Upload
dinhlien
View
230
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
EDUCAR CONTRA A BARBÁRIE: APONTAMENTOS CRÍTICOS A PARTIR
DE ADORNO, ARENDT E BENJAMIN
O painel discute alguns fundamentos filosóficos da prática pedagógica em contextos
marcados pela diversidade (Eixo Temático 3), identificando a educação contra barbárie
como desafio para o ensino contemporâneo (Subeixo 3). Articula, nesta perspectiva, as
contribuições de Theodor Adorno, Hannah Arendt e Walter Benjamin. Suas obras têm
vários pontos que se articulam, apesar de diferenças significativas e, em alguns casos,
de divergências teóricas, sobretudo, entre Adorno e Arendt. São três intelectuais
alemães de ascendência judaica e que apresentaram preocupações comuns,
marcadamente a necessidade de compreensão do totalitarismo e uma resposta a ele que
inclua a educação. Adorno, Arendt e Benjamin enfrentaram dilemas sociais semelhantes
e responderam aos desafios de um tempo no qual o ódio assassino contra o diferente foi
uma dura realidade. Neste sentido, o painel tem como objetivo entender como hoje, no
contexto brasileiro, podemos repensar as práticas pedagógicas a partir de categorias
centrais desses autores. Em “Educação após Auschwitz”, Adorno (1986) afirma, por
exemplo, que a “exigência de que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a
educação”. Já em “A crise da educação”, Arendt (1997) defende que “a educação é o
ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a
responsabilidade por ele”. E em “Experiência e pobreza”, Benjamin (1994) sustenta que
“nunca houve experiência mais desmoralizadora que a violência”. É, portanto, sob a
sombra do holocausto nazista – que vitimou Benjamin – que eles elaboraram muitas de
suas reflexões. A partir de autores clássicos que dialogam com nossos desafios hoje,
refletimos sobre as tarefas da educação em tempos de barbárie, buscando contribuir para
os fundamentos da didática e da prática de ensino.
Palavras-chave: Educação e Barbárie. Emancipação e Autoridade. Adorno, Arendt E
Benjamin
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11082ISSN 2177-336X
EDUCAÇÃO, PENSAMENTO E BARBÁRIE: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E
REFLEXÕES ARENDTIANAS
Marcelo Andrade (PUC-Rio)
RESUMO:
O artigo parte de dois pressupostos iniciais. Em primeiro lugar, reconhece que vivemos
em tempos de negação e eliminação do outro. Assim, a violência contra os diferentes é
uma marca contemporânea que nos remete ao conceito de barbárie. Em segundo lugar,
admite que tem sido crescente o interesse pelo pensamento de Hannah Arendt no campo
educacional, tal como demonstram os trabalhos de Andrade (2010), Fry (2010),
Almeida (2011) e Leite (2015). Ainda que não tenha uma obra extensa sobre a tarefa
educativa, o artigo “A crise da educação” (Arendt, 1997) tem sido o mote central para
muitas reflexões sobre o campo educacional. Nesta perspectiva, é preciso considerar
também a reflexão que a filósofa apresenta sobre o desaparecimento da autoridade do
mundo contemporâneo. Tal perspectiva possibilita que ampliemos nossa compreensão
sobre o fenômeno educativo em nosso contexto, marcado tanto pela barbárie quanto
pela crise de autoridade. Ao afirmar que a aceitação da autoridade nas relações entre
diferentes gerações, principalmente entre adultos e crianças, deve-se às necessidades
naturais e políticas, Arendt (1997) aponta para um papel do qual os adultos não podem
se esquivar. No entanto, a autoridade, para ela, não se fundamentaria nem na violência e
nem na argumentação, mas sim na relação entre os que conhecem mais o mundo
(adultos) e aqueles que desejam conhecê-lo (crianças e adolescentes). Em seguida, o
trabalho apresenta as definições que Arendt (2010) sobre as características da atividade
do pensar, tais como: (i) a superação das coisas imediatas; (ii) o diálogo interno (iii) a
significação do julgar e do agir e (iv) a reconciliação com o mundo. Assim, a modo de
considerações finais, é apresentada uma proposta de educação para o pensamento.
Palavras- chave: Hannha Arendt; educação; pensamento e barbárie.
1 – INTRODUÇÃO OU SOBRE A BARBÁRIE COTIDIANA.
Hoje, cada vez mais, impressiona-nos o crescente número de notícias veiculadas
pelos jornais e TVs, apresentando fatos tão absurdos que parecem verdadeiras
aberrações do agir humano. Somos bombardeados com tantas notícias de cunho
negativo que chegamos a nos perguntar com facilidade: em que mundo estamos
vivendo? Aonde foram parar a solidariedade, a justiça, a igualdade, o amor ao próximo?
Poderia, por exemplo, relatar muitos fatos envolvendo violência contra a mulher,
assassinato de jovens negros, perseguição a grupos de religião de matriz africana ou
crimes contra a população LGBTI. Não quero aqui fazer uma descrição sombria ou
pessimista das nossas relações pessoais e sociais. Apenas constatar que qualquer um,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11083ISSN 2177-336X
diante desses fatos, deveria ficar escandalizado. A questão mais grave reside exatamente
aí: muitas pessoas não se escandalizam mais com fatos desse gênero. Tudo parece
normal. O trágico dessa realidade é que estamos nos acostumando com a barbárie.
Parece que perdemos a capacidade de nos indignar. É verdade que há muitas
organizações e movimentos sociais que lutam contra tais situações: movimentos negros,
movimentos LGBT, movimentos feministas, movimentos pela tolerância religiosa.
Porém, fica ainda uma pergunta para nós, enquanto educadores: afinal, o que podemos
fazer no campo educacional a fim de superar a falta de indignação diante de tais fatos?
E mais: pode a educação contribuir para que esses fatos não ocorram?
Nesta perspectiva, movimentos sociais organizados, professores e pesquisadores
debatem sobre diferentes propostas de educação para a cidadania e para os direitos
humanos; de educação para a tolerância e a cultura da paz; de educação antirracista; de
educação feminista, entre outras propostas. Estas expressões e debates revelam alguns
objetivos que se quer atingir através da educação: a cultura da paz, a cidadania plena, a
tolerância etc. Tentarei aqui dar uma contribuição, ainda que preliminar, ao debate que
tem se apresentado rico e necessário, a partir das contribuições do pensamento de
Hannah Arendt.
2 – HANNAH ARENDT E A EDUCAÇÃO
Em primeiro lugar, gostaria de reconhecer que tem sido crescente o interesse
pelo pensamento de Hannah Arendt no campo educacional, tal como demonstram os
trabalhos de Andrade (2010), Fry (2010), Almeida (2011) e Leite (2015). Ainda que não
tenha uma obra extensa sobre a tarefa educativa, o artigo “A crise da educação”i tem
sido o mote inicial para muitas reflexões arendtianas sobre o campo educacional, no
qual a filósofa admite que educar é um ato de amor ao mundo e às novas gerações.
A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para
assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria
inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos e dos jovens. A educação é,
também, o ponto em que decidimos se amamos nossas crianças o bastante para não
expulsá-las do nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, e tampouco
arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista
para nós, preparando-as, em vez disso, com antecedência para a tarefa de renovar um
mundo comum (ARENDT, 1997, 247).
Em segundo lugar, é preciso considerar a reflexão arendtiana sobre o
desaparecimento da autoridade do mundo moderno, apresentada no artigo “O que é
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11084ISSN 2177-336X
autoridade?”ii. Tal perspectiva possibilita que ampliemos nossa compreensão sobre o
fenômeno educativo na sociedade contemporânea, a partir da crise de autoridade
(MACHADO, 2008; FURLANI, 2012). Neste sentido, Arendt (1997, p. 128) afirma que
a perda da autoridade se deu inicialmente no mundo político e deste se estendeu para
áreas pré-políticas tais como a criação dos filhos e a educação, onde a autoridade no
sentido mais lato sempre fora aceita como uma necessidade natural, requerida
obviamente tanto por necessidades naturais, o desamparo da criança, como por
necessidade política, a continuidade de uma civilização estabelecida que somente pode
ser garantida se os que são recém-chegados por nascimento forem guiados através de
um mundo preestabelecido no qual nasceram como estrangeiros.
Ao afirmar que a aceitação da autoridade nas relações entre diferentes gerações,
principalmente entre adultos e crianças, deve-se às necessidades naturais e políticas,
Arendt (1997) aponta para um papel do qual os adultos não podem se esquivar. Quanto
às necessidades materiais e cuidados relativos à sobrevivência do bebê e da criança,
parece que não há dificuldade em reconhecer que os adultos não podem se furtar de
oferecer às crianças a atenção e os meios necessários para supri-las. Não podemos
desconsiderar, entretanto, que os muitos casos de abandono e de maus tratos sofridos
por crianças – dos quais cotidianamente tomamos conhecimento, por exemplo, pelos
meios de comunicação – deponham contra esta afirmação e confirme os tempos de
barbárie que enfrentamos. Em todo caso, não existem argumentos ou questionamentos
sobre o papel dos pais em relação aos cuidados com a criança, talvez devido ao
reconhecimento de sua condição de fragilidade e imaturidade para cuidar de si mesma.
A capacidade de refletir sobre o mundo e sobre nossa posição nele, o que Arendt
(2010) chama de atividade de pensar – entendida como “um retorno solitário sobre si
mesmo” – é o que possibilita essa construção do mundo, das relações sociais e,
consequentemente, da atividade educativa, como compromisso com as novas gerações.
Assim, ao discutir o significado do conceito de autoridade, Arendt (1997, p.129) alerta
que, por sempre exigir obediência, a autoridade foi confundida – e acredito que ainda o
seja – com várias formas de coação e violência. Em sua análise, Arendt (1997, p. 129) é
categórica: “onde a força é usada, a autoridade em si mesmo fracassou”. Por outro lado,
a autoridade também não pode se entendida como persuasão que, por se basear em
argumentos. No entanto, a atividade de argumentação só é válida numa relação de
igualdade hierárquica, ou seja, a argumentação só se dá entre iguais, entre sujeitos na
mesma posição de poder. Ora, Arendt (1997) admite que entre adultos e crianças, entre
professores e estudantes, não há uma relação igualitária, pois os adultos têm mais tempo
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11085ISSN 2177-336X
no mundo e o conhecem pela experiência e as crianças estão ainda – parcial ou
totalmente – indefesas e necessitam dos adultos para protegê-las, mantê-las e educá-las.
Arendt (1997) não defende uma desigualdade entre adultos e crianças, mas reconhece
que os primeiros são responsáveis pelos segundos; bem como que os segundos
dependem da proteção e dos cuidados dos primeiros. Nesta relação, não uma situação
igualitária, mas de responsabilidade para alguns e de dependência para outros. Assim,
entre quem tem responsabilidade e quem necessita de cuidados, a argumentação não
traz autoridade, pois “onde se utilizam argumentos, a autoridade é colocada em
suspenso” (ARENDT, 1997, p. 129).
Ao excluir a coação externa pela força e a persuasão argumentativa como
elementos constitutivos da autoridade, Arendt (1997, p. 130) a define a partir de algo
que quem dirige com responsabilidade e quem é cuidado por necessidade possuem em
comum: “a própria hierarquia, cujo direito e legitimidade ambos reconhecem e na qual
ambos têm seu lugar estável predeterminado”.
