Efectividad de Las Praxias Bucolinguofaciales No Tesis Final

8/17/2019 Efectividad de Las Praxias Bucolinguofaciales No Tesis Final

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Facultad de MedicinaCampus San Felipe

Carrera de Fonoaudiología

EFECTIVIDAD DE LAS PRAXIAS BUCOLINGUOFACIALES NOVERBALES AISLADAS EN LA INTELIGIBILIDAD DEL HABLA EN NIÑOS Y NIÑAS CON TEL DE ESCUELAS DE LENGUAJE EN LA

COMUNA DE VALPARAÍSO

TESIS PARA OPTAR AL TÍTULO DE FONOAUDIÓLOGO Y AL GRADODE LICENCIADO EN FONOAUDIOLOGÍA

AUTORASKarin Olave Millán

Camila Quintana TalvacFrancisca Tapia Huerta

PROFESORAS GUÍASLirayén Delgado Lizama

Alejandra Figueroa Leighton

Diciembre 2013


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DEDICATORIAS

“Nunca desistas de un sueño.

Sólo trata de ver las señales que te lleven a él” (Coelho, P.)

Papás, hermano, amigos y amigas

gracias por ayudarme a encontrar siempre esas señales

y al final de todo formar parte de mi sueño.

Karin Olave Millán

Cinco años que ponen un término a esta etapa.

Cinco años tan anhelados, tan largos y a la vez tan cortos.

Cinco años que sin el apoyo y fortaleza de mi amada familia, no existirían.

Cinco años donde conocí apreciadas personas que me hicieron más fácil el camino.

Cinco años que no quiero dejar ni olvidar, pero que pasaran a ser las historias de mi vida.

Camila Quintana Talvac

Se termina una etapa muy importante.

Una etapa donde aprendí y conocí gente maravillosa.

Una etapa que no quiero que termine.

Pero todo esto no hubiese sido posible

sin el apoyo incondicional de mis padres, mi familia y amigos

que estuvieron siempre brindándome su apoyo

y por supuesto a mis compañeras y superpoderosas

que hicieron que esta etapa termine de la mejor manera.

Francisca Tapia Huerta


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AGRADECIMIENTOS

Al término de este laaargooo proceso de tesis, no podemos dejar de mencionar a todas

las personas que nos acompañaron y ayudaron durante estos interminables meses:

En primer lugar, agradecemos la gran disposición de nuestras profes guías, Alejandra

Figueroa y Lirayén Delgado, que cuando nos sentíamos un “poco” pérdidas siempre nos

ayudaron a enfocarnos. También queremos dar las gracias a los profes que colaboraron de

alguna manera en nuestra investigación, entre ellos Jorge García (por su paciencia para

corregir una y otra vez nuestros errores metodológicos y ayudarnos a ocupar el SPSS), Marcia

Miranda (por su buena onda cada vez que nos vimos y esos ricos alfajores que endulzaron la

tediosa reunión de redacción).

En segundo lugar, agradecemos a las escuelas de lenguaje que nos facilitaron tiempo

para atender a los alumnos y el espacio físico para llevar a cabo las terapias. Además no

podemos dejar de agradecer a los amigos de la vida, amigos de Facebook, amigos de amigos,

conocidos, pololos, ex pololos, familiares (cercanos y lejanos), vecinos y no tan vecinos, en

fin a todas estas personas que participaron como jueces, brindándonos su tiempo para escuchar

y transcribir los a veces los ininteligibles audios de los niños.

En tercer lugar y no por eso menos importante, no podemos dejar de reconocer la

buena voluntad de nuestros compañeros de SanFe (Ítalo, Edith, Ricardo) que fueron a dejar los

avances de tesis a la universidad, ahorrándonos mucho tiempo y dinero. También a nuestra

amiga bilingüe (Claudia de Arica) por hacernos el abstract y no dejar al descubierto nuestra

incompetencia lingüística del inglés. Asimismo, queremos agradecer a los papás de la pancha

que nos soportaron durante todo este tiempo, escuchando nuestras risas hasta altas horas de la

noche, que nos alimentaron y nos facilitaron agua, luz y gas. Y como olvidar a Benjamín

Clemente (“el perro”) que nos recibía con mucha efusividad al llegar a casa. Finalmente

consideramos importante agradecer a nuestras queridas amigas que han estado presentes en los

momentos de más estrés.

¡Gracias Totales!


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ÍNDICE

Pág.

1. RESUMEN………………………………………………………………………… 7

1. ABSTRAC…………………………………………………………………………. 82. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………. 93. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………….. 11

3.1 Lenguaje…………………………………………………………………... 113.2. Dimensiones y Niveles del Lenguaje…………………………………….. 11

3.2.1. Nivel Fonológico……………………………………………….. 123.2.1.1. Desarrollo del Nivel Fonológico……………………... 133.2.1.2. Dicotomía entre habla y lenguaje desde el nivel

fonológico……………………………………………………...

15

3.3. Inteligibilidad…………………………………………………………….. 163.4. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)……………………………….. 18

3.4.1. Criterios de identificación para TEL…………………………… 183.4.1.a) Criterios de exclusión………………………………… 193.4.1.b) Criterios de inclusión………………………………… 193.4.1.c) Criterios de Especificidad……………………………. 19

3.4.1.d) Criterios de Discrepancia…………………………….. 193.4.2. Clasificación del TEL………………………………………….. 203.4.3. Características fonológicas en el TEL…………………………. 21

3.5. Intervención Fonoaudiológica de las dificultades Fonológicas………….. 223.5.1. Producción Oral………………………………………………... 23

3.5.1.a) Implantación del Fonema…………………………….. 243.5.1.b) Terapia Miofuncional………………………………… 243.5.1.c) Dominio Psicomotor o Programa de

(PBLF)………………………………………………………… 24

3.6. Praxias Bucolinguofaciales no verbales…………………………………. 253.6.1 Controversias de las PBLF no verbales………………………… 26

3.6.1.a) Conciencia del mecanismo oral grueso………………. 263.6.1.b) Fortalecimiento muscular ……………………………. 27


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3.6.1.c) Amplitud del Movimiento…………………………… 283.6.1.d) Segmentación del acto motor…………………………. 29

3.6.1.e) Especificidad de la tarea……………………………… 293.6.1. f) Práctica basada en la evidencia……………………… 30

4. MARCO METODOLÓGICO……………………………………………………... 324.1. Planteamiento del problema……………………………………………… 324.2. Objetivos…………………………………………………………………. 32

4.2.1. Objetivo general………………………………………………... 324.2.2. Objetivos específicos…………………………………………... 33

4.3. Hipótesis…………………………………………………………………. 334.4. Tipo de estudio…………………………………………………………… 34

4.4.1. Enfoque………………………………………………………… 344.4.2. Alcance descriptivo…………………………………………….. 354.4.3. Diseño………………………………………………………….. 35

4.5. Población………………………………………………………………… 364.5.1. Muestra…………………………………………………………. 36

4.5.1.1. Tipo de muestreo……………………………………... 374.5.1.2. Criterios de selección de la muestra………………….. 37

4.5.1.2.1. Criterios de inclusión……………………….. 374.5.1.2.2. Criterios de exclusión………………………. 37

4.5.1.3. Criterios de selección de jueces pre y post test………. 384.5.1.3.1. Criterios de inclusión……………………….. 384.5.1.3.2. Criterios de exclusión………………………. 38

4.6. Operacionalización de variables…………………………………………. 384.7. Instrumentos……………………………………………………………… 39

4.7.1 Instrumentos para filtrar la muestra…………………………….. 394.7.2. Instrumentos de evaluación…………………………………….. 394.7.3. Instrumentos de terapia………………………………………… 40

4.8. Técnicas de obtención de la información………………………………... 414.9. Procedimientos…………………………………………………………… 414.10. Materiales……………………………………………………………….. 43


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4.10.1 Materiales para la evaluación………………………………….. 434.10.2 Materiales para la terapia……………………………………… 44

5. RESULTADOS……………………………………………………………………. 455.1. Análisis estadístico descriptivo de los resultados………………………... 45

5.1.1. Rendimiento pre test de la inteligibilidad del habla en niños y

niñas con TEL expresivo tanto en grupo control como experimental...

45

5.1.2. Rendimiento post test de la inteligibilidad del habla en niños y

niñas con TEL expresivo tanto en grupo control como experimental...

48

5.1.3. Rendimiento pre test de la inteligibilidad del habla en niños y

niñas con TEL mixto tanto en grupo control como experimental……..

51

5.1.4. Rendimiento post test de la inteligibilidad del habla en niños yniñas con TEL mixto tanto en grupo control como experimental……..

54

5.2. Análisis estadístico comparativo de los resultados………………………. 575.2.1. Comparación de resultados pre y post test de estimulación de

habilidades praxias en niños con TEL expresivo, tanto grupo control

como grupo experimental……………………………………………...

57

5.2.2. Comparación de resultados pre y post test de estimulación de

habilidades praxias en niños con TEL mixto, tanto grupo control como

grupo experimental……………………………………………...

59

5.2.3. Comparación promedio de los resultdos de los pre y post test de

estimulación de habilidades práxicas entre TEL expresivo y TEL

mixto en niños y niñas de los grupos experimentales…………………

61

6. DISCUSIÓN……………………………………………………………………….. 637. CONCLUSIÓN……………………………………………………………………. 678. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA………………………………………………... 69

9. ANEXOS…………………………………………………………………………... 74


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1.

