EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A … · 1 EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A LAS PRÁCTICAS DE FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA Margarita Cristina Ortiz,

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EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A LAS

PRÁCTICAS DE FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA

Margarita Cristina Ortiz, Instituto de Nivel Superior “D. F. Sarmiento”.Resistencia (Chaco).

Facultad de Humanidades. Universidad Nacional del Nordeste. [email protected]

Nicolás Loizaga de Castro. Instituto de Nivel Superior “D. F. Sarmiento”. Resistencia (Chaco)

Diana Altamirano. Instituto de Nivel Superior “D. F. Sarmiento”. Resistencia (Chaco)

María A. Pesce. Instituto de Nivel Superior “D. F. Sarmiento”

I. Introducción

El Proyecto de Mejora para la Formación Inicial de profesores para el Nivel

Secundarioi instaló en el colectivo profesional de los Profesorados de Biología y

Química del Instituto “Sarmiento” la preocupación por buscar nuevos modos de

articulación entre la formación disciplinar, pedagógico- didáctica y de los fundamentos.

A fin de enriquecer el trabajo institucional de revisión de la formación de

profesores en ambas disciplinas-impulsado por el INFoD-, implementamos un Proyecto

de Desarrollo Profesional Docente con docentes noveles en una ENS de Resistenciaii,

por entender que durante la formación los futuros docentes deben adquirir marcos

conceptuales rigurosos que los habiliten para continuar profundizando en la disciplina y

para transformar dichos conocimientos en contenidos a ser enseñados y que la sólida

comprensión del campo disciplinar posibilita un desarrollo profesional autónomo y

crítico. El propósito de la acción es retroalimentar la formación inicial y promover la

innovación en la enseñanza de la Biología y Química en el nivel secundario.

Decidimos posicionamos en el abordaje de la comprensión de uno de los

núcleos problematizadores del campo disciplinar: Historia de la vida en la tierra y

procesos evolutivos- sin perder de vista la vinculación con los cuatro restantesiii, por

entender que la Teoría sintética de la evolución (TSE) constituye un núcleo de

contenidos que unifica todas las disciplinas biológicas en un marco conceptual único y

que la profunda comprensión profunda de todo sistema biológico requiere el estudio del

proceso histórico de su génesis. Asumimos también que la Teoría de la evolución

permite comprender la adaptación y el origen de la diversidad biológica.

Nuestro objeto de análisis es la percepción de los docentes noveles en torno a

las relaciones entre la comprensión de la teoría de la evolución biológica (su

significado) y su tratamiento didáctico en el aula, con la finalidad de detectar problemas

mailto:[email protected]

EL CDC: INSTRUMENTO PARA REFLEXIONAR EN TORNO A LAS PRÁCTICAS DE FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA

Ortiz, Margarita Cristina; Loizaga de Castro, Nicolás; Altamirano, Diana; Pesce, María A.

VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011

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conceptuales, didácticos o en ambas dimensiones.

Sabemos que la etapa de iniciación a la enseñanza suele ser problemática por

enfrentarse a nuevas situaciones generalmente, con escaso o nulo apoyo institucional de

profesores del instituto de formación inicial o del propio ámbito de ejercicio

profesional. En tal sentido, nos preguntamos ¿Qué comprensión de los modelos del

núcleo conceptual seleccionado deviene de la actividad del profesor (enseñanza)? ¿Qué

implica el conocimiento didáctico del contenido disciplinar en juego y cómo lo

significan/construyen los profesores noveles de Biología?

El trabajo con los docentes noveles nos permitirá dilucidar qué necesitan

conocer los profesores que tienen un conocimiento de la materia y qué debemos incluir

y de qué modo en el currículum profesional de formación inicial y continua de

profesores en Biología. Si bien los principiantes se caracterizan por la escasa innovación

respecto a los métodos o actividades que plantean, afirmamos que con el

acompañamiento sostenido el profesor novel es capaz de plantearse ciertos desafíos en

su enseñanza y que aprende en su propio contexto y con sus propios compañeros

(Mayor y Sánchez, 2006; Marcelo, 1994).

