellos mismos, en su acción sobre
la naturaleza y la sociedad. Es el conjunto de características propias, comunes y
diversas de los seres humanos frente a todos los otros seres vivos; los distingue
de ellos, les permite actuar sobre la naturaleza y, en esa interacción, construir la
sociedad y la misma cultura. Así, la cultura está constituida por las diversas formas
de vida construidas por los seres humanos en la relación con la naturaleza, desde
sus particulares formas sociales. La cultura es, pues, el contenido de la
construcción histórica de los seres humanos (Lagarde, 2003:27).
García, por su parte, la define como: “el conjunto de los procesos sociales de
significación, o de un modo más complejo, la cultura abarca el conjunto de
procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la
vida social” (García, 2004: 34).
Por otro lado, Olivé propone entender la cultura como la información transmitida
por aprendizaje social, a diferencia de la que se transmite por medio de los genes.
Este aprendizaje social puede lograrse por medio de la imitación, puede
codificarse en diferentes medios y transmitirse por diferentes vías por medio de
lenguajes. (Olivé, 2004: 27-28).
Como sustantivo, Olivé define: “una cultura es una comunidad que tiene una
tradición desarrollada a lo largo de varias generaciones, cuyos miembros realizan
cooperativamente diferentes prácticas, por ejemplo cognitivas, educativas,
religiosas, económicas, políticas, tecnológicas, lúdicas y de esparcimiento –lo cual
significa estar orientados dentro de esas prácticas por creencias, normas, valores
y reglas comunes-, que comparten una o varias lenguas, una historia y varias
instituciones, que mantienen expectativas comunes y se proponen desarrollar
colectivamente proyectos significativos para todos ellos” (Olivé, 2004: 31-32).
Este concepto antropológico sirve de referencia cuando se habla, por ejemplo, de
las culturas maya, yolem´mem, tzotzil, entre otras (Olivé, 2004: 32).
10
Como adjetivo, García concibe lo cultural como un sistema de relaciones de
sentido entre los grupos, que identifica sus diferencias, contrastes y
comparaciones. Se trata, menciona, de prestar atención a las mezclas y los malos
entendidos que vinculan a los grupos, así como a la forma como se apropian y
reinterpretan los productos materiales y simbólicos ajenos (García, 2004: 21).
De acuerdo con las anteriores definiciones de cultura podemos desprender que la
interculturalidad presenta muy diversas acepciones.
Si nos adscribimos a la primera definición de cultura presentada, la
interculturalidad podría ser el cultivo del conocimiento y de las facultades físicas e
intelectuales entre los miembros de las diferentes culturas en un contexto
específico como lo es la Universidad.
Siguiendo a Lagarde la interculturalidad podría ser la conjunción de la diversidad
de las dimensiones de vida, producto de la interrelación entre los modos de vida,
producto de la interrelación dialéctica entre los modos de vida de cada cultura y
las concepciones del mundo históricamente constituidos. La interculturalidad
podría ser el resultado y la acción de la relación de las culturas entre si mismas y
en su acción sobre la naturaleza y la sociedad. Es el conjunto de características
propias, comunes y diversas de las culturas frente a todos los otros seres vivos;
los distingue de ellos, les permite actuar sobre la naturaleza y, en esa interacción
construir la sociedad.
Si tomamos en cuenta la definición de García la interculturalidad podría ser el
conjunto de los procesos sociales y culturales de significación.
Al considerar a la cultura como sustantivo nos referimos a lo intercultural como las
relaciones e intercambios que las personas que provienen de las diferentes
culturas en un marco contextual ético y estético.
11
2.2 La interculturalidad en la práctica de la UAIM
En la UAIM, la interculturalidad es la interrelación que se da entre los jóvenes que
provienen de los diferentes grupos culturales que participan, principalmente
yoremes, a través de la que se exploran los valores éticos y estéticos a fin de
promover la reanimación étnica y construir una sociedad más justa y armónica.
En esta interrelación la identidad no se presenta como un concepto fijo, es
dinámico y complejo, es un producto fluctuante y cambiante que se construye y se
des construye de acuerdo a los procesos históricos según los contextos,
hegemonías y coyunturas políticas (Bermúdez, 2004: 62), y a la etnia se le
concibe como una organización ético-política que con base en un acervo cultural,
se convierte en una realidad social y forja un proceso histórico (Korsbaek y
Álvarez, 2002: 198).
Para el caso particular de la UAIM, la educación intercultural, como toda la acción
educativa se configura de acuerdo con el contexto específico, la relación de
mestizos y yoremes de la región y la adscripción de jóvenes provenientes de más
de 25 grupos étnicos le da un ambiente característico y diferenciado de las demás
instituciones interculturales del país.
En esta interrelación los intereses educativos propios de los grupos mayoritarios
orientan gran parte de las acciones, en las que se busca estimular la participación
de las minorías con base en la exploración de los valores éticos y estéticos.
Se sabe que los yoremes tienen un perfil étnico muy distinto de los grupos del Sur
del país, su vestimenta y su comportamiento es similar a la de los mestizos de la
localidad, razón por lo que las relaciones interculturales muestran un matiz muy
peculiar.
12
Estos grupos del Norte, yoremes, jia‟kis y mestizos, muestran una mayor influencia
de las retóricas del país del Norte; por esto ejercen una influencia importante para
orientar los procesos educativos tomando en cuenta a los mercados laborales de
la zona y las nuevas tendencias influidas por la globalización.
Es decir, la interculturalidad, que de hecho se ejerce, toma en cuenta a una
sociedad formada por un tejido que se forma con las relaciones entre las culturas,
reales, que habitan y coexisten en una era global.
Por esto en esta interculturalidad:
Busca el desarrollo sustentable, social y económico de las comunidades
marginadas y la promoción equilibrada de los derechos individuales y
colectivos.
Considera las tendencias mundiales etnocéntricas pero reconoce e
impulsa el valor de la diversidad y de las culturas originarias.
Toma en cuenta las retóricas educativas que buscan el universalismo, pero
alimenta el currículo de relativismos acotados por las cosmovisiones
indígenas.
Se entiende que ahora tenemos millones de personas ya no son sujetos de
tiempo completo de una sola cultura, sino de una enorme variedad de
repertorios simbólicos y modelos de comportamiento (García, 2004: 161);
Se sabe que el dinamismo demográfico migratorio indígena es cada vez
mayor que muchos indígenas y campesinos migran y se convierten en
sujetos que viven trayectorias variables, indecisas, modificadas una y otra
vez, con remodelaciones constantes de las personas y sus relaciones
sociales (García, 2004: 161).
13
En el discurso intercultural que la UAIM expone:
Lucha contra el racismo; concluye que la raza es un concepto
predominantemente socio histórico, pero que no tiene una correlación
término a término con “cultura”. En este sentido, las categorías raciales
tienen una amplia variedad de década a década y varían
contemporáneamente entre sociedades. “la raza no es una categoría
estable. Cuestiones como qué significa, cómo se usa, quién la usa, cómo
se moviliza en el discurso público y qué papel desempeña en la política
educativa y en la política social en general tienen un carácter contingente e
histórico” (Apple, 2002: 247).
En la educación multicultural, por ejemplo, se realiza el esfuerzo por incluir el
reconocimiento de la diversidad cultural existente (McCarthy, 1993: 295).
Pero todos estos enfoques ideales del multiculturalismo de la reforma de la
escuela y de las relaciones interétnicas dependen de modo casi exclusivo de los
valores y actitudes que subyacen en las culturas individualistas o colectivistas, así
como en la propia naturaleza humana (Pérez, 2003: 170).
2.3 La educación multicultural e intercultural
La crisis petrolera de los años sesenta y la política económica liberal de los años
ochenta, modificaron la estructura socioeconómica norteamericana; las
dificultades para encontrar un mercado laboral hicieron que el mito de la movilidad
social se desvaneciera, pero esto no afectó de la misma manera a todos los
grupos culturales (Bonal, 1998: 74).
Impulsada por la presión de los grupos minoritarios a favor de la igualdad de
oportunidades en la educación y en la sociedad, la educación multicultural se
14
convirtió en los Estados Unidos, en los años setenta y ochenta, en el tratamiento
de las diferencias culturales (López, 2002: 21).
En la década de los noventa, los conceptos de educación multicultural y educación
intercultural se utilizaron en numerosas ocasiones de manera indistinta. La primera
fue más utilizada en el mundo anglosajón, mientras que en Europa, se optó por la
segunda (López, 2002: 30).
Hablamos de educación multicultural “cuando nos encontramos ante procesos
formativos en los que participan los miembros con una diversidad cultural
manifiesta, y en relación a los cuales, existen distintos niveles de aceptación,
comprensión y compromiso que responden a premisas filosóficas y socio-políticas
diferentes” (López, 2002: 31).
Banks y McGee la definen como el campo de estudio designado a incrementar la
equidad educativa para todos los estudiantes que incorpora para su propósito:
contenidos, conceptos, principios, teorías y paradigmas de la historia, de las
ciencias sociales y de los estudios étnicos y feministas (Banks y McGee, 2004:
32).
Por otro lado, para Ma. Carmen López la educación intercultural es diferente a la
multicultural en cuanto a que “penetra la esencia misma del proceso educativo” en
una determinada dirección” (López, 2002: 32); es decir, en ésta, es necesario ir
más allá de la coexistencia y de la aceptación evidente de las diferentes culturas,
buscando la interacción, el intercambio, la reciprocidad, el aceptar los diferentes
modos de entender la vida, la historia, las conductas sociales, etc.
El Consejo Regional Indígena del Cauca define interculturalidad de la siguiente
manera: “Hoy en día entendemos el concepto de la interculturalidad como el partir
desde el conocimiento de lo propio para ir integrando otros conocimientos de
afuera” (CRIC, 2004: 123).
15
A diferencia del multiculturalismo, menciona Fornet-Betancourt, “la
interculturalidad es todavía una apuesta por la universalidad” (CI, 2004: 61). Pero
a pesar de que autores como Bueno (1998), mencionan que en realidad existe una
falsa polémica entre la educación multicultural y la emergente educación
intercultural, las críticas comenzaron a darse en los años noventa, como resultado
de que este tipo de educación pasaba por alto las complejas relaciones sociales y
políticas que se establecían en la escolaridad, y recrudecía las sutiles formas de
discriminación que aparecían en el mercado laboral.
Conviene subrayar que los términos “interculturalidad” y “multiculturalidad” tienen
varias connotaciones que deben analizarse para evaluar los modelos propuestos
(Olivé, 2004: 232).
En ocasiones estos términos se han utilizado para describir sociedades donde
conviven grupos que provienen de diversas culturas. Unas son como el caso de
México y la mayoría de los países de América Latina, donde han subsistido
pueblos tradicionales junto con una sociedad que ha pugnado por modernizarse
después de largos periodos coloniales; otras son como los Estados Unidos que se
ha desarrollado con base en los grupos inmigrantes; otras como las de España o
el Reino Unido, que son países compuestos históricamente por grupos étnicos y
nacionales diferentes (Olivé, 2004: 21).
Pero junto con éstos términos se ha desarrollado el concepto de
“multiculturalismo” el cual según Olivé “expresa un concepto que se refiere a
modelos de sociedad que pueden servir como guía para establecer o modificar
relaciones sociales, para diseñar y justificar políticas públicas, para tomar
decisiones y para realizar acciones, ya sea por parte de los representantes de los
Estados, de los miembros de los diversos pueblos y de las diversas culturas, de
los partidos políticos, de organizaciones no gubernamentales, de organismos
internacionales y de los ciudadanos en general, en materias que afectan la vida de
los pueblos y las relaciones entre ellos. A diferencia de la multiculturalidad, que
16
tiene un sentido descriptivo, el concepto de „multiculturalismo‟ tiene un sentido
normativo” (Olivé, 2004: 23).
En este sentido un modelo multicultural contempla un conjunto de normas de
convivencia entre pueblos y culturas y establece derechos y obligaciones que se
consideran necesarios para que la sociedad multicultural sea justa (Olivé, 2004:
33).
El multiculturalismo no tiene un sentido unívoco, sino que adquiere diferentes
significados según los modelos de sociedad y de cultura con los que se asocia.
Pero este término ha sido acuñado y usado principalmente en el mundo
anglosajón asociado al pensamiento liberal, en el que se derivan algunas
consecuencias importantes para la ética y la política; por ejemplo que los únicos
derechos morales que existen son de los individuos y no de los grupos (Olivé,
2004: 23).
Quedan bajo legítima sospecha los modelos multiculturalitas que reivindican la
identidad cultural reduciéndola a meros aspectos folklóricos y de mantener la
reivindicación cultural en términos de rasgos como la cocina, la vestimenta, la
danza, la música, la artesanía, sin hacer concesiones de poder político y
económico a los pueblos o grupos étnicos involucrados (Olivé, 2004: 56).
Pero, en este mundo globalizado, se debe entender que la dominación étnica es
parte del contexto de la elaboración de las macro estructuras del capitalismo
evolucionado. Por eso no es raro observar que en los últimos 20 años, los
cambios políticos, sociales y económicos más importantes del orbe, se están
dando invariablemente con la participación de influencias étnicas (Morín, 2003).
De hecho, estos procesos culturales, intraculturales e interculturales son
fenómenos que la dinámica de las sociedades no puede controlar; en otras
palabras, la relación cultural entre los pueblos como acto equitativo, congruente,
17
responsable y tolerante, no es más que una noble intención y un propósito, que en
las circunstancias nacionales actuales es una meta lejana de alcanzar (UAIM,
2002: 38).
O como decía Touraine “no es exacto decir que nuestra sociedad se compone de
una pluralidad de culturas y de formas de organización social yuxtapuestas las
unas a las otras” (Touraine, 2000a:55). La dominación étnica es entonces
conceptualizada a nivel de colectividades sociales y su relación con los medios de
producción es diferenciada. De aquí que tiene conexiones muy fuertes con la
inequidad económica, con el desigual uso de los recursos y con el acceso a las
instituciones sociales y políticas (Touraine, 2000b: 203).
De esta manera, es fácil entender que la carga del desempleo y la pobreza se
reparte de forma desigual entre los distintos grupos de edad, origen étnico y
género y que los más afectados son los indígenas, las mujeres y los jóvenes
(Apple, 2001: 113).
Por eso, la propuesta multicultural e intercultural es un proceso de violencia real
que confronta diariamente a los culturalmente no semejantes y que siempre se da
en formaciones intersociales y en circunstancias desventajosas para alguien, ya
que, de esta forma, favorece los procesos de integración, supeditación y en su
caso, de extinción en perjuicio de las sociedades étnicas involucradas.
Además, es inadecuado concebirla con los criterios esquemáticos de una visión
funcional, estructural o de mecánica ideal, ya que tiende a definir identidades
étnicas en términos muy estáticos o esencialistas y fuera de cualquier posible
realidad (McCarthy, 1993: 298).