Esta estabilidade dos lugares ocupados por cada um, segundo Arendt (1997,
p.132), assentar-se-ia sobre um alicerce do passado, da experiência, sobre a tradição que
oferece a um mundo de seres humanos mortais, portanto finitos, a possibilidade de
“permanência e durabilidade”, cuja perda “é equivalente à perda do fundamento do
mundo”, de seu sentido de seu significado. O desaparecimento da autoridade, na
concepção de Arendt (1997), está intimamente ligado ao enfraquecimento da tradição
que, com a ascensão da classe burguesa, sofreu grande impacto no início da
modernidade.
Neste sentido, é preciso entender como a crise de autoridade do adultos
(MACHADO, 2008) e dos professores (FURLANI, 2012) pode ser ressignificada, no
pensamento arendtiano, através da atividade do pensar e de uma proposta de educação
para o pensamento, tal como tentarei demonstrar nos itens seguintes.
3 – O PENSAMENTO COMO DIÁLOGO INTERNO
Para definir a atividade de pensar, num primeiro momento, Arendt (2010)
examina as respostas apresentadas historicamente pelo campo da filosofia. Platão define
a origem do pensamento como “thauma” – um espanto, uma admiração. É o ato e a
capacidade de ser tocado/a pelas coisas. Trata-se de um olhar capaz de ver em cada
coisa uma novidade tal que leve à perplexidade. Já os romanos viam na origem do
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11086ISSN 2177-336X
pensamento uma fuga, um abandono da dimensão perecível da realidade para a
segurança do mundo das idéias. Para eles, os seres humanos se encontravam mais
seguros no mundo da imortalidade. Na modernidade, o espanto e a fuga são substituídos
pela dúvida metódica. A era cartesiana desqualifica os sentidos – diga-se, o corpo – e
redefine a gênese do pensamento. Mais do que isso, Descartes afirma a possibilidade da
própria existência na razão pura e indubitável.
Arendt (2010) busca colher o melhor de cada resposta e ao mesmo tempo
desqualifica todas elas. Platão equivocou-se ao confiar demais na possibilidade da
verdade se manifestar e na nossa capacidade de apreendê-la. Descartes, por sua vez,
despreza os sentidos, consequentemente, qualquer maneira de perceber. Além disso, um
princípio racional e indubitável baseado na introspecção do sujeito é algo também
problemático e falacioso. Assim, a proposta arendtiana está mais próxima da resposta
dos romanos: “pensar é abandonar o mundo” (ARENDT, 2010, p. 120). Porém, ela não
entende o pensamento como fuga dos problemas mundanos. O pensamento não pode ser
entendido como uma omissão para com as coisas do mundo, mas sim como uma
abertura, como uma interrupção do cotidiano. Não é fuga nem descompromisso, mas
um abandono que favorece a possibilidade de distanciar-se e reaproximar-se das coisas
com um novo olhar.
O melhor, e na verdade o único modo que me ocorre para dar conta da pergunta [o
que nos faz pensar?], é procurar um modelo, um exemplo de pensador não
profissional que unifique em sua pessoa duas paixões aparentemente contraditórias,
a de pensar e a de agir. Essa união não deve ser entendida como a ânsia de aplicar
seus pensamentos ou estabelecer padrões teórico para a ação, mas tem o sentido
muito mais relevante do estar à vontade nas duas esferas e ser capaz de passar de
uma à outra aparentemente com a maior facilidade, do mesmo modo como nós
avançamos e recuamos constantemente entre o mundo das aparências e a
necessidade de refletir sobre ele (ARENDT, 2010, p. 126)
Neste sentido, Sócrates é a grande resposta. É ele o filósofo que soube transitar
entre o mundo das aparências e o mundo do pensamento. Ele não tem o desprezo que
têm os pensadores profissionais pelo caráter concreto das coisas. Dentro da História da
Filosofia, poucos mostraram tanta familiaridade com o pensar e a vida em sua
mundanidade.
A primeira característica que Arendt (2010) levanta sobre a personalidade de
Sócrates é a aporia que se encontra em seus diálogos, que sempre acontecem a partir de
conceitos simples que nos confrontam cotidianamente. As questões geralmente são sem
saída, a discussão fica sempre presa a um círculo de perguntas e respostas que parecem
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11087ISSN 2177-336X
encadeadas e nunca atingem um ponto derradeiro. Nos diálogos socráticos, podemos
comprovar que o pensamento não produz resultados, não apresenta nenhum saber que se
possa acumular. O pensamento questiona, analisa, perpassa cada coisa, fato ou pessoa
que se apresenta diante de nós, mas toda esta atividade não nos deixa nenhum resíduo.
Segundo Arendt (2010), o pensamento é como a teia de Penélope: se faz e se desfaz
todos os dias, retornando inevitavelmente à pergunta inicial.
Sócrates examina as questões a partir da vida diária, coisas que todos
compreendem: fatos justos, coisas belas, atitudes piedosas. A partir daí, ele investiga o
que é a justiça, a beleza, a piedade. Segundo Arendt (2010), Sócrates inventou o
conceito. No entanto, a filósofa quer algo mais, quer entender o que Sócrates faz com os
conceitos. O conceito é um termo geral que abrevia todos os particulares, uma
abreviatura necessária à rapidez do pensamento. O conceito é como um “pensamento
congelado” pela linguagem. Sócrates, através do ato de pensar, tenta desfazer esse
processo. Tenta “descongelar” aquela palavra em discussão. Falando e pensando no
significado de cada palavra, de cada conceito, descobre-se quantas coisas e experiências
estão abreviadas nela. Sócrates parecia não acreditar que a virtude pudesse ser ensinada,
porém desconfia-se que dialogava sobre justiça, piedade, sabedoria e coragem como
uma possibilidade de tornar os cidadãos atenienses mais justos, pios, sábios e corajosos.
Ao que parece, a única coisa que Sócrates tinha a dizer sobre a conexão entre o mal
e a ausência de pensamento é que as pessoas que não amam a beleza, a justiça e a
sabedoria são incapazes de pensar, enquanto que, reciprocamente, aqueles que
amam a investigação e, assim, „fazem filosofia‟ são incapazes de fazer o mal.
(ARENDT, 2010, p. 135)
Mas, afinal o que é o pensamento? Como podemos caracterizar esta atividade da
vida do espírito? Arendt (2010, p. 131) responde dizendo que o pensamento é fora de
ordem, é como um vento, vem de lugar nenhum, sopra aonde quer, e ninguém pode
detê-lo. O vento do pensamento vem, perpassa-nos e retorna de volta para nenhum
lugar. Não temos nenhum controle sobre o pensamento, nem podemos construir nada a
partir dele. Não se pode também atingir critérios ou regras com a atividade do pensar,
ao contrário ela provoca desordem por todos os lugares.
A principal característica deste vento é a desordem. O vento é aquele que devido
a sua natureza incontrolável desfaz, e, às vezes, até bagunça o que estava anteriormente
arrumado. O vento do pensamento desfaz os conceitos, desestrutura esquemas, cria
novas e inesperadas situações. Mas, Sócrates enfrenta o vento. Ele não se esconde.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11088ISSN 2177-336X
Porém, não sai impune dessa situação; a cada ventania, é um homem diferente. Cada
vez que uma pergunta retorna a seu ponto inicial há algo de novo para ele.
Apesar dessas incertezas do pensamento, a vida não vale a pena sem ele. Estar
vivo é estar exposto ao vento do pensamento, na busca de entender os conceitos mais
simples do nosso cotidiano. Segundo Arendt (2010), pensar é viver e buscar o
significado do mundo. E se a busca também é uma espécie de amor, então só buscamos
coisas dignas de amar; e não o mal. Só se busca o bem, só se deseja coisas positivas.
Inspirada por Santo Agostinho, para Arendt (2010), o mal é a ausência do bem, a falta
do desejo. Se o pensamento desfaz conceitos encontrando a originalidade das coisas,
certamente desfaz o conceito do mal, até encontrar sua falta de originalidade. Só os que
desejam o que falta, que amam o ausente, podem pensar. E o pensar talvez possa
garantir a incapacidade do mal.
Arendt (2010, p. 136) analisa também uma fala que se encontram no diálogo
Górgias. Este diálogo seria profundamente revelador da maneira como Sócrates
entende o estatuto do pensamento: “eu preferiria que minha lira ou um coro por mim
dirigido desafinasse e produzisse ruído desarmônico, e [preferiria] que multidões de
homens discordassem de mim do que eu sendo um, viesse a entrar em desacordo
comigo mesmo e a contradizer-me”.
Esta frase de Sócrates é contraditória, pois nada que efetivamente seja um, pode
entrar em desentendimento. É preciso dois tons para que ocorra uma melodia
harmônica ou desarmônica. Isto revela que Sócrates tem consciência de que na verdade
ele é dois num mesmo ser, ou seja, cada ser humano tem a possibilidade de ser dois
sendo apenas um. De início, sabemos que somos um ser que aparece para nós mesmos
e para os outros. Mais de uma pessoa nos reconhecem como uma mesma pessoa. Esse
fato é uma revelação de que somos um. A minha unicidade é garantida no
reconhecimento que outros fazem de mim como um mesmo ser que aparece. Porém,
quando apareço para mim mesmo algo em minha unicidade é desfeito, pois sou aquele
que aparece e ao mesmo tempo aquele para quem apareço. Sou aquele pergunta e, ao
mesmo tempo, quem responde.
Sendo assim, pensar é um diálogo sem som do “eu” com ele mesmo. O “dois-
em-um”, na expressão arendtiana, é a concretização deste diálogo silencioso. Quando
apareço para mim mesmo, quando estou só, dialogando sem som, estou na profunda
natureza reflexiva do espírito. Aparecer para si mesmo, reconhecer-se dois num diálogo
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11089ISSN 2177-336X
interno é o esforço que acreditamos ser necessário para favorecer um ambiente que
possa efetivamente educar para o pensamento e evitar a banalidade do mal.
Retomando o contexto de barbárie que apresentamos inicialmente, podemos
afirmar que a luta contra a despersonalização e a banalidade do mal não tem garantias
de vitória, mas se existe um caminho é na opção consciente de que é melhor sofrer o
mal do que cometê-lo. É neste sentido que Arendt (2010, p. 142) apresenta um exemplo
bastante ilustrativo: o diálogo de Ricardo III. Trata-se da revelação de um espírito em
desarmonia consigo mesmo realizando um diálogo que reflete o seu próprio
desencontro. Ricardo III deseja escapar de sua própria companhia, pois tem medo de si
mesmo e não se sente seguro no seu “eu” mais íntimo. É sempre melhor sofrer o mal,
pois assim o “eu” será sempre o companheiro de uma vítima. É melhor e mais fácil
conviver com a vítima do que com o malfeitor, o assassino. Não é fácil “estar só” com
um assassino. Talvez, seja por isso que a maior característica de um assassino ou de um
déspota é “estar na solidão”, ou seja, estar abandonado de toda companhia e da própria
companhia, pois “estar só” é estar presente para si mesmo, dialogando como sujeito e
objeto de um mesmo ato. Ser espectador da sua própria ação é um exercício que
necessita a atenção exigente do pensamento. Quem “está na solidão” – sem ninguém,
sem si próprio – não realiza o diálogo, logo não está em condições para educar-se para o
pensamento.