RESUMEN

as praxias bucolinguofaciales (PBLF) no verbales aisladas son “técnicas donde

no se usa el habla y pretenden influir en el desarrollo de las habilidades del

lenguaje” (Lof , 2007: 1). Tradicionalmente han sido utilizadas dentro del

tratamiento del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Sin embargo, ciertos autores como

Lof y Watson (2004); Sudbery, Wilson, Broaddus y Potter (2006) han puesto en duda la

efectividad de estas praxias, planteando que involucran movimientos aislados de los Órganos

Fonoarticulatorios que no son utilizados al momento de producir un sonido del habla, por

ejemplo, no existe fonema que requiera poner la lengua fuera de la boca o inflar mejillas.

La presente investigación tiene como propósito demostrar la efectividad de la estimulaciónde las PBLF no verbales aisladas en la inteligibilidad del habla en niños y niñas con TEL

expresivo y mixto. Para ello, por cada tipo de TEL se creó grupo control y experimental,

donde al segundo se le aplicó un programa de veintiún sesiones individuales de habilidades

práxicas. La muestra consistió en treinta y seis niños y niñas entre 4 años a 4 años 11 meses de

dos escuelas de lenguaje de la comuna de Valparaíso.

En los resultados se observó que las niñas y niños, tanto con TEL expresivo como mixto,

post estimulación de habilidades práxicas, no presentaron cambios significativos en la

inteligibilidad del habla contra al grupo que no se sometió a estimulación. Al realizar la

comparación entre tipos de TEL se obtiene un comportamiento similar al anterior. Por lo tanto,

los resultados corroboraron que las PBLF no producen un aumento en la inteligibilidad del

habla. Este hallazgo contribuye a la planificación y realización de la terapia fonoaudiológica,

optimizando el tiempo de la sesión considerando sólo actividades apoyadas de evidencia

teórica.

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1.

ABSTRACT

he Non-Speech Oral Motor Exercises (NS-OME) “are techniques in which

the speech is not used, and are seeking to influence the development of

language skills” (Lof, 2007:1). Traditionally, they are been used in the

treatment of Speech Language Impairment (SLI). Nevertheless, certain authors as Lof and

Watson (2004); Sudbery, Wilson, Broaddus and Potter (2006) have questioned the effectively

of these praxis, posing that involves isolated movement of the phono-articulatory organs, that

are not used at the moment of the production of the speech sounds. For instance, there is no

phoneme that request placing the tongue out of the mouth, or inflating cheeks.

This research has its purpose in demonstrating the effectiveness of the stimulation of

NS-OME on speech intelligibility in children with expressive and mixed SLI. In order to

prove this, for each type of SLI it was established a control and experimental group, in which

the second group was treated with a program of twenty-one individual sessions of praxical

abilities. The sample consisted of 36 children, between 4 years to 4 years and 11 months, from

two language schools in Valparaíso.

In the results it was observed that children with both, expressive and mixed SLI, post

praxical skills stimulation showed no significant changes in speech intelligibility against the

group that did not undergo stimulation. At the moment of comparison between the types of

SLI, similar behavior is obtained to the previous. Therefore, the results confirm that NS-OME

not produce an increase in speech intelligibility. This finding contributes to the planning and

implementation of the phonoaudiologic therapy, optimizing the time of the sessions,

considering only activities supported in theoretical evidence.

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2. INTRODUCCIÓN

ctualmente, el área de la salud ha cuestionado el uso de metodologías basadas

en experiencia clínica, surgiendo la necesidad de implementar técnicas que se

avalen de evidencia científica. A partir de esto, nace el término de PrácticaBasada en Evidencia que se define como “el uso consciente, explícito y juicioso de la

evidencia más actual y vigente en la toma de decisiones en la atención individual de los

pacientes” (Sackett, Rosenberg, Muir, Haynes y Scott, 1996: s.p.). En el quehacer

fonoaudiológico ha estado presente el uso de métodos de intervención apoyados en

suposiciones o creencias de conocimiento colectivo, por lo que es necesario nutrir esta

disciplina de estrategias terapéuticas fundamentadas en evidencia científica sustentable.

Las praxias bucolinguofaciales (PBLF) no verbales aisladas tradicionalmente han sido

utilizadas dentro del tratamiento del Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Sin embargo,

ciertos autores contemporáneos como Lof y Watson (2004); Sudbery, Wilson, Broaddus y

Potter (2006) han puesto en duda la efectividad de estas praxias, descritas como “cualquier

técnica que el niño no requiera producir sonidos del habla, aunque se utilice para influir en el

desarrollo de las habilidades del lenguaje” (Lof, 2007: 1). Por tal razón, el propósito de la

presente investigación es demostrar la efectividad de la estimulación de las PBLF no verbales

aisladas en la inteligibilidad del habla en niños y niñas entre 4 años a 4 años 11 meses,

diagnosticados con TEL, que asisten a escuelas de lenguaje de la comuna de Valparaíso.

Para lograr el objetivo de este estudio se evaluó la inteligibilidad a treinta y seis niños, que

cursaban primer nivel de transición en las Escuelas de Lenguaje Tomasito y Santa Teresita, de

la comuna de Valparaíso. Dieciocho de estos fueron sometidos a una terapia de PBLF no

verbales y al resto no se les realizó aquella terapia. Al cabo de veintiún sesiones se volvió a

evaluar la inteligibilidad de los treinta y seis niños para verificar si el programa de praxias produjo algún cambio.

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Para llevar a cabo el estudio fue necesario, en primera instancia, la recolección de

bases bibliográficas que sustenten la investigación, las cuales se exponen en el marco teórico.

Se parte brevemente con el concepto de lenguaje y sus respectivos niveles, donde se ahonda en

mayor extensión el nivel fonológico, ya que comprende inteligibilidad del habla que es un

parámetro a medir en la investigación. Luego, se trata el TEL debido a ser la población de

estudio en la investigación, continuando con la intervención fonoaudiológica que poseen estos

niños en dificultades fonológicas. En este último punto se presenta detalladamente la terapia

de PBLF no verbales aisladas y las controversias que existen en torno a estas.

Continuando con el desarrollo de la investigación, luego del marco teórico se presenta

la metodología de trabajo utilizada en el estudio, donde se especifica el planteamiento del problema, objetivos, población y muestras designadas, además de detallar como fue el proceso

evaluativo y la terapia de PBLF no verbales aisladas. Luego, se explicitan los resultados

obtenidos pasadas las veintiún sesiones de terapia para demostrar si la estimulación de

habilidades práxicas tiene alguna efectividad sobre la inteligibilidad del habla. Finalmente, en

el apartado de discusiones se analizara con mesura los resultados obtenidos, para terminar

concluyendo si son efectivas o no las PBLF no verbales aisladas en la inteligibilidad del habla.


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3. MARCO TEÓRICO

3.1. Lenguaje

l lenguaje es una facultad humana que permite la transmisión de contenidos

de la conciencia tales como ideas, pensamientos y emociones, mediante un

sistema de signos y símbolos consensuados por la comunidad. Es por esto,

que es considerado un acto de carácter social, ya que es la primera forma de sociabilización

del ser humano y acompaña todas las actividades de la vida de éste. Además, el lenguaje

permite comprender las distintas realidades y así explorar el mundo para dar sentido a los

diversos contextos sociales en que el sujeto se pudiese encontrar inserto.

Según Saussure:

El lenguaje tiene un lado individual y un lado social, y no se puede concebir el uno sin el otro (...) En cada instante el lenguajeimplica a la vez un sistema establecido y una evolución; en cadamomento es una institución actual y un producto del pasado.(Saussure, 1945: 50).

Existen variadas corrientes que han definido el concepto de lenguaje, entre estas se

destaca la neurociencia cognitiva. Uno de los exponentes de esta corriente es Lecours y cols.

(1979) quienes explican el lenguaje como “el resultado de una actividad nerviosa compleja

que permite la comunicación interindividual de estados psíquicos a través de la

materialización de signos multimodales que simbolizan estos estados de acuerdo con una

convención propia de una comunidad lingüística” (cit. en Peña y Casanova, 2001: 1).

3.2. Dimensiones y Niveles del Lenguaje

Según Galeote (2002) el lenguaje es un sistema enormemente complejo que está

compuesto de diversos subsistemas o componentes: la construcción de palabras, su significado

y no menos importante, el modo correcto de decir algo en el momento apropiado, con el fin de

lograr un propósito concreto. Conocer el lenguaje implicaría, por lo tanto, conocer su

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fonología, morfología, sintaxis y semántica. A partir de lo anterior, Sánchez (2008) señaló el

modelo pluridimensional de Blom y Lahey (1978) que expone la interrelación entre las

dimensiones del lenguaje: forma, contenido y uso. Además afirma que la forma comprende

fonología, morfología y sintaxis, mientras que el uso, se refiere al habla espontánea o también

llamada pragmática y el contenido tiene en cuenta la evolución de los significados o semántica

de una lengua. De este modo, el proceso de adquisición del lenguaje implica lograr no sólo

competencia lingüística (dominio de la fonología, sintaxis y la semántica), sino también

competencia comunicativa (habilidad para adaptar el lenguaje a las demandas sociales y

comunicativas de la situación).