No sólo es indeseable el dominio hegemónico de una cultura sobre otras, pasando
subrepticiamente como la genuina cultura que tiene conceptos universales y
valores y normas de validez absoluta (Olivé, 2004: 47), sino que es aun más grave
18
simular una supuesta equidad entre las culturas sin poner sobre la mesa de
análisis las asimetrías de las relaciones interculturales.
2.4 El pluralismo
Como Olivé ha señalado “el multiculturalismo liberal defiende el respeto para una
diversidad de culturas […] pero se opone a evaluarlas en sus propios términos”
(Olivé citado por Salcedo, 1999: 65).
Olivé (1999:107) propuso otro tipo de multiculturalismo, basado en una concepción
pluralista sobre el conocimiento y sobre las normas y valores; es decir, sobre la
ética. Contrario a la idea del derecho que, como institución modernista, aspiraba
sólo a la igualdad y dejaba de lado las diferencias, este pluralismo no tenía por
qué optar por alguno de los polos del dilema: los derechos individuales o los
derechos colectivos.
Para Olivé, la principal idea de esta concepción es que “las sociedades reales se
componen de comunidades y de culturas diversas, cada una con diferentes
estrategias y formas de obtener conocimientos acerca del mundo, criterios de
evaluación cognoscitiva, moral y estética; y acepta que todos estos sistemas
cognoscitivos y morales son inconmensurables, es decir, que no es posible hacer
una evaluación de ellos bajo un grupo único de estándares” (Olivé y Villoro citados
por Salcedo, 1999: 76). La posición pluralista sostiene la posibilidad de que los
sujetos de diferentes culturas interactúen y se interpreten recíprocamente, a pesar
de tener distintas concepciones del mundo y criterios de evaluación.
De acuerdo con Olivé (1999: 113) el pluralismo sostiene que es posible que las
visiones del mundo de las diversas culturas sean inconmensurables y que sus
miembros vivan en mundos distintos, pero esto no impide que sean racionales e
interactúen racionalmente y que lleguen a acuerdos y que actúen de forma
cooperativa y fructífera.
19
Esta propuesta hace énfasis en la transculturalidad, es decir, en la posibilidad de
comprender otras culturas y formas de ver el mundo mediante procesos de
interpretación y de aprendizaje, más que en la posibilidad de traducir
completamente un lenguaje a otro (Olivé, 2004: 74).
El pluralismo también se apoya en el concepto de práctica social, entendida como
“un complejo de acciones humanas que realizan los miembros de un cierto grupo
social, orientadas por representaciones –que pueden ir desde creencias y modelos
hasta complejas teorías científicas-, y que tienen una estructura axiológica, es
decir, normativo valorativa” (Olivé, 2004: 76).
En palabras de Olivé:
Desde el punto de vista teórico, el concepto de práctica permite
entender que una misma persona participe de prácticas diferentes, por
ejemplo en las sociedades modernas, alguien puede participar en una
práctica científica, por un lado, pero también en una religiosa, digamos
asistiendo a misa y rezando frecuentemente, por otro lado.
Las prácticas en las que uno participa son constitutivas de la identidad
personal, y las prácticas, digamos de un pueblo, también son
constitutivas de su identidad colectiva. Pero entonces un pueblo, por
ejemplo, puede cambiar en la medida en que internamente cambien
sus prácticas, o en la medida en que unas prácticas sean sustituidas
por otras. Pero el que las prácticas cambien, o que unas sustituyan a
otras no implica necesariamente una transformación de la identidad
colectiva. Sólo significa que el pueblo ha evolucionado (Olivé, 2004:
77).
La propuesta pluralista parte del reconocimiento de que existen diferentes
conjuntos de principios y de valores morales, y rechaza tanto la idea de criterios
absolutos para decidir acerca de la corrección o incorrección de las normas
20
morales como la de criterios relativos para aceptar que cualquier norma es tan
buena como la otra. En su lugar propone, que el problema central de la ética es
que las diferentes partes que tienen que interactuar lleguen a la aceptación de un
conjunto de normas legítimas de convivencia (Olivé, 2004: 79-80).
El problema de esta propuesta es que no considera que en el proceso de
aceptación de las normas de convivencia, intervengan los contrapesos sociales
que obligan a los grupos débiles a ceder ante los más poderosos.
2.5 Enfoques neo marxistas
Frente a los enfoques culturalistas de la educación multicultural–intercultural se
encuentran los enfoques neo marxistas de los teóricos de la escuela sobre la
desigualdad, que se ocupan de un modo más directo de las cuestiones del análisis
estructural y de la economía política en las relaciones raciales. Los autores
inscritos bajo esta perspectiva, como Apple (2001), McCarthy (1993) y Giroux
(2003), sostienen que son totalmente inadecuados los intentos de los teóricos
liberales de caracterizar el problema de dominación racial en la escolarización, en
términos de actitudes, valores y diferencias psicológicas individuales dentro de la
cultura dominante.
Para McCarthy (1998: 53) las tensiones y discontinuidades son las que deben ser
exploradas para desarrollar una mejor percepción de las inequidades en
educación y en la sociedad e identifica tres áreas de tensión en la investigación: a)
estructura vs. cultura; b) macro vs. micro perspectivas y c) la historia de los
hechos.
Por un lado, los teóricos liberales enfatizan los valores como el sitio de motivación
social que mantiene la persistencia de la inequidad étnica; para ellos, son la
agencia activa y las subjetividades de los estudiantes y maestros lo que realmente
importa y puede hacer la diferencia en las relaciones étnicas. Por otro lado, el
21
énfasis neo-marxista previo en las estructuras económicas enfoca la atención sólo
en una parte del rompecabezas.
La relación entre la estructura socioeconómica de una civilización y su cultura es,
quizá, el más complicado de todos los problemas para el sociólogo. Las teorías
neo– marxistas y liberales previas, han ofrecido un punto de vista más interactivo
de las contradicciones centrales en la sociedad capitalista. Sin embargo, los
intentos de aplicar esta perspectiva a la educación para examinar la relación entre
escuela e inequidad han sido casi exclusivamente hacia el entendimiento de la
dinámica de clase y no hacia el origen étnico.
2.6 Sociedad, cultura, identidad, etnia, clase y género y raza
Aun cuando podemos encontrar cientos de definiciones y se experimenta el
vértigo de las imprecisiones (García, 2004: 29), conviene, en este punto, realizar
un breve inciso para determinar los conceptos de sociedad, cultura, identidad,
etnia, clase y género, los cuales se entrelazan con el fenómeno educativo y con la
propuesta socio intercultural.
Para García: “La sociedad es concebida como el conjunto de estructuras más o
menos objetivas que organizan la distribución de los medios de producción y el
poder entre los individuos y los grupos sociales, y que determinan las prácticas
sociales, económicas y políticas” (Belausteguigoitia y Mingo,1999: 27).
El concepto de cultura tampoco es un concepto unívoco.
Lenin definía clase como “lo que permite a una fracción de la sociedad apropiarse
del trabajo de la otra. Si una fracción de la sociedad se apropia de todo el suelo,
tenemos la clase de los propietarios de la tierra y la clase campesina. Si una
fracción de la sociedad posee las empresas, las acciones y los capitales, mientras
22
la otra trabaja en las fábricas, tenemos la clase de los capitalistas y la clase de los
proletariados” (Ponce, 2000: 32).
Pero para Bordeau (Bordeau y Passeron, 2001: 20) las clases no sólo se
diferencian por su relación con la producción, por la propiedad de ciertos bienes,
sino también por el aspecto simbólico del consumo.
Para Brígida García “género se refiere a la construcción sociocultural de la
diferencia sexual, aludiendo con ello al conjunto de símbolos, representaciones,
reglas, normas, valores y prácticas que cada sociedad y cultura elabora
colectivamente a partir de las diferencias corporales de hombres y mujeres. El
sistema sexo / género establece las pautas que rigen las relaciones sociales entre
hombres y mujeres, las cuales generalmente sitúan en desventaja a estas últimas,
definen lo considerado masculino y femenino y establecen modelos de
comportamiento para cada sexo en los diferentes planos de la realidad social”
(García y otros, 2000: 23).
En términos generales, Sandoval señala que “la pertenencia a un grupo étnico,
clase social, sexo o religión se define tanto por exclusión como por inclusión […]
En este sentido, la construcción de lo social se realiza a través de las diversas
relaciones que mantienen los individuos a partir de la existencia de un contexto
social, histórico y cultural de referencia, que incluye aspectos no sólo de identidad
cultural sino también de género” (Sandoval, 2002: 2).
Por otro lado, el racismo se presenta como un tema necesario para el análisis en
los ambientes pluriculturales, pero ni la corriente liberal ni las teorías neo–
marxistas de la escuela nos informan sobre la trayectoria histórica del discurso
racial dentro de instituciones específicas.
Como menciona Castellanos: “el racismo no es un universal antropológico, un
fenómeno de todos los tiempos y culturas, aunque sí muy difundido en la historia
23
de Occidente. Sus expresiones históricas han sido tan diversas como sus
definiciones. Su principal limitación conceptual ha sido la negación de su
variabilidad en el tiempo y en el espacio, en la que paradójicamente se puede
encontrar su especificidad” (Castellanos, 2001: 165).
De aquí se concluye que la raza es un concepto predominantemente socio
histórico, pero que no tiene una correlación término a término con “cultura”. En
este sentido, las categorías raciales tienen una amplia variedad de década a
década y varían contemporáneamente entre sociedades.
Para Apple (2002: 247) “la raza no es una categoría estable. Cuestiones como qué
significa, cómo se usa, quién la usa, cómo se moviliza en el discurso público y qué
papel desempeña en la política educativa y en la política social en general tienen
un carácter contingente e histórico”.
Las prácticas sociales de la clasificación racial son elaboradas y contestadas a
través de la sociedad y dentro de las instituciones por acciones personales y
colectivas. De esta manera, definiciones raciales son reproducidas y
transformadas. Históricamente, la educación ha tomado un lugar principal para la
reproducción y la elaboración de significado e identidades raciales.
En México, los hitos de sus manifestaciones son la dominación colonial, el proceso
de formación de la Nación, la influencia de las teorías racistas decimonónicas que
se desarrollan en Estados Unidos, así como su relación con el nacionalismo
revolucionario y el neoliberalismo (Castellanos, 2001:166).
Aún cuando el rechazo al indio se ha encontrado inmerso en las políticas
educativas mexicanas, y que es necesario tenerlo en mente, el presente trabajo se
limita a las relaciones étnicas y de género para los grupos seleccionados al interior
de la UAIM.
24
2.7 La realidad mexicana
Debemos resaltar que cada una de las teorías sobre la etnicidad ha tratado de ser
generalizada a partir de casos entre grupos étnicos específicos. En el caso de
Estados Unidos, Molina (2002:106) destaca al menos cinco: la presencia de
poblaciones autóctonas, el flujo masivo de esclavos de África occidental, la
presencia de los primeros colonos de grupos religiosos, el origen anglosajón de
las élites económicas y políticas y el papel importante que ha jugado la
inmigración en el desarrollo de ese país.
Para el caso mexicano, Kobayashi señala: “A diferencia de las colonizaciones de
otros pueblos europeos, que consideraron sus colonias como empresas
particulares a cargo de unas compañías comerciales, de la española se hizo,
desde un principio, plenamente responsable la Corona” (Kobayashi, 2002: 156).
Así, la historia de México presentó diferencias abismales con la de Estados Unidos
y la de Inglaterra en cuanto a la composición de sus grupos étnicos, sus
características culturales y la situación de su estructura social; por lo tanto es difícil
trasladar y mantener las mismas conceptualizaciones anteriormente mencionadas
en educación.
A diferencia de los Estados Unidos de América, en donde los pueblos
conquistados fueron prácticamente destruidos y reducidos en reservaciones, la
organización católica en México trazó estrategias de aniquilación cultural que se
han seguido de diferentes formas hasta nuestros días.
Pero todas estas acciones obedecieron sin duda a la idea de construir o mantener
un Estado Nación y donde la diversidad atenta o atentaba contra este proyecto.
Para Maldonado (2002: 97), las tres conquistas que han enfrentado los pueblos
indios de Oaxaca han sido: 1) la primera en 1522 a través de una intrusión
genocida de destrucción de la dinámica propiamente india, la imposición de los
intereses españoles y el impedimento al máximo posible de la presencia española
25
en los pueblos indios; 2) la segunda (1847 – 1853) correspondiente a una invasión
administrativa, coartando la reorganización india lograda en los siglos XVII y XVIII,
el desarrollo del proyecto mestizo blanco mexicano y su penetración en los
pueblos indios y 3) la tercera, a partir de 1950 a través del etnocidio, la destrucción
de los restos de las culturas, la imposición de un proyecto mexicano y la acción
masiva de saqueadores y agentes ideologizadores.
En el porfiriato prevaleció la exaltación de la superioridad racial y cultural de los
blancos y mestizos y la inferioridad de los indios, a quienes se les atribuía
incapacidades innatas (Castellanos, 2001: 167). Después de la Revolución
Mexicana, el indigenismo pasó por tres fases: 1) la integración en la que se trató
de acabar con lo indio y asimilarlos en el sistema capitalista; 2) la incorporación
de los indígenas, su cultura y organización al sistema capitalista y 3) la
participación en la que a través del sistema intercultural bilingüe la administración
foxista insiste en la exterminación de las expresiones étnicas del país (Sandoval,
2004).
Desde la fase de integración, Alfonso Caso, primer director del Instituto Nacional
Indigenista, en su discurso inaugural mencionaba que el problema de los indios
era su cultura atrasada y que en el tenor de conformar una sola nación, en 20
años se deberían acabar, incorporándolos al sistema nacional, a través de la
educación (Sandoval, 2004).
“En México, a lo largo del siglo XX y hasta hace más o menos 15 o 20 años, la
política oficial del Estado era claramente de integración cultural, es decir, se trataba
de incorporar a los indígenas a la sociedad moderna, cuidando quizá la
preservación de sus rasgos culturales en sentido estrecho (folclóricos), pero sin
hacerles concesiones de importancia en el terreno económico y político” (Olivé,
2004: 37).
26
La base de esta concepción se encontraba en el ideal de una cultura mexicana
monolítica y coherente, sobre la cual deberían converger todas las demás culturas
(Olivé, 2004: 38).
El fin último de la política indigenista fue hasta la década de los noventa, la
desaparición de los pueblos indígenas de México (García, 2004: 66). A pesar de
esto y afortunadamente, después de quinientos años, como menciona Sandoval:
“ni la Conquista, la Colonia, la Independencia y la modernidad han podido
homogeneizar e integrar a los pueblos indígenas al proceso de acumulación de
capital; de esta manera, México es más que una nación mestiza, ya que los indios
siguen siendo una realidad inobjetable” (Sandoval, 2001:22).
