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EL CAMINO HACIA LA INCLUSIÓN EN ESPAÑA:UNA REVISIÓN DE LAS ESTADÍSTICAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

ANABEL MORINA DIEZ (*)

RESUMEN. La inclusión educativa es un descriptor internacional que tiene su funda-mento ideológico en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Desde es-ta Declaración se asume que los poderes públicos tienen la obligación de garanti-zar una enseñanza no segregadora, que se prolongue después en la integración enla sociedad, a todos los alumnos, independientemente de sus condiciones físicas,sociales o culturales. Una forma de asegurar una educación menos segregaclora esa través de la reducción de alumnos escolarizados en emplazamientos especiales ysu consecuente incremento en centros ordinarios. Desde esta perspectiva cabeplantearse numerosos interrogantes a los que este artículo trata de dar respuesta. Através de la revisión de las estadísticas de educación especial, hechas públicas porel Ministerio de Educación y Cultura, desde el curso 1995-96 al 1999-00, se explorael estado actual de la exclusión en España. Paralelamente se analiza la evoluciónque ha seguido este proceso.

ABSTRACE. The educational inclusive is an international describer that has icleologi-cal origin in the Universal Declara/ion of the Human rights. This Declara/ion assu-mes that the public power have the oblig-ation to guarantee an education inclusive,that extends later in the integration in the society, to all the pupils, independentlyof their physical, social or cultural conditions. A way of assuring an education mo-re inclusive is across pupils' recluction enrolled in school in special emplacementsand consistent increase in ordinary schools. From this view it is necessary to raise alarge number of questions whose answers are given in this article. Through the re-vision of the statistics of the special eclucation, facilitated by the Ministry of Educa-tion ami Culture, between 1995-96 and 1999-00, it's presented which is the currentstate of the exclusion in Spain, at the same time that it allows us to analyse the evo-lution that has followed this process.

REFERENTES TEÓRICOS

La educación inclusiva ha supuesto unaesperanza y una meta, pero al mismo tiem-po ha sido criticada. Para muchos tan sóloes un término que sin añadir nada nuevoha venido a reemplazar a otros ya existen-tes (Fuchs y Fuchs, 1994; Kauffman, 1993).Incluso los propios defensores de la inclu-

sión la han reducido exclusivamente albeneficio de personas con cliscapacidacl(Countinho y Repp, 1999; Murphy, 1996;Uditsky, 1993).

Entendemos la educación inclusiva,apoyándonos en autores como Arniiiz(1997), Barton (2000), Booth y Ainscow(1998), Marchesi (2000) o Parrilla (2001),como una filosofía y práctica educativa

(*) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. 327 (2002), pp. 395-414 395

Fecha de entrada: 16-11-2000

Fecha de aceptación: 08-01-2002

emergente que pretende mejorar el accesoa un aprendizaje de calidad en clases ordi-narias para todos los estudiantes, a travésde contextos de aprendizaje inclusivosdesarrollados desde el marco del currícu-lum común. La escuela inclusiva, tiene quever, pero no exclusivamente, con la inclu-sión de estudiantes con discapacidad. Esteconcepto supera ese reduccionismo y pasaa ser entendido como la reconceptualiza-cián de la diversidad de forma que tengancabida todas las personas y grupos huma-nos, cle manera que la diversidad pasa aser entendida como un valor. Lejos decualquier idea cle asimilación, se busca eldesarrollo de comunidades escolares connuevos valores, donde la participación ypertenencia activa es propia de todos losestudiantes y la eliminación de las barrerasque conducen a procesos de exclusiónconstituye una meta. Estos procesos deexclusión junto con los de inclusión for-man parte de una dinámica, de un procesoinacabado, mediante el cual se está dentroo fuera de la escuela ordinaria. Más que unsimple cambio de vocablo, ésta suponeuna verdadera reestructuración del sistemaeducativo para que tengan cabida y seenriquezcan todos los estudiantes, cele-brándose las diferencias y teniendo comoreto la consecución de una sociedad, tam-bién, inclusiva.

Desde este marco teórico se hace espe-cial hincapié en que la educación inclusivasupone la incrementación de la participa-ción activa cle los alumnos y la disminuciónde los procesos de exclusión, derribandolas barreras que conducen a estos proce-sos. Es así por lo que la escuela inclusiva esun movimiento contra la exclusión educati-va y social (Slee, 2000). Diversos trabajosdenuncian los procesos cle exclusión a losque se ven sometidos un número impor-tante de alumnos (Berkeley, 1999; Hayden,Shappard y Ward, 1996; Imich, 1994). Estetipo de estudios refleja la exclusión de laescuela como una sanción final que ésta dacuando un alumno muestra graves proble-

mas de conducta. La exclusión en estosestudios se refiere básicamente a proble-mas disciplinares.

Pero también uno de los procesos másevidentes y de los menos referidos por losestudios empíricos, que denuncia la exclu-sión, es la escolarización de estudiantes encentros o aulas de educación especial. Enel sentido de que el poder de excluir de lasescuelas (basado en las características atri-buidas a los alumnos) permanece legitima-do por la Administración no habiendonunca eliminado las estructuras no integra-doras por Ley (Parrilla, 1998).

Bajo esta tendencia hacia prácticas noinclusivas prevalecen estudios basados enlas cifras de la educación especial que con-firman esta realidad. También a través deotro tipos de estudios que dan voz a profe-sores y alumnos subyacen concepcionesque defienden la existencia de emplaza-mientos segregados. Pero además, en lapropia legislación continúa apareciendouna referencia explícita a medidas que nofavorecen la exclusión.

En primer lugar, respecto a las estadís-ticas de educación especial, el Centro deEstudios sobre Educación Inclusiva inglés(CSIE) tiene experiencia, algo que no ocu-rre en nuestro país, en la realización deestudios que han analizado esta realidad.Así Norwich (1994, 1997) ha dirigido inves-tigaciones sobre el análisis de los datos ofi-ciales, publicados por el Departamento deEducación, de alumnos entre 5 y 15 ariosescolarizados en centros de educaciónespecial. Tomando como ejemplo el estu-dio de 1994, Norwich realizó un informesobre las estadísticas desde 1992 a 1998 dealumnos escolarizados en estos centros.Para ello, tomó como variable el porcenta-je de alumnos escolarizados en escuelasespeciales. Este dato lo obtuvo de la divi-sión del número de alumnos en escuelasespeciales entre el número total de alum-nos en cada LEA (Autoridades Educativasde Zonas). Es decir, sería la población totalque incluiría a los alumnos de educación

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especial más todos los alumnos escolariza-dos en la Enseñanza Ordinaria Obligatoria.