Una de las capacidades necesarias en el docente novel es la transformación de

sus conocimientos disciplinares en formas de conocimiento que sean apropiadas para

los alumnos y para la tarea específica de enseñanza. “La habilidad para transformar el

Conocimiento de la Materia (CM) requiere el conocimiento sustantivo y sintáctico de la

disciplina, el conocimiento de los alumnos y del aprendizaje, del currículum y del

contexto, de los fines y objetivos y de un conocimiento del contenido específicamente

pedagógico. A partir de estos tipos de conocimiento los profesores trasladan su CM en

representaciones instructivas” (Grossman, Wilson y Shulman 1989: 32).

Un punto de partida estratégico en la formación continua es el análisis de las

prácticas que permite recuperar el propio decir, el que se interpreta en articulación con

aspectos estructurales e institucionales. El análisis aporta elementos sustantivos para la

reflexión. La opción formativa de la práctica reflexiva se basa en el trabajo de grupo de

docentes acompañado por otros (expertos) que promueven la reflexión a partir de la

experiencia docente. De la mano de Perrenoud (2004) consideramos que el desarrollo de

la práctica reflexiva en el oficio de enseñar involucra no sólo a los docentes que

analizan y transforman sus prácticas, sino también al equipo docente de

acompañamiento responsable de proyectos innovadores y/o de de desarrollo profesional.




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Los ejes estructurantes de la reflexión sobre las prácticas para el cambio e

innovación giran en torno al marco teórico de la enseñanza para la comprensión

(Pogré, 2007) y al conocimiento didáctico del contenido. Se toma el modelo de

formación con base en la reflexión dialógica sobre las concepciones y las prácticas,

Consideramos que el conocimiento de cómo el profesor adquiere el contenido,

su relación con el conocimiento pedagógico y curricular y los modos en que la

comprensión de la materia interactúa con los restantes componentes curriculares, puede

proporcionar una base para reconfigurar la didáctica específica en la formación de

profesores de Biología en el Instituto de Nivel Superior “Sarmiento”.

II. Encuadre conceptual

II.1.Perspectiva narrativa y reflexión dialógica

Uno de los referentes teóricos que fundamentan la propuesta es el modelo de

formación con base en la reflexión dialógica sobre las concepciones y las prácticas

(Copello y Sanmartí, 2001), del que consideramos las siguientes categorías.

Toma decisiones como sujeto reflexivo- crítico: se aborda la idea de reflexión

sobre la acción (Schön, 1987).

Metacognición, regulación y cambio: la reflexión opera en la base de la

metacognición, posibilitando la generación de representaciones dinámicas

cuando los sujetos asumen la posibilidad de cambio.

Mediación de la reflexión dialógica: la reflexión con otro/s contribuye a la

construcción del conocimiento didáctico.

La reflexión sobre la práctica posibilita la reconstrucción del conocimiento

implícito, su explicitación, análisis e interpretación. Asumimos la reflexión desde una

perspectiva narrativa, con la intención de aproximarnos a este concepto como proceso

de reconstrucción de la experiencia. Desde esta concepción, el conocimiento del

profesor es idiosincrático, tácito e intuitivo. Se trata de estructurar el conocimiento de lo

que significa para cada uno la enseñanza, a partir de narraciones interpretativas de su

práctica.

La reconstrucción de uno mismo, supone el ingreso del sujeto como parte

constitutiva del objeto de análisis con un compromiso muy fuerte de quien objetiva. El

proceso deliberativo y de reconstrucción incluye la experiencia práctica y las bases

teóricas de las acciones. El sujeto entra en su análisis y en una reflexión compartida con




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otro/s que permite/n validar. La descripción en la que se recrea el pasado implica

transformar el saber en decir (Whyte)iv, interpretar y reinterpretar, estructurar la

experiencia y contar algo a alguien, un otro dialógico,-en este caso- es el profesor

experto del Instituto que cuenta con un repertorio de experiencias de aprendizaje

personales.