La situación cultural de esta nación no es bipolar ni bilingüe, sino que se
constituye aún en un mosaico de expresiones étnicas que, sorprendentemente y
de forma deliberada, o no han sido contundentemente localizadas o han sido
afanosamente olvidadas (Maldonado, 2002: 17).
La muestra está en que oficialmente no se conoce una respuesta específica sobre
la identificación oficial correcta de las expresiones étnicas radicadas en territorio
nacional. Aún cuando hay varias versiones, el mapa etnológico moderno no existe.
Cada institución tiene sus propias propuestas, que van de 50 a 68 o quizá más
grupos indígenas, lingüísticamente diferenciados.
A pesar del reconocimiento de la diversidad cultural, expresado en los acuerdos
de San Andrés, firmados con representantes de los pueblos indígenas en febrero
de 1996 y de la aprobación en abril de 2001 de la Ley de Derechos y de Cultura
Indígena en México, en la práctica, no hay una coyuntura clara de reafirmación de
las minorías étnicas por parte del Estado, que sólo en el discurso reconoce la
diversidad de éstas expresiones (Olivé, 2004: 39).
27
Silvia Schmelkes, en el Marco General para impulsar la creación de Instituciones
de Educación Superior en México, en el Contexto de la Perspectiva Intercultural,
menciona: “tanto en la historia, como en múltiples sucesos del presente, hemos
observado como la problemática específica de desarrollo e integración de la
población indígena al México moderno, lejos de erradicar actitudes de
segregación, continúa promoviendo condiciones de marginación de estas culturas
cada vez más difíciles de soportar, las cuales han llegado a poner en riesgo la
sobrevivencia no sólo de las lenguas y de las culturas sino también la
supervivencia física de muchos grupos indígenas” (CGEIB, 2002: 3).
Para Sandoval: “la manifestación más visible de la oposición a la política
indigenista ha sido el conservadurismo de las comunidades, expresado en sus:
costumbres y tradiciones, sistema cultural jurídico, en las rebeliones armadas, los
movimientos sociales, el mantenimiento de las lenguas, los movimientos religiosos
y sus diferentes tipos de organización, como síntesis de una etnicidad que se
niega a desaparecer […] Por ello la solución al problema étnico y nacional es uno
de los mayores desafíos políticos y sociales de carácter emergente para los
países latinoamericanos” (Sandoval, 2001: 22).
En el México actual, la explotación de las personas y sus recursos, el
desplazamiento territorial, la emigración, la falta de atención a los problemas de
salud y educativos y el desconocimiento de sus derechos más elementales, han
llevado a los grupos étnicos a la extrema pobreza. Sin embargo, aún cuando los
pueblos indios se caracterizan en general por las diferencias económicas,
culturales, religiosas sociales y políticas entre sí mismos y con respecto a la
sociedad no india, y que presentan una gran heterogeneidad en las formas de
conservación y reproducción por las diferencias regionales y la manera como se
han venido integrando a la sociedad occidental, forman parte del grupo social
mexicano, y su interacción con los mestizos y los miembros de las demás culturas
es cada vez más dinámica.
28
De hecho, México está inmerso en una cuarta forma de conquista de las potencias
mundiales, a través de un proceso de globalización que permite una mayor
dinámica social, que se sobrepone a los contextos culturales y su interrelación y
en donde se hace más evidente el fenómeno socio intercultural.
En esta situación, la educación se torna más compleja, ya que depende de: 1) la
cada vez más complicada relación de las etnias con el Estado, es decir de lo
etnopolítico; 2) la superación de los problemas de la pedagogía que no ha podido
presentar un marco epistemológico lo suficientemente amplio para dar respuesta
desde la etnopsicología a los problemas de género, etnia y clase y 3) del
indianismo, en cuanto a lo que los indios tienen para los indios y que no tiene nada
que ver con la educación mestiza (Sandoval, 2004).
En el caso de la educación superior, la situación no ha sido diferente; la regulación
que surgió a partir de los noventa ha sido de una creciente exclusión; una parte
del sistema es considerado como no calificada para participar, de ser nadie, de ser
espectador, es más, la política prevé su desaparición (Rodríguez, 2004: 213).
En contraposición a esta tendencia, y de manera dialéctica, en América Latina, las
universidades, institutos o programas indígenas de educación superior se han
iniciado recientemente, sobre todo si se les compara con las universidades
clásicas establecidas; han nacido de diferentes formas, pero principalmente
debido a la aspiración de algunos grupos, indígenas y no indígenas, que los han
visualizado como una herramienta para el autodesarrollo, con el fin de mejorar el
estado de pobreza y abandono en el que se encuentran los pueblos marginados
(Barreno, 2003: 11).
En nuestro país, dice Sandoval, había sido difícil crear estas opciones educativas:
“en México, han sido muchos los proyectos, las solicitudes, las peticiones y
gestiones que los indígenas en todo el país han realizado para establecer centros
de educación de acuerdo con su etnicidad. La respuesta ha sido poco favorable, y
29
en algunos casos las universidades estatales han creado escuelas y facultades de
antropología, que en poco o en nada les han servido a los indígenas” (Sandoval,
2002: 17).
De esta manera, la UAIM surgió como un establecimiento paralelo y alternativo
fuera del dominio directo del gobierno federal, patrocinado por un grupo mestizo,
con la intención de proveer una base material para la naturaleza del intelectual
indígena y para su autonomía cultural, ante el intento histórico de los indígenas de
tener igual acceso a la educación superior y nunca haberlo logrado.
Otras instituciones han surgido con este mismo carácter; algunas de ellas
siguiendo el ejemplo de la UAIM y otras, a través de las propuestas de la
Secretaría de Educación Pública, mediante la Coordinación de Educación
Intercultural Bilingüe (CGEIB), como es el caso de la Universidad Intercultural del
Estado de México, ubicada en el municipio de San Felipe del Progreso, que está
orientada a la atención de los indígenas de la entidad (González, 2004: 304).
Como consecuencia, el Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación
Pública y de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, ha
manifestado su interés en crear Instituciones de Educación Superior (IES), que
brinden atención especial a los diferentes pueblos indígenas de México, pero
sobre todo que intervengan de manera directa en las manifestaciones que han
surgido para normar la acción pedagógica y decidir la formación educativa.
Pero estas intervenciones gubernamentales no han resultado ser siempre
positivas, un buen ejemplo lo encontramos en el Bachillerato Integral Comunitario
Ayuujk Polivalente, que en 1995 inició en Santa María Tlahuitoltepec, Oaxaca, con
un modelo pedagógico diferenciado y muy similar en muchos sentidos al
propuesto por la UAIM.
30
“Ante tradicional trasplante de modelos educativos a nuestras poblaciones urbanas,
y llevados a estas regiones rurales e indígenas, era justificado el esfuerzo de
integrar un modelo educativo nuevo, como el que pedía esta comunidad ayuujk
vinculado a sus aspiraciones de vida, usos, costumbres, lengua, tradiciones y
cultura propia” (BICAP, 2001: 10).
Para el año 2001, el sistema educativo del BICAP se había cambiado para
equipararlo con el de las universidades tecnológicas; los maestros se habían
ajustado a las cargas horarias impuestas por la SEP y el espíritu educativo original
se había perdido.
2.8 La propuesta socio intercultural
El enfoque intercultural, por sí sólo, evita la consideración de las macro estructuras
en las relaciones de inequidad en la escuela; la socio interculturalidad, en cambio,
considera la interacción dinámica en la macro perspectiva de las esferas política,
económica y cultural y en la micro perspectiva, la interrelación de género, clase y
etnia.
Esta conceptualización ya ha sido parcialmente sugerida por varios autores,
Sleeter y Grant, por ejemplo, en su categorización de la educación multicultural y
la reconstrucción social en 1987 sugería desarrollar el pensamiento crítico de los
estudiantes para mejorar la estratificación social; Banks, por otro lado, en 1991
presentó un modelo paralelista donde demuestra la relación entre las diferentes
microculturas y la macro cultura estadounidense (Gay, 2004: 43-45).
A través de la socio interculturalidad, la universidad puede, como mencionan
Hernández y Maya para la universidad: “recuperar su interlocución crítica y
convertirse en un espacio para la discusión plural en la búsqueda de opciones
Esta es la versión del grupo de maestros fundadores del BICAP que visitaron la UAIM a principios de 2002.
31
para superar las desigualdades y asimetrías socioeconómicas actuales”
(Hernández y Maya, 2001: 21).
2.9 Calidad
Calidad en la educación
La idea de aplicar criterios de calidad en el quehacer de la educación superior y
más en la educación superior intercultural es un tema complejo. Aun más, tan sólo
hablar de calidad en la educación se corre la suerte de querer imponer ideas
mercadotécnicas, de producción y en general economicistas de la cultura
occidental dominante (Lema, 2007: 9-10).
Las universidades, particularmente las públicas, no pueden limitarse a una visión
empresarial que privilegie la formación de un „capital humano‟ dotado de
conocimientos y habilidades con una cierta „calidad‟ para insertarse „exitosa y
productivamente‟ en el mercado (Lema, 2007: 11).
El concepto de calidad no se define por sí mismo, sino que requiere de ser
descrito a través de las dimensiones que el contexto provea (Alcántara, 2007: 22).
Profundizando en el concepto de calidad podemos entender que éste es subjetivo
y es más bien una construcción social que varía según los intereses de los grupos
internos y externos de las instituciones (Fernández, 2004), (Vázquez y otros,
2001). Pero en la retórica del Estado se ha intensificado la práctica del poder a
través de una supuesta preocupación por mejorar la calidad en los agentes
involucrados en el quehacer educativo.
Al mencionar calidad educativa, aflora el gran problema de conocer su definición
plena y precisa que haga ver a las instituciones educativas del país en qué
momento se logra alcanzarla a ciencia cierta. Pablo Latapí en conferencia
magistral, menciona que en la calidad educativa influye infraestructura, programas,
32
métodos de enseñanza y medios de reforzamiento, pero que se carece de una
definición clara de la calidad que se persigue. Señala que no debe confundirse la
calidad con el aprendizaje de los conocimientos. Dice también que no es válido
establecer la comparación de calidad educativa entre escuelas e instituciones que
se diferencian en contextos o circunstancias abismales de los estudiantes, o bien
que la calidad educativa se confunda como el éxito que se tenga en el mundo
laboral. Agrega que para efecto de una macro planeación se le defina por la
concurrencia de los cuatro criterios tradicionales del desarrollo de un sistema
educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y equidad.
La calidad como un concepto abstracto implica algo que reúne ciertas
características que satisfacen las necesidades de quien lo posee o lo adquiere. La
calidad es algo relativo que depende de quién lo juzgue, lo aprecie y valore.
En un proceso educativo se requiere de una serie de indicadores que nos pueden
dar a conocer de calidad, pero depende del consumidor, del evaluador, y de los
parámetros que se utilicen para opinar si en un proceso educativo hay calidad
(Juárez y Comboni; 2007:50).
El concepto de calidad se ha desarrollado de manera paralela a diferentes
enfoques gerenciales. Es decir nos puede hablar del como sí hubiera
evolucionado en forma aislada. De ahí que se pueda concluir que la implantación
de calidad total demanda forzosamente un estilo gerencial participativo y que
tenga como uno de sus principales valores al trabajo en equipo.
En 1945, Feigebaum publica su artículo “la calidad como gestión”, donde describe
la aplicación del concepto de calidad en diferentes áreas de las General Electric, lo
que resulta el antecedente de su libro Total Quality Control. En 1950, Edward
Deming discípulo de Shewhart, quien había participado dos años antes en un
estudio sobre el Japón encargado por el gobierno estadounidense, dicta su
33
primera conferencia a industriales de ese país, destacando la aplicación de
métodos estadísticos en el control de la calidad.
En 1961, Philip Crosby lanza el concepto de cero defectos, enfatizando la
participación del recurso humano, dado que se considera que las fallas vienen de
errores del ser humano. Sin embargo, en los Estados Unidos, la importancia de
calidad como un elemento clave de la competitividad no logra captarse por
completo hasta finales de los años setenta, cuando empieza a ser manifiesta la
exitosa presencia japonesa en el mercado norteamericano.
El concepto de calidad ha pasado a lo largo de este siglo de una etapa donde no
existía como una tarea sistemática a otra, donde el aseguramiento de calidad se
inicia desde el diseño del producto y su respectivo proceso, lo cual ha calificado
Ishikawa como el surgimiento de una nueva generación en las actividades de
control de calidad.
En México en décadas pasadas con fronteras cerradas y mercados cautivos no
fueron motivo de estímulos para ofrecer productos y servicios con una calidad no
solo aceptable en cuanto al cumplimiento de ciertas especificaciones, sino también
a que estas observaran un comportamiento constante a través del tiempo. En
contraste la apertura que actualmente vive la economía de nuestro país ha
significado, para casi todas las ramas industriales y algunas del sector servicio, la
necesidad de redefinir el concepto de calidad, ya no solo para estar en
posibilidades de competir, sino para algo más elemental, sobrevivir.
Servat (1999), sustenta que el enfoque de sistema para la calidad se inicia con el
principio básico del control total de la calidad, el cual especifica que la satisfacción
del cliente no puede lograrse mediante la concentración en una sola área, sino
que su logro depende en qué tan bien y qué tan a fondo las acciones de calidad
en las diferentes áreas trabajan individualmente así como qué tan bien y qué tan
profundo trabajen juntas. La creación y control de la calidad requieren que muchas
34
actividades puedan ser integradas y medidas en una base organizada
técnicamente efectiva y económicamente sólida.
El concepto de calidad va más allá que el simple cumplimiento de ciertas
especificaciones, pues esto no asegura que el cliente este satisfecho: un producto
o un servicio será de calidad cuando logre satisfacer las necesidades,
expectativas y requerimientos del consumidor; por ende, será él quien establezca
los parámetros a alcanzar. A su vez, el dinamismo implícito en este punto de
referencia significa que la calidad no debe concebirse como un status. Si no como
un proceso de mejora continua.
Calidad total se ha convertido en uno de esos conceptos que pueden significar
todo o nada. Cuando se tiene contacto con organizaciones interesadas en
incorporar la calidad total, estas tienen conceptualizaciones diferentes, lo que ha
representado un problema.
2.10 Teorización y enfoques de la calidad
Algunas definiciones de la calidad están ordenadas por categorías de enfoque.
Para Philip B. Crosby (2002), "Calidad significa conformidad con los requisitos",
se basa en la creencia de que la calidad puede ser medida y utilizada para
mejorar los resultados empresariales, por esto se le considera una herramienta
muy útil para competir en un mercado cada vez más globalizado.
Crosby hizo la frase de que la calidad es gratis. Satisfacer a plenitud los
requerimientos de un cliente exige un programa de cero defectos. En las empresa
donde no se contempla la calidad, los desperdicios y esfuerzos de más.