Los resultados más llamativos de estetrabajo hacen referencia a que en Inglaterraha habido un pequeño incremento de laescolarización de alumnos de educaciónespecial. Asimismo también aparece unagran variación del número de alumnos deeducación especial en una LEA y en otra. Yéste es un dato que especialmente preocu-pa al CSIE ya que esto nos está indicandoque la legislación nacional no está siendoimplementada de la misma forma en todaslas partes del país.

Autores como López Melero (1999),Sapon-Shevin (entrevista por O'Neill, 1995)o Wang, Reynolds y Walberg (1995) tam-bién vienen denunciando esta situación desegregación en la que permanecen deter-minados alumnos y demandan un conti-nuo de servicios en los centros ordinariosque sustituya al continuo de emplazamien-tos que actualmente existe.

En segundo lugar, con relación a lasconcepciones de profesores y alumnos,Norwich explora mediante entrevistas(1993), en un interesante artículo, los dile-mas vinculados a la educación especial deprácticos de Estados Unidos e Inglaterra.Entre los dilemas identificados aparecíauno que podría denominarse «la integra-ción en escuelas ordinarias». Es decir, enqué lugar los alumnos debían aprender:¿En clases ordinarias o especiales? Estosmismos profesores trataban de resolver eldilema atribuyendo las soluciones a facto-res externos. Para ellos se podría procedera una escolarización en centros ordinariossi se contaba con una mayor financiaciónen los centros o si aumentaban los recursosde estas aulas. Aún así seguían viendonecesaria la existencia de aulas especialesy se observaba una tendencia a respaldar elmantenimiento de un sistema educativoparalelo.

En los últimos años está proliferandouna línea de investigación basada en lasperspectivas de las personas que han expe-

rimentado algún tipo de exclusión o sim-plemente que están escolarizadas en cen-tros ordinarios (independientemente desus características personales). A través demétodos biográficos (Bolívar, 1996; Mini-ciello, Aroni, Timewell y Alexanclar, 1990)principalmente con historias de vida, sedenuncia las situaciones de discriminacióny exclusión a las que se han visto someti-dos determinados alumnos. Dentro de estacorriente autores como Vlachou (1999) hanparticipado en un movimiento a favor delos grupos socialmente más débiles. Enconcreto, esta autora trata de entender lapresión ejercida por algunos grupos paraponer de manifiesto que la segregación enla educación es uno de los signos que evi-dencian los prejuicios de la sociedad con-tra los grupos sociales más débiles.

En tercer lugar y tras este planteamien-to teórico cabría preguntarnos: ¿cómo hacontribuido la política educativa españolaen la construcción de un proceso educati-vo que elimine las estructuras segregaclorasen el sistema educativo?, ¿qué medidas sehan introducido para caminar hacia lainclusión? En este sentido, la primera fechaque queremos destacar dentro del procesode integración es 1978, cuando el Ministe-rio de Educación y Ciencia introduce enEspaña el principio de normalización, quese traduce en que todos los ciudadanos tie-nen derecho al uso de los servicios norma-les de la comunidad, llevando una vida lomás normalizada posible y tiene como con-secuencia la aparición de los supuestos deintegración escolar, la sectorización de ser-vicios educativos y la individualización dela enseñanza (Monereo, 1985; Muntaner,1991; Ortiz, 1997).

La Ley de Integración Social de losMinusválidos de 1982 y el Real Decreto deOrdenación de la Educación Especial de1985 van a tener un largo alcance en la tra-yectoria de la integración escolar. Precisa-mente, a partir de este último se pone enmarcha el Programa Experimental de Inte-gración Escolar, por el que numerosos niños

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escolarizados en centros específicos tuvie-ron la oportunidad de acceder a centrosordinarios. Aún así, y como Parrilla (1992)concluye, en un principio este proceso inte-grador supuso sólo un trasvase de alumnosde aulas y centros específicos a aulas y cen-tros ordinarios. Se consideraba que un alum-no estaba integrado simplemente por supresencia física en el aula ordinaria.

Por otra parte, la introducción de laLOGSE (Ley Orgánica de Ordenación delSistema educativo, 3 de Octubre de 1990)hace que se considere la educación espe-cial como el conjunto de recursos materia-les y personales puestos a disposición delsistema educativo para que éste pueda res-ponder adecuadamente a las necesidadesque de forma transitoria o permanentepuedan presentar algunos de los alumnos.Por tanto, es el sistema educativo el quedebe disponer de los recursos necesariospara que los alumnos con NecesidadesEducativas Especiales (NEE) puedan alcan-zar dentro del mismo sistema los objetivosestablecidos con carácter general paratodos los alumnos (art. 36.1, LOGSE, 3 deOctubre de 1990).

Cinco años después, la Ley Orgánica deParticipación, Evaluación y Gobierno de losCentros Docentes (Ley 9, 1995) clarifica quelas responsabilidades de cada escuela debeintegrar a los estudiantes de acuerdo conlos recursos y límites determinados por lasautoridades educativas. Es esta ley la queintroduce matizaciones y aspectos a consi-derar que suponen ciertos avances en lalucha contra la segregación, aunque nodesarrollados por la legislación posterior.

Por el contrario, la escolarización enunidades o centros de educación especialsólo se llevará a cabo cuando las necesida-des de los alumnos no puedan ser atendi-das en un centro ordinario o, en otras pala-bras, cuando se trate de alumnos con nece-sidades educativas permanentes asociadasa condiciones personales de discapacklaclpsíquica, sensorial o motora, graves trastor-nos del desarrollo o múltiples deficiencias

que requieran adaptaciones significativas yen grado extremo en las áreas del currículooficial que les corresponde por su edad(art. 19 del Real Decreto 696/95).