A hipótese de Arendt (2010) é que dialogar internamente – falando, pensando,
“descongelando conceitos” – possa preparar um ambiente que intimide a prática do
mal. Deve-se entender também que a inabilidade do pensar não é privilégio dos grandes
assassinos e déspotas da história, mas uma possibilidade sempre presente para todos a
todo momento. O horror que constantemente tem visitado os noticiários são provas e,
de certa maneira, uma denúncia do quanto o diálogo interno tem sido silenciado em
nossa sociedade. “Estar na solidão” é uma realidade nas sociedades de massa e as suas
conseqüências nós as experimentamos e conhecemos; talvez, o que nos falte é
significá-las, ou seja, pensá-las.
4 – EDUCAR PARA O PENSAMENTO: RECONCILIAR-SE COM O MUNDO.
Diante da banalidade do mal que hoje vivemos acreditamos que os/as
educadores/as encontram-se com um grande desafio: educar para o pensamento; e
conseqüentemente para a solidariedade, para a democracia, para a cidadania, para a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11090ISSN 2177-336X
tolerância e a paz. Vivemos num tempo marcado pelo “estar na solidão” que inabilita
para o pensamento e propicia a banalidade e incapacidade de significar o mundo.
Educar para o pensamento e ressignificar o mundo que habitamos é uma
urgência. Iniciamos, então, por considerar o que deve ser valorizado na atividade do
pensar a fim de fundamentarmos esta proposta. Em primeiro lugar, educar para o
pensamento é cultivar em nós e em nossas relações escolares, principalmente nas salas
de aula, atitudes que possibilitem o “estar só” para o diálogo do “eu” consigo mesmo.
Sabemos que o diálogo sem som do “dois-em-um” é uma atividade inerente à vida
humana, por isso nunca será demais incentivá-lo em nossas escolas. É importante
observar que nas salas de aula, geralmente, o silêncio para o pensamento é raramente
valorizado. Privilegia-se a fala, a leitura, o trabalho de grupo, etc. Contudo, não se quer
aqui desvalorizar o diálogo com o outro (o/a professor/a, o texto, o grupo). Toda
conversa dialógica – entre professor/a e aluno/a, aluno/a e texto e alunos/as entre si –
deve levar ao “silêncio”, deve instigar o aluno e aluna para o seu diálogo sem som
consigo mesmo. O que queremos dizer é que toda explicação, texto ou trabalho de
grupo deve propiciar, no/a educando/a, uma reflexão pessoal e interna.
Educar é também expor-se ao vento do pensamento. Todos nós podemos e
devemos nos expor a este vento para que ele possa desarrumar nossas pequenas certezas
e abrir outras possibilidade, apesar dos riscos. O pensamento é assim. Interrompe todas
as nossas atividades, deixa-nos inseguros quando percebemos que duvidamos sobre
coisas que antes nos davam uma segurança irrefletida. Educar para o pensamento é
provocar a descontinuidade, uma ruptura no mundo cotidiano para reconciliar-se com
ele num novo significado. Abertura e imprecisão são características próprias da
atividade do pensamento que precisam ser assumidas como necessárias para a prática
educativa. Transmitir conhecimentos é imprescindível; mas, como já foi afirmado,
educar para o pensamento, com abertura e imprecisão, é uma urgência.
Além do diálogo e do vento, Arendt (2010) apresenta outras características de
Sócrates para nos dar outras pistas de uma educação para o pensamento. Destacaremos
apenas mais três posturas socráticas, recuperando-as através de algumas metáforas com
as quais o filósofo foi identificado: o moscardo, a parteira e a arraia-elétrica.
Moscardo é o inseto que nos ferroa retirando-nos do sono. Sócrates sabe como
ferroar os cidadãos para que não continuem a dormir para a vida. É uma realidade
sempre presente em nossos dias o sono da irreflexão. Sabemos que muitos de nós ainda
não estamos atentos às questões de real importância na vida cotidiana; vivemos o perigo
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11091ISSN 2177-336X
constante de sermos embalados no sono da inércia. A atitude de Sócrates nos convoca a
despertar. E para que ele nos desperta? Para o pensamento. Uma atividade sem a qual a
vida não vale a pena ser vivida. E ainda: viver sem pensar pode ser muito perigoso.
Parteira é aquela que sabe retirar das mulheres a vida ou a morte. Belas e
verdadeiras crianças ou os seus fetos mortos, os conceitos verdadeiramente importantes
para a vida (justiça, piedade, sabedoria, coragem, etc.) ou as “doxas”, as meras opiniões
vazias e irrefletidas. É comum identificarmos as parteiras com mulheres de idade
avançada que, já estéreis, sabem reconhecer onde se encontra a vida. Sócrates é uma
parteira porque ele sabe trazer à luz os pensamentos alheios. Ele mesmo se considera
estéril e, com sua dialética, mostra a seus interlocutores que eles não devem confiar tão
cegamente nas falsas opiniões – fetos mortos – que carregam.
Arraia-elétrica deixa todos paralisados. Assim, Sócrates deixa os seus
interlocutores paralisados. Ele admite esta comparação só se seus companheiros
reconhecerem que o peixe permanece também paralisado quando dá a descarga elétrica
em alguém. Sócrates também se surpreende, espanta-se, fica tão perplexo com a questão
como a pessoa que lhe ouve; está sempre pensando a questão pela primeira vez, ele se
espanta juntamente com quem ficou espantado. Sabemos da dificuldade hoje de
indignar-se com as coisas mais vis e de admirar-se das coisas mais simples. Nossos
sentimentos parecem buscar sempre novas emoções para o êxtase ao mesmo tempo que
ficamos impassíveis diante de escândalos e monstruosidades. Ser como uma arraia-
elétrica é buscar, coerentemente, tanto a indignação como a admiração.
Não acredito que uma proposta de educar para o pensamento seja “a solução”
para o fim da barbárie. Nem considero que tal proposta possa ser facilmente enquadrada
em disciplinas, conteúdos ou graus. Pela própria natureza do campo, duvido que as
idéias apresentadas possam facilmente testadas empiricamente. O que desejo é indicar
algumas posturas a fim de favorecer em nossas escolas uma educação para o
pensamento, posturas que podem ser assumidas pelos adultos e professores que querem
ser responsáveis pelas novas gerações e que amam o mundo; pois, segundo Arendt
(1997), educar é nossa decisão de amar o mundo e os que nele chegam.
A faculdade do pensar não gera nenhum código de conduta, como já afirmamos.
Entretanto, estou certo de que o pensar deva ser uma atividade atribuída a todos, e não
somente a alguns.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11092ISSN 2177-336X
Uma vida sem pensamento é totalmente possível, mas ela fracassa em fazer
desabrochar a sua própria essência – ela não é apenas sem sentido; ela não é
totalmente viva. Homens que não pensam são como sonâmbulos (ARENDT, 2010,
p. 143)
Ou, em outras palavras: pensar e estar completamente vivo são a mesma coisa, e
isto implica que o pensamento tem sempre que começar de novo; é uma atividade
que acompanha a vida e tem a ver com os conceitos como justiça, felicidade e
virtude, que nos são oferecidos pela própria linguagem, expressando o significado
de tudo o que aconteceu na vida e nos ocorre enquanto estamos vivos (ARENDT,
2010, p. 134)
Apesar da atividade do pensamento lidar com o invisível e ser fora da ordem,
talvez, ela seja a possibilidade de favorecer um ambiente menos propício para tempos
de barbárie. Educar para o pensamento é despertar de nosso sono de irreflexão; abortar
nossas opiniões vazias e irrefletidas; indignar-se e admirar-se; abrir nossas janelas
conceituais para o vento do pensamento e começar já o nosso diálogo interno.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALMEIDA, Vanessa Sievers. Educação em Hannah Arendt: entre o mundo deserto
e o amor ao mundo, São Paulo: Cortez, 2011.
ANDRADE, Marcelo. A banalidade do mal e as possibilidades da educação moral:
contribuições arendtianas. Revista Brasileira da Educação, v. 15, n. 43, abril,
2010, p. 109-125.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro, São Paulo: Brasiliense, 1997.
_______. A vida do espírito, São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
FRY, Karin. Compreender Hannah Arendt, Rio de Janeiro: Vozes, 2010.
FURLANI, Lúcia Teixeira. Autoridade do professor: meta, mito ou nada disso? São
Paulo: Cortez, 2012.
LEITE, Sandra Regina. Educação em Hannah Arendt: implicações para o currículo.
Curitiba: CRV, 2015.
MACHADO, Nílson José. Educação e autoridade: responsabilidade, limites e
tolerância, Petrólis: Vozes, 2008
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11093ISSN 2177-336X
SOBRE A CRISE DE AUTORIDADE: ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DE
BENJAMIN PARA SE REPENSAR AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Luiz Câmara (PUC-Rio)
RESUMO
O cotidiano das escolas brasileiras tem sido palco de diversos conflitos entre estudantes
e seus professores. A adolescência caracteriza-se pela presença de dúvidas e “certezas”.
O mundo adulto é alvo de questionamentos e a presença de regras provoca, em geral,
reações de desconforto e desobediência. Este é o momento de construção e afirmação da
própria identidade e da identidade do grupo de pertencimento. Se, por um lado,
verificamos certa regularidade com a qual adolescentes questionam a autoridade dos
adultos, por outro, as reações dos adultos podem variar muito. Assim, partimos da
seguinte questão: como os professores têm encaminhado a resolução destes conflitos no
espaço escolar? Este texto se propõe a refletir sobre o conceito de autoridade, a partir da
relação entre a ausência de experiências dignas de serem narradas e a perda da
autoridade por parte dos adultos, a partir de contribuições de Walter Benjamin. Com
este referencial teórico, analisamos quatro posturas pedagógicas, a partir de uma
pesquisa baseada em entrevistas com professores de ensino médio, a saber: (i)
permissividade, ou seja, abdicar do papel de professor e deixar que os estudantes façam
o que desejam; (ii) violência simbólica, principalmente através das ameaças de
reprovação para conseguir mobilizar os alunos a desenvolverem as atividades propostas;
(iii) argumentação, através da apresentação de razões que justifiquem, perante os
estudantes, a necessidade de abrir mão de seus desejos imediatos em função de uma
aprendizagem necessária e (iv) estabelecimento de respeito e reconhecimento do papel
do professor, enquanto alguém que possui experiência e legitimidade para propor e, em
alguns momentos, impor aos estudantes atividades que contrariem seus desejos.
Palavras -chave
Crise de autoridade; permissividade e autoritarismo; práticas pedagógicas.
1 – INTRODUÇÃO
Conflitos e contestações fazem parte da vida social. Não estamos sempre de
acordo nem sobre os meios e nem sobre os fins normativos que regem a vida em
sociedade. Assim, podemos afirmar que os conflitos, as contestações e as críticas às
autoridades vigentes são experiências relativamente recorrentes em nosso cotidiano.