Menciona que el mejoramiento de la calidad debe ser bien pensada e implantada
de acuerdo con un plan a largo plazo, debido a que requiere un cambio de actitud
35
“cultural”; ya que se necesita llegar a formar parte de su estilo de vida y requiere
constante vigilancia de parte de la dirección, por lo tanto se subrayan los
siguientes principios:
Calidad significa cumplimiento con los requisitos y no elegancia.
No existe tal cosa como un “problema de calidad”.
No existe la “economía de la calidad”, siempre resulta más económico
hacer las cosas bien desde la primera vez.
La única medida de desempeño es el costo de calidad.
El único estándar de desempeño es de cero defectos.
El concepto de cero defectos está basado en el hecho de que los errores son
ocasionados por dos cosas: falta de conocimiento y falta de atención.
La falta de conocimiento puede ser medida y atacada por medios probados y
verdaderos. Pero la falta de atención es un estado mental. Es un problema de
actitud que debe ser cambiado por el individuo.
Cero defectos es una norma de desempeño aplicable a todos los integrantes de
una institución. Este programa debe ser dirigido por la alta dirección y
comprometer al personal a trabajar bajo este concepto.
Este autor sugiere los siguientes pasos para el mejoramiento de la calidad.
1. Comprometerse la dirección a mejorar la calidad.
2. Formar un equipo de mejoramiento de la calidad.
3. Medir la calidad para mostrar donde es posible el mejoramiento.
4. Evaluar el costo de la calidad para determinar donde es rentable una acción
correctiva.
5. Hacer conciencia de la calidad. Comunicar las mediciones de lo que cuesta no
tener calidad.
36
6. Establecer acciones correctivas para cada problema.
7. Formar un comité para el programa de cero defectos.
8. Entrenar a los supervisores. Deberán entender cada paso del programa para
explicarlo a sus subordinados.
9. Instituir el día de cero defectos. Esto permitirá recordar el programa.
10. Fijar metas. Ayuda a la gente a pensar en términos de lograr metas
específicas y cuantificables y a trabajar en equipo.
11. Eliminar la causa de los errores. Atender cualquier problema mencionado en
un plazo de 24 horas.
12. Reconocer a aquellos que alcancen sus metas o realicen actos
sobresalientes.
13. Designar encargados de mejorar la calidad. Para discutir y determinar
acciones necesarias para mejorar la calidad.
14. Hacerlo de nuevo. La repetición perpetúa el proceso y lo convierte en “parte
de la estructura”.
Dodge (2004) argumenta que "Calidad es la medida en que un producto específico
se ajusta a un diseño o especificación".
Para Juran la calidad puede tener varios significados, dos de los cuales son muy
importantes para la empresa, que estos sirven para planificar la calidad y le
estrategia empresarial.
"Calidad es satisfacer las expectativas del cliente. El proceso de mejora de la
Calidad es un conjunto de principios, políticas, estructuras de apoyo y prácticas
destinadas a mejorar continuamente la eficiencia y la eficacia de nuestro estilo de
vida".
Calidad afirma Juran, es adecuarse al uso.
37
Muñoz (2002), indica que el segundo enfoque define la calidad pensando no sólo
en las características intrínsecas del producto o servicio, sino en la capacidad del
mismo para satisfacer las necesidades y expectativas del cliente.
Megginson (2000), argumenta que la parte de la calidad de un servicio es ofrecida
en su mayoría por los agentes de ventas, estos deben ser atentos, amables,
amigables y que a su vez brinden asistencia en los servicios que ofrecen al
cliente.
Servat (1999), señala que los requerimientos del cliente deben estar
suficientemente detallados para que puedan ser entendidos por el proveedor, para
ello se debe:
1) Recolectar la información requerida para elaborar el producto o servicio
deseado; 2) Planificar internamente las actividades necesarias para asegurar que
se podrá fabricar el producto o servicio requerido; 3) Detallar las instrucciones
precisas para que se ejecuten.
El aseguramiento de la calidad necesita de la integración total y la definición de los
papeles y las funciones de cada elemento. El proveedor debe establecer,
documentar y mantener un sistema de calidad como medio de asegurar que el
producto cumple con los requerimientos especificados.
Muñoz (2002), Nos dice que el enfoque más genuino de la calidad hace referencia
al producto final: se trata de que los productos o los servicios sean
intrínsecamente buenos, es decir, las características propias del mismo lo hacen
un producto de calidad.
Megginson (2000), señala que el término calidad puede tener muchos significados,
pero dos son relevantes. El primero se refiere a las características del producto. El
38
segundo habla de la necesidad de que los productos reúnan estándares
establecidos.
Define a la calidad como el grado en que un conjunto de características inherentes
cumple con los requisitos. La aplicación de la calidad total es comúnmente
conocida como administración de la calidad total y es usada no sólo en empresas
manufactureras sino también en empresas de servicios (Instituto Latinoamericano
de la calidad, 2000).
Stoner (1996) expresa que la calidad en el centro de trabajo va más allá de crear
un producto o brindar un servicio de calidad, la calidad incluye también lograr un
producto o servicio cada vez mejor, con costos cada vez más competitivos, esto
entraña hacer las cosas bien desde la primera vez, en lugar de cometer errores y
después corregirlos.
Este autor señala la administración de la calidad total como un compromiso de la
institución dirigido a satisfacer a los clientes mediante el uso de un sistema integral
de herramientas técnicas y capacitación, que entraña la mejora continua de los
procesos de la institución, lo cual da por resultado productos y servicios de
calidad.
Senlle y Vilar (1997), señalan que el sistema de calidad es un conjunto de
responsabilidades, procedimientos, procesos y recursos que se establecen para
gestionar la calidad en una institución.
La calidad está regida por normas por lo cual es importante conocerlas, y para
esto se presenta el siguiente apartado dentro del cual se desarrollan los conceptos
y lineamientos, así como las normas que conforman la familia ISO 9000.
39
2.11 La educación superior y la gestión de la calidad
Algunas de las tendencias actuales en cuanto al mejoramiento de la calidad en la
Educación Superior apuntan a la utilización de las Normas ISO 9000, surgidas
para el aseguramiento de la calidad de la gestión empresarial, como entorno
teórico para el diseño e implantación de Sistemas de Gestión de la Calidad (SGC)
en las instituciones universitarias.
La Asociación Mexicana de Órganos de Control y Vigilancia en Instituciones de
Educación Superior (2002), determina que la calidad en el desempeño de las
instituciones de educación superior es “hacer las cosas bien a la primera vez” y
“cumplir con las expectativas del cliente”.
En este sentido menciona que la diferencia entre un país pobre de uno rico, lo
cual se podría comparar con una institución exitosa de la que no lo es, su fuerza
productiva que, está determinada por la actitud de las personas, donde la
conducta de las personas que pertenecen a países ricos cumple con las siguientes
reglas: la moral como principio básico, el orden y la limpieza, la integridad, la
puntualidad, la responsabilidad, el deseo de superación, el respeto a las leyes y el
reglamento, el respeto por el derecho de los demás, su amor al trabajo y su
esfuerzo por la economía.
Es evidente que un producto o servicio tiene calidad en la medida que cumple con
los requisitos o expectativas del cliente.
Villaseñor (2003), argumenta que el Estado mexicano se ve influido por el contexto
internacional que sugiere (impone) políticas globalizadoras, realizando
modificaciones trascendentales en lo económico, social y político. Con el modelo
neoliberal que fundamenta su racionalidad en la centralidad del individuo y la
acción libre del mercado como ejes estructurantes de la sociedad. La educación
en México ha tenido transformaciones que han modificado su institución y
funcionamiento, así como las formas de vinculación con la sociedad.
40
2.12 Calidad educativa en México
Desde la década de los ochenta se comenzaron a implementar en México
diversos mecanismos e instrumentos orientados a asegurar la calidad en las IES,
sobre todo en la docencia y la investigación (Alcántara, 2007: 22).
2.13 En búsqueda de la calidad en la UAIM
Una de las preocupaciones de la UAIM es la calidad educativa. Pero como señala
Días Sopbrinho su conceptualización es una construcción social que varía según
los intereses de los grupos de dentro y de fuera de la institución educativa, que
refleja las características de la sociedad que se desea para hoy y que se proyecta
para el futuro.
De esta manera, los estándares de calidad promovidos por los organismos
acreditadores no han sido el producto del consenso y negociación entre los
diferentes grupos étnicos del país, ni tampoco de una construcción colectiva y
gradual que integre las diferentes visiones y demandas diferentes de las
comunidades indígenas, sino más bien han obedecido a intereses particulares del
grupo hegemónico dominante.
Como se puede observar, a través de los elementos educativos mencionados
como lo son las asesorías, tutorías, acreditaciones, trabajo solidario y otras
características particulares de la institución, la UAIM propone un esquema de
innovación educativa difícil de evaluar ante los parámetros de la Subsecretaría de
Educación Superior.
Pero, más allá del caso de la UAIM, la supuesta crisis de calidad de las
instituciones de América Latina son más bien el resultado de una mirada
“norteamericano céntrica” elaborada por las agencias de crédito internacional,
sobre supuestos no explícitos pero evidentes (Mollis, 2002):
41
Se reconoce la superioridad del modelo universitario norteamericano; se acepta la
idea de la „exportación de la educación superior norteamericana‟ al mundo
globalizado, caracterizada por la diversificación institucional, la orientación al
mercado, la segmentación social reflejada en dos circuitos (uno académico para
los que estudian y otro con salida laboral inmediata para los que necesitan
trabajar). Desde la perspectiva de la geopolítica del conocimiento, la
norteamericanización del modelo se evidencia por el lugar asignado al
conocimiento instrumental puesto al servicio del desarrollo económico por un lado,
y la subordinación del desarrollo nacional y local a la dinámica global de los países
hegemónicos, por el otro.
Debido a las características diferenciadoras de las universidades interculturales,
no es extraño que la UNESCO haya cuestionado la calidad de enseñanza a
indígenas de América Latina alegando que no existen criterios de selección ni
proyecto a largo plazo (Muñoz, 2006), ya que su postura universalista y de
dominio hegemónico le impide ver los esfuerzos que estas instituciones realizan
para el entendimiento de las diferentes culturas.
42
CAPÍTULO IIl
LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA INDÍGENA DE MÉXICO
3.1 Marco histórico contextual
El 5 de diciembre de 2001, se fundó en Mochicahui*, municipio de El Fuerte,
Sinaloa, la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM). Su enfoque original
era dar oportunidades de educación superior a los grupos étnicos del Norte de
Sinaloa y Sur de Sonora, yolem’me mayo y yolem’me jia´ki; posteriormente con la
participación de jóvenes provenientes de etnias de otros Estados de la República
Mexicana, tales como ch’ol, mam, zoque, chinanteco, tzeltal, tzotzil, mazahua,
zapoteco, rarámuri ,etc. y otros de los países latinoamericanos de Nicaragua,
Ecuador y Venezuela, han proyectado a esta universidad como la primera en su
género y la Institución con mayor presencia de expresiones étnicas de todo el
país.
Los orígenes de la UAIM se remontan a la fundación en 1982 del departamento
de etnología y al posterior Instituto de Antropología en 1984, de una de las
universidades públicas del Estado de Sinaloa en México, la Universidad de
Occidente (UDO), por el antropólogo Jesús Ángel Ochoa Zazueta, quien
posteriormente fingiría como el primer Rector de la UAIM (Guerra y Meza, 2009).
En agosto de 1999, este Instituto admitió sin exámenes de admisión a los primeros
350 estudiantes que posteriormente fueron reincorporados a la UAIM; se trataba
principalmente de mestizos y yolem´me mayo de la localidad, quienes fueron
atendidos por los primeros 35 Facilitadores. La importancia de este hecho radica
precisamente que en ese entonces las Instituciones Públicas de Educación
Superior (IPES), incluyendo la UDO, estaban impulsando políticas de exclusión a
través de exámenes de admisión y de incremento de cuotas internas que dejaron
* Mochicahui es un poblado en la región yolem´me mayo a menos de ¿20 Km?. al Noreste de Los Mochis,
Sinaloa.
43
prácticamente afuera a todos los jóvenes provenientes de los grupos originarios de
México.
Esto, y otros factores políticos motivaron que el Instituto se separara
definitivamente de la UDO el 23 de noviembre de 2001, cuando, con base en el
decreto número 724 del H. Congreso de este Estado, se aprobó la iniciativa de
Ley Orgánica de la UAIM, que sería publicada posteriormente el 5 de diciembre
del mismo año (Guerra y Meza, 2009).
Es importante mencionar que, en medio de muchos problemas presupuestales
que la UAIM tuvo desde su origen, el jueves 18 de abril de 2002, la visita del
aquel entonces Presidente de México Vicente Fox Quesada, en la que alentó a
los estudiantes a que se mantuvieran en esta opción educativa generó grandes
esperanzas. Sin embargo, el apoyo nunca llegó, por lo que las condiciones
políticas y económicas tan adversas, que se fueron acrecentando, desataron un
conflicto institucional que motivó que el 24 de abril de 2004, el primer Rector se
separara de su cargo (Guerra y Meza, 2009).
Para dar remedio a este conflicto, el 21 de septiembre de 2004, con la
participación de funcionarios federales de primer nivel y el representante de la
UAIM, el M. en C. José Concepción Castro Robles, se logró acordar el
presupuesto que vendría a solucionar los problemas económicos de la Institución
en lo que restaba de ese año.
Es necesario aclarar que a pesar de las dificultades, y de que los facilitadores y
administrativos no recibían el pago de sus salarios hasta por varios meses de
atraso, las actividades académicas nunca se detuvieron; fue así como para el 8
de octubre de 2004, la Universidad se convirtió por primera vez en Alma Mater al
tener su primer titulado, un joven estudiante indígena yolem´me mayo, oriundo de
Jahuara II, Sinaloa, quien presentó su tesis para obtener el título de licenciado en
sociología rural.
44
El 3 de noviembre de 2004, el M. en C. José Concepción Castro Robles recibió el
nombramiento formal como Rector y unos días después, inició con la aplicación de
las recomendaciones de la Coordinación General de Educación Intercultural y
Bilingüe (CGEIB); éstas se resumían en: a) orientar a la Institución hacia la
interculturalidad ya que su enfoque inicial no era aceptado; b) rediseñar los
procesos educativos tomando en cuenta la producción editorial de la CGEIB; c)
reforzar la investigación en lengua y cultura; d) mantener el enfoque flexible y
centrado en el estudiante y e) crear los Consejos Social y de Vinculación y de
Desarrollo Institucional.
La visita posterior de la Coordinadora General de la CGEIB, el 13 de septiembre
de 2005 a la UAIM, agilizó las gestiones para que el 12 de octubre de ese año la
Institución llegara a ser formalmente reconocida como parte de las Universidades
Interculturales promovidas por esta dependencia, con algunas condicionantes
(Guerra y Meza, 2009).