Asta es sólo una parte de la trayectoriade la política educativa que consideramos hadeterminado el estado actual de la educa-ción especial. Una lectura general de éstajunto con los planteamientos conceptualesdefendidos al comienzo de la fundamenta-ción teórica nos permite decir que, si bienideológicamente la inclusión ha sido asumi-da con cierto consenso y amplitud, en lapráctica y legislativamente no ha ocurrido lomismo. Existen medidas parciales que podrí-an concluir en exclusiones y hacer peligrarel camino hacia una educación inclusiva.

En definitiva, es este planteamiento teó-rico el que nos ha llevado a plantearnosuna serie de interrogantes a los que trata-mos de dar respuesta con este trabajo: ¿Enbase a qué criterios se conceptualiza a losalumnos con NEE por el Ministerio de Edu-cación y Cultura?, ¿cuál ha sido la evoluciónde las cifras de educación especial desdeque comenzó el proyecto de integración enEspaña?, ¿cuáles son las regiones con mayo-res y menores índices de segregación?

Partiendo de las estadísticas de educa-ción del MEC, a continuación analizamos laevolución en España desde el curso escolar1995-96 al 1999-00 de lo que hemos llama-do el camino hacia la inclusión, como par-te de ese proceso que Ainscow y Booth(1998) describen como la dinámica de estardentro o fuera, de formar parte de «noso-tros» o «ellos«. Coincidimos con estos auto-res en tal idea, pues en la medida en queconsigamos reducir la exclusión de losalumnos del sistema educativo ordinarioestaremos construyendo puentes hacia laeducación inclusiva.

DISEÑO DEL ESTUDIO

Los datos de este trabajo han sido extraídosde las estadísticas de educación especial

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¿QUE DATOSNECESITAMOS?

Datos de Educación Especial Población Total

C. ordinarios con aulas E.E.

Alumnos

Educación ObligatoriaCentros E.E.

Unidades

Ed. EspecialEGB/Prinuria

consultadas en la página web del Ministeriode Educación y Cultura, incluidas en elapartado Educación. A éstas hemos tenidoacceso en dos momentos: El primero fuedurante noviembre de 1998 y el segundo alo largo del mes de agosto de 2000.

Los trabajos previos de Norwich enInglaterra (1994, 1997) comentados en la fun-damentación teórica han basado este infor-me. Pero en nuestro caso, la revisión quepresentamos corresponde a los datos oficia-les que el MEC hace públicos anualmente.Para ello vamos a tener en cuenta cuatrovariables: el número de alumnos de educa-ción especial; el número de centros de edu-cación especial; los centros ordinarios conunidades de educación especial; y la evolu-ción de las unidades de educación especial.De cada una de estas variables presentamoslas cifras por comunidades autónomas, des-de el curso 1995-96 al 1999-00. Las excepcio-nes en este análisis son dos: Una sería lasunidades de educación especial, a las que nohemos tenido acceso por comunidad y don-de presentamos una evolución que comien-za en el año 1990-91. La otra, los centrosordinarios con unidades específicas y centrosde educación especial de sendos casos, delos cuales desconocemos los datos corres-pondientes al curso 1998-99 al existir unvacío en las estadísticas consultadas.

Plantearnos la exclusión de alumnosdel sistema educativo ordinario, entendidacomo alumnos que pertenecen al sistemaeducativo especial, no tiene sentido si nocontemplamos y accedemos a dos tipos dedatos: por una parte, la población total deestudiantes en cada una de las comunida-des, y por otra, toda la población educativaespañola.

Entonces, ¿qué criterios hemos tenidoen cuenta para calcular esta población?

Además de los datos de la poblacióngeneral, un dato imprescindible sería elreferido a educación especial, ya fueranalumnos, centros, etc. A partir de aquíteníamos que decidir quién o qué formabaparte de la población total, necesaria paralos datos de exclusión, para lo que con-cluimos que serían los niveles correspon-dientes a la Educación Obligatoria. Esdecir, antes de la Reforma Educativa: EGBy posterior a ésta: Primaria y SecundariaObligatoria. En ambos casos, incluyendo laeducación especial. De esta manera, losdatos de estas estadísticas serían fruto delporcentaje que ocuparía las cifras de edu-cación especial respecto a la poblacióntotal:

Población total 100%Educación especial

FIGURA ICriterios para la selección de los datas estadísticos

E. Obligatoria

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Una vez decididos estos criterios seprecisaba hallar esos datos en las estadísti-cas del Ministerio de Educación. Para ello,procedimos a buscar estas cifras atendien-do a cada una de las variables identificadascorno significativas para su análisis. Aun-que en el caso del alumnado matriculadoen educación especial fue posible, en lasotras tres variables (centros de educaciónespecial, centros ordinarios con unidadesde educación especial y unidades especifi-cas) no fue así ya que el Ministerio utilizaotra clasificación atendiendo a diferentescriterios. Este hecho no nos ha permitidohacer un cálculo exacto de dicha pobla-ción. Así, los centros que finalmente hemostomado como referencia han sido:

• Centros de Primaria / EGB.• Centros de Primaria / ESO.• Centros de Primaria / Bachillerato /

FP.• Centros ESO y / o Bachillerato y / o FP.• Centros específicos de educación

especial.

En definitiva, cabría resaltar que deestas estadísticas vamos a realizar unadoble lectura: Una sería la evolución de lasdiferentes comunidades a lo largo de estoscinco cursos escolares. La otra lectura con-sistiría, de acuerdo al curso 1999-00, enpresentar aquellas comunidades que másincluyen y más excluyen, matizando suimplicación en cuanto al sentido de la edu-cación inclusiva defendido en la introduc-ción. Creemos que nos es posible generali-zar y asumir que la reducción de alumnosescolarizados en educación especial garan-tice esta inclusión, pues ya planteábamosque la escuela inclusiva mantiene otrospresupuestos y requiere cambios de otraíndole en los centros y aulas ordinarias.

RESULTADOS DEL ESTUDIO

Bajo este epígrafe incluimos la interpreta-ción de las estadísticas de educación espe-

cial en España. Comenzamos analizandolos alumnos matriculados en educaciónespecial para, posteriormente, explorar lascifras de los centros de educación especialy consecuentemente, aquellos centrosordinarios con unidades de educaciónespecial. Finalizaremos con la evolución delas unidades de educación especial en elámbito nacional.

