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the concept of self-efficacy of Albert Bandura provides an excellent frame to us of work and investigation in scholastic contexts with respect to the habits and understanding of reading
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Efecto de la Retroalimentación sobre la Auto-Eficacia para la
Lectura de Textos Literarios en Estudiantes de Nivel Medio
Superior
1
Miguel Eduardo
Domínguez Hernández
Súa
Moncada Heredia
Javier Cuitlahuac
Ortega Ramírez
2
Universidad Nacional Autónoma de MéxicoFacultad de Estudios Superiores Iztacala
Licenciatura en Psicología
ué se requiere para el bueno
desempeño en determinadas
actividades?, ¿cuál es el impulso en que
mueve al desempeño? Albert Bandura
(1997) propone el modelo de causalidad
recíproca triple en el que se integran el
comportamiento, los factores internos
personales y el ambiente, como factores
interdependientes para explicar la
causalidad de diversas actividades, por
ejemplo, en el ámbito escolar, la actividad
de lectura puede ser demandada como una
competencia del curriculum escolar
(ambiente), o bien la actividad de la
lectura se lleva a cabo por la posesión de
las habilidades personales (conducta) para
leer, o bien, el interés (elemento interno
personal) sobre determinados tipos de
lectura puede promover tal actividad.
¿Q
El modelo de Bandura (1997)
busca explicar el origen de la motivación
humana, esto es, la causa del desempeño
en diversas actividades, sin embargo, ha
dado mayor peso en la motivación a un
factor interno personal, a saber: la auto-
eficacia (Santrock, 2006).El modelo es
expresado de manera tríadica donde los
factores cognitivos de la persona están en
relación con los factores ambientales y
estos a su vez influyen en la conducta de
esta manera la influencia entre dichos
factores es bidireccional y recíproca.
Auto-eficacia es el conjunto de
creencias sobre lo que uno mismo puede
o es capaz de hacer utilizando los propios
recursos (personales) en o a través de un
variedad de circunstancias y en la
particularidad de dominios de actividad
(cfr. Bandura, 1997). La auto-eficacia se
convierte en la causa del desempeño de
diversas actividades, incorporándose así a
la complejidad de la motivación humana.
La pregunta consecuente es: ¿cuál es el
origen o cuáles son las fuentes de las
creencias de auto-eficacia?
En su teoría, Bandura (1999)
muestra cuatro fuentes de las creencias de
auto-eficacia; son las siguientes: 1)
experiencias de dominio, que se
C
[conducta]
F/C
[factores cognitivos]
A
[ambiente]
Figura 1: Modelo Gráfico de la causalidad triple de Albert de Bandura
3
entienden como los éxitos o fracasos
obtenidos por el desempeño en una
actividad; 2) las experiencias vicarias, que
se tratan de la observación del éxito en
modelos con quienes se comparten
algunas características personales; 3) la
persuasión social, que es el empuje verbal
de otros sobre las propias capacidades
personales y 4) los estados emocionales,
que son las reacciones físicas que
permiten el impulso del desempeño.
Uno de los principales
componentes de la auto-eficacia es la
auto-regulación. Éste componente se
entiende como la administración de las
propias creencias sobre las capacidades
de ejecución en un dominio determinado
y las capacidades mismas. La auto-
regulación se logra por un auto-
monitoreo, que es la observación sobre sí
mismo (Bandura, 1997; Bandura 1999).
Se hace hincapié sobre la auto-regulación
porque resulta relevante para la ejecución
de tareas o actividades en un dominio
determinado. Mas adelante se explicara su
uso para la lectura de textos literarios.
Desde que Bandura comenzó sus
trabajos sobre la auto-eficacia, la
teorización y la aplicación de ese
concepto se ha extendido a diversos
contextos y dominios de desempeño, uno
de ellos es el educativo, utilizándose para
explicar y mejorar el desempeño
educativo global de los estudiantes o de
una asignatura escolar en particular
(Bandura, 1996, Zimmerman 1999).