Mientras tanto los procesos educativos avanzaron al interior de la Institución, en
noviembre de 2005 se realizó el primer acto histórico de 45 graduandos de
licenciatura, en junio de 2006 el de los primeros 20 graduandos de maestría y en
diciembre del mismo año, la Universidad otorgó el primer grado de maestría.
Desde septiembre de 2005 la consolidación de la UAIM en la organización
intercultural en México se fue dando de manera más intensiva, ya que de ahí
dependía el otorgamiento del presupuesto federal, así fue como el 13 de octubre
de 2006, cuando se creó oficialmente la Red de Universidades Interculturales
(REDUI) apoyada por la CGEIB, la Institución comenzó a tener una participación
más activa; muestra de ello es que el 18 de enero de 2008 contó con la visita de
los Rectores de esta red.
A través de esta organización, se ha podido establecer, no sólo un mecanismo
que ha permitido un mayor enlace y comunicación entre las universidades
interculturales, sino que ha permitido aumentar la fuerza de negociación con las
instituciones nacionales tomadoras de decisiones y proveedoras de fondos.
45
La UAIM siguió suplan de crecimiento y el 27 de agosto de 2010 se inauguró una
unidad más en Choix con alrededor de 100 estudiantes para las carreras de
Ingeniería Forestal Comunitaria e Ingeniera en Sistemas Computacionales.
3.2 Datos descriptivos
La UAIM es una IPES de carácter intercultural, con personalidad jurídica y
patrimonio propio y tiene dos localidades, la primera, su sede principal en
Mochicahui, en el municipio de El Fuerte y la otra en Los Mochis, una pequeña
ciudad urbana en el municipio de Ahome en el Norte de Sinaloa.
Ofrece cuatro programas educativos de ingeniería: Sistemas Computacionales,
Sistemas de Calidad, Forestal y Desarrollo Sustentable y cinco de licenciatura:
Sociología Rural, Psicología Social Comunitaria, Derecho, Turismo Empresarial
y Contaduría; todos con una duración de cuatro años después del bachillerato.
Además cuenta con dos programas de maestría: Educación Social y Economía
y Negocios y uno de maestría y doctorado en Desarrollo sustentable de los
Recursos Naturales.
La Institución conforma una matrícula actual de alrededor de 1, 450 Titulares
Académicos (estudiantes) provenientes de un crisol cultural de más de 25
grupos étnicos de América Latina. El 45% de ellos son mestizos de escasos
recursos económicos mientras que el 55% de ellos se adscribe a alguno de los
grupos étnicos que se mencionan en la tabla no 1.
El idioma convencional en la Institución es el español, sin embargo es de
resaltar que, aun y cuando los dominios orales y escritos sean muy dispersos,
aproximadamente el 75% de los Titulares Académicos indígenas son bilingües,
mientras que en los docentes, sólo el 5% indígena habla yoreme mayo y
español.
46
Tabla No. 1. Pueblos Indígenas de origen de los estudiantes de la UAIM en el
ciclo 2008 - 2009
Grupo
Étnico %
Grupo
Étnico %
Grupo
Étnico %
Grupo
Étnico %
Grupo
Étnico %
Yoreme 42.0% Jia'ki 4.0% Mame 2.0% Trique 0.9% Chanc 0.3%
Ch'ol 8.0% Zapoteco 3.0% Mixe 1.5% Kari'ña 0.5% Guarijío 0.2%
Mixteco 7.0% Cora 2.0% Mocho 1.0% Mazateco 0.5% Kumiai 0.2%
Raramuri 6.0% Zoque 2.0% Tzotzil 1.0% Nahuatl 0.5% Otomí 0.1%
Chatino 5.0% Tepehuano 2.0% Tzeltal 1.0% Totonaca 0.5% Pemon 0.1%
Huchol 5.0% Chinanteco 2.0% Mazahua 1.0% Chaima 0.5% Piapoco 0.1%
Fuente: Construcción del autor a partir de los datos históricos de la Administración
Escolar de la UAIM proporcionados en enero de 2010.
La Institución cuenta actualmente con 75 Facilitadores, el 5% indígenas yolemes
y 95% mestizos; el 75% de planta y el 25% cubren asignaturas por horas.
La Universidad es reconocida por el gobierno mexicano; sus programas
educativos, títulos y grados tienen validez oficial ante la Dirección General de
Profesiones de la Secretaría de Educación Pública (SEP).
3.3 Objetivos rectores
Originalmente se pensaba que la relación cultural entre los pueblos como acto
equitativo, congruente, responsable y tolerante, no era más que una noble
intención y un propósito, que en las circunstancias nacionales actuales era una
meta lejana de alcanzar puesto que era imposible negar el peso ponderado que
cada cultura tiene ante una realidad social más amplia, en un mundo globalizado
(UAIM, 2002a).
De esta forma, la propuesta inicial de la UAIM era considerar que en la realidad
los procesos culturales, intraculturales y entre culturales son fenómenos que la
dinámica de las sociedades no puede controlar; es decir, que los estudiantes y
47
docentes estarían sujetos a las fuerzas de la sociedad por un lado, a las de su
propia cultura por otro lado y a las de las relaciones entre las culturas (Guerra;
2004).
Sin embargo, estas ideas no fueron bien recibidas por las diferentes autoridades
educativas en el país, por lo que la segunda administración de la UAIM, aún
vigente, optó por adscribirse al modelo intercultural propuesto por la CGEIB.
La nueva misión de la Institución ahora es contribuir a la formación de personas
exitosas y colaborativas que a través del intercambio y la construcción de saberes
y conocimientos, les permitan ante la diversificación y la globalización, alcanzar
altos niveles de competitividad que impacten el desarrollo de las comunidades.
Es de recalcar que a pesar de los nobles fines que ha perseguido esta Institución,
desde su fundación, la relación con las comunidades yoreme mayo ha sido tenue,
con pocas concesiones políticas a los indígenas y reduciendo su identidad cultural
a meros aspectos folclóricos.
El reto de la UAIM sigue vigente y consiste en resolver cómo hacer de la
Institución una generadora de prácticas y dinámicas interculturales simétricas
entre las culturas indígenas y la cultura occidental, que supere la formación de
individuos para el mercado laboral del capital, sin que los aísle de sus
comunidades o de sus etnias (Sandoval y Guerra, 2006: 285). El peligro inminente
es que, contrario a sus aspiraciones, se convierta en una de las instituciones de
avanzada del proceso esofágico (Díaz, 2006).
3.4 Aspectos legales y organizacionales
La UAIM cuenta con financiamiento federal y estatal; su normatividad principal
descansa en su Ley Orgánica y en un Estatuto General, que rige sus actividades
cotidianas. Cabe aclarar que actualmente su legislación se encuentra en revisión
con el objetivo de mejorar los procesos educativos y administrativos y de orientar a
la Universidad hacia la interculturalidad que sugiere la CGEIB.
48
Al igual que la normatividad, su organización está siendo rediseñada por la actual
administración. El organigrama básico general presenta a la H. Junta Ejecutiva
como suprema autoridad para la promoción, normalización y vigilancia de la
Institución; ésta se conforma por representantes del gobierno estatal, del sector
productivo, indígena y de los Facilitadores (Gobierno del Estado de Sinaloa, 2001).
En segundo plano se encuentra el H. Consejo Educativo Universitario, órgano de
autoridad colegiada para las operaciones educativas y administrativas de la
Institución (UAIM, 2002b).
El Rector es la máxima autoridad ejecutiva de la institución y representa
legalmente a la universidad; su rectoría la componen cuatro Coordinadores
Generales: de administración, de educación, de desarrollo institucional y de
investigación y los Coordinadores de las Unidades Geográficas. Para su
designación, el H. Consejo Educativo designa una terna que después de ser
analizada por la H. Junta Ejecutiva, ésta última lo selecciona y le da nombramiento
(Gobierno del Estado de Sinaloa, 2001).
Las autoridades universitarias rinden cuentas 1) en el Gobierno del Estado de
Sinaloa, principalmente a la Secretaría de Educación Pública y Cultura estatal
(SEPyC) y 2) en el Gobierno Federal a través de la Subsecretaría de educación
Superior (SES) y de la CGEIB.
3.5 Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia
La evolución histórica de la matrícula de la Universidad mostrada en la tabla no. 2
presenta los promedios anuales que han resultado de la ecuación del ingreso, del
egreso y de la deserción y se ha dado según las etapas y los momentos históricos
que se describieron en los apartados anteriores.
49
Tabla No. 2. Evolución de la matrícula de la UAIM
AÑO
Género H M H M H M H M H M
Inscritos 660 630 908 836 249 197 388 293 440 364
Total
Egresados 0 0 0 0 3 5 22 19 37 23
Total
Egresados
indígenas 0 0 0 0 2 3 16 12 23 18
Total
Género H M H M H M H M
Inscritos 680 607 712 638 715 670 740 711
Total
Egresados 51 41 77 68 150 100 200 150
Total
Egresados
indígenas 41 33 40 35 75 50 80 60
Total 74 75 125 140
35092 145 250
2009 – 2010
1287 1350 1385 1450
AÑO 2006 - 2007 2007 - 2008 2008 – 2009
60
0 0 5 28 41
0 0 8 41
2005 - 2006
1290 1744 446 681 804
2001 - 2002 2002 - 2003 2003 – 2004 2004 - 2005
Fuente: Construcción del autor con datos de Administración Escolar de la UAIM.
H: Hombres, M: Mujeres.
De acuerdo con estos datos históricos, la cobertura de la Institución es muy amplia
ya que los titulares académicos provienen de más de 13 Estados de la República
Mexicana, además de las comitivas de Nicaragua, Ecuador y Venezuela.
Como se había mencionado, el modelo educativo inicial, que se ha modificado
poco a poco, se basa en el aprendizaje autogestivo donde los titulares académicos
construían el conocimiento, apoyados en técnicas de investigación, la asesoría de
los Facilitadores, las tecnologías de información como el Internet y demás
escenarios informativos.
En teoría, los Facilitadores deben tener la sensibilidad para reconocer, estudiar y
respetar las semejanzas y las diferencias; se les visualiza como agentes de
transformación socio intercultural, que comprenden y son sensibles a los bagajes
culturales, la realidad social y los problemas de sus estudiantes, haciéndoles
conscientes de su situación diferenciada y de la necesidad de un cambio hacia un
modelo de sociedad que asegure una coexistencia más armoniosa (López, 2002).
También se les visualiza como agentes que promueven la interacción plural en la
50
globalización, comprometida con favorecer la comprensión, la conexión y la
solidaridad así como el acercamiento empático, individual y grupal.
En la práctica los Facilitadores tienen que realizar labores de asesoría, tutoría e
investigación, así como en algunas ocasiones, otras comisiones administrativas.
Para tal efecto se instituyeron asesorías individuales, grupales y talleres; además
se diseñó un proceso de acreditación de los Titulares Académicos con el propósito
de promover su avance. Este último busca ser una certificación social de
competencias, que sustituye al concepto tradicional de examen o evaluación. De
esta manera se asegura que el estudiante participe al menos doce veces durante
su carrera universitaria en diálogos de construcción y acreditación de sus
conocimientos.
Otro elemento del modelo educativo es la tutoría que en la UAIM se concibe como
el mecanismo para desarrollar una socialización fraternal de manera paralela en la
comunidad universitaria. La intención es que el tutor acompañe de por vida al
Titular Académico en su crecimiento personal y social.
Un aspecto más del modelo educativo es el trabajo solidario, que se creó como
una estrategia de arraigo comunitario como antecedente del servicio social. La
idea implícita era la de rescatar algunos aspectos del tequio indígena para
fomentar el trabajo cooperativo, fortalecer las relaciones entre los miembros de la
comunidad universitaria, desarrollar las habilidades mentales, perfeccionar las
destrezas y aplicar los conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje en
la Institución (BICAP, 2001).
El modelo educativo particulariza la conformación de un currículo que aun es
factible de mejorar; en él, la enseñanza de la cultura yoleme mayo no ha tenido la
suficiente relevancia como para motivar su reanimación; su lengua se imparte
como asignatura únicamente para los programas de las disciplinas sociales y los
saberes tradicionales no son incluidos de manera directa, sino que estos afloran
en el intercambio a partir de la convivencia entre los jóvenes provenientes de las
51
diferentes culturas; es decir, los planes y programas de estudio formales
contemplan sólo los conocimientos de corte occidental.
Aún con muchas posibilidades de mejorar, el modelo educativo de la UAIM ha
podido formar profesionistas que en su gran mayoría se encuentra empleados,
aproximadamente un 40% han regresado a sus comunidades de origen, un 40%
se encuentran trabajando en la localidad y el restante 20% han emigrado a otros
Estados de la República a trabajar o para continuar una maestría. Esto
corresponde plenamente a lo planeado desde un inicio ya que la nueva dinámica
migratoria indígena y mestiza implica que es imposible pensar que todos los
estudiantes regresen al lugar geográfico de donde partieron.
Este modelo educativo, ha sido revisado continuamente. En general la UAIM está
sujeta a evaluaciones por parte de diferentes agencias gubernamentales: 1) en
primer lugar está la CGEIB que la ha evaluado periódicamente en cuanto a su
funcionamiento educativo general y en relación con la interculturalidad 2) La SES,
que a través de los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación
Superior (CIEES) y de los organismos acreditadores pueden evaluar, bajo
solicitud, la calidad de los Programas Educativos y 3) La SEPyC que evalúa
periódicamente las propuestas de las IPES.
La investigación, siempre se ha considerado como parte fundamental del modelo
educativo, de sus resultados ha surgido la producción de al menos 5 libros. El
primero de ellos orientado a difundir la medicina indígena mediante el uso del
Temascal Otomí y otros que han versado sobre la misma universidad y los
procesos de desarrollo de las comunidades indígenas.
A pesar de todo, definitivamente la Institución está teniendo ciertos impactos
positivos en la sociedad en general; el principal es que al menos, algunos jóvenes
provenientes de las culturas originarias (menos del 1% en términos generales para
el caso mexicano) tienen ahora esa oportunidad de realizar estudios superiores.
Otro es que la Institución está contribuyendo significativamente en el desarrollo
económico de las comunidades sinaloenses. Mochicahui, por ejemplo, antes de
52
que la Universidad se instalara, era un poblado con poco dinamismo; ahora se ha
convertido en una de las localidades de mayor crecimiento en el Norte de Sinaloa.
Así mismo, la Universidad ha promovido la reflexión en muchos sectores que no
habían percibido la magnitud y la complejidad del mundo indígena y ha generado
una nueva forma de entenderlo en el contexto local.
3.6 Reflexiones conceptuales de educación ante la diversidad
Entre los antropólogos en México, el término interculturalidad tuvo una
connotación negativa debido a la influencia del concepto “regiones interculturales
de refugio”, promovida por el antropólogo Gonzalo Aguirre Beltrán, quien guió las
políticas indigenistas de mediados del siglo pasado. En estos momentos, se
entiende de manera positiva (Fábregas, 2008).