LAS ESTAIASTICAS DE LOS ALUMNOS

DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Ante el concepto de alumnos de educaciónespecial, es posible que surjan interrogan-tes acerca de: ¿quiénes son estos alumnos?,¿por qué se les considera de educaciónespecial?, ¿qué diferencias existen con elresto de estudiantes? Dependiendo de lapersona que responda a estas cuestiones,las respuestas pueden variar. Ya que elestudio que nos ocupa se refiere a las cifrasoficiales de la educación especial detalla-das por el MEC, nos interesa conocer quédice nuestro Ministerio al respecto. Y enesta definición de alumnos de educaciónespecial es explícito. En todos los añosconsultados, claramente considera a losalumnos de educación especial comoaquellos estudiantes matriculados en cen-tros específicos y en aulas cerradas en cen-tros ordinarios. No se distingue entre alum-nos matriculados en centros específicos yen centros ordinarios con aulas cerradas.Además, en esta misma aclaración que rea-liza en sus estadísticas nos recuerda que enesta categoría no está incluido el alumnadode integración.

Sabiendo que la población de educaciónespecial en España durante los años queabordamos se sitúa en una media que no lle-ga al 1% de la población total (0,62%) vamosa presentar una tabla donde se detalla la evo-lución que han seguido las 17 comunidadesautónomas y las 2 ciudades autónomas (Ceu-ta y Melilla) destacando aquéllas con varia-ciones más significativas (tabla I).

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TABLA 1Porcentaje de alumnos de educación especial entre los cursos 1995-96 a 1999-00

en las distintas comunidades y ciudades autónomas

1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00

Andalucía 0,59 0,57 0,57 0,37 0,49

Aragón 0,63 0,7 0,63 0,63 0,62

Asturias 0,6 0,6 0,6 0,63 0,58

Baleares 0,57 0,5 0,51 0,49 0,48

Canarias 0,54 0,49 0,54 0,53 0,49

Cantabria 0,52 0,4 0,51 0,55 0,51

Castilla y León 0,51 0,5 0,51 0,52 0,52

Castilla la Mancha 0,48 0,44 0,44 0,46 0,46

Cataluña 0,96 0,96 0,92 0,94 0,92

Comunidad Valenciana 0,59 0,77 0,79 0,7 0,55

Extremadura 0,48 0,46 0,44 0,44 0,45

Galicia 0,6 0,37 0,61 0,57 0,53

Madrid 0,89 0,85 0,87 0,76 0,76

Murcia 0,48 0,48 0,51 0,48 0,47

Navarra 0,58 0,52 0,44 0,44 0,35

País Vasco 0,92 0,91 0,74 0,59 0,58

Rioja (La) 0,54 0,48 0,47 0,46 0,45

Ceuta 0,9 1,1 1,24 0,65 0,67

Melilla 0,54 0,32 0,27 0,3 0,27

El primer rasgo que destaca en esta tablaes que en la mayoría de las comunidades,aunque se ha producido un aparente mante-nimiento, ha habido un descenso moderadodel alumnado matriculado en la enseñanzaespecial. Unos años aumentan las cifras de lacomunidad, otros decrece. Así, Madrid de0,89% en el curso 1995-96 pasa a 0,76% en el1999-00, o Navarra, con 0,58% en el curso1995-96 pasa a 0,35% en el 1999-00.

Los cambios más significativos son enel País Vasco (de 0,92% durante el cursoescolar 1995-96 a 0,58% en el 1999-00),Ceuta (que frente al 0,9% del curso 1995-96alcanza una población de 0,67% en el1999-00) y Melilla (de 0,54% en el 1995-96a 0,27% en el curso 1999-00).

Otra característica que podemos apre-ciar es que en ningún caso las cifras delcurso 1999-00 son superiores a las del

401

1995-96. Este hecho nos indica que la esco-larización de alumnos en el sistema espe-cial está disminuyendo.

Considerando esta progresión favora-ble hacia una mayor escolarización dealumnos en centros ordinarios, queda

cuestionarnos, a fecha del curso escolar1999-00, cuáles son las comunidades espa-ñolas que más perpetúan la escolarizaciónde estudiantes en emplazamientos segrega-dos y cuáles las que menos. La tabla que-daría como sigue:

TABLA IIPorcentaje de alumnos de educación especial en España durante el curso 1999-00

Cataluña 0,92% Comunidad Valenciana 0,55% Murcia 0,47%

Madrid 0,76% Galicia 0,53% Castilla la Mancha 0,46%

Ceuta 0,67% Castilla y León 0,52% Extremadura 0,45%

Aragón 0,62% Cantabria 0,51% La Rioja 0,45%

Asturias 0,58% Andalucía 0,49% Navarra 0,45%

País Vasco 0,58% Canarias 0,49% Melilla 0,27%

Baleares 0,48%

De Melilla a Cataluña hay diferenciascuantitativas significativas. De 0,27% en lapoblación de educación especial de la pri-mera a 0,92% de la segunda. Esto comomínimo nos está indicando que en Melillalos alumnos acceden con mayor facilidadal sistema educativo ordinario, lo cual—volvemos a insistir— no es sinónimo deuna mayor inclusión, en los términos quepresentábamos en la fundamentación teó-rica.

Además, por ejemplo, si en Cataluñaen el curso 1998-99 había 5.717 estudiantesde educación especial frente a 608.410 dela población educativa, en Andalucía para994.105 había 3.776 alumnos de educaciónespecial .

Así, las estadísticas del MEC sitúan aCataluña, Madrid, Ceuta, Aragón, Asturiasy País Vasco a la cabeza de las cifras deexclusión en España. Del otro lado, esta-rían Melilla, Navarra, La Rioja, Extremadu-

ra, Castilla la Mancha y Murcia, como lascomunidades más inclusivas. Igualmente,aunque la clasificación corresponde alcurso 1999-00, ésta permanece práctica-mente invariable en los cinco cursos ana-lizados.

Pese a que estos datos no dejan de serreveladores, también es necesario explorarqué sucedió en España en los años previosal curso 1995-96, qué impacto tuvieron enla educación especial acontecimientos tansignificativos como el Real Decreto de Edu-cación Especial de 1985 o la Reforma delSistema Educativo de 1990.

Para conocer esto, a continuación ofre-cemos una tabla donde aparece la pobla-ción total (T) de alumnos del sistema edu-cativo, los alumnos de educación especialpor cada curso escolar (EE) desde el curso1987-88 y por último, el porcentaje deexclusión en cada uno de los cursos men-cionados.