El desarrollo del conocimiento didáctico del profesor depende de las

experiencias transitadas durante la formación inicial y continua y la reflexión sobre

éstas.

II.2. El conocimiento didáctico del contenido (CDC)

El CDC orienta para encontrar respuestas a interrogantes como: ¿Cómo pueden

los profesores ayudar a los estudiantes para que comprendan los conceptos científicos?

¿Qué obstáculos encuentran los estudiantes al relacionarse con los conceptos científicos

enseñados? ¿Cómo interactúan los modelos mentales de los estudiantes con los modelos

conceptuales enseñados por los profesores?,entre otros.

El PCK (Shulman, op cit) es la categoría que Marcelo (1993) denomina

conocimiento didáctico del contenido (CDC). Para Shulman “educar es enseñar de una

forma que incluya una revisión de por qué actúo como lo hago... hacer explícito el

conocimiento implícito... requiere combinar la reflexión sobre la experiencia práctica y

la reflexión sobre la comprensión teórica de ella” (Shulman, 1988:33).

Se trata de un conocimiento profesional que construyen los docentes desde su

formación inicial, una construcción con y sobre el conocimiento del contenido o materia

(CM), el conocimiento pedagógico general y el conocimiento de los estudiantes. Es una

de las características que diferencia a un profesor experto del novel. Incluye formas de

representación (actividades, analogías, ejemplos) y procesos de transformación del

contenido, para que un tópico de la disciplina sea enseñable. Para ello, es necesaria la

comprensión profunda de la materia y su relación con otras (McNamara, 1991).

En Didáctica de las Ciencias permite describir e interpretar el modo en que los

profesores en formación y noveles aprenden a interpretar y transformar el contenido de

un tema en unidades de significado comprensibles para los estudiantes (Magnusson et

al., 1999). La comprensión (…) “se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con

flexibilidad a partir de lo que sabe…” (Perkins 2005:72)v.

A pesar de las limitaciones señaladas por Marks (1990) el CDC en un sentido




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práctico es un conocimiento central del trabajo de los profesores y útil para ayudar a los

formadores a centrase en los que los profesores deben conocer y cómo deberían

aprenderlo Contenido y didáctica deben formar parte del propio trabajo en una

disciplina. La didáctica es una dimensión del trabajo docente y de los contenidos

(Bolívar, 2005).

III. Estrategia metodológica

Trabajamos con cuatro docentes-caso (C1 a C4) en el segundo semestre de

2010. Se trata de profesores noveles de Biología de 1º a 4º año de una ENS de

Resistencia (Chaco), con una antigüedad de 4 meses a 5 años. Utilizamos las dos formas

complementarias de recoger y representar por escrito la información relacionada con el

CDC: a) un cuestionario de información basado en la propuesta de documentar la

representación del contenido (ReCo) (Loughran et al,2004; Magnusson et al,op.cit) y b)

Repertorios de experiencia Profesional y Didáctica (Re-PyD)(Loughran et al,2006).

Las ReCO (proposiciones) consisten en una generalización de las respuestas de

los profesores y aportan una visión global, aunque limitada, del modo en que éstos

enfocan la enseñanza de un contenido y sus razones. Permiten comprender- a grandes

rasgos- las decisiones que toman los docentes, entre ellas, las relaciones contenido-

estudiantes- práctica docente y conocer las concepciones epistemológicas que

sustentan..