Para el actual Coordinador de la CGEIB, Fernando Salmerón Castro la
Interculturalidad es: “el trato equitativo y respetuoso entre gente que tienen
distintas culturas, pero una cosa es reconocer que existen diferencias culturales,
que hay grupos que tienen diferentes culturas y otra reconocer que todos estos
grupos conviven en distintos momentos… esta convivencia, a veces puede no ser
armónica; pues cuando hay grupos con culturas diferentes que conviven, no lo
hacen de manera equitativa y respetuosa, sino que algunos suelen vivir oprimidos
y explotados por sus diferencias. La importancia de la convención de la UNESCO
es que se promueve que el trato entre las diferentes culturas debe ser equitativo y
respetuoso, cosa que no se da; la interculturalidad es una aspiración, no una
realidad y es algo por lo que tenemos que luchar” (Sandoval y Guerra, 2009).
Para el caso de la UAIM, al desarrollar en un inicio los fines, una frase concentró
toda la idea que sobre interculturalidad tiene la Institución: “Queremos que
nuestros estudiantes yoremes puedan también ir a la luna, pero sin dejar de ser
yoremes”.
53
En esta frase radica plenamente la conceptualización del ciudadano cosmopolita
(ver por ejemplo Kymlicka, 1996), no en el sentido de ser ciudadano del mundo y
ligado a una cultura planetaria y universal; sino en el sentido de la búsqueda del
ideal que todo individuo o comunidad tenga la misma posibilidad de ser
cosmopolita, en el sentido de que, aunque se identifique con una cultura propia y
específica, reconozca la existencia de otras, respete su existencia y su derecho a
florecer y a desarrollarse de acuerdo con su autodeterminación, y esté abierta a
aprender de ellas y a incorporar, de acuerdo con su discrecionalidad, elementos
de ellas a su mundo (Olivé, 2004: 356).
También implica definir democracia como el ideal de una sociedad que conjugue
el derecho a la semejanza y a la diferencia (Touraine, 2000), el individual y el
colectivo, de manera justa y equitativa, sin la imposición del pensamiento racional
occidental universalista, en la búsqueda de una tercera vía, entre el liberalismo y
el comunitarismo (Soriano, 2004).
La relación entre la estructura socioeconómica, los individuos, los grupos, las
comunidades, las etnias y las culturas es, quizá, el más complicado de todos los
problemas para los sociólogos y los antropólogos; Estos conceptos van más allá
del entendimiento de los pueblos indígenas, porque la comunicación y la vida
social ahora se están dando en una disyuntiva de macro dinamismo en donde las
fronteras lingüísticas y territoriales dejaron de ser factores definidores de cohesión
(UAIM, 2002a).
Además si partimos del hecho de que cada uno de estos conceptos no es unívoco,
podemos encontrar cientos de definiciones, por lo que se experimenta el vértigo
de las imprecisiones.
Desde esta óptica, se piensa que la interculturalidad es parte de una realidad
socio intercultural más amplia en donde las sociedades presentan en su interior,
entre otras cosas, fenómenos intraculturales, intrasociales y entre culturales, cuya
especificidad es producto, a nivel macro, de la interrelación de las esferas de la
54
economía y la política y a nivel micro, de las relaciones dinámicas de etnicidad,
clase y género, que interactúan entre sí de forma compleja.
En este proceso, existen siempre una combinación de fuerzas dinámicas, el
resultado final en algún momento no es un simple proceso de homogeneización,
sino más bien un reordenamiento en las diferencias y desigualdades y así es
como las nuevas propuestas toman relevancia (Molina, 2002).
3.7 Sistema educativo
El sistema tiende a ser de corte constructivista, busca que los titulares académicos
finquen su aprendizaje, a través de las experiencias (Rodríguez y García, 2003:
321), en un ambiente de comprensión a sus esfuerzos y de respeto a sus
dimensiones personales y grupales.
Los estudios son respaldados por una apropiada tecnología computacional y, en
forma grupal, a través de comunidades de estudio, o de manera individual,
mediante la asesoría y atención por parte de los facilitadores.
3.7.1 Asesorías
El sistema educativo trata de estar orientado al aprendizaje más que en los
métodos de enseñanza; contempla facilitadores educativos que a través de
asesorías atienden a los titulares académicos, y por medio de tutorías,
proporcionaban un seguimiento más allá de lo educativo.
Los facilitadores educativos asesoran de manera individual, en pareja, en grupos o
en talleres programados. Revisan las actividades previamente diseñadas en la
asignatura y sugieren a los estudiantes cómo es que deben realizarlas y una vez
concluidos los trabajos, les firmaban de conformidad dando su voto a favor para
que pasen a la mesa de acreditación que se detalla a continuación.
55
3.7.2 Proceso de acreditación
El contexto de convivencia entre personas de diferentes culturas puso en la mesa
de discusión de las autoridades una vieja polémica, de la que se han ocupado los
más célebres pedagogos contemporáneos (Moreno, 1996: 12), en torno a la
aplicación de los exámenes.
Se trata de evitar la relación del examen con el castigo, que aun cuando fuera
impuesto de acuerdo a la sugerencia de Comenio (Moreno, 1996: 64) -con
paternal afecto- podía recrudecer la figura de dominio de los facilitadores blancos
frente a los demás grupos culturales y reforzar la exclusión y la discriminación.
Pensando en que el examen también tiene como acepción la ponderación y la
consideración (Moreno, 1996: 43), se diseñó entonces un proceso de acreditación
de los estudiantes con el propósito de promover su avance, dividiéndolo según sus
objetivos.
Ya Comenio lo consideraba como la última parte del método de aprendizaje
(Moreno, 1996: 63) y hablaba de tres tipos de examen (Moreno, 1996: 63), el
cotidiano, de acuerdo a las actividades diarias de los estudiantes; el público, con
propósitos de promoción y el de selección para ingresar a estudios superiores.
De esta forma, como elemento inherente a la práctica educativa, el proceso de
acreditación de la UAIM consiste en una serie de requisitos que el titular
académico debe cumplir satisfactoriamente para demostrar sus conocimientos y
habilidades adquiridas. En primer lugar, debe de conseguir el consentimiento por
parte de los facilitadores de cada una de las asignaturas -el cual se asemeja a la
idea de Comenio del examen cotidiano- respaldando así su aprendizaje. Con este
aval, el titular académico resuelve posteriormente, una evaluación en inglés,
llamada “documento de reflexión del aprendizaje” (DRA), que debe ser resuelto –
ya sea de forma individual o en equipo- y enviado para su revisión. Estos
documentos generalmente no sólo se basan en lo que el estudiante ha aprendido,
sino que se le impulsa a investigar y a profundizar en los temas.
56
Una vez que los DRA son resueltos, el comisionado de carrera programa al sínodo
de facilitadores que formarán la mesa ante la cual el estudiante, en un examen
público, es cuestionado sobre sus conocimientos y habilidades adquiridas.
Cuando el titular académico se encuentra ante la mesa de acreditación, recibe
preguntas genéricas de cada asignatura y de casos integradores; al final, el sínodo
decide si es posible acreditarlo y ponerle calificación a cada asignatura o si es
necesario que mejore algún aspecto. El proceso es largo, pero hace que el
estudiante se encuentre tarde o temprano con las lecturas pertinentes y llegar a
alcanzar los objetivos planteados.
El proceso de acreditación busca ser una certificación social de competencias, que
sustituye al concepto tradicional de examen o evaluación. En resumen, al
resolverse adecuadamente el plan de asignaturas, el titular académico dispone de
un instrumento de acreditación escrito que resuelve con toda libertad, en consenso
de la comunidad de estudio, con auxilio de asesoría interna o externa. Concluida
esta etapa, el titular académico asiste a una reunión pública con tres facilitadores
universitarios y de ser posible, un invitado externo. En esta ceremonia, el
estudiante participa en una conversación temática cuyo resultado es su respectiva
certificación y las recomendaciones pertinentes.
Con este proceso se asegura que el estudiante participe, al menos doce veces
durante su carrera en diálogos de construcción y acreditación de sus
conocimientos. Como menciona Moreno “un indicador importante de la madurez
de una disciplina científica lo constituye el número de polémicas de altura que en
ella se desatan” (Moreno, 1996: 43).
En el caso en el que el estudiante no logre una certificación adecuada a los
propósitos del aprendizaje, se le invita a que tome el tiempo prudente para que
solicite nuevamente la reunión con su sínodo; la recomendación se hace, como
Moreno menciona que lo hacían los maestros doradores “vuelva a aprender hasta
que sepa” (Moreno, 1996: 43); es decir, tiene la oportunidad de intentar acreditar
57
en otro proceso de acreditación, esto se repite hasta que el titular académico
acredite a satisfacción del grupo de sinodales.
3.7.3 Tutorías
La tutoría en la UAIM se concibe originalmente como el mecanismo para
desarrollar una familia paralela en la comunidad universitaria, ya que en las
relaciones humanas, la tutorización se evidencia de manera permanente (Arnaiz e
Isús, 2001:12).
La intención es que el tutor acompañara de por vida al titular académico en su
crecimiento personal y social; así la tutorización es concebida, al menos en teoría,
como la capacidad que tiene la comunidad universitaria, y en especial los
facilitadores educativos, de ponerse al lado del titular académico en los procesos
de “alumbramiento” conceptual, de ayudarles a resolver sus problemas
personales, de aprendizaje, de autonomía. Se parte de que el ser humano
aprende desde su nacimiento hasta su muerte en un proceso continuo que se
origina en un contexto intercultural determinado, y que en la conexión de sus
elementos, se van construyendo espacios que favorecen al aprendizaje. La
tutorización es concebida, tal como mencionan Arnaiz e Isús “un proceso de
acompañamiento en el aprendizaje vital” (Arnaiz e Isus, 2001:12).
La acción tutorial en la UAIM es un componente considerado como fundamental
en el proceso educativo y se busca que se dé en un esquema de búsqueda de la
libertad propia, de la de los demás y de la autonomía del estado adulto. Pero como
decía Freire: “nadie libera a nadie, ni nadie se libera sólo, nos liberamos en
comunión” (Arnaiz y Isus, 2001: 15).
A lo largo del camino, otros tutores pueden ir incorporándose, dependiendo de la
necesidad de apoyo intelectual o espiritual de los estudiantes. El programa de
tutorías básicamente busca desarrollar: 1) el ámbito etnopsicológico en lo que se
refiere a la relación que tiene el tutor con el titular académico en los niveles
individual y grupal; en el conocimiento de su historia familiar y social, en las
58
trayectorias escolares previas, en su integración y convivencia en el grupo y en la
escuela, en sus procesos de aprendizaje y en las decisiones que se fueran
tomando en relación con el estudio; 2) el ámbito intercultural, referido a la relación
de los tutores con sus tutorados y al conocimiento de las dinámicas propias y
cambiantes que adoptan los grupos de aprendizaje en lo referente a la integración
y comunicación grupal, el desarrollo de fenómenos de estereotipos, mecanismos
de exclusión y discriminación social y de género en los grupos, los procesos de
convivencia, participación y la atención a sucesos crecientes de violencia; 3) el
ámbito escolar–institucional, referido a la dinámica y seguimiento de procesos de
aprendizaje y 4) el ambiente comunitario, referido al trabajo con las familias de los
titulares académicos, con instituciones cercanas a la institución y con otras,
propias de la sociedad civil, que facilitan el desarrollo de competencias sociales y
la formación de la ciudadanía.
Se espera que estas funciones se enriquezcan en la vida cotidiana escolar,
gracias a la trama intersocial con formas heterogéneas de existencia institucional
que se desarrollan a partir de las prácticas de reproducción, negociación y
apropiación cultural, disputas de poder e intereses de los diferentes actores,
formas particulares de promover el acceso y la circulación de la información, la
organización y gestión de los recursos materiales y humanos, y los procesos de
transformación educativa.
3.8 En búsqueda de la calidad
Una de las preocupaciones de la UAIM es la calidad educativa. Pero como señala
Días Sopbrinho (Fernández, 2004) su conceptualización es una construcción
social que varía según los intereses de los grupos de dentro y de fuera de la
institución educativa, que refleja las características de la sociedad que se desea
para hoy y que se proyecta para el futuro.
De esta manera, los estándares de calidad promovidos por los organismos
acreditadores no han sido el producto del consenso y negociación entre los
diferentes grupos étnicos del país, ni tampoco ha sido producto de una
59
construcción colectiva y gradual que integre las diferentes visiones y demandas
diferentes de las comunidades indígenas, sino más bien han obedecido a
intereses particulares del grupo hegemónico dominante.
Más allá del caso de la UAIM, la supuesta crisis de calidad de las instituciones de
América Latina son más bien el resultado de una mirada “norteamericano céntrica”
elaborada por las agencias de crédito internacional, sobre supuestos no explícitos
pero evidentes (Mollins, 2002):
Se reconoce la superioridad del modelo universitario norteamericano; se acepta la
idea de la „exportación de la educación superior norteamericana‟ al mundo
globalizado, caracterizada por la diversificación institucional, la orientación al
mercado, la segmentación social reflejada en dos circuitos (uno académico para
los que estudian y otro con salida laboral inmediata para los que necesitan
trabajar). Desde la perspectiva de la geopolítica del conocimiento, la
norteamericanización del modelo se evidencia por el lugar asignado al
conocimiento instrumental puesto al servicio del desarrollo económico por un lado,
y la subordinación del desarrollo nacional y local a la dinámica global de los países
hegemónicos, por el otro.
Debido a las características diferenciadoras de las universidades interculturales,
no es extraño que la UNESCO haya cuestionado la calidad de enseñanza a
indígenas de América Latina alegando que no existen criterios de selección ni
proyecto a largo plazo (Muñoz, 2006), ya que su postura universalista y de
dominio hegemónico le impide ver los esfuerzos que estas instituciones realizan
para el entendimiento de las diferentes culturas.
La problemática al interior de la UAIM en cuanto a la calidad educativa es clara: la
institución se tiene que preparar para cumplir con estándares nacionales e
internacionales, pero a la vez atender los aspectos diferenciados de las culturas
que participan.
60
Como se pudo observar el sistema educativo de la UAIM es diferente al de las
instituciones de educación superior del país y sus particularidades no le permiten
equiparar los cálculos de los indicadores educativos de una manera clara y
expedita como lo solicitan la Subsecretaría de Educación Superior y los demás
organismos evaluadores de la SEP.