402

TABLA IIIEvolución de los alumnos de educación especial

Curso 1987-88 1988-89 1989-90 1990-91 1991-92 1992-93

T 4.927.378 4.687.538 4.609.284

EE 101.617 67.391 52.601 42.329 38.099 351.210

Porcentaje 0,86% 0,81% 0,76%

Curso 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00T 4.493.977 4.378.536 4.337.420 4.383.181 4.330.556 4.479.822 4.531.105

EE 32.687 31.787 30.043 28.536 28.437 27.029 27.160

Porcentaje 0,75% 0,72% 0,63% 0,64% 0,65% 0,6% 0,59%

Como podemos observar, la informa-ción que aparece en esta tabla está incom-pleta. No contiene dos años cruciales en elproceso de integración en España: los cur-sos 1985-86 y 1986-87. De la misma forma,no se puede calcular el portentaje depoblación excluida hasta el curso 1990-91.La falta de estos datos en las estadisticas delMEC no ha facilitado este análisis.

A pesar de estas limitaciones, se ve connitidez cómo todas estas medidas empren-didas por la política educativa, de las quehabláramos en la introducción, afectaronconsiderablemente a la historia de la edu-cación especial. De hecho, actualmente lascifras de alumnos de educación especialsuponen menos de la tercera parte de loque era en el curso 1987-88. Este descensoes más brusco entre los cursos escolares1987-88 y 1988-89. A partir de estos años,sucede de forma paulatina hasta llegar a los27.160 alumnos en el curso escolar 1999-00, abarcando los alumnos de educaciónespecial un 0,59% de la población educati-va frente al 0,86% del curso 1990-91.

Estos datos también son relevantes silos compararamos con el resto de paíseseuropeos. Como Hegarty (1998) describeen un capítulo sobre la educación inclusivaen Europa, en un estudio realizado en 1995

por la OCDE aparecía España como elcuarto país con menos estudiantes escolari-zados en escuelas o unidades especiales.Así, los países con más estudiantes enemplazamientos segregados eran Suiza(4,90%), Alemania (3,69%), Países Bajos(3,63%) y Bélgica (3,08%).

La ilustración gráfica de estas cifras enla figura II, evidencia con claridad la evolu-ción favorable hacia la reducción de alum-nos excluidos de la escolarización ordina-ria (el eje vertical corresponde a los cursosescolares y el horizontal al número dealumnos de educación especial).

ESTADÍSTICAS DE LOS CENTROSDE EDUCACIÓN ESPECIAL

Desde hace varias décadas los centros deeducación especial forman parte de los sis-temas educativos nacionales. En los últi-mos tiempos algunos académicos criticanla existencia de un sistema educativo para-lelo (Slee, 2000). Sí es cierto que cuando sereduce el número de dichos centros, debi-do a que la población de educación espe-cial es incluida en centros ordinarios, éstees un factor clave en el camino a la inclu-sión y se deberían, por tanto, desarrollar

403

1999-00

1997-98

1995-96

1993-94

1991-92

1989-90

1987-88

FIGURA IINúmero de alumnos de educación especial en España

0 50

100

150

ID Educación Especial

medidas para favorecer esto. También,puesto que los centros y aulas de educa-ción especial van a continuar existiendo,estamos de acuerdo con Hegarty (1998) enque habría que enfatizar la creación de unnuevo papel para las escuelas especiales.Así, habría que buscar fórmulas para apro-vechar la experiencia y recursos que hanacumulado. Para este autor la escuelaespecial en el futuro podría ser una institu-ción con propósitos múltiples que llevaríaa establecer un número mayor de vínculosentre la escuela especial y la ordinaria.

Atendiendo a las estadísticas de la edu-cación española, los centros específicos deeducación especial (499 en todo el país)como muestra la tabla IV han experimenta-do un descenso significativo en casi todaslas comunidades autónomas. Navarra (quedesde el curso 1995-96 con un 1,52% incre-mentó su población a 1,74% en el 1999-00),

Castilla y León (de 2,23% en el 1995-96 a2,28% en el 1999-00) y Castilla la Mancha(en el 1995-96 1,53% y el 1999-00 a 2,09%)son las tres excepciones. El caso que másdestaca en esta tabla es la ComunidadValenciana que, de 2,83% centros de edu-cación especial respecto a la población detodos los centros en el curso 1995-96 pasóa 0,70% en el 1999-00.

En esta tabla Melilla es el único caso enque los centros de educación especial soninexistentes. Esto nos indica que los alum-nos de educación especial en el puntoanterior descritos van a estar matriculadosen aulas especiales de centros ordinarios.

A pesar del mencionado decrecimientode centros específicos, también habría queresaltar que este hecho se produjo princi-palmente desde el curso escolar 1995-96 al1997-98. Por el contrario, se observa queentre este último año y el 1999-00 se ha

404

TABLA IVPorcentaje de centros de educación especial

1995-96 1996-97 1997-98 1999-00

Andalucía 2,03 2,32 1,25 1,68

Aragón 2,69 3,75 2,41 2,7

Asturias 2,53 3,95 1,9 2,33

Baleares 2,9 2,04 1,15 1,51

Canarias 2,35 2,18 1,58 1,61

Cantabria 3 3,49 2,27 2,7

Castilla y León 2,23 2,71 1,72 2,28

Castilla la Mancha 1,53 1,92 1,26 2,09

Cataluña 4,18 5,24 3,5 3,13

Comunidad Valenciana 2,86 3,33 1,72 0,7

Extremadura 2,83 3,19 1,79 2,68

Galicia 2,55 2,66 1,81 2,05

Madrid 4,28 5,16 2,78 3,24

Murcia 2,12 2,41 1,32 1,78

Navarra 1,52 1,5 1,58 1,74

País Vasco 3,66 3,85 2,49 2,45

Rioja (La) 1,96 2,4 1,4 1,72

Ceuta 3,57 2,85 2 3,22

Melilla 0 0 0 0

dado un ligero incremento de estos centrosrespecto a la población total de centroseducativos. Así, en todas las comunidades,excepto Cataluña, Comunidad Valencianay País Vasco, se presencia este hecho.