Cada nivel del lenguaje (fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática)

posee sus propias características en cada hito del desarrollo, ya sea típico o alterado.Particularmente, en la presente investigación se expondrá de manera específica el nivel

fonológico, tanto en la evolución típica del lenguaje como en la de un TEL. Esto es así, debido

a que la fonología es un área sensible de evidenciar alguna alteración.

3.2.1. Nivel Fonológico

“El nivel fonológico es el que afecta al conocimiento que los hablantes tienen de los

fonemas y las reglas de combinación entre estos para formar palabras” (Cervera & Ygual,

2003:39). Dentro de este nivel existe un conjunto de habilidades fonológicas que permiten

decodificar las secuencias fónicas escuchadas para acceder al significado y codificarlas para

emitir las palabras. Estas habilidades tendrían una base biológica en las áreas lingüísticas

perisilvianas, sistema informante auditivo y sistema efector fonoarticulador. Se pueden

clasificar en habilidades de percepción, integración y producción fonológica. El desarrollo de

las capacidades fonológicas comprende varios hitos importantes que se describirán más

adelante.


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3.2.1.1. Desarrollo del Nivel Fonológico

La adquisición de las habilidades fonológicas es un proceso complejo. Existen

diferentes teorías que tratan de explicar todos los elementos que intervienen en este. “Una

teoría de adquisición fonológica, debería dar cuenta de cómo los niños adquieren y llegan a

dar uso correcto a los patrones sonoros de su lengua materna” (Vivar & León, 2009: 190).

Dentro de las teorías de adquisición fonológica se distinguen dos grandes enfoques: la

fonémica taxonómica y la fonología generativa.

La fonémica taxonómica se relaciona con los modelos estructuralistas, donde “se

concibe el fonema como una unidad mínima capaz de producir contrastes. Desde este enfoque

los niños adquirirían el sistema fonológico mediante la oposición de rasgos pertinentes” (Vivar& León, 2009: 190). Por otra parte, se encuentra la fonología generativa, la cual propone que

cada sonido posee varios elementos constituyentes. Esta teoría es la base para lo que

actualmente se conoce como “Fonología Natural” planteada por Stampe (1969), quien

“ propone que el niño escucha la palabra proporcionada por el adulto y al intentar reproducirla

la emite simplificada fonológicamente. Para ello, utiliza un conjunto sistemático de estrategias

conocidas como Procesos de Simplificación Fonológicos (PSF)” (cit. en Pavez, Maggiolo y

Coloma, 2009:13).

Según la definición de Stampe (1973) los PSF son considerados:

Operaciones mentales que se aplican en el habla parasustituir una clase de sonidos o secuencia de sonidos que presentan una dificultad común específica para la capacidad delhabla de un individuo por una clase alternativa idéntica pero quecarece de esa dificultad. (cit. en Galeote, 2002: 51).

El desarrollo fonológico no sólo se reduce a la adquisición de fonemas, sino quetambién a la eliminación paulatina de los PSF hasta la producción de la palabra igual al

modelo adulto. Los PSF se dividen en sustitución (cambiar fonemas pertenecientes a una

clase por miembros de otra clase), asimilación (reemplazar fonemas para hacerlos similares o

idénticos a otros presentes en la palabra) y de estructura silábica (emisiones reducidas a la

estructura silábica básica consonante-vocal o alterando su metría). “Los primeros se vinculan


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con el manejo de sistema de fonemas del niño, mientras que los procesos restantes se refieren

a la estructura fonológica de la palabra” (Pavez y cols., 2009:13).

De la teoría de la Fonología Natural se desprende el desarrollo evolutivo de las

habilidades fonológicas que según se expone en el artículo de Cervera e Ygual (2003) se

divide en cuatro periodos. En primer lugar, se encuentra la etapa prelingüística, donde el niño

no emite palabra alguna, sino que sólo pronuncia sonidos. Este periodo comienza con

emisiones aisladas e involuntarias cercanas a los tres meses hasta llegar al balbuceo alrededor

de los nueve meses. “Evoluciona desde capacidades perceptivas muy precoces, que permiten

discriminar entre sonidos básicos presentes en todas las lenguas, hasta el reconocimiento de

los sonidos propios de la lengua del entorno de la crianza” (Cervera &Ygual, 2003: 40). La

culminación de esta etapa se evidencia con la aparición de la primera palabra.

El segundo periodo pertenece a la etapa lingüística de la holofrase, también conocida

como consonantismo mínimo o fonología de las primeras 50 palabras. Se presenta desde los

doce a los dieciocho o veinticuatro meses, donde el niño se comunica sólo con palabras sueltas

o aisladas. Lo más característico de esta etapa es la disminución de esquemas silábicos y el

uso reducido de consonantes y vocales. Las estructuras silábicas que utilizan los niños son las

que se forman sólo por el núcleo vocálico (V) o una consonante más vocal (CV) y se emplean

palabras monosilábicas o bisilábicas que responden a la estructura de (VCV) o (CVCV).

La tercera etapa del desarrollo fonológico se conoce como fonología del morfema

simple que se da entre los dieciocho o veinticuatro meses hasta los cuatro años. El niño con

desarrollo normal presenta sus mayores avances referente al código lingüístico y existe un

gran desarrollo de las habilidades fonológicas hasta ser similares a las de un adulto. Esta etapa

coincide con el fenómeno llamado “explosión léxica”, que ocurre entre los dos años y dos

años seis meses. En este momento, el niño es capaz de repetir cualquier enunciado corto y suvocabulario aumenta de forma considerable, aparecen los PFS los cuales “afectan a la

inteligibilidad del habla y asemejan las palabras al consonantismo mínimo de la etapa

anterior” (Cervera &Ygual, 2003: 40).


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Finalmente, la cuarta etapa llamada de culminación o cierre fonológico abarca desde

los cuatro a los seis años de edad. “El niño al final del periodo, puede identificar y reproducir

cualquier secuencia de fonemas habitual en la lengua, conocida o no, con significado o sin él”

(Cervera &Ygual, 2003: 40). Este periodo se caracteriza por la adquisición de la conciencia

fonológica y por la existencia de algunos procesos fonológicos ligados a fonemas o sílabas

concretas.

En resumen, los hechos más importantes en relación al desarrollo fonológico según

Cervera e Ygual (2003) son la aparición de las primeras palabras, la capacidad de repetir

enunciados y la consecución de la inteligibilidad. Esta última es el objetivo final del trabajo

del fonoaudiólogo en el desarrollo fonológico. Además, dará paso al desarrollo de la

conciencia fonológica.

3.2.1.2. Dicotomía entre habla y lenguaje desde el nivel fonológico

Actualmente se usa la diferencia entre habla y lenguaje propuesta por Saussure (1945)

en los esquemas de clasificación e intervención. Sin embargo, Crystal (1983) señala que

cuando se afecta el nivel fonológico esta dicotomía es ambigua (cit. en Cervera & Ygual,

2003). Según Elbert (1993) “el término fonológico incluye dos dimensiones, que son la

articulatoria y la organizativa, correspondiente a los aspectos fonéticos y fonémicos

respectivamente” (cit. en Mendoza, 2001:192). Es así como un niño diagnosticado con TEL,

también podría presentar parámetros alterados que son considerados propios del habla, como

es la inteligibilidad. Además, en el año 2001 Mendoza menciona que este trastorno podría

tener sus bases en limitaciones de la producción del habla y esto lo reafirma al proponer una

fuerte relación entre el retraso continuado del lenguaje expresivo y deficiencias en la

producción fonética.


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3.3. Inteligibilidad

La inteligibilidad del habla ocupa un lugar principal en la interacción humana. Las

dificultades que pueden presentar un niño o niña con TEL influyen en los acontecimientos

interpersonales, lo que implica una desventaja significativa en la formación de los futuros

modos de relaciones sociales. Es así que Kent, Weismer, Kent y Rosenbeck (1989) describen

inteligibilidad del habla como el grado en que un mensaje intencionado del hablante es

recuperado por el oyente, o de una forma más concreta, menciona Schiavetti (1992) es el nivel

en que se acoplan la intención del hablante y la respuesta del oyente (cit. en Llau & González,

2004). A través de estas dos definiciones se entiende que la inteligibilidad es un concepto

subjetivo, ya que depende de cuánto el oyente está entendiendo, por lo que se consideran tres

parámetros de variabilidad: hablante, canal y oyente.

En primer lugar, cuando la dificultad se sitúa en el hablante, la inteligibilidad se ve

afectada por deterioro de la señal del habla como ocurre en niños que presentan TEL. En

segundo lugar, se encuentra el canal o sistema de transmisión que son las condiciones

acústicas que brinda el entorno. Finalmente, el tercer elemento es el oyente, el que puede ser

afectado por el grado de audición, nivel de inteligencia, conocimiento del idioma y

familiaridad con el hablante. Esta última variable influye porque pueden conocer patrones de

error como también los intereses y temas de conversaciones habituales. A partir de estos

factores autores como Flipsen y Colvard (2006) plantean que la inteligibilidad del habla

humana depende del contexto.