Ahora bien, una de las
concepciones del proceso educativo es
trasferir al estudiante la responsabilidad
de su propio proceso educativo (Santrock,
2006, Zimmerman, 1999). Esta premisa
permite el enlace al componente de la
auto-eficacia que ha sido mencionado: la
auto-regulación, cumpliendo la función
de “…fomentar el desarrollo personal de
las propias creencias y capacidades auto-
reguladoras de los estudiantes para
educarse a sí mismos…” (Zimmerman,
1999:177).
Se coincide con Zimmerman
(1999) que la auto-eficacia adquiere una
naturaleza dual en el desempeño de tareas
educativas, esto es, que puede tener un rol
causal para motivar el desempeño del
estudiante, así como un rol mediador para
auto-regular todo el trascurso del
desempeño. El fin es convertir al
estudiante como un auto-gestionador de
su desempeño y participante en un
proceso auto-directivo mediante el cual
transforme sus habilidades mentales en
actividades y destrezas necesarias para
funcionar en diversas áreas de forma
proactiva (Zimmerman, Kitsantasia, y
Campillo, 2005). Encontramos sobre
estos argumentos, que el perfil del
estudiante se convierte en constructivista
por auto-regularse y competitivo por
prever el mejor desempeño; además, el
4
estudiante enfoca su motivación hacia el
aprendizaje y al desarrollo de sus
habilidades, causando una valoración
sobre el nivel de esfuerzo con el que tiene
que desempeñarse (Caso-Fuertes y
García-Sánchez, 2006).
La nueva cuestión es la siguiente:
¿de qué forma puede lograr un estudiante
el desarrollo de su auto-eficacia y cómo
puede conocerse su nivel? Respecto al
desarrollo podemos encontrar un
elemento que lo permita y que se puede
encontrar dentro de las fuentes de auto-
eficacia mencionadas con anterioridad: la
retroalimentación. En este trabajo se ha
optado por el uso de la retroalimentación
como elemento que fomente el desarrollo
de la auto-eficacia. Antes de continuar se
aclara el significado de retroalimentación.
Existen variados tipos de
retroalimentación. Su definición es una
función del uso que se haga de ellos, así
por ejemplo, tenemos los siguientes tipos:
la retroalimentación formativa (formative
feedback) que se enfoca en la valoración
de estrategias personales para el
desempeño adecuado; la retroalimen-
tación acumulativa o procedimental
(sumatic feedback) que observa el desem-
peño para promover su mejoramiento; la
retroalimentación auto-referencial (self-
referency feedback) que se centra en la
auto-comparación y la retroalimentación
normativa (norm-reference feedback) que
compara el propio desempeño con el de
los pares (Chan y Lam, 2007; Schunk y
Swartz, 1993). Como puede notarse, la
idea transversal a los tipos de retroali-
mentación descritos es que se trata de un
elemento de referencia para comparar y
afectar o cambiar el propio desempeño,
de modo que es un elemento que se
encuentra en las siguiente fuentes de las
creencias de auto-eficacia: primero, a las
experiencias de dominio porque genera
un sentido de control sobre las
actividades desempeñadas, segundo, a la
persuasión social porque se trata de una
referencia que se encuentra en el
ambiente donde se efectúa el desempeño,
sin embargo, es necesario conocer la
efectividad de la retroalimentación.
Schunk y Swartz (1993) organiza-
ron una investigación sobre la escritura de
párrafos que sintetizaran ideas principales
y presentaran orden y corrección
gramatical en niños de quinto grado de
primaria a quienes colocaron en tres
grupos: el grupo control, el grupo
sometido a la retroalimentación procedi-
mental al cual le eran proporcionadas
estrategias para mejorar el procedimiento
para llegar al resultado requerido y el
grupo de meta general al cual solo se le
advertía que el rendimiento de su
ejecución debía mejorar. Se encontró que
la retroalimentación únicamente fomenta-
ba un alza en el nivel de la auto-eficacia
percibida en el grupo 2, o sea, sobre la
percepción de la ejecución durante el
proceso, no así con el grupo 3 a quienes
5
solo se les solicitaba alcanzar una meta
sin reparar en el proceso.