Los Repertorios de experiencia Profesional y Didáctica (Re-PyD), son

narraciones que tratan de captar el pensamiento y las acciones del profesor y dan cuenta

de algunas partes del contenido. Se obtienen a partir de observaciones y entrevistas. En

esta etapa trabajamos con narrativas y en el curso del 2011, incorporaremos las

observaciones de clase de los profesores-caso. Cada profesor es un caso para otro

dialógico, por lo que el método de casos (escritura, narrativa) facilita partir de los

propios problemas de la enseñanza y contribuye a desarrollar la habilidad para pensarlos

(Shulman, J., 1992). De este modo, pretendemos enriquecer la formación del profesor

novel retroalimentando los componentes de su conocimiento profesional.

A pesar de sus limitaciones, ambos instrumentos son útiles para el desarrollo

del CDC de los profesores noveles al promover la reflexión sobre lo que los profesores

hacen en el aula y por qué lo hacen de un determinado modo.

Para el análisis del CDC, tomamos como base los diferentes modelos que




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integran el núcleo conceptual: Historia de la vida en la tierra y procesos evolutivos, la

síntesis de las metas de comprensión y fundamentalmente, el Nivel 3 de descriptores del

alcance de la comprensión (primeros años de desempeño profesional) especificados del

mapa de progresovi.

IV. La teoría de la evolución en el aula

Organizamos la presentación de los resultados conforme las dimensiones de las

ReCo y los aspectos sustantivos de los Re-PyD, para dar cuenta de cómo los profesores

se acercan a la enseñanza de la teoría evolutiva como modelo unificador de la Biología

y comprenden lo que conocen didácticamente por evolución biológica; cuáles

actividades y recursos proponen para que sus estudiantes –a la vez- comprendan el

mecanismo de evolución por selección natural, los principios de la Teoría Sintética de la

Evolución, las distintas hipótesis para explicar el origen de la vida en la Tierra y la

adaptación como proceso y producto.

IV.1.Las ReCo y sus dimensiones

IV.1.1.Ideas centrales acerca de la evolución biológica

Entre las ideas centrales que sostienen, figuran:

La teoría de la selección natural tuvo un impacto que marcó el desarrollo

posterior de la biología.

La teoría darwinista de la evolución se sostiene en cuatro postulados básicos: la

evolución propiamente dicha, el origen común de todos los organismos, la

gradualidad del proceso evolutivo y la selección natural a partir de la variación

genética de los individuos de una generación a la siguiente.

Existen pruebas que apoyan la evolución como hecho.

Los conocimientos de genética explican las causas de las variaciones y permiten

descartar la hipótesis de Lamarck. La teoría sintética consolidó los postulados

darwinistas y tiene como núcleo central a la adaptación.

Hay debates entre gradualistas y saltacionistas para explicar las formas en que se

produce la evolución.

Además, visualizan como conceptos generales e integradores: evolución,

ecología y genética.




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IV.1.2.Importancia de la evolución biológica

Los cuatro profesores destacan la importancia de la evolución como hecho y la

teoría de la evolución como modelo científico. Reconocen la selección natural como la

mejor explicación disponible sobre el origen de la diversidad y la adaptación.

IV.1.3.Objetivos

Los profesores coinciden en señalar como objetivos, que los estudiantes

aprendan los conceptos de evolución y especie, cuáles son los representantes principales

de las Teorías evolutivas (Lamark; Darwin-Wallace) y las evidencias de los procesos

evolutivos (fósiles). Dos docentes agregan que entiendan la evolución de los

organismos (evolución y genética- mecanismos de especiación- selección natural-

extinciones) y uno, señala la taxonomía (reinos).

IV.1.4.Conocimiento de concepciones alternativas y dificultades de aprendizaje

Los profesores manifiestan que poseen un escaso conocimiento acerca de las

ideas previas de sus alumnos y de sus dificultades para aprender la evolución biológica,

ya que sólo en Didáctica de la Biología tuvieron la oportunidad de analizar algunas

investigaciones sobre el tema. Las detectan con la técnica del interrogatorio y apuntan a

los conceptos de evolución, adaptación, diversidad biológica, origen de mutaciones, los

modelos explicativos y las pruebas de la evolución.

