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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
TAMARA SUELLEN DUDECK
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
A FORMAÇÃO EM QUESTÃO
CUIABÁ-MT
2014
TAMARA SUELLEN DUDECK
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
A FORMAÇÃO EM QUESTÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação Física na Área de Concentração Saúde, Desempenho Físio e Corporeidade, Linha de Pesquisa Fundamentos Pedagógicos e Sócio-Antropológicos do Corpo.
Orientador: Prof. Dr. Evando Carlos Moreira
Cuiabá-MT
2014
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Avenida Fernando Corrêa da Costa, 2367 - Boa Esperança - Cep: 78060900 -Cuiabá/MT
Tel: (65) 3615-8833 - Email: [email protected]
FOLHA DE APROVAÇÃO
TÍTULO: "Educação Física Escolar na Educação Infantil: A Formação Em Questão"
AUTOR: Mestranda Tamara Suellen Dudeck
Dissertação defendida e aprovada em 19/11/2014.
Composição da Banca Examinadora: _________________________________________________________________________________________
Presidente Banca / Orientador Doutor Evando Carlos Moreira
Instituição: :
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinador Interno Doutor José Tarcísio Grunennvaldt
Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Examinador Externo Doutor António Camilo Teles Nascimento Cunha
Instituição: :
UNIVERSIDADE DO MINHO (Braga, Portugal)
Examinador Suplente Doutor Cleomar Ferreira Gomes
Instituição: :
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
CUIABÁ,19/11/2014.
AGRADECIMENTOS
Aos coordenadores e diretores das instituições participantes da pesquisa (e aos que tiveram
que deixar a pesquisa após seu início também), que desde o primeiro semestre de 2013,
quando fizemos os primeiros contatos, ajudaram-me com o fornecimento de documentos e
intermediaram o contato com os professores.
Aos Professores e Alunos participantes da pesquisa pela atenção e confiança depositadas, pois
sem eles nada seria possível.
Aos Professores que fizeram parte de mais essa etapa da minha formação, em especial a
Professora Dra. Ozerina Victor de Oliveira do Instituto de Educação da UFMT, também pelas
observações metodológicas quanto a elaboração deste trabalho.
Ao pessoal da EMEB Eugênia Pereira de Mello, local onde trabalho, pela compreensão das
minhas necessidades não penas nesses últimos dois anos em função do mestrado, mas desde a
minha chegada à escola em 2011, em especial a Professora Adiles Silva, pelo acolhimento e
desprendimento de seus saberes. Uma grande parceira de trabalho!
Aos novos colegas que fiz no mestrado, principalmente a Cirlei que ajudou muito com a
coleta de dados, e velhos colegas do curso de graduação que acabei reencontrando nesta nova
etapa.
À minha grande amiga Francisca que foi minha colega de turma na graduação e hoje é parte
da minha vida. Obrigada pelas discussões que certamente contribuíram para a elaboração
deste trabalho e por estar perto nos momentos bons e nos ruins também.
Ao meu querido irmão que mesmo estando longe, do seu jeito, sempre se faz presente em
minha vida. Obrigada por ainda se preocupar com essa macaca “veia”.
Aos professores membros de banca, Professor Dr. António Camilo Teles Nascimento Cunha e
Professor Dr. José Tarcísio Grunennvaldt, por terem aceitado o convite e pelas observações
que certamente contribuíram para melhora desse trabalho.
Ao Professor Dr. Evando Carlos Moreira, meu orientador, que mais uma vez esteve presente
em mais uma etapa de formação profissional. Obrigada professor por tanta paciência e
atenção, por toda dedicação e generosidade, por dar importância mesmo às questões que
parecem bobas, por dividir comigo os seus conhecimentos, por estar sempre presente, por
tornar essa caminha mais leve, por fazer com que eu seja não penas uma profissional melhor,
mas acima de tudo uma pessoa melhor. A minha gratidão jamais poderá ser traduzida em
palavras.
RESUMO O presente estudo tem como objetivo identificar quais e como são planejados e organizados os conhecimentos/ saberes da Educação Física para a Educação Infantil pelos professores que atuam no ensino superior na formação dos futuros professores de Educação Física para a educação básica que terão como um dos possíveis campos de atuação a Educação Infantil. Para tanto, realizamos um levantamento bibliográfico sobre os seguintes eixos: concepção de infância e Educação Infantil, formação de professores para a Educação Infantil, formação de professores para a Educação Infantil em cursos de Licenciatura em Educação Física e Educação Física na Educação Infantil. Do tipo descritivo com abordagem qualitativa, o estudo teve como universo 7 cursos de Licenciatura em Educação Física, localizados no estado de Mato Grosso. Os sujeitos foram 15 professores que atuam no ensino superior, em instituições de administração pública e privada, ministrando aulas em disciplinas que abordam de maneira específica a Educação Infantil, bem como 138 alunos em fase de conclusão do curso. Os instrumentos de coleta de dados foram a análise documental dos programas de disciplinas, a entrevista por pautas direcionada aos professores e o questionário com perguntas abertas e fechadas, direcionado aos alunos dos cursos superiores de Licenciatura em Educação Física do estado de Mato Grosso. Identificamos que dos 7 cursos, 6 apresentam duas disciplinas e, 1, uma disciplina que aborda de maneira específica a Educação Infantil, o que indica um avanço no que se refere ao pensar a Educação Infantil nos cursos de Licenciatura em Educação Física. Verificamos também, uma estreita relação entre a fala dos professores e os programas de disciplinas. Existe também, uma perspectiva de formação de professores mais ampliada considerando para tanto, um processo mais humanizador. Contudo, ao tratar das questões específicas da Educação Física para a Educação Infantil ainda observamos na maioria dos discursos, uma preocupação, digamos que mascarada, com os aspectos biológicos. Com relação as respostas dos alunos aos questionários, podemos afirmar que refletem o posicionamento dos professores e as proposições dos programas de disciplinas, pois a mesma ênfase nas questões biológicas, com a ressalva da presença da ludicidade e dos jogos e brincadeiras são apresentadas, sendo que demonstram ainda, bastante confusão ao falar das questões didático pedagógicas. Portanto, é essencial repensar e reorganizar os conhecimentos/ saberes da Educação Física para a Educação Infantil tanto nas propostas contidas nos documentos que orientam as disciplinas, quanto no entendimento dos professores sobre o papel da Educação Física nesse nível de ensino é fundamental, tendo em vista a realidade encontrada. Palavras-chave: Formação de professores. Educação Física. Educação Infantil.
ABSTRACT
The objective of this study is to identify what and how they are planned and organized knowledge / wisdom of Physical Education for Child Education by teachers who work in Higher Education to develop future teachers of Physical Education to Basic Education in one of the possible fields of teaching activity, the Child Education. For this carried out a bibliographic survey on the following aspects: conception of Childhood and Child Education, School Teacher Training for Child Education, School Teacher Training for Child Education in courses of Degree in Physical Education and Physical Education in Child Education. The descriptive and qualitative study investigated 7 degree courses in Physical Education, located in the state of Mato Grosso. Participants were 15 teachers working in Higher Education in public and private management institutions, who teaching in disciplines that discuss specific way abouy Child Education, as well as 138 students being finalized of the course. Documentary analysis of disciplines programs, interview guidelines directed at teachers and a questionnaire with open and closed questions directed to the students the courses of Degree in Physical Education in the state of Mato Grosso were used to collect data. It was identified that 6 about 7 courses present two disciplines and in just one, there is a discipline that discuss a specific way to Child Education. This indicates an advance for the Child Education in courses of Degree in Physical Education. We also observed a close relationship between the speech of teachers and the disciplines programs and yet, some teachers who have demonstrated a more enlightened view of humanizing education. However, when considering the specific issues of Physical Education for Child Education noted a still concern, supposedly veiled, about the biological discourse in most aspects. Students' responses to the questionnaires reflect the positioning of teachers and the proposals of disciplines programs, because the same emphasis on biological issues, with the exception the presence of ludicity, games and plays are presented, but what predominates is a confusing point of view of the didactic and pedagogical aspects. So, is essential to rethink and reorganize the knowledge/ wisdow of Physical Education for Child Education in the proposals contained in the documents that guide the disciplines and the understanding of the role of teachers of Physical Education at this level of teaching, considering the reality found.
Keywords: School Teacher Training. Physical Education. Child Education.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Educação Infantil – 4 anos........................................................................... 55
QUADRO 2 Educação Infantil – 5 anos........................................................................... 56
QUADRO 3 Conteúdos da Educação Física na Educação Infantil.................................. 58
QUADRO 4 Disciplinas Específicas e/ ou Relacionadas................................................. 73
QUADRO 5 Disciplinas Específicas................................................................................ 75
QUADRO 6 Instituição, Disciplinas e Ementa das Disciplinas....................................... 80
QUADRO 7 Instituição, Disciplinas e Objetivos das Disciplinas.................................... 86
QUADRO 8 Instituição, Disciplinas e Conteúdos Programáticos das Disciplinas.......... 93
QUADRO 9 Instituição, Disciplinas e Procedimentos metodológicos das Disciplinas... 98
QUADRO 10 Instituição, Disciplinas e Recursos Metodológicos das Disciplinas............ 101
QUADRO 11 Instituição, Disciplinas e Processos Avaliativos das Disciplinas................ 103
QUADRO 12 Instituição, Disciplinas e as Referências Bibliográficas das Disciplinas..... 109
QUADRO 13 Tempo de atuação na Educação Infantil e no ensino superior..................... 133
QUADRO 14 Pretensão de trabalhar na Educação Infantil................................................ 215
QUADRO 15 Concepção de criança e infância.................................................................. 222
QUADRO 16 Importância da concepção de criança e infância para atuação..................... 225
QUADRO 17 Objetivos da Educação Física para a Educação Infantil............................... 230
QUADRO 18 Avaliação da nas aulas de Educação Física para a Educação Infantil.......... 234
QUADRO 19 Conteúdos da Educação Física para a Educação Infantil............................. 238
QUADRO 20 Procedimento/ estratégias de ensino da Educação Física para a Educação Infantil.................................................................................................................................
241
QUADRO 21 Maneira como os conhecimentos/ sabres da Educação Física para a Educação Infantil foram estudados/ discutidos...................................................................
245
QUADRO 22 Os conhecimentos/ sabres da Educação Física para a Educação Infantil estudados/ discutidos foram suficientes..............................................................................
248
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Titulação dos professores............................................................................. 117
GRÁFICO 2 Idade dos alunos........................................................................................... 208
GRÁFICO 3 Gênero dos alunos........................................................................................ 208
GRÁFICO 4 Pretensão de trabalhar na Educação Infantil................................................ 209
GRÁFICO 5 – Presença de estudos/ discussões de cunho histórico, cultural e social relacionados a infância e a criança......................................................................................
216
GRÁFICO 6 Importância da concepção de criança e infância para a atuação profissional..........................................................................................................................
223
GRÁFICO 7 Presença de estudos/ discussões sobre os objetivos da Educação Física para a Educação Infantil......................................................................................................
226
GRÁFICO 8 Presença de estudos/ discussões sobre a avaliação nas aulas de Educação Física para a Educação Infantil............................................................................................
231
GRÁFICO 9 Presença de estudos/ discussões sobre conteúdos da Educação Física para a Educação Infantil..............................................................................................................
235
GRÁFICO 10 Presença de estudos/ discussões sobre procedimento/ estratégias de ensino da Educação Física para a Educação Infantil...........................................................
239
GRÁFICO 11 Os conhecimentos/ saberes sobre Educação Física na Educação Infantil foram suficientes para a atuação com esta faixa etária........................................................
244
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................. 13
1 A INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL............................................................... 20
1.1 A Infância nos Países do Ocidente e a Inserção da Criança na Escola........................ 20
1.2 Da Chegada dos Portugueses ao Brasil aos Dias Atuais............................................. 27
2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL................. 35
2.1 O Início Dessa Relação................................................................................................ 35
2.2 Formação de Professores de Educação Física e a Educação Infantil: uma relação recente................................................................................................................................
41
3 A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................. 50
3.1 Orientações Legais e a Contribuição da Educação Física para a Educação Infantil... 50
4 O PERCURSO METODOLÓGICO .............................................................................. 63
4.1. Caracterização da Pesquisa......................................................................................... 63
4.2 O Processo Investigativo............................................................................................. 64
4.3 Universo e Amostra..................................................................................................... 66
4.4 Instrumentos de Coleta de Dados................................................................................ 67
4.5 Análise e Interpretação dos Dados............................................................................... 70
5 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS................................... 72
5.1 As disciplinas que abordam de maneira específica e/ ou relacionada a Educação Infantil nos cursos de Licenciatura em Educação Física no Estado de Mato Grosso........
72
5.2 Os programas de disciplinas........................................................................................ 77
5.2.1 As ementas................................................................................................................ 78
5.2.2 Os objetivos.............................................................................................................. 82
5.2.3 Os conteúdos programáticos..................................................................................... 89
5.2.4 Os procedimentos metodológicos............................................................................. 96
5.2.5 Os Recursos metodológicos/ de ensino.................................................................... 100
5.2.6 Os processos avaliativos........................................................................................... 102
5.2.7 As referências bibliográficas................................................................................... 108
5.3 As entrevistas com os professores............................................................................... 115
5.3.1 O processo de formação inicial e continuada dos professores.................................. 116
5.3.2 Os conhecimentos/ saberes sobre infância, criança, Educação Infantil e educação
física na Educação Infantil.................................................................................................
135
5.4 O questionário aplicado aos alunos............................................................................. 207
5.4.1 Breve caracterização do perfil dos alunos................................................................ 208
5.4.2 Os conhecimentos/ saberes sobre infância, criança, Educação Infantil e Educação
Física na Educação Infantil................................................................................................
216
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................... 249
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................. 254
APÊNCIDE A - Carta de Anuência................................................................................... 262
APÊNCIDE B - Carta de Apresentação do Projeto ao Professor...................................... 263
APÊNCIDE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido........................................ 264
APÊNCIDE D - Carta de Apresentação do Projeto ao Aluno........................................... 265
APÊNCIDE E - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido........................................ 266
APÊNCIDE F - Roteiro da Entrevista Direcionada aos Professores................................. 267
APÊNCIDE G - Questionário Direcionado aos Alunos.................................................... 269
ANEXO A - Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário Júlio Müller......... 272
13
INTRODUÇÃO
O interesse pelos estudos sobre formação de professores vem dos trabalhos
realizados ainda na graduação como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica - PIBIC que fizeram-me compreender o quão complexo é este processo e sua
importância para a atuação do futuro profissional.
No decorrer do curso de Licenciatura em Educação Física tive também algumas
disciplinas que abordaram a Educação Infantil, mas foi com término do curso que pude
vivenciar mais de perto o trabalho com este nível de ensino, como professora de Educação
Física em uma escola da rede municipal de ensino de Cuiabá que atende apenas alunos de 4 e
5 anos de idade, e perceber como esta fase do ensino é significativa para a vida do aluno.
Assim, as diversas experiências vivenciadas, tanto durante o processo de
formação inicial, quanto após o término da graduação com a atuação como professora de
Educação Física em uma escola da rede municipal de ensino de Cuiabá, despertaram o
interesse em aprofundar minhas investigações sobre a importância atribuída a Educação
Infantil nos cursos de Licenciatura em Educação Física no estado de Mato Grosso, cursos
estes que formam professores que terão na primeira etapa da educação básica um possível
campo de atuação.
Isso porque, essas experiências fizeram-me compreender o quão complexo e
importante é o processo de formação inicial para a atuação do futuro profissional, bem como
perceber o quanto a Educação Infantil pode ser significativa para a vida do aluno, desde que
as melhores vivências sejam propiciadas.
Falar da formação de professores para a Educação Infantil é algo
consideravelmente recente, visto o caráter assistencialista empregado ao trabalho com os
pequenos onde o que prevalecia era a ideia de cuidados básicos como alimentação, higiene,
para que suas mães pudessem trabalhar, e para isso, mulheres com capacidade de transferir
uma boa dose de afeto e cuidados as crianças, bastava. Esse conceito observado durante anos
começa a se modificar, de maneira mais efetiva, a partir da década de 1990. (OLIVEIRA,
2011).
A introdução da Educação Infantil na educação básica (BRASIL, 1996) é um
reflexo da mudança desse pensamento, momento em que um novo olhar é lançado às crianças.
O “cuidar” passa a dividir espaço com o “educar”, e a qualificação dos profissionais que com
elas trabalham, dentre eles o professor, também passa a ser pensada.
14
Num primeiro momento, do ponto de vista histórico, são os profissionais
formados nos cursos de nível médio, denominados cursos normais ou antigos cursos de
magistério, que assumem essa tarefa, mas a continuidade das discussões sobre a Educação
Infantil, bem como o processo de valorização dos profissionais, abre espaço aos pedagogos,
formados em cursos de nível superior.
Embora a Educação Física estivesse presente na Educação Infantil no município
de Florianópolis, estado de Santa Catarina, desde 1982 (VIEIRA; WELSCH, 2007), por
exemplo, essa participação se dava de forma bastante tímida e as mudanças supracitadas
influenciaram também o currículo da Educação Infantil, abrindo espaço para que outras áreas
do conhecimento, como a Educação Física e a arte, adentrassem de maneira mais abrangente e
com respaldo legal, o âmbito escolar nesse nível de ensino. Ou seja, trata-se de uma prática
recente para a área do conhecimento em questão e que, portanto, está em processo de
construção. Tal condição exige um olhar atento e cuidadoso por parte dos gestores e
professores do ensino superior para que as características técnicas e biológicas presentes na
Educação Física desde sempre, não sejam transferidas para a Educação Infantil nos cursos de
formação de professores de Educação Física.
Ainda nos dias atuais prevalece a atuação do pedagogo com essa faixa etária,
mesmo quando as aulas são de Educação Física. A justificativa para tal fato se dá muitas
vezes, por uma possível fragmentação do conhecimento e do trabalho pedagógico que a
presença de um professor especialista poderia trazer, e também da disputa por espaço político,
pedagógico, curricular e da hierarquização de profissionais, como afirma Sayão (1999).
Ayoub (2001) rebate a justificativa de fragmentação do conhecimento, afirmando
que é possível um trabalho integrado entre profissionais de diferentes áreas dentro de creches
e pré-escolas, desde que o foco esteja voltado para as crianças, ou seja, já que esse é um nível
da educação de possível atuação de outros profissionais além do pedagogo, o que deve
prevalecer no processo ensinoaprendizagem são as necessidade e características das crianças.
Vale ressaltar a importância de que também o profissional de Educação Física tenha acesso a
estudos/ discussões mais aprofundadas sobre o universo infantil ainda durante a formação
inicial, para que esse trabalho integrado se concretize e, pincipalmente, os alunos dessa faixa
etária tenham suas características respeitadas e suas necessidades atendidas.
Não pretendemos com isto discutir ou defender a presença de professores de
Educação Física ou pedagogos na Educação Infantil, mas sim que um trabalho integrado pode
ser realizado e que as crianças tenham seus direitos garantidos e suas peculiaridades
15
respeitadas, pois pesquisas têm revelado a pouca atenção dada ao movimento nos cursos de
pedagogia e, consequentemente, a falta de conhecimento sobre o que é e como desenvolver a
Educação Física na Educação Infantil. (CORDEIRO; HADDAD; ANDRADE, 2013;
PEREIRA, 2007; IZA; MELLO, 2009).
Sendo o movimento corporal objeto de estudos da Educação Física e a primeira
forma de comunicação da criança com o mundo (DIAS, 2000), significa que este elemento
deve ser melhor explorado, dentro do contexto histórico, social e cultural que envolve a
criança e a infância, nos cursos que formam os profissionais que poderão atuar na Educação
Infantil.
No entanto, Sayão (1999) afirma que não havia tradicionalmente, nos cursos de
Educação Física uma preocupação específica com a Educação Infantil. Porém, há de se
considerar que alguns anos já se passaram desde que essa afirmação foi feita e que alguns
avanços podem ter acontecido neste sentido, como relatam Vieira e Welsch (2007), em suas
pesquisas. De acordo com os autores houve um aumento das discussões sobre infância e
Educação Infantil nos cursos de formação de professores em Educação Física, mais
especificamente nos cursos da grande Florianópolis, Santa Catarina, onde desde o ano de
1982 professores de especialistas atuam na Educação Infantil.
Sendo assim, qual a situação da Educação Infantil nos cursos de Licenciatura em
Educação Física, mais especificamente no estado de Mato Grosso, nos dias atuais? Será que
as discussões sobre essa temática atingem a prática pedagógica dos professores que atuam no
ensino superior com disciplinas que abordam de maneira específica a Educação Infantil?
Quais os conhecimentos/ saberes sobre da Educação Física para a Educação Infantil são
debatidos/ estudados e de que maneira são organizados durante o processo de formação dos
futuros professores que poderão atuar neste nível de ensino? Esses conhecimentos são
suficientes para a formação dos futuros professores que poderão atuar na Educação Infantil?
Diante de uma sociedade cada vez mais heterogênea, tanto em termos étnicos
quanto sociais, surge a necessidade de uma escola (currículo, profissionais, estrutura), seja ela
de nível básico ou superior, que entenda e atenda as necessidades dessa sociedade no sentido
de promover o conhecimento dos diferentes grupos culturais existentes, assim como o
respeito pelos mesmos. (NEIRA, 2007).
Tendo em vista a influência que a formação profissional exerce sobre a atuação do
professor, pelas experiências vivenciadas e pelo conhecimento adquirido durante este
16
processo, entendemos a necessidade de uma ação docente consciente de seu papel social e
voltada para as necessidades da educação básica.
Os professores que atuam no ensino superior devem estar atentos as
transformações que ocorrem na sociedade de modo geral, bem como em sua área de
conhecimento de maneira que sua ação pedagógica acompanhe tais mudanças, adaptando-a e
renovando-a sempre que necessário.
Assim, pesquisas sobre a formação de professores caracterizam-se como
oportunidades para que professores e gestores que atuam no ensino superior reflitam sobre
suas práticas e as novas exigências para formação profissional e, com isso, melhorá-las.
Dessa forma, o trabalho se justifica pelo fato da formação inicial ser a base para a
atuação profissional do professor, bem como pela influência que a Educação Infantil exerce
sobre a vida escolar do aluno.
Este trabalho, portanto, tem por objetivo geral identificar quais e como são
planejados e organizados os conhecimentos/ saberes da Educação Física para a Educação
Infantil pelos professores que atuam no ensino superior na formação dos futuros professores
de Educação Física para a educação básica que terão como um dos possíveis campos de
atuação a Educação Infantil.
Para tanto, no primeiro capítulo apresentamos as concepções de infância e
educação escolar para essa faixa etária a partir dos contextos histórico, cultural e social, tendo
como ponto de partida a idade média, período em que se observa uma maneira diferente dos
dias atuais no trato com as crianças, até as discussões mais contemporâneas. Identificamos
esta necessidade, visto as transformações que ocorreram ao longo do tempo na forma de
pensar e agir de uma sociedade, sendo assim, elementos fundantes do processo formativo e da
futura intervenção profissional.
No segundo capítulo, considerando as relações que se estabelecem entre os
diferentes espaços e organizações sociais que constituem os conceitos, as concepções, os
problemas e as soluções para eles, apresentamos como ocorreu/ surgiu a necessidade da
inserção do docente nas instituições que atendiam crianças pequenas que, consequentemente,
gerou a necessidade de se pensar na formação de profissionais para esse nível de ensino.
O terceiro capítulo trata das aulas de Educação Física na Educação Infantil no
sentido de compreender as perspectivas presentes nos documentos que orientam este nível de
ensino, bem como aquilo que se entende seja o papel da Educação Física na Educação
17
Infantil, a partir de conhecimentos/ saberes que devem permear os estudos/ discussões nos
cursos de Licenciatura em Educação Física.
No quarto capítulo é apresentado o percurso metodológico realizado para o
desenvolvimento desse estudo. A partir do objetivo consideramos mais adequada a pesquisa
do tipo descritiva, que de acordo com Richardson e colaboradores (2012) caracteriza-se pela
descrição sistemática de um fenômeno ou área de interesse, no intuito de auxiliar a análise de
algumas características deste e, estabelecer relações entre as diversas amostras, com
abordagem qualitativa que ao permitir uma análise mais ampla, considera o contexto e as
relações existentes preservando ao máximo os dados na forma como foram coletados.
(BOGDAN; BIKLEN, 1994).
O universo da pesquisa foram os cursos de Licenciatura em Educação Física do
estado de Mato Grosso de administração pública e privada. Os sujeitos foram os professores
que atuam no ensino superior ministrando aulas em disciplinas que abordam de maneira
específica a Educação Infantil, bem como os alunos do último semestre de cada um dos
cursos.
Os instrumentos de coleta de dados foram a análise documental dos programas de
disciplinas que abordam de maneira específicas a Educação Infantil, a entrevista por pautas
direcionada aos professores dos cursos superiores de Licenciatura em Educação Física do
estado de Mato Grosso e o questionário com perguntas abertas e fechadas, direcionado aos
alunos em fase de conclusão dos cursos.
A análise dos dados foi realizada por meio do sistema de codificação que consiste
em agrupar palavras, frases, forma de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e
acontecimentos que se repetem ou se destacam nos documentos e nas respostas dos
indivíduos participantes da pesquisa (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
O quinto capítulo versa sobre a apresentação, análise e discussão dos dados
obtidos a partir da análise dos programas de disciplinas, das entrevistas realizadas com seus
respectivos professores, bem como das respostas dos alunos aos questionários.
O sexto e último capítulo traz as considerações finais que apontam avanços no
que se refere ao pensar a Educação Infantil nos cursos de Licenciatura em Educação Física,
como por exemplo, o fato da maioria dos cursos participantes deste estudo apresentar em suas
matrizes curriculares uma disciplina que aborde de maneira específica a Educação Infantil,
além do estágio supervisionado, e que alguns deles apresentam uma proposta de estudos mais
aprofundados sobre a temática, o que sugere uma perspectiva de trabalho para os futuros
18
professores que se difere da ideia assistencialista presente na Educação Infantil, bem como da
visão dicotômica e técnica que permeia a Educação Física dentro da escola.
Verificamos também, uma estreita relação entre a fala dos professores e os
programas de disciplinas. Existe, uma respectiva de formação de professores mais ampliada
considerando para tanto, um processo mais humanizador. Contudo, ao tratar das questões
específicas da Educação Física para a Educação Infantil ainda observamos na maioria dos
discursos, uma preocupação, digamos velada, com os aspectos biológicos. Falasse muito em
aulas que propiciem o desenvolvimento motor, o equilíbrio, a lateralidade, alguns incluem o
ensino do esporte, proposições que são amenizadas pela presença insistente e um discurso
quase uníssono da ludicidade e dos jogos e brincadeiras que deve ser ressaltado se
considerarmos a perspectiva técnica que acompanha a Educação Física desde sempre.
Com relação as respostas dos alunos aos questionários, podemos afirmar que
refletem o posicionamento dos professores e as proposições dos programas de disciplinas,
pois a mesma ênfase nas questões biológicas, com a ressalva da presença da ludicidade e dos
jogos e brincadeiras são apresentadas, sendo que demonstram ainda, bastante confusão ao
falar das questões didático pedagógicas, o que de certa maneira, entendemos pelo menos
coerente, visto o que a triangulação das informações obtidas nos permitiu fazer. Ou seja,
parece-nos não haver entendimento claro sobre o que é um objetivo e o propósito de uma
avaliação, enfim, questões que dizem respeito não apenas a Educação Infantil, mas aos outros
níveis de ensino também.
Alguns professores relataram o questionamento dos alunos com relação aos
estudos/ discussões sobre a Educação Infantil nos cursos de Licenciatura em Educação Física
participantes da pesquisa devido a ausência desse professor especialista em alguns
municípios. No entendimento desses alunos os conhecimentos/ saberes da Educação Física
para a Educação Infantil são desnecessários no processo de formação, visto a não presença de
professores especialistas neste nível de ensino. No entanto, entendemos que essa ausência não
é uma regra. Em alguns casos essa é a realidade do município onde a instituição de ensino
superior está localizada, mas o município vizinho conta com a presença de professores
especialistas atuando na Educação Infantil, municípios estes de onde muitos alunos são
oriundos para fazer o curso de graduação. Além do mais, nada garante que o aluno, futuro
professor não migre para outro local onde a Educação Física na Educação Infantil seja uma
responsabilidade de especialistas na área.
19
Portanto, repensar e reorganizar os conhecimentos/ saberes da Educação Física
para a Educação Infantil tanto nas propostas contidas nos documentos que orientam as
disciplinas, quanto no entendimento dos professores sobre o papel da Educação Física nesse
nível de ensino é fundamental, tendo em vista a realidade encontrada.
20
1. A INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL
Antes de abordar os elementos específicos da formação de professores em
Educação Física para a Educação Infantil, identificamos a necessidade de uma compreensão
histórica, cultural e social da concepção de infância e educação escolar para essa faixa etária,
tendo em vista as transformações que ocorrem ao longo do tempo na forma de pensar e agir
de uma sociedade, pois tais elementos são fundantes do processo formativo, em qualquer
nível de ensino, dada necessidade destes conhecimentos a futura intervenção profissional.
Considerando o trabalho do professor que ocorre fundamentalmente pelas
relações interpessoais, torna-se imprescindível o conhecimento das mudanças sociais que
marcam o processo histórico e influenciam as concepções e tendências posteriores.
Importante destacar também que a escolha pelo período histórico para iniciarmos
as buscas de tais concepções se deu em função do tipo de trabalho, ou seja, não se propondo
uma pesquisa histórica, o que faz este recorte temporal, da idade média ao período
contemporâneo, suficiente para embasar as discussões necessárias a esta pesquisa.
Assim, toma-se como ponto de partida para os estudos sobre a concepção de
infância e Educação Infantil a idade média, período em que se observa uma maneira diferente
dos dias atuais no trato com as crianças, até as discussões mais contemporâneas.
1.1 A Infância nos Países do Ocidente e a Inserção da Criança na Escola
Com base em Heywood (2004), partimos do pressuposto que a criança é uma
construção social que se modifica ao longo dos anos por meio das experiências vividas, mas
que também tem características predeterminadas biologicamente e que podem variar entre
grupos sociais e/ ou étnicos, sendo a infância um momento, uma etapa da vida do ser humano,
com necessidades e características próprias.
É dessa mesma maneira que o Referencial Curricular para a Educação Infantil –
RCNEI, documento que embasa o ensino na Educação Infantil no Brasil, concebe a criança,
acrescentando as necessidades de sua formação a presença e importância da família, bem
como o direito de ter nas instituições de ensino experiências prazerosas, que estejam dentro do
contexto infantil e respeite as singularidades da comunidade onde a criança vive. (BRASIL,
1998).
21
No entanto, esse pensamento e compreensão das peculiaridades e das diferenças
entre grupos sociais com relação a infância e a educação para essa faixa etária, nem sempre
existiram.