Segundo Marcondes e Japiassú (1989, p. 56), contestar relaciona-se com uma “recusa
mais ou menos sistemática não somente da ordem estabelecida e do poder em vigor,
mas de todas as coerções sociais, políticas, jurídicas, religiosas, ideológicas”.
Se as ordens estabelecidas são, constantemente, questionadas, gerando uma série
de conflitos, então, não será difícil imaginar que tais situações também acontecem na
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11094ISSN 2177-336X
escola e sua “ordem pedagógica”. O cotidiano das escolas brasileiras tem sido palco de
diversos conflitos entre estudantes e seus professores. A adolescência caracteriza-se
pela presença de dúvidas e “certezas”. O mundo adulto é alvo de questionamentos e a
presença de regras provoca, em geral, reações de desconforto e desobediência. Este é o
momento de construção e afirmação da própria identidade e da identidade do grupo de
pertencimento (DAYRELL, 1999, 2003; MELUCCI, 1997, 2001), o que pode dificultar
o reconhecimento e o respeito pelas diferenças que se apresentam no ambiente escolar.
Frequentemente, os valores e crenças adquiridos no ambiente familiar são colocados em
dúvida e precisam ser reafirmados, ou quando não, substituídos por outros para que o/a
adolescente se torne um adulto com princípios próprios, que orientem suas ações e
relações interpessoais.
Compreendo o conceito de conflito como um tipo de relação social permeada
por um processo de divergência entre duas ou mais pessoas, em função de interesses e
objetivos individuais, compreendidos como incompatíveis ou concorrentes (SILVA,
2008). No que diz respeito aos conflitos vivenciados no cotidiano escolar, podemos
identificar alguns deles como de interesses divergentes. É importante ressalvar que os
conflitos e as contestações nem sempre são negativos, pois, com a explicitação das
divergências de interesses e a abertura para o diálogo, se poderia chegar a acordos que
satisfizessem aos interesses de todos os envolvidos. Neste sentido, cabe destacar a
importância da intervenção clara e firme por parte dos profissionais da educação, diante
dos conflitos com as quais se deparam cotidianamente.
Este texto se propõe a refletir sobre o conceito de autoridade, a partir da relação
entre a ausência de experiências dignas de serem narradas e a perda da autoridade por
parte dos adultos, a partir de algumas contribuições de Walter Benjamin.
2 – COMO OS PROFESSORES REAGEM À CRISE DE AUTORIDADE?
Se, por um lado, verificamos a regularidade com a qual adolescentes, de
diferentes maneiras, questionam a autoridade dos adultos, por outro, as reações dos
adultos podem variar muito. Assim, partimos da seguinte questão: como os professores
têm encaminhado a resolução destes conflitos de interesses no espaço escolar?
Tentaremos responder a esta questão através dos dados sistematizados e analisados,
através de entrevistas com 16 professores do ensino médio de uma escola pública
estadual, na cidade do Rio de Janeiro.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11095ISSN 2177-336X
A princípio, podemos apontar quatro maneiras para superar essa relação
conflituosa entre o que os professores se propõem a desenvolver com seus alunos e a
negativa destes em aceitar suas orientações. A primeira postura seria a de abdicar de seu
papel de professor e deixar que os estudantes façam o que desejam, alegando que a
responsabilidade é deles e que está a disposição para ensiná-los quando se dispuserem a
aprender. Esta é uma postura permissiva, talvez fruto do desinteresse ou da falta de
perspectiva profissional do docente.
Uma segunda postura seria a utilização da violência – na maioria das vezes,
simbólica – no trato com os estudantes, com o objetivo de coagi-los a obedecerem.
Dentro desta perspectiva, as ameaças de reprovação tem sido um dos meios mais
recorrentes para se conseguir mobilizar os alunos a desenvolverem as atividades
propostas. Este é o caminho do autoritarismo que consegue, quando muito, a realização
mecânica das tarefas escolares. Todavia, dificilmente propicia um envolvimento mais
profundo, que proporcione que os educandos tenham consciência do sentido e da
importância da experiência escolar a qual estão submetidos obrigatoriamente, inclusive
por força do regulamento jurídico.
Como terceira postura, temos o recurso à argumentação e à negociação, através
da apresentação de razões que justifiquem, perante os estudantes, abrir mão de seus
desejos imediatos, em função de uma aprendizagem necessária, seja para seu
crescimento pessoal ou profissional e que poderá garantir, no futuro, uma vida mais
confortável e acesso a alguns prazeres, sejam eles materiais ou intelectuais. Dentro desta
perspectiva, pode-se também “negociar” com os estudantes, seu envolvimento em
atividades consideradas menos atrativas, prometendo, em outro momento a realização
de atividades mais lúdicas e atrativas.
A quarta postura é o estabelecimento de uma relação de respeito e
reconhecimento do papel do professor, enquanto alguém que possui experiência e
legitimidade para propor e, em alguns momentos, impor aos estudantes atividades que
contrariem seus desejos. Está seria uma postura de autoridade, que não necessita ser
imposta pela violência das coações e ameaças, nem conquistada pela argumentação ou
negociação, pois os educandos estão predispostos, pela relação de respeito construída
com os adultos, a obedecer as orientações do professor. Investigar como os professores
concebem esta postura de autoridade e se há viabilidade em estabelecê-la nos contextos
das escolas contemporâneas tem sido um de nossos desafios de pesquisa.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11096ISSN 2177-336X
É oportuno lembrar que, segundo a LDB 9394/96, Art. 35, os professores e
professoras devem ter o compromisso com “o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico” (BRASIL, 1999, p.46). Cabe aqui nos questionar: posturas
permissivas ou autoritárias contribuem com essa formação proposta pela LDB? O que
dizer a respeito das práticas de negociação e de argumentação? Por fim, uma relação
entre professores e estudantes baseada no reconhecimento da autoridade dos primeiros,
ainda é um caminho possível?
Ao refletir sobre estas questões não podemos deixar de considerar os limites que
os próprios docentes possuem. Algumas pesquisas, com a de Longo (2009; 2014),
revelam que a formação inicial de professores não explicita preocupação com conteúdos
referentes às relações interpessoais no espaço escolar nem sobre algumas características
do momento de vida, pelo qual estão passando os estudantes (adolescência e juventude).
O que ocorre em muitos desses cursos é a formação de especialistas em sua área de
conhecimento, a partir da suposição que a cada professor cabe apenas ensinar a sua
disciplina curricular, sem maiores envolvimentos com a formação mais integral dos
educandos e educandas. A própria divisão estanque e disciplinar do ensino dificulta a
integração dos saberes e sustenta a tese de que a escola tem o papel de ensinar
conceitos, os quais são oriundos das diversas disciplinas sem uma relação entre si.
Em um estudo sobre a profissão docente no Brasil, Gatti e Barreto (2009, p. 154)
analisaram os ementários dos cursos de licenciatura pesquisados e concluíram e que
“não foi observada uma articulação entre as disciplinas de formação específicas
(conteúdos da área disciplinar) e as de formação pedagógica (conteúdos da docência)”.
A pesquisa revelou ainda que os cursos de licenciatura não constituem prioridade para o
modelo de universidade brasileira e aqueles que a eles se dedicam são pouco
valorizados. Podemos considerar que este quadro nos revela a dificuldade de uma
formação que ofereça aos professores meios e instrumentos para lidarem com seus
alunos, com clareza e segurança sobre como construir uma postura de autoridade que os
possibilite enfrentar as dificuldades em mobilizar seus jovens estudantes para os estudos
bem como os conflitos daí decorrentes.
Em pesquisa sobre o ensino médio, percebemos, através de entrevistas com
professores, que uma das características das boas relações entre os professores
pesquisados e seus alunos é o respeito mútuo, mantendo-se clara a diferença de status e
papeis entre docentes e discentes, assim como a aceitação de sua autoridade, enquanto
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11097ISSN 2177-336X
profissional no espaço da escola. Para a maioria dos entrevistados, muitos problemas de
relacionamento entre docentes e discentes se deve à dificuldade que alguns docentes
têm em estabelecer e manter a autoridade – e nunca o autoritarismo ou a permissividade
– perante seus educandos. Segundo nossa pesquisa, alguns professores utilizam do
autoritarismo e mantêm uma postura de distanciamento em relação aos estudantes como
meio de manter o respeito por sua autoridade.
Em outros momentos das entrevistas, o papel da família foi enfatizado como um
aspecto importante a ser considerado quando se pensa nas dificuldades enfrentadas
pelos docentes em estabelecer uma relação de respeito e autoridade com os estudantes.
Para estes professores muitos adolescentes chegam à escola sem uma postura de
respeito pela autoridade dos adultos, o que, a seu juízo, deveria ser fruto de uma
formação familiar.
A responsabilização das famílias pelas dificuldades dos estudantes em
reconhecer a autoridade docente parece desconsiderar que o processo de construção de
atitudes e comportamentos se estende por toda infância e juventude, e que a
adolescência é um momento de crises e questionamentos das regras e autoridade
impostas pelo mundo adulto. Não considera, também, que os estudantes têm, no
mínimo, oito anos de escolarização. Assim, tal falta de formação não deveria, a meu
juízo, ser atribuída apenas à família, mas também compartilhada com a escola.
Entretanto, um fenômeno que vem se intensificando, e que pode, talvez, nos
ajudar a compreender a atual indisponibilidade dos adultos para cumprir seu papel junto
às novas gerações, é a desvalorização e a consequente negação da condição de adulto,
do próprio envelhecimento. Mesmo que admitamos que a busca pela “eterna juventude”
não seja um sonho recente da humanidade, o que assistimos em nossos dias são adultos
que, no desejo de parecerem sempre jovens, não vivem suas vidas de modo que se
constituam em experiências dignas de serem narradas (BENJAMIN, 1994). Ao se
recusarem a admitir que estejam envelhecendo, negam-se a viver a vida como uma
experiência única, na qual o passado pode estar repleto de sentidos e significados que
enriquecem o presente, e se tornam fonte de ensinamentos para o futuro. Se não
reconhecem o valor da própria experiência, que autoridade podem possuir as gerações
mais velhas para “dar conselhos” aos mais jovens?
Para melhor compreender esta problemática, consideramos oportuno aprofundar
no conceito de autoridade, tal como apresentaremos a seguir:
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11098ISSN 2177-336X
3 – NARRATIVA E AUTORIDADE
Benjamin inicia “Experiência e pobreza” referindo-se a uma antiga história, na
qual um ancião em seu leito de morte
revela a seus filhos a existência de um tesouro enterrado em seus vinhedos. Os filhos
cavam, mas não descobrem qualquer vestígio do tesouro. Com a chegada do outono, as
vinhas produzem mais que qualquer outra da região. Só então compreendem que o pai
lhes havia transmitido uma certa experiência: a felicidade não está no ouro, mas no
trabalho. (Benjamin, 1994, p.114)
É importante destacar na história que os filhos, ao ouvirem a revelação do pai,
em momento algum colocam em dúvida suas palavras, mas seguem suas orientações.