Desde la perspectiva del hablante la inteligibilidad se encuentra relacionada con la

precisión de los sonidos de habla, no obstante esta relación no es determinante. Los niños y

niñas con TEL presentan menor inteligibilidad, lo que no se puede atribuir a una falta en la

precisión del punto articulario, debido a que si no se logra la correcta articulación no

necesariamente afectaría la inteligibilidad del discurso. Otro factor que afecta a la

inteligibilidad del habla es la fonología con presencia de sustituciones, omisiones y

distorsiones de sonido de la producción, lo que conlleva a que el uso de simplificaciones de

reglas fonológicas genere un grado variable de lenguaje ininteligible (Farias, Ávila & Vieira,


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2006). Es por ello que el parámetro de inteligibilidad no se puede medir con una prueba de

articulación o un test de procesos fonológicos, sino que debe realizarse preguntando

directamente cuánto se está entendiendo (Flipsen, 2012).

En la actualidad no existen normas conocidas y válidas para medir cuan inteligible es

el habla de un niño, visto que son demasiadas variables involucradas para crear tales criterios.

Sin embargo, se propone el índice de Flipsen y Colvard (2006), tomando como referencia lo

descrito en el año 1988 por Coplan y Geason (cit. en Freiberg & Wicklund, 2003). Este

muestra los niveles esperados de inteligibilidad de niños en edad preescolar frente a oyentes

desconocidos

Edad en años / 4 x 100% = Entendimiento por desconocidos1 año 1/4 o 25% inteligible a

desconocidos

2 años 2/4 o 50% inteligible a

desconocidos

3 años 3/4 o 75% inteligible a

desconocidos

4 años 4/4 o 100% inteligible adesconocidos

En relación a este índice Pascoe (2005: s.p) menciona que “a los cuatro años de edad,

el habla espontánea de un niño debe ser inteligible para adultos desconocidos, a pesar de

algunas diferencias de articulación y fonológicas que es probable que se presenten”. Es por

estos factores que Gordon-Brannan y Hodson (2000) sugieren que los niños mayores de

cuatro años de edad “con puntuación inteligible del habla menos del 66% deben ser candidatos

para terapia” (cit. en Bowen, 2013: s.p.). Por lo que indica que un oyente desconocido debe ser

capaz de comprender por lo menos el 66% de lo que un niño de cuatro años expresa.


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3.4. Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)

Según American Speech-Language-Hearing Association (ASHA, 1980) TEL se define

como:

Un trastorno de lenguaje es la anormal adquisición,comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o alguno de loscomponentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con trastornosdel lenguaje suelen tener problemas de procesamiento dellenguaje o de abstracción de la información significativa para elalmacenamiento y recuperación por la memoria a corto plazo.(cit. Mendoza, 2001: 27).

La anormal adquisición del lenguaje no es debida a pérdida auditiva, daño cerebral,

baja inteligencia, déficit motores, factores socioambientales o alteraciones del desarrollo

afectivo (Leonard, 1998). Asimismo Margaret Ervin publicadora de ASHA, menciona que los

niños y niñas con TEL pueden ser inteligentes y saludables en todos los ámbitos, excepto en la

dificultad que tiene con el lenguaje. Lo que significaría que “podrían ser extraordinariamente

brillante si tienen un alto coeficiente intelectual no verbal” (Ervin, 2001: s.p.).

En la actualidad no se conoce la etiología de este trastorno, pero existen diversasinvestigaciones que trabajan para determinar su causa. Varias tendencias mencionan que

tendría una condición genética. El TEL es común, pero no siempre es diagnosticado

adecuadamente en los casos leves. Mendoza (2007) describe que se puede diagnosticar con

bastante precisión, sobre todo a partir de los cinco años y que la intervención debiese empezar

durante la edad preescolar.

3.4.1 Criterios de identificación para TEL

En la población de niños y niñas que presentan TEL surge la problemática de no saber

exactamente a qué tipo de niños, con qué problemas y con qué perfiles lingüísticos se está

tratando (Mendoza, 2001). Es por esto que se crean los criterios que delimitan los requisitos


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19

mínimos que el individuo debe tener para la identificación de este trastorno. A continuación se

describe cada criterio.

3.4.1.a) Criterios de exclusión

Mendoza (2001) considera que no formarían parte de la población de individuos con

TEL aquellos que presentaran como causa principal retraso mental, deficiencia auditiva,

disturbios emocionales severos, anormalidades bucofonatorias y signos neurológicos claros.

3.4.1.b) Criterios de inclusión

Mendoza (2001) plantea que pueden formar parte de la población de niños y niñas con

TEL los que manifiesten un nivel cognitivo mínimo, los que superen un screening auditivo en

frecuencias conversacionales, los que no presenten ninguna lesión que pudiera explicar el

trastorno o los que no pertenezcan al cuadro del espectro autista.

3.4.1.c) Criterios de especificidad

Mendoza (2001) establece que estos criterios complementan a los de exclusión al

enfatizar que la población de individuos con TEL no pueden presentar otras patologías, por lo

que se asume la normalidad en todos los dominios excepto en el lingüístico.

3.4.1.d) Criterios de discrepancia

Stark y Tallal (1981) proponen cuatro fórmulas de discrepancia: La primera, donde al

menos existan doce meses de diferencia entre edad mental (EM) o edad cronológica (EC) y

edad del lenguaje expresivo. Segundo, seis meses de diferencia entre EM o EC y edad del


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lenguaje receptivo. En tercer lugar, doce meses de diferencia entre EM o EC y una puntuación

de edad lingüística compuesta. Finalmente, la edad lingüística global debe poseer al menos

doce meses menos a la edad cronológica o edad mental no verbal (cit. en Mendoza, 2001). Sin

embargo, en la actualidad no son consideradas debido a que no son predictoras del éxito de un

tratamiento, además pueden haber impedimentos de tipo ético para su utilización

indiscriminada y que la población real de niños y niñas con TEL se puede reducir

significativamente. Debido a esta falta de congruencia los clínicos buscan otros indicadores

para la selección y el diagnóstico de la población con TEL.

3.4.2. Clasificación del TEL

La clasificación actual de TEL en Chile se rige según lo descrito en el reglamento de

las escuelas de lenguaje del decreto N° 1300 del Ministerio de Educación (MINEDUC) en el

año 2002 en conjunto con el decreto Nº 170 del MINEDUC en el año 2009, donde se hace

referencia a los diagnósticos de CIE 10 de la Organización Mundial de la Salud, a los del

DSM-IV de la Asociación Norteamericana de Psiquiatría y a las orientaciones del Ministerio

de Salud y MINEDUC. Las clasificaciones utilizan un criterio clínico y además se plantea un

continuo de severidad que oscila entre el trastorno del lenguaje expresivo hasta el trastorno

mixto expresivo-receptivo.

Según la normativa chilena los test para diagnosticar TEL son Test para Evaluar

Procesos de Simplificación Fonológica Revisada (TEPROSIF-R) (versión adaptada por la

Universidad de Chile), Screening Test Spanish Grammar de A. Toronto (STSG) sub prueba

expresiva y comprensiva (versión adaptada por la Universidad de Chile) y Test para la

Comprensión Auditiva del Lenguaje de E. Carrow (TECAL) (versión adaptada por la

Universidad de Chile). Se hace necesaria la aplicación de todas estas pruebas para obtener un

diagnóstico certero y así identificar si es un TEL expresivo o mixto.


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Un niño o niña con TEL expresivo se caracteriza por presentar “errores de producción

de palabras, un vocabulario sumamente limitado, comete errores en los tiempos verbales o

experimenta dificultades en la memorización de palabras o en la producción de frases de

longitud” (APA, 1994:61). Además, no se puede cumplir criterios de trastorno mixto del

lenguaje receptivo-expresivo. En el TEL mixto las características lingüísticas son similares a

las que acompañan al TEL expresivo. No obstante, el déficit comprensivo es lo primordial

para hacer un diagnóstico diferencial. Las características que presentan “incluyen dificultades

para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como los términos

espaciales” (APA, 1994:64). Así en el TEL se verían afectados los diferentes niveles del

lenguaje (fonología, morfosintáctica, semántica y pragmática), específicamente se ahondará

en el nivel fonológico, ya que se constituirá como el objetivo del estudio.

3.4.3 Características Fonológicas en el TEL

Una de las principales características de los niños con TEL es la presencia de

problemas en la fonología. Esto se manifiesta en las dificultades de la producción de los

sonidos del habla, siendo el rasgo más importante en la identificación de las expresiones

infantiles. En un estudio realizado por Tomblin en 1996, observó que “el principal indicador

por el que los padres sospechaban que sus hijos tenían un problema de habla o lenguaje era la

falta de precisión articulatoria” (cit. en Mendoza, 2001:190). Este hecho ocurre alrededor de

los dieciocho meses hasta los cuatro años de edad, que corresponde a la tercera etapa del

desarrollo fonológico, descrito anteriormente. Sucede en estas edades porque aparecen los

PFS y el habla se hace ininteligible, siendo el principal motivo por el que los oyentes se

percatan de la alteración.

Mendoza señala que es “excesivamente difícil llegar a realizar estudios precisos y

fiables sobre los problemas y errores fonológicos debido a la existencia de distintos sistemas

de análisis que se atienden a bases conceptuales y criterios diferentes” (Mendoza, 2001: 193).