3.9 Competencias para las Semejanzas y las Diferencias
Para Tejada (2003: 120), las competencias, en primer lugar tienen que ver con un
complejo de comportamientos, como el que se manifiesta en la UAIM, al respecto
menciona:
Hace referencia a clases o categorías complejas de comportamientos que implican
tanto componentes cognitivos y emocional – afectivos como componentes de
acción e interacción. Y aquí se define comportamiento como todo lo que el
individuo hace, ya sea al que se refiere al comportamiento motor y al movimiento,
el determinado por el lenguaje y la comunicación, el asociado a las interrelaciones
con otros, o a la expresión de sentimientos o emociones; en fin se señala como
comportamiento a cualquier aspecto de la acción humana.
En segundo lugar, Tejada (2003: 119) menciona que “la competencia es un saber
en contexto; es decir, implica la construcción de un conocimiento que se referencia
en la acción, quehacer o desempeño, y que se realiza en un entorno o contexto
determinado”.
Entonces para el caso de la UAIM, debemos considerar que los estudiantes de
origen indígena presentan tres contextos generales: el global, el nacional y el que
corresponde a su propia localidad. Esto es muy importante ya que esta
organización educativa siempre debe de advertir el papel que juega en estas
circunstancias y debe de constituirse en un ambiente de aprendizaje explícito e
intencionalizado.
61
De los contextos globales y nacionales podemos establecer en la pedagogía
propuesta para la UAIM, competencias para el logro de objetivos comunes, ya que
algunas competencias pueden habilitar a los estudiantes en diferentes entornos;
pero para el caso de los conocimientos propios de las culturas indígenas, la UAIM
debe permitir incluir, en su organización y en sus planes y programas esquemas
etnoeducativos, cuyos contenidos deben ser del dominio pleno de los grupos
étnicos que participan.
De la misma manera, los saberes a considerar deben ser por un lado aquellos que
tienen la tendencia a ser universales y que pertenecen a la cultura global y
aquellos que tienen importancia en el ámbito nacional, pero también es necesario
que se de vital importancia a los saberes de las culturas originarias dentro de los
contextos locales.
Así, la pedagogía de la semejanza y la diferencia debe considerar que para hacer
frente a la globalización y a las tendencias nacionales es necesario desarrollar
competencias para el logro de objetivos comunes y así potenciar la equidad,
independientemente de los contrastes manifiestos de género y etnia; pero a la vez
debe permitir desarrollar competencias para potenciar las diferencias y así
considerar esquemas etnoeducativos y propuestas de diferenciación de género y
de otra índole cuando así se requiera.
62
CAPÍTULO IV.
LA CALIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS
TITULARES ACADÉMICOS DE LA UAIM
4.1 La interculturalidad
La relación
En América Latina el concepto de interculturalidad pasó de una connotación
negativa en su origen a la de una propuesta positiva en la relación de dos o más
culturas que transitan o se transmutan de una a otra forma, pero debido a que ya
no es posible hablar de sujetos de una sola cultura, y quizás tampoco biculturales
debido al intercambio que se da en una sociedad más amplia que muestra rasgos
de diferentes culturas presentes en el ambiente cotidiano, en la familia, en el
trabajo, en la escuela, etc. En el actual mundo globalizado, se hizo necesario
hablar de relaciones interculturales, en donde se comparten cada vez más valores,
creencias, prácticas culturales, aun con la persistencia de las reafirmaciones
identitarias que le dan fuerza y valor a un mundo pluricultural. Multiculturalismo
puede entenderse como “...la coexistencia de distintas culturas en un mismo
espacio real, mediático o virtual; mientras que la interculturalidad serían las
relaciones que se dan” (Alsina, 1999: 74).
De esta forma no es de extrañarse que para los titulares académicos la
interculturalidad tiene que ver con la relación entre las culturas en el compartir sus
tradiciones y costumbres.
Es la relación que existe entre más de dos culturas, mediante la cual se van
enseñando sus tradiciones, pero también para que esto se lleve a cabo tiene que
existir respeto y tolerancia por cada cultura (indígena o mestizo) (Titular
Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
63
Es la relación que existe entre varias culturas es decir, la convivencia que se da
entre ellas (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
El conjunto de varias culturas y su relación que hay entre ellas (Titular Académico
mixteco, Mochicahui, 3 de marzo de 2010)
Es la relación que se da entre las personas de diferentes culturas, sus culturas,
pensamientos, opiniones, formas de vestir, etc. (Titular Académico mestizo,
Mochicahui 3 de marzo de 2010).
La interculturalidad como diversidad cultural en la sociedad
Ante la era de la globalización, los cambios tecnológicos y los impresionantes
avances en la comunicación, la humanidad, desde el pensamiento occidental, está
volteando hacia la diversidad. Daniel, por ejemplo, establece que nos encontramos
en un momento histórico y social en el que el contacto entre las diferentes culturas
es más habitual y posible que en otras épocas; ya sea por motivos tan diversos,
como los económicos, que generan grandes movimientos migratorios; por la gran
expansión del fenómeno turístico, o por los medios de comunicación (Daniel,
2003:5).
Es por esto que para muchos estudiantes, la interculturalidad es sinónimo de
diversidad y aun cuando en estos tiempos el concepto pareciera lógico,
históricamente no siempre se conceptualizó de esta manera, de aquí su
importancia:
Es una sociedad o comunidad donde hay una diversidad cultural y que en un sólo
lugar predomina una cultura (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo
de 2010).
Es el conjunto de todas las etnias que habitan en un determinado lugar y que
pertenecen a un grupo social (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo
de 2010).
64
Se compone en base a más de una cultura puede ser un grupo de personas las
cuales son provenientes de otras culturas o culturas diversas, las cuales se
asocian formando una interculturalidad (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3
de marzo de 2010).
Diversidad de culturas dentro de una misma sociedad que de alguna manera se
relacionan o que nos obligan a adoptar ciertos comportamientos o patrones de
conducta que se consideran correctas dentro de una comunidad (Titular
Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Es la diversidad de étnias concentradas en una determinada área geográfica y
comparten sus culturas e interactúan con sus creencias (Titular Académico
mixteco, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Es la variedad de culturas que existen y que conviven en un determinado lugar
compartiendo diferentes aspectos (Titular Académico mestizo, Mochicahui,, 3 de
marzo de 2010).
Es el intercambio de costumbres y tradiciones, así como la convivencia con las
distintas culturas que existen en nuestro país (Titular Académico mixteco,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Es el conjunto de complejidad de actividades de la pluralidad de culturas en la
sociedad (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Es la cultura que tiene cada pueblo por ejemplo sus tradiciones cada pueblo tiene
diferente su manera de llevarla a cabo o varias culturas (Titular Académico
mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
La interculturalidad como interacción
Es la interacción de una diversidad de culturas es decir, la tolerancia, aceptación y
respeto e integración en la multiculturalidad (Titular Académico náhuatl,
Mochicahui 3 de marzo de 2010).
65
Es la interacción entre diferentes culturas o convivencia entre personas, ya sea de
una o diferentes regiones (Titular Académico mestizo, Mochicahui,, 3 de marzo de
2010).
La interacción entre diferentes culturas y costumbres (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Es una forma de socialización de diferentes culturas dando referencia a la
necesidad de que todos sepamos y aprendamos de las diferentes culturas que
existen en nuestro país (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de
2010).
Es la interacción de diversas culturas (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3
de marzo de 2010).
Considero como la interacción de varias culturas en un mismo espacio y tiempo en
la cual hay una tolerancia por la diferencia de cada uno de los grupos (Titular
Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Es un proceso relacionado con la forma de interactuar con la forma de pensar
entender y ver su realidad con características específicas de la cultura de la cual
se proviene (Interactuar en un mismo espacio, con formas de ver la realidad donde
existen cosmovisiones diferentes) (Titular Académico totonaco, Mochicahui, 3 de
marzo de 2010).
Es un proceso relacionado con la forma de interactuar con la forma de pensar
entender y ver su realidad con características específicas de la cultura de la cual
se proviene. (Interactuar en un mismo espacio, con formas de ver la realidad
donde existen cosmovisiones diferentes) (Titular Académico totonaco, Mochicahui,
3 de marzo de 2010).
Es el conjunto de varias culturas que interactúan entre si y comparten creencias y
religiones (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
66
Interculturalidad como convivencia
Interculturalidad para mi es el convivir con diferentes culturas aceptando, sus usos
y costumbres (Titular Académico mixteco, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Es la relación que existe entre varias culturas es decir, la convivencia que se da
entre ellas (Titular Académico mixteco, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
La convivencia entre varias culturas ya sean etnias, la transmisión o enseñanza de
valores como costumbres (Titular Académico mayo, Mochicahui, 3 de marzo de
2010).
Hace referencia a la cultura y la convivencia de varias culturas, así como la forma
de compartir intereses y metas en común a partir de la participación de diversas
culturas (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Es el intercambio de ideas, conocimientos, costumbres entre diversos grupos
indígenas. Es el hecho de convivir con grupos distintos a la de tu propia cultura
(Titular Académico mestizo, Mochicahui,, 3 de marzo de 2010).
Es la interacción que existe entre diferentes culturas, es el intercambio de usos,
costumbres dentro de la convivencia (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de
marzo de 2010).
Cuando se organizan fiestas o eventos entre diferentes culturas (Titular
Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Interculturalidad como unión y reunión
La unión de varias culturas y como se relacionan (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
La unión y convivencia entre culturas (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3
de marzo de 2010).
67
Son varias culturas unidas por una trayectoria en común, Ya sea que varios
pueblos tienen costumbres algunas diferentes (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Para mi es la unidad de la variedad de culturas (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Es la comunión de varias culturas con algunos aspectos relacionados entre sí
pero llegando a un fin común entre ellas (Titular Académico mestizo, Mochicahui,
3 de marzo de 2010).
Congregación de culturas, tendiente a enriquecer una determinada comunidad o
segmento, con tradiciones religiosas, festividades, y costumbres propias de una
diversidad cultural específica para converger en otras (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Un intercambio cultural, la unión de diversas culturas (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Es la unión de varias culturas, tanto en costumbres, creencias y tradiciones. Es
cuando los individuos aprenden a convivir con las demás personas y así aprender
cosas nuevas (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Un intercambio cultural, la unión de diversas culturas (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
La interculturalidad como tolerancia, aceptación y respeto
Es la interacción de una diversidad de culturas es decir, la tolerancia, aceptación y
respeto e integración en la multiculturalidad (Titular Académico Náhuatl,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Es la aceptación de todas las culturas étnicas (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
68
Considero como la interacción de varias culturas en un mismo espacio y tiempo en
la cual hay una tolerancia por la diferencia de cada uno de los grupos (Titular
Académico Náhuatl, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Es la interacción de culturas y además es importante para enriquecernos, unirnos,
ser tolerantes, etc., siendo libres sin discriminación (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Es como tener la humildad en no tener racismo se podría decir así no fijarse en la
diferencia que toda persona es igual ante los demás (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Es la relación que existe entre más de dos culturas, mediante la cual se van
enseñando sus tradiciones, pero también para que esto se lleve a cabo tiene que
existir respeto y tolerancia por cada cultura (indígena o mestizo) (Titular
Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Pues todo está bien todos nos respetamos nadie le falta al respeto a nadie y
menos por ser de otra cultura (Titular Académico mayo, Mochicahui, 3 de marzo
de 2010).
La interculturalidad como una mezcla de culturas
Es la mezcla de diferentes lugares o diferentes culturas comparten diferentes
costumbres e idiomas y así aprenden de todo un poco y diferente a nuestra cultura
(Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Para mí es como la mezcla de culturas que se da por ejemplo de indígenas y
mestizos (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
La mezcla de culturas y costumbres de cada una de ellas (Titular Académico
mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
69
Es una mezcla de culturas dentro de un mismo territorio con diferentes idiomas
para renovar diferentes costumbres o no perderla. Y que es muy interesante
(Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
La interculturalidad como un proceso
Es un proceso relacionado con la forma de interactuar con la forma de pensar
entender y ver su realidad con características específicas de la cultura de la cual
se proviene (Interactuar en un mismo espacio, con formas de ver la realidad donde
existen cosmovisiones diferentes) (Titular Académico totonaco, Mochicahui 3 de
marzo de 2010).
La interculturalidad como el darse cuenta de su propio origen
Es donde nos damos cuenta de nuestros orígenes y poder compartir de lo
importante que somos. Y también cada quien tiene el derecho de elegir sus
costumbres y tradiciones (Titular Académico huichol, Mochicahui, 3 de marzo de
2010).
La interculturalidad como conexión
La interculturalidad es conexión que hay entre las distintas culturas (Titular
Académico zoque, Mochicahui 3 de marzo de 2010).
La interculturalidad como diferencias
La interculturalidad se define varias culturas diferentes de rasgos de personalidad,
por ejemplo la lengua, modos de vestir y prácticas religiosas (Titular Académico
ch‟ol, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
4.2. La calidad como concepto
Las preocupaciones de los Titulares Académicos de la UAIM respecto al concepto
de calidad se agrupan en las siguientes categorías.
70
La buena relación
En esta categoría los estudiantes piensan que la calidad tiene que ver con la
buena relación, respetuosa, abierta, entre individuos de diferentes culturas, entre
los que hablan la lengua y los que no y entre los que hablan varias lenguas; el
centro de esta categoría son las formas de relación, de comportamiento, de
tradiciones.
El respeto, la tolerancia, la aceptación en la integración de diversas culturas. Algo
que en la UAIM, debería y se supone existe, pero solo es una farsa” (Titular
Académico Náhuatl, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Una buena relación, llevarse con respeto y no vivir en medio de problemas”
(Titular Académico mestizo, Mochicahui 3 de marzo de 2010).
“Es llevar buena relación entre los individuos de las diferentes culturas” (Titular
Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Es la manera en la cual aprendemos a relacionarnos ya sea de una manera
tranquila, con una amistad siempre honesta y aprender a atender los diferentes
puntos de vista de las diferentes culturas” (Titular Académico mestizo, Mochicahui,
3 de marzo de 2010).
“Es mantener una relación amena con los compañeros de las distintas partes del
país. Respetar sus costumbres y formas de pensar, de los demás” (Titular
Académico mixteco, 3 de marzo de 2010).
Bienestar, mejora y cosas buenas
En esta categoría los estudiantes relacionan la calidad, en cuanto al ser humano,
con el bienestar, con la comodidad, la superación, el mejoramiento vivencial
personal y de sus lugares de origen; también tiene que ver con los procesos de
mejora y de desarrollo; en sí tiene que ver con las cosas buenas y bien hechas.
71
“Acondicionamiento indicador de bienestar de comodidad y servicio de
mejoramiento vivencial” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de
2010).
“Calidad pues me parece que es mejorar en el sentido de tener una mayor calidad
o mejoramiento, tener beneficios que nos permitan crecer para desarrollarnos
plenamente” (Titular Académico mayo, 3 de marzo de 2010).
“Pues para mí el mejoramiento de la UAIM que haya una mejor calidad (Titular
Académico mixteco, 3 de marzo de 2010).
“Es tener una mejor capacidad para poder superarnos en el lugar o con la cultura
en la que nos encontramos. Es tener una mejor vida adaptándonos al medio en el
que nos encontramos” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de
2010).