Otro caso del efecto de la
retroalimentación lo muestra el trabajo de
Chan y Lam (2007) que de igual forma
llegan a concluir que el efecto se
manifiesta sobre el desempeño más que
en el producto del desempeño, con lo que
aumenta el nivel de la auto-eficacia. En
dicho trabajo se tomaron dos grupos de
alumnos de secundaria de origen chino
quienes se encontraban en clases de
gramática y lectura del idioma ingles y
fueron sometidos a un programa de
orientación sobre el uso de prefijos del
idioma ingles en dos fases. En la primera
fase cada grupo presenciaba una clase
sobre estrategias de como identificar los
prefijos reales de los prefijos falsos, así
como ejemplos sobre el mismo tema.
Posteriormente se les aplicó un
cuestionario referente a su eficacia en el
manejo, aprendizaje y lectura del idioma
ingles. Después contestaron un test sobre
el uso de prefijos. Para finalizar, al grupo
1 se les administraba retroalimentación
formativa que se enfocó a las estrategias
que el alumno había utilizado para
obtener el resultado; el grupo 2 era
sometido a una retroalimentación acumu-
lativa la cual era enfocada al resultado de
la prueba. La segunda fase consistió de
otra clase sobre el uso de prefijos con su
respectivas estrategias, el mismo
cuestionario sobre auto-eficacia del idio-
ma y un test diferente al de la fase uno, se
encontró mediante un análisis estadístico
que los alumnos del grupo 1 aumentaron
el número de sus respuestas correctas en
el segundo test, así también, un
incremento en su auto-eficacia en
comparación con la fase uno. En el grupo
2 no hubo diferencia estadísticamente
significativa en sus resultados respecto al
grupo 1, aunque su auto-eficacia
decrementó en comparación con la fase 1.
El incremento de la autoeficacia en el
grupo 1 se debió a una noción de control
sobre los resultados. La conclusión
general fue la siguiente: la influencia del
retroalimentación sobre la auto-eficacia
depende del tipo de retroalimentación,
impulsando al alumno para desarrolla un
mayor sentido de control sobre el
resultado (experiencia de dominio, expec-
tativas de resultado) y lo que a su vez
hará al sujeto mas perseverante ante los
fracasos, atribuirá el éxito a su esfuerzo y
determinará conductas, estrategias (me-
dios de control) y procesos motiva-
cionales.
Se nota que por la naturaleza de
referencia comparativa de la retroalimen-
tación se fomenta el cambio en el nivel de
la auto-eficacia sobre el desempeño. En
base a esta premisa, en éste trabajo se
plantea la idea de que la
retroalimentación aporta experiencias de
dominio y persuasión social al estudiante
para aumentar su nivel de auto-eficacia en
un dominio particular, el de la lectura de
textos literarios. A su vez, la auto-eficacia
6
tiene impacto en el desempeño académico
global y particular del estudiante.
(Bandura, 1996).
Ahora resta responder el cómo
realizar la medición del nivel de auto-
eficacia. A este respecto, Bandura (2006)
indica puntualmente la forma de construir
escalas de medición de auto-eficacia,
mismas que están construidas para
cuestionar sobre la capacidad al momento
presente para desempeñarse en una
actividad, permitiendo una flexibilidad en
el desarrollo de ítems, porque como se ha
mencionado al principio, la auto-eficacia
permite el desempeño en dominios
particulares, prescindiendo de una
estándar general amplio. Así por ejemplo,
se pueden adaptar las escalas a dominios
específicos (Cueto, Andrade, y León,
2003; Pérez, Meandro, Mattus, y Ayllón,
2008).