Por que eles assim procedem? Por que não duvidam ou pedem mais detalhes ao velho
pai, detalhes que lhes dariam segurança sobre a veracidade de suas palavras? E por que,
quando, após escavarem a terra não descobrem ouro algum, não questionam a
sinceridade do falecido pai, mas compreendem o que de fato desejava lhes ensinar? Os
filhos assim agem, é o que pretende nos dizer Benjamin, porque as palavras do pai
moribundo possuem a autoridade de quem já viveu toda uma vida, e por isso devem ser
tomadas como dignas de obediência. Suas palavras são recebidas como depositárias de
ensinamentos, que apenas a experiência de um patriarca amado e respeitado, poderia
lhes legar. Para Benjamin (1994), é o fato de ter tido uma vida repleta de experiências
compartilháveis, que garante ao pai a autoridade para transmitir aos filhos seus
ensinamentos.
Benjamin (1994) se utiliza desta parábola para denunciar, já na década de 1930,
a escassez de experiências dignas de serem narradas. Para ele, os ensinamentos que
eram transmitidos, “de forma concisa, com a autoridade da velhice, em provérbios: de
forma prolixa, com a sua loquacidade, em histórias; muitas vezes como narrativas de
países longínquos, diante da lareira, contadas a pais e netos” (BENJAMIN, 1994,
p.114), deixaram de ser ou são pouco partilhados com as novas gerações. Lembrando os
horrores da primeira grande guerra, assevera que aqueles que dela retornaram, voltaram
sem experiências dignas de serem partilhadas, silenciosos, porque “nunca houve
experiências mais desmoralizadoras que a experiência pela guerra de trincheiras”
(BENJAMIN, 1994, p.115).
Com a escassez de experiências que carreguem consigo significados e sentidos,
a narrativa também se torna escassa. Para Benjamin (1994, p.198) “é como se
estivéssemos privados de uma faculdade que nos parecia segura e inalienável: a
faculdade de intercambiar experiências”. Esta faculdade possui uma dimensão utilitária
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11099ISSN 2177-336X
na medida em que transmite ensinamentos morais, sugestões para a prática cotidiana, ou
mesmo regras de convivência. Neste sentido o narrador pode ser interpretado como
aquele que é capaz de dar conselhos, o que para o filósofo “é menos responder uma
pergunta que fazer uma sugestão sobre a continuação de uma história que está sendo
narrada” (BENJAMIN, 1994, p.200). Entretanto, a fonte que alimenta a narrativa é a
experiência, pois é dela que o narrador retira o que conta, seja de sua própria ou daquela
relatada pelos outros. Com a escassez de experiências comunicáveis as narrativas
perdem sua substância e não há conselhos a serem partilhados com as novas gerações.
Concordando com Bazílio e Kramer (2003) acredito que os conceitos
benjaminianos de experiência e narrativa oferecem importantes contribuições para se
pensar a autoridade e o fenômeno de seu enfraquecimento nas relações entre as
gerações. Na interpretação destes autores, o que confere autoridade ao adulto é sua
experiência que, ao ser narrada, deixa de ser uma vivência finita, tornando-se uma
experiência infinita, posto que “é no outro que a narrativa se enraíza, se planta, o que
significa que a narrativa é fundamental para a constituição do sentido de coletividade,
onde cada qual aprende a exercer o seu papel” (BAZÍLIO E KRAMER, 2003, p.118).
Com o declínio da experiência e da arte de narrar, assistimos também o
enfraquecimento da autoridade nas relações intergeracionais, que perde o que lhe
constituía e legitimava.
O que presenciamos atualmente quando atentamos para muitas relações entre
pais e filhos, professores e estudantes, por exemplo – relações que por princípio
deveriam se caracterizar por um respeito mútuo, e pelo reconhecimento dos diferentes
papéis e posições que cada um, adulto e criança/jovem ocupam –, é uma carência, senão
total ausência de respeito e de reconhecimento da autoridade do adulto. Por outro lado
não podemos negar a legitimidade dos questionamentos às regras, normas e valores
estabelecidos, geralmente colocados pelos jovens e adolescentes, pois isto é inerente a
construção e afirmação de sua própria identidade.
Entretanto, as novas gerações só podem negar ou afirmar valores se estes lhes
são apresentados por aqueles que os vivenciam e os testemunham. Neste sentido os
adultos não podem se furtar a seu papel de ensinar valores e normas de conduta.
Entretanto, esta tarefa exige tempo e disponibilidade, bem como o auto-reconhecimento
de que já não se é mais jovem, que se é responsável, mesmo que coletivamente, pelas
gerações mais jovens. Mesmo que se considere que os jovens têm muito a aprender com
seus pares, com suas próprias vivências, não se pode negligenciar que existe toda uma
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11100ISSN 2177-336X
história e tradição que só os mais velhos lhes podem transmitir, e que são fundamentais
para a constituição de sua identidade, compreendida como o modo como cada um
define-se a si mesmo, cuja ausência configura uma crise pessoal, que afeta sua saúde e
integridade como pessoa, posto que é a identidade de cada um que define sua
perspectiva moral, ou seja, determina o que lhe é importante bem como o que não lhe
interessa (CORTINA, 2005).
Com Hobsbawm (1995) podemos compreender este fenômeno como decorrente
de uma nova cultura juvenil que surge inicialmente, nos países desenvolvidos, entre os
anos cinquenta e sessenta do século passado. Esta nova cultura provocou, na visão do
historiador, significativas mudanças na forma como jovens e adolescentes
compreendiam a si mesmos e eram compreendidos pelas gerações mais velhas. A
juventude deixa de ser vista como um estágio de preparação para a vida adulta e passa a
significar a última etapa do desenvolvimento humano. Como consequência direta desta
primeira transformação no modo de se conceber-la, a juventude torna-se preponderante
nas “economias de mercado desenvolvidas”, pois além de ser um grupo com poder de
compra, as novas gerações de adultos se socializara como parte de uma cultura juvenil
consciente de sua nova posição e também porque a surpreendente rapidez das inovações
tecnológicas lhe dava vantagem sobre as faixas etárias mais conservadoras e menos
adaptáveis.
Outro fenômeno que afeta a disponibilidade dos adultos em relação aos mais
jovens, e que impossibilita um processo de educação coletiva das novas gerações pelas
anteriores é, segundo Bazílio e Kramer (2003, p.121) uma “progressiva mudança na
organização do trabalho, na ação da mídia e nas formas de sociabilidade impostas no
mundo contemporâneo” cujas relações se constituem como individualistas e
mercantilistas. Dentre as grandes mudanças ocorridas nas relações de trabalho, que
grande impacto provocam nas relações entre os adultos e as novas gerações, merecem
destaque a grande inserção da mulher em atividades produtivas remuneradas – externas
ao espaço doméstico – e a diluição das fronteiras entre os tempos destinados ao trabalho
e à convivência familiar. Esta última se torna cada vez mais escassa, seja pela ausência
física dos pais no ambiente doméstico, seja pelo excesso de atividades tanto destes
como dos filhos, as quais passam a ser realizadas individualmente. Os momentos de
conversa são cada vez mais raros e quando ocorrem se referem a aspectos práticos,
cobranças ou combinações sobre questões pontuais. Não ocorrem trocas de experiências
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11101ISSN 2177-336X
a partir de narrativas, mas apenas troca de informações. Cabe aqui lembrar um alerta de
Benjamin (1994, p.203):
Cada manhã recebemos notícias de todo o mundo. E, no entanto, somos pobres
em histórias surpreendentes. A razão é que os fatos já nos chegam
acompanhados de explicações. Em outras palavras: quase nada do que acontece
está a serviço da narrativa, e quase tudo está a serviço da informação.
A mídia prioriza a informação em detrimento da narrativa, e, por seu
compromisso claramente mercadológico exacerba a competição e o individualismo. A
linguagem midiática se caracteriza pela velocidade das informações, umas se
sobrepondo às outras, intensificando a concepção segundo a qual o novo sempre será
melhor que o antigo, e como consequência, a novidade deve ser sempre esperada,
ansiada. Não há espaço para o “tédio”, que deve ser evitado a qualquer custo. Este ápice
da “distensão psíquica” deve ser entendido como “o pássaro de sonho que choca os
ovos da experiência”, cujos ninhos “já se extinguiram na cidade e estão em vias de
extinção no campo”, nos anuncia Benjamin (1994, p.204-205) já na primeira metade do
século XX. Nesse ritmo acelerado não há tempo para se contar e ouvir histórias, muito
menos para recontá-las, o que é essencial nesta arte. Pela repetição da narrativa esta se
grava no ouvinte que se apropria da experiência narrada, tornando-se capaz de narrar, de
receber e partilhar experiências cheias de significados, apto a dar conselhos.
O tédio é condição para a reflexão, para a reconstrução das experiências vividas
ou ouvidas em uma narrativa. Esses momentos de distensão, entretanto, não são mais
valorizados, mas sim, a todo custo, evitados. Adultos, jovens e crianças estão o tempo
todo ocupados, não podem ficar “sem fazer nada”. A partir da modernidade, o ócio, este
estado em que não há atividade utilitária, foi substituído pelo “negócio”, que sempre
tem em vista algum objetivo determinado, alguma utilidade. Desde a mais tenra idade as
crianças são ocupadas, seja com a escolarização obrigatória ou mesmo em “atividades
educativas”, durante as quais não lhes é permitido simplesmente brincar, sem que isto
seja planejado, a partir de objetivos definidos. Quando a censura por “não se estar
fazendo nada” não vem dos outros, aparece como um sentimento de culpa – já
internalizado – por não estarmos aproveitando o tempo com alguma atividade
produtiva.
Adultos que têm dificuldade de vivenciar o tédio, este momento de estar só
consigo mesmo, durante o qual suas experiências ganham sentido e significado, se
tornam incapazes de partilhá-las com os mais jovens, incapazes de narrar histórias. A
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11102ISSN 2177-336X
comunicação com sua própria geração e com as que estão chegando se constitui apenas
de troca de informações. Informações são efêmeras, facilmente substituídas por
novidades o tempo todo, não conferem autoridade a quem as partilha, estão acessíveis a
todos. Por sua vez, a narrativa de uma experiência cheia de significados permanece,
posto que possui a autoridade de quem já viveu uma vida, e possibilita a construção de
relações educativas a partir do reconhecimento por parte das novas gerações da
autoridade de quem educa.
Todavia, no que se refere às necessidades políticas da autoridade nas relações
intergeracionais, parece que as gerações adultas não estão apenas deixando de cumprir
seu papel de guias e de referência para os mais jovens, como há muitos que questionam
e argumentam que em uma “sociedade da informação” como a contemporânea, as
gerações mais velhas têm pouco a oferecer aos mais jovens, visto que estes têm mais
acesso a informações e aos meios de adquiri-las que seus pais e professores. Este
raciocínio não considera uma distinção importante, a saber: a distinção entre narrativas
de experiências significativas e trocas de informações, apresentada por Benjamin
(1994).