Centrándonos en aquellas comunida-des que tienen más centros de educaciónespecial respecto a la población total, sepodría considerar que son Madrid, Ceuta,

Cataluña, Aragón y Extremadura. Aquellascon menos serían Melilla, ComunidadValenciana, Baleares, Canarias, Andalucía yLa Rioja (tabla V).

Dicha tabla nos permite formular unaserie de hipótesis en relación con los alum-nos matriculados en educación especial,centros específicos y aulas cerradas en cen-tros ordinarios:

405

TABLA VPorcentaje de autonomías según el porcentaje de centros específicos

Madrid 3,24% País Vasco 2,45% La Rioja 1,72%

Ceuta 3,22% Asturias 2,33% Andalucía 1,68%

Cataluña 3,13% Castilla y León 2,28% Canarias 1,61%

Cantabria 2,7% Castilla la Mancha 2,09% Baleares 1,51%

Aragón 2,69% Galicia 2,05% C. Valenciana 0,7%

Extremadura 2,68% Murcia 1,78% Melilla O%

Navarra 1,74%

• De las seis comunidades que enca-bezan esta clasificación, cuatro coin-ciden aunque en orden diferente,Col) la referida al porcentaje dealumnos escolarizados en Educa-ción especial (tabla II). Éstas son:Madrid, Ceuta, Cataluña y Aragón.Esto es de esperar si entendemosque a más alumnos de educaciónespecial también en teoría le debecorresponder o bien, más centros deeducación especial, o por el contra-rio, más aulas específicas en escue-las ordinarias.

• En el caso de Extremadura, que enel apartado que nos ocupa apareceentre las comunidades con mayornúmero de centros de educaciónespecial y en la población de alum-nos de educación especial entre lascomunidades con menos (tabla II),nos estaría indicando que la mayoríade estudiantes considerados de edu-cación especial van a estar escolari-zados en estos centros específicos.

• Lo contrario ocurriría con Melilla.Como ya hemos mencionado, laausencia de centros específicos nos

puede hacer pensar que el alumna-do se encuentra matriculado enaulas de educación especial de cen-tros ordinarios.

Para comprobar estas tres hipótesisprevias, seguidamente vamos a describirlas estadísticas de centros ordinarios conaulas de educación especial.

ESTADÍSTICAS DE LOS CENTROS ORDINARIOS

CON AULAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Las aulas de educación especial en centrosordinarios son consideradas por el MECcomo unidades sustitutorias (cerradas) decentros específicos que se emplazan den-tro de centros ordinarios pero que siguenmanteniendo normas, profesorado, currí-culo, etc. distinto a las aulas ordinarias. Enéstas se ubica, exclusivamente, a los alum-nos considerados de educación especial.

Los centros con unidades especialessuponen en nuestro país alrededor de lamitad de escuelas específicas. Frente a 499centros de educación especial existen 264centros ordinarios con unidades cerradasen el curso escolar 1999-00.

406

Los datos de la tabla VI difieren en granmedida de los que aparecen en la tabla IV.Así, en aquélla se da una reducción de cen-tros específicos y en ésta, por el contrario,un aumento de estas aulas en más de lamitad de las comunidades. Por tanto, desdeel curso 1995-96 al 1999-00 hemos detecta-do cambios en las siguientes comunidades:Asturias (de 0,23% a 0,84%), Baleares (de1,18% a 2,51%), Canarias (de 0,1% a2,33%), Castilla y León (de 1,3% a 1,33%),Castilla la Mancha (de 0,29% a 0,66%),

Cataluña (de 0,11% a 0,15%), ComunidadValenciana (de 0,58% a 1,9%), Extremadura(de 0% a 0,15%), Madrid (de O% a 0,04%),Navarra (de 1,52% a 2,09%) y Melilla (de12% a 13,04%).

Esta información sugiere que losemplazamientos segregados no han dismi-nuido como pudiéramos pensar respectodel epígrafe anterior, ya que este descensose ha compensado con la creación de nue-vas unidades de educación específicas enel sistema educativo ordinario (tabla VI).

TABLA VIPorcentaje de centros ordinarios con aulas de educación especial

1995-96 1996-97 1997-98 1999-00

Andalucía 5,36 5,36 2,53 3,24

Aragón 1,09 1,02 0,08 0,7

Asturias 0,23 0,28 0,17 0,84

Baleares 1,18 1,71 1,52 2,51

Canarias 0,1 1,04 0,72 2,33

Cantabria 0,76 0,89 0,51 0,6

Castilla y León 1,3 1,27 0,86 1,33Castilla la Mancha 0,29 0,36 0,34 0,66Cataluña 0,11 0,14 0,09 0,15

Comunidad Valenciana 0,58 1,9 1,61 1,9

Extremadura 0 0 0 0,15

Galicia 0 0 o 0

Madrid 0 o 0 0,04

Murcia 0,36 0,41 0,11 0,29

Navarra 1,52 2,56 1,27 2,09

País Vasco 10,2 11,9 8,13 1,99

Rioja (La) 1,96 2,4 1,4 0,86

Ceuta 10 10,5 9,2 o

Melilla 12 17,6 11,1 13,04

407

Entre las comunidades que han reduci-do el número de unidades específicas,cabría destacar a Ceuta, que de contar conun población del 10% en el curso 1995-96,pasa a que en el 1999-00 desaparezcan loscentros ordinarios con unidades cerradasde educación especial. Esto se podríaexplicar atendiendo a la reducción dealumnos de educación especial y a su úni-ca ubicación en centros específicos.

Todo lo contrario a lo mencionado enel apartado centros de educación especial.En este caso, las comunidades con máscentros ordinarios con aulas cerradas sonMelilla, Andalucía, Canarias, Baleares,Navarra y País Vasco. Las comunidades conmenos centros con esta característica seríanCeuta, Galicia, Madrid, Extremadura, Cata-luña y Murcia.