De acordo com Ariès (2012) não havia na idade média um sentimento de infância,
um entendimento das características da criança. Para o referido autor a infância começou a ser
descoberta no final da idade média e, somente na idade moderna, é que se encontram indícios
nas representações artísticas, por exemplo, seja através da pintura ou do retrato, de um
pensamento de infância.
Até por volta do século XII, a arte medieval desconhecia a infância ou não tentava representá-la. É difícil crer que essa ausência se devesse à incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo (p.39). [...] A descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia dos séculos VX e VXI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornam-se particularmente numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século VXII. (ARIÈS, 2012, p. 52).
Isso não significa que as crianças eram negligenciadas e desprezadas, ressalta
Ariès (2012), pois o sentimento de infância não está ligado a afetividade, mas sim a
consciência das particularidades da criança que são diferentes dos adultos.
De acordo com Heywood (2004), a tese de Ariès sobre o aparecimento da infância
sofreu muitas críticas por ser considerada equivocada, com uma visão centrada no presente e
de bases teóricas (diários, relatos, cartas, etc.) pouco confiáveis. Contudo, muitos foram os
que aceitaram essa afirmação, como é o caso de Postman (1999), que não só acredita na tese
de Ariès como afirma que a infância está desaparecendo, que as diferenças entre crianças e
adultos estão diminuindo a cada dia.
Desse modo, seja para concordar ou discordar, dificilmente se encontram
trabalhos que discutem a infância com uma abordagem histórica, que não façam referência
aos achados de Ariès.
A discussão sobre a existência ou não de uma consciência das peculiaridades da
criança na idade média é extensa e cabe aos historiadores uma busca mais aprofundada. O que
se percebe a partir dos estudos de Ariès (2012), Heywood (2004), Postman (1999), dentre
outros autores que discutem a infância, é uma maneira bastante diferente entre a época
medieval e a contemporânea, de lidar com a criança.
Ariès (2012) descreve diversas situações em que a infância, para os moldes atuais,
passava despercebida na idade média. Essa constatação se dá pelo fato de não haver naquela
22
época grandes diferenças entre crianças e adultos quanto as vestimentas, as imagens, as
tarefas diárias, os assuntos que eram discutidos, as situações a que eram expostas, enfim,
viviam todos juntos e da mesma forma.
Dentre as situações descritas por Ariès (2012) e que retratam a falta de distinção
entre a criança e o adulto na idade média, está a representação das crianças nas pinturas
artísticas, onde o que diferenciava uma criança de um adulto era apenas o seu tamanho, pois
todas as outras características, a musculatura do corpo, os traços do rosto, as roupas,
lembravam um adulto ou, quando muito, uma pessoa bastante jovem.
Nessas pinturas as crianças, geralmente, apareciam acompanhadas de pessoas
adultas, numa multidão em destaque no colo da mãe, acompanhando os ritos litúrgicos e,
entre outras situações, como aprendizes de ourives ou pintor. (ARIÈS, 2012).
Aliás, o trabalho está presente na vida das crianças desde muito cedo, como uma
das formas de torná-las independentes. Aos 7 anos de idade mais ou menos, elas eram
incentivadas a buscar essa independência auxiliando os pais nos afazeres domésticos, no
comércio, nas fazendas e, tão logo a sair de casa, para se tornarem empregados ou aprendizes.
(HEYWOOD, 2004).
Essa infância curta também marcou a vida escolar das crianças, principalmente as
pobres, que viviam em colégios junto com adultos no século XIII, num regime de
comunidade, sem um sistema de educação e eram mantidos por doações. Sem percepção das
necessidades infantis ficavam todos juntos, crianças, jovens e adultos. (ARIÈS, 2012).
De acordo com Postman (1999) os colégios funcionavam dessa forma porque,
além da falta de entendimento das necessidades da criança e do cunho assistencialista desses
locais, o principal meio de comunicação da época medieval era a oralidade. As pessoas viam
e/ ou ouviam e aprendiam, logo, não se observava a necessidade de aprender a ler e a
escrever. Com isso as escolas tinham um conceito diferente do que existe atualmente.
As festas e cerimônias reservavam às crianças um lugar especial, de
responsabilidade e tradição, uma forma de misturá-las ainda mais aos adultos, o que denota
mais uma vez a igualdade no tratamento entre crianças e adultos e a precocidade da inserção
das mesmas no mundo do trabalho. (ARIÈS, 2012).
A dança, o jogo e a brincadeira foram elementos importantes no cotidiano da
sociedade medieval, realizados também no decorrer dessas festas. Conforme Ariès (2012),
todos, sem distinção de idade, participavam dos jogos de azar que envolviam apostas,
23
dançavam as mesmas danças e brincavam juntos sem haver diferenciação entre as faixas
etárias participantes.
De acordo com Santos (2012) no início da idade média, ocorre a valorização da
diversão proporcionada, entre outras atividades, pelos jogos que passam a fazer parte do
cotidiano medieval. A estes, que têm exaltados a alegria e o prazer, foram atribuídas as
funções de repousar o espírito e adequar o agir humano, no sentido de favorecer a
aprendizagem.
Os jogos e as brincadeiras estão presentes também nas comunidades religiosas.
Ariès (2012) relata que o jogo de bola acontecia como uma espécie de confraternização entre
essas comunidades que se reuniam no dia de Natal, por exemplo, ou mesmo entre os jovens
que mobilizavam parentes, autoridades, entre outras pessoas que vinham de lugares distantes
para assisti-los.
Além disso, eram utilizados, tanto com crianças quanto com adultos, no intuito de
ensinar e aprender os costumes, valores e hábitos da sociedade na época. Contudo, logo
vieram as proibições dessas atividades que passaram a ser consideradas imorais e somente são
retomadas no início da idade moderna, quando ganham conotação educacional. (SANTOS,
2012).
Outro fato mencionado por Ariès (2012, p. 56) que demonstra a ausência de um
sentimento de infância para a atualidade está na vestimenta, pois:
Assim que a criança deixava os cueiros, ou seja, a faixa de tecido que era enrolada em torno de seu corpo, ela era vestida como os outros homens e mulheres de sua condição. [...] a idade média vestia indiferentemente todas as classes de idade preocupando-se apenas em manter visíveis através da roupa os degraus da hierarquia social. Nada, no traje medieval, separava a criança do adulto.
Percebemos, como já foi dito, uma maneira bastante diferente de lidar com a
criança na época medieval. No entanto, chegar a essa conclusão somente é possível por conta
do universo que foi criado em torno da infância no decorrer dos últimos séculos.
Dessa forma, dizer que não havia infância ou um sentimento de infância naquela
época soa um tanto anacrônico, pois o modo de viver e a cultura existente eram diferentes de
hoje. Mas o que acontecia de tão diferente que não permitia a sociedade, as pessoas da época
medieval, perceber as diferenças entre crianças e adultos?
Para Postman (1999) a falta de um conceito de criança se deu em função da falta
de alfabetização, da falta de um conceito de educação e da falta de um conceito de vergonha.
O autor observa que a comunicação acontecia basicamente por meio da oralidade, assim não
24
havia necessidade das pessoas aprenderem a ler e a escrever; que nas escolas misturavam-se
alunos de diferentes idades em uma mesma classe com os mesmos conteúdos repetidas vezes,
devido a recorrente inserção de novos alunos nas turmas, portanto, os conhecimentos não
eram apresentados de forma gradativa; e, por fim, que todos os assuntos eram discutidos na
frente das crianças, não existia vergonha e nem intenção de esconder das crianças qualquer
temática ou situação, não havia segredos entre adultos e crianças.
Algumas mudanças com relação às crianças já vinham sendo notadas desde o final
da idade média, sendo a invenção da prensa tipográfica uma das responsáveis por essas
transformações, conforme aponta Postman (1999), que acrescenta a essa descoberta uma nova
forma de olhar o mundo dos adultos, uma vez que a leitura tornou-se necessidade e trouxe
para a população uma nova maneira de se comunicar.
Por conta da leitura houve também a primeira separação de classes nas escolas,
entre os que sabiam e os que não sabiam ler. A divisão cronológica apareceu bem mais tarde
quando as crianças, devido a educação formal organizada, passaram a permanecer por mais
tempo na escola o que, consequentemente, às manteve longe das responsabilidades dos
adultos por mais tempo. (POSTMAN, 1999).
O mundo letrado dos adultos fez com que a criança passasse a ser vista não mais
como um adulto em miniatura, mas sim como um adulto ainda não formado. (POSTMAN,
1999). Isso representa para o autor: “[...] uma equação bastante simples: onde a instrução foi
sempre altamente valorizada, havia escolas, e, onde havia escolas, o conceito de infância
desenvolveu-se rapidamente”. (POSTMAN, 1999, p. 52).
Importante destacar que essas transformações foram sempre marcadas por uma
divisão entre classe social e gênero. Ariès (2012) afirma que, no que diz respeito aos trajes de
crianças e adultos, a diferenciação se inicia pelos meninos que passam a usar vestidos
parecidos com o das meninas, enquanto estas continuam usando os mesmos trajes que as
mulheres adultas, até que no século XVIII são percebidas diferenças para ambos os gêneros,
bem como entre adultos e crianças. Essas mudanças são aparentes nas famílias mais abastadas
da sociedade, pois a população em geral segue a tradição de crianças vestidas com roupas
iguais as dos adultos.
Outros dois fatos ocorridos no final da idade média que chamam a atenção do
autor são as representações artísticas com imagens de crianças sozinhas ou como centro da
representação, que se tornam comuns no século XVII, e a proibição dos jogos de azar para as
25
crianças, no intuito de preservar sua moralidade e educá-las. Esse fato, aos olhos de Ariès
(2012), representa o novo sentimento de infância, percebido na idade moderna.
Juntamente com os jogos, as danças, tão comuns na sociedade medieval, também
foram proibidas, uma vez que passaram a ser consideradas imorais e desonestas. As
proibições aos jogos e as danças partiam, principalmente, dos colégios que não permitiam que
os alunos participassem dessas atividades mesmo em outros locais. (ARIÈS, 2012).
A inquietude tão natural das crianças e já percebida na idade média passa a ser um
problema para o processo de alfabetização que requer um grau elevado de concentração e
seriedade. Com isso a imobilidade e uma rigorosa disciplina se tornam altamente valorizadas.
(POSTMAN, 1999).
Essas proibições não foram aceitas de imediato e sem contestações. Assim, essas
transformações foram acontecendo ao longo dos tempos, e a postura contrária a essas decisões
por parte da sociedade explica porque os jogos e as danças continuaram a fazer parte do
cotidiano das pessoas, bem como dos estudantes que não se importavam em frequentar as
tavernas e bordéis para jogar e dançar. (ARIÈS, 2012).
Mais tarde, no decorrer do século XVII, as escolas jesuítas acabaram adotando os
jogos, pois reconheceram suas possibilidades educativas e terminaram por convencer os
defensores mais radicais da moral e dos bons costumes de que seria melhor tê-los por perto,
podendo escolhê-los e discipliná-los do que da forma como vinha acontecendo, às escondidas.
O mesmo foi feito com a dança que teve seus benefícios corporais reconhecidos e foi utilizada
nos colégios para ajudar na postura dos rapazes. (ARIÈS, 2012).
De modo geral os exercícios físicos, desde que muito bem disciplinados, foram
adotados nas escolas jesuítas e tiveram seus valores exaltados, conforme podemos observar:
Reconhecemos as salas de aula, a biblioteca, mas também a aula de dança, e o jogo da péla e da bola. Um sentimento novo, portanto, apareceu: a educação adotou os jogos que até então havia proscrito ou tolerado como um mal menor. Os jesuítas editaram em latim tratados de ginástica que forneciam as regras dos jogos recomendados. Admitiu-se cada vez mais a necessidade dos exercícios físicos. Fénelon escreve: “Os (jogos) que elas (as crianças)” gostam mais são aqueles em que o corpo está em movimento; elas ficam contentes quando podem movimentar-se. (sic.). (ACADEMIA SIVE SOECULUM VITAE SCOLATICAE, 1602 apud ARIÈS, 2012, p. 65, grifo do autor).
Paralelamente a essas descobertas e a nova maneira de ver a infância, muitas
crianças continuavam fora da escola, realizando o mesmo trabalho que os adultos nas
indústrias e, muitas vezes, a própria escola foi utilizada como meio de condicionar os jovens
ao trabalho. (POSTMAN, 1999).
26
Este foi um dos interesses que permearam as transformações das escolas, que
apesar das dificuldades encontradas como a falta de prédios adequados e professores
qualificados para o trabalho, além de obstáculos culturais, contou também com iniciativas
governamentais que forçavam a inserção das crianças na escola. (HEYWOOD, 2004).
Ao longo dos séculos a escola foi agregando valores e servindo a um jogo de
interesses religiosos, políticos, econômicos, dentre outros, que bem ou mal foram partícipes
da construção da concepção de infância que se tem na atualidade. (HEYWOOD, 2004).
A forma diferenciada de tratamento entre crianças ricas e pobres nas escolas e,
principalmente, os castigos físicos despertaram em alguns estudiosos o interesse pelas
peculiaridades da criança no que diz respeito ao processo de ensinoaprendizagem.
Impulsionados pela Revolução Industrial e as descobertas científica:
Autores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, entre outros, estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais centrado na criança. Muitos deles achavam-se compromissados com questões sociais relativas a crianças que vivenciavam situações sociais críticas (órfãos de guerra, pobreza) e cuidaram de elaborar propostas de atividades em instituições escolares que compensavam eventuais problemas de desenvolvimento. Embora com ênfases diferentes entre si, as propostas de ensino desses autores reconheciam que as crianças tinham necessidades próprias e características diversas das dos adultos, como o interesse pela exploração de objetos e pelo jogo. (OLIVEIRA, 2011, p. 63).
Como podemos perceber, ao mesmo tempo em que alguns hábitos vão se
consolidando outras formas de pensar e agir vão aparecendo e transformando o cotidiano da
sociedade.
Com isso, observamos que a forma de olhar a infância e a escola desde a idade
média até a idade contemporânea modificou-se consideravelmente por diversas razões que ora
correspondem a um processo natural das necessidades humanas, ora atendem a interesses
políticos, econômicos, sociais, principalmente no mundo capitalista, que podem ser positivos
ou negativos para a população.
De modo geral, as diferenças entre crianças e adultos foram aparecendo e a
compreensão sobre o papel da escola durante a infância começou a mudar. Mesmo para as
crianças pobres, a ideia de que a escola poderia contribuir para o desenvolvimento físico e
intelectual das crianças passa a ser proposta.
Considerando que a chegada dos portugueses no Brasil aconteceu no momento em
que a infância começava a se consolidar como um momento da vida do ser humano com
peculiaridades e necessidades específicas, diferentes da fase adulta, apresentamos a seguir a
forma como isso aconteceu no Brasil desde a sua descoberta até os dias atuais.
27
1.2 Da Chegada dos Portugueses ao Brasil aos Dias Atuais
A chegada dos portugueses ao Brasil ocorreu no momento em que as
particularidades da criança se tornaram mais aparentes e as diferenças entre ela e o adulto
começavam a ser vistas mais comumente no cotidiano da população Europeia, por exemplo.
No entanto, isso não impediu que elas fossem exploradas de diversas formas nos navios
vindos de Portugal e, chegando ao Brasil, diga-se de passagem, as que conseguiam
sobreviver, substituíam os escravos devido a mão de obra ser mais barata, ou seja,
continuavam realizando o mesmo trabalho que adultos e, pior, agora de forma escrava.
(CHAMBOULEYRON, 2007).
De acordo com Chambouleyron (2007), não tardou a chegada dos jesuítas que
tinham como missão ensinar os meninos indígenas a ler, escrever, ter bons costumes e,
principalmente, doutriná-los para que eles doutrinassem seus pais. Os jesuítas, apesar das
dificuldades, uma delas a diferença cultural, conseguiram aumentar o número de escolas e
estender os ensinamentos às crianças portuguesas e mestiças.
Contudo, Del Priori (2007) destaca que até os 7 anos de idade os filhos dos
senhores e dos escravos dividiam o mesmo espaço. A partir dessa idade os primeiros
começavam a se dedicar aos estudos enquanto os filhos dos escravos iam trabalhar. A autora
afirma ainda que a mortalidade infantil entre essas crianças era assustadora, devido a falta de
higiene e cuidados com a saúde, principalmente, a dos escravos, que viviam em péssimas
condições, além das amas de leite, escravas responsáveis pela amamentação de todas as
crianças, o que acabava facilitando o contágio/ transmissão de doenças.
Diante do exposto, fica claro que as crianças não foram apenas tratadas como
adultos, mas exploradas desde muito pequenas e mantidas em situação precária. A escola, da
mesma maneira que em outros países do ocidente, surge no Brasil também como meio de
preservar a criança das situações de exploração e de mantê-la por mais tempo na infância.
Porém, o que se consegue na verdade é manter uma situação de ambiguidade no
tratamento com as crianças, pois, se de um lado apresentam-se as que iam para a escola, de
outro estavam as que continuavam sendo exploradas e, embora a escola desse as crianças a
oportunidade de permanecer por mais tempo na infância, sua rotina era marcada pela rigidez e
disciplina que se estendiam a outros espaços. (MAUAD, 2007).
28
A característica rígida quanto ao comportamento das crianças, em parte, se deve a
presença de professores alemães nas escolas durante o império como afirma Mauad (2007),
que juntamente com outros viajantes chegaram ao Brasil no início do século XIX trazendo
consigo os traços de sua cultura.
Os professores alemães não compreendiam e muito menos toleravam as
brincadeiras e inquietude das crianças brasileiras. A essa disciplina estava inclusa a limitação
dos movimentos: “No atelier do fotógrafo eram aprisionadas à pose, nas festas de família aos
trajes enfeitados, nas escolas às disciplinas dos estudos e em casa à moral das orações e aos
temores a Deus”. (MAUAD, 2007, p. 174, grifo do autor).
Segundo Mauad (2007), além da disciplina, a atenção dada a saúde também passa
a ser avaliada pelos pais na hora de escolher a escola para os filhos. Com isso, no século XIX
as escolas começam a valorizar os exercícios físicos e os banhos de mar pensando na saúde
das crianças, mas apenas as famílias com boa condição financeira tinham acesso a essas
instituições. Dessa forma, os papéis sociais da vida adulta, começavam a ser definidos ainda
na infância a partir da educação e o tipo de instrução recebida, ou seja, somente os filhos dos
ricos tinham acesso a essas instituições e tal formação lhes dava a possibilidade de exercer um
ofício, aos filhos dos pobres restava apenas servir os senhores no futuro. Vale lembrar que,
embora as meninas tenham começado a frequentar a escola, tanto os ensinamentos quanto os
espaços eram diferentes para meninos e meninas.
Mesmo com as diferenças entre as classes sociais e os gêneros, percebemos um
estreitamento na relação entre a criança e a escola, que agora faz parte da educação e
formação dos pequenos.
Com isso a ginástica, já bastante difundida na Europa desde o início do século
XIX, foi inserida nas escolas brasileiras na segunda metade deste mesmo século,
permanecendo com essa mesma concepção até a primeira metade do século XX. Sob a tutela
de médicos e do exército, a ginástica, “primeiro nome” do que atualmente denominamos
Educação Física, tinha o intuito de preservar a saúde da população em geral e preparar os
soldados para o combate através dos métodos alemão, sueco e francês. (SOARES, 2004).
Com base na fisiologia, o método alemão propunha a formação de um espírito
nacionalista de homens e mulheres fortes e saudáveis; o método sueco, a partir da análise
anatômica tinha como objetivo livrar a população de vícios como o alcoolismo, por exemplo;
já o método francês se organizava para atender toda a sociedade e formar um cidadão
completo, porém todos esses métodos apresentam preocupação com a saúde, a higiene, a raça
29
e a moral. A ideia era aplicar e desenvolver esses princípios (saúde, higiene, raça e moral)
desde cedo nas crianças, com vistas a formação de uma sociedade, onde cada uma seria
responsável pela sua própria saúde. (SOARES, 2004).
A autora destaca ainda que os métodos ginásticos traziam consigo a segregação de
gêneros e divisão social, pois os exercícios de canto, declamação e piano eram indicados para
as meninas; a dança, para ambos os gêneros; já os exercícios de salto, natação, equitação e
esgrima, para os meninos da classe burguesa.
Entre o final do século XIX e início do século XX, a abolição da escravidão e o
processo de industrialização trouxeram profundas transformações ao país, que atingiram toda
a sociedade, nos mais variados setores, e foram sentidas pela população de diferentes formas.
(OLIVEIRA, 2011).
Com o final da escravidão, as crianças filhas de escravos não seguiriam o mesmo
caminho dos pais e o processo de industrialização aumentou a oferta de emprego que,
consequentemente, impulsionou a imigração causando um crescimento desordenado, pois a
população brasileira deixava a zona rural ao mesmo tempo que os imigrantes buscavam
trabalho na zona urbana brasileira, além da abertura do mercado de trabalho para as mulheres.
(OLIVEIRA, 2011).
Tal condição trouxe um problema: o que fazer com as crianças pequenas que
ainda não eram independentes o suficiente para ficarem sozinhas?
Logo, a classe operária começou a se organizar para reivindicar melhores
condições de trabalho, o que incluía a existência de locais onde as crianças pudessem ficar em
segurança enquanto seus pais trabalhavam. (OLIVEIRA, 2011).
Na tentativa de resolver o problema surgem as creches, solução encontrada pelos
donos das indústrias, e as escolas maternais de responsabilidade filantrópica e da igreja, cuja
preocupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança física das crianças, sem condutas
efetivas de educação voltadas ao desenvolvimento intelectual e afetivo, caracterizando-se
fundamentalmente, pelo assistencialismo. (VIEIRA, 1999).
Além das creches e escolas maternais que se caracterizavam pelo cunho
assistencialista, voltadas às crianças oriundas das famílias pobres, Vieira (1999) esclarece que
existiam também os jardins de infância e as escolas infantis que apresentavam tendências
educacionais e, posteriormente, passaram ser chamadas de pré-primário e depois de pré-
escolas, voltadas, predominantemente, para as crianças das famílias ricas.
30
A ideia do jardim de infância surge na Europa e chega ao Brasil com o
Movimento da Escola Nova gerando muitas discussões, pois alguns o identificavam como um
local de caridade, como os asilos e colégios já conhecidos desde a idade média e mais
recentemente as creches e escolas maternais, porém mantido pelo poder público e destinado a
crianças pobres, enquanto outros acreditavam na sua contribuição ao desenvolvimento
infantil. (OLIVEIRA, 2011).
Segundo Oliveira (2011), os jardins de infância propunham um processo de
aprendizagem por meio de um sistema educacional para crianças menores de 7 anos, que
respeitava as características da infância e, de acordo com a faixa etária, proporcionava a
exploração de materiais e atividades diversificadas (jogos, músicas, passeios, objetos
variados), no intuito de aguçar a criatividade das crianças e o prazer em aprender, pois de
acordo com a proposta, a partir das condições adequadas, as crianças poderiam se desenvolver
plenamente.
Este pensamento reflete uma grande construção e transformação no pensamento
com relação a criança nos últimos séculos.
As discussões sobre a função e a responsabilidade por fundar e manter os jardins
de infância, assim como os problemas trazidos pelo processo de industrialização e as
consequências do fim da escravidão continuaram e, em meio a esse debate surgiram os
primeiros jardins de infância no final século XIX e início do século XX, inicialmente,
fundados por entidades privadas que, posteriormente, passaram a contar com o auxílio do
serviço público, como afirma Oliveira (2011), todos destinados ao atendimento dos estratos
sociais mais afortunados.
Com o passar dos anos o processo de industrialização do país se intensificou e as
mulheres da classe média também começaram a trabalhar, o que ocasionou o aumento da
demanda das creches, escolas maternais, jardins de infância, enfim, dos espaços destinados ao
atendimento dos filhos dessas mulheres. A população começou a cobrar cada vez mais o
aumento do número de crianças atendidas e a preocupar-se com a qualidade desses locais que
muitas vezes funcionavam em situação precária em regiões sem rede esgoto, por exemplo, e
com pessoas que não estavam qualificadas para o trabalho com as crianças. (VIEIRA, 1999).
Outro fato interessante destacado por Vieira (1999) e que pode ser constatado nos
artigos 23 e 24 da Lei de Diretrizes a bases da Educação Nacional nº 4024/61 é a participação
do poder público na criação e instalação dessas instituições, que se dava apenas por parcerias,
31
cooperação, sem assumir grandes responsabilidades. A referida Lei inclui os jardins de
infância no sistema de ensino, determinando que:
Art. 23 – A educação pré-primária destina-se aos menores de 7 anos, e será ministrada em escolas maternais e jardins de infância. Art. 24 – As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de 7 anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária. (BRASIL, 1961).
Segundo Oliveira (2011) os estudos com relação a infância e a defesa dos direitos
da criança se intensificaram e, teorias elaboradas nos Estados Unidos e Europa na década de
1970, apontavam a privação cultural das crianças das camadas mais pobres da sociedade e
relacionavam o fato ao fracasso escolar. Com base nesses estudos o Brasil toma medidas,
como a adoção de um conceito de educação compensatória que influenciou as políticas
públicas para a Educação Infantil.
Dessa forma, Vieira (1999, p 30.) conclui que: “[...] as creches e pré-escolas se
expandiram para atender populações pobres, sob a égide de políticas compensatórias, gerando
um padrão de atendimento pobre para pobres”, e mais, pautada num estudo realizado em
outro país, em outra realidade.
Com isso, é possível afirmar que foi depositada na escola a reponsabilidade de
resolver parte dos problemas sociais enfrentados pelo país naquele momento, problemas
complexos que envolvem outras instâncias do poder público como a saúde ou ainda a má
distribuição de renda, o desemprego e a necessidade de suprir o espaço deixado pelas mães
que em uma nova formatação da sociedade passam boa parte do dia longe de seus filhos, ou
seja, problemas que estavam muito além da escola e da criança.
O aumento do número de mulheres da classe média no mercado de trabalho e a
valorização da Educação Infantil deu espaço a abertura de pré-escolas particulares que
empregaram um caráter de preparação para o ensino regular, ou seja, o período pós pré-
escola, o atual ensino fundamental. (OLIVEIRA, 2011). Tal fato acentuou a diferença entre as
classes sociais: de um lado a educação compensatória e assistencialista e de outro a educação
voltada para o desenvolvimento cognitivo, linguístico e preparatório.
Segundo Oliveira (2011), diante dessa situação e de uma pressão já existente de
municipalização da Educação Infantil, o poder público começa a assumir sua responsabilidade
com a educação pré-escolar abrindo vagas para essa faixa etária nas escolas que atendiam
apenas alunos do ensino fundamental, ao mesmo tempo em que as discussões sobre as
práticas pedagógicas na pré-escola também se expandiam.
32
Todo esse movimento trouxe resultados positivos em relação as políticas públicas
no que tange a educação para a criança, começando pela Constituição Federal, promulgada
em outubro de 1988, que define a participação do Estado na educação, sendo que este deverá
garantir a oferta da Educação Infantil em creches e pré-escolas as crianças de zero a seis anos.
(BRASIL, 1988).
A partir do texto da Constituição Federal de 1988 é possível inferir que, pelo
menos no âmbito da legislação, a Educação Infantil deixa de ser um direito das mães
trabalhadoras para ser um direito da criança, abandonando também o caráter assistencialista
assumido até então.
Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, observamos um grande
esforço em manter um caráter educativo para a Educação Infantil, presente em diversos
documentos como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, que reafirmou os
direitos constitucionais em relação à Educação Infantil, a Política Nacional de Educação
Infantil publicada pelo Ministério da Educação em 1994, que estabeleceu metas quanto ao
número de vagas, melhoria da qualidade do ensino oferecido às crianças que incluía a
qualificação dos profissionais, entre outras, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394, de dezembro de 1996, que definiu a Educação Infantil como primeira etapa
da educação básica.
A reformulação da LDBN (1996) foi acompanhada de discussões entre governo,
pesquisadores e universidades que defendiam um novo modelo de Educação Infantil, que
permitisse outras formas de organização e práticas pedagógicas. Para Oliveira (2011), o
aprofundamento dessas discussões e uma nova forma de pensar o desenvolvimento da
cognição e da linguagem, transformaram a maneira de pensar a proposta pedagógica para a
Educação Infantil que resultou na elaboração do Referencial Curricular para a Educação
Infantil – RCNEI.
Tal documento tem como objetivo auxiliar os professores no trabalho cotidiano
com as crianças pequenas, no intuito de integrar o cuidar, o educar e o brincar, além de
estabelecer metas de qualidade que permitam o pleno desenvolvimento da criança a partir da
socialização e acesso aos conhecimentos culturais. Para tanto, considera-se Educação Infantil
o atendimento a crianças de zero a seis anos no âmbito escolar, sendo a creche responsável
pelas crianças com idade entre zero e três anos e a pré-escola pelas crianças de quatro e seis
anos. (BRASIL, 1998). Vale ressaltar que este texto sofreu alterações quanto a idade de
atendimento das crianças e será discutido posteriormente.
33
Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas. (RCNEI, 1998, p. 17).
Ainda tratando da visão assistencialista aos pobres e educacional aos mais
abastados estabelecida historicamente na Educação Infantil, são formuladas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil no de 1999 (Parecer CNE/ CEB nº 22/98 e
Resolução CNE/ CEB nº 01/99), que indicam uma base comum a educação nacional além de
reforçar a indissociabilidade entre cuidar e educar.
O RCNEI e as Diretrizes representam uma nova etapa da Educação Infantil no
Brasil, propondo um novo olhar para a criança e para a infância, olhar este que, apesar das
influências estrangeiras, pois os estudos sobre a criança, a infância e Educação Infantil ainda
eram muito recentes no Brasil e, portanto, as pesquisas realizadas em outros países é que
embasavam as ações brasileiras, como mencionado anteriormente, foram construídos e estão
pautados na realidade do país, na sua heterogeneidade e nas necessidades desta sociedade.
No entanto, uma pesquisa realizada no ano de 2009 por Barbosa (2010),
envolvendo 48 propostas pedagógicas municipais para a Educação Infantil de praticamente
todo o Brasil que buscou mapear e analisar tais propostas pedagógicas revela que ainda
estamos vivendo um processo de construção de identidade de professores de Educação
Infantil e que os documentos analisados se dividem em três grupos: o primeiro representa
características do assistencialismo, de cuidado e controle, de preenchimento do tempo livre
das crianças; no segundo está presente a ideia de antecipação ou preparação das crianças para
o ensino fundamental; e o terceiro que propõe um processo de ensinoaprendizagem com base
em desafios e experiências oferecidos as crianças por meio dos vários tipos de linguagem que
condizem com o momento vivido pela criança.
Com isso observamos nas propostas pedagógicas tanto um acompanhamento das
transformações, ou pelo menos uma tentativa, com relação a escola para essa faixa etária,
quanto a continuidade de um trabalho realizado ainda no surgimento dessas instituições.