Manifiestan que las dificultades para enseñar a construir el concepto de

evolución devienen de la complejidad de la temática, sus vínculos con otros temas

(Ecología, clasificación de plantas y animales, Paleontología, Genética) y el escaso

tiempo para su abordaje. En relación con los obstáculos para organizar las secuencias

didácticas refieren la distribución institucional de la carga horaria y la escasa

motivación e interés de los estudiantes. Uno de los docentes (C1) reconoce que el

insuficiente conocimiento del contenido disciplinar opera como obstáculo para la

planificación de la enseñanza y el aprendizaje de la evolución biológica.




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IV.1.5. Secuenciación de los tópicos

Mapa Conceptual – C 1

Mapa conceptual: C 2

Evolución biológica

Teorías

Neodarwinismo

Selección

Natural

Herencia

caracteres

adquiridos

Pruebas de la

evolución

Extinción de

especies

Biodiversidad

Origen de la

vida y de la

Tierra

Genética


Origen de los seres

vivos

Evolución de las

especies

Origen de la Tierra

Fijismo Evolucionismo

Lamarck Selección natural TSE

Teorías Teorías

Adaptación Diversidad




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IV.1.6.Empleo de analogías y ejemplos

Las profesoras manifiestan no usar analogías al abordar este tópico por

desconocimiento y utilizar los clásicos ejemplos que figuran en los libros de textos para

ejemplificar la teoría lamarckiana y de la selección natural, la evolución de reptil a ave y

del caballo (pruebas paleontológicas), el mecanismo industrial y la resistencia a los

antibióticos como prueba de la evolución en acción, entre los más frecuentes…

especie


diversidad teorías

Lamarck Darwin TS

E

Genética

diversidad

adaptación

Ecología

pruebas

población

Evol. plantas Evol. animales Evol. humana

Historia de la vida en la Tierra


pruebas

Teorías Origen

adaptaciones teorías

Seres vivos

diversidad

proceso

variaciones TSE

S.Natural

macroevolución




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IV.1.7.Formas de abordar el entramado de ideas centrales

Denotan como forma privilegiada de abordaje de las ideas nucleares el armado

de una red conceptual al presentar el tópico (C2 y C4) considerando a la evolución y a

la ecología como dos caras de la misma moneda (C4). El profesor C1 acude a la

exposición de las relaciones entre evolución y genética.

IV.1.8.Experimentos, problemas y proyectos que emplea durante la clase

En general hacen referencia a la realización de escasos experimentos y

resolución de problemas e implementación de proyectos. Las actividades que proponen

dependen de los libros de texto que seleccionan para el proyecto áulico y para los

estudiantes.

IV.1.9.Formas de evaluar la comprensión de la evolución biológica

La evaluación enfatiza la dimensión tecnológico-positivista (medición de

conceptos) en tres de los casos, proponiendo los mismos ejemplos para dar cuenta de los

modelos explicativos. Una de las profesoras (C4) manifiesta evaluar además, el proceso

a medida que los estudiantes realizan las diferentes actividades seleccionadas del libro

de texto.

IV.1.10.Incidencia de otras variables

Entre otros factores que inciden en la enseñanza de la evolución biológica,

los/as profesores/as señalan: a) la sobrecarga de contenidos del programa; b)la carencia

de libros de textos lo que lleva a plantear el trabajo en pequeños grupos con las ideas de

Lamarck y la herencia de caracteres adquiridos, la selección natural y la comparación

gráfica de las dos teorías de estos científicos tomando como ejemplo el crecimiento del

cuello de las jirafas, culminando con la definición de la teoría sintética, que traen la

mayoría de los libros y c) la falta de recursos didácticos en el establecimiento (láminas,

computadoras, vídeos).

IV.2. Re-PyD (repertorios de experiencia profesional y didáctica)

Las explicaciones amplían la matriz de la ReCo. Las focalizamos en torno a

dos cuestiones: concepciones alternativas y las actividades de aprendizaje planificadas




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para promover la comprensión de los modelos involucrados en la evolución biológica.