TABLA VIIClasificación de las comunidades autónomas de acuerdo con el porcentaje

de centros ordinarios con aulas de educación especial

± —

Melilla 13,04% C. Valenciana 1,9% Murcia 0,29%

Andalucía 3,24% Castilla y León 1,33% Cataluña 0,15%

Baleares 2,51% La Rioja 0,86% Extremadura 0,15%

Canarias 2,33% Asturias 0,84% Madrid 0,04%

Navarra 2,09% Aragón 0,7% Galicia O%

País Vasco 1,99% Castilla la Mancha 0,66% Ceuta 0%

Cantabria 0,6%

Después de estos comentarios, cree-mos que contamos con la suficiente infor-mación como para dar respuesta a las hipó-tesis que nos habíamos planteado en elepígrafe anterior:

• La clasificación de centros ordinarioscon aulas cerradas difiere bastante dela ofrecida en la tabla IV. Así, comu-nidades como Madrid, Cataluña,Extremadura y Ceuta que en aquéllaocupaban las primeras posiciones,en ésta se encuentran entre las últi-mas. Por el contrario, Melilla, Anda-lucía, Canarias y Baleares que en éstaaparecen en las primeras posiciones,en la clasificación de centros especí-ficos se situaban entre las regionescon menores porcentajes.

• En el caso de Extremadura, se con-firma que la mayoría de los estu-diantes de educación especial estánemplazados en centros específicos,ya que en el curso 1999-00 el por-centaje de centros ordinarios conaulas específicas es de 0,15%. Peroademás, esta circunstancia se va arepetir en comunidades como Ara-gón, Asturias, Cantabria, Cataluña,Galicia, Madrid, Murcia y Ceuta.Todas ellas con porcentajes inferio-res al 1% de la población y enmuchos casos sin contar con centrosordinarios con aulas de educaciónespecial.

• Melilla es la ciudad autónoma don-de la población de centros ordina-

408

nos con aulas cerradas es mayor.Esta alcanza en el año 1999-00 el13,04% de la población. Así, estedato nos corrobora que todos losalumnos de educación especial seencuentran matriculados en estoscentros y no hay ninguno en centrosespecíficos.

ESTADÍSTICAS DE LAS UNIDADES DEEDUCACIÓN ESPECIAL

Para finalizar con la revisión de las estadís-ticas del MEC relacionadas con la educa-ción especial vamos a comentar la evolu-ción que las unidades de educación espe-cial (en centros especiales y ordinarios)han seguido a nivel nacional desde el cur-so 1990-91 al 1999-00. Según el Ministerio,estas aulas se refieren a aquellas unidadesde educación especial que están tanto encentros específicos como en centros ordi-narios.

Antes de presentar estas cifras, podría-mos aventurarnos a hacer alguna predic-ción en función de los datos que hemosanalizado. Quizás los tres hechos que másinfluyan en ésta sean: que los alumnos deeducación especial han ido disminuyendohasta llegar al curso 1999-00; que los cen-tros específicos también han seguido estedecrecimiento; y que, por el contrario, loscentros ordinarios con aulas cerradas hanexperimentado en muchas regiones por-centajes más altos.

Ante esta información pudiéramosconcluir que también las unidades de edu-cación especial han seguido un moderadodecrecimiento, muy limitado por el mayornúmero de centros ordinarios con estasunidades. Así, los datos que aparecen en latabla VIII posibilitan mantener esta asun-ción, reflejando el hecho de que, a pesarde que desde el curso 1990-91 estas unida-des de educación especial han disminuido,el índice de variación ha sido mínimo.

TABLA VIIIEvolución de las unidades de educación especial en España

Curso 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95Total 186.315 183.557 185.086 184.359 183.530

EE 4.469 4.337 5.410 5.445 5.167

Porcentaje 2,39% 2,36% 2,9% 2,9% 2,81%

Curso 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00

Total 185.441 186.042 188.042 198.254 199.000

EE 4.567 4.564 4.239 4.240 4.305

Porcentaje 2,46% 2,27% 2,25% 2,13% 2,16%

En el curso 1999-00 existen sólo 164unidades menos que el 1990-91, corres-pondiendo a la población total el 2,16%.Este porcentaje se ha visto influido por elhecho de que las unidades en general en elsistema educativo han aumentado duranteestos años. Aun así, en la figura III se

evidencia que los cambios ocurridos en lasunidades de educación especial han sidomínimos (en el eje vertical están incluidoslos cursos académicos y en el horizontal elporcentaje de unidades de educación espe-cial).

409

1998-99

1996-97

1994-95

1992-93

1990-91

FIGURA IIIRepresentación de la evolución de unidades de educación especial

en el ámbito nacional

o 2

4

6

Educación Especial

De esta gráfica podemos concluir quea pesar de la significativa reducción dealumnos de educación especial ocurridaentre el curso 1990-91 y el 1999-00 las uni-dades específicas no han seguido el mis-mo proceso. Con lo cual, existen práctica-mente las mismas unidades para muchosmenos alumnos, y en consecuencia, laratio de alumnos por unidad también serámenor.

CONCLUSIONES

Las estadísticas analizadas nos han permiti-do conocer la evolución que ha seguidoEspaña en general y las distintas comuni-dades autónomas en particular respecto ala educación especial. En este análisis hasido posible reconocer una serie de rasgosque han marcado este proceso en el con-texto español y que permiten perfilar el

estado actual de la exclusión en nuestropaís.

• Inicio y desarrollo del proceso deintegración desde políticas guberna-mentales: La historia del proceso deintegración en España, descrito bre-vemente en la introducción, reflejaque éste comenzó impulsado porpolíticas gubernamentales y por lavoluntariedad de algunos profeso-res. Aun así, y a pesar de los añostranscurridos desde entonces, eldesarrollo de este proceso siguecaracterizándose por las decisionesde las políticas educativas. En nues-tro contexto, a diferencia, por ejem-plo, del Reino Unido, Estados Uni-dos o Australia, no hä existido unmovimiento social paralelo al de lapolítica educativa. La presencia degrupos de presión y políticas socia-

410

les no es una práctica común enEspaña.