Los análisis más utilizados son los de PFS, excluyéndose otros aspectos de este nivel, como el

conocimiento del sistema de adquisición segmental, el sistema de contraste, las estructuras de


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las sílabas o el sistema infantil independientemente del sistema del adulto. A esta dificultad de

estudio se le añaden ideas contrapuestas acerca del desarrollo fonológico en niños con TEL.

Esto lo evidencia Schwartz (1990) quien sugiere que el proceso fonológico seguiría la

secuencia similar a los niños con desarrollo típico pero más lento, mientras otros autores

como Gibbon y Grunwell (1990) proponen que estos niños tienen un sistema de desarrollo

cualitativamente diferente a los niños con desarrollo típico (cit. en Mendoza, 2001)

Lo expuesto anteriormente, evidencia lo dificultoso que es definir las características

fonológicas en niños con TEL. A pesar de ello, se han descrito desde las distintas áreas:

percepción, integración y producción. En los problemas de la percepción se encuentran tanto

déficit en la identificación y discriminación auditiva como problemas en la memoria auditiva.

En relación a la integración existen déficit en las habilidades metafonológicas, las queincluyen reconocimiento de sílaba inicial, segmentación de palabras, análisis y síntesis

fonémico, inversión de sílabas y rimas. Finalmente, en la producción se identifican un

descenso en la realización práxica, especialmente en las secuencias oromotoras verbales y no

verbales.

3.5. Intervención Fonoaudiológica de las dificultades Fonológicas

Los estudios de la intervención para los trastornos del lenguaje se remontan a cien años

atrás. Distintos modelos o paradigmas han explicado los trastornos fonológicos y su

rehabilitación. Actualmente, el modelo psicolingüístico “es el que se ha revelado más útil en el

campo de los trastornos del lenguaje” (Cervera &Ygual, 2003:44).

El modelo psicolingüístico o también llamado modelo cognitivo del procesamiento del

habla, ha influenciado la manera de evaluar e intervenir las dificultades fonológicas. Sus

principales objetivos son analizar las actividades de producción y comprensión del lenguaje

como también estudiar los aspectos evolutivos y patológicos de la lengua. Además, explica los

procesos de codificación y decodificación, es decir, cómo las personas procesan la

información que les llega a sus sentidos, para luego acceder a las palabras almacenadas en su


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léxico y producirlas. Por lo tanto, abarca tres niveles de intervención: percepción, integración

y producción.

La percepción es un nivel estrictamente sensorial. Dentro de sus capacidades se

encuentran la discriminación auditiva de sonidos, pseudopalabras y palabras. Los programas

de entrenamiento se basan en la capacidad del niño para focalizar la atención hacia estímulos

sonoros adecuados y su eficacia se potencia aún más al acompañarse de programas que

inciden en aspectos de organización fonológica y de producción. En cambio, en la integración

se incluyen procesos de organización fonológica y conciencia fonológica. El objetivo de la

intervención es “mejorar la capacidad global de los niños para organizar las secuencias

fonológicas al formar palabras” (Cervera & Ygual, 2003: 50). Por último, se encuentra la

producción o expresión que será materia de trabajo en esta investigación, por lo que sedetallará en el siguiente punto.

3.5.1. Producción Oral

La producción oral comprende tanto la fonética como la fonología. Dentro de las

capacidades que se encuentran en este nivel se destacan la denominación de palabras,

repetición de pseudopalabras, sílabas, palabras y frases. Ante la mala pronunciación de un

sonido se debe determinar si se trata de un trastorno de tipo fonético o fonológico, para así

adecuar la intervención. Según Cervera e Ygual (1994) si es un problema fonológico sin

dificultades de producción fonética, el esquema de tratamiento es el utilizado en los dos

niveles anteriores, percepción e integración fonológica. Si por el contrario el problema es

fonético, es decir, que impide la pronunciación de la sílaba, los esquemas de tratamiento son

los del modelo motricista. Los programas de intervención de tipo motricista son implantación

del fonema, terapia miofuncional y dominio psicomotor o programas de PBLF.


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3.5.1.a) Implantación del Fonema

La implantación del fonema es una de las alternativas de intervención de la expresión

utilizada frecuentemente en la clínica. Se trata de desglosar la praxis correcta para cada

fonema en un número suficiente de acciones musculares independientes y conseguir que el

niño (o adulto) aprenda conscientemente las acciones musculares y respiratorias para la

producción de cada fonema (Cervera & Ygual, 2003). Así, se concientiza un proceso que es

inconsciente e involuntario.

3.5.1.b) Terapia Miofuncional

Gómez en el año 1983, definió terapia miofuncional como el “conjunto de

procedimientos y técnicas utilizadas en la corrección del desequilibrio muscular orofacial”

(cit. en Castells, 1992:85). Según Castells (1992) para lograr una correcta articulación del

lenguaje se requiere una buena coordinación de la musculatura orofacial y de la respiración.

Cuando hay deformación en dichos órganos o una mala coordinación, se pueden encontrar

problemas articulatorios. Una correcta agilidad, fuerza y movilidad de la lengua son necesarias

para una buena articulación de los fonemas.

3.5.1.c) Dominio Psicomotor o Programa de PBLF

El programa de dominio psicomotor o de PBLF consiste en la realización de ejercicios

de movilidad de la cara y la boca, que se realizan mediante la imitación u órdenes. La

efectividad es mayor cuando los niños presentan dificultades de motricidad o falta de

coordinación debido a alguna condición anatómica o fisiológica, ya que esta terapia aumenta

el grado de dominio psicomotor voluntario y control de la musculatura oral. Las PBLF pueden

ser verbales como no verbales. Las primeras se definen como la capacidad de articular

fonemas y sílabas de distinta complejidad con el objetivo de conseguir agilidad y fluencia para

producir secuencias silábicas. En cambio las segundas son movimientos de los órganos que


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participan en la producción del lenguaje oral, éstas implican un control voluntario y consciente

del movimiento a ejecutar (gestos aislados o secuencias de movimientos).

3.6 Praxias Bucolinguofaciales no verbales

Los ejercicios motores orales sin voz según la traducción del inglés Non-speech Oral

Motor Exercises (NS-OME) se homologan al concepto utilizado en español de PBLF no

verbales. El origen de este término surge de las técnicas Motores Orales que han tenido una

gran representación en el campo de los trastornos del habla y lenguaje desde los principios de

la fonoaudiología, en la terapia de la articulación tradicional desde 1912. Actualmente esta

técnica es utilizada excesivamente tanto en el aula como en las consultas fonoaudiológicas. Es por tal razón que se ha puesto en juicio su efectividad, ya que no es una práctica basada en

evidencia.

Las PBLF no verbales son “cualquier técnica que el niño no requiera producir sonidos

del habla, aunque se utilice para influir en el desarrollo de las habilidades del lenguaje ” (Lof

2007: 1). Ruscello (2008) menciona que son un conjunto de métodos y procedimientos, donde

no se usa el habla y que pretenden influir en la lengua, labios y posturas mandibulares en

reposo, también aumentar la fuerza, mejorar el tono muscular, facilitar la amplitud de

movimiento y desarrollar el control muscular. Los ejercicios más utilizados que incluyen estos

métodos, según una encuesta realizada en EEUU por Lof y Watson (2004: s.p.), son “soplar,

subir la lengua, sonreír y fruncir los labios, mover la lengua hacia los lados, gran sonrisa,

lengua hacia la nariz y barbilla, movimientos de succión, besos prolongados y movimientos

linguales aleatorios”.

Los ejercicios de las PBLF no verbales se pueden trabajar de manera aisladas y

secuenciadas. Las primeras son praxias que se enfocan en un solo movimiento, mientras que

las segundas son la secuenciación de dos o más movimientos práxicos. Pavez (1987) hace

mención que “los niños con alter aciones fonológicas, por lo general, no presentan alteraciones

importantes en la ejecución de praxias aisladas, pero si lo evidencian en su relación


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secuenciada o combinada” (cit. en Belmar , Palma & Vilaxa, 2002: 10). Lo anterior se

manifiesta, porque las praxias combinadas implican procesos relacionadas con el habla y

lenguaje como son las funciones ejecutivas, la organización de información, entre otras. Es así

que éstas son menos cuestionadas en la terapia, debido a los procesos que conlleva, mientras

que las aisladas se ponen en juicio.

3.6.1 Controversias de las PBLF no verbales

Los métodos simples como mover la lengua, sacar la lengua y fruncir los labios son

recomendadas para alcanzar un fin neuromuscular como es concientizar sobre el mecanismo

oral grueso, fortalecimiento muscular y amplitud del movimiento. Según la encuesta realizada por Lof y Watson (2004), mencionada anteriormente, el 85% de los profesionales relacionados

con la comunicación utiliza las PBLF no verbales para cambiar los sonidos del habla, pero no

existe evidencia que avale esta idea. Lof (2007) describe una serie de beneficios reportados

con la utilización de las praxias como: la elevación, fuerza y movimientos lateralizados de la

lengua; fuerza de los labios; conciencia de los articuladores; entre otros. Sin embargo, estos

aportes no ayudarían a la mejora de los trastornos de habla y lenguaje. Esto se debe a que las

praxias involucran movimientos aislados de la lengua, labios y articuladores que no son gestos

reales que se usen al producir un sonido del habla, es decir, no existe fonema que necesite

elevar la lengua hacia la nariz o inflar las mejillas.