“Para mí la calidad es tener las cosas bien hechas y el cómo se llevará a cabo
para aplicarla, en la interculturalidad” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3
de marzo de 2010).
Transmisión y enseñanza
Algunos Titulares Académicos relacionan la calidad con transmitir, con la
formación, la enseñanza y el aprendizaje entre las culturas.
“La manera de enseñar con un muy buen nivel de aprendizaje” (Titular Académico
mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Cada individuo considera lo óptimo como la calidad, lograr lo mejor en cada
oportunidad. Creemos que todas las culturas buscan lo mismo y la Universidad a
su vez busca también la calidad en su enseñanza” (Titular Académico mayo, 3 de
mayo de 2010).
72
“Es la formación de canales y herramientas las cuales nos otorga una formación
deseada en la que satisface necesidades entre las diferentes culturas dentro de
una institución para lograr una mejor sociedad” (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Es la forma en que la Universidad puede ofrecer sus costumbres a otros pueblos
y otras culturas” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Son proyectos especializados a la enseñanza de diferentes culturas de todo el
país e incluso países vecinos, también es facilitar el estudio a los de escasos
recursos pero sin perder el objetivo que viene siendo el titular mejor capacitado de
su materia etc.” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
4.2.1 La calidad en el contexto de la interculturalidad de la UAIM.
Calidad en el contexto de la interculturalidad y la UAIM tiene, para los titulares
académicos las siguientes categorías:
La relación
La relación entre las culturas, las etnias, entre los que hablan la lengua y no, debe
ser para los titulares académicas, respetuosa, abierta:
“El respeto, la tolerancia, la aceptación en la integración de diversas culturas. Algo
que en la UAIM, debería y se supone existe, pero solo es una farsa” (Titular
Académico, Náhuatl, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Una buena relación, llevarse con respeto y no vivir en medio de problemas”
(Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Es llevar buena relación entre los individuos de las diferentes culturas” (Titular
Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
73
Que se dé una buena relación entre las diferentes culturas que existen en la
Universidad” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Bienestar, mejora y cosas buenas y bien hechas.
En esta categoría los Titulares Académicos mencionan que la calidad en el
contexto intercultural de la UAIM tiene que ver con el bienestar, con la superación,
el mejoramiento vivencial personal, con los procesos de mejora, con las cosas
buenas y bien hechas.
“Acondicionamiento indicador de bienestar de comodidad y servicio de
mejoramiento vivencial” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de
2010).
“Calidad pues me parece que es mejorar en el sentido de tener una mayor calidad
o mejoramiento, tener beneficios que nos permitan crecer para desarrollarnos
plenamente” (Titular Académico mayo, 3 de mayo de 2010).
“Para mí la calidad es la eficacia tanto a nivel comunicación como la interacción
entre dos individuos, dando auge a una mejor comprensión y respeto en la manera
de pensar y actuar de cada individuo en nuestra Institución ahora la UAIM, (Titular
Académico huichol, Mochicahui, 3 de mayo de 2010).
“La calidad en el contexto de interculturalidad es la forma en que cada uno se
relaciona en la UAIM la calidad se aprecia y se refleja en el avance de estudios”
(Titular Académico mestizo, Mochicahui,, 3 de marzo de 2010).
“Tomando el concepto de calidad como algo bien en todos los sentidos y
aceptando la calidad intercultural a que en la manera en que se puede ser
considerado como calidad” (Titular Académico náhuatl, Mochicahui, 3 de marzo
de 2010).
74
Lo educativo: transmisión, enseñanza y aprendizaje.
En esta categoría los estudiantes orientan la calidad a la transmisión de
conocimientos, la enseñanza dentro de un modelo educativo que privilegia el
aprendizaje.
“Es ofrecer lo mejor de lo que se tiene y lo que se puede aportar de una cultura a
otra y la enseñanza brindada entre las personas y de la Institución a ellos” (Titular
Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“La calidad es algo que muy bueno además lo mejor que tiene la Universidad en
todo aspecto. Además tienen muy buenos maestros e alumnos que son buenos
compartiendo su dialecto” (Titular Académico mayo, Mochicahui, 3 de marzo de
2010).
“La manera de enseñar con un muy buen nivel de aprendizaje” (Titular Académico
mestizo, Mochicahui,3 de marzo de 2010).
“Cada individuo considera lo óptimo como la calidad, lograr lo mejor en cada
oportunidad. Creemos que todas las culturas buscan lo mismo y la Universidad a
su vez busca también la calidad en su enseñanza” (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Pues la manera de trasmitir y aceptar las diversas culturas en la institución”
(Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Roles, costumbres, tradiciones y prácticas
La calidad para algunos Titulares Académico tiene que ver con los roles, con
dimensión política, las jerarquías, las costumbres, tradiciones y prácticas.
“Calidad, cuando los miembros de diferentes culturas, cumplen sus propios roles,
estatus dentro de un grupo. La interculturalidad de la Universidad, es una
estrategia que maneja la máxima autoridad de la Universidad. Para tener más
75
apoyos en diferentes Instituciones, y también debe, mantener para que la
interculturalidad forma más calidad” (Titular Académico ch‟ol, Mochicahui, 3 de
marzo de 2010).
“Calidad en el contexto de interculturalidad es tener costumbres o tradiciones con
mayor certeza dentro de su cultura, o ser original” (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Esa muy importante de cada ser humano que valora lo que es y poder compartir
lo que es. Gracias a eso nos sentimos capaces de todo. Y poder salir adelante”
(Titular Académico huichol, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Es tener presente tu cultura, costumbres que se dan en tu pueblo y practicarlas
en el lugar en que te encuentres” (Titular Académico mixteco, Mochicahui, 3 de
marzo de 2010).
“Es bueno porque esa manera podemos ver diversas, costumbres de otras
culturas y a la vez podemos enriquecer nuestra cultura” (Titular Académico
mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Formas de creer y de pensar
Para los Titulares Académicos la calidad se relaciona con las diferentes formas de
creer y de pensar y es un concepto relativo.
“Pues cada quien tiene diferentes formas de pensar pero en mi esta la calidad.
Porque eso es de cada quien” (Titular Académico mayo, Mochicahui, 3 de marzo
de 2010).
“Es muy importante ya que refleja nuestras costumbres, valores, etc., nuestra
forma de vivir es de buena calidad en todos los aspectos humanos, y la UAIM te
permite eso conocer gente nueva, aprender cosas nuevas y mejorar nuestros
conocimientos” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
76
“La forma de crear conocimiento a partir de la concentración de diversas culturas,
una forma de buscar los mejores recursos humanos para generar conocimientos”
(Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Reglas y normas y mezclas que pertenecen a una cultura
“Se podría decir que es conjunto de reglas y normas a las cuales pertenecen una
determinada cultura y que dentro de la Universidad existen diversas culturas de
distintas etnias” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Es una forma en que podemos aprender nuevas normas, culturas, valores que
nos permite aprender con los maestros, compañeros y sobre todo en la escuela”
(Titular Académico mayo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
El buen servicio hacia el titular académico, el trato igualitario, equitativo y de no
exclusión
“Un buen y perfecto trato para todos los que asisten en esta Universidad.” (Titular
Académico mixteco, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Es el rendimiento, la capacidad de brindar un buen servicio académico a los
titulares para que tengan un buen éxito al egresar de esta” (Titular Académico
mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Calidad es un buen trato al estudiante un buen área de estudio como las
instalaciones, de la Universidad un buen trato y oportunidades a eso” (Titular
Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Pues que todos los titulares académicos somos tratados igual siendo de la cultura
o raza que seamos” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de
2010).
77
Eficiencia en las culturas
“Que exista calidad en la interculturalidad y en la Universidad es que exista y se
conserven las diferentes culturas pero que también tengan una eficiencia dentro
de su cultura para tener respeto de otras.” (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Es cuando no tienen ningún error. Cuando las culturas son verdaderas o sea no
copian” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Para mí la calidad de la Universidad es como se atribuye en las distintas
Universidades, lo considera como algo eficiente , benéfico ya que manejan
procesos de desarrollo , tiene calidad por la forma que trabajan los facilitadores”
(Titular Académico zoque, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Para mí la calidad es algo muy importante ya que atreves de ella nos damos
cuenta de que tan eficiente es y los objetivos que nosotros queremos alcanzar en
esta escuela (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Medición y comparación
“La calidad en el contexto de interculturalidad es la forma en que cada uno se
relaciona en la uaim la calidad se aprecia y se refleja en el avance de estudios”
(Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Calidad es la forma en cómo te vas desenvolviendo (en UAIM) y el entorno, o es
una forma de comparar una cosa con otra” (Titular Académico mixteco,
Mochicahui 3 de marzo de 2010).
“Que tan bueno es el nivel, tradiciones que tenemos de acuerdo a nuestra cultura”
(Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Calidad es el buen resultado que se genera o comportamiento de algo, es hacer
las cosas bien para alcanzar los objetivos. En relación
78
Con la Uaim yo pienso que le falta más calidad en trabajos y personal (facilitador)
para así alcanzar los objetivos que como Institución quiere dar a conocer” (Titular
Académico mixteco, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
Convivencia entre etnias
“Convivir con los compañeros de algunas étnias de manera tranquila y cordial,
respetando su cultura y tradiciones” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3
de marzo de 2010).
“La calidad que se da aquí es muy buena ya que aquí estamos acostumbrados a
convivir con diferentes culturas la verdad da un nuevo aprendizaje para aplicarlo”
(Titular Académico mestizo, Mochicahui, , 3 de marzo de 2010).
“Más que nada la calidad se muestra en armonía al momento de convivir con los
compañeros de los diferentes Estados, ya que te muestran apoyo constante”
(Titular Académico mayo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Es la forma en la que se convive con los demás titulares académicos de manera
respetuosa y responsable” (Titular Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de
2010).
Intercambio entre culturas
“Es intercambiar pensamientos, creencias, costumbres” (Titular Académico
mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Es cambiar los pensamientos congruentes o nuestras costumbres con otros
grupos étnicos como dentro de la Universidad” (Titular Académico mestizo,
Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
“Está muy bien que la Universidad obtenga o intercambie culturas” (Titular
Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
79
“Ser siempre mejores, buscando e intercambiando ideas para tener una vida más
saludable. Innovando pero siempre y cuando no perdiendo las tradiciones” (Titular
Académico mestizo, Mochicahui, 3 de marzo de 2010).
80
CONCLUSIONES
El concepto de interculturalidad pasó de una connotación negativa en su origen a
la de una propuesta positiva en la relación de dos o más culturas que transitan o
se transmutan de una a otra forma. En el actual mundo globalizado, se hizo
necesario hablar de relaciones interculturales, en donde se comparten cada vez
más valores, creencias, prácticas culturales, aun con la persistencia de las
reafirmaciones identitarias que le dan fuerza y valor a un mundo pluricultural. De
esta forma no es de extrañarse que para los titulares académicos la
interculturalidad tiene que ver con la relación entre las culturas en el compartir sus
tradiciones y costumbres.
Para muchos estudiantes, la interculturalidad es sinónimo de diversidad y aun
cuando en estos tiempos el concepto pareciera lógico, históricamente no siempre
se conceptualizó de esta manera.
La interculturalidad es vista como base de valores éticos, como interacción como
convivencia, como unión y reunión, como tolerancia, aceptación, respeto, como
una mezcla de culturas, como un proceso, como el darse cuenta de su propio
origen, como conexión.
Las preocupaciones de los Titulares Académicos de la UAIM respecto al concepto
de calidad se agrupan en las siguientes categorías.
La buena relación. En esta categoría los estudiantes piensan que la calidad tiene
que ver con la buena relación, respetuosa, abierta, entre individuos de diferentes
culturas, entre los que hablan la lengua y los que no y entre los que hablan varias
lenguas; el centro de esta categoría son las formas de relación, de
comportamiento, de tradiciones.
Bienestar, mejora y cosas buenas. En esta categoría los estudiantes relacionan la
calidad, en cuanto al ser humano, con el bienestar, con la comodidad, la
superación, el mejoramiento vivencial personal y de sus lugares de origen;
81
también tiene que ver con los procesos de mejora y de desarrollo; en sí tiene que
ver con las cosas buenas y bien hechas.
Transmisión y enseñanza. Algunos Titulares Académicos relacionan la calidad con
transmitir, con la formación, la enseñanza y el aprendizaje entre las culturas.
Calidad en el contexto de la interculturalidad y la UAIM tiene, para los titulares
académicos las siguientes categorías: La relación. La relación entre las culturas,
las etnias, entre los que hablan la lengua y no, debe ser para los titulares
académicas, respetuosa, abierta. Bienestar, mejora y cosas buenas y bien hechas.
En esta categoría los Titulares Académicos mencionan que la calidad en el
contexto intercultural de la UAIM tiene que ver con el bienestar, con la superación,
el mejoramiento vivencial personal, con los procesos de mejora, con las cosas
buenas y bien hechas. Lo educativo: transmisión, enseñanza y aprendizaje. En
esta categoría los estudiantes orientan la calidad a la transmisión de
conocimientos, la enseñanza dentro de un modelo educativo que privilegia el
aprendizaje. Roles, costumbres, tradiciones y prácticas. La calidad para algunos
Titulares Académico tiene que ver con los roles, con dimensión política, las
jerarquías, las costumbres, tradiciones y prácticas. Formas de creer y de pensar.
Para los Titulares Académicos la calidad se relaciona con las diferentes formas de
creer y de pensar y es un concepto relativo. La calidad para los Titulares
Académicos tiene que ver con eficiencia en las culturas, medición y comparación,
convivencia entre etnias, intercambio entre culturas.
82
CONCLUSIONES METODOLÓGICAS
Las preguntas que se realizaron desde el inicio de esta investigación se
contestaron a lo largo del presente documento, pero de manera breve se
contestan a continuación:
¿Cuáles son las conceptualizaciones que del término calidad tienen los
miembros de la comunidad universitaria de la UAIM?
Calidad en el contexto de la interculturalidad y la UAIM tiene, para los titulares
académicos las siguientes categorías: La relación, bienestar, mejora y cosas
buenas y bien hechas. Lo educativo: transmisión, enseñanza y aprendizaje. Roles,
costumbres, tradiciones y prácticas. Formas de creer y de pensar. Para los
Titulares Académicos la calidad se relaciona con las diferentes formas de creer y
de pensar y es un concepto relativo, tiene que ver con eficiencia en las culturas,
medición y comparación, convivencia entre etnias, intercambio entre culturas.
¿Serán estas conceptualizaciones diferenciadas según la etnia?
No se detectaron diferencias significativas entre las etnias en cuanto a las
concepciones de interculturalidad y calidad.
El objetivo general de esta investigación se cumplió ya que se analizaron las
conceptualizaciones que los miembros de la comunidad universitaria de la UAIM
tienen sobre el término “calidad”.
83
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