Después de presentado el esbozo
sobre la naturaleza de la auto-eficacia
para fomentar el desempeño en diferentes
dominios y su desarrollo mediante el uso
de la retroalimentación, nos resulta
evidente que la amplia gama de proyectos
e investigaciones basados en el modelo
tríadico de Bandura se desarrolla en
contextos educativos donde se carece de
análisis en cuanto a textos Literarios se
refiere de manera que en éste trabajo se
plantea el objetivo de realizar una prueba
experimental en la que se aumente el
nivel de auto-eficacia mediante la retroa-
limentación en el dominio de la lectura de
un texto literario pues existe una
problemática actual: según Encuesta
Nacional de Lectura del Consejo Nacio-
nal para la Cultura y las Artes
(CONACULTA) preparada por la
Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), el promedio de lectura
del ciudadano mexicano es de 2.9 libros
por año, situación que debe ser atendida
sobre todo porque los estudiantes forman
parte de esa estadística (Alejo, 2009).
De esta forma nuestra hipótesis se
resume en ver si la retroalimentación por
parte del profesor sobre el reporte de
lectura de los estudiantes aumentara los
niveles de auto-eficacia para la lectura de
textos literarios o si por otra parte la no
administración de retroalimentación por
parte del profesor no llevará a aumentar
los niveles de auto-eficacia de los
estudiantes para la lectura de textos
literarios.
MetodologíaSujetos
Para ésta investigación experimental se
solicito la participación de dos profesores
de nivel medio superior, mismos que en
el plantel donde laboran imparten la
asignatura de Literatura y Contempora-
neidad, a quienes se denominó Profesores
A y B.
De igual forma se aplicó un
cuestionario a cada uno de los grupos a
7
los que los profesores les impartían clase.
Durante la aplicación del pretest en el
grupo del profesor A participaron 35
estudiantes, sin embargo se presentó
muerte experimental, siendo de ésta
forma que para el postest solamente
participaron 28 alumnos. En cuanto al
profesor B en la fase pretest participaron
un total de 47 estudiantes y de igual
manera en este grupo se presentó muerte
experimental quedando 34 alumnos para
el postest.
Materiales
Se realizo una guía semiestructurada de
entrevista para los profesores titulada
“Operacionalización del Dominio de la
Lectura Literaria “ (disponible en el
anexo). En esta entrevista se les cuestionó
sobre los parámetros con los que
consideran a un estudiante buen lector.
A partir de la información
obtenida de las entrevistas se estructuró
una escala de dominio específico en el
área de lectura de textos literarios para ser
aplicada a los estudiantes. La escala de
dominio específico contiene un total de
35 ítems y llevó por título “Cuestionario
sobre tus Habilidades en la Lectura”
(también disponible en el anexo).
También se elaboró una escala de
percepción de la autoeficacia de los
estudiantes por parte de los profesores. Su
estructura fue la misma de la escala
dirigida a los alumnos. Fue nombrada
“Cuestionario sobre los Hábitos de
Lectura de mis Estudiantes” (ver también
en anexo).
En colaboración con los profeso-
res se determinó un texto literario para
que los estudiantes elaboraran un reporte
de lectura. La lectura tiene por titulo La
Piedra del Jardín del escritor José
Agustín.
Diseño de investigación
El diseño de esta investigación experi-
mental fue de pretest-postest de dos
grupos (experimental y control), diseño
que fue aplicado tanto en el grupo del
profesor A como en el del profesor B. En
la figura 2 se muestra la representación
gráfica de este diseño.
Procedimiento
1. Se entrevistó a los
profesores para recabar información
respecto al dominio de lectura literaria.
Ésta fase correspon-de a la llamada
Figura 2. Modelo gráfico que presenta el diseño de la investigación y la
distribución de los grupos de estudiantes.
8
operacionalización del dominio. La
entrevista se realizó a cada profesor por
separado.
2. Con la información se
concretó la versión final de la escala de
dominio sobre la lectura literario dirigida
a los estudiantes y se le nombró
“Cuestionario sobre mis hábitos de
lectura” (ver anexo).
3. A partir de la escala
anterior se creo una versión alterna para
los profesores en donde se les preguntó la
percepción que tienen sobre los hábitos de
lectura de sus estudiantes (ver anexo).