3.6.1.a) Conciencia del mecanismo oral grueso

Bauman-Waengler (2004) menciona que “las actividades de sensibilización de lengua

y labio son utilizadas para aumentar la conciencia del niño en sus movimientos” (cit. en

Marshalla, 2008: s.p.). Irwin (1972) hace mención que la evidencia acumulada por la

retroalimentación (sensibilidad al tacto, propiocepción y cinestesia) es vital para el

aprendizaje y mantenimiento de los factores motores del habla. Es así, que los fonoaudiólogos

utilizan las manos, alimentos y otros objetos para ayudar al niño a ser más consciente del


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esquema bucal. No obstante, Lof (2007) considera que la conciencia del mecanismo oral

grueso dentro de la intervención del habla y lenguaje es cuestionada, ya que los niños antes de

los siete años no han adquirido la capacidad de realizar tareas de conciencia metafonológica,

por lo tanto querer lograr conciencia en un menor que no ha adquirido esta habilidad, resulta

inútil. Reafirmando lo anterior Klien, Lederer y Cortese (1991: 561) mencionan que “los

niños menores de cinco y seis años tienen muy poca conciencia de cómo se producen los

sonidos”. Por lo tanto, el beneficio de la concientización de los órganos articuladores que

proporcionan las PBLF no verbales no sería tal.

3.6.1.b) Fortalecimiento muscular

El tono muscular es el grado de rigidez en la musculatura para estabilizar o mover el

esqueleto en contra la gravedad. Las PBLF no verbales pueden aumentar el tono muscular, es

decir, fortalecer la musculatura de la mandíbula, labio y los patrones de movimiento de la

lengua. Según Marshalla (2008) éstas se usan con el fin de estabilizar los patrones de

movimientos de la mandíbula, labios y lengua. Actualmente se pueden encontrar pruebas

objetivas para medir los grados de la fuerza tal como los transductores de fuerza, Iowa Oral

Performance Instrument , entre las más conocidas. Sin embargo, también existen pruebas

subjetivas mayormente utilizadas en la clínica como es ubicar un depresor de lengua, sobre la

lengua del paciente, para que este aplique fuerza contraria. No obstante, diversos autores

como Sudbery, Wilson, Broaddus, Potter (2006) y Lof (2007) consideran que a pesar que las

PBLF aumentan el tono muscular, esto no serviría para mejorar la producción de sonidos del

habla.

La Universidad Federal de Sao Paulo, en el año 2006, realizó un estudio sobre la

relación entre las praxias no verbales, el tono y el sistema estomatognático de niños y niñas

preescolares. Evaluaron el tono muscular de los labios y la lengua y su relación en el habla.

Los resultados obtenidos en el estudio que relacionaban habla y tono de los labios, arrojaron

que en el grupo de niños y niñas con tono normal un 30% presentaba habla normal mientras

que en el grupo de niños y niñas con tono alterado un 65% presentaba habla normal. En el


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estudio donde relacionaron habla y tono de la lengua, los resultados en el grupo de niños y

niñas de tono normal un 31% presentó habla normal, en tanto, en el grupo de niños y niñas con

tono alterado un 71% presentaba habla normal. De acuerdo a lo anterior se concluyó que no

existe relación entre el tono muscular y el habla (Farias y cols., 2006).

Sumando evidencia de que el tono muscular de los OFAS no es relevante para el habla,

Bunton y Weismer (1994: 1026) señalan que la “fuerza muscular del labio al hablar es sólo un

20% de la capacidad máxima para la fuerza del labio y la mandíbula sólo utiliza el 15% de la

fuerza que puede producir”. La mayoría de las pruebas que se utilizan para evaluar el tono

muscular son subjetivas, por lo que no se puede verificar si la fuerza aumentó después de la

terapia con PBLF no verbales. También, Sudbery y cols. (2006: 89) afirman que “preescolares

con trastornos del habla pueden presentar tonicidad lingual aumentada en comparación a niñoscon desarrollo típico”.

3.6.1.c) Amplitud del Movimiento

El rango de movimiento se refiere a “la medida que el cuerpo puede flexionar y

extender, lateralizar a izquierda y derecha, como también girar alrededor de sus ejes”

(Marshalla, 2008: s.p.). Estos movimientos se exploran durante la infancia a través de la

alimentación, pronunciación y juego vocal. El niño debe aprender a mover los articuladores

dentro de la gama de la producción de sonidos del habla. Es por esto que las PBLF no

verbales se utilizarían para que el niño logre “entender sus propios movimientos orales y

hacerlos más precisos” (Marshalla, 2008: s.p.). En contrapropuesta, Lof (2007) señala que

éstas fomentan rangos graves y exagerados del movimiento y no finos y precisos como los

que se necesitan para hablar. Las PBLF no verbales exageran los movimientos de la

mandíbula, labios y lengua, por lo tanto, no serían beneficiarias en la terapia del habla.


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3.6.1. d) Segmentación del acto motor

Las PBLF no verbales segmentan el habla en tareas motoras simples y aisladas. Esto es

criticado porque cada acto motor tiene su localización neural específica. Según Forrest (2002:

17) “fraccionar una conducta que se compone de partes interrelacionadas no es probable que

proporcione información relevante para el adecuado desarr ollo de los sustratos neurales”.

Algunas investigaciones mencionadas por Shuette (2011) han demostrado que la práctica de

componentes aislados del movimiento del habla no hace mejorar esta función. Además, otros

autores explicitan que es más efectivo y eficaz dentro de la terapia entrenar el habla en sí y no

partes aisladas, es decir, “para aprender a hablar, hay que hablar” (Cervera &Ygual, 2003: 51).

3.6.1. e) Especificidad de la tarea

La especificidad de la tarea se refiere a las distintas funciones que poseen los órganos

fonoaritculatorios (OFAS), como lo expone Lof (2007: 4) “mismas estructuras pero diferentes

funciones”. Según Cabrera (2009) entre los roles que desempeñan los OFAS se encuentran los

primarios (respiración, succión, masticación, salivación y deglución) y los secundarios

(articulación y fonación). Estas tareas están “mediadas por diferentes partes del cerebro. La

organización de los movimientos dentro del sistema nervioso no es la misma para el habla y

los gestos no utilizados en el habla, aunque se utilicen las mismas estructuras” (Lof, 2007: 5).

Lo anterior, es reafirmado por Weismer (2006), al indicar que existe un control motor

específico para cada función y no para cada estructura. Otros estudios como el que plantea

Bonilha, Moser, Rorden, Bylis y Fridriksson (2006: 1029) demuestran que “los movimientos

no orales activan partes del cerebro que no son específicas de las orales”. Esto ratifica aún más

la idea que la base neural de control motor es diferente para cada función de los OFAS.


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3.6.1. f) Práctica basada en la evidencia

“Existen pocas estrategias de tratamiento dirigidas a mejorar el discurso que hayan

generado tanto interés y controversia como las PBLF no verbales” (Schuette, 2011: 9). El

debate comienza porque algunos fonoaudiólogos promueven el uso de PBLF no verbales para

la terapia del lenguaje y habla, apoyados de un juicio clínico o testimonios de logopedas que

respaldan los beneficios de éstas. En contraparte, otros creen que no existen pruebas para

apoyar su utilización como una técnica terapéutica eficaz, basándose en que los profesionales

de la salud tienen la obligación de utilizar sólo técnicas de intervención que tengan una sólida

base teórica y evidencia empírica documentada.

Ninguno de los artículos publicados en la ASHA acerca de las PBLF no verbales en “eltratamiento del habla y lenguaje, reúne los estándares de rigor científico, por lo que no son

totalmente válidos” (cit. en Lof, 2007). Lof (2007) afirma que existen muy pocos estudios que

han evaluado la efectividad de las PBLF no verbales, los cuales no están revisados por otros

especialistas, existiendo sólo uno que demostró el beneficio de éstas. Aquel estudio consistió

en un grupo de ocho niños, de tres a seis años de edad, designados aleatoriamente a cada

muestra. La muestra 1 fue constituida por cuatro niños que recibieron diez minutos de

tratamiento con PBLF no verbales y diez minutos de terapia del habla, mientras que la

muestra 2 se conformó por cuatro niños que recibieron veinte minutos solo de terapia del

habla. Se recogieron menos errores después de seis semanas de tratamiento en los niños que

se les combinó la terapia.

Las investigaciones que demuestran que no existe efectividad de las PBLF no verbales

dentro de la intervención del discurso son variadas. Entre éstas se encuentra el estudio de

Christensen y Hanson (1981), que consistió en dieciocho niños de cinco y nueve años que se

sometieron a catorce semanas de tratamiento, la mitad de los niños recibieron sólo terapia de

articulación y, la otra mitad, articulación y técnicas de facilitación (neuromuscular: PBLF no

verbales). Ambos grupos mejoraron el discurso, es decir, que los ejercicios no ayudaron a una

mejor producción de sonidos del habla, pero sí eran eficaces para mediar el empuje lingual

(probablemente debido a la especificidad de la tarea). Otra indagación es la realizada por


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Hayes, Savinellil, Roberts y Calidito (2007), quienes utilizaron seis niños de cuatro años de

edad que tenían problemas en la articulación funcional que se sometieron a un tratamiento

específico de enfoque oromotor contra uno de articulación tradicional. El grupo con

tratamiento tradicional dio importantes cambios en la expresión, mientras que el grupo con

terapia oromotora no tuvo cambios significativos. Más bien, algunas pruebas demostraron que

las PBLF no verbales obstaculizaron el aprendizaje.