IV.2.1. Concepciones alternativas

Las profesoras expresan que los estudiantes aceptan la evolución como hecho,

aunque existen tensiones entre las creencias religiosas y la idea de evolución. Si bien

aceptan la idea de cambio entre una especie y su antecesor en términos darwinianos,

acuden a explicaciones lamarckianas para dar cuenta de la aparición o desaparición de

un nuevo rasgo. Asocian la idea de evolución a la necesidad de sobrevivir.

Los estudiantes de 1º y 2º explican los cambios teleológicamente y la herencia

de caracteres en términos lamarckianos y los de 4º reconocen influencia del ambiente y

aluden a las mutaciones asociándola a cambios desfavorables o para sobrevivir. En

general, las ideas lamarckianas de evolución atraviesan sus explicaciones que incluyen

ideas antropocéntricas como la teleología, la inexistencia del azar y creencias

religiosas.En cuanto a las dificultades de aprendizaje refieren a las vinculadas con las

ideas de selección natural, adaptación, variabilidad, herencia; a la interpretación del rol

del azar en la evolución y a la comprensión de mecanismos evolutivos basados en la

variabilidad y selección natural: no relacionan selección, variabilidad y adaptación.

Esos resultados coinciden con los estudios de Jiménez Aleixandre (1989),

Gándara et al (2002), Meinardi et al (2004) y Fernández y Sanjosé (2007) sobre las

concepciones alternativas como obstaculizadoras para la comprensión de la evaluación

biológica.

IV.2.2. Actividades

Los cuatro profesores admiten seleccionar las actividades propuestas por el

único libro de texto que constituye el material curricular de referencia. En general

trabajan con textos con o sin imágenes proponiendo el análisis de éstas y de los modelos

explicativos de los cambios a nivel de poblaciones o la aplicación de las teorías de la

evolución, tal como se visualiza en segmentos de las siguientes narrativas:

Yo trabajo con Biología 1 de Bellopicotw, Snack y otros, con ilustraciones que

ejemplifican la selección natural de Darwin (jirafas) y la diversidad de especies (pinzones) con

un texto breve Otro texto ilustrado que a los chicos les resulta fácil es del De Reptil a ave para

entender las pruebas de la evolución y órganos homólogos y análogos. En el taller, hay dos

actividades: diagramas que representan las teorías de Lamarck y Darwin y un artículo

periodístico para que expliquen las teorías expuestas (C2).

Propongo a mis alumnos las actividades que trae Santillana 4, que son variadas e

interesantes:




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1) para aplicar conocimientos- la relación entre los fósiles guía y los períodos de las

eras geológicas, explicar la carencia de ojos en peces abisales según los modelos de Lamarck,

Darwin, neodarwinistas y de la macroevolución; 2) para analizar- observan fotografías de

fósiles vertebrados, describen las diferencias evolutivas entre los representantes de cada grupo

y cuentan cómo se produjo la evolución de peces a reptiles y cuáles cambios adaptativos se

dieron y luego analizan figuras del registro fósil de la evolución del caballo y explican los

procesos evolutivos que se aplican a este caso. (C4).

Mis actividades son las de la unidad de Origen y evolución de Santillana de 2º. Una es

para explicar las teorías de Lamarck y Darwin con las jirafas. En el sector Actividades buscan

por qué las especies de las islas son endémicas, analizan ilustraciones de parecido anatómico

para establecer proximidad evolutiva entre los ejemplos analizados e investigan las

características que permitieron a anfibios y reptiles colonizar el medio terrestre (C3)

En uno de los casos, la lectura es un instrumento de evaluación: “Hay una

lectura complementaria sobre Evolución ¿ciencia o metafísica? que propongo para

evaluar” (C4)