Vale lembrar também que o texto inicial da Constituição, no que se refere a idade
de abrangência da Educação Infantil foi modificado pela Emenda Constitucional nº 53, de
2006 (BRASIL, 2006) e passa ser de cinco anos e não mais de seis anos para crianças em
idade pré-escolar. Outra alteração com relação a Educação Infantil está na Emenda
Constitucional nº 59, de 2009 (BRASIL, 2009), que determina a obrigatoriedade da educação
34
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, ou seja, da pré-escola até o ensino médio.
Tais determinações devem ser cumpridas progressivamente até o ano de 2016.
Assim, desde o início da idade moderna, primeiramente, nos países da Europa e
depois no Brasil, percebemos um aumento no interesse pelas particularidades da infância, pela
descoberta das necessidades da criança quanto a sua saúde, educação, lazer, o que demonstra
uma mudança na forma de olhar para esta fase da vida do ser humano, confirmando o
pressuposto inicial de infância como uma construção social.
Contribuindo com esse processo de transformação na concepção de infância
apresenta-se a construção da escola para a Educação Infantil, que também foi se modificando
ao longo dos séculos na tentativa de atender as demandas da sociedade, bem como buscando
compreender a criança e de que forma aconteceria sua contribuição na formação dos
pequenos.
Chegar a esse entendimento sobre a infância e a Educação Infantil não foi um
processo rápido e sem conflitos, pelo contrário, pois ao se falar de questões que envolvem
pensamentos constituídos socialmente, as discussões e transformações tornam-se sempre
muito complexas e com relações de extrema abrangência que extrapolam, neste caso, a
concepção de infância e a construção de um sistema de educação para essa faixa etária.
Assim, diante dessas relações surge outra demanda. Quem são os profissionais
que irão trabalhar com essas crianças? Quais são os conhecimentos que esses profissionais
têm sobre a criança?
No próximo capítulo são apresentadas questões relativas à construção do processo
de formação e qualificação desses profissionais que aparecem, inicialmente de forma mais
abrangente e, posteriormente, tornaram-se ou pelo menos deveriam ser, especialistas na
Educação Infantil. Além do mais, abordaremos a formação dos professores de Educação
Física e como o percurso formativo, em nível superior, deveria qualificá-lo para atuar no nível
de ensino em questão.
35
2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Ao observar um determinado acontecimento social, cultural, histórico, é
praticamente impossível separá-lo de suas relações e analisá-lo de maneira individualizada.
No caso da infância, por exemplo, destaca-se a relação da criança com a família, com a igreja,
com os pares, com a escola, sendo que estes espaços e organização social também
estabelecem relações entre si e, é a partir dessas relações, que os conceitos, as concepções, os
problemas e as soluções para eles surgem.
Na escola, além da relação com a própria criança, existem ainda as políticas
públicas, a organização interna, a comunidade onde a unidade escolar está inserida, os
funcionários, e, entre esses últimos estão os professores, que são as pessoas que mantém um
contato mais próximo com os alunos.
Assim como outros profissionais, os professores antes de adentrarem o âmbito
escolar passam por um processo de formação que para a Educação Infantil, é algo bastante
recente, discutida com maior frequência a partir da década de 1990, sendo que no campo na
Educação Física essas discussões são ainda mais incipientes e apresentam uma série de
questionamentos sobre a sua relação com a criança.
Dessa forma, apresentamos a seguir como ocorreu/ surgiu a necessidade da
inserção do docente nas instituições que atendiam crianças pequenas, que, consequentemente,
gerou a necessidade de se pensar na formação de profissionais para esse nível de ensino.
Obviamente, o atendimento desse público, em alguns casos, requer uma formação com
características específicas de intervenção, como é o caso da Educação Física, que também
serão abordadas neste capítulo.
2.1 O Início Dessa Relação
A Educação Infantil inicia sua história no Brasil a partir de instituições
denominadas de creches, escolas maternais, jardins de infância, dentre outras, na segunda
metade do século XIX e, ao longo de todos esses anos, diversas transformações ocorreram.
Essas mudanças começam a acontecer devido ao novo olhar sobre as crianças, o que acabou
atingindo as instituições, sua função e objetivo com os pequenos, até chegar a formação dos
profissionais que com eles trabalham. (OLIVEIRA, 2011).
36
Segundo Oliveira (2011), inicialmente as exigências para o trabalho com crianças
pequenas estava pautado na experiência do cuidado com os próprios filhos, na capacidade de
ter atitudes afetuosas e de transferir o “instinto maternal” ao cuidar dos filhos de outras
pessoas, uma vez que o objetivo das instituições que atendiam as crianças era cuidar,
alimentar e, no máximo, ensinar hábitos de higiene.
Vieira (1999) afirma que nessa época os profissionais da saúde eram os mais
indicados para o trabalho nas creches e nos jardins de infância, visto o caráter assistencialista
presente nesses locais, sendo que nos jardins de infância, geralmente destinados ao
atendimento de crianças vindas de famílias com uma condição financeira mais privilegiada, as
professoras normalistas assumiam a tarefa de educar e socializar os pequenos.
O processo de formação dessas professoras nos denominados cursos normais
garantia apenas a formação em nível médio, sem um cuidado específico que permitisse um
conhecimento mais aprofundado e científico sobre a criança e seu desenvolvimento cultural,
social e histórico. (VIEIRA, 1999).
Kishimoto (1999) corrobora ressaltando que ainda na década de 1930 haviam
poucas instituições que formavam profissionais para trabalhar com a Educação Infantil e, essa
formação continuava acontecendo em nível médio.
Para autores como Pimenta (1994), Kishimoto (1999), Vieira (1999) e Gomes
(2009) as necessidades de transformações em relação a formação dos profissionais que
trabalham na Educação Infantil começaram a surgir a partir da Constituição Federal de 1988
quando pela primeira vez aparece a expressão Educação Infantil e esta se torna um direito da
criança, contemplando as creches e pré-escolas.
Sobre isso, Vieira (1999, p. 31) destaca que:
Mudanças substanciais no plano da legislação educacional ocorrem no país a partir de 1988, fruto de uma história de lutas e reivindicações de diferentes setores da sociedade brasileira em prol dos direitos de crianças e jovens, o que trouxe importantes consequências para o profissional da educação infantil e para sua identidade.
Em 1994, o Ministério da Educação em parceria com outros órgãos e entidades
não governamentais visando um processo mais justo e democrático de atendimento as
crianças na Educação Infantil, publicaram o documento Política Nacional de Educação
Infantil com diretrizes gerais quanto aos objetivos e ações pedagógicas para essa faixa etária
e, pela primeira vez, colocam em destaque o trabalho dos profissionais que atuam nessas
instituições. De acordo com a Política Nacional de Educação Infantil (BRASIL, 1994), o
37
indivíduo que atua neste segmento da educação deve ser reconhecido como profissional, ser
valorizado, ter condições adequadas de trabalho, plano de carreira, remuneração e formação;
deverão ainda ser criadas condições para a qualificação mínima aos que não possuem num
prazo máximo de 8 anos.
Essa ênfase nos recursos humanos deu margem a publicação de outro documento
que recebeu a seguinte denominação “Por uma política de formação do profissional de
Educação Infantil”, agora com tratamento específico das questões que cerceiam (ou pelo
menos deveriam) a formação de profissionais para o trabalho com crianças pequenas, no
intuito de demonstrar a necessidade e urgência em pensar essa temática. Em linhas gerais, o
documento buscou apresentar as condições existentes e as almejadas para o trabalho dos
profissionais que atuavam na Educação Infantil, bem como apontar os conhecimentos
relativos à criança que precisavam estar presentes no processo de formação profissional.
(BRASIL, 1994).
Em relação ao documento supracitado, Oliveira (2011) destaca a importância da
presença de conhecimentos que favoreçam a identificação das necessidades das crianças e que
subsidiem a realização de atividades variadas e adequadas a essa faixa etária, principalmente
as expressivas.
Neste sentido, Souza e Kramer (1992 apud KRAMER, 1994) sugerem que além
de valores e saberes culturais ligados a história de vida, religião, etnia desses profissionais, os
currículos dos cursos devem contemplar também os conhecimentos científicos básicos sobre
língua portuguesa, matemática, dentre outros e, específicos sobre a criança que envolvessem
história, antropologia, estudos da linguagem, por exemplo. Com isso, discussões mais
aprofundadas sobre a criança precisam ser adotadas nos cursos, no sentido de atender essa
nova demanda que não se fez importante e necessária apenas em cumprimento às
determinações legais, mas também por se tratar de um novo olhar para as crianças e para os
profissionais que com elas trabalham.
Pimenta (1994, p. 43, grifo da autora) corrobora com esta concepção afirmando
que “[...] a educação é um fenômeno humano. Fruto do trabalho do homem nas relações
sociais, constitutivas do existir humano e que tem por finalidade a produção do humano; a
humanização do homem”.
Sendo assim, o processo de formação de professores, em qualquer nível de ensino,
deveria tomar como base a realidade existente para a atuação futura e, a partir dela, identificar
as determinações e as contradições existentes, subsidiando o professor de maneira teórica para
38
realizar as análises necessárias que o permitam conhecer essa realidade e intervir, no sentido
de cumprir com o papel da educação propiciando experiências que coloquem os alunos como
partícipes e construtores da riqueza civilizatória historicamente acumulada. (PIMENTA,
1994).
Contudo, é na LDBN que o profissional que atua nas instituições de Educação
Infantil é caracterizado como docente e, portanto, a partir de então são observadas discussões
mais efetivas sobre a formação de professores que atuam neste segmento. (KISHIMOTO,
1999; VIEIRA, 1999; GOMES, 2009).
A referida Lei propõe no art. 87, a formação em nível superior como condição
para a atuação do professor da educação básica, o que inclui a Educação Infantil. (BRASIL,
1996). No entanto, o art. 62 da mesma Lei, diz que a formação mínima para o trabalho na
Educação Infantil poderá acontecer em nível médio, na modalidade normal ou a formação por
treinamento em serviço para aqueles que já atuam na área, mas não tem a qualificação
exigida.
Dessa forma, observamos uma divergência sobre o nível adequado para a
formação do profissional que irá atuar na Educação Infantil, uma vez que o art. 87 indica
como pré-requisito a formação em nível superior, mas ao mesmo tempo, o art. 62, permite que
o profissional, para atuar na Educação Infantil, tenha apenas a formação em nível médio.
Contudo, a mesma estabelece a década da educação e que ao final dela (1996-2006) todos os
professores deveriam ter a formação em nível superior.
Oliveira (2011) destaca que o fato tem sido discutido, porém ainda não há
consenso sobre o tema, pois para alguns estudiosos somente o nível mais elevado da formação
dará ao profissional os subsídios necessários para a transformação do trabalho docente na
Educação Infantil, enquanto outros questionam o aumento no valor dos investimentos que
terão que ser feitos em consequência da elevação do nível de formação.
De qualquer modo, independentemente do nível de ensino exigido para o trabalho
como professor na Educação Infantil é a qualidade do processo de formação que passa a ser
discutida de maneira mais aprofundada, não apenas no sentido de atender a lei, mas também
as necessidades de intervenção profissional nessa faixa etária.
Dessa forma, o parecer CNE nº 1 de janeiro de 1999 e a resolução CEB nº 2, de
abril de 1999, prevê e institui respectivamente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental,
indicando que as propostas pedagógicas de tais cursos deverão atender aos princípios éticos,
39
estéticos e políticos, contemplar valores e conhecimentos gerais e específicos tanto do
trabalho docente quanto das crianças atendendo, pelo menos do ponto de vista legal, as
proposições do documento “Por uma política de formação do profissional de Educação
Infantil”, publicado no ano de 1994, já mencionadas nesse texto. (BRASIL, 1999).
De acordo com a resolução CEB nº 2 de abril de 1999 os professores formados a
partir de então deverão ser capazes de elaborar, desenvolver e avaliar a proposta pedagógica
da escola de forma coletiva; investigar os problemas da escola, assim como encontrar
soluções criativas para os mesmos; respeitar as singularidades que envolvem questões
culturais, religiosas, étnicas, gênero, dentre outras, dos alunos; tomar as decisões necessárias,
com cautela, visando de forma ampla a formação cidadã de todo a comunidade escolar;
utilizar linguagem tecnológica permitindo o acesso da comunidade a esses conhecimentos.
Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - Parecer nº
20 de 9 de dezembro de 2009 e Resolução nº 05 de 17 de dezembro de 2009 (BRASIL, 2013),
em conformidade, principalmente com a Constituição Federal (BRASIL, 1988) e a LDBN
(BRASIL, 1996), oferecem uma visão mais clara dos conhecimentos necessários para a
intervenção docente nessa faixa etária, uma vez que trata da função sociopolítica e pedagógica
da Educação Infantil, debatendo questões específicas sobre a infância e a criança, com vistas
ao atendimento de suas peculiaridades, a oferta e a organização das instituições para essa
faixa etária.
Segundo o referido documento, a Educação Infantil tem como objetivo o
desenvolvimento integral da criança, o que significa considerá-la em seus aspectos físico,
afetivo, intelectual, linguístico e social, possibilitado pelo trabalho conjunto com a família,
unindo o cuidar e o educar, por meio de atividades individuais e coletivas, com adultos e
outras crianças, que privilegiem a ludicidade como as brincadeiras, reconhecendo, respeitando
e valorizando as necessidades e a produção dos pequenos.
Para tanto, torna-se necessário ao profissional que atua nas instituições de
Educação Infantil, conhecer a maneira peculiar da criança de vivenciar o mundo, de construir
conhecimentos e de se expressar. Esses conhecimentos são fundamentais no processo de
formação dos professores, para que tenham a possibilidade de, com as condições adequadas,
identificar as necessidades das crianças e intervir da melhor maneira possível. (BRASIL,
2013). Vale destacar que se faz pertinente esclarecer dois pontos que permeiam este texto, no
sentido de que não se lança sobre as políticas públicas um olhar ingênuo.
40
O primeiro é que não se toma tais documentos como verdades absolutas ou regras
que devem ser seguidas a risca, mas sim interpretadas e adaptadas às necessidades de
determinada localidade, bem como do público atendido. O segundo ponto é que, favorável ou
não a esses documentos, as instituições de educação por determinação legal, precisam
necessariamente organizar-se a partir de tais referências, convertendo os objetivos políticos
em objetivos de ensino e formação, portanto, não há como ignorá-los e/ ou deixar de
reconhecer sua importância.
Segundo Oliveira (2011 p. 120), as novas exigências para a formação de
professores de Educação Infantil sugerem uma atuação “[...] comprometida com a
constituição de sujeitos solidários, criativos e críticos”, ou seja, esse processo deve garantir a
formação ética, a capacidade de estabelecer relações de respeito com as crianças, o
conhecimento de mundo, do desenvolvimento infantil e de questões pedagógicas, além de
habilidade de desenvolver atividades diversificadas, principalmente, as expressivas, elemento
este que pode e deve ser explorado de forma ampla e profunda, principalmente pelos
professores de Educação Física.
Em estudo realizado por Kramer (2005), destaca-se a necessidade de repensar a
formação do professor de Educação Infantil com o objetivo de melhorar sua prática
pedagógica, contribuindo para o processo de democratização da Educação Infantil.
De modo geral, a formação profissional deve deixar claro que “professores de
educação infantil são responsáveis por imprimir uma base sólida à trajetória escolar bem
sucedida das crianças [...]” (OLIVEIRA, 2011 p. 32), responsabilidade essa que supera a
condição de cuidado ou de preparo para o ensino fundamental, estabelecida historicamente.
Diante do exposto fica claro que muitas mudanças têm sido estabelecidas com
relação a formação de profissionais para a Educação Infantil. Isso se deve ao fato das
transformações nas concepções de infância, bem como de escola para essa faixa etária.
Nesse sentido, a formação de professores em Educação Física também precisa ser
repensada, pois, desde 1996 a partir da publicação da LDBN, a Educação Física tornou-se
obrigatória em toda a educação básica, portanto, também presente na Educação Infantil.
(BRASIL, 1996). Embora a Lei não defina qual é o profissional responsável por ministrar
essas aulas, alguns municípios, como é o caso de Cuiabá, capital de estado de Mato Grosso,
contam com professores especialistas e, a estes, assim como aos outros, precisam ser
oferecidas discussões e estudos que abordem tanto as peculiaridades da infância quanto a
função da escola em relação às crianças.
41
2.2. Formação de Professores de Educação Física e a Educação Infantil: uma relação
recente
A formação de professores em Educação Física no Brasil foi marcada
historicamente por uma concepção técnica, herança da influência militar e médica, datada do
final do século XIX e primeira metade do século XX sob as perspectivas higienista e
eugenista, presente nas escolas da época. Essa característica, a partir da década de 1960, passa
a ser influenciada pelo esporte com vistas a uma formação que mais se aproximava de técnico
esportivo do que de professores, fruto das mudanças culturais, sociais e históricas que
ocorriam mundo afora.
Porém, na década de 1980 as discussões de cunho pedagógico na área da
Educação Física se fortaleceram dando início e contribuindo para mudanças significativas na
formação de professores. Entre essas mudanças está a inserção de disciplinas que abordam a
Educação Infantil de forma específica e/ ou relacionada nos currículos dos cursos de formação
de professores em Educação Física. (RANGEL, 2010).
Segundo Rangel (2010) estas alterações curriculares já vinham acontecendo desde
a década de 1970, porém tendo em vista que a referência de tais cursos era o esporte,
sinônimo de aperfeiçoamento de habilidades motoras e padrão de movimento, dá para se ter
uma ideia de como a Educação Infantil era concebida nessas discussões.
Neste sentido, Sayão (1999) esclarece que não havia tradicionalmente nos cursos
de Educação Física uma discussão aprofundada sobre a infância, com conceitos e concepções
históricas sobre a criança, bem como a escola para essa faixa etária, o que não é de se
estranhar tanto pelas características dos cursos de formação de professores em Educação
Física, quanto pela própria concepção de criança e de Educação Infantil até a década de 1990.
Ayoub (2001) afirma ainda que quando as discussões/ estudos sobre a infância
estão presentes na formação inicial dos professores de Educação Física, elas acontecem de
maneira equivocada ou superficial, pois se restringem ao aprendizado de jogos e brincadeiras
sem aprofundamento nas especificidades da criança, bem como o seu desenvolvimento no
contexto histórico, cultural e social, fazendo do futuro professor um mero aplicador de
brincadeiras, responsável pelo divertimento dos alunos.
A tradução dessa concepção pode ser vista nas aulas de Educação Física na
Educação Infantil ministradas por professores especialistas quando ocorre um processo de
42
“miniaturização” das crianças, pois as atividades desenvolvidas são na verdade manifestações
corporais pautadas em regras inflexíveis, padrões de movimento e estereótipos que se tornam
obstáculos intransponíveis, como relatam Moreira, Pereira e Lopes (2009), desestimulantes
para as crianças, uma vez que estas ainda não estão preparadas para realizá-las ou mesmo que
as atividades foram pensadas/ idealizadas “por” adultos e não “para” crianças.
Outra consequência dessa concepção e também da ausência de uma definição
clara dos objetivos e conteúdos para essa faixa etária aparece, principalmente, nas escolas
particulares, que adotam como aulas de Educação Física a prática de alguma modalidade
esportiva para os meninos como o judô ou futebol e para as meninas o balé, por exemplo, que
além de não serem adequadas a Educação Infantil, perpetuam a segregação de gêneros,
dificultando ainda mais o trabalho dos professores que, de acordo com Rangel (2010), acabam
brincando com as crianças.
De certa forma, esse enfoque recreacionista observado nos cursos de formação de
professores em Educação Física reforça os estereótipos e estigmas criados em torno deste
componente curricular na Educação Infantil, que o define como “a hora do parque”, “o
momento do corpo” e concebe o professor como “aplicador de brincadeiras”.
Oliveira (2010, p. 132) destaca em seus trabalhos o relato de professores de
Educação Física que atuam na Educação Infantil e revela a pouca atenção dada a este
segmento na formação inicial como:
[...] ausência de estágios na Educação Infantil; poucas disciplinas abordando questões relacionadas à infância e criança, especialmente aspectos sociais e culturais da infância; o conhecimento fragmentado em relação aos estudos sobre aspectos cognitivos da criança sem relacioná-los às perspectivas da prática pedagógica.
Sobre a inserção de disciplinas que abordam de maneira específica a Educação
Infantil, Rangel (2010, p. 1) destaca que mesmo nos dias atuais “[...] muitas escolas de
formação profissional ainda não oferecem ou o conteúdo da mesma está mesclado a outros
conteúdos como Programas de Educação Física, Jogos e/ ou Recreação, para citar alguns
exemplos”.
Isso representa um grande problema para a formação dos futuros professores, pois
a publicação da LDBN (BRASIL, 1996) trouxe duas grandes e importantes determinações que
atingem a Educação Física e a Educação Infantil, como pode ser observado nos artigos 26 e
29 da referida Lei:
43
Art. 26º § 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica [...]. (Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º/12/2003). Art. 29º A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 04/04/2013).
Como a Lei não deixa claro quem é o profissional que deve atuar neste nível de
ensino, se o professor especialista1 ou o generalista2, sabemos que um elevado número de
professores generalistas assume as aulas de Educação Física na Educação Infantil.
Por isso, algumas pesquisas têm sido realizadas no intuito de verificar a relação
desses professores com a Educação Física. Por exemplo, o estudo de Pereira (2007) revela a
insegurança dos professores generalistas já nos anos iniciais do ensino fundamental quando o
assunto são as aulas de Educação Física; a pesquisa de Iza e Mello (2009) aponta a falta de
experiência e de conhecimento com atividades educativas que envolvam o movimento e; mais
recentemente, foram apresentados no XI Congresso de Nacional de Educação 2013 –
EDUCERE, dados de uma pesquisa realizada em três universidades brasileiras, onde cabia
aos acadêmicos do curso de pedagogia completar a seguinte frase: “o bom professor de pré-
escola é aquele que...”. As respostas demonstraram que na concepção dos futuros professores
a qualidade da aula ainda está atrelada a disciplina, a ausência de movimento, ao ensino de
conteúdos e a alfabetização, estando a satisfação do professor vinculada ao reconhecimento
social do trabalho docente quando o mesmo se traduz em aprendizagem do aluno, sobretudo
na leitura e escrita. (CORDEIRO; HADDAD; ANDRADE, 2013).
Assim, percebemos que a qualidade e o bom andamento da aula ainda estão
associados à disciplina, que limita os movimentos, e a preparação do aluno para o ensino
fundamental, o que de certa forma justifica a insegurança dos professores generalistas quando
o assunto são as atividades que envolvem o movimento corporal.
De modo geral, as pesquisas mencionadas são relativamente recentes,
desenvolvidas nos últimos seis anos e, embora sejam de diferentes regiões do país, as
situações são parecidas quanto ao movimento da criança na Educação Infantil. Com isso
podemos inferir que as proposições para a formação de professores para a Educação Infantil
1 Professor especialista é o profissional formado para uma determinada área de conhecimento, tal como o professor de Educação Física, formado especificamente em cursos de Educação Física, podendo atuar em qualquer nível da Educação Básica com sua área de intervenção profissional específica. 2 Professor generalista é o profissional formado sem a especificação de uma área de atuação, mas ao mesmo tempo, atuando como professor durante as primeiras etapas da Educação Básica, ou seja, Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental.
44
não estão sendo atendidas nos cursos de formação inicial, como consequência, as
determinações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil também não são
atendidas.
Contudo, encontramos em alguns municípios, como é o caso de Cuiabá, capital do
estado de Mato Grosso, professores especialistas ministrando aulas nas escolas de Educação
Infantil, constituindo-se a pré-escola num campo de possível atuação para o professor de
Educação Física e que merece mais atenção. Daí a preocupação com a forma como a
Educação Infantil vem sendo discutida/ estuda nos cursos de Licenciatura em Educação Física
no estado de Mato Grosso.
Vale ressaltar que, o que se pretende com isto não é discutir a presença de
professores especialistas ou generalistas na Educação Infantil, mas sim o direito da criança e o
respeito pelas particularidades da mesma, pois ao que tudo indica, essa temática tem ficado
num segundo plano nos cursos de formação superior em detrimento a outros interesses, como
o de prevenir o fracasso escolar fazendo da pré-escola uma fase de preparação para o ensino
fundamental com momentos de descanso, de brincadeiras livres, desarticuladas da proposta
pedagógica e sem significado.
Vieira e Welsch (2007) reconhecem que nos últimos anos as discussões sobre
infância e Educação Infantil nos cursos de formação de professores em Educação Física, mais
especificamente nos cursos da grande Florianópolis, estado de Santa Catarina, aumentaram,
porém alertam que o número de disciplinas que debatem essa temática ainda é muito pequeno
e questionam a capacidade de aprofundamento dos estudos nessas disciplinas com relação a
infância e a Educação Infantil durante o processo de formação inicial dos futuros professores.
Moreira, Pereira e Lopes (2009) corroboram ao constatar, em estudo realizado
sobre as aulas de Educação Física na Educação Infantil, a dificuldade de alguns professores
especialistas ao se depararem com crianças pequenas que não compreendem as regras, não
ficam quietas e acabam deixando que os alunos tomem conta da aula.
Assim, podemos afirmar que independentemente da formação, generalista ou
especialista, ainda existe uma lacuna com relação à infância e a Educação Infantil que precisa
ser preenchida, tendo assim, os cursos de formação profissional, responsabilidade quanto a
esse preenchimento.
Dessa forma, destacamos a importância de uma ação pedagógica de qualidade,
que de acordo com Nóvoa (2009), durante o processo de formação dos professores deve
aproximar-se ao máximo da realidade que o professor vivenciará no seu cotidiano futuro, bem
45
como os conhecimentos sobre a infância, pois como afirmam Moreira, Pereira e Lopes (2009)
esta fase da educação deve favorecer o despertar do aluno para a exploração, a
experimentação e o interesse pelo conhecimento que o acompanhará por toda a vida escolar, e
isso somente será possível se o professor, além das condições físicas e matérias necessárias,
tiver um conhecimento amplo e aprofundado do indivíduo com quem convive diariamente,
neste caso, a criança.
De acordo com Vieira (1999) cada vez mais tem se enfatizado a necessidade de
uma melhor formação profissional visando a qualidade do ensino nas escolas de educação
básica. Tal fato se confirma, por exemplo, quando as políticas públicas começam a destacar a
importância da valorização dos profissionais que atuam na Educação Infantil e a urgência na
qualificação dos mesmos.
Essa mudança de comportamento com relação aos profissionais que atuam na
Educação Infantil é de extrema importância. Contudo, não se pode colocar toda a
reponsabilidade pelo sucesso da atuação dos professores na Educação Infantil no processo de
formação inicial, uma vez que este está pautado no perfil de profissional a ser formado que é
definido pela instituição. Assim, há de se reconhecer também a responsabilidade dos cursos
superiores nesse processo, bem como seu compromisso com a sociedade, que neste caso diz
respeito as demandas com relação a criança, que não se resumem a conferência de títulos aos
profissionais. (VIEIRA; WELSCH; 2007).
No caso dos cursos de formação de professores em Educação Física, o que se
espera é uma discussão mais aprofundada das questões que cercam a Educação Infantil, no
sentido de proporcionar um embasamento teórico sólido de acordo com as particularidades da
infância, que sustente a prática pedagógica dos futuros professores, pois o que ainda se vê é
uma tentativa de adaptar a formação esportivizada ao trabalho com as crianças. (VIEIRA;
WELSCH, 2007).
Assim, discussões do ponto de vista cultural, social e histórico sobre a infância,
criança e escola para essa faixa etária, além de questões que permeiam o processo de
desenvolvimento das crianças nos aspectos físico, cognitivo e afetivo e ainda, a especificidade
da Educação Física no trabalho com as crianças, precisam estar presentes no processo de
formação do futuro professor.
Oliveira (2010) aponta que o conceito de criança e infância presente na Educação
Física, assim como em outras áreas, está atrelado aquele constituído historicamente na
46
sociedade, baseado nos pressupostos de paparicação3 e adulto não formado4 e que também
nortearam a constituição de escola para criança.
Com base nesta consideração e discutindo os saberes docentes, a autora propõe
que a prática pedagógica dos professores que atuam na Educação Infantil na atualidade esteja
pautada não numa criança dependente, desprovida de conhecimentos que precisa ser
preparada para recebê-los, mas sim numa criança que chega a escola já com diversas
experiências que precisam ser consideradas, um sujeito dotado de capacidades, sentimentos e
que deve ser pensado em sua totalidade.
Além disso, ao professor que atua na Educação Infantil, assim como em outros
níveis de ensino, deve ficar claro o seu papel de mediador das possibilidades de conhecimento
e aprendizagem dos alunos, num espaço diferente daquele oferecido pela família, que permita
o estabelecimento de relações diversificadas com diferentes grupos por meio da
experimentação, no sentido de proporcionar a criança, principalmente no caso da Educação
Física, o conhecimento das potencialidades e limitações de sua movimentação corporal,
favorecendo o desenvolvimento da autonomia e do domínio das práticas corporais, conforme
destaca Garanhani (2004).
Apresentando como base os estudos de Wallon, a autora cita a importância de
estudos e discussões sobre o movimento serem privilegiados no processo de formação dos
futuros professores, devido a marcante presença deste elemento no processo de
desenvolvimento das crianças, na construção e na apropriação de conhecimentos.
A presença do movimento no processo de desenvolvimento da criança é também
enfatizada no RCNEI (1998) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(2013), o que reforça a necessidade de estudá-lo/ discuti-lo nos cursos de formação de
professores, sendo o curso de Educação Física um espaço privilegiado para isto, uma vez que
seu objeto de estudo é a cultura corporal que está direta e intimamente ligada ao movimento
humano.
3 Termo utilizado por Ariès (2012) para definir a maneira como os adultos se relacionavam com as crianças, ainda nos primeiros anos de vida, quando se divertiam com as suas gracinhas e as tratavam como um objeto, um bichinho de estimação, por volta do século XVI. 4 Antes do processo de alfabetização não havia segredos com as crianças e nem tratamento diferenciado entre estas e os adultos. Todos os tipos de assuntos eram discutidos na sua presença e desde muito cedo as crianças começavam a realizar as mesmas tarefas que os adultos. A partir da descoberta da escrita, dente outros motivos, esse comportamento começa a se modificar e as crianças passam a ser vistas com seres incompletos, diferente dos adultos. (POSTMAN, 1999).
47
Contudo, a formação de professores vai além do domínio de conhecimentos sobre
questões técnicas e pedagógicas, inclui valores e a compreensão da totalidade e da
historicidade do ser humano, como afirmam Nista-Piccolo e Moreira (2012).