4. Una vez con los
instrumentos listos se aplicó la escala
final “Cuestionario sobre mis hábitos de
lectura” a los 4 grupos de
estudiantes (experimentales-controles),
convirtiendo éste momento en la fase
pretest.
5. En seguida se implementó
la situación experimental la cual consistió
en solicitar un ejercicio de lectura a los
estudiantes y el establecimiento de los
parámetros para la entrega de un reporte
de la misma en el plazo de una semana.
6. Continuando con la
situación experimental, los estudiantes
entregaron su reporte a su respectivo
profesor para que éste les hiciera la
revisión del trabajo. Ésta revisión
consistió en retroalimentar de forma
escrita el reporte de lectura y únicamente
recibieron la retroalimen-tación los
estudiantes de los grupos experimentales,
mientras que los asignados a los grupos
controles no la recibieron.
7. Para finalizar la situación
experimental, los profesores regresaron a
sus estudiantes sus reportes de lectura
revisados.
8. Se procedió a aplicar
nuevamente el cuestionario de hábitos de
lectura a los estudiantes un día después
que los profesores les regresaron sus
reportes de lectura. De éste modo, éste
momento se convirtió en la fase postest.
Resultados
9
Las puntuaciones obtenidas en los
cuestionarios aplicados a los estudiantes
(las habilidades de lectura) fueron
capturadas al programa SPSS versión 10
y se obtuvo lo siguiente.
Durante la fase pretest la mayoría
de los estudiantes del profesor A se
encontraban en un nivel de mediana
autoeficacia en la lectura literaria,
independiente del grupo al que fueron
asignados, no obstante, se presentaron
más estudiantes del grupo control en
dicho nivel de autoeficacia, lo que nos
dice que se perciben como lectores
regulares. En la figura 3 se presenta la
graficación de estos datos.
En cuanto al profesor B, durante la
fase pretest, la mayoría de sus alumnos se
ubicaron en el nivel de baja autoeficacia,
lo que nos refieres que estos alumnos no
se consideran buenos lectores en cuanto a
textos literarios se refiere, sin embargo,
fue el grupo control el de mayor presencia
en ese nivel, mientras que el grupo
experimental se distribuyó en los tres
niveles de autoeficacia de forma más
uniforme (ver figura 4).
.
Para la fase postest, después de la
condición experimental, se suscitaron
cambios en la distribución de los
estudiantes de ambos profesores respecto
a los niveles de eficacia.
La mayoría de los estudiantes del
profesora A se desplazaron al nivel de
mediana autoeficacia en la lectura
literaria independientemente del grupo al
que fueron asignados (ver figura 5).
La percepción que los alumnos
tenían de si cambio notablemente, pero no
se puede atribuir a la variable de la
retroalimentación pues las modificaciones
se sucintaron en ambos grupos.
Figura 3. Distribución de los alumnos del profesor A en los tres niveles de autoeficacia
durante pretest.
Alumnos del Profesor A en la Fase Pretest
0
2
4
6
8
10
12
Baja Autoeficacia Mediana Autoeficacia Alta Autoeficacia
Nivel de Autoeficacia
# d
e ca
sos
Grupo Control
Grupo Experimental
Figura 4. Distribución de los alumnos del profesor B en los tres niveles de autoeficacia.
Alumnos del Profesor B en la Fase Pretest
0
2
4
6
8
10
12
14
Baja Autoeficacia Mediana Autoeficacia Alta Autoeficacia
Nivel de Autoeficacia
# de
Cas
os
Grupo Control
Grupo Experimental
10
Mientras tanto, los alumnos del
profesor B se ubicaron en el mismo nivel
(mediana autoeficacia) mostrándose una
mayor tendencia a la alza en el grupo
experimental (ver figura 6).
Para comprobar la significancia de
las variaciones de la distribución de los
estudiantes en los diferentes niveles de
autoeficacia se aplicaron pruebas t de
student a los grupos experimentales de
cada profesor.