La docente C4 propone la aplicación de los modelos evolutivos para explicar

un caso concreto: la carencia de ojos en los peces abisales. Una actividad similar es la

planteada por C1, aunque restringe la explicación a Lamarck:

Propongo las actividades que trae Ciencias Naturales de Aragundu y Gutiérrez,

aunque trae poco de evolución. En el Proyecto 3 Genética y herencia, trabajamos las leyes de

Mendel, los grupos sanguíneos, la teoría cromosómica, la meiosis, las mutaciones y luego

pasamos al planteo de la posibilidad de la pérdida de patas de la serpiente por el hábito de

arrastrase y la transmisión de dicho hábito adquirido y finalmente, yo explico las teorías , leen

una fotocopia con el caso de las jirafas según Lamarck y Darwin y volvemos a discutir las

conclusiones sobre las serpientes. (C1)

Ambos casos ilustran la propuesta de actividades con el objetivo de que

comprendan cómo se explica evolutivamente la desaparición de un rasgo en una

población.

Solo C4 incluye actividades de debate y argumentación, una de las

capacidades a desarrollar en los estudiantes:

3) para opinar y debatir- se propone armar dos grupos y un jurado con profesor y

alumnos. Un grupo defiende la teoría de la generación espontánea y el otro, la teoría celular,

desde Redi a Pasteur respetando el contexto histórico. Un grupo expone y el otro critica y

refuta. Cuando termina el debate el jurado evalúa qué grupo fue más convincente; 4) para

investigar- se expone un breve texto con la teoría de la desaparición repentina de los

dinosaurios y que existen otras explicaciones. Los chicos tienen que buscar cuáles son las

teorías alternativas y señalar argumentos en contra y a favor.

A su vez, C3 contempla el trabajo de laboratorio al requerir el diseño de un

proyecto sobre las adaptaciones de las plantas a la humedad:

Del Proyecto de trabajo propuesto diseñan un proyecto para comparar adaptaciones de

las plantas frente a la humedad y observan una ammonite del laboratorio, señalan sus

adaptaciones e investigan cuál es su representante actual.

Los resultados preliminares nos permiten hipotetizar que:




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Las profesoras identifican ideas y conceptos pero no preguntas centrales

vinculadas con la evolución biológica y desconocen o tienen escaso

conocimiento de las dificultades conceptuales de sus estudiantes y del impacto

de éstas en el aprendizaje.

No plantean preguntas, problemas o actividades que obliguen a los estudiantes a

identificar y cuestionar sus ideas finalistas que contradicen la evolución por

selección natural. Las actividades que pongan en conflicto las ideas previas, la

puesta a prueba con evidencias que las contradigan y permitan la generación de

nuevas hipótesis, no se visualizan entre las propuestas. Esto genera la

coexistencia de ideas, pues los estudiantes resuelven ejercicios y exámenes con

nociones científicas aunque mantienen ideas alternativas.

Las actividades para explicar cómo cambian las poblaciones por selección

natural se reducen a la reproducción mecánica de conceptos. Se desconoce que

los conceptos darvinistas son más difíciles de aprender puesto que requieren de

habilidades cognitivas y metacognitivas que se adquieren al finalizar la escuela

secundaria (Limón y Carretero, 1997).

Las actividades experimentales, los problemas y/o proyectos que permitan a los

estudiantes explorar conceptos o ideas centrales de la evolución biológica, tienen

escasa/nula presencia.

Existen limitaciones para construir explicaciones, analogías o metáforas que

faciliten la comprensión de conceptos abstractos. Utilizan los libros de texto

como única fuente de consulta.

Las actividades de evaluación no facilitan la aplicación de lo aprendido en la

resolución de problemas de la realidad.

La gestión del aula no pareciera favorecer el logro de aprendizajes sustentables

(Galagovsky, 2004); pues son escasas las estrategias utilizadas para promover la

participación activa en las actividades de aprendizaje.