Diante desta afirmação, cabe a seguinte consideração, se o aluno da educação
básica deve ser considerado em sua totalidade, o mesmo deve ser feito com aluno no ensino
superior, pois como afirma Tardif (2002) todas as experiências vividas pelo futuro professor,
mesmo aquelas ocorridas antes de seu ingresso num curso de formação profissional, fazem
parte da construção dos saberes pedagógicos.
Para Tardif (2002) as experiências do convívio familiar, as experiências do
ambiente escolar enquanto aluno da educação básica, as relações sociais construídas
anteriormente a inserção no ensino superior, fazem parte do processo de formação do futuro
professor e influenciam sua atuação.
No caso da Educação Física considerar as experiências escolares neste processo
significa dizer que, muito provavelmente, elas foram pautadas em aspectos técnicos e
esportivizados. Nesse sentido, Vieira e Welsch (2007, p. 137), destacam que:
[...] a formação em Educação Física, principalmente no que se refere à atuação na Educação Infantil, necessita de uma reformulação, não apenas afetas à sua dimensão curricular, mas, principalmente, no sentido de visar à formação humana, ou seja, um curso que objetive a formação do ser humano no seu processo de humanização.
Ou seja, a formação humana constitui-se num importante aspecto da formação de
professores e que, por vezes, acaba sendo esquecida.
De acordo com Tani (2007) a qualidade do ensino na graduação depende ainda de
uma ação de corresponsabilidade entre corpo docente, discente e administrativo, sendo que
estes são influenciados, principalmente, pelas necessidades sociais, mercado de trabalho,
estrutura físico-administrativa, corpo de conhecimentos, corpo docente, proposta do curso e
corpo discente.
O autor ainda destaca neste processo a importância e a participação dos alunos
que são, ou pelo menos deveriam ser, os maiores interessados na qualidade da formação
profissional. Para tanto, se faz necessária a compreensão de que um profissional não se forma
da noite para o dia, que ao adentrar num curso de graduação uma nova etapa da vida se inicia
e com isso alguns comportamentos e atitudes devem ser abandonados, o que evolve o
amadurecimento e uma visão mais ampliada da realidade.
Para muitos alunos a motivação para a escolha do curso de graduação em
Educação Física vem do seu histórico escolar, predominantemente prático, que o faz acreditar
48
no estabelecimento da mesma dinâmica para sua formação profissional. Porém, trata-se agora
de um estudante e não mais de um praticante de atividade física. Entre outras coisas, essa
compreensão é fundamental, faz parte do amadurecimento e mudança de atitude por parte do
corpo discente. (TANI, 2007).
As ações desenvolvidas no processo de formação inicial precisam ser pensadas no
sentido de receber e auxiliar pessoas (alunos) que estão passando por um momento de
transição nas suas vidas, que contemple os conhecimentos necessários, tanto gerais quanto
específicos, mas que acima de tudo não deixe de lado o papel humanizador e a função social
desse processo. (VIEIRA; WELSCH; 2007).
Tani (2007) reconhece a complexidade dessas relações por evolver vários fatores
que interagem entre si, bem como o seu dinamismo, pois estão em constante transformação.
Dessa forma, retornamos ao ponto de partida dessa discussão quando foi pontuado o
estabelecimento de relações nas construções sociais, culturais e históricas.
Entendemos, portanto, a necessidade de um conjunto de ações que vai da
atualização dos professores do ensino superior, tendo em vista a exigência de atenção especial
as recorrentes transformações, passando pela importância da compreensão da
responsabilidade dos acadêmicos quanto a sua formação, até chegar ao compromisso dos
cursos superiores e das políticas públicas elaboradas e oferecidas à sociedade.
Sobre as políticas públicas, observamos um ponto positivo quando é reconhecida
a necessidade da qualificação e valorização do profissional que atua na Educação Infantil.
Com isso, notamos também um aumento das discussões sobre a Educação Infantil nos cursos
de formação dos professores em Educação Física.
Porém, sabemos que apenas determinações legais e ações no plano do discurso,
por mais que sejam conjuntas, que estabeleçam relação entre si, não bastam para obtenção de
melhorias e, embora este não seja o foco do trabalho, faz-se necessário pontuar que tem se
tornado prática recorrente responsabilizar o professor que atua na Educação Infantil, bem
como a precariedade da sua formação, pelo atendimento inadequado nessas instituições, ou
ainda, responsabilizá-los por uma mudança que envolve questões econômicas, sociais,
políticas e culturais, que extrapolam os muros da escola e da universidade.
Neste sentido, de que adianta uma formação de qualidade se os profissionais ao
adentrarem o âmbito escolar não encontram as mínimas condições de trabalho? Deparam-se,
na verdade, com salas superlotadas, com a falta de materiais e espaço físico para o trabalho na
Educação Infantil, e ainda, com a desvalorização e falta de respeito por uma parte da
49
sociedade que não reconhece mais ou ainda não compreendeu a importância do trabalho do
professor nessa faixa etária.
Diante do exposto, percebemos que ainda há um longo caminho a ser percorrido
para uma melhor compreensão sobre a criança, a infância e a escola para este segmento, seja
nos cursos de formação de professores generalistas ou especialistas, de modo que estas
transformações cheguem não apenas aos profissionais que atuam diretamente na Educação
Infantil, mas também a população de modo geral.
Entendendo o movimento humano como a primeira forma de comunicação do ser
humano com o mundo, bem como o objeto de estudo da Educação Física, qual será o papel
desta área na Educação Infantil? Por que, como e o que fazer nas aulas de Educação Física na
Educação Infantil?
Sendo assim, o próximo capítulo apresentará elementos que permitam
compreender a dinâmica e a importância das aulas de Educação Física na Educação Infantil.
50
3. A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A educação física envolve atividade física, mas nem toda atividade física pode ser considerada da educação física. (TANI, 2007, p.21).
Ao longo dos anos, diversas abordagens pedagógicas influenciaram a prática da
Educação Física Escolar. Tais abordagens se apresentaram como meio de aprimoramento de
habilidades motoras, como forma de preparação do aluno para aprendizagens futuras ou
auxílio para outras disciplinas e, ainda, como recreação em momentos livres, configurando-se
na falta de definição clara sobre seu objeto de estudo e suas especificidades.
Quando direcionamos esses apontamentos para a prática da Educação Física na
Educação Infantil a situação apresenta um quadro mais preocupante, tendo em vista a
importância desta fase do ensino na vida escolar do indivíduo, bem como a forma como a
Educação Física é desenvolvida na Educação Infantil, considerando que é neste momento que
a criança deve despertar para o aprendizado e, no entanto, na maioria das vezes as aulas de
Educação Física se resumem a brincadeiras livres, onde as crianças escolhem o que fazer, sem
a intervenção do professor. (MOREIRA; PEREIRA; LOPES, 2009; AYOUB, 2005).
Em meio a essa confusão e contradição, é necessário compreender que a Educação
Física e mesmo a escolarização para essa faixa etária, configuram uma temática relativamente
nova e que vem sendo discutida com mais profundidade nos últimos anos, como podemos
perceber nos capítulos anteriores.
A partir deste momento, a discussão se direciona às aulas de Educação Física na
Educação Infantil no sentido de compreender as novas perspectivas presentes nos documentos
que orientam este nível de ensino, bem como aquilo que se entende que seja o papel da
Educação Física na Educação Infantil, a partir de conhecimentos/ saberes que devem permear
os estudos/ discussões nos cursos de Licenciatura em Educação Física.
3.1 Orientações Legais e a Contribuição da Educação Física para a Educação Infantil
A partir da publicação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), o acesso
a instituições de Educação Infantil tornou-se um direito da criança e, o Estado, o responsável
por garantir a oferta de vagas e manter esses locais.
Na década de 1990 a LDBN (BRASIL, 1996), além de tornar a Educação Infantil
a primeira etapa da educação básica, torna também a Educação Física obrigatória em toda a
51
educação básica, ou seja, a Educação Física também é um direito dos alunos da Educação
Infantil.
Uma vez inserida no ambiente escolar, a Educação Física por si só se mostra
bastante diferente dos demais componentes curriculares, pois sua prática, mesmo quando
pautada na técnica, se dá por meio do movimento corporal, historicamente restringido dentro
das instituições de ensino, como aponta a pesquisa realizada por Cordeiro, Haddad e Andrade
(2013), em que acadêmicos do curso de pedagogia ainda associam o movimento a falta de
disciplina, e em outros lugares também, como foi destacado no primeiro capítulo deste texto
quando, nos séculos passados, o movimento corporal era permitido de acordo com os lugares
em que se estava.
No entanto, observamos que nas últimas décadas essa situação vem se
modificando a partir de uma nova concepção de infância propiciada por estudos diversos
(WALLON, 1979; LE BOUCH, 2008) que enfatizam a importância do movimento no
desenvolvimento da criança, acompanhada de outra perspectiva quanto ao funcionamento das
instituições de Educação infantil, embasada tanto por esses estudos quanto pelas políticas
públicas, e pela inserção de discussões de cunho pedagógico na Educação Física, que
começam a contemplar a Educação Infantil com base nessas novas concepções e perspectivas.
Após a promulgação da LDBN de 1996, identificamos a publicação de outros dois
documentos, o Referencial Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2013), documentos que
visam orientar os professores no trabalho pedagógico cotidiano, bem como as instituições de
ensino na elaboração de políticas de gestão e de documentos necessários ao seu
desenvolvimento pedagógico.
O Referencial Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) prevê que este
nível do ensino deve favorecer a construção da identidade e autonomia da criança, assim
como a construção de diferentes linguagens que estabeleçam relações com diversos objetos de
conhecimento, a saber: movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e
sociedade e matemática. Este documento traz orientações que visam auxiliar o professor no
seu cotidiano pedagógico.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2013) corroboram
no sentido de orientar as questões legais sobre políticas e documentos para a formação de
professores e demais profissionais da educação para atuação na Educação Infantil e a proposta
pedagógica da unidade escolar.
52
Importante destacar que a partir da publicação da Constituição Federal de 1988
todo o pensamento relativo a Educação Infantil, inclusive a elaboração dos documentos
supracitados, partem da premissa da indissociabilidade entre o educar e o cuidar,
diferentemente do observado até aquele momento.
De modo geral, são documentos complementares, que buscam democratizar e
garantir o acesso a Educação Infantil, de maneira que as peculiaridades das crianças sejam
respeitadas e seus direitos garantidos, independentemente de cor, etnia, condição física e/ ou
intelectual, religião, condição socioeconômica, localidade.
Já na Educação Física as discussões começaram a privilegiar um aspecto mais
pedagógico das atividades físicas que, ao que tudo indica, é o mais adequado aos dias atuais
no âmbito escolar, uma vez que contempla, respeita e valoriza todos os tipos de manifestações
corporais.
Essas discussões trazem a este componente curricular outra dimensão do
movimento, que passa a ser entendido como forma de expressão de sentimentos, emoções e
produção cultural, repleta de significados. Nesses termos, para Neira (2008), o movimento é
mais facilmente traduzido pelos gestos que permitem a comunicação entre as pessoas, desde
um sorriso, um aperto de mãos até as danças, as brincadeiras.
De acordo com Dias (2000) o movimento é a primeira forma de comunicação da
criança com mundo, sendo que através dele ela se expressa, demonstra seus desejos, anseios.
Segundo Sayão (2002) as formas de falar, os gestos, as expressões são
representações de uma determinada cultura e promovem a interação entre crianças e adultos
por meio do corpo.
Neste sentido, o movimento pode ser concebido como uma linguagem que não
possui sentido de certo ou errado, não impõe padrões e não exige desempenhos melhorados,
pois o que importa é o sentido do movimento, o que ele expressa ou comunica através de seus
significados. (NEIRA, 2008).
Embora nenhum dos documentos que orientam a Educação Infantil utilize a
expressão Educação Física, tomamos como referência para a discussão a importância do
movimento para as crianças, o fato da LDBN (BRASIL, 1996) ter tornado a Educação Física
obrigatória em toda a educação básica, logo, na Educação Infantil, e o RCNEI (BRASIL,
1998) que considera o movimento como fundamental para o processo de desenvolvimento da
criança.
53
Podemos, contudo neste momento, questionar a capacidade dos professores de
Educação Física para ministrar aulas na Educação Infantil, porém quando o assunto é o
movimento corporal verificamos a falta de preparo também por parte dos professores
formados nos cursos denominados normais ou em pedagogia que apresentam como campo de
atuação a Educação Infantil e anos iniciais do ensino fundamental, como as pesquisas vem
revelando, algumas delas citadas anteriormente.
De acordo com Basso (2013), a criança e o movimento são tão próximos que
chegam a causar estranheza observar uma criança sem nenhum acometimento que, no entanto
não se movimenta. Assim, o simples fato de lembrá-las remete a manipulação de objeto, a
ação, a perseguições, pois como afirma o autor “o movimento é o passatempo predileto da
criança, eles parecem ser indissociáveis”. (BASSO, 2013, p. 33).
Para Mattos e Neira (2008) o movimento é uma forma expressiva e relevante para
a criança como formação humana, uma vez que por meio do corpo é possível sentir, conhecer
e se expressar, principalmente na Educação Infantil. “Portanto, uma compreensão mais
apurada da motricidade infantil faz-se necessária aos profissionais que atuam na escola.”
(MATTOS; NEIRA, 2008, p. 11).
Neste sentido o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 15) aponta que:
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.
Para que todo esse potencial seja explorado e as necessidades da criança
contempladas, as propostas pedagógicas precisam estar em consonância com as
especificidades da criança e estabeleçam objetivos claros. Segundo Libâneo (1994) os
objetivos devem expressar o que se pretende que os alunos alcancem no processo de
ensinoaprendizagem, de acordo com as características e necessidades daquele determinado
grupo.
Ayoub (2005), Mattos e Neira (2008), Moreira, Pereira e Lopes (2009), dentre
outros autores, entendem que a Educação Física na Educação Infantil tem como objetivo
54
contribuir para a formação corporal do indivíduo por meio da exploração e experimentação
das possibilidades de movimento de forma lúdica e prazerosa, seja em atividades individuais
ou em grupo, para que assim ele seja capaz de escolher a forma como quer se movimentar,
bem como conhecer seus limites e potencialidades.
Garanhani (2004) complementa e afirma que os objetivos da movimentação
corporal na Educação Infantil devem favorecer a observação e aceitação pelas crianças das
semelhanças e diferenças, a colaboração na realização das atividades, a (re) organização de
práticas corporais presentes na cultura infantil, com vistas a apropriação de novos
conhecimentos e ampliação das possibilidades de movimentar-se.
Assim:
[...] a Educação Física, na Educação Infantil, deve garantir às crianças o acesso ao patrimônio da cultura corporal, historicamente acumulado por meio da experimentação das variadas formas com as quais ela se apresenta na sociedade. Deve analisar os motivos que levam determinados conhecimentos acerca das práticas corporais à atual condição privilegiada na sociedade, como também refletir sobre os saberes alusivos à corporeidade, veiculados pelos meios de comunicação de massa, e os saberes da motricidade humana produzidos pelos grupos culturais historicamente desprivilegiados. (NEIRA, 2008, p.85-86).
Diante desse contexto, destacamos a importância dos objetivos de um
determinado componente curricular relacionarem-se estreitamente com a proposta pedagógica
do sistema educacional, principalmente com a proposta pedagógica da unidade escolar, pois,
dessa forma, com o trabalho conjunto entre os professores, os alunos terão aulas de uma
mesma temática que se apresenta por diferentes ângulos. (PALMA; OLIVEIRA; PALMA,
2010).
Tomemos como exemplo a proposta pedagógica para a Educação Física da rede
municipal de ensino de Cuiabá (considerando a relação deste universo com o estudo que se
apresenta), trabalho realizado pelos professores e alunos do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação Física Escolar Práticas Pedagógicas – GEEFE, da Faculdade de Educação Física da
Universidade Federal de Mato Grosso – FEF/UFMT e professores do Centro Universitário de
Várzea Grande – UNIVAG, juntamente com os professores de Educação Física do município
de Cuiabá, que tem como base a Matriz de Referência Curricular da Rede Municipal de
Ensino de Cuiabá – 2011, além de estudos específicos da Educação Física para Educação
Infantil, encontramos exemplos mais claros de quais seriam os objetivos da Educação Física
na Educação Infantil, pré-escola 4 e 5 anos, e a partir desses objetivos os autores da proposta
apontam também o que avaliar nos alunos.
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Não se está afirmando que esta proposta é a mais adequada às necessidades da
Educação Infantil, mas sim na relação intensa e necessária entre os diferentes níveis de
administração escolar e gestão educacional.
QUADRO 1 – Educação Infantil – 4 anos
OBJETIVO AVALIAÇÃO 1. Conhecer, familiarizar-se e contemplar a imagem do seu próprio corpo;
Verificar se o aluno: Identifica diferentes partes do seu corpo a partir do toque Identifica diferentes partes do corpo em si e nos colegas Reconhece diferentes partes do corpo a partir de desenhos, imagens e
movimentos
2. Participar de diversas atividades que estimulem a descoberta de novas possibilidades de movimento;
Verificar se o aluno: Cria novas formas de movimento Participa das atividades criadas por ele próprio ou pelos colegas
3. Participar de jogos de construção de maneira a identificar formas, tamanhos e cores, dentre outras;
Verificar se o aluno: Reconhece diferentes formas, tamanhos, cores Percebe diferentes formas, tamanhos, cores Verbaliza diferentes formas, tamanhos, cores Agrupa diferentes formas, tamanhos, cores
4. Realizar movimentos que possibilitem a expressão e o conhecimento do mundo real;
Verificar se o aluno: Se expressa a partir de movimento Se comunica a partir de movimento Se comunica/expressa atividades do contexto social em que vive
5. Participar de atividades que envolvam regras simples;
Verificar se o aluno: Compreende poucas regras colocadas nas atividades Respeita pequenas regras colocadas nas atividades
6. Explorar os sentidos por meio de movimentos;
Verificar se o aluno: Reage aos diversos estímulos sensoriais Se percebe no espaço a partir das variações de som, cheiros, toques,
mímicas, dentre outros. Se expressa por meio de diferentes sentidos, som, cheiros, toques,
mímicas, dentre outros.
7. Aprender a relacionar-se consigo mesmo e com o outro;
Verificar se o aluno: Consegue relacionar-se com colegas diferentes, professores e funcionários
8. Realizar movimentos que estimulem a formação do esquema corporal;
Verificar se o aluno: Identifica e percebe o próprio corpo nas atividades Reconhece alturas, espessuras, tamanhos e pesos
9. Vivenciar e expressar a cultura da infância com autonomia em espaços adaptados à sua liberdade de movimento.
Verificar se o aluno: Movimenta-se de forma livre, autônoma e criativa Cria suas próprias formas de movimentar/brincar sem a intervenção do
professor Modifica seu comportamento frente a ambientes e recursos diversificados
Fonte: Adaptado de Moreira (2012, p.180-181)
56
QUADRO 2 – Educação Infantil – 5 anos
Fonte: Adaptado de Moreira (2012, p.182)
Observamos que, não apenas o movimento foi contemplado pela proposta, mas
também a cultura, a ludicidade, a socialização, a criatividade, elementos básicos, assim como
a autonomia, a valorização e respeito pelas características individuais das crianças, por meio
daquilo que ela realiza e produz dentro de suas possibilidades. Vale destacar, como fica claro
na proposta, não se pretende fazer desta um receituário ou adoção de uma fórmula que
solucione todos os problemas, mas uma orientação para o trabalho do professor de Educação
Física, que deve estar atento as necessidades e especificidades da sua unidade escolar.
Percebemos ainda na proposta, que os objetivos estão diretamente relacionados a
avaliação, o que para Libâneo (1994) faz todo sentido, uma vez que ao se comparar os
resultados obtidos no decorrer das aulas com os objetivos propostos realiza-se a avaliação no
OBJETIVO AVALIAÇÃO 1. Participar de atividades com regras simples;
Verificar se o aluno: Compreende pequenas regras colocadas nas atividades Respeita pequenas regras colocadas nas atividades
2. Exprimir e comunicar seus sentimentos por meio de movimentos corporais;
Verificar se o aluno: Demonstra seus sentimentos e sensações por meio de movimentos
corporais
3. Aprender a relacionar-se consigo mesmo e com o outro;
Verificar se o aluno: Consegue relacionar-se com colegas diferentes, professores e funcionários Ouve as opiniões dos colegas.
4. Reconhecer nas manifestações corporais sensações afetivas;
Verificar se o aluno: Reconhece sensações afetivas nas atividades corporais
5. Participar e valorizar de atividades de diferentes culturas;
Verificar se o aluno: Participa de forma respeitosa das diferentes práticas culturais Troca experiências diferenciadas com os demais colegas a partir da
verbalização e da manifestação corporal
6. Construir regras de convivência a partir do mundo da fantasia e do imaginário;
Verificar se o aluno: Constrói e respeita as regras de convivência Transporta as regras e vivências de suas atividades imaginárias e
simbólicas
7. Realizar movimentos que estimulem a formação do esquema corporal;
Verificar se o aluno: Identifica e percebe o próprio corpo nas atividades Reconhece alturas, espessuras, tamanhos e pesos Relaciona-se com imagens, cores, objetos com os quais se parece/vincula
8. Vivenciar e expressar a cultura da infância com autonomia em espaços adaptados à sua liberdade de movimento.
Verificar se o aluno: Movimenta-se e relaciona de forma livre, autônoma e criativa Cria suas próprias formas de movimentar/brincar sem a intervenção do
professor
57
intuito de verificar os progressos e/ ou dificuldades e, assim, reorganizar, quando necessário,
as atividades.
Palma, Oliveira e Palma (2010) ressaltam que por vezes, a avaliação é concebida e
realizada de forma equivocada, pois a ela se atribui um valor numérico, uma quantificação
classificatória e excludente, quando na verdade a este processo deveria associar-se um sentido
qualitativo, de observação dos avanços dos alunos com relação ao conteúdo trabalhado.
Nesses termos, se considerada do ponto de vista quantitativo, a avaliação,
principalmente na Educação Infantil, torna-se totalmente inviável e desnecessária, mas a partir
dos pressupostos qualitativos faz-se indispensável a sua presença para a observação dos
avanços conquistados pelos alunos, bem como para a identificação da necessidade, por parte
do professor, de reorganizar ou dar sequência nas atividades.
No ano 2007 o Departamento de Políticas Públicas de Educação Infantil e Ensino
Fundamental publicou um documento com vistas a subsidiar a ação pedagógicas das escolas
de Educação Infantil e ensino fundamental. O documento apresenta cinco eixos norteadores,
dentre eles o de currículo e avaliação, que sugere exatamente um processo de avaliação
qualitativo, tendo o instrumento de avaliação por objetivo acompanhar o processo
ensinoaprendizagem dos alunos. (FERNANDES, 2007).
Neste mesmo documento encontramos algumas considerações importantes sobre o
processo de avaliação:
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva; b) a contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato, gostaríamos de verificar; c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem está sendo avaliado; d) estar coerente com os propósitos do ensino; [...]. (FERNANDES, 2007, p. 29).
Para avaliar na Educação Infantil, é imprescindível que o professor considere: “a
criança em seu processo de domínio e de reconhecimento do corpo, as múltiplas relações de
interação e de comunicação que ela estabelece por meio do movimento, e a ampliação do
conhecimento acerca das diferentes práticas que constituem a sua cultura infantil.”.
(GARANHANI; NADOLNY, 2011, p. 71). A avaliação pode ser realizada por meio de
registros, escritos e de imagens (fotos e filmagens) das ações das crianças (GARANHANI;
NADOLNY, 2011), ou ainda pela observação direta do professor no decorrer das aulas,
discussões (rodas de conversa) onde as crianças serão indagadas sobre questões ligadas as
atividades realizadas durante a aula ou desenho, enfim, tudo aquilo que leve a observação do
58
comportamento dos alunos nas aulas e, consequentemente, as atitudes necessárias sem que o
aluno seja penalizado, constrangido ou comparado com os colegas.
A aula de Educação Física na Educação Infantil, pode com isto, se tornar um
momento para a criança brincar com todo o seu potencial de movimento, a partir de diferentes
manifestações corporais que se constituem de práticas corporais elaboradas pelas pessoas ao
longo da história. Entre as práticas corporais presentes nas aulas de Educação Física na
Educação Infantil destacam-se os jogos e brincadeiras, as ginásticas, as danças, desenvolvidas
sempre de forma lúdica, elemento imprescindível na infância. (AYOUB, 2001).
Garanhani (2008) corrobora ressaltando a importância do brincar para a criança
que pode acontecer a partir de várias práticas corporais, como o jogo e as brincadeiras, as
ginásticas, as danças, configurando-se em momentos de desenvolvimento de diferentes
aspectos, pois se manifestam com o objetivo de expressão e comunicação.
Tal condição pode ser observada na proposta pedagógica para a Educação Física
do município de Cuiabá, quando essas práticas corporais se apresentam como conteúdos da
Educação Física para a Educação Infantil.
QUADRO 3 – Conteúdos da Educação Física na Educação Infantil
CONTEÚDOS BRINCADEIRAS
Cantadas, De roda, Folclórica/ Popular, Brinquedos, Historiadas, Tematizadas, Mímicas, Com elementos (garrafas, caixas, colchões, jornais, bolas, bambolê, balão, corda, bastão, dentre outras)
JOGOS Simbólicos, Cooperativos, Competitivos Cênicos/ Dramáticos, Sociais, Salão (memória), Folclóricos/ Populares/ Tradicionais, Com elementos
GINÁSTICA Elementos básicos (rolamento, estrelinha, elefantinho, vela), Movimentos locomotores básicos (andar, correr, saltar, saltitar, girar, rolar, rastejar, quadrupediar), Ginástica natural, Relaxamento, Alongamento Movimentos estabilizadores (flexionar, estender, balançar, balancear, equilibrar-se, estender, ficar: agachado, ajoelhado, de pé e sentado), Movimentos manipulativos (Lançar, levantar, pegar, pressionar, quadrupediar, rastejar, rebater, receber, rolar, segurar, tocar)
DANÇA Folclóricas/ Culturais, Comemorativas/ Coreografadas, Regionais, Afro/ Capoeira
CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO
Reconhecimento das partes do corpo, Higiene, saúde e educação alimentar, Esquema corporal (lateralidade, coordenação óculo-manual/ pedal, noção espacial/ temporal), Percepção sensorial (tátil, visual, auditiva, gustativa, olfativa)
Fonte: Adaptado de Moreira (2012, p.183-184)
As discussões sobre os conteúdos da Educação Física para a Educação Infantil são
fundamentais, visto que os aspectos técnicos e esportivos são marcantes na formação de seus
59
profissionais como já mencionado no capítulo anterior. Nas discussões mais atuais, com uma
melhor e maior compreensão da criança, autores como Moreira, Pereira e Lopes, (2009),
Palma, Oliveira e Palma, (2010), dentre tantos outros, são muito claros e incisivos ao
reconhecerem o esporte como uma prática corporal, portanto, conteúdo da Educação Física,
porém não adequada para a Educação Infantil, pois essa requer atividades diversificadas e que
ampliem suas possibilidades de movimentação e não as limite.
Assim, Tani (2013) destaca não apenas a necessidade de desenvolver atividades
que sejam lúdicas, prazerosas e adequadas a faixa etária, mas também a importância de se
valorizar a potencialidade de movimentos presente na infância.
Nessa direção, desvalorizada durante muito tempo, a brincadeira é hoje
considerada uma importante ferramenta no processo de ensinoaprendizagem, principalmente
para crianças em idade pré-escolar, pois além de fazer parte da cultura infantil é através dela
que a criança aprende sobre as representações sociais. (WAJSKOP, 2001).
É necessário desmistificar a ideia de oposição entre o brincar livre e o dirigido,
pois de acordo com Kishimoto (2010), as relações estabelecidas com outras crianças e os
adultos, no caso da escola o professor, durante o brincar são fundamentais para o
desenvolvimento e aprendizagem da criança, ou seja, um instrumento riquíssimo para a ação
pedagógica traduzindo-se em infinitas possibilidades de experiências, principalmente, no
plano da imaginação.
[...] O brincar é uma ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela criança, dá prazer, não exige, como condição, um produto final, relaxa, envolve, ensina regras, linguagens, desenvolve habilidades, e introduz no mundo imaginário. [...] É importante porque dá o poder à criança para tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, os outros e o mundo, repetir ações prazerosas, partilhar brincadeiras com o outro, expressar sua individualidade e identidade, explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura para compreendê-lo, usar o corpo, os sentidos, os movimentos, as várias linguagens para experimentar situações que lhe chamam a atenção, solucionar problemas e criar. (KISHIMOTO, 2010, p. 1).
As experiências vivenciadas a partir da brincadeira estão acompanhadas de
inúmeras possibilidades da linguagem corporal num universo repleto de prazer e alegria.
Ayoub (2001) afirma que criança, movimento e brincadeiras são praticamente
sinônimos e a contribuição da Educação Física está em favorecer os espaços onde a criança
brinque com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento, por meio também, dos
outros conteúdos deste componente curricular, como a ginástica, o conhecimento sobre o
corpo, a dança, sob a orientação do professor.
60
Ressaltamos, portanto, a intencionalidade do movimento, bem como outros
elementos que devem acompanhá-lo, como é o caso da ludicidade, pois:
Uma vez que as aulas de Educação Física estiverem carregadas de ludicidade, simbolismo, construção e vivência de regras o potencial de desenvolvimento das crianças será explorado de maneira intensa e profundo, o que permitirá, nos níveis seguintes, uma evolução suficiente para solucionar os problemas, as crises e tantos outros aspectos naturais ao desenvolvimento de sua própria existência. (MOREIRA; PEREIRA; LOPES, 2009, p. 123).
Com isto, além de um conteúdo, a brincadeira pode ser utilizada como um
procedimento, uma estratégia de ensino nas aulas de Educação Física na Educação Infantil,
como afirma Gomes (2012).
Com base na literatura estudada podemos inferir que o diálogo estabelecido entre
o professor e os alunos, no sentido de indagar as crianças sobre as formas de realização das
atividades, dos movimentos, das facilidades e dificuldades encontradas que favoreçam e
possibilitem a criação/ invenção, a busca pela resolução de problemas, a expressão dos
pensamentos por meio da verbalização, também são procedimentos, estratégias de ensino,
assim como a música, as atividades individuais ou em grupo, confecção de brinquedos. Dessa
forma, a criança não apenas repete, imita movimentos estereotipados, pré-determinados, mas
tem a possibilidade de criar e realizar os seus próprios movimentos, perceber o outro,
estabelecer relações e encontrar os significados.
Para tanto, faz-se necessário um ambiente organizado de forma que as crianças
explorem todas essas possibilidades. Lugares amplos, objetos coloridos e diversificados
(bolas de diferentes tamanhos, pesos, cores e texturas, cordas, arcos, cones, pneus, papéis de
diferentes tamanhos, gramaturas, cores, caneta, pincel, cartolinas, cola, tesoura, lápis de cor,
giz de cera, massa de modelar, lantejoula, tinta, livros, revistas, jornais, material audiovisual -
vídeos, CDs, projetor, aparelho de som -, giz escolar, garrafas pet e latas de diferentes
tamanhos, pesos e cores, barbante, bexiga, caixas de papelão, dentre outros), adequados a
faixa etária, são fundamentais para este trabalho.