O conceito de narrativa (BENJAMIN, 1994) oferece possibilidades de se
explicitar alguns argumentos falaciosos que afirmam que a facilidade de acesso a
informações e consequentemente a conhecimentos atualizados, produzidos pelas
diversas ciências, dispensariam as gerações adultas do papel de educar as gerações mais
jovens. Desse mesmo modo, o intercâmbio de experiências significativas, permite que
os mais jovens tenham contato com exemplos de vida de quem já viveu mais, de quem
possui autoridade, e por isso tem conselhos e lhe oferecer, conselhos estes que por sua
vez são frutos de momentos de “tédio”, de pensamento. É importante enfatizar, aqui,
outra diferença que Benjamin (1994, p.203) estabelece entre a narrativa e a informação:
enquanto esta última precisa ser compreensível em si mesma, “aspira a uma verificação
imediata”, a narrativa deixa o ouvinte “livre para interpretar a história como quiser, e
com isso o episódio narrado atinge uma amplitude que não existe na informação”. Por
não oferecer explicações a narrativa provoca o pensamento, a busca de sentido, busca
esta que sempre se repete a cada momento em que a história é novamente narrada ou
lembrada.
4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11103ISSN 2177-336X
Ao narrarem suas experiências os anciãos, os narradores, cumpriam o papel de
manter viva a tradição, de transmiti-la para as próximas gerações. Foi através das
narrativas que durante muito tempo a tradição se perpetuou, oferecendo às gerações
mais jovens a possibilidade de conhecer o passado e dar sentido ao presente e projetar o
futuro.
Com Benjamin (1994) podemos compreender que a autoridade, ausente de
muitas relações intergeracionais contemporâneas, se estabelece pelo reconhecimento da
importância de se intercambiar experiências de vida significativas, que carregam
consigo, um pouco das tradições de um povo. As gerações mais jovens deveriam ter o
acesso a estas experiências, as quais lhes possibilitariam um precioso aprendizado, não
de informações e conhecimentos técnicos, mas de diversos sentidos e significados do
mundo em que vivem e de suas próprias vidas. A eles não pode ser negado o direito de
envelhecer, enquanto vivem experiências significativas, e com a autoridade de quem já
viveu muito, assim como um ancião em seu leito de morte, poder narrar histórias para
seus filhos e netos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BAZÍLIO, Luiz Cavalieri e KRAMER, Sonia. Infância, educação e direitos humanos.
São Paulo: Cortez, 2003.
BENJAMIN, Walter. Experiência e pobreza. In: Magia e Técnica, Arte e Política. 7ª Ed.
– São Paulo: Editora Brasiliense, 1994 – (Obras escolhidas v. 1) p. 114-119.
_________. O narrador. In: Magia e Técnica, Arte e Política. 7ª Ed. – São Paulo:
Editora Brasiliense, 1994 – (Obras escolhidas v. 1) p. 197-221.
CORTINA, A. Cidadãos do Mundo: para uma teoria da cidadania. São Paulo: Edições
Loyola, 2005.
DAYRELL, J. Juventude, grupos de estilo e identidade. Educação em Revista, n. 30, p.
25-39, dez. 1999.
___________. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educação, n. 24, p.
40-52, dez. 2003.
HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX – 1914-1991. São Paulo:
Cia. das Letras, 1995.
MARCONDES, D. e JAPIASSÚ, H. Dicionário Básico de Filosofia, Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 1989.
MELUCCI, A. Juventude, tempo e movimentos sociais. Revista Brasileira de Educação,
n. 5-6, 1997.
___________. A invenção do presente: movimentos sociais nas sociedades complexas.
Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11104ISSN 2177-336X
SILVA, J. A. Teoria de conflitos e direito: em busca de novos paradigmas. Pensar.
Fortaleza, v. 13, n. 2 p.216-222, jul./dez. 2008. Disponível em: <ojs.unifor.br/
index.php/rpen/article/download/815/1709>. Acesso em 10/10/2012
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11105ISSN 2177-336X
PODE A EDUCAÇÃO FORMAR PARA O AGIR EMANCIPADO?
REFLEXÕESA PARTIR DA FILOSOFIA ADORNIANA
Adrian Evelyn Lima Henriques (UERJ)
Luís Fernando Marques Dorvillé (UERJ)
RESUMO:
Esse trabalho procura analisar as análises do filósofo alemão Theodor Adorno sobre a
educação, entendendo como as mesmas podem contribuir para a construção de uma
educação de qualidade. Em Dialética do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer
(1991) defendem a tese de que a Razão Iluminista, antes anunciada como fonte da
emancipação humana do medo e do desconhecido a partir do controle das forças da
natureza, foi progressivamente convertida pela burguesia em razão instrumental,
levando, assim, ao domínio da humanidade não só sobre a natureza, como também
sobre si própria. Nesse cenário, segundo Adorno (1995a), a educação não representa
um fator de emancipação, mas de reprodução na sociedade em que se encontra
inserida. Podemos afirmar, portanto, que tal proposta tem como pressuposto
norteador e finalidade última a plena atuação social de sujeitos autônomos, críticos e
sensíveis à realidade que integram e ao papel que desempenham na mesma, bem
como a busca por uma educação que assume o compromisso de formar seu educando
de maneira multidimensional, indo além da instrumentalização técnica e profissional.
Adorno (1995b) defende que “uma democracia efetiva só pode ser imaginada
enquanto uma sociedade de quem é emancipado” através da reelaboração do passado
e compreensão do presente, não de modo isolado, mas intersubjetivamente, com
outros sujeitos autônomos e emancipados. Acreditamos que tal proposta mostra-se
encontra paralelo nas ideias de Cortina (2009), pois ambas partilham o princípio de
que a educação escolar politizada deve trabalhar questões relacionadas à convivência,
autonomia, diálogo e cooperação, buscando o desvelamento e superação da
reprodução de desigualdades sociais naturalizadas dentro do próprio processo
formativo.
Palavras-chave: Adorno, Teoria Crítica, Educação e Emancipação
1 – INTRODUÇÃO
A singularidade da contribuição de Adorno para entender a origem da barbárie
totalitária o leva a situa-la no interior da sua própria antítese, o processo civilizatório. É
no interior desse processo, que levou a humanidade através da razão a se desvencilhar
de preconceitos e tradições que a mesma razão é instrumentalizada para servir a um
sistema que produz um novo tipo de dominação. A mesma racionalidade produzida para
dominar a natureza resulta, contraditoriamente, em processos de dominação do próprio
ser humano (ADORNO; HORKHEIMER, 1991). Portanto, Adorno (1986a, p. 33)
reafirma a máxima de Freud de que “a civilização produz a anticivilização e a reforça
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11106ISSN 2177-336X
progressivamente”. As condições que produziram Auschwitz não são o resultado de um
acaso fortuito mas correspondem ao desenvolvimento necessário da racionalidade social
no capitalismo tardio. Deste modo, a educação só poderá contribuir para a emancipação
dos indivíduos se assumir como princípio a oposição à barbárie e reconhecer que as
condições que a possibilitaram ainda encontram-se presentes e precisam ser combatidas.
Essa contradição é evidente em um mundo que tem como marca o ritmo das
rápidas transformações geradas pelos avanços tecnocientíficos e o amplo acesso a
informações em que, ao mesmo tempo, persistem a fome, a miséria e as desigualdades
sociais, deixando claro que o resultado das promessas da razão não foi um mundo muito
admirável (HARVEY, 1993; SAUER, 2010). Portanto, faz-se urgente uma reflexão
sobre o impacto da razão em um contexto em que a ciência e tecnologia predominam
como instrumentos de conhecimento e dominação.
O desafio que se coloca à educação formal de maneira geral e à sociedade como
um todo, é o de formar indivíduos autônomos capazes de enfrentar o mundo atual e suas
exigências de maneira ética, crítica e reflexiva (APPLE, 1989; GIROUX, 1997;
McLAREN, 1997). No entanto, a análise do processo de escolarização vigente leva-nos
a duvidar da possibilidade de êxito do empreendimento educacional em tais termos,
visto que cada vez mais tendências conservadoras o empurram para a
“performatividade” mercadológica tão valorizada em tempos de capitalismo tardio
(APPLE, 1989; MAAR, 1994).
Nesse cenário, quais são as possibilidades da educação, segundo Adorno, para a
construção de sujeitos emancipados? De que maneira ela é capaz de escapar de um
pensamento que racionaliza uma nova forma de dominação? Procuramos apresentar
nesse trabalho as contribuições de Adorno para responder a essas questões.
2 – EDUCAÇÃO COMO CONSCIÊNCIA CRÍTICA E EMANCIPAÇÃO
De acordo com Maar (1994, p.61), “mais do que buscar uma proposta pedagógica na
teoria crítica, cabe apreendê-la globalmente como abordagem formativa, educacional,
da sociedade contemporânea”. Dessa forma, é preciso ter em mente que o sentido que a
educação assume em Adorno parte da vinculação entre formação crítica e ideologia,
adquirindo assim contornos de uma educação política na e para a atuação social. Este
tipo de formação social política não deve, segundo Adorno (1995b), ser confundida com
uma modelagem, mas sim entendida como a busca pela construção de uma consciência
emancipada, que só pode ser alcançada através da interação do sujeito com a realidade
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11107ISSN 2177-336X
social. O conceito de educação adorniano, portanto, entende o processo educativo como
eminentemente político e não voltado apenas para a transmissão de conteúdos. Aliás,
Adorno adverte os educadores para o deslumbramento diante de um processo educativo
baseado unicamente em uma estratégia de “esclarecimento” da consciência, que deixa
de lado a estrutura social em que a educação ocorre para encara-la apenas como
apropriação de conhecimentos técnicos (MAAR, 1995). Como afirma em Minima
Moralia (ADORNO, 1992), quanto maior é a paixão com que o pensamento se fecha
contra o seu condicionamento social, tanto mais inconsciente, e por isso mesmo fatal, é
o modo como ele é condicionado pelo mundo.
Em Dialética do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer (1991) defendem a tese
de que a Razão Iluminista, antes anunciada como fonte da emancipação humana do
medo e do desconhecido a partir do controle das forças da natureza, foi
progressivamente convertida pela burguesia em razão instrumental, levando, assim, ao
domínio da humanidade não só sobre a natureza, como também sobre si própria,
sobretudo, das camadas sociais mais desfavorecidas. Essa razão técnica, submetida aos
objetivos finais do lucro e da produção em série, é convertida em um tecnicismo
exacerbado pelo utilitarismo capitalista que tem como meta a administração total,
através da via positivista do progresso a todo custo, resultando em massificação da
cultura e pressão econômica para reduzir tudo ao pragmatismo do seu valor de troca. A
razão assume deste modo um caráter dialético, pois o mesmo processo que contribuiu
para a sobrevivência da humanidade, dominando a natureza incerta, engendrarem si
mesmo a barbárie capaz de produzir sua própria destruição. A base de sustentação para
essa situação, segundo Adorno (1995a), se encontra no conceito de ciência, que sofre
uma crítica contundente. Se no passado ela havia significado liberdade e a emancipação
da tutela de dogmas heterônomos, uma vez que nada aceitava sem verificação e
comprovação, hoje em dia ela teria se convertido em uma nova forma de heteronomia:
As pessoas acreditam estar salvas quando se orientam conforme regras científicas
obedecem a um ritual científico, se cercam de ciência. A aprovação científica se se
converte em substituto da reflexão intelectual do fatual, de que a ciência deveria se
constituir. A couraça oculta a ferida. A consciência coisificada coloca a ciência como
procedimento entre si própria e a experiência viva. Quanto mais se imagina ter
esquecido o que é mais importante, tanto mais procura-se refúgio no consolo de se
dispor do procedimento adequado (ADORNO, 1995a, p.70).