V. A modo de reflexión

Las dificultades observadas en el CDC de las profesoras –caso parecieran

devenir tanto de la comprensión y dominio del contenido conceptual (CM) como del

frágil conocimiento didáctico. Esto explicaría –aunque de modo parcial- la fuerte

dependencia del libro de texto, generando ciertas rutinas y nos conduce a preguntarnos




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¿en qué medida la formación inicial contribuyó a afianzar la rutinización de las

prácticas docentes?

Las limitaciones en la comprensión del núcleo del evolucionismo, nos permite

entender las escasas relaciones verbalizadas entre los conceptos estructurantes del

entramado conceptual. Los mapas conceptuales construidos no reflejan los núcleos

inclusores ni la dependencia jerárquica entre éstos. Las profesoras incluyen conceptos

desde una visión simplista del conjunto de modelos explicativos y consideran que las

dificultades para su enseñanza devienen de la complejidad y de su carácter

interdisciplinario.

Tanto las ReCo como las narrativas denotan la escasa habilidad para proponer

estrategias que faciliten el trabajo con las ideas previas y el logro de los aprendizajes

sustentables.

A pesar de reconocer las ideas previas de los estudiantes como insumo para

planificar las actividades de aprendizaje, no saben cómo explorarlas y utilizarlas en

actividades que partan del interés de los alumnos. Las concepciones alternativas parecen

formar parte del ritual del inicio de las clases, pero carecen de repercusión en las

prácticas pedagógicas. Una vez que los estudiantes manifiestan lo que saben, se

presenta la explicación teórica con la intención de provocar un conflicto de ideas, como

si el cambio conceptual se diera de modo automático. Así, al no ser aprovechadas

adecuadamente, las concepciones alternativas pasan de ser una gran ayuda para el

docente a convertirse en un obstáculo para los estudiantes.

El conocimiento didáctico del contenido de la evolución biológica parece ser

escasamente significado por los profesores noveles y es factible que opere como un

obstáculo para el logro de metas de comprensión por parte de los estudiantes. Apoyan

esta idea el ínfimo número de indicadores del mapa de progreso que las profesoras

muestran en sus prácticas docentes.

Las dificultades para construir el conocimiento didáctico en torno a la

evolución biológica- eje estructurante de los contenidos disciplinares- que permita

trascender la repetición rutinaria de actividades, induce a pensar que las limitaciones,

por un lado, devienen del insuficiente nivel de comprensión de este paradigma de la

Biología y por otro, que los formadores no logramos que los futuros profesores piensen

la materia a enseñar en términos de sus contenidos didácticos. En este sentido, nos

apropiamos de las palabras de Gudmundsdottir y Shulman: “Los profesores en




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formación necesitan ser conscientes del proceso que deben emprender para hacer que el

conocimiento del contenido sea asequible para los alumnos, (...) para que comiencen a

redefinir su Conocimiento de la Materia y, por tanto, a construir su Conocimiento

Didáctico del Contenido” (Gudmundsdottir y Shulman 1990: 33).

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i Mayor detalle en Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario.

Areas: Biología, Física, Matemática y Química. Disponible en http://www.me.gov.ar/infod ii Se realiza en el marco de la Formación Docente Continua (Resol. Nº 30/08-CFE) sin financiamiento y

con una de las escuelas asociadas al Instituto “Sarmiento” (2010-2011). El foco son profesores de

Biología, aunque participan los profesotes de Química, Física y Matemática de la mencionada ENS. iii

Op.cit. Proyecto de mejora. Area: Biología-pp.42-51. iv Whyte, citado en Gudmundsdottir, S. (1998) "La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los

contenidos", en Mc Ewan, H. y Egan, K. (comp): La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la

investigación, Bs. As.,Amarortu v Citado por Stone Strike, M. (comp) (2005) La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la

investigación y la práctica. Bs. As. Paidós.1ª ed.2º reimp. vi Op.cit. Proyecto de Mejora

http://www.me.gov.ar/infod

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