Portanto, é tarefa do professor de Educação Física na Educação Infantil organizar
o ambiente, em consonância com a proposta pedagógica da instituição no sentido de
apresentar atividades que sejam significativas para as crianças, de modo que elas possam
explorar os movimentos de formas variadas utilizando ou não objetos, realizar novas
descobertas e identificar suas potencialidades e limites, sempre apresentando as atividades de
forma lúdica, desafiadora e segura, como alerta Garanhani (2008).
61
Vale ressaltar que a efetivação desta ação não depende apenas do conhecimento
dos professores, mas tanto daqueles que atuam na formação dos futuros professores, quanto
destes que estão diretamente ligadas as crianças por meio da atuação na Educação Infantil.
Diante do exposto, percebemos que, embora os autores estejam falando do
movimento, o que em princípio pode ser relacionado unicamente com objetivos motores, as
relações sociais, o simbolismo, o conhecimento de si e do outro, também estão presentes nas
aulas de Educação Física, sendo assim os objetivos de cunho cognitivo e socioafetivo também
se fazem presentes, atendendo, portanto as indicações do Referencial Curricular para a
Educação Infantil – RCNEI.
É fato que na Educação Infantil as aulas devem ser carregadas de simbolismo e
ludicidade, o que em momento algum deve ser confundido com o abandono pedagógico, pois
para brincar livremente a criança não precisa de um professor, alguns objetos ou a companhia
de outra criança já seria suficiente.
Para a criança as aulas devem se apresentar como um momento de prazer, com
experiências diversificas que possibilitem novas descobertas, mas toda essa “ingenuidade”
deve ficar por conta do aluno e não do professor. Este deve ter clareza das necessidades da
criança e principalmente saber oferecer a elas o que precisam.
Sobre essa questão Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009, p. 93) ressaltam a
importância do conhecimento e planejamento para “[...] que o professor medie as
brincadeiras, dê pistas para que os alunos construam outras, sugira outras formas, além
daquelas propostas pelos alunos [...]”, pois, assim eles terão a oportunidade de refletir sobre
suas ações e a partir da reflexão eles serão capazes de fazer suas escolhas.
Torna-se indispensável, portanto, que o professor de Educação Física estabeleça
uma relação de troca e respeito com a escola desde os primeiros contatos, ainda como
estagiário, para que alguns equívocos com relação a Educação Física na Educação Infantil
(abandono pedagógico, hora do parque) sejam superados. (AYOUB, 2005).
Porém, sabemos que nem tudo o que é idealizado a partir da concepção das
necessidades de um determinado grupo nos cursos de formação profissional se efetiva na
prática, uma vez que fatores socioculturais e históricos influenciam a atuação profissional do
sujeito que antes de tudo é um ser humano que traz consigo uma história de vida constituída
pela família, educação recebida, experiências vividas, bem como a forma de lidar com todas
essas questões.
62
Dessa forma, vale ressaltar que o fato dos currículos atuais de Educação Física
contemplarem a Educação Infantil, bem como o aumento das discussões sobre essa temática
não são suficientes para atender todas as necessidades da criança, mas pressupomos que este é
o caminho para que outras problemáticas sejam percebidas e discutidas contribuindo com algo
de interesse maior que é o pleno desenvolvimento da criança.
Como mencionado anteriormente, não se tem por objetivo responsabilizar os
professores com sua atuação, seja na educação superior ou básica, pelo sucesso ou fracasso
escolar, entendemos que tais pontos de chegada dependem das relações estabelecidas durante
todo o percurso que envolve questões mais amplas, porém não se pode fugir das
responsabilidades impostas pela atuação profissional e utilizar algumas fragilidades da área da
educação, por exemplo, para uma atuação com uma postura contrária ou negligenciadora das
necessidades da formação profissional que será refletida na atuação dos futuros professores e
sentida pelas crianças na escola.
Diante do exposto, entendemos que o que foi apresentado são conhecimentos e
discussões sobre a Educação Física na Educação Infantil, que se espera, estejam presentes nas
aulas dos cursos de Licenciatura em Educação Física, não apenas do ponto de vista das
vivências e experiências práticas, mas também dos caminhos históricos percorridos pela
criança e pela Educação Infantil até se chegar as concepções atuais, das suas necessidades
sociais, culturais, afetivas, fisiológicas. Importante frisar que isto não é um modelo pronto e
acabado, até mesmo porque diante de uma sociedade heterogênea dificilmente modelos
seriam bem sucedidos.
A apresentação dessas possibilidades busca apenas demonstrar a dinâmica e a
importância das aulas de Educação Física na Educação Infantil e o quanto uma compreensão
mais apurada sobre a criança e a escola para essa faixa etária pode contribuir para melhorar a
ação pedagógica os professores e o desenvolvimento das crianças na pré-escola.
63
4. O PERCURSO METODOLÓGICO
4.1. Caracterização da Pesquisa
Com o objeto de estudo definido, fez-se necessário traçar os caminhos
metodológicos a serem percorridos durante o processo de pesquisa, para encontrar a
abordagem, o tipo de pesquisa e o instrumento de coleta de dados mais adequados ao estudo
no sentido de atender ao objetivo proposto, bem como selecionar as bibliografias necessárias
que sustentaram nossas reflexões e discussões.
Considerando o objetivo de identificar quais e como são planejados e organizados
os conhecimentos/ saberes da Educação Física para Educação Infantil pelos professores que
atuam no ensino superior na formação dos futuros professores de Educação Física, optamos
por uma pesquisa do tipo descritiva com abordagem qualitativa.
Para Richardson e colaboradores (2012) a pesquisa descritiva caracteriza-se pela
descrição sistemática de um fenômeno ou área de interesse, de forma detalhada e objetiva, no
intuito de auxiliar a análise de algumas características deste e, estabelecer relações entre as
diversas amostras.
Gil (1991) corrobora afirmando que esse tipo de pesquisa busca descrever
características de uma determinada população, fenômeno ou estabelecer relações entre
variáveis através de técnicas padronizadas de coleta de dados.
Abrangente, a pesquisa descritiva permite uma análise do problema de pesquisa
em relação aos aspectos sociais, econômicos, políticos, percepção de diferentes grupos,
comunidades, dentre outros aspectos, pois procura analisar fatos e/ ou fenômenos, fazendo
uma descrição detalhada da forma como se apresentam esses fatos e fenômenos, ou mais
precisamente, é uma análise em profundidade da realidade pesquisada. (OLIVEIRA, 2007).
Geralmente a escolha por esse tipo de pesquisa é feita por instituições
educacionais e por pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática. (GIL, 2011).
Da mesma forma acontece com as pesquisas de abordagem qualitativa ao permitir
uma análise mais ampla, considerando o contexto e as relações existentes, como ressaltam
Bogdan e Biklen, (1994, p. 48):
Na busca de conhecimento, os investigadores qualitativos não reduzem as muitas páginas contendo narrativas e outros dados a símbolos numéricos. Tentam analisar os dados em toda sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possível, a forma em que estes foram registrados ou transcritos.
64
Nesse sentido, Silva e Menezes (2001) corroboram afirmando que pesquisas com
abordagem qualitativa estabelecem vínculos entre o mundo objetivo e a subjetividade do
sujeito não permitindo que os resultados sejam traduzidos através de números. A pesquisa
definida como qualitativa “[...] não emprega dados estatísticos como centro do processo de
análise de um problema.” (OLIVEIRA, 2000, p. 165), mas informações de cunho atitudinal.
De acordo com Richardson e colaboradores (2012), o entendimento da natureza
de um fenômeno social, bem como a explicitação de problemas complexos somente
acontecem a partir de estudos que empregam uma metodologia qualitativa. De forma mais
detalhada, esses estudos podem:
[...] descrever a complexidade de um determinado problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos. (RICHARDSON et al., 2012, p. 80).
Para que os objetivos estabelecidos fossem atingidos, realizamos um
levantamento bibliográfico sobre os seguintes eixos: concepção de infância e Educação
Infantil, formação de professores para a Educação Infantil, formação de professores para a
Educação Infantil em cursos de Licenciatura em Educação Física e Educação Física na
Educação Infantil. Tais eixos sustentam as discussões presentes neste estudo de forma a
estabelecer relações entre a literatura e a realidades encontradas.
4.2. O Processo Investigativo
A pesquisa teve início com um levantamento bibliográfico sobre os seguintes
eixos: concepção de infância e Educação Infantil, formação de professores para a Educação
Infantil, formação de professores para a Educação Infantil em cursos de Licenciatura em
Educação Física e Educação Física na Educação Infantil (pré-escola 4 e 5 anos), temáticas que
passam a ser mais discutidas principalmente nas últimas décadas, trazendo significativas
mudanças quanto a concepção de infância e compreensão da educação oferecida para alunos
dessa faixa etária.
Após o levantamento do referencial bibliográfico iniciamos a parte empírica do
estudo, contatando os coordenadores e/ ou diretores dos cursos de Licenciatura em Educação
Física do estado de Mato Grosso com o intuito de convidá-los a participar da pesquisa,
65
informar sobre os objetivos da mesma e solicitar a assinatura da carta de anuência
(APÊNDICE A) para a submissão do projeto ao comitê de ética.
Como parte das instituições situa-se no interior do Estado e visando a otimização
do tempo investido nesta etapa do trabalho, os contatos para esses locais aconteceram via
telefone e correio eletrônico (e-mail), mas para as instituições de Cuiabá e Várzea Grande os
contatos ocorreram pessoalmente.
Das treze instituições contatadas, após mais de dois meses, uma instituição não
respondeu e outras duas desistiram de participar da pesquisa. Dessa forma, dez cursos
participaram do presente estudo na primeira etapa, a do levantamento dos programas de
disciplinas.
De posse das cartas de anuência, o projeto foi submetido ao Comitê de Ética em
Pesquisa do Hospital Universitário Júlio Müller – CEP/HUJM/UFMT, e aprovado sob o
número 18672413.5.0000.5541 (ANEXO A).
O passo seguinte foi consultar as matrizes curriculares dos cursos e solicitar aos
coordenadores dos cursos os programas de disciplinas específicas e/ ou relacionadas à
Educação Infantil.
Com isto, chegamos a um número muito elevado de disciplinas, uma vez que a
pesquisa envolve 10 cursos de Licenciatura em Educação Física existentes no estado de Mato
Grosso. Este fato tornou o objetivo inicial que incluía a participação de disciplinas específicas
e/ ou relacionadas à Educação infantil, inviável ao tempo disponível para finalização do
estudo, tendo em vista os instrumentos escolhidos para a coleta de dedas e sua análise.
Portanto, passamos a contar apenas com as disciplinas específicas dos cursos de Licenciatura
em Educação Física do estado de Mato Grosso, as quais se consideram as que recebem o
nome de Educação Física na Educação Infantil ou Educação Física Infantil e o estágio
supervisionado na Educação Infantil, por exemplo.
Tal mudança provocou a saída de mais uma instituição, pois sua matriz curricular
não contempla nenhuma das disciplinas que abordam de maneira específica a Educação Física
na Educação Infantil.
Em seguida, estes documentos foram analisados e, a partir dessa análise
preliminar e da elaboração do referencial teórico, os instrumentos de coleta de dados foram
construídos. Essas duas etapas permitiram identificar, ainda que de forma superficial, quais as
discussões a respeito da Educação Infantil estavam presentes nos cursos de formação de
professores de Educação Física participantes da pesquisa.
66
Com isso, iniciamos o contato com os professores responsáveis por cada uma das
disciplinas e o instrumento piloto foi aplicado, o que possibilitou a verificação da necessidade
de adequação das questões abordadas na entrevista e no questionário aos objetivos propostos.
Após a análise de duas entrevistas e dos questionários aplicados a uma turma de alunos,
percebemos que não havia necessidade de modificações nos instrumentos de coleta de dados.
A partir da análise dos documentos, bem como do contato com os professores foi
necessário retirar outra instituição do estudo, uma vez que esta conta apenas com a disciplina
de estágio supervisionado I que atende a Educação Infantil, mas apenas em creches, com
crianças de 0 a 3 anos, e a pré-escolar, 4 e 5 anos, fica fora desse processo.
Uma das instituições que inicialmente aceitou participar da pesquisa deixou de
responder aos nossos contatos para a segunda etapa de coleta de dados e também acabou
sendo retida da pesquisa. Portanto, das 13 instituições encontradas, 7 constituem o universo
deste trabalho.
Aos professores que aceitaram participar da pesquisa foram entregues a Carta de
Apresentação do Projeto (APÊNDICE B) e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(APÊNDICE C), sendo que a participação dos professores aconteceu por meio de uma
entrevista por pautas, realizada in loco, de acordo com a disponibilidade dos participantes.
Neste momento, os alunos em fase de conclusão dos cursos Licenciatura em
Educação Física também foram convidados a participar da pesquisa respondendo a um
questionário e, da mesma forma que os professores, aos alunos que aceitaram participar foram
entregues a Carta de Apresentação do Projeto (APÊNCIDE D) e o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (APÊNCIDE E). A escolha pelos alunos em fase de conclusão do curso
foi feita pela garantia de que todas as disciplinas referentes a Educação Infantil já haviam sido
oferecidas ou estavam em curso.
4.3. Universo e Amostra
Considerando a existência de diversos cursos de formação profissional em
Educação Física no estado de Mato Grosso, tanto na esfera pública (federal e estadual) quanto
privada, sendo que nessas instituições são oferecidos cursos de Licenciatura e/ ou
Bacharelado e tendo em vista o objeto desse estudo, bem como seu objetivo, constituíram o
universo da pesquisa apenas os cursos de Licenciatura em Educação Física do estado de Mato
Grosso.
67
Assim, foram identificados 13 cursos de Licenciatura em Educação Física.
Desses, 3 funcionam em instituições públicas, nas esferas federal e estadual, e, 10 em
instituições de administração privada. Contudo, como mencionado anteriormente, destas 13
instituições, uma não respondeu nossos contatos, três deixaram a pesquisa durante o percurso
e duas tiveram que ser retiradas por não atenderem aos requisitos de participação.
As instituições de administração pública que participaram deste estudo foram a
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) campus Cuiabá e a Universidade Estadual de
Mato Grosso (UNEMAT) campus Cáceres.
Já as instituições de administração privada que participaram do presente estudo
foram: Faculdade Católica Rainha da Paz (FCARP - Araputanga), Faculdade de Cuiabá
(FAUC), Faculdade Sinop (FASIP - Sinop), Faculdades Unidas do Vale do Araguaia
(UNIVAR - Araguaia) e Faculdade La Salle - Lucas do Rio Verde (UNILASALLE - Lucas do
Rio Verde).
A amostra foi composta por 15 professores de Educação Física que atuam no
ensino superior ministrando aulas em disciplinas que abordam de maneira específica a
Educação Infantil.
Com relação aos alunos, optamos por aqueles que estão cursando o último
semestre do curso, variando por tanto entre alunos do 6º semestre para cursos de 3 anos e 8º
semestre para cursos de 4 anos, porque nesta fase já cursaram todas as disciplinas que
abordam a Educação Infantil de maneira específica e, portanto, são os mais indicados a
participar somando um total de 138 alunos divididos entre as 7 instituições participantes.
Dessa forma, delimitamos o universo da pesquisa aos cursos de Licenciatura em
Educação Física e a amostra aos professores que atuam no ensino superior ministrando aulas
em disciplinas que abordam de maneira específica a Educação Infantil, bem como os alunos
do último semestre de cada um dos cursos, assim teremos as perspectivas, intenções e visões
de um mesmo fenômeno observado por diversos ângulos.
4.4 Instrumentos de Coleta de Dados
Os instrumentos de coleta de dados foram a análise documental dos programas de
disciplinas que abordam de maneira específicas a Educação Infantil, a entrevista por pautas
(APÊNCIDE F) direcionada aos professores dos cursos superiores de Licenciatura em
68
Educação Física do estado de Mato Grosso e o questionário (APÊNCIDE G) com perguntas
abertas e fechadas, direcionado aos alunos em fase de conclusão do curso.
De acordo com Lüdke e André (1986) a análise documental constitui-se numa
importante técnica/ instrumento de abordagem de dados qualitativos, que pode indicar a
necessidade de maior exploração do problema revelando novos aspectos ou complementar as
informações obtidas através de outra técnica. As autoras ressaltam ainda que os documentos
representam um contexto e apresentam informações sobre o mesmo, fundamentando as
afirmações do pesquisador de forma consistente.
Para Bogdan e Biklen, (1994, p. 176):
Alguns dos materiais fornecem apenas detalhes factuais [...]. Outros servem como fontes de férteis descrições de como as pessoas que produzem os materiais pensam a cerca do seu mundo. Os dados produzidos pelos sujeitos são utilizados como parte dos estudos em que a tónica principal é observação participante ou a entrevista [...]. (sic)
Se por um lado os documentos são vistos como subjetivos por não demostrar o
que de fato acontece num determinado espaço ou como ele realmente funciona, por outro, eles
podem trazer a tona a perspectiva oficial do local ou fenômeno investigado. (BOGDAN;
BIKLEN, 1994).
Dessa forma, a análise dos documentos será de fundamental importância para este
estudo, uma vez que eles expressam também o posicionamento das instituições acerca do
objeto estudado, pois, embora sejam elaborados pelos professores responsáveis pelas
disciplinas, precisam estar conectados a proposta de ensino da instituição.
Assim, a análise dos programas de disciplinas foi a primeira etapa da coleta de
dados, servindo de base para as entrevistas com os professores, bem como a elaboração do
questionário para os alunos que fecharam a segunda etapa da coleta.
Forma de intervenção social das mais utilizadas em pesquisas de cunho social, a
entrevista consiste em diálogo assimétrico onde uma das partes busca coletar dados e a outra
parte se apresenta como fonte dessa coleta. (GIL, 2011).
Caracterizada por Bogdan e Biklen (1994) como uma conversa intencional, a
entrevista pode ser a única forma de coleta de dados ou pode ser utilizada em conjunto com
outras formas, sendo este último o caso deste estudo. Porém, independentemente de ser
utilizada sozinha ou em conjunto, o principal objetivo da entrevista é perceber a maneira
como os participantes, falando de maneira mais geral, interpretam o mundo.
69
Lüdke e André (1986) destacam a importância da utilização da entrevista em
pesquisas com abordagem qualitativa, pois permite o aprofundamento de questões relevantes
para o desenvolvimento da pesquisa o que outros instrumentos/ técnicas não proporcionaria.
As autoras alertam ainda sobre inabilidade de alguns entrevistadores que de certa forma
acabam induzindo as respostas dos entrevistados e comprometendo com isso todo o processo
da pesquisa.
Neste sentido, optamos pela entrevista por pautas que ao mesmo tempo em que
exige certa estruturação, fazendo com que as informações e esclarecimentos necessários
sejam obtidos, dão ao entrevistado liberdade nas respostas, preservando a espontaneidade do
processo. (GIL, 2011).
Segundo Lüdke e André (1986, p. 34) “enquanto outros instrumentos têm seu
destino selado no momento em que saem das mãos do pesquisador que os elaborou, a
entrevista ganha vida ao se iniciar o diálogo entre o entrevistador e o entrevistado”.
Dessa forma, a entrevista teve como eixos o perfil profissional dos professores,
pois compreendemos e pressupomos que haja influência deste processo na atuação dos
professores, assim como os conhecimentos/ saberes sobre a Educação Física na Educação
Infantil utilizados pelos professores na elaboração das aulas.
Completando a segunda etapa de coleta de dados, apresentamos a aplicação dos
questionários aos alunos, que foi escolhido por permitir atingir um número elevado de pessoas
simultaneamente, de forma ágil e precisa (LAKATOS; MARCONI, 2009; RICHARDSON et
al., 2012).
Gil (2011, p. 121) afirma que o questionário tem como objetivo: “[...] obter
informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas,
aspirações [...]” e que as respostas “[...] irão proporcionar os dados requeridos para [...] testar
as hipóteses que foram construídas durante o planejamento da pesquisa.” e assim descrever as
características encontradas.
Ou seja, tivemos a participação de sujeitos que representam uma parcela de
extrema importância para este estudo e, embora em grande número, a partir de questões bem
elaboradas, contribuíram para as respostas dos questionamentos levantados durante o processo
de constituição da pesquisa.
Os questionários são classificados de acordo com o tipo de pergunta que pode ser
fechada, com o intuito de obter resposta mais objetivas com alternativas fixas
70
preestabelecidas, aberta, que permitem um aprofundamento maior das respostas dos
participantes, ou combinar os dois tipos. (RICHARDSON et al., 2012).
Diante do exposto e dos objetivos da pesquisa, optamos por combinar os dois
tipos de perguntas, pois chegamos ao entendimento de que esta seria a melhor forma de
utilização do questionário para esse estudo.
Tanto o roteiro para a entrevista quanto o questionário foram construídos com
base na literatura encontrada sobre a temática discutida neste trabalho, na análise preliminar
dos programas de disciplinas, bem como na compreensão que tivemos dessas duas
referências.
Assim, ressaltamos a compreensão de que não consideramos um instrumento de
coleta de dados melhor que o outro, mas de acordo com os objetivos estabelecidos,
entendemos que esses foram os mais adequados e que melhor responderiam aos
questionamentos.
4.5. Análise e Interpretação dos Dados
De acordo com Lüdke e André (1986), a análise dos dados está presente em
diversas etapas do processo de investigação, desde o início do trabalho quando se decide quais
aspectos serão enfatizados e os que podem ser eliminados, bem como a proposição de novos
direcionamentos. No caso específico deste estudo isto ficou claro na primeira etapa da coleta
de dados, quando se obteve um número elevado de programas de disciplinas que tornou
necessária uma nova delimitação da amostra participante.
No entanto, as autoras destacam também que é após o término da coleta de dados
que a análise de dados se mostra mais sistemática e formal. É hora, portanto, de organizar o
material coletado, dividi-lo em partes e buscar as relações entre essas partes no sentido de
encontrar as questões relevantes e pertinentes ao trabalho para que a interpretação seja
promovida. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Sendo assim, a análise dos dados foi realizada a partir do sistema de categorias de
codificação que ocorre da seguinte maneira:
À medida que vai lendo os dados, repetem-se ou destacam-se certas palavras, frases, padrões de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos. O desenvolvimento de um sistema de codificação envolve vários passos: percorre os seus dados na procura de regularidades e padrões bem como de tópicos presentes nos dados e, em seguida, escreve palavras e frases que representem estes mesmos tópicos e padrões. Estas palavras ou frases são categorias de codificação. As
71
categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que recolheu [...]. (BOGDAN; BIKLEN,1994, p. 221).
Embora os autores falem em regularidades e padrões quanto a análise dos dados,
não se perdeu de vista a abordagem do estudo que é a qualitativa, sobre a qual os mesmos
autores destacam a importância de se considerar fatos isolados que podem aparecer poucas ou
uma única vez, relacionados a um determinado contexto, e mesmo assim serem importantes
para as discussões.
Conceituadas de maneira distinta, a análise e a interpretação dos dados estão
extremante relacionadas, sendo praticamente impossível separá-las nas pesquisas qualitativas.
Para Lakatos e Marconi (2009) constituem-se no núcleo central/ do estudo.
A interpretação dos dados tem como objetivo a busca de repostas, de significados
mais amplos por meio do estabelecimento de relações entre a realidade encontrada e os
conhecimentos anteriormente obtidos. (LAKATOS; MARCONI, 2009). Por isso, Gil (2011)
destaca a importância e necessidade da construção do referencial teórico ainda na etapa de
planejamento da pesquisa, pois essas informações possibilitam o estabelecimento de relações
entre as proposições e conferem significados aos dados.
Dessa forma, a partir do sistema de categorias de codificação e também dos dados
que fugiram aos padrões, foram estabelecidas as relações necessárias entre os dados coletados
e os conhecimentos anteriormente obtidos, no sentido de responder os questionamentos
iniciais, assim como os que surgiram ao longo do processo de pesquisa.
72
5. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Neste capítulo apresentamos os dados obtidos e as análises dos programas de
disciplinas que abordam de maneira específica a Educação Infantil nos cursos de Licenciatura
em Educação Física do estado de Mato Grosso participantes da pesquisa, e posteriormente,
das entrevistas realizadas com os professores responsáveis por ministrar essas disciplinas e
dos questionários aplicados aos alunos em fase de conclusão do curso.
Assim, partindo de diferentes pontos, com base no discurso dos sujeitos que
compõem o universo da formação de professores em Educação Física, porém voltados para
uma mesma temática, a Educação Infantil, buscamos responder os questionamentos iniciais e
os que surgiram durante o processo de pesquisa.
Importante ressaltar que não houve qualquer tipo de separação na apresentação
dos dados que conduzisse a comparação entre as instituições, professores e alunos durante a
análise e discussão, até mesmo porque o objetivo não era este, mas sim identificar como são
planejados e organizados os conhecimentos/ saberes da Educação Física para Educação
Infantil pelos professores que atuam no ensino superior na formação dos futuros professores
de Educação Física para a educação básica que terão como um dos possíveis campos de
trabalho a Educação Infantil.
Dessa forma, apresentamos inicialmente as disciplinas que fariam parte do
trabalho para que a necessidade de retirada de algumas delas seja esclarecida. Na sequência
estão a apresentação, análise e discussão dos programas de disciplinas, em seguida das
entrevistas com os professores e, por fim, dos questionários direcionados aos alunos.
5.1 As Disciplinas que Abordam de Maneira Específica e/ ou Relacionada a Educação
Infantil nos Cursos de Licenciatura em Educação Física no Estado de Mato Grosso
A proposta inicial da pesquisa envolvia tanto disciplinas que abordassem de
maneira específica a Educação Infantil nos cursos de Licenciatura em Educação Física do
estado de Mato Grosso, quanto as que a abordassem de maneira relacionada. Porém, ao
consultar as matrizes curriculares dos cursos e solicitar aos coordenadores os programas
dessas disciplinas, chegamos a um número muito elevado, ao todo foram 48 disciplinas como
pode ser observado no quadro 4, o que tornou a proposta inicial inviável tendo em vista o
cumprimento de todas as etapas da pesquisa e o tempo disponível para isso.
73
Ressaltamos que essa “maneira específica” refere-se a nomenclaturas das
disciplinas, abordagem da temática de forma isolada e não tratada genericamente com outros
níveis de ensino como ensino fundamental e ensino médio ou em outras temáticas, ou seja,
tratada separadamente, como temática central.
QUADRO 4 – Disciplinas Específicas e/ ou Relacionadas
IES DISCIPLINAS ESPECÍFICAS
CARGA HORÁRIA
DISCIPLINAS RELACIONADAS
CARGA HORÁRIA
TOTAL
- Educação Física Infantil
60h
- Psicologia da Educação 60h
6 disciplinas
- Jogo 60h - Lazer e recreação 60h - Aprendizagem e desenvolvimento humano
60h
- Estágio Supervisionado I 45h
2 - Educação Física na Educação Infantil
80h
- Aprendizagem Motora 40h
7 disciplinas
- Crescimento e Desenvolvimento Humano
80h
- Estágio supervisionado de educação física escolar I
200h
- Jogos e recreação na escola
80h
- Psicologia da Educação 40h - Tópicos I área (Crescimento e Desenvolvimento Humano)
40h
3 Não apresenta -
- Aprendizagem motora 54h
7 disciplinas
- Crescimento e desenvolvimento humano.
54h
- Estágio supervisionado em educação física escolar I
200h
- Fundamentos teóricos e metodológicos da educação física escolar
54h
- Ginástica escolar 54h - Jogos e recreação na escola
54h
- Psicologia da educação e do esporte
54h
4 - Educação física infantil
60h
- Crescimento e Desenvolvimento Humano
60h 3 disciplinas
- Estágio Supervisionado I 150h
5 Não apresenta -
- Estágio Supervisionado I 200h 3
disciplinas
- Desenvolvimento Humano e Aprendizagem Motora
96h
- Recreação e Lazer 96h
6 - Teoria e prática curricular Educação Física Infantil
60h - Aprendizagem Motora 60h 6
disciplinas
- Atividades Rítmicas, Expressivas e Dança
60h
74
- Crescimento e desenvolvimento
60h
- Educação Física, recreação e jogos
60h
- Estágio supervisionado educação infantil
90h
- Teoria e Prática do Jogo 45h
7 Não apresenta -
- Jogos, brinquedos e brincadeiras
80h
5 disciplinas
- Crescimento e desenvolvimento humano
80h
- Psicologia aplicada a educação física
80h
- Educação física escolar - prática pedagógica I
100h
- Estágio Supervisionado I 140h
8
- Educação Física: Educação infantil e anos iniciais
80h
- Aprendizagem motora 80h
7 disciplinas
- Desenvolvimento motor 80h - Estágio supervisionado I: Educação infantil
160h
- Psicomotricidade 80h - Psicologia educacional 80h - Recreação e ludicidade 80h
10 - Educação Física para a Educação Infantil
80h
- Crescimento e Desenvolvimento Motor
80h 4
disciplinas
- Estágio Curricular Supervisionado I (Núcleo III)
200h
- Teoria e Prática do Jogo 80h Total 48
Fonte: Construção da autora
Observamos que todos os cursos possuem disciplinas que abordam a Educação
Infantil de forma relacionada a outras temáticas. Sobre este fato Rangel (2010) reconhece e
considera a importância dessas disciplinas para a formação do futuro professor, no entanto,
ressalta a necessidade de uma abordagem mais específica tanto para subsidiar o trabalho
docente, quanto pela especificidade da Educação Física, que é a cultura corporal, tão presente
nesta fase do desenvolvimento da criança.
Verificamos ainda nas disciplinas que abordam de maneira relacionada a
Educação Infantil, certa variação de uma instituição para a outra no que diz respeito a
quantidade de disciplinas e a temática com a qual a Educação Infantil está relacionada. Essa
variação suscitou uma indagação. Como seria possível afirmar que as demais disciplinas que
compõem as matrizes curriculares dos cursos não incluem a Educação Infantil em seus
estudos/ discussões?
Dessa forma, continuar trabalhando com as disciplinas relacionadas à Educação
Infantil exigiria o acréscimo de outras disciplinas além dessas já encontrados, por isso
optamos apenas pelas disciplinas que abordam de maneira específica a Educação Infantil,
75
considerando, para tanto, as que recebem o nome de Educação Física na Educação Infantil ou
Educação Física Infantil e o estágio supervisionado na Educação Infantil ou estágio
supervisionado I, por exemplo.
Tomamos essas duas disciplinas como específicas porque pressupomos que a
primeira tenha como objetivo os estudos/ discussões que abordem as peculiaridades da
criança e infância, bem como as finalidades da Educação Física na Educação Infantil, e a
segunda porque, embora a criança não seja o objetivo principal, é a partir dela que o aluno,
futuro professor, inicia e tem a oportunidade de vivenciar com mais intensidade essa relação,
que consiste em ser professor de crianças pequenas.