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32

4.

MARCO METODOLÓGICO

4.1. Planteamiento del problema

n la actualidad ha surgido una excesiva utilización de las PBLF no verbales

dentro del programa terapéutico para niños y niñas con TEL. Esta situación

impulsó la necesidad de investigar la efectividad en la mejora de la

inteligibilidad del habla de estos niños y niñas. Existe una gran controversia dentro de los

profesionales del lenguaje acerca de este tema, ya que algunos defienden las PBLF no verbales

mientras otros la rechazan. Por lo tanto surge la siguiente pregunta: ¿Es efectiva la

estimulación de habilidades práxicas en la inteligibilidad del habla en niños y niñas con TEL

en la comuna de Valparaíso?

Esta investigación ofrece un análisis acerca de la posible utilidad que tienen las PBLF

no verbales aisladas en la mejora de la inteligibilidad del habla, en niños con TEL, que reciben

intervención fonoaudiológica. Ésta conlleva una implicancia práctica en el trabajo clínico, ya

que se podría optimizar el tiempo de la sesión, considerando sólo actividades apoyadas de

evidencias teóricas. Los resultados de este estudio beneficiarán tanto a los profesionales de la

comunicación como a los niños que presentan estas características, debido a que influye en la

estructura de la planificación y realización terapéutica.

4.2. Objetivos

4.2.1.

Objetivo General

Demostrar la efectividad de la estimulación de las PBLF no verbales aisladas en la

inteligibilidad del habla en niños y niñas entre 4 años a 4 años 11 meses, diagnosticados con

TEL, que asisten a escuelas de lenguaje de la comuna de Valparaíso.

E


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4.2.2. Objetivos Específicos

• Determinar el rendimiento pre test de la inteligibilidad del habla en niños y niñas con

TEL expresivo, tanto grupo control como grupo experimental.

•

Determinar el rendimiento post test de la inteligibilidad del habla en niños y niñas con

TEL expresivo, post estimulación de habilidades práxicas, tanto grupo control como

grupo experimental.

• Determinar el rendimiento pre test de la inteligibilidad del habla en niños y niñas con

TEL mixto, tanto grupo control como grupo experimental.

• Determinar el rendimiento post test de la inteligibilidad del habla en niños y niñas con

TEL mixto, post estimulación de habilidades práxicas, tanto grupo control como grupo

experimental.• Comparar los resultados pre y post test de estimulación de habilidades práxicas en

niños y niñas con TEL expresivo, tanto grupo control como grupo experimental.

• Comparar los resultados pre y post test de estimulación de habilidades práxicas en

niños y niñas con TEL mixto, tanto grupo control como grupo experimental.

• Comparar los resultados post test de estimulación de habilidades práxicas en niños y

niñas del grupo experimental entre TEL expresivo y TEL mixto.

4.3. Hipótesis

1. Se produce un cambio significativo en la inteligibilidad del habla entre la pre y post

estimulación de habilidades práxicas en niños y niñas con TEL expresivo.

H0: No se produce un cambio significativo en la inteligibilidad del habla entre la pre y

post estimulación de habilidades práxicas en niños y niñas con TEL expresivo.

H1a: Se produce un cambio positivo significativo en la inteligibilidad del habla entre la

pre y post estimulación de habilidades práxicas en niños y niñas con TEL expresivo.

H1b: Se produce un cambio negativo significativo en la inteligibilidad del habla entre la

pre y post estimulación de habilidades práxicas en niños y niñas con TEL expresivo.


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2. Se produce un cambio significativo en la inteligibilidad del habla entre la pre y post

estimulación de habilidades práxicas en niños y niñas con TEL mixto.

H0: No se produce un cambio significativo en la inteligibilidad del habla entre la pre y

post estimulación de habilidades práxicas en niños y niñas con TEL mixto.

H1a: Se produce un cambio positivo significativo en la inteligibilidad del habla entre la

pre y post estimulación de habilidades práxicas en niños y niñas con TEL mixto.

H1b: Se produce un cambio negativo significativo en la inteligibilidad del habla entre la

pre y post estimulación de habilidades práxicas en niños y niñas con TEL mixto.

3. Se produce un cambio significativo en la inteligibilidad del habla post test de

estimulación de habilidades práxicas en niños y niñas entre TEL expresivo y TEL

mixto.H0: No se produce un cambio significativo en la inteligibilidad del habla post test de

estimulación de habilidades práxicas en niños y niñas entre TEL expresivo y TEL mixto.

H1a: Se produce un cambio positivo significativo en la inteligibilidad del habla post test

de estimulación de habilidades práxicas en niños y niñas entre TEL expresivo y TEL

mixto.

H1b: Se produce un cambio negativo significativo en la inteligibilidad del habla post test

de estimulación de habilidades práxicas en niños y niñas entre TEL expresivo y TEL

mixto.

4.4. Tipo de estudio

4.4.1. Enfoque

Este es un estudio con enfoque cuantitativo. Hernández, Fernández y Baptista (2006)

señalan que este tipo de investigación plantea un problema de estudio delimitado y concreto.

Además, “debido a que los datos son producto de mediciones, se representan mediante

números y se debe analizar a través de métodos estadísticos” (Hernández y cols., 2006: 34).

También, explica y predice fenómenos que se están investigando, buscando regularidades en


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las relaciones causales de estos. Lo anterior se refleja en esta investigación porque posee un

problema específico y con recolección de datos estadísticos, extraídos de una comparación

entre el grupo control (sin estimulación de habilidades práxicas) y el grupo experimental (con

estimulación de habilidades práxicas).

4.4.2. Alcance Descriptivo

Según Danhke (1989), los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las

características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier

otro fenómeno que se someta a un análisis (cit. en Hernández y cols., 2006: 102). Es decir,

miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensioneso componentes de fenómenos a investigar. En un estudio descriptivo se selecciona una de

ellas, para así describir lo que se investiga (Hernández y cols., 2006) .

4.4.3. Diseño

El presente estudio posee un diseño experimental de tipo cuasi-experimental

comparativo con pretest y postest con grupo control. Según Hernández y cols. (2006: 203) “se

manipula al menos una variable independiente para observar su efecto y relación con una o

más variables dependientes”. Específicamente en esta investigación se incluirá el grupo

control (sin estimulación práxica) y grupo experimental (con estimulación práxica) quienes se

someterán a una evaluación previa a la estimulación y posterior a esta. Asimismo, los niños

no se asignan al azar en los grupos, sino que de acuerdo a los criterios de inclusión/ exclusión

y disponibilidad de escuelas para el estudio.


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4.5. Población

Niños y niñas pertenecientes a todas las escuelas de lenguaje de la comuna de

Valparaíso matriculados en el año 2013, que cursan primer nivel de transición. El total de los

niños y niñas de esta población es 423.

4.5.1. Muestra

Niños y niñas de escuelas de lenguaje matriculados en el año 2013, que cursan primer

nivel de transición de la comuna de Valparaíso, que cumplen los criterios de inclusión y

exclusión. La cantidad total de los niños y niñas es de 36, distribuidas en:

Muestra 1 Experimental: Niños y niñas de primer nivel de transición, con TEL expresivo los

cuales se estimularán con habilidades práxicas, que cumplan con los criterios de inclusión de

la muestra. El total de esta muestra es 5 niños y 4 niñas.

Muestra 2 Control: Niños y niñas de primer nivel de transición, con TEL expresivo los cuales

no se estimularán con habilidades práxicas, que cumplan con los criterios de inclusión de la

muestra. El total de esta muestra es 5 niños y 4 niñas.

Muestra 3 Experimental: Niños y niñas de primer nivel de transición, con TEL mixto los

cuales se estimularán con habilidades práxicas, que cumplan con los criterios de inclusión de

la muestra. El total de esta muestra es 5 niños y 4 niñas.

Muestra 4 Control: Niños y niñas de primer nivel de transición, con TEL mixto los cuales no

se estimularán con habilidades práxicas, que cumplan con los criterios de inclusión de la

muestra. El total de esta muestra es 5 niños y 4 niñas.

Muestra de Jueces Pre test: Personas de nacionalidad chilena entre 18 a 55 años de edad que

cumplan con los criterios de inclusión de los jueces. El total de la muestra es de 36 jueces.


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Muestra de Jueces Post test: Personas de nacionalidad chilena entre 18 a 55 años de edad que

cumplan con los criterios de inclusión de los jueces. El total de la muestra es de 36 jueces.

4.5.1.1.Tipo de Muestreo

El tipo de muestreo es no probabilístico, ya que los sujetos no poseen la misma

probabilidad de ser seleccionados para la muestra. Esto es así porque la elección dependerá de

la decisión de los investigadores. Hernández y cols. (2006:262) mencionan que “no se requiere

una representatividad de elementos de una población, sino una cuidadosa y controlada

elección de sujetos con ciertas características especificadas previamente en el planteamiento

del problema”.