Para el grupo experimental del
profesor A, se obtuvo que t=.317; gl=26;
p>.05, lo cual demuestra que la variación
no es estadísticamente significativa. Es
decir no se puede sustentar que el recibir
retroalimentación no ejerció un impacto
grande en los alumnos. Por su parte el
grupo experimental del profesor B obtuvo
t=.000; gl=32; p>.05, por lo tanto,
tampoco estadísticamente significativa la
variación de los alumnos en los diferentes
niveles de autoeficacia, en este grupo
sucede lo mismo que en el anterior,
aunque la puntuación de la T es más alta
que en el grupo A, es necesario resaltar
que este fenómeno que se presentó pudo
sucederse gracias a que los alumnos
recibieron su retroalimentación e
inmediatamente después se realizó la
medición.
Por su parte las escalas aplicadas a
ambos profesores muestran que la
percepción que ellos tienen respecto a la
lectura de sus alumnos es baja.
Con respecto a lo demostrado
anteriormente mediante las tablas y la
utilización de la prueba T las
percepciones de los profesores sobre el
rendimiento de sus alumnos
corresponden a las expectativas y esto
estructurara las demandas y
estrategias dirigidas al grupo de
manera que se conforme el ambiente
(parte A del modelo tríadico). Tal y
como lo venimos mencionando los
alumnos responden y median sus
creencias y motivación (parte F/C del
Figura 5. Distribución de los alumnos del profesor A en los tres niveles de autoeficacia durante fase postest.
Alumnos del Profesor A en la Fase Postest
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Baja Autoeficacia Mediana Autoeficacia Alta Autoeficacia
Nivel de autoeficacia
# de
cas
os Grupo Control
Grupo Experimental
Alumnos del Profesor B en la Fase Postest
0
2
4
6
8
10
12
Baja Autoeficacia Mediana Autoeficacia Alta Autoeficacia
Nivel de Autoeficacia
# de
Cas
os Grupo Control
Grupo Experimental
Figura 6. Distribución de los alumnos del profesor A en los tres
niveles de autoeficacia durante fase postest.
11
modelo tríadico) y ejecutaran las
conductas según la capacitación de las
estrategias de los maestrso ,no obstante
el sujeto/alumno dentro del modelo
tríadico puede cambiar el mismo
ambiente mediante su autoregulacion
Conclusiones
Puede notarse que en los grupos de los
profesores A y B, sus alumnos tienen una
tendencia general a la baja en cuanto a la
eficacia e nla lectura de textos literarios.
Esta situación refuerza los datos de la
encuesta nacional de lectura (Alejo,
2009),
En lo que respecta a la situación
experimental de esta investigación se ha
dado cuenta que la variable independiente
manejada (retroalimentación sobre un
reporte de lectura) permite concluir
diversas situaciones. La primera referente
a la condición metodológica en donde no
se explicó de manera detallada a los
profesores en que consiste la
retroalimentación y los tipos de esta, tal y
como lo ha señalado Chan y Lam, 2007 y
Schunk y Swartz, 1993. La segunda
consideración es referente al estilo con
que cada profesor puntualiza la
retroalimentación, es decir, qué tipo de
retroalimentación es la preferida de cada
profesor. Una tercera consideración es
sobre el tamaño de la muestra que no
permite un análisis estadístico relevante
para afirmar que en realidad es la
retroalimentación una variable que afecta
la auto-eficacia de la lectura.
La retroalimentación de cada
profesor permite establecer una hipótesis
sobre la percepción que tienen respecto a
la auto-eficacia de sus alumnos. Esta
premisa es el sustento para el cuestionario
de percepción aplicado a los profesores y
que, como ya se menciono, ambos tiene
una percepción de un nivel de baja
autoeficacia de los estudiantes. Esto
permite adelantar dos eventualidades: o
bien los profesores se esfuerzan por
retroalimentar de la mejor forma posible
el reporte de lectura, o bien, solamente
revisan de manera sencilla los trabajos de
sus alumnos. Estas eventualidades se
respaldan en el modelo de la triple
causalidad de Bandura (1997), en el que
se expone que los factores ambientales
como seria la figura del profesor y su
evaluación puede afectar significativa-
mente la autoeficacia de la lectura de
textos literarios.