Com isso, continuaram a fazer parte deste estudo as seguintes instituições e as
respectivas disciplinas apresentadas no quadro 5:
QUADRO 5 - Disciplinas Específicas
IES DISCIPLINAS ESPECÍFICAS
IES 1 - Educação Física Infantil -Estágio Supervisionado I
IES 2 -Educação Física na Educação Infantil
-Estágio supervisionado de educação física escolar I IES 3 -Estágio supervisionado em educação física escolar I
IES 4 -Educação física infantil -Estágio Supervisionado I
IES 6 -Teoria e prática curricular Educação Física Infantil
-Estágio supervisionado educação infantil
IES 8 -Educação Física: Educação infantil e anos iniciais
-Estágio supervisionado I: Educação infantil
IES 10 -Educação Física para a Educação Infantil
-Estágio Curricular Supervisionado I (Núcleo III) Fonte: Construção da autora
O currículo, em qualquer que seja o nível de ensino, está intimamente relacionado
com os acontecimentos social, político e histórico, a concepção de mundo, sociedade e de
humanidade, demonstrando de certa forma os objetivos almejados e, determinando assim, o
perfil dos sujeitos nele formados. Não é intenção deste estudo, discutir elementos conceituais
sobre currículo, mas apenas observar que este se constrói das experiências que os sujeitos que
o organizam têm.
De acordo com Rangel (2010), as disciplinas que abordam a Educação Infantil
começaram a ser inseridas nos cursos de formação de professores em Educação Física a partir
da década de 1970, ou seja, há mais de 40 anos. No entanto, percebemos que nem todos os
cursos participantes da pesquisa apresentam em suas matrizes curriculares uma disciplina que
tenha como proposta estudos/ discussões mais aprofundadas sobre a infância, a criança e a
76
Educação Infantil. Com isso, a formação dos futuros professores pode estar fragilizada, uma
vez que esses conhecimentos, provavelmente, ficarão fora do processo de formação
profissional, pois são estudos/ discussões densas e requerem tempo e momentos específicos
que não se encaixam num segundo plano, como o oferecido por disciplinas que abordam a
Educação Infantil de maneira relacionada, nem pelo estágio supervisionado cujo foco
principal é aproximar o aluno de seu futuro cotidiano de trabalho, bem como favorecer o
estabelecimento de relações entre os conhecimentos já existentes e os novos, proporcionados
por esse contato mais próximo ao campo de atuação.
Podemos considerar, portanto, que a inserção de disciplinas que discutem a
Educação Infantil de maneira específica nas matrizes/ estruturas curriculares dos cursos de
Licenciatura em Educação Física do estado de Mato Grosso é um reflexo das mudanças sobre
a concepção de criança e ensino para essa faixa etária, resultante de novas indagações e
discussões sobre a Educação Infantil.
Por outro lado, de nada adianta o nome da disciplina conter a expressão
“Educação Infantil” se os conteúdos abordados não são de fato pertinentes a ela e isso poderá
ser verificado adiante na análise dos programas de disciplinas.
Sobre o estágio em Educação Infantil identificamos sua presença em todos os
cursos e, em um dos cursos onde ele está presente, não se observa uma disciplina que estude/
discuta de forma mais aprofundada os conhecimentos da Educação Física na Educação
Infantil. Há de se reconhecer a importância do estágio supervisionado para a formação
profissional, porém, tal fato sugere outro questionamento. Qual é a base de conhecimento que
esses alunos têm sobre a infância, a criança e a Educação Física na Educação Infantil para
cursar esta disciplina tão importante no processo formativo? Essa pergunta poderá ser
respondida mais adiante com a análise dos questionários direcionado aos alunos.
Identificamos ainda, na IES 6 que a disciplina de estágio é ministrada por dois
professores. A turma é dividida em dois grupos e cada um dos professores é responsável por
organizar o estágio com sua turma.
Compreendemos o quão complexo é organizar um currículo que atenda e
contemple todos os conhecimentos, as experiências e as temáticas que sirvam de base para
uma formação de qualidade do futuro docente, principalmente para os cursos de Educação
Física, marcados por uma trajetória esportivizada e por ser uma disciplina presente em todos
os níveis da educação básica, impondo ao processo formativo uma multiplicidade de
77
conteúdos de difícil processo de escolha dos elementos necessários e inerentes à função do
futuro docente.
No entanto, mesmo com todas essas dificuldades e entraves, não se pode deixar de
pensar a importância e necessidade de um currículo bem elaborado para uma formação de
qualidade, com egressos conscientes de seu papel junto a sociedade podendo levar para o
espaço escolar, com mais propriedade, os conhecimentos sobre a cultura corporal,
especialmente para a Educação Infantil.
Sendo assim, iniciamos a apresentação, análise e discussão dos programas de
disciplinas.
5.2 Os Programas de Disciplinas
Ao apresentar neste trabalho os documentos denominados programas de
disciplinas, temos como objetivo aprofundar a análise dos conhecimentos/ saberes da
Educação Física para Educação Infantil presentes na formação dos futuros professores que, de
certo modo, expressam também o posicionamento das instituições acerca do objeto estudado,
pois, embora sejam elaborados pelos professores responsáveis pelas disciplinas, precisam
estar intimamente relacionados com a proposta pedagógica do curso que por sua vez deve
estar em consonância com a da instituição e atender a ementa da mesma.
Para facilitar a análise e compreensão dos programas de disciplinas, constituímos
duas categorias. Na categoria I estão as disciplinas que recebem o nome de Educação Física
na Educação Infantil ou Educação Física Infantil e na categoria II as disciplinas de estágio
supervisionado na Educação Infantil ou estágio supervisionado I, por exemplo, considerando
o que pressupomos que sejam os objetivos de cada uma dessas disciplinas, visto que para a
categoria I temos os estudos/ discussões que abordam as peculiaridades da criança, bem como
as finalidades da Educação Física na Educação Infantil, e na categoria II a aproximação do
aluno, futuro professor, com um possível campo de trabalho que é a Educação Infantil (pré-
escola).
Dessa forma, adotamos a sequência de organização dos próprios programas de
disciplinas apresentados na seguinte ordem: ementas, objetivos, conteúdos programáticos,
procedimentos metodológicos, recursos metodológicos e/ ou de ensino, processo avaliativo e
bibliografia.
78
5.2.1 As ementas
Considerando a função da ementa num programa de disciplina, que é indicar
caminhos ou mesmo oferecer uma noção geral sobre o que será apresentado pela disciplina no
decorrer do semestre/ ano, identificamos que parte das disciplinas da categoria I, propõem
estudos sobre as características e o desenvolvimento da criança com certa ênfase nas
habilidades motoras, porém, pouco se observam proposições voltadas às concepções de
criança e infância num contexto histórico, cultural e social que possam embasar o olhar para a
criança nos dias atuais.
Vale destacar que nem sempre os professores participam da elaboração das
ementas. Muitas vezes quando chegam às instituições elas já estão prontas e cabe ao professor
seguir as proposições explicitadas nas ementas. Ou seja, esses documentos podem ser
elaborados por um professor ou professores e desenvolvidos por outro, formados em
contextos e bases teóricas diferentes, ou ainda, elaboradas por um colegiado docente,
dependendo da forma de organização institucional.
Com relação a ênfase nas habilidades motoras destacamos a ementa do programa
de disciplina de categoria I da IES 4, que prevê em seus estudos “Testes preventivos para
problemas de postura na fase de desenvolvimento infantil (cifose, lordose e escoliose).”,
resquícios de uma perspectiva médica e eugenista, materializada pelos métodos ginásticos,
observados no século XIX, como afirma Soares (2004).
Ayoub (2001) reconhece a importância dos conhecimentos sobre o
desenvolvimento motor da criança para a atuação do professor, no entanto, já alertara também
sobre as consequências desses conhecimentos se tornarem os únicos durante o processo de
formação dos professores, que faz destes, na Educação Infantil, meros aplicadores de
brincadeiras que não estabelecem relação com a proposta pedagógica da escola, responsáveis
pelo divertimento dos alunos, acentuando ainda mais a dicotomia existente no espaço escolar,
onde o professor de Educação Física é o responsável pelo corpo e o professor generalista o
responsável pelo intelecto. Neste contexto, a autora ressalta a necessidade de discussões mais
amplas e aprofundadas no que diz respeito ao desenvolvimento histórico, cultural e social da
infância e da criança, ou seja, abordagens essências para a formação dos futuros professores e
que deveriam ser contempladas.
79
Contudo, são apontamentos gerais que irão se apresentar de forma mais específica
e detalhada nos objetivos e conteúdos programáticos, quando essas constatações iniciais irão
se confirmar ou não.
Observamos também nas disciplinas da categoria I, a proposta de estudos sobre a
ludicidade, os jogos, as brincadeiras, e das questões pedagógicas como a elaboração de
planejamentos, projetos, bem como o ensino da Educação Física na Educação Infantil
elementos importantíssimos para a ação pedagógica do futuro professor, principalmente na
Educação Infantil, pois além de representarem o conhecimento sobre o universo infantil, são
esses conhecimentos que irão orientar o professor na sua organização didática durante as aulas
nesta faixa etária.
Já as disciplinas de categoria II apresentam, principalmente, proposições de
aproximação do acadêmico com a realidade de uma possível área de atuação, que de acordo
com Nóvoa (2009) é uma das principais tarefas dos cursos de formação profissional, por meio
de observações, participações e regência de aulas, com destaque para a IES 4 que demonstra
um olhar mais amplo para os estudos na disciplina de estágio supervisionado ao elencar um
número maior de elementos pertinentes ao processo de formação que consideram os
conhecimento históricos relacionados a Educação Física Escolar e a prática pedagógica; os
documentos que organizam, fundamentam, a educação básica, bem como da Educação Física
tanto na dimensão administrativa quanto pedagógica; as relações entre as estruturas
educacionais, a escola, o currículo e a cultura; a observação e vivência do cotidiano escolar
com ênfase na realidade desse espaço e na atuação profissional e; a análise dessas
experiências, que pressupõe uma profundidade maior nos estudos/ discussões.
Na organização das disciplinas, tanto na categoria I quanto na categoria II,
identificamos que os conhecimentos/ saberes em algumas delas são divididos entre a
Educação Infantil e os anos/ séries iniciais do ensino fundamental. Tal fato pode ser
observado na disciplina de categoria I na IES 8, e nas disciplinas de categoria II nas IES 1, 2,
3 e 4, sendo que na IES 1 o estágio supervisionado na Educação Infantil não contempla a
intervenção, apenas a observação.
Entretanto, ao consultar a carga horária dessas disciplinas, conforme Quadro 4,
verificamos um número considerável de horas em algumas delas, isso se considerarmos a
Resolução CNE/CP nº 2 de 19 de fevereiro de 2002, que prevê o mínimo de 400 horas de
estágio supervisionado para todo o curso de Licenciatura. A carga horária destinada ao estágio
supervisionado nos cursos participantes da pesquisa é de: 200h nas IES 2, 3 e 10, divididas
80
entre Educação Infantil e anos/ séries iniciais do ensino fundamental; 150h na IES 4, divididas
entre Educação Infantil e anos/ séries iniciais do ensino fundamental; 90h na IES 6, apenas
para a Educação Infantil; 80h na IES 8, apenas para a Educação Infantil e; 45h na IES 1,
divididas entre Educação Infantil e anos/ séries iniciais do ensino fundamental. Essa situação
sugere uma reflexão sobre o tempo destinado ao estágio supervisionado em algumas IES,
visto a importância dessa disciplina para a formação dos futuros professores, sem contar que,
na forma como estão essas disciplinas poderão ser consideradas como relacionadas a
Educação Infantil e não como específicas, uma vez que o tempo dedicado é pequeno e ainda
dividido com outro nível de ensino.
O fato de não haver em todos os municípios a presença do professor de Educação
Física na Educação Infantil pode trazer para os cursos de formação de professores em
Educação Física a ideia de não ser necessário apresentar uma carga horária, bem como
abordar a temática de forma adequada.
Essa situação de pouca atenção dada a Educação Infantil não é “privilégio” dos
cursos participantes desse estudo. Oliveira (2010) relata em sua pesquisa professores de
Educação Física que atuam na Educação Infantil e que mencionam a mesma situação vivida
por eles durante a formação inicial.
Entendemos que a ausência da Educação Física na Educação Infantil não é uma
regra e a pergunta que fica é: o que vai embasar a prática pedagógica de professores formados
em curso que não dão atenção necessária a Educação Infantil e se deparam com essa faixa
etária no campo de trabalho?
Rangel (2010) critica a organização dessas disciplinas que podem ter os
conhecimentos/ saberes da Educação Infantil mesclado a recreação, jogos, ou ser divididas
entre Educação Infantil e ensino fundamental.
Sobre a IES 8, disciplina de categoria I, sua carga horária é de 80h, o que a coloca
na mesma situação de algumas disciplinas de estágio supervisionado, como por exemplo, a
IES 1, uma vez que também se divide em Educação Infantil e anos/ séries iniciais do ensino
fundamental.
A seguir, no quadro 6, estão as ementas das disciplinas.
QUADRO 6 – Instituição, Disciplinas e Ementa das Disciplinas
IES DISCIPLINAS EMENTAS
IES 1 - Educação Física
Infantil
Brincadeira, Jogo, Desenvolvimento Humano, Infância e Cultura Infantil. Concepção de infância e desenvolvimento humano. Jogo, brinquedo, brincadeira e cultura infantil no contexto escolarizado. Observação
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participante, orientada, em instituições que propiciem o trato com o movimento e a cultura infantil (0 a 6), e o aperfeiçoamento de competências específicas em Educação Física Infantil. Perspectivas de organização didático-pedagógica do conhecimento escolar e de sua avaliação na Educação Infantil.
- Estágio Supervisionado I
Exercício da observação das atividades escolares como projeto integrado com as demais disciplinas do semestre. A primeira observação será na escola, privilegiando a Educação Infantil como observação da prática pedagógica e o ensino fundamental, como campo de intervenção sob forma de estágio supervisionado, concebendo a pesquisa como fonte de reflexão e instrumento da análise crítica da aula. Problematização das relações entre professor/aluno, aluno/escola, educação física/aprendizado.
IES 2
-Educação Física na Educação Infantil
Características, necessidades e prioridades da criança; Natureza, propósitos e significados do movimento na infância; A produção do conhecimento sobre infância e lúdico; Análise dos espaços e da cultura lúdica com ênfase nas possibilidades participativas, críticas e expressivas; As tendências da produção de conhecimento em Educação Física Infantil; As características das crianças no período infantil, a atuação do professor de Educação Física.
-Estágio supervisionado de educação física
escolar I
Aplicabilidade de conhecimentos de psicologia e didática à metodologia dos processos de ensino e aprendizagem da Educação Física em situações concretas de escolarização, possibilitando a elaboração de mini-projetos diretamente ligados ao preparo de unidades de ensino, material didático e recursos paralelos para maior eficácia do trabalho formativo na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
IES 3
-Estágio supervisionado em
educação física escolar I
Aplicabilidade de conhecimentos de psicologia e didática à metodologia dos processos de ensino e aprendizagem da Educação Física em situações concretas de escolarização, possibilitando a elaboração de miniprojetos diretamente ligados ao preparo de unidades de ensino, material didático e recursos paralelos para maior eficácia do trabalho formativo na Educação Infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
IES 4
-Educação física infantil
A importância da Educação Física para o desenvolvimento global da criança. Elementos da Psicomotricidade no desenvolvimento do esquema corporal (lateralidade, estrutura-espacial, estrutura-temporal, coordenação e equilíbrio). Testes preventivos para problemas de postura na fase de desenvolvimento infantil (cifose, lordose e escoliose). Atividades dentro da faixa de escolaridade dos 0/06 anos.
-Estágio Supervisionado I
Estágio na Educação Física em unidades escolares de Educação Infantil e ensino fundamental (séries iniciais). Observação, vivência e análise do cotidiano escolar, atentando-se às reais condições de trabalho e exigências da prática profissional, especialmente quanto à regência. Estudo das relações entre a escola, educação escolar, o currículo e a cultura. Estudo da Estrutura, Organização, Funcionamento, Legislações e Perspectivas Curriculares e Pedagógicas do Ensino Básico Infantil e Fundamental, no Sistema Educacional Brasileiro, que tratam em específico da Educação Física. História da Educação Física Escolar no Brasil e as implicações na prática pedagógica. Relação teoria-prática como “práxis”. Analisar as atividades observadas no estágio e debater sobre suas consequências e propor inovações.
IES 6
-Teoria e prática curricular Educação
Física Infantil
Conhecimento sobre o desenvolvimento da criança (e habilidades) para o ensino da educação física infantil na faixa etária de 3-6 anos. Orientação ao trabalho do professor com conteúdos pedagógicos que trabalhe o caráter lúdico-solidário nas diversas manifestações corporais, desenvolvendo habilidades motoras pertinentes a faixa etária infantil, através do movimento
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humano nas manifestações da cultura corporal, contextualizando de forma crítica.
- Estágio supervisionado
educação infantil Q15
Desencadear uma prática profissional orientada pelos fundamentos filosóficos, teóricos e metodológicos da educação física. Analisando constantemente o conteúdo dos instrumentos e técnicas utilizadas no campo de estágio, valorizando a ação política-pedagógica para uma reflexão teórica-prática.
-Estágio supervisionado
educação infantil Q26
Integra e sintetiza os conhecimentos anteriores em situações de regência de programas de Educação Física para o ensino básico. Elaboração de programas de atividades físicas, adequados à Educação Física Infantil, com supervisão do professor. Estágio supervisionado na área escolar – ensino básico Desencadear uma prática profissional orientada pelos fundamentos filosóficos, teóricos e metodológicos da Educação Física, analisando constantemente o conteúdo dos instrumentos e técnicas utilizados, no campo de estágio, valorizando a ação política pedagógica para uma reflexão teórica pratica em escolas Públicas e Privadas do ensino fundamental.
IES 8
-Educação Física: Educação Infantil e
anos iniciais
Características dos alunos e tendências pedagógicas da educação infantil. Categorias de conteúdos. Objetivos gerais e específicos. Avaliação. Planejamentos. Prática de ensino.
-Estágio Supervisionado I: Educação Infantil
Estágio supervisionado em escolas públicas ou privadas do ensino infantil: pré-escolar. Integração do aluno com a realidade social, econômica e profissional na sua área de intervenção de Educação Física.
IES 10
-Educação Física para a Educação
Infantil
Conhecimentos e habilidades da educação física infantil. Orientação ao trabalho do professor com conteúdos pedagógicos que trabalhe o caráter lúdico-solidário nas diversas manifestações corporais, desenvolvendo habilidades motoras pertinentes a faixa etária infantil, através do movimento humana nas manifestações da cultura corporal, contextualizando sua importância de forma crítica.
-Estágio Curricular Supervisionado I
(Núcleo III)
Integra e sintetiza os conhecimentos adquiridos nas práticas Educacionais da relação teórico-prática das tendências pedagógicas da Educação Física em situações de semi-regência e regência na educação básica e educação Especial. Elaboração de programas de ensino de atividades físicas, adequados às diferentes realidades profissionais, elaboração, aplicação e desenvolvimento de projetos escolares.
Fonte: Construção da autora
5.2.2 Os objetivos
A definição dos objetivos é o primeiro passo na elaboração de um planejamento,
seja ele de ensino, de curso, de aula e em qualquer nível da educação, portanto, eles devem ser
claros e mostrar o que se espera que alunos saibam e sejam capazes de fazer ao final do
5 Nesta IES a disciplina de Estágio supervisionado educação infantil conta com dois professores. Cada professor recebe um grupo de alunos. Dessa forma, mesmo sendo a mesma disciplina, cada professor apresenta em seu programa de disciplina uma ementa distinta. 6 Idem anterior.
83
processo, conforme destaca Gil (2012). O autor ainda ressalta que os professores tenham a
compreensão de que os objetivos devem atender as necessidades de ensinoaprendizagem do
aluno e não a função do professor que é de organizar o conhecimento e o ambiente, bem como
manter um relacionamento de respeito com os alunos para o bom andamento das aulas.
A análise dos objetivos permitiu uma visão mais clara sobre o que de fato se
pretende que os alunos saibam sobre criança e infância e Educação Física na Educação
Infantil com o processo de formação de professores de Educação Física que terão na
Educação Infantil um nível da educação de possível atuação profissional. Assim, alguns
elementos importantes neste processo e, que não foram elencados nas ementas, estão
presentes nos objetivos, geral e específico, nas disciplinas de categoria I e II.
As IES 1, 2 e 6, por exemplo, propõem como um dos objetivos das disciplinas que
se encontram na categoria I, os estudos sobre a concepção de infância nos aspectos histórico,
social e cultural, sendo que nas ementas este dado aparece apenas na IES 1.
Sobre os estudos específicos da Educação Infantil nos cursos de formação de
professores Souza e Kramer (1992 apud KRAMER, 1994) destacam os que envolvem
aspectos históricos, antropológicos e linguagens, no intuito de promover uma discussão mais
aprofundada sobre a infância e a criança, para que esses futuros professores, ao adentrarem o
âmbito escolar, sejam capazes de identificar as necessidades de seus alunos, que pode variar
entre as diversas comunidades escolares. Esta preocupação se dá no sentido não apenas de
atender as determinações legais, mas também por vivermos em uma sociedade heterogênea,
que se encontra em constante transformação.
Das 7 IES, 5 apresentam como objetivos, geral e/ ou específico, o
desenvolvimento da criança. Em 2 IES encontramos a expressão “desenvolvimento motor” e
nas outras 3 “desenvolvimento da criança” ou “desenvolvimento humano”. Esperamos que
essas expressões contemplem além dos aspectos motores, os cognitivos e os afetivos também,
favorecendo um embasamento teórico sólido que sustente a prática pedagógica dos futuros
professores dentro da escola, uma vez que a criança não é constituída apenas de características
motoras.
Outra importante observação encontra-se na IES 1, disciplina de categoria I, ao
apresentar como um de seus objetivos a compreensão, por parte dos acadêmicos, da
importância na Educação Física na Educação Infantil: “Propiciar aos acadêmicos subsídios
teórico/ práticos para a vivência e possível compreensão da educação física como elemento
essencial da formação humana, sobretudo na educação infantil”.
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Pressupomos que a importância conferida à Educação Física na Educação Infantil
parta do princípio do movimento, objeto de estudos da Educação Física e inerente a criança,
concebido como uma linguagem, sem sentido de certo e errado, padrões, desempenho
melhorado, pois como afirma Neira (2008), o que importa não é o movimento em si, mas o
seu significado, sua expressão.
A maioria das disciplinas, nas categorias I e II, apresenta em seus objetivos,
proposições sobre a organização do trabalho pedagógico, bem como a compreensão do que é
ser professor de Educação Física na Educação Infantil, exemplo: IES 2 “Adquirir
competências fundamentais na formação do professor de Educação Física, visando à atuação
nos espaços de Educação Infantil”; IES 6 “Refletir sobre a prática docente na educação
infantil, contextualizando a escola e suas implicações na formação do aluno”.
Contudo, uma ressalva deve ser feita com relação a IES 10 quando a disciplina da
categoria I apresenta em seus objetivos: “Planejar, organizar e executar projetos de datas
comemorativas para diversificar as intervenções e promover interdisciplinaridade no âmbito
escolar por meio de organização e aplicação de projetos de extensão.”.
Deve haver certo cuidado na maneira como tal questão será buscada no decorrer
da disciplina, pois se cultiva ainda dentro de algumas escolas a ideia de que o professor de
Educação Física é o responsável pela realização das festividades que compõem o calendário
escolar, como o dia das mães, o dia dos pais, a festa junina, as comemorações natalinas,
dentre outras, que geralmente se resumem a algum tipo de apresentação dos alunos, sem falar
das olímpiadas escolares que, no caso de Cuiabá, Capital do estado de Mato Grosso, está
presente também no calendário letivo da Educação Infantil. Compreendemos e concordamos
com a participação da Educação Física nesses eventos, mas como participante de um projeto
maior, de um projeto de formação, que envolva todas as disciplinas e que culmine com o
desenvolvimento pleno das crianças, uma vez que fazem parte da cultura do nosso país e
professores de outras áreas também tem capacidades para desenvolvê-los. Deixar que os
alunos, futuros professores, acreditem nessa responsabilidade, é contribuir com a perpetuação
dessa cultura dentro da escola.
Se quisermos ter um espaço legítimo no âmbito escolar, devemos valorizar nossas
aulas e não “trocá-las” por atividades externas à elas a todo momento, tendo em vista que sua
organização acontece durante o horário das aulas. Dividir essas atividades entre o corpo
docente da escola seria a melhor opção. Se essa não é a proposta da escola, o professor de
Educação Física deve estar preparado para propô-la.
85
Outra justificativa a ser destacada está no objetivo de promover a
interdisciplinaridade com atividades como essas. Datas comemorativas não são a única
maneira de promover a integração entre alunos/ alunos, alunos/ professores, alunos/
professores/ funcionários. Aliás, as atividades interdisciplinares devem ser pensadas a partir
da necessidade dos alunos, da comunidade escolar, certamente serão mais proveitosas no
processo de ensinoaprendizagem dos alunos e os resultados mais pertinentes.
Com relação as disciplinas da categoria II, observamos certa atenção com as
especificidades da criança e da Educação Física na Educação Infantil, não apenas com relação
a regência em si. Um dos objetivos da IES 6 diz o seguinte: “Conhecer as necessidades e
características das crianças desta faixa etária. Adequar a Educação Física à proposta
pedagógica e a realidade da escola.”, ou seja, além do cuidado com as peculiaridades da
criança para o planejamento das aulas, há, a necessidade das mesmas estarem ligadas a
proposta pedagógica da escola, que naturalmente deverá atender as necessidades da
comunidade escolar.
Sobre a primeira parte do objetivo Oliveira (2011) destaca a importância da
presença de conhecimentos que favoreçam a identificação das necessidades das crianças e que
subsidiem a realização de atividades variadas e adequadas a essa faixa etária. E, a segunda
parte do objetivo apresenta grande significado, pois fazer com que o acadêmico tenha essa
experiência é de fundamental importância para sua formação, principalmente para Educação
Física, que durante muito tempo foi concebida como uma atividade escolar e não um
componente curricular. No caso da Educação Infantil, ainda nos dias atuais, é vista como a “a
hora do parquinho”, “o momento das brincadeiras livres”, principalmente em escolas
particulares, como afirma Rangel (2010).
Também não podemos ser ingênuos ao ponto de imaginar que esta é a solução
para o problema, mas propor esse tipo de atividade aos acadêmicos significa a possibilidade
de uma prática pedagógica mais eficiente, adequada ao ambiente escolar e, em consonância
com a resolução da Câmara de Educação Básica – CEB nº 2 de abril de 1999, que afirma que
os professores formados a partir de então devem ser capazes de elaborar, desenvolver e
avaliar a proposta pedagógica da escola de forma coletiva. Isso, consequentemente, poderá
trazer bons resultados para a Educação Física, tanto no que diz respeito a importância deste
componente curricular na Educação Infantil quanto na qualidade daquilo que é oferecido as
crianças.
86
Outro objetivo que nos chamou a atenção encontra-se na IES 2 que propõe
“Observar e vivenciar atividades pedagógicas através do acompanhamento das aulas de
Educação Física na APAE”, pois cada vez mais temos na escola regular a inserção de pessoas
com algum tipo deficiência e nem todos os cursos de Licenciatura em Educação Física
apresentam em suas matrizes curriculares uma disciplina que aborde essa temática, assim, esta
se torna uma proposta que merece ser parabenizada.
Assim como nas ementas, de modo geral, o que se observa é que ora uma
proposta apresenta-se mais completa, com um maior número de elementos que de acordo com
a literatura encontrada atendem um maior número de objetivos que devem fazer parte da
formação de professores da Educação Infantil, ora com menos elementos, mas com
proposições que não se encontram em nenhum outro, o que reforça a ideia já apresentada de
falta de compreensão global e ampla do que seja a criança, a infância e a Educação Infantil,
visto que não existe consenso acerca dos objetivos que devem ser perseguidos pelas
instituições que formam futuros professores.
De certa forma, essa constatação vai ao encontro do que Vieira e Welsch (2007)
afirmam sobre haver nos cursos de formação de professores em Educação Física uma
tentativa de adaptar a formação esportivizada ao trabalho com as crianças, pois também revela
a falta de estudos mais aprofundados sobre a infância que permitiriam uma melhor
compreensão sobre as especificidades da criança, não no sentido de homogeneizar o
conhecimento, mas de tratar a criança como criança.
Na sequência, no quadro 7, estão os objetivos das disciplinas.
QUADRO 7 – Instituição, Disciplinas e Objetivos das Disciplinas
IES DISCIPLINAS OBJETIVO
IES 1
- Educação Física Infantil
Geral Propiciar aos acadêmicos subsídios teórico/práticos para a vivência e possível compreensão da educação física como elemento essencial da formação humana, sobretudo na educação infantil, por meio da reflexão sobre a prática educacional ofertada e disseminada nesse período educacional. Específico Proporcionar reflexões sobre o desenvolvimento humano, considerando suas diferentes abordagens; Apresentar a concepção de infância e de criança nos diferentes períodos históricos; Analisar epistemologicamente os conceitos de jogo, brinquedo, brincadeira, brincar, ludicidade e atividades lúdicas e sua apresentação para a educação infantil; Identificar documentos oficiais que regulamentam a Educação Física Infantil, sua concepção e aplicabilidade no contexto escolarizado; Fundamentar e elaborar planos de ensino para a Educação Física Infantil no intuito de refletir sobre a intervenção pedagógica nesse campo de atuação; Propiciar vivência por meio da observação e intervenção em instituições escolares
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que ofertem a educação infantil em consonância com a disciplina de práticas curriculares.
- Estágio Supervisionado I
Geral Proporcionar ao acadêmico o exercício direto in loco das dimensões que compõem a natureza da atuação pedagógica docente em Educação Física, no Ensino Infantil. Específicos Promover o processo de estágio na Educação Física em unidades escolares de Ensino Infantil; Possibilitar a observação crítico-reflexiva, vivência, análise e intervenção no cotidiano escolar, atentando-se às reais condições de trabalho e exigências da prática profissional, especialmente quanto à docência/regência; Estudar a Estrutura, Organização, Funcionamento, Legislação e Perspectivas Curriculares e Pedagógicas do Ensino Infantil, no Sistema Educacional Brasileiro, que tratam em específico da pedagogia do movimento corporal na escola; Compreender a relação teoria-prática na perspectiva “práxis” e “dialética”; Analisar as atividades observadas no estágio e debater sobre suas consequências e propor inovações.
IES 2
- Educação Física na Educação Infantil.