4.5.1.2.Criterios de Selección de la Muestra

4.5.1.2.1. Criterios de inclusión

Niños y niñas de 4 años a 4 años 11 meses

Niños y niñas que estén cursando primer nivel de transición

Que asistan a escuela de lenguaje en la comuna de Valparaíso

Presentar diagnóstico actual de TEL mixto o TEL expresivo

Niños y niñas que no presenten dislalia funcional

Presentar firma del documento Consentimiento informado para apoderados

4.5.1.2.2. Criterios de exclusión

Niños y niñas que no tengan 4 años a 4 años 11 meses

Niños y niñas que no estén cursando primer nivel de transición

Que no asistan a escuela de lenguaje en la comuna de Valparaíso

Niños y niñas que no presenten diagnóstico actual de TEL mixto o TEL expresivo


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Niños y niñas que presenten dislalia funcional

No presentar firma del documento Consentimiento informado para apoderado

4.5.1.3.Criterios de selección de jueces pre y post test

4.5.1.3.1. Criterios de inclusión

Personas de nacionalidad chilena

Personas entre 18 a 55 años de edad

Personas no familiarizadas con los niños y niñas pertenecientes a la muestra

Personas que no pertenezcan al área terapéutica

Personas normo oyentes según percepción propia y del entorno

Personas sin déficit intelectual

4.5.1.3.2. Criterios de exclusión

Personas que no sean de nacionalidad chilena

Personas no tengan entre 18 a 55 años de edad

Personas familiarizadas con los niños y niñas pertenecientes a la muestra

Personas que pertenezcan al área terapéutica

Personas que no sean normo oyentes según percepción propia y del entorno

Personas con déficit intelectual

4.6. Operacionalización de variables

Variables Definición conceptual Definición operacional

Porcentaje de

entendimiento en pre

test y post test.

Es el “número de palabras

entendidas, dividido por la suma

de palabras entendidas y no

entendidas” (Flipsen, 2012:14).

% de entendimiento de 0 a

100 de acuerdo a la cantidad

de palabras entendidas por el

juez.


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4.7. Instrumentos

4.7.1. Instrumentos para filtrar la muestra

Informes fonoaudiológicos: fue utilizado para hacer división de la muestra (determinar

que niños tienen TEL mixto y TEL expresivo; determinar edad y sexo).

Test de Articulación a la Repetición (TAR): este test a nivel nacional está estructurado

para evaluar los fonemas en sílaba directa, media, final y trabante, además de dífonos

vocálicos, consonánticos y frases de distinta metría a la repetición. Posee una versión

larga y una resumida, esta última fue la utilizada en la investigación. El TAR permite

detectar dislalias y simplificaciones fonológicas, aunque no evalúa a nivel de lenguaje

espontáneo.

4.7.2. Instrumentos de Evaluación

Porcentaje de entendimiento: ampliamente usado en la clínica norteamericana, siendo

divulgado por varios autores entre ellos Flipsen y Colvard (2006). Es un procedimiento

de evaluación fiable y válida para evaluar la inteligibilidad del habla que requiere el

cálculo del porcentaje de palabras entendidas de una muestra de habla por un juez nofamiliarizado con el menor. Esta muestra se encuentra en un audio que el juez debe

escuchar para su transcripción, así se asegura de no utilizar señales visuales y el

contexto (Freiberg & Wicklund, 2003).

La muestra de habla utilizada en esta investigación es la nominación de las

imágenes del Screaning Articulatorio Fonológico (SAF), ítem fonológico. Test creado

en el año 2001 por Selma Alfaro Young en la Escuela de Fonoaudiología de la

Universidad de Chile que es válido y confiable para ser utilizado en la clínica

fonoaudiológica.. Permite evaluar la expresión discriminando entre niños normales,

trastornos de la articulación y procesos fonológicos de simplificación. El ítem

fonológico consta de treinta y tres palabras más una de condicionamiento, donde el

tiempo de aplicación es de cinco a diez minutos (Alfaro, 2001).


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La fórmula para calcular el porcentaje de inteligibilidad es la siguiente:

4.7.3. Instrumento de Terapia

Listado de Praxias no verbales aisladas: De un total de diecinueve praxias, diez de ellas

fueron obtenidas en una encuesta realizada por Lof y Watson en EEUU el año 2004 las cuales

tienen una validez de contenido. Las nueve restantes son frecuentemente usadas en la clínica

chilena descritas por fonoaudiólogos de vasta experiencia, por lo que su validez es por

expertos.

Listado de praxias utilizadas en la terapia:

1.

Subir la lengua

2.

Bajar lengua

3.

Mover lengua a la derecha

4.

Mover lengua a la izquierda5. Mover lengua al alveolo superior

6. Mover lengua al alveolo inferior

7. Empujar la mejilla izquierda con la lengua

8. Empujar la mejilla derecha con la lengua

9. Poner la lengua ancha

10. Poner la lengua angosta

11. Hacer un barrido del vestíbulo con la lengua

12. Chasquear la lengua

13. Retrusión de los labios

14. Protrusión de los labios

15.

Retrusión de los labios mostrando los dientes

16.

Protrusión sucesiva de los labios (besos)


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17. Soplar

18. Inflar y mantener mejillas

19. Movimiento de succión

4.8. Técnicas de obtención de la información

La técnica utilizada fue una entrevista clínica para calcular el Porcentaje de

inteligibilidad de Flipsen y Colvard (2006) utilizando el test SAF, ítem fonológico. Esta

técnica “normalmente tienen varios entrevistadores, quienes deberán estar capacitados en el

arte de entrevistar y conocer a fondo el cuestionario (…) el propósito es lograr que se culmine

exitosamente cada entrevista, evitando que decaiga la concentración e interés del participante”

(Hernández y cols., 2006: 335). La manera de entrevistar fue individual, sentados uno frente a

otro. El entrevistador mostraba las imágenes del protocolo del SAF, ítem fonológico para que

el niño o niña las nominara de forma espontánea o repetición. Aproximadamente la duración

fue de diez minutos por cada sujeto.

4.9.

Procedimientos

Para realizar este estudio, fue necesaria la aprobación de las dos escuelas de lenguaje y

además de los apoderados para la participación de sus pupilos. Estos últimos debieron firmar

un consentimiento informado, el cual es requisito para participar en el estudio. Posteriormente,

se revisaron los informes fonoaudiológicos para conocer los diagnósticos (TEL expresivo o

TEL mixto), luego se aplicó el TAR para descartar dislalias funcionales, ya que es un criterio

de exclusión, por último, se administró el test SAF, ítem fonológico para calcular el porcentaje

de entendimiento, de acuerdo a esto se eliminaron los porcentajes extremos (superior a 94% e

inferior a 33%). Este proceso se llevó a cabo de manera individual en un tiempo de diez

minutos por cada niño, durante la jornada escolar, en una sala con las condiciones adecuadas

para su realización, como una buena iluminación y el mobiliario adecuado. Con lo descrito

anteriormente fue posible colocar a los niños en cada muestra (grupo control y grupo

experimental), de acuerdo a su diagnóstico y sexo.


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El test SAF, ítem fonológico, se utilizó como instrumento de evaluación pre y post

estimulación de habilidades práxicas. Con el protocolo de esta prueba se pudo calcular el

porcentaje de entendimiento. En primer lugar, se realizó la entrevista clínica donde el menor

nominó las imágenes del protocolo del SAF, ítem fonológico. La sesión fue grabada y luego

editada para que solamente se escuchara la nominación de las imágenes. En segundo lugar,

cada audio fue presentado a un juez individual para cada niño(a) el que debió transcribir las

33 palabras dichas por el niño, según lo que ellos creen que dice, por ejemplo: el niño dice

/biúxa/ y el juez entiende y transcribe . En tercer lugar, se contaron las palabras

entendidas y se dividió por el total de palabras escuchadas, el resultado se multiplica por 100,

obteniéndose el porcentaje de inteligibilidad.

Cabe destacar que al realizar la investigación en escuelas de lenguaje, todos los niños,

tanto del grupo control como experimental recibieron la terapia fonoaudiológica otorgada por

la escuela. Esto no influye mayormente, ya que la terapia realizada por la escuela no

trabajaban la estimulación de habilidades práxicas, además al realizar una evaluación inicial y

final, sólo se miden los cambios ocurridos durante este periodo. El grupo experimental se

sometió a una terapia de veintiún sesiones individuales con una duración de veinte minutos,

tres veces a la semana. En esta terapia se incluyó el listado de PBLF no verbales aisladas

descrito anteriormente, las cuales siguieron siempre el mismo orden. La manera de

presentación de las praxias fue la siguiente:

Sesión Actividad Materiales

1 El menor sentado de frente al computador, se le empezará a mostrar

la presentación en power point. La terapeuta será la encargada de

hacer clic en el computador según se vaya avanzando en la terapia.

Se presentarán praxias BLF no verbales aisladas de forma individual

y se deberán hacer tres secuencias de cinco movimientos cada uno.

Cuando se termine con la primera se pasará a la siguiente, así

sucesivamente hasta completar las diecinueve praxias.

Computador


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2 El niño deberá pasar por diecinueve estaciones, que estarán

distribuidas por la sala. Cada una de ellas tendrá un espejo y una

imagen con una PBLF no verbal aisladas. El menor debe realizar la

praxia correspondiente a cada estación, en tres series de cinco

movimientos cada uno. Si el niño no entiende la praxia, la terapeuta

puede realizarla para que el niño la imite desde el espejo.

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Efectividad de Las Praxias Bucolinguofaciales No Tesis Final