En el estudio de Bandura (1996),
sobre las expectativas de padres y
profesores ejercen presión directa sobre
los estudiantes. En el caso de esta
investigación las expectativas de los
profesores, de igual forma pueden afectar
significativamente el rendimiento en las
tareas de lectura. Como una nueva
hipótesis se plantea que los estilos de
instrucción de cada profesor también
puede llegar a afectar el rendimiento de
12
los estudiantes. Ya que como Zimmerman
(1999), los expone la auto-eficacia se
puede adquirir mediante el desempeño de
tares educativas en las cuales los roles de
auto-getinador permite al estudiante ver
su desempeño y mediante el cual
transforme sus habilidades mentales en
actividades y destrezas necesarias para
funcionar en diversas áreas de forma
proactiva.
En cuanto a consideraciones
metodológicas ya se menciono que no se
puntualizo el tipo de retroalimentación a
los profesores y esta situación
correlacionaría directamente con la
ausencia de una visión sobre la función de
la retroalimentación como variable que
afecte en la autoeficacia de la lectura. Por
otro lado, la muerte experimental
presentada condujo a una reducción
importante de estudiantes de la muestra y
esto se convierte en un factor que también
afecta a la visión sobre la función de la
retroalimentación como variable que
afecte en la autoeficacia de la lectura. Un
elemento metodológico más a considerar
es el momento de aplicación de escala
post-tests, pues mientras en el caso del
profesor A en donde el post-test fue
llevado a cabo un día después de la
entrega de los reportes, y para el caso del
profesor B esto ocurrió simultáneamente
a la entrega de los reportes y tal vez, esto
explique una mayor variabilidad
apreciada en las figuras 4 y 6.
Para finalizar , se sugiere ampliar
las conversaciones con los profesores par
poder mostrarles los profesores los
distintos tipos de retro-alimentación y
establecer con ellos una forma
procedimental par realizar la retro-
alimentación.
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Regulatoria: Una Perspectiva Social
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www.revistaevaluar.com.ar/51.pdf
14
Anexo
15
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Licenciatura en Psicología
Operacionalización del Dominio de la Lectura Literaria
A continuación se presenta un cuestionario que contiene preguntas dirigidas al profesor de
la asignatura de Literatura o similar. El objetivo es establecer los parámetros de lo que se
denominaría a un “buen estudiante lector”.
Datos generales
Nombre del profesor: ___________________________________________ Edad: _______
Tiempo de docencia: __________ Tiempo que lleva en éste tipo de asignatura: __________
Preguntas
1. ¿Cuál es su percepción sobre la asignatura?
2. ¿Cómo se considera usted como lector?
3. ¿Tiene algún tipo de género o escritor predilecto?
4. ¿Qué tan frecuente es el trabajo de lectura en su clase?
5. ¿Cuál es la manera en la que trabaja la lectura con sus estudiantes tanto en el
transcurso del semestre como en trabajos finales?
6. ¿Cuáles son los puntos que usted toma en cuenta para considerar al estudiante como
un buen lector?
7. ¿Cuando evalúa considera los puntos anteriores en los trabajos de los alumnos?
16
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Licenciatura en Psicología
Cuestionario sobre tus Habilidades en la Lectura
Lee cuidadosamente las instrucciones y las opciones que se te presentan, tomate el tiempo
necesario para contestar y escribe con sinceridad tus respuestas.
Nombre: ______________________________________________________
Instrucciones: En base a la escala que a continuación se te muestra, coloca en la
columna de valor el número que tú estimes sobre cuan seguro estás de poder
realizar una lectura en las diferentes situaciones que se mencionan.
Escala0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
No puedo hacerlo
Moderadamente puedo hacerlo
Seguro de poder hacerlo
Situación para llevar a cabo la lectura Valor
1. Cuando la lectura es una tarea escolar
2. Cuando no tienes tiempo libre
3. Cuando la lectura se relaciona con parte de tu vida
4. Cuando debes de leerlo muchas veces
5. Cuando el título no te atrae
6. Cuando el tamaño de la letra es muy chico
7. Cuando son muchas hojas
8. Cuando el material de lectura no esta disponible
9. Cuando las clases están bien estructuradas
10.Cuando son vacaciones
17
11.Cuando es fin de semana
12.Cuando se va la luz
13.Cuando hay mucho ruido
14.Cuando hay mucho silencio
15. Cuando tienes mucha tarea en todas las materias
16. Cuando estás enfermos
17. Cuando no te agrada el profesor que dejó la lectura
18. Cuando estás en el salón
19.Cuando es un texto fotocopiado
20.Cuando el tema del texto es muy complicado
21. Cuando tienes que leer en voz alta
22. Cuando tienes que leer en silencio
23. Cuando tienes poco tiempo para escribir el reporte de la lectura
24. Cuando me dan puntos específicos para desarrollar
25. Cuando tienes que utilizar un lenguaje técnico
26.Cuando la sintaxis del texto la encuentras difícil o compleja
27.Cuando considero la opinión de mi profesor
28. Cuando tienes que cumplir con la lectura
29. Cuando debes escribir tus ideas de manera clara
30.Cuando la ortografía es un requisito
31. Cuando no conoces el significado de algunas palabras
32. Cuando tienes que escribir un reporte de lectura
33. Cuando el reporte de la lectura vale mucho en la escala de evaluación
34. Cuando has escuchado que la lectura es interesante
35. Cuando tienes que realizar la lectura de manera grupal
18
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Licenciatura en Psicología
Cuestionario sobre los Hábitos de Lectura de mis
Estudiantes
Lea cuidadosamente las instrucciones y las opciones que se le presentan, tómese el tiempo
necesario para contestar y escriba con sinceridad sus respuestas.
Nombre: ______________________________________________________
Instrucciones: En base a la escala que a continuación se le muestra, coloque en
la columna de valor el número que estime sobre cuan seguro está que sus
alumnos puedan realizar una lectura en las diferentes situaciones que se
mencionan.
Escala0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
No puedo hacerlo
Moderadamente puedo hacerlo
Seguro de poder hacerlo
Situación para llevar a cabo la lectura Valor
1. Cuando la lectura es una tarea escolar
2. Cuando no tienen tiempo libre
3. Cuando la lectura se relaciona con parte de su vida
4. Cuando deben de leerlo muchas veces
5. Cuando el título no les atrae
6. Cuando el tamaño de la letra es muy chico
7. Cuando son muchas hojas
8. Cuando el material de lectura no esta disponible
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9. Cuando las clases que imparte están estructuradas
10.Cuando son vacaciones
11.Cuando es fin de semana
12.Cuando se va la luz
13.Cuando hay mucho ruido
14.Cuando hay mucho silencio
15.Cuando tienen mucha tarea en todas las materias
16.Cuando están enfermos
17.Cuando no les agrada el profesor que dejó la lectura
18.Cuando están en el salón
19.Cuando es un texto fotocopiado
20.Cuando el tema del texto es muy complicado
21.Cuando tienen que leer en voz alta
22.Cuando tienen que leer en silencio
23.Cuando tienen poco tiempo para escribir el reporte de la lectura
24.Cuando usted da puntos específicos para desarrollar
25.Cuando tienen que utilizar un lenguaje técnico
26.Cuando la sintaxis del texto la encuentran difícil o compleja
27.Cuando consideran su opinión
28.Cuando tienen que cumplir con la lectura
29.Cuando deben escribir sus ideas de manera clara
30.Cuando la ortografía es un requisito
31.Cuando no conocen el significado de algunas palabras
32.Cuando tienen que escribir un reporte de lectura
33. Cuando el reporte de la lectura vale mucho en la escala de evaluación
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34.Cuando ha escuchado que la lectura es interesante
35.Cuando tienen que realizar la lectura de manera grupal
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