Geral Contextualizar o desenvolvimento motor da criança em idade escolar; Favorecer condições de ensino aprendizagem para a elaboração de propostas curriculares para a educação física no ensino infantil; Adquirir competências fundamentais na formação do professor de Educação Física, visando à atuação nos espaços de Educação Infantil. Específicos Conhecer o contexto sócio-cultural e histórico da infância; Compreender as fases de desenvolvimento da criança; Conhecer o cotidiano de creches e pré-escolas; Planejar e organizar programas de Educação Física na Educação Infantil.
- Estágio supervisionado de
educação física escolar I.
Apresentar e explicar ao aluno-acadêmico a organização regimental da realização do estágio, bem como toda a documentação para realização do estágio. Proporcionar vivência do exercício profissional em instituições escolares e relacionar conhecimentos teóricos práticos na prática docente sob supervisão de um professor qualificado na área ou justificado conforme a realidade de estágio. Orientar sobre organização de planejamento pedagógico para a prática docente do (a) aluno (a) – acadêmico (a). Confrontar as diversas realidades vivenciadas; adquirir subsídios para atuar com educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; - Aluno (a) – acadêmico (a): Elaborar plano de realização de estágio supervisionado; Observar e conhecer a atuação do profissional da Educação Física na prática docente na Educação Infantil e Anos Iniciais do ensino fundamental através de atividade diagnóstica; Realizar prática de docência na escolaridade na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do ensino fundamental; Observar e vivenciar atividades pedagógicas através do acompanhamento das aulas de Educação Física na APAE; Conhecer a atuação dos demais profissionais em outras áreas educacionais e instituições e atender a legislação em vigor; Entregar toda a documentação e trabalhos avaliativos requeridos para a da organização, estruturação, bem como para a avaliação do estágio.
IES 3
- Estágio supervisionado em
educação física escolar I.
Geral Favorecer aos acadêmicos, a partir dos conhecimentos de natureza técnica, científica, humana e cultural, oportunidades de atuação profissional, com atividades atendendo a clientela da Educação Infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Específico
88
Promover uma análise crítica do processo ensino/aprendizagem, com a utilização de instrumentos de observação, planejamento e avaliação; Proporcionar a elaboração dos planos necessários, dentro de uma perspectiva de construção de conhecimentos, fazendo a relação teoria/prática; Elaborar Projeto de Intervenção; Elaborar planos de aula/Programas voltados para faixa etária; Analisar e debater as atividades aplicadas e concluir sobre as suas consequências e possíveis inovações; Aplicar aulas atendendo ao planejamento elaborado; Atuar como profissional de Educação Física nos locais determinados sendo supervisionados.
IES 4
- Educação física infantil.
Propiciar ao estudante embasamento teórico e prático no campo da psicomotricidade para o desenvolvimento da criança e do adolescente.
- Estágio Supervisionado I.
Proporcionar ao aluno o exercício direto in loco das dimensões que compõem a natureza da atuação pedagógica em Educação Física, na Educação Infantil e ensino fundamental (séries iniciais).
IES 6
- Teoria e prática curricular Educação
Física Infantil.
Proporcionar aos acadêmicos a compreensão do processo de desenvolvimento da criança de zero a 5 anos, a fim de elaborar propostas pedagógicas para a Educação Física na Educação Infantil, tendo um caráter lúdico e diversificado na sua prática educativa, nesta fase da infância.
- Estágio supervisionado
educação infantil Q1.
Conhecer as necessidades e características das crianças desta faixa etária. Adequar a Educação Física à proposta pedagógica e a realidade da escola. Elaborar o planejamento das aulas á serem aplicadas para Ed. Infantil.
- Estágio supervisionado
educação infantil Q2.
Capacitar o aluno, a planejar, executar e avaliar, vivenciando a prática profissional em áreas especializadas da Educação Física, no contexto social sob a supervisão de professor responsável em uma escola do ensino fundamental.
IES 8
- Educação Física: Educação Infantil e
anos iniciais
Geral Contextualizar o desenvolvimento motor da criança em idade escolar; favorecer condições de ensino aprendizagem para a elaboração de propostas curriculares para a educação física no ensino infantil e fundamental. Específico Analisar os principais documentos norteadores da Educação Infantil no Brasil; Conhecer o contexto sócio-cultural e histórico da infância; Compreender as fases de desenvolvimento da criança; Conhecer o cotidiano de creches e pré-escolas; Planejar e organizar programas de Educação Física na Educação Infantil; Refletir sobre a prática docente na educação infantil, contextualizando a escola e suas implicações na formação do aluno.
- Estágio Supervisionado I: Educação Infantil.
Geral Promover ações pedagógicas no contexto da Educação Física, no que se refere a elaboração do planejamento, observação, co-atuação e atuação na Educação Infantil, assim como provocar reflexões sobre a prática docente nesta etapa. Específico Vivenciar ações docentes de observação, co-atuação e atuação em escolas de Educação Infantil; Elaborar planejamentos de ensino e plano de aula que oriente as atividades docentes no período de estágio; Refletir sobre a prática docente na educação infantil, contextualizando a escola e suas implicações na formação do aluno.
89
IES 10
- Educação Física para a Educação Infantil.
Geral Conhecer dimensões da educação física infantil em diversas metodologias, respeitando a faixa etária e garantindo ao acadêmico, experiência docente para os diferentes níveis de ensino da educação básica. Específicos Reconhecer o fenômeno da educação física como campo de investigação científica nas séries iniciais para que possa analisar de forma critica e reflexiva a atividade física por meio de aulas vivencias práticas e debates; Planejar, organizar e executar projetos de datas comemorativas para diversificar as intervenções e promover interdisciplinaridade no âmbito escolar por meio de organização e aplicação de projetos de extensão; Rever e aprofundar o conhecimento sobre o desenvolvimento humano assim respeitando a individualidade e a faixa etária, com isso o acadêmico será capaz de traçar e planejar metas para desenvolver de forma afetiva, cognitiva e motora as necessidades de seus alunos; Distinguir as etapas do processo de ensino e aprendizagem das diversas metodologias de ensino para que possa enriquecer seu repertório didático através de conhecimento adquirido por meio de aulas práticas e teóricas; Perceber a importância do planejar a aula para que possa identificar e aplicar a atividade correta de acordo com o objetivo a alcançar utilizando aulas expositivas e práticas.
-Estágio Curricular Supervisionado I
(Núcleo III).
Geral Compreender conhecimento inerente ás práticas educativas em situação de semi-regência e regência por meio da elaboração, execução e desenvolvimento de planos na educação básica, educação especial e Projetos Escolares. Específico Conhecer e refletir sobre a relação teórico-prático na docência da Educação Física, por meio de discussão; Participação de atividades práticas de semi-regência na educação básica e educação especial; Elaborar plano de aula conforme necessidades detectadas nas realidades escolares utilizando a teórica aprendida; Executar plano de aula na educação básica e Educação Especial; Produzir relatórios das atividades desenvolvidas durante o estágio; Desenvolver projetos escolares: Copa de Natação.
Fonte: Construção da autora
5.2.3 Os conteúdos programáticos
Para Gil (2012), a definição dos conteúdos deve estar atrelada aos objetivos,
sendo que os conteúdos precisam ser pensados no sentido de contribuir para a concretização
dos objetivos.
Com isso, a partir dos conteúdos programáticos foi possível uma melhor
compreensão dos conhecimentos/ saberes sobre criança e infância, Educação Infantil e
Educação Física na Educação Infantil que vem sendo abordados nos cursos de Licenciatura
em Educação Física participantes da pesquisa.
Inicialmente destacamos o fato de parte das disciplinas da categoria I
apresentarem uma preocupação com as questões históricas ligadas a infância e a criança, pelo
90
menos a partir dos documentos, confirmando o que foi constatado com a análise dos objetivos
das disciplinas.
De acordo com Heywood (2004), a criança é uma construção social que se
modifica ao longo dos anos sendo que a infância é um momento, uma etapa da vida do ser
humano com necessidades e características próprias, ou seja, a criança é um ser histórico e
cultural que não necessariamente é construído num processo linear. Assim, é fundamental que
sejam apresentadas ao futuro professor discussões que permitam compreender a maneira
como o conceito que se tem na atualidade sobre criança e infância foram construídos, e isso,
somente acontecerá com uma abordagem do seu contexto histórico.
Para Ariès (2012) a infância começa a ser descoberta a partir do momento em que
as diferenças entre crianças e adultos passam a ser observadas. Essa afirmação demonstra
também a necessidade de entendimento das peculiaridades, das especificidades da criança.
Outro aspecto também apresentado em parte das disciplinas da categoria I.
Dessa forma, é importante que as IES que ainda não apresentam essas abordagens
históricas e de caracterização da criança, passem a considerá-las, visto que esses estudos
constituem-se em base para o trabalho com a Educação Infantil, significa conhecer no
contexto acadêmico as pessoas que poderão ser sujeitos de futura intervenção. Sem esses
conhecimentos/ saberes, como os acadêmicos poderão compreender as discussões posteriores
sobre educação para a criança, bem como as contribuições da Educação Física para o seu
desenvolvimento?
Outro aspecto observado nas disciplinas da categoria I, é que apenas duas não
trazem discussões sobre os documentos que orientam o ensino na Educação Infantil no Brasil
como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998),
por exemplo, sendo que em uma dessas disciplinas, além de documentos da esfera federal
como o supracitado, documentos das esferas municipal e estadual (a presença do documento
estadual se justifica pelo fato de que a disciplina discute, além da Educação Infantil, o ensino
fundamental) também são elencados.
O conhecimento desses documentos é essencial para o trabalho do professor junto
as crianças pequenas, pois são eles que direcionam a prática pedagógica dentro da escola
adequando-se as especificidades da localidade onde a unidade escolar está inserida e,
dependendo da maneira como forem apresentados aos alunos, futuros professores, podem
auxiliar na compreensão das transformações ocorridas ao longo dos anos sobre a concepção
de infância e de ensino para essa faixa etária.
91
Entendemos a utilização do RCNEI (BRASIL, 1998) na Educação Infantil, como
um instrumento de orientação para o planejamento do trabalho a ser desenvolvido dentro da
escola e não como uma determinação pré-estabelecida, pronta e acabada, uma vez que as
características e as necessidades de toda comunidade escolar devem prevalecer na proposta
pedagógica apresentada, no sentido de atender as demandas existentes, sendo que estas podem
variar.
Existem fatos, acontecimentos históricos e culturais que marcam a forma como a
sociedade concebe e se posiciona em relação a determinados assuntos, como é o caso da
concepção de criança como ser inacabado e da visão estritamente assistencialista que marcou
o ensino na Educação Infantil e que devem fazer parte dos conhecimentos/ saberes estudados
durante o processo de formação dos professores. (OLIVEIRA, 2011).
Vale ressaltar que as referências à Educação Infantil contidas em documentos
como a Constituição Federal (1998), a LDBN (1996) e o RCNEI (BRASIL, 1998) são
resultados de estudos e, que essas contribuíram para que um novo olhar fosse lançado à
Educação Infantil e que este fosse expandido.
Ainda sobre as disciplinas da categoria I, observamos que elementos como os
jogos, as brincadeiras, conteúdos da Educação Física, e a ludicidade estão presentes em todos
os programas de disciplinas, estes que são fundamentais no ensino para esta faixa etária, pois
fazem parte do universo infantil.
Entendendo o movimento quase como sinônimo de criança, e que se faz presente
nos conteúdos programáticos das disciplinas quando os professores levam para o trabalho de
sala discussões sobre o desenvolvimento motor na infância, práticas corporais, linguagem ou
conteúdos da Educação Física, com destaque para o jogo, a dança e a ginástica, podemos
inferir que o movimento fará parte das aulas de Educação Física na Educação Infantil.
Presente no RCNEI (BRASIL, 1998), o movimento é concebido, também neste
documento, como um importante elemento no processo ensinoaprendizagem da criança. Esta
afirmação encontra respaldo em autores como Dias (2000), que o define como a primeira
forma de comunicação da criança com mundo, pois é por meio dele que ela se expressa,
demonstra seus desejos, anseios.
No entanto, é necessária atenção quanto ao aspecto empregado ao movimento e
aos conteúdos da Educação Física nessas discussões. Um exemplo disso é a disciplina da
categoria I da IES 10, que traz as seguintes denominações: “Jogos e brincadeiras esportivas
por faixa etária: noção de roteiro de aula” e “Metodologias para aplicar esportes na educação
92
infantil”. Coincidentemente ou não, é um dos programas de disciplinas que não traz
discussões relativas a concepção histórica e cultural de infância.
A essa condição, atribuímos a forte ligação da Educação Física com o esporte,
presente ainda hoje nos cursos, o que reforça a necessidade de pensar a infância nos cursos de
Licenciatura tendo em vista a possibilidade de sua presença na escola, principalmente, na fase
pré-escolar, mesmo que de forma totalmente inadequada e prejudicial ao desenvolvimento
infantil.
O alerta está no sentido de não pular fases de aprendizagem, e sim vivenciar
plenamente o que cada uma delas tem a oferecer. Não desrespeitar as peculiaridades das
crianças, mas sim possibilitar diferentes movimentos corporais por meio das diversas
manifestações corporais. Não inibir, mas sim incentivar a participação, a criação e a
descoberta de movimentos corporais. Não trazer para as aulas atividades com movimentos
padronizados, mas sim que as situações sejam desenhadas com a participação das crianças.
Com relação às questões didáticas de organização desses conhecimentos, como o
planejamento de ensino e plano de aula, verificamos sua presença em todos os programas de
disciplinas, algo de suma importância para a organização e planejamento de aulas.
Pressupomos, a partir disso, que os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos
e/ ou ensino, os processos e formas de avaliação da Educação Física para a Educação Infantil
estejam em discussão nos estudos dirigidos pela didática.
Sobre os programas de disciplinas da categoria II, observamos que algumas IES
apresentam como conteúdos programáticos documentos que orientam a disciplina de estágio
dentro das instituições de ensino superior e básica, que de certa forma demonstra um cuidado
com este componente curricular tão importante para o processo formativo do futuro professor.
Os aspectos didáticos também estão pressentes nessas disciplinas sob a orientação
na elaboração de planos de aula e de ensino, como o apresentado pela IES 1 “Ensino do
Professor e os diversos elementos que compõem o planejar e executar a aula: objetivos,
conteúdos curriculares, metodologia de ensino e avaliação escolar”, e com discussões e
elementos mais voltadas para a formação do professor.
Interessante destacar que as IES 1 e 4 nas disciplinas da categoria II apresentam
como conteúdos elementos bastantes específicos da Educação Física para a Educação Infantil
como a importância da ludicidade, concepção de infância, dentre outros, com os quais os
acadêmicos terão um contato diferente daquele já oferecido em disciplinas anterior, é claro,
nas IES que fazem esse tipo de abordagem.
93
De modo geral, observamos avanços com relação aos conteúdos programáticos
nas categorias I e II, se considerarmos a falta de tradição nas discussões sobre a criança e
infância nos cursos de formação de professores em Educação Física, como afirma Sayão
(1999). Mas ainda é necessário evoluir neste sentido.
O quadro 8, apresenta os conteúdos programáticos das disciplinas ora discutidos.
QUADRO 8 – Instituição, Disciplinas e Conteúdos Programáticos das Disciplinas
IES DISCIPLINAS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
IES 1
- Educação Física Infantil
Unidade I Compreendendo o desenvolvimento humano no período da infância As principais correntes teóricas; A importância da ludicidade e das atividades lúdicas no processo de formação humana sobretudo na infância; A psicomotricidade no período pré-escolarizado e escolarizado. Unidade II Considerações sobre a infância Concepção de criança e infância; Contextualização da infância no processo histórico; A Educação Física Infantil no contexto brasileiro. Unidade III A cultura corporal na Educação Infantil Fundamentação e proposições teóricas acerca da temática; As atividades lúdicas nas abordagens: Psicológica, Socioantropológica, Histórico-filosófica e pedagógica; Introdução à elaboração de projetos de intervenção pedagógica. Unidade IV O conhecimento escolar e sua organização didático-pedagógica-avaliativa na educação infantil Adequação e sistematização dos conteúdos; Elaboração de proposta de intervenção pedagógica para a Educação Infantil; Vivência do planejamento com os acadêmicos do V semestre; Reflexão sobre a fundamentação, estruturação e aplicação do plano de ensino. Unidade V O trabalho pedagógico na intervenção em Educação Física Observação participante em instituições de ensino (0 a 6 anos) da prática pedagógica, tendo como elemento estruturante a Educação Física; Reflexão e posterior proposição sobre a observação participante realizada.
- Estágio Supervisionado
I
Discussão dos conceitos pertinentes ao campo de formação profissional, enquanto docente na Educação Infantil como: educação como prática social; escola enquanto espaço sócio-cultural; educação escolarizada como instituição da modernidade regida por normas e práticas voltadas à instrução para o mundo produtivo; o currículo como organização de saberes, influenciado por concepções de homem e, que determina a formação do indivíduo; e a Educação Física entendida como linguagem do corpo que se expressa pelas práticas corporais marcadas pela ludicidade; Os processos de pedagogização (disciplinarização) do corpo da criança na educação escolarizada, em específico, na Educação Infantil; A história da Educação Escolarizada com enfoque sobre as origens, o papel e a organização escolar; os diferentes papéis assumidos e conhecimentos processados pela educação no contexto formal (instituições de ensino) e informal (cotidiano); os fundamentos epistemológicos do processo de ensino subjacentes as tendências pedagógicas manifestas pela prática pedagógica do professor; A história da Educação Física Escolar: os sentidos e os significados historicamente assumidos pelo ensino da Educação Física no interior da escola expressos pelas concepções militarista, eugenista, médico-higienista, recreacionista, esportivista; os conteúdos curriculares; abordagens metodológicas e avaliativas da área; Problematização do processo de formação do professor e de sua prática
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pedagógica no decorrer da história da educação escolarizada e Educação Física; Reflexões sobre as relações existentes na Educação Física Escolar entre o Projeto Político Pedagógico Escolar, o Planejamento de Ensino do Professor e os diversos elementos que compõem o planejar e executar a aula: objetivos, conteúdos curriculares, metodologia de ensino e avaliação escolar; Elaboração e aplicação de planos de aula para o ensino da Educação Física no Ensino Infantil.
IES 2
- Educação Física na Educação Infantil.
Referencias Curriculares; Abordagens Teóricas da Educação Física na Educação Infantil; Características da Criança no Período Infantil; Objetivos, Conteúdos, Estratégias e Avaliação na Educação Infantil; Jogos e Brincadeiras na Educação Física Infantil; Elaboração de Planos de Ensino em Educação Física para a Educação infantil; Especificidades da Educação Física na Educação Infantil; O brincar: sentidos históricos e significados enraizados no contexto contemporâneo; Reflexões sobre as relações entre as crianças, os adultos e o brincar.
- Estágio supervisionado de educação
física escolar I.
Unidade I Regulamento de Estágio Supervisionado da [...]87.; Decreto de regulamentação da realização de estágio; Eleger e apresentar o nome da Instituição escolar para a realização do estágio; Elaboração e encaminhamento da documentação de estágio; Elaboração de Plano de Estágio pelo (a) aluno (a) - acadêmico (a); Atividades de pesquisa associadas ao planejamento de docência - Literatura relacionada com a atividade de estágio; Orientação de estágio: apresentação na
escola, condutas e postura na docência; Interação do Projeto Pedagógico e Regimento da escola; Dinâmicas e debates sobre o campo de estágio em sala de aula; Socialização de materiais didáticos pedagógicos para a docência; Orientações na elaboração de planejamento de aula e/ou projetos; Orientações na redação do Relatório Final de Estágio; Questionamentos dos alunos-acadêmicos de possíveis dúvidas na socialização de experiências e conhecimentos da prática docente; Entrega da documentação exigida antes de iniciar o ESEFE I. Unidade II Planejamento das aulas; Aplicação e desenvolvimento das aulas; Orientação durante o período de estágio quanto ao planejamento das aulas. Unidade III Documentação de comprovação da realização do ESEFE I; Relatório Final de Estágio.
IES 3
- Estágio supervisionado em educação
física escolar I.
I Bimestre Apresentação Manual de Estágio [...]8; Orientações Gerais: Organização do estágio; distribuição das escolas; preenchimento documentos; organização projeto de Intervenção; Abordagem sobre Pressupostos Teóricos. Manifestações da Cultura Corporal. TEMA x CONTEUDO; Abordagens sobre Educação Infantil, ensino fundamental. RCNEI e PCN’s; Estrutura Escolar: Seriado, Ciclado, Espaço Escolar/ comunidade; Orientação dos Objetivos com as Atvs selecionadas; Intervenção: Observação e Participação; Construção do Plano de Aula; Definição de estratégias para a Intervenção no espaço escolar; Orientação Geral para o Relatório Final de Estágio; Entrega de anexos, relatórios e planos de aulas. II Bimestre Orientações e Entrega de Planos de Aula; Intervenção: Regência; Orientações: relatório Final e Organização Portfólio; Seminário: Apresentação do Relatório Final de Estágio.
IES 4 - Educação Educação Infantil no Brasil: aspectos organizacionais e legislativos; concepções
7 A supressão foi adotada como recurso que preservasse o nome da IES, visto que este aparecia nos conteúdos programáticos. 8 A supressão foi adotada como recurso que preservasse o nome da IES, visto que este aparecia nos conteúdos programáticos.
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física infantil. históricas sobre infância e criança; caráter educacional e assistencialista; criança como sujeito histórico; Educação Física Escolar: educação do corpo e o processo de pedagogização das práticas corporais; linguagem do corpo e seus sentidos sócio-culturais; o currículo e as funções de ensino da Educação Física na escola brasileira; tendências pedagógicas conservadoras e críticas; concepções históricas de Educação Física Infantil; Brincar e Educação Física Infantil: importância e contribuições para o desenvolvimento humano; aspectos da intervenção pedagógica; Corpo e Infância: desenvolvimento da motricidade, linguagem, simbolismo e cognição; Propostas e princípios para Educação Física Infantil: ensinar e aprender por meio do corpo em movimento; Planejamento e orientação das intervenções no campo da Educação Física Infantil.
- Estágio Supervisionado
I.
Discussão dos conceitos pertinentes ao campo de formação e atuação profissional, enquanto docente como: educação como prática social; escola enquanto espaço sócio-cultural; educação escolarizada como instituição da modernidade regida por normas e práticas voltadas à instrução para o mundo produtivo; o currículo como organização de saberes, influenciado por concepções de homem e, que determina a formação do indivíduo; e a Educação Física entendida como linguagem do corpo que se expressa pelas práticas corporais marcadas pela ludicidade; Os processos de pedagogização (disciplinarização) do corpo da criança na educação escolarizada; A história da Educação Escolarizada com enfoque sobre as origens, o papel e a organização escolar; os diferentes papéis assumidos e conhecimentos processados pela educação no contexto formal (instituições de ensino) e informal (cotidiano); os fundamentos epistemológicos do processo de ensino subjacente as tendências pedagógicas manifestas pela prática pedagógica do professor; A história da Educação Física Escolar: os sentidos e os significados historicamente assumidos pelo ensino da Educação Física no interior da escola expressos pelas concepções militarista, eugenista, médico-higienista, recreacionista, esportivista; os conteúdos curriculares; abordagens metodológicas e avaliativas da área; Problematização do processo de formação do professor e de sua prática pedagógica no decorrer da história da educação física escolar; Aprofundamento dos estudos sobre a motricidade, a linguagem e o desenvolvimento cognitivo na infância; Reflexões sobre as relações existentes entre Escola e o Projeto Político Pedagógico Escolar, o Planejamento de Ensino do Professor e os diversos elementos que compõem o planejar e executar a aula: objetivos, conteúdos curriculares, metodologia de ensino e avaliação escolar no campo da Educação Física; Elaboração e aplicação de planos de aula para o ensino da Educação Física.
IES 6
- Teoria e prática
curricular Educação Física
Infantil.
Introdução à disciplina com apresentação dos documentos orientadores e o Referencial Curricular de Educação Infantil RECNEI (disponíveis no sitio do MEC); Concepções de Infância na história e a partir das proposições para o ensino da Educação Física no Brasil. Proporcionar aos acadêmicos a compreensão do processo de desenvolvimento da criança de zero a 5 anos, a fim de elaborar propostas pedagógicas para a Educação Física na Educação Infantil, tendo um caráter lúdico e diversificado na sua prática educativa, nesta fase da infância; Desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos na concepção dialética de desenvolvimento da pessoa; Saberes e práticas para o ensino da Educação Física na infância compreendida na fase de desenvolvimento de 3 a 6 anos; Problematização das atividades lúdicas apresentadas pelos alunos, a fim de compreender o papel do educador na organização dos processos de aprendizagens, a partir da própria criança e suas demandas socioculturais e de movimento; Reflexão-ação-reflexão sobre as formas de aprendizagens da criança, compreendendo a criança como ser historicamente capaz de intervir nos seus processos de aprendizagens e nos contextos escolares e aulas de Educação Física; Análise de projetos pedagógicos alternativos para a prática educativa no sistema de ensino referente à Educação Infantil; Elaboração de propostas pedagógicas para a Educação Física Infantil, a partir dos conteúdos e metodologias da Educação Física para crianças de 3-6 anos.
96
- Estágio supervisionado
educação infantil Q1.
Aplicação dos planos elaborados para a Ed. Infantil em pequenos grupos e depois individualmente.
- Estágio supervisionado
educação infantil Q2.
Unidade I: O contexto legal da Educação Física na Educação Infantil. Unidade II: Observação e elaboração do planejamento das aulas. Unidade III: Ações com regências nas escolas. Avaliação das regências e das intervenções pedagógicas e desempenho no “Ponto de Encontro” em forma de “Roda Viva”. Unidade IV: Organização do Relatório Final; Apresentação dos trabalhos para as comunidades internas e externas envolvidas no processo.
IES 8
- Educação Física:
Educação Infantil e anos
iniciais
Contextualização da infância na contemporaneidade e a escola de Educação Infantil; Currículo e a Educação Física na Educação Infantil e Anos Iniciais Funcionamento de creches e pré-escolas;Concepções pedagógicas e o ensino da Educação Física na Educação Infantil e Anos Iniciais; Organização do trabalho pedagógico da Educação Física na Escola Infantil; Diagnóstico do contexto escolar; A docência nas aulas de Educação Física na Escola Infantil e Anos Iniciais; O Referencial Curricular da Educação Infantil e as propostas para a Educação Física Infantil do estado e município; Os processos avaliativos em Educação Física Infantil e Anos Iniciais; O desenvolvimento do conceito da sustentabilidade na Educação Física da séries iniciais e educação infantil.
- Estágio Supervisionado
I: Educação Infantil.
Seminários dedicados a discutir as relações entre currículo, pedagogia, didática e Educação Física; Diagnóstico do contexto escolar; Elaboração de ferramentas e subsídios de coleta de dados para a realização da sondagem e aproximação do aluno com a realidade escolar; A Educação Física na Educação Infantil; A docência nas aulas de Educação Física na escola infantil; O Referencial Curricular da Educação Infantil e as propostas para a Educação Física; Infantil do estado e municípios locais; Os processos avaliativos em Educação Física infantil.
IES 10
- Educação Física para a Educação Infantil.
1- Educação física na educação infantil na atualidade: Psicomotricidade. 2- Planejamento de atividades físicas: Jogos e brincadeiras esportivas por faixa etária: noção de roteiro de aula; Danças, lutas e jogos populares na educação física infantil. 3- Esporte na educação física infantil: Metodologias para aplicar esportes na educação infantil. 4- Projeto e eventos na escola: Organização de atividades comemorativas. 5- Planejamentos: Plano diário, plano bimestral ou periódico e plano anual.
- Estágio Curricular
Supervisionado I (Núcleo III).
Relação teórico-prático na Educação Física; Elaboração de plano de aula; Participação em atividades pedagógicas da Educação Física; Orientação teórico-prático para realização das etapas de semi-regência e regência na educação básica, educação especial e programas escolares; execução de planejamento; elaboração de relatórios; desenvolvimento de projetos escolares.
Fonte: Construção da autora
5.2.4 Os procedimentos metodológicos
97
Os procedimentos metodológicos devem ser coerentes com os objetivos e os
conteúdos, expressando os caminhos a percorrer, quais estratégias de ensino serão utilizadas
para se chegar ao aprendizado desejado.
Assim, os procedimentos metodológicos identificados nos programas das
disciplinas de categorias I e II são basicamente a aula expositiva, a leitura de textos, os
debates/ discussões e os trabalhos realizados individualmente ou em grupo, que de modo geral
estão em consonância com os objetivos e os conteúdos apresentados.
Nas disciplinas da categoria I, destacam-se as IES 1, 2 e 4 que propõem visitas as
instituições que atendem crianças da faixa etária em questão para a observação do trabalho
realizado na Educação Infantil, só não especificam se são aulas de Educação Física e por
quem são ministradas, por professores formados em Educação Física ou pedagogos.
É fato que a realidade de ser professor, participar das reuniões pedagógicas, tomar
conhecimento dos problemas enfrentados pela escola, bem como contribuir para a solução dos
mesmos, estabelecer uma relação mais próxima com os alunos e com todos aqueles que
compõem a comunidade escolar, dentre outros elementos, somente se concretizará com a
inserção do futuro professor no âmbito escolar após o processo de formação inicial. Porém,
cumprindo com um dos seus papéis que é o de aproximar o acadêmico ao máximo da área de
atuação, essa experiência de observação proporcionada por essa estratégia de ensino nos
cursos de formação profissional oferece ao acadêmico a oportunidade de estabelecer relações
entre os conhecimentos/ saberes estudos/ discussões até o momento numa situação real, onde
as crianças são reais e as contradições começam a aparecer.
A IES 1 além das visitas propõe “Aulas práticas, vivências e proposições lúdicas”,
o que constitui-se em ótimas oportunidades de ensinoaprendizagem para os acadêmicos,
principalmente pela proposição lúdica, que deverá permear as atividades que serão
desenvolvidas nos estágios e, posteriormente, na atuação profissional junto as crianças
pequenas.
As demais disciplinas, embora apresentem as expressões aulas práticas e aulas
práticas interativas, não expõem essas dinâmicas de forma mais detalhada, o que nos impede
de realizar uma análise mais aprofundada, bem com destacar possíveis ações inovadoras que
contribuam para a formação dos acadêmicos.
Vale ressaltar a necessidade de trazer para as aulas diferentes procedimentos
metodológicos, uma vez que os alunos são diferentes e, consequentemente, aprendem de
maneiras diferentes, pois como afirma Gil (2012) a ideia de que todos aprendem da mesma
98
forma, cultivada durante muito tempo e desvinculada dos estudos sobre ensino, já não se
sustenta mais. Pesquisas científicas apontam que as características pessoais, os interesses e a
motivação dos estudantes devem ser considerados no momento de planejar as atividades
utilizadas neste processo (GIL, 2012).