Nesse cenário, segundo Adorno (1995a), a educação não representa um fator de
emancipação, mas de reprodução na sociedade em que se encontra inserida. Restrita a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11108ISSN 2177-336X
conceitos técnicos e atendendo à lógica de mercado, ela compromete o processo de
construção de indivíduos dotados da capacidade de interferir e pensar criticamente o
contexto social que os cerca, configurando-se em um princípio de homogenização que
reduz tudo à lógica da padronização da mercadoria e do fetichismo. Reproduzindo
práticas inerentes ao sistema capitalista, esse modelo de educação estimula o mérito, a
capacidade de adaptação, a competição, a padronização, a testagem e a preparação para
o trabalho, convertendo-se, assim, primordialmente, em um espaço de seleção, exclusão
e reprodução do idêntico. Adorno (1995c) destaca que a utilização da tecnologia como
um fim em si mesmo, cujas finalidades são muitas vezes encobertas, fez com que as
pessoas desenvolvessem, por exemplo, um sistema mais eficiente para o transporte em
massa de seres humanos para os campos de concentração, sem levar em conta o que
aconteceria com eles.
Portanto, na concepção de Adorno, não basta pensar em conteúdos, habilidades
ou competências. Para ele, a educação deve ser capaz de proporcionar aos indivíduos
uma consciência crítica sobre a realidade à sua volta, não aceitando tudo que ocorre
como algo dado ou natural. Diante do aspecto dialético da razão trata-se, portanto, de
uma postura que defende a ênfase na etapa de negação dessa dialética, na não-
participação, em especial diante daquilo que aparece como natural e evidente, daí sua
caracterização como dialética negativa. É essa consciência que nos confere autonomia,
que em resposta à pergunta, “o que é o esclarecimento?”, o define como capacidade de
emancipação do estado de menoridade ou tutela, no qual um indivíduo não é capaz de se
servir do entendimento sem a orientação de outrem. “Esclarecimento é a saída dos
homens de sua auto-inculpável menoridade” (ADORNO, 1995b, p. 141).
Essa é uma ideia central da concepção de educação de Adorno: a utilização da
razão de modo crítico, não fetichizado, para analisar a sociedade, revelando suas origens
e descobrindo as condições propícias a intervenções que impeçam a sua perpetuação.
Assim, os indivíduos devem ser confrontados permanentemente com os fatos e os
processos que os produziram e envolvidos em um processo permanente de formação
baseado em uma reflexão crítica autônoma que esclareça o passado – para que a
elaboração do mesmo possa ocorrer – e critique o presente prejudicado, a fim de evitar a
repetição da barbárie.
As reduzidíssimas possibilidades de, no momento, mudar radicalmente os pressupostos
socieconômico-políticos que geram a barbárie levam Adorno a enfatizar o lado
subjetivo, desenvolvendo o que se denomina a volta ao sujeito. (PUCCI, 1999, p. 130)
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11109ISSN 2177-336X
Esse processo deve consistir, segundo o filósofo frankfurtiano, em uma
reorientação em relação ao sujeito, fortalecendo sua autoconsciência e, portanto, a si
mesmo. Para tal se faz necessário educar os educadores, tornando-os capazes de refletir
sobre sua profissão e sua relação com a sociedade. Segundo Adorno, pessoas com uma
relação fetichista com a tecnologia são frias e com dificuldades em amar as pessoas à
sua volta, uma vez que seu amor encontra-se voltado para as máquinas. A educação pós-
Auschwitz deve se opor ao domínio de aspectos impessoais burocratizados e
administráveis presentes em muitas relações inter-pessoais, promovendo no seu lugar a
conscientização da frieza desses mecanismos. O ser humano que encara a si mesmo
como um objeto tende a considerar da mesma forma os seus pares, produzindo os
mecanismos subjetivos capazes de reproduzir a barbárie. Em sentido oposto, um
indivíduo capaz de pensar e agir autonomamente possui maiores condições de oposição
à “coisificação” de si mesmo e das relações sociais de maneira geral, como bem
explicitam as palavras de Leão e Texeira (2010, p. 4):
Assim, somente um sujeito autônomo e emancipado, consciente da reelaboração de si
mesmo e de sua atuação histórica, não de modo isolado, mas intersubjetivamente, com
outros sujeitos autônomos e emancipados, é capaz de alterar o perigo da conformidade à
falsa ideia de bem-estar social e de obediência sem oposição, propugnadas,
respectivamente, pelo liberalismo e pelos regimes de violência totalitária, como o
nazismo.
Podemos afirmar, portanto, que tal proposta tem como pressuposto norteador
e finalidade última a plena atuação social de sujeitos autônomos, críticos e sensíveis à
realidade que integram e ao papel que desempenham na mesma, bem como a busca
por uma educação que assume o compromisso de formar seu educando de maneira
multidimensional, indo além da instrumentalização técnica e profissional. Desse
modo, o cidadão em questão não apenas não se adapta à ordem social vigente, como
também adquire a capacitação necessária para que através da compreensão desta em
suas condições objetivas possa reunir ferramentas para transformá-la (ZUIN et al,
2012). Adorno (1995b, p. 141-142) defende que “uma democracia efetiva só pode ser
imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado”.
Desta forma, acreditamos no potencial de uma educação politizada e
problematizadora que permita aos cidadãos a atuação social em um estado
democrático que não se restringe ao “voto eleitoral” de tempos em tempos.
Baseando-nos no referencial adorniano, defendemos que tal experiência formativa
pode fornecer àqueles que dela participam ferramentas e condições necessárias para o
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11110ISSN 2177-336X
desenvolvimento de uma reflexão crítica sobre atitudes alienadas e comportamentos
conformistas, reproduzidos e reforçados cotidianamente pelas grandes mídias,
tradições e ritos naturalizados que se fazem presentes no próprio ambiente escolar.
3 – SEMICULTURA E A “BARBÁRIE NOSSA DE CADA DIA”
É com base nas reflexões adornianas sobre o potencial da educação para
formação emancipadora, que voltamos nossas reflexões. Vale lembrar que escritos
adornianos datam aproximadamente dos anos 40-60 do século passado, e que mesmo
tendo como contexto sócio-histórico os horrores trazidos pela ascensão de regimes
totalitários, seu pensamento mostra-se ainda atual e potente para pensarmos como o
relacionamento entre produção cultural e formação social/individual ocorre. Segundo
o filósofo frankfurtiano, o conceito formal de cultura na sociedade burguesa entra em
colapso quando a divulgação dos produtos artísticos, literários, científicos, e tudo
mais que a humanidade produzia e que possuiria potencial para tornar-se
conhecimento cultural é esvaziado, transformando assim em mercadorias
(ADORNO, 1986a). Baseando-se no pensamento de Walter Benjamin sobre a perda
da aura artísticaiii
, Adorno afirma que a “fetichização da cultura” pela Indústria
Cultural, isto é, pelos mecanismos de difusão e socialização da cultura como
mercadoria alienada e alienante, leva à perda da capacidade de apreciação crítica e
compreensão necessárias para que tais informações tornem-se conhecimento cultural
de fato.
Vemos no conceito de Indústria Cultural uma contribuição para discutirmos
os processos formativos no contexto social que vivenciamos, uma vez que o
mecanismo que o sustenta pode ser entendido como um dos pilares do “processo de
globalização”, já que este funciona como forma de internalização
(individual/subjetiva) de ideologias dominantes através dos bens culturais
massificados, visando a formação de um indivíduo que, mesmo “culto”, não
consegue ir além da superfície dos fatos e dados. De acordo com Adorno, a formação
estimulada e difundida pela Indústria Cultural não visa à produção de uma verdadeira
consciência crítica dos sujeitos que compõem a sociedade, mas sim a adaptação
destes à ordem político-econômica vigente (ADORNO, 1995).
Neste sentido, Adorno (1996, p. 391) afirma que “a formação cultural agora
se converte em uma semiformação socializada, na onipresença do espírito alienado,
que , segundo sua gênese e seu sentido, não antecede a formação cultural, mas a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11111ISSN 2177-336X
sucede”. Interessa-nos aqui discutir a noção de formação educacional como
apropriação cultural em oposição à ideia de “semiformação socializada”, por
entendermos que a primeira instiga e capacita o pensamento investigativo e reflexivo,
enquanto que a semicultura ou semiformação, como verniz de formação que não
permite a imersão além da superfície dos fatos, torna-se solo fecundo para
reprodução social de assimetrias. O semissaber, como é chamado por Martinez
(2010), dificulta um processo formativo emancipatório e autônomo, pois supõe que já
se sabe algo e que, portanto, já nada precisa aprender. Desta forma, é importante
ressaltarmos que a semicultura não se constitui como uma etapa no caminho da
formação cultural, sendo mais válida a afirmação de que esta figura como uma
oposição à formação emancipadora e reflexiva maior do que a própria falta de
cultura, pois nas palavras do próprio:
O esclarecimento como consciência de si, como autoconscientização, é condicionado
culturalmente e, nos termos da indústria cultural, limita-se a uma "semiformação", a
uma falsa experiência restrita ao caráter afirmativo, ao que resulta da satisfação
provocada pelo consumo dos bens culturais. Esta é uma satisfação real, ela
corresponde a interesses objetivos, representa uma determinada satisfação concreta
dos sentidos. Mas é uma satisfação que trava as possibilidades da experiência
formativa, provoca uma regressão de sentidos como a audição (ADORNO, 1995a,
p.20).
Em contrapartida, acreditamos que pensar a educação e o processo formativo
de maneira geral como formação cultural possibilita e incentiva o processo
permanente de autorreflexão crítica e bem fundamentada (ZUIN et al, 2012), uma
importante contribuição à formação de um cidadão consciente e atuante em seu
contexto social, como o defendido pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educação
Nacional – LDB, nº 9394/96 (BRASIL, 1996). Segundo Adorno, as condições
objetivas para o livre florescimento da formação cultural não foram devidamente
cultivadas ao longo do tempo e da História, uma vez que se outrora a humanidade se
via tutelada pelos mitos e pela religião, agora esta se vê subordinada à autoridade que
emana da grande mídia e que não permitem o pensar para além do imediato dos
dados. Desta forma, entendemos que discussões sobre os mecanismos pelos quais a
semiformação se propaga e socializa, bem como sobre os efeitos que esta inflige aos
indivíduos de maneira geral, podem ser entendidas como uma das mais relevantes
contribuições do pensamento adorniano à educação.
Adorno (1995a) chama atenção para o fato de que a semiformação ultrapassa os
limites da educação institucionalizada, uma vez que perpassa toda a esfera simbólica
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11112ISSN 2177-336X
mercantilizada. Entretanto, sua filosofia aponta alguns indícios do processo de
semicultura encontrados na educação formal, sendo estes a falta de “continuidade” e
“temporalidade”. Zuin et al (2012) afirmam que a falta de continuidade pode ser
identificada na imediatização do processo de aprendizagem, na memorização de
conteúdos, datas e fórmulas, que são esquecidos frente a novos conteúdos, nomes e
datas. O pensamento adorniano aponta que tal aprendizagem não vincula os conteúdos
estudados entre si e não estimula o pensamento crítico entre os alunos. A falta de
temporalidade, por sua vez, pode ser entendida como a descontextualização dos
conteúdos, o apagamento do passado e a falta de implicações futuras, a exaltação de
“personalidades geniais” e o apagamento do processo de construção das condições
sociais existentes. Nestes termos a (semi)educação proporcionada pela semicultura
forma para um eterno presente, para uma adaptação para a ordem vigente via auto-
desumanização, incapacidade de experiências formativas e coisificação do outro,
facilitando o ressurgimento da barbárie seja em formas mais abertas (genocídios,
linchamentos e afins), seja em formas mais sutis (preconceitos, atos de violência física e
psicológicas, como o bullying).