• Ausencia de datos y criterios clarosen las estadísticas del MEC: El Minis-terio utiliza distintos criterios en cadauno de los apartados consultados. Encada curso escolar aparecen catego-rías distintas para considerar lapoblación total. Además no pode-mos diferenciar entre alumnos matri-culados en centros especiales y enaulas especiales de centros ordina-rios. La falta de una serie de datos halimitado el estudio. Así, las cifras dealumnos de educación especial delcurso 1985-86 y 1986-87 no aparecenen las estadísticas; mientras se puedeacceder a los datos del curso 1998-99en todas las enseñanzas, no existenlas de educación especial; y la pobla-ción total de alumnos no se puedeobtener hasta el curso 1990-91. Des-conocemos cuáles pueden ser losmotivos que han ocasionado que lasestadísticas estén incompletas y quelos criterios hayan variado a lo largode los años. Quizás, la descentraliza-ción autonómica haya dificultado laexposición de éstas. Independiente-mente de cuál sea la causa, esto nosestá indicando la necesidad de quese hagan públicos unos datos cohe-rentes que nos permitan estudiar,comparar y conocer cuántos y quéalumnos hay en los centros de edu-cación especial y centros ordinarioscon aulas de educación especial,qué criterios se siguen para decidirlos alumnos que no pertenecen alsistema educativo ordinario, cuántasunidades de educación especial hayen los centros específicos y cuántasen los centros ordinarios, etc. Endefinitiva, se precisarían unos datosque nos aclararan y nos informaranacerca del estado de la educaciónespecial en España.

• Existencia de distintos grupos deestudiantes: El MEC utiliza categorí-as que identifican, al menos, tresgrupos de estudiantes. En las esta-dísticas revisadas se distingue entrealumnos de educación especial,alumnos de integración y resto dealumnos (alumnos ordinarios). Eltérmino educación especial es usa-do para referirse a un tipo de estu-diantes distinto a los de la enseñan-za ordinaria. Esto demuestra que lasetiquetas, oficialmente, siguen per-sistiendo, independientemente delnuevo concepto de -Atención a laDiversidad» o de -Necesidades Edu-cativas Especiales».

• Reducción de la exclusión escolar:Las cifras de alumnos de educaciónespecial evidencian una disminu-ción considerable de alumnos esco-larizados en emplazamientos segre-gados. De los 101.617 estudiantesque existían en el curso 1997-88 seha pasado a 27.160 en el 1999-00, locual denota que ha ocurrido un sig-nificativo descenso durante todosestos años, claramente influido porlas políticas adoptadas desde elMinisterio y las diferentes autonomí-as. Aunque es un hecho prometedorpara el proceso de inclusión enEspaña, aún en las regulacionesgubernamentales no aparecen medi-das que eliminen completamente laexclusión. Se hace necesaria unalegislación que garantice una educa-ción no segregadora en términos deasegurar una educación de calidad yen equidad para todos los alumnos.Por paradójico que pueda parecer,el MEC no contabiliza como alum-nos de educación a aquellos diag-nosticados en los centros ordinarioscon NEE, sino que exclusivamenteentiende la población de educaciónespecial como a los alumnos escola-rizados en unidades especiales. Esta

411

circunstancia nos impide conocercuántos alumnos reciben algún tipode apoyo o educación especial ysóki nos informa de un descensoespectacular de alumnos escolariza-dos en centros y aulas especiales.Respecto a aquellas regiones espa-ñolas con menor presencia de alum-nos de educación especial seríanMelilla, Navarra, La Rioja, Extrema-dura, Castilla La Mancha y Murcia.Por el contrario, las comunidadescon mayor número son Cataluña,Madrid, Ceuta, Aragón, Asturias yPaís Vasco. Estos hallazgos nos indi-can que se deberían revisar las polí-ticas regionales, prácticas e ideolo-gías de estas comunidades conmayores porcentajes de exclusiónpara comprender por qué existentales diferencias y tratar de iniciarprocesos para disminuir estos índi-ces.

• Proceso de descenso de centrosespecíficos y aumento de centrosordinarios con aulas de educaciónespecial: Las estadísticas del MECconfirman que se ha producido unadisminución de centros específicosen la mayoría de las regiones y uncrecimiento de centros ordinarioscon aulas de educación especial.Aragón, Asturias, Cantabria, Extre-madura, Galicia, Madrid, Navarra,Murcia y Ceuta, tienen la mayoría deestudiantes de educación especialmatriculados en centros específicos.A diferencia de Melilla, que es elúnico caso donde todos los alumnospermanecen en aulas de educaciónespecial de centros ordinarios. Sindesestimar estos resultados, otracuestión que la política educativaespañola debería impulsar, ya queestos emplazamientos segregadosvan a continuar existiendo, es la reo-rientación de los mismos, para 'apro-vechar la experiencia y recursos

adquiridos durante años, en benefi-cio de todos los alumnos.

• Estabilidad de las unidades de edu-cación especial: Desde el curso1990-91 (4.469 unidades) al 1999-00(4.305) las unidades de educaciónespecial han permanecido práctica-mente constantes. En consecuencia,estas aulas segregadas que continú-an coexistiendo con las ordinarias,acogen a muchos menos alumnosde educación especial, con lo cual,la ratio también es menor.

• Diferencias entre las regiones: Elúltimo rasgo que vamos a contem-plar hace referencia a que las dife-rencias entre las regiones formanparte del proceso de integración. Lasdiscrepancias que hemos encontra-do en las estadísticas de la educa-ción especial entre las distintascomunidades dan cuenta de que elproceso de integración en Españano ha seguido un mismo camino ensus 17 comunidades autónomas ysus 2 ciudades autónomas. Las deci-siones y orientaciones políticas,prácticas educativas, opciones per-sonales, factores sociales, económi-cos y culturales han marcado el pro-ceso de integración en cada una deéstas, dotándolas de singularidad yautonomía en la respuesta a ladiversidad en el proceso de incluir oexcluir. Si bien es posible realizarcomparaciones entre las regiones esdifícil interpretar el significado deesas diferencias o coincidencias.Creemos que se debería reflexionaracerca de cuáles son los motivosque llevan a una comunidad a esco-larizar más alumnos en emplaza-mientos segregados.

Estas siete características inherentes alproceso de integración en España dancuenta de cuál ha sido su evolución ennuestro país y podrían definir cuál es la

412

situación actual de la educación especialen cuanto a las estadísticas publicadas porel MEC. En general, estos datos (inclusosiendo conscientes de que se precisanotros tipos de estudios que informen sobrela educación inclusiva en nuestro país: cau-sas de exclusión de las escuelas, alumnosdiagnosticados por los equipos psicopeda-gógigos, medidas de atención a la diversi-dad puestas en marcha por los centros,etc.) que influyen en el proceso medianteel cual se está dentro o fuera de la escuelaordinaria nos indican que, en la medidaque consigamos reducir el número deestructuras segregadoras y el número deestudiantes excluidos del sistema educati-vo ordinario, estaremos dando pasos en elcamino hacia la inclusión.

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