Com relação as disciplinas de categoria II, faz-se necessário destacar a IES 10
quando, em seus procedimentos metodológicos, propõe a “Regência na Educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio, educação especial e programas escolares”. Desde a
ementa, foi possível perceber certa generalização no texto e, ao que tudo indica, podemos
inferir que este programa de disciplina é utilizado para todos os níveis de ensino. Do ponto de
vista didático-pedagógico, essa organização não seria a mais adequada, uma vez que tanto os
níveis de ensino quanto os acadêmicos apresentam diferentes características conforme
avançam em idade e experiências vivenciadas, respectivamente.
Os procedimentos metodológicos das disciplinas estão expressos no quadro 9.
QUADRO 9 – Instituição, Disciplinas e Procedimentos metodológicos das Disciplinas
IES DISCIPLINAS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
IES 1
- Educação Física Infantil
Aulas expositivas, para reflexão e aprofundamento das temáticas; Exposição, discussão e análises de materiais diversos (textos, vídeos); Seminários; Avaliações escritas e atividades colaborativas grupais; Aulas práticas, vivências e proposições lúdicas; Visita a instituições de ensino que ofertem a Educação Física Infantil;
- Estágio Supervisionado
I
O desenvolvimento da metodologia de ensino implicará na utilização de diferentes estratégias de ensino, como: Aulas expositivas com auxílio de recursos audiovisuais; Atividades de leitura e debates, em grupo ou individualizado e em sala ou extra-classe; Produção em grupo ou individualmente de relatórios de aula ou de observação, entre outros; Seminários de grupos.
IES 2
- Educação Física na Educação Infantil
Através de uma abordagem teórico-prática, esta disciplina irá refletir sobre a Infância e o ensino da Educação Física no contexto de instituições de Educação Infantil. Buscar-se-á refletir sobre os aspectos político-pedagógicos que orientam a intervenção profissional em Educação Física e analisar a prática pedagógica da Educação Física com crianças em instituições de ensino. A ação metodológica adotará os seguintes procedimentos: Aulas expositivas; Seminários; Vídeos; Realização de exercícios; Debates, palestras e dinâmicas de grupo; Desenvolvimentos de exercícios práticos relacionado à ementa, individual e em grupo; Provas para fixação do conteúdo; Trabalhos escritos e apresentados pelos discentes dos conteúdos; Intervenções in-loco [...]9.
- Estágio supervisionado de educação
física escolar I
As atividades de estágio serão desenvolvidas em aulas/orientações com o professor (a) orientador (a) para discussão de aspectos operacionais e metodológicos do Programa de Estágio. A ação metodológica adotará os seguintes procedimentos:
9 A supressão foi adotada como recurso que preservasse o nome da IES, visto que este aparecia nos procedimentos metodológicos.
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Aulas expositivas relacionadas a discussões de conhecimentos pedagógicas que envolvem a docência e organização do estágio supervisionado; Atividades de orientações e contribuições gerais e específicas para aspectos operacionais e metodológicas do Programa de Estágio; Socialização de experiências e conhecimentos com os acadêmicos em relação aos conteúdos a serem desenvolvidos na realização do estágio, bem como à metodologia empregada no processo ensino aprendizagem, em consonância com as orientações do professor supervisor da escola; Realizar a organização regimental acordada em aula para a realização do Estágio. Observação: Para a comprovação das horas de Estágio Supervisionado de Educação Física Escolar I, o (a) aluno (a)-acadêmico (a) deverá entregar os documentos comprobatórios devidamente assinados e carimbados pelos responsáveis da instituição.
IES 3
- Estágio supervisionado em educação física escolar I
Orientação; acompanhamento; Debates; Pesquisas; Seminário; Recursos: Data-show, sala de informática e bibliotecas (para aulas de orientação).
IES 4
- Educação física infantil
Aulas expositivas com o uso de aparelho de som, retro projetor, televisão, vídeo, DVD ou projetor de slides para prévia apresentação e discussão dos conteúdos; Atividades de leitura, debate e produção de textos (resumos científicos, relatórios de aulas, entre outros), pesquisas complementares, seminários de grupos; e Atividades práticas de observação do contexto da Educação Infantil.
- Estágio Supervisionado
I
O desenvolvimento da metodologia de ensino implicará na utilização de diferentes estratégias de ensino, como: Aulas expositivas com o auxílio de diferentes recursos áudios-visuais; Atividades de leitura e debate, em grupo ou individualmente e em sala ou extra-classe; Produção em grupo ou individualmente de resumos científicos, relatórios de aula ou de observação, entre outros; Pesquisas escritas complementares em grupo ou individualmente; Seminários de grupos.
IES 6
- Teoria e prática
curricular Educação Física
Infantil
Textos: Artigos científicos disponíveis em periódicos; Documentos do MEC disponibilizados virtualmente; Capítulos de livros disponibilizados pela docente e na Biblioteca; Materiais – data show e notebook, materiais didáticos para a vivência lúdica dos alunos (bola, som, bambolês, cordas, colchonetes, etc.).
- Estágio supervisionado
educação infantil Q1
Aulas teóricas e práticas.
- Estágio supervisionado
educação infantil Q2
Aulas expositivas; Observação da escola, das crianças e das aulas de Educação Física; Discussões e reflexões em grupo; Leitura de textos; Exposição de slides.
IES 8
- Educação Física:
Educação Infantil e anos
iniciais
No desenvolvimento deste Plano de Ensino serão realizadas: Aulas teóricas expositivas; Aulas dialogadas participativas; Aulas práticas interativas. No decorrer do semestre letivo as seguintes estratégias metodológicas estarão a disposição: Estudos de Artigos; Leitura de um Livro; Trabalhos de grupo; Trabalhos extra-classe em forma de pesquisa; Aulas expositivas e dialogadas; Aulas práticas interativas; Apresentação e discussão dos assuntos em sala de aula através de aulas práticas, expositivas e seminários utilizando textos.
- Estágio Supervisionado
I: Educação Infantil
No desenvolvimento deste Plano de Ensino serão realizadas: Aulas teóricas expositivas; Aulas dialogadas participativas; Aulas práticas interativas. No decorrer do semestre letivo as seguintes estratégias metodológicas estarão a disposição: Estudos de Artigos; Leitura de um Livro; Trabalhos de grupo; Estudos Dirigidos; Trabalhos extra-classe em forma de pesquisa; Aulas práticas
100
interativas; Atendimento individualizado e em grupo focando nas especificidades de cada acadêmico em seu estágio;
IES 10
- Educação Física para a Educação Infantil
Aulas expositivas dialogadas com utilização de recursos audiovisuais; Exercícios práticos individuais e em grupo; Apresentação de seminários; Aulas práticas; Leitura e análise crítica de livros-texto e artigos de revistas; Troca de experiências entre professor-formador e alunos (a) e entre o(a)s alunos(as).
- Estágio Curricular
Supervisionado I (Núcleo III)
Entrevistas e levantamento de dados; Utilização de conhecimentos aprendidos na disciplina Pesquisa e Práticas educacionais III. Regência na Educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, Educação especial e Programas escolares.
Fonte: Construção da autora
5.2.5 Os recursos metodológicos e/ ou de ensino
No item anterior verificamos que das 13 disciplinas analisadas neste estudo, 11
trazem em sua organização a aula expositiva como um dos procedimentos metodológicos.
Segundo Gil (2012), muito provavelmente esse é método de ensino mais antigo e o mais
utilizado até hoje, não apenas nas instituições de ensino, mas em diversos outros lugares como
na política e na igreja, ou seja, há de se reconhecer sua importância. No entanto, se
considerarmos o fato de um professor lidar com muitas pessoas ao mesmo tempo e que cada
uma delas se apropria dos conhecimentos de forma diferente, apenas a aula expositiva não
será capaz de suprir as necessidades de ensinoaprendizagem dos alunos.
Faz-se necessário que os métodos sejam diversificados e os recursos constituam-
se em um grande aliado do professor. Contudo, essa diversificação dos recursos não foi muito
observada nos programas de ensino analisados, aliás, de todos os itens que compõem o
documento, este foi o único que uma das IES (IES 10) não apresentou em suas disciplinas.
Os recursos audiovisuais são os mais presentes, representados por diferentes
opções tecnológicas, tais como projetor de slides, CD’s de música, caixa de som, vídeo,
aparelhos de DVD, filmadora, televisão, dentre outros. Dessa forma, a presença desses
materiais nas aulas da formação inicial, representa a possibilidade de utilização nas aulas com
as crianças.
Outros materiais citados e que são bastante interessantes de se destacar, também
por representarem uma possibilidade de utilização nas aulas com as crianças, mas que estão
presentes apenas nas IES 1, 2 e 6 das disciplinas de categoria I, são garrafas “pet”, bolas de
tamanhos diversos, cordas, bastões, arcos (bambolês), colchonetes, músicas infantis e, ainda
materiais existentes na escola e recicláveis.
101
Essa diversidade de materiais demonstra de maneira mais concreta o que e como
esses recursos poderão ser utilizados nas aulas de Educação Física na Educação Infantil, pois
como afirmam Ayoub (2005), Mattos e Neira (2008), Moreira, Pereira e Lopes (2009) tais
aulas devem contribuir para a formação corporal do indivíduo que se traduz na exploração, na
experimentação das possibilidades de movimento de forma lúdica e prazerosa, e a utilização
de recursos pode estimular a participação dos alunos e facilitar que estes atinjam os objetivos
propostos.
Gil (2012, p. 218), nos dá um exemplo muito claro do que essa experiência
significa para os futuros professores ao falar das vantagens e limitações das aulas expositivas
e a utilização recursos:
Não há como negar valor a uma aula expositiva, sobretudo quando o professor domina o conteúdo na disciplina que ministra e detém habilidades comunicativas. Mas as limitações das explicações verbais podem ser facilmente verificadas. Descreva a alguém a plante de uma casa e depois peça-lhe que a desenhe tendo como base apenas a explicação verbal. Proponha a um aprendiz que uma pessoa monte um equipamento mediante instruções verbais sem o auxilio de demonstrações ou de ilustrações.
Por sua vez, a utilização de materiais existentes nas escolas e os recicláveis vão ao
encontro do cotidiano do professor na escola. Existem escolas que dispõem de uma
quantidade e variedade considerável de materiais, mas sabemos que a realidade da maioria
não é essa, portanto os recicláveis são uma boa alternativa e uma nova possibilidade já que
ainda encontramos, nas disciplinas de categoria I e II, a expressão “materiais esportivos”.
Estes, podem ser utilizados, mas desde que seja uma opção e não uma condição.
No quadro 10 estão os recursos metodológicos elencados pelos professores para
as disciplinas.
QUADRO 10 – Instituição, Disciplinas e Recursos Metodológicos e/ ou de Ensino das
Disciplinas
IES DISCIPLINAS RECURSOS METODOLÓGICOS E/ OU DE ENSINO
IES 1
- Educação Física Infantil
Lousa, projetor multimídia, computador, texto impresso, pista de atletismo, quadra poliesportiva, espaços diversos, cones, bambolês, garrafas “pet”, bolas de tamanhos diversos.
- Estágio Supervisionado I
Data-show, computador, quadro-negro e giz.
IES 2
- Educação Física na Educação
Infantil.
Aulas expositivas, livros da disciplina, recursos audiovisuais (datashow, som, CDs, caixa de som), quadro branco, pincel, quadra de esportes, biblioteca, cordas, bolas, bastões, arcos (bambolês), musicas infantis, coletes para diferenciação de equipes.
102
- Estágio
supervisionado de educação física
escolar I.
Instituições concedentes; Materiais didáticos e esportivos disponibilizados pelas instituições concedentes e do próprio aluno estagiário; Bibliografias; Internet - sites educativos de pesquisa;
IES 3
- Estágio supervisionado em
educação física escolar I.
Recursos: Data-show, sala de informática e bibliotecas (para aulas de orientação).
IES 4
- Educação física infantil.
Retro projetor; Projetor de slides; Sala da [...]10; CD’s de música; Aparelho microsistem de som; e TV, vídeo e DVD.
- Estágio Supervisionado I.
Retroprojetor; TV, vídeo ou DVD; Projetor de slides; Computador; Espaço físico (sala de aula, laboratório de informática, biblioteca, entre outros); Aparelho de som.
IES 6
- Teoria e prática curricular Educação
Física Infantil.
Materiais – data show e notebook, materiais didáticos para a vivência lúdica dos alunos (bola, som, bambolês, cordas, colchonetes, etc.).
- Estágio supervisionado
educação infantil Q1.
Materiais existentes na escola e recicláveis.
- Estágio supervisionado
educação infantil Q2.
Recursos eletrônicos, como TV, vídeo, aparelho de DVD e retroprojetor; Recursos impressos, como livros, artigos de periódicos científicos e similares.
IES 8
- Educação Física: Educação Infantil e
anos iniciais
Quadro branco; Artigos; Multimídia; Aparelho de som; Espaços livres; Materiais pertinentes à Educação Física.
- Estágio Supervisionado I: Educação Infantil.
Quadro branco; Artigos científicos; Multimídia; Aparelho de som; Espaços livres; Materiais pertinentes à Educação Física.
IES 10
- Educação Física para a Educação
Infantil.
Não apresentou
-Estágio Curricular Supervisionado I
(Núcleo III).
Não apresentou
Fonte: Construção da autora
5.2.6 Os processos avaliativos
Por vezes, à avaliação é atribuído um sentido pejorativo, devido a forma
equivocada de concebê-la, traduzindo-se em valores numéricos, quantificações, exclusões,
mas que pode por outro lado ser compreendida de forma qualitativa no sentido de observar as
necessidades e carências dos alunos e, assim, propor novos métodos de aprendizagem quando
necessário. (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010).
10 A supressão foi adotada como recurso que preservasse o nome da IES, visto que este aparecia nos recursos metodológicos/ de ensino.
103
De acordo com Libâneo (1994) a avaliação deve estar diretamente atrelada aos
objetivos propostos, sendo que a comparação entre o que foi proposto, no sentido de verificar
os progressos e/ ou dificuldades e os resultados obtidos constitui-se na avaliação.
A IES 1, na disciplina da categoria I, apresenta como critérios de avaliação a
“Produção e publicação de textos”. Sobre a produção de texto podemos considerar nos
objetivos a elaboração de planos de ensino, porém sobre publicação nada foi mencionado, ou
seja, há certa divergência neste ponto.
Com relação a IES 10, disciplina da categoria I, o texto apresentado é na verdade
uma orientação geral do curso para a avaliação, e na disciplina da categoria II segue a
condição generalista apresentada nos outros elementos que compõem os programas de
disciplina.
Na IES 8, disciplina de categoria I, a seguinte frase nos chamou a atenção:
“Avaliações Práticas: abordando elementos tratados no período” sem uma descrição mais
clara sobre o que seriam essas “avaliações práticas”.
Apesar de algumas dúvidas, de modo geral a avaliação está relacionada com os
objetivos propostos e apresenta um caráter qualitativo, considerando sempre a participação
dos alunos nas atividades desenvolvidas e não apenas o resultado final, bem como o
cumprimento de prazos e o olhar crítico para as ações realizadas.
É importante ressaltar que a avaliação deve ser encarada por professores e alunos,
mesmo não sendo tarefa fácil, como uma aliada no processo ensinoaprendizagem,
fundamental na identificação de fragilidades que pode auxiliar nas correções, não no sentido
punitivo, mas de melhorar as ações realizadas. Para Tardif (2012) o professor é resultado de
uma série de experiências, inclusive as vivenciadas enquanto alunos, seja na educação básica
ou superior. A avaliação constitui-se num momento delicado onde a relação professor/ aluno
deve ser considerada e mantida com base no respeito e na confiança, pois se o professor é
resultado de suas experiências, quanto melhores elas forem maiores as possibilidades de
contribuição para as ações dos futuros professores.
No quadro 11, estão os processos avaliativos das disciplinas.
QUADRO 11 – Instituição, Disciplinas e Processos Avaliativos das Disciplinas
IES DISCIPLINAS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
IES 1
Educação Física Infantil
A avaliação processa-se de forma contínua baseada nos seguintes critérios: Participação nas aulas teóricas e práticas; Produção e publicação de textos; Elaboração de plano de aula; Avaliação escrita; Participação e organização de evento; Relatório da observação participante;
104
- Estágio Supervisionado I
O instrumento de avaliação será construído a partir do processo, de forma cumulativa, processual e participativa, sendo assim, pautada na concepção de avaliação qualitativa. Sendo: Elaboração de relatório de dados sobre a proposta curricular e pedagógica da escola de estágio; Elaboração de relatório de observação das aulas da turma de regência; Elaboração e aplicação de planos de aulas junto à turma de regência e relatório das aulas de regência; Produção Final de Relatório de Estágio; Frequência nas aulas teóricas e na regência.
IES 2
- Educação Física na Educação Infantil.
A avaliação será uma constante durante todo o processo ensino-aprendizagem da primeira a última aula do período letivo. O professor observará as reações e desempenho dos alunos frente às proposições, se a tarefa é ou não adequada e se apresenta nível de dificuldade que leve o aluno à construção de novos mecanismos para a superação de problemas. O sistema de avaliação a ser adotado consta dos seguintes itens para o 1º e 2º bimestre: Trabalhos Individuais; leitura obrigatória de livros e textos indicados; formulação de planos de aulas; participação em aulas, intervenções in-loco no CMEI definido; TAE (trabalho acadêmico extraordinário) - (valor 10,0); Prova integrada (PI) – (valor 10,0); Prova bimestral (PB) – (valor 10,0)
- Estágio supervisionado de educação física
escolar I.
1º Bimestre e 2º Bimestre: Será feita através de verificação dos aspectos acadêmicos de participação, interesse, pesquisas e o progresso do aluno-estagiário; Através dos aspectos operacionais: documentação, plano de estágio, planos de aulas, fichas ou relatórios parciais do desenvolvimento do plano de estágio e relatório final; Através de ficha de avaliação do professor da entidade concedente; Após analisar os aspectos acadêmicos e operacionais, será emitida a nota final de acordo com os critérios de avaliação pré-estabelecidos. O acadêmico terá seis (6) notas: Avaliação Documentação; Avaliação Planejamento – (Planos de Aula); Avaliação Supervisor do ESEFE I; Avaliação Docência; Avaliação Docência; Avaliação Relatório do ESEFE I
IES 3
- Estágio supervisionado em
educação física escolar I.
As tabelas a seguir auxiliarão na visualização das questões referentes à composição da média do acadêmico em cada uma das disciplinas de estágio supervisionado. TABELA 1 – Relação das atividades e seus respectivos valores na avaliação realizada pelo professor orientador
ATIVIDADES VALOR
Participação nos encontros presenciais com professor orientador
1,5 pontos
Entrega de documentos (cartas e termo de compromisso)
1,5 pontos
Elaboração, consistência e entrega do Projeto de Intervenção e formulário de diagnóstico
do campo de estágio
4,0 pontos
Elaboração, consistência e entrega dos Planos de aula
2,5 pontos
Elaboração, consistência e entrega Relatórios de estágios de observação e participação
1,5 pontos
Elaboração, consistência e entrega Relato de Experiência (Escrito + Oral/apresentado)
3,0 pontos
Organização e entrega do portfólio 1,0 ponto TOTAL DE PONTOS 15 pontos
TABELA 2 – Critérios para avaliação do Projeto de Intervenção
105
11 A supressão foi adotada como recurso que preservasse o nome da IES, visto que este aparecia nos critérios de avaliação.
(conteúdos e formatação)
ITENS VALOR Capa, folha de rosto 0,25 pontos Introdução 0,75 pontos Objetivos 0,75 pontos Metodologia 1,0 pontos Cronogramas 0,25 pontos Acompanhamento e avaliação 0,50 pontos Referências 0,25 pontos Formulário de diagnóstico 0,25 pontos
TOTAL 4,0 pontos TABELA 3 – Composição da média semestral das disciplinas de estágio Supervisionado
CRITÉRIOS INSTRUMENTOS VALORES Avaliação do professor orientador
Ver tabela 1 10,0 pontos
Avaliação do professor tutor (Todos)
Ver anexo G 5,0 pontos
Composição da MÉDIA SEMESTRAL das disciplinas de estágio supervisionado
Após somar a avaliação do professor orientador com a avaliação do professor tutor, dividir os valores por dois. Exemplo: 15,0 + 5,0 = 10,0 pts 2
Os acadêmicos devem atentar-se para o cronograma de tarefas estipulado pelo professor orientador/coordenador de estágio. Não basta, simplesmente, cumprir as atividades. Elas precisam atender aos prazos, podendo o professor orientador diminuir pontos para os casos em que as exigências não forem atendidas. O Estágio Supervisionado encerrar-se-á quando o acadêmico cumprir todas as etapas elencadas (carga horária completa), entrega do portfólio (nas datas estipuladas) e obtiver a média igual ou acima 6,0 a partir dos critérios e instrumentos já explicitados anteriormente. O portfólio será entregue ao seu respectivo professor orientador/coordenador de estágio, nas datas pré-fixadas para entrega do mesmo, a não entrega acarretará ao pagamento da taxa de 2ª chamada, valor fixado pela secretaria da IES, onde o acadêmico entregará o portfólio na data fixada pelos coordenadores da disciplina. O não cumprimento da entrega do portfólio, dos trabalhos desenvolvidos que fazem parte dos critérios avaliativos, o cumprimento da carga horária em sua totalidade e a média final menor que seis (6,0) acarretará na reprovação da disciplina. Caso o acadêmico fique reprovado, somente no próximo semestre o acadêmico poderá concluir e entregar o portfólio, após o pagamento das taxas vigentes, como disciplina cursada em forma de dependência. As disciplinas de Estágio Supervisionado em Educação Física Escolar não oferecem ao acadêmico prova final (P.F.). (Baseado no artigo 65 do regimento Interno [...]11).
IES 4
- Educação física infantil.
Produção de Trabalhos Práticos e Teóricos em aula, individual e/ou em grupo, como a elaboração relatórios de aula, texto comentário, esquemas de
106
12 A supressão foi adotada como recurso que preservasse o nome da IES, visto que este aparecia nos critérios de avaliação.
leitura, etc.; Avaliação dos conteúdos programáticos da disciplina; Seminário de Grupo; Planejamento e Aula prática nos contextos de Educação Infantil com apresentação do plano de aula e relatório final;
- Estágio Supervisionado I.
O instrumento avaliativo manifestar-se-á de forma cumulativa, processual e participativa, sendo assim, pautada na concepção de avaliação qualitativa. Inclui-se: Seminário de Grupos com elaboração de trabalho escrito; Avaliação escrita; Participação em atividades executadas em sala como: debates e produção de texto (resumos ou relatórios de textos, filmes, entre outros); Levantamento estatístico e apresentação dos dados sobre o ensino em Educação Infantil e Fundamental I, no município de regência do acadêmico; Observação de aulas em instituição de estágio; Elaboração e aplicação de planos de aula para regência em Educação Física nas instituições de estágio.; Trabalho Discente Especial.
IES 6
- Teoria e prática curricular Educação
Física Infantil.
Instrumentos A forma de avaliação será processual considerando a participação e o desenvolvimento do aluno nas atividades propostas, individualmente e em grupo. Os recursos a serem utilizados é o caderno de campo individual com registro de todas as atividades e os trabalhos sistematizados solicitados durante o semestre, em cada fase de estudos orientados e observação de campo. Critérios Os seguintes critérios serão considerados no processo de avaliação da disciplina, nas atividades desenvolvidas no semestre: Participação no desenvolvimento das atividades propostas como estratégia didática; Redação crítica nos trabalhos apresentados em três momentos: questões orientadoras da leitura para o seminário, relatório da participação em debates sobre infância, relatório de observação de uma criança em diferentes situações de socialização e aprendizagem. Participação ativa em todas as atividades práticas. Cumprimento das atividades propostas; Organização e postura ética individual e em grupo no desenvolvimento das atividades; Elaboração, socialização e entrega dos trabalhos de acordo com a metodologia científica orientada. E, em caso de não atendimento aos critérios, haverá a obrigatoriedade dos alunos com pendência em trabalhos avaliativos, definidos pela docente, na realização de uma prova escrita organizada a partir do conteúdo ministrado em sala de aula.
- Estágio supervisionado
educação infantil Q1.
Instrumentos Observação do orientador e do grupo com preenchimento de fichas. Critérios Pontualidade, participação efetiva, planejamento, apresentação e aplicação dos planos; Comportamento e vestimentas adequados à postura profissional.
- Estágio supervisionado
educação infantil Q2.
Instrumentos Unidade Atividade Realização
I Reuniões na [...]12 Durante todo o semestre II a. Observações da cultura
escolar; b. Elaboração do Relatório de observação e planejar a ação; c. Apresentação do planejamento.
Durante todo o semestre letivo
III Ação na escola e avaliação da experiência docente (Prof. da casa)
Durante todo o semestre
107
IV a. Organização do Relatório final. b. Apresentações dos Relatórios.
Parte final da disciplina
Alguma eventualidade Serão quatro momentos de avaliação Participação, envolvimento nas aulas e na ação da regência na escola; Planejamento e apresentação de 04 planos de aulas; Apresentação do Relatório Final do processo de regência na Educação infantil; Exposição do Banner no III Seminário de Socialização das Práticas de Estágio Supervisionado. Critérios As notas obtidas nas quatro avaliações serão somadas e dividas, obtendo-se a média final.
IES 8
- Educação Física: Educação Infantil e
anos iniciais
Critérios Os acadêmicos serão avaliados analisando o desenvolvimento das suas competências (conhecimentos, habilidades e valores) através de avaliação processual, priorizando-se os seguintes aspectos, quais sejam: Domínio do conteúdo estudado; Assiduidade nas aulas; Cumprimento das atividades propostas; Organização e postura ética individual e em grupo no desenvolvimento das atividades; Participação no desenvolvimento das atividades sejam teóricas e/ou práticas; Elaboração, socialização e entrega dos trabalhos de acordo com a metodologia científica; Uso adequado do computador em sala como ferramenta pedagógica; Entrega dos trabalhos em dia. Instrumentos I e II Bimestres Poderão ser utilizados tais instrumentos para a avaliação do acadêmico: Seminário; Trabalhos; Avaliações Escritas: prova teórica abordando os conteúdos apresentados em aula; Avaliações Práticas: abordando elementos tratados no período; Nota Bônus (0 a 4 faltas por bimestre e/ou apresentação de trabalhos em Eventos Acadêmicos e/ou vestimenta adequada para as aulas práticas*); A média do bimestre será a média aritmética das notas obtidas do aluno somado a Nota Bônus; média do semestre será o resultado aritmético das médias bimestrais devendo ser igual ou superior a 7,0 e frequência igual ou superior a 75% para a provação do acadêmico; O entendimento de vestimenta adequada será uso de roupa e calçado esportivo.
- Estágio Supervisionado I: Educação Infantil.
A disciplina apresenta uma dinâmica que permite ao professor diversificar o processo avaliativo e abordar as diferentes formas de avaliar os seus alunos, levando em consideração as características do grupo e contexto. Será considerado aprovado aquele aluno que obtiver a média mínima de 7 (sete) pontos de um total de 10 (dez) pontos a serem distribuídos nos critérios de avaliação estabelecidos pelos professores supervisores. Não será concedido período de substituição de nota e exame. Os estágios terão somente uma nota final dividida pelos dados listados e sugeridos abaixo: Entrega dos documentos: Termo de Convênio, Termo de Compromisso, Relação dos Estagiários de Ensino Superior Por Escola (quando necessário), Folha Ponto e Cadastro do Acadêmico; Ficha de avaliação da escola; Apresentação do relatório; Relatório final; Participação efetiva nas aulas presenciais e no seminário final.
IES 10
- Educação Física para a Educação
Infantil.
A avaliação constitui-se em um processo continuo e deve ser dialógico e reflexivo, envolvendo todos os da relação ensino-aprendizagem: ensino (sala de aula), estágio, extensão e iniciação científica. Este espaço é de suma importância, pois propicia o aprimoramento da formação profissional e a construção de estratégias ao planejamento do trabalho do docente a da instituição conferindo flexibilidade nas metodologias de ensino e produção do
108
Fonte: Construção da autora
5.2.7 As referências bibliográficas
Entendemos, assim como Tardif (2012), que o professor é resultado de diversas
experiências pelas quais passa antes, durante e após a formação inicial, e a escolha da
bibliografia que irá compor o programa de disciplina, além de atender as características do
perfil profissional a ser formado que é determinado pela instituição de ensino, é também
influenciada por essas experiências. As referências bibliográficas, de certa forma, são uma
confirmação da perspectiva de Educação Física para a Educação Infantil apresentada nos
outros elementos que compõem este documento.
Observamos que poucas EIS apresentam autores que tenham como foco de seu
trabalho as concepções de infância e criança, ou seja, uma discussão mais aprofundada do
ponto de vista histórico, cultural e social. Aliás, com exceção da IES 1, disciplina de categoria
1, que apresenta a obra de Del Priori (1999) nas referências bibliográficas complementares,
nenhuma outra apresenta obras que abordem estes aspectos.
Identificamos também autores importantes como Brougère (1998), Chateau
(1987) e Kishimoto (2002) que discutem o jogo e a brincadeira relacionados a criança e ao
conhecimento. Dessa forma o colegiado de gestores respaldado pelo colegiado de curso constituiu o sistema avaliativo e desempenho escolar do acadêmico. Segundo o artigo 42, a avaliação do rendimento escolar será feita por disciplina e incide sobre a frequência mínima (75%) e o aproveitamento escolar. O aproveitamento acadêmico será feito por meio de acompanhamento continuo do acadêmico e dos resultados obtidos nas avaliações, nas atividades programadas, projetos, seminários e demais atividades programadas por cada disciplina e no exame final. Haverá em cada ano letivo, obrigatoriamente, no mínimo, 4,0 (quatro) verificações de aproveitamento, no valor de 0,0 a 7,0 (zero a sete) pontos e 0,0 a 3,0 (zero a três sendo destinado a um teste surpresa e demais pontos em trabalhos acadêmicos) e 1 exame final, sempre escrito. Para as avaliações foram determinados os seguintes parâmetros: não serão mais adotadas avaliações com consulta e em grupo, bem como avaliação feita fora do recinto da Instituição de Ensino Superior, salvaguardamos os casos de Licença Maternidade, Doenças Infecto-contagiosas e sem condições de locomoção. Portanto, as avaliações serão individuais e sem consulta ao material. Critérios Organização de ideias (raciocínio lógico); Clareza de expressão; Domínio conceitual; Desenvolvimento, coerência e adequação das respostas dadas às questões propostas; Correção gramatical e ortográfica.
- Estágio Curricular Supervisionado I
(Núcleo III).
A avaliação será processual e contínua, propiciando uma constante reflexão do conteúdo e da metodologia desenvolvida durante a etapa do estágio: elaboração de relatório bimestral, análise de dados observados, elaboração de planos de atividades, observação e participação no estágio da escola, elaboração do relatório final da disciplina, fechamento