4 – FORMAÇÃO CULTURAL HUMANISTA E EDUCAÇÃO POLÍTICA
Para que a barbárie, tal como em Auschwitz e em tantos outros campos de
extermínio não se repita, o pensamento adorniano aponta alguns caminhos que
perpassam o processo educativo: reelaboração do passado, evidenciação dos
mecanismos de manipulação, e reforço da autoconsciência. Em primeira instância,
devemos estar dispostos a reelaborar o passado, algo que não deve ser entendido como
forma de manipulação ou apagamento do mesmo, o que só favoreceria ainda mais aos
partidários daqueles que praticaram tais injustiças. Em vez disso, ele deve ser
compreendido, sobretudo como esclarecimento crítico acerca do aconteceu, seu
contexto, as condições objetivas que lhe proporcionaram a existência. Tal discussão no
ambiente escolar permite uma análise reflexiva fundamentada nos condicionantes
políticos, sociais e econômicos que ainda persistem e que devem ser modificados
(ADORNO, 1995a).
Nesta perspectiva, o processo educativo deve estar atento aos mecanismos
empregados pela semicultura para a alienação social, pois nas palavras de Adorno,
aquilo que é
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11113ISSN 2177-336X
entendido e experimentado medianamente semi-entendido e semi-experimentado não
constitui o grau elementar da formação, e sim seu inimigo mortal. Elementos que
penetram na consciência sem fundir-se em sua continuidade, se transformam em
substâncias tóxicas e, tendencialmente, em superstições, até mesmo quando as criticam
(ADORNO, 1996, p. 403).
Dessa forma, deve-se investir maciçamente em um processo formativo que
busque a evidenciação dos agentes, ideologias e interesses que atravessam os produtos
simbólicos que consumimos e as condições sociais que vivenciamos. Tal prática
possibilitaria maiores chances de desenvolvimento de capacidades perceptivas menos
ingênuas, e mais capazes de repensar criticamente os mecanismos empregados pela
Indústria Cultural na indução e padronização de gostos, opiniões, atitudes e
comportamentos que tanto facilitam a coisificação da consciência (ADORNO, 1986a).
Por fim, vemos no reforço da autoconsciência, a possibilidade de humanização e
sensibilização do outro e de si próprio impedidos pela massificação anteriormente
discutida. Tal esforço fundamenta-se na produção de uma consciência individual e
subjetiva autônoma capaz de se opor a coletivos opressores e ideologias totalitárias
massificadas (ADORNO, 1995b). Baseando-se na filosofia adorniana, Vilela (2007)
afirma que tal predisposição à adesão da consciência massificada, é reforçada pela
Indústria Cultural, que naturaliza e legitima a insensibilidade à dor, seja a própria ou a
do outro, investindo, assim, na reprodução de relações sociais incapazes de estabelecer
laços de afetividade e tolerância.
É preciso desmistificar as aparências da escola que promete a libertação e a realização
do homem, mas mantém e reproduz os mecanismos propulsores da opressão. Nessa
escola há hierarquia entre aquelas destinadas aos talentosos e as destinadas aos não-
talentosos: isso corresponde à organização curricular, pautada na hierarquia das
disciplinas e a escolas diferentes para grupos sociais diferentes. Os resultados dessa
organização hierarquizada são a seletividade e a exclusão social (VILELA, 2007,
p.239).
Sem nos esquecermos da imediata demanda por políticas públicas educacionais
que busquem reformulações estruturais dos currículos das diferentes disciplinas num
sentido integrador e emancipador, evidenciamos aqui a centralidade da escola, bem
como o papel dos educadores, no processo de educar para plena atuação social em
sociedades democráticas, levando-os a adquirir e produzir condições de repensar suas
ações e de se emanciparem (MAAR, 1994; ADORNO, 1995b; GIROUX, 1997). Neste
sentido, mais adiante, Vilela (2007, p. 239) ainda afirma que podemos encontrar nas
contribuições adornianas grande suporte para repensarmos ações pedagógicas que
objetivam
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11114ISSN 2177-336X
realizar uma escolarização bem-sucedida; formular currículos que contemplem as
diferenças socioculturais; reconsiderar o sentido das diferenças, para que estas não se
convertam em desigualdades e injustiça (...) uma política curricular, assentada no
compromisso com empreendimentos, voltados para a construção de saberes que
combinem a formação humana e o reconhecimento das diferenças, como condição para
uma vida social pautada pelo princípio da inclusão.
Encontramos aqui um paralelo interessante entre tais orientações de cunho
adorniano e a proposta de educação moral via “mínimos éticos” defendida por Cortina
(2009). Segundo a autora, as sociedades democráticas são compostas por diferentes
grupos sociais não monolíticos que possuem diferentes necessidades e diferentes
entendimentos sobre o que é “bom”, “justo” e “certo”. A autora defende a existência da
possibilidade real de convivência intercultural com o diferente a partir do respeito a
certos mínimos éticos cívicos, como liberdade, respeito e diálogo, igualdade e justiça
que são partilhados pelos diferentes projetos de vida, que podem ser entendidos como
máximos de felicidade.
Existe uma base moral comum à qual nosso momento histórico não está disposto a
renunciar e que, por sua vez, justifica o dever de respeitar as diferenças. Na altura em
que vivemos, a base da cultura vai se ampliando de forma irrefreável, a ponto de se
considerar como sustento universal para legitimar instituições nacionais e
internacionais, é o reconhecimento da dignidade do homem e de seus direitos
(CORTINA, 2009, p. 49).
Acreditamos que tal proposta mostra-se encontra paralelo nas ideias de Adorno
que buscamos discutir ao longo deste trabalho, pois ambas partilham o princípio de que
a educação escolar politizada deve trabalhar questões relacionadas à convivência,
autonomia, diálogo e cooperação, buscando o desvelamento e superação da reprodução
de desigualdades sociais naturalizadas dentro do próprio processo formativo.
Entendemos que educar para a autonomia, implica uma nova postura educacional, a
qual tem como finalidade última a autonomia, a compreensão da realidade social em
que se insere e a resistência a ela, de modo a superá-la. Tal postura cria as condições
necessárias à ação reflexiva, ao reconhecimento de si próprio como alguém de direitos e
do outro, mesmo que diferente em gênero, classe, etnia, orientação sexual, religiosa e
tantas outras singularidades, como semelhantes nos termos dos mínimos éticos aos
quais todos têm direito: respeito, dignidade, diálogo e liberdade.
A defesa por uma educação política, problematizadora e humanística que visa à
formação cultural vai muito além da interiorização de representações da realidade
burguesa e preenchimento do vazio ético via consumo. Destacamos que o sentido de
educação política em Adorno vai além da doutrinação partidária, bem como de clichês
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11115ISSN 2177-336X
comuns e vazios como a “formação para cidadania” sem a devida discussão das
condições sociais e materiais objetivas que permitem e condicionam tal participação em
sociedade. Adorno enfatiza em seus escritos que formar apenas para a concorrência
profissional, para a inserção na cadeia produtiva e para o uso e consumo de artefatos
tecnológicos como um fim em si, exclui a possibilidade de formar para a cooperação
entre sujeitos autocríticos, para a tolerância, e, portanto, para a transformação das
relações sociais desiguais e assimétricas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ADORNO, T.W.Educação após Auschwitz. In: COHN, G. (Org.). Theodor W. Adorno.
São Paulo: Ática, 1986a.
______. Capitalismo tardio ou sociedade industrial. In: COHN, G. (Org.) Adorno.
São Paulo: Ática, 1986b.
______. Minimamoralia: Reflexões a partir da vida danificada. Tradução de Luiz
Eduardo Bicca. São Paulo: Ática, 1992.
______. A Filosofia e os Professores.In: ADORNO, T. Educação e emancipação. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1995a
______. Educação - Para quê?In: ADORNO, T.Educação e emancipação. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1995b.
______. Palavras e sinais: modelos críticos 2. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes,
1995c.
______. Teoria da Semi-Cultura.Educação e Sociedade, 56: 388-411, 1996.
ADORNO, T.W.; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento: fragmentos
filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1991.
APPLE, M. W. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
BENJAMIN, W. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica. In:
BENJAMIN, W. Obras escolhidas: Magia e técnica, arte e política. 6 ed. São Paulo:
Brasiliense, 1985.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 9394/96. 1996.
CORTINA, A. Ética mínima: introdução à filosofia prática.. São Paulo: Martins
Fontes, 2009.
GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
HARVEY, D. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança
social. São Paulo: Edições Loyola, 1993.
LEÃO, J. A. S.; TEIXEIRA, M. F. Educação e práxis emancipatória em Adorno.
Caderno de Pesquisa, São Luís, v. 17, n. 1, jan./abr. 2010, p. 76-82
MAAR, L.W. Educação crítica, formação cultural e emancipação política na Escola
de Frankfurt. In: PUCCI, B (org.). Teoria Crítica e Educação: A questão da formação
cultural na escola de Frankfurt. Rio de Janeiro: EdUFSCar, 1994.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11116ISSN 2177-336X
________. À guisa de introdução: Adorno e a experiência formativa. In: ADORNO,
T.Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
MARTÍNEZ, L.F.P. A abordagem de questões sociocientíficas na formação
continuada de professores de Ciências: contribuições e dificuldades. Tese
(Doutorado)–Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 351p,
2010.
MENEZES, Hélio. Uma aproximação tensional entre Theodor Adorno e Hannah
Arendt: pensamento e considerações morais no interior do projeto do
Esclarecimento. Humanidades em Diálogo, IV: 179-194.
McLAREN, P. A vida nas escolas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
PUCCI, Bruno; OLIVEIRA, Newton Ramos de; ZUIN, Antônio A. S. Adorno - o
poder educativo do pensamento crítico. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
VILELA, R.A.T. Críticas e possibilidades da educação e da escola na
contemporaneidade: lições de Theodor Adorno para o currículo. Educ. rev., Belo
Horizonte, n. 45, p. 223-248, Junho, 2007 .
SAUER, S. Terra e modernidade: a reinvenção do campo brasileiro. Expressão
Popular, 2010.
ZUIN, A.A.S; PUCCI, B.; RAMOS-DE-OLIVEIRA,N. Adorno – OPoder Educativo
do Pensamento Crítico. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2012.
i Artigo apresentado na coletânea intitulada “Entre o passado e o futuro” (ARENDT, 1997).
ii Artigo apresentado na coletânea intitulada “Entre o passado e o futuro” (ARENDT, 1997).
iii De acordo com o autor a perda aurática significa a perda da autenticidade artística em tempo de
reproduções e apropriações descontextualizadas (BENJAMIN, 1985).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11117ISSN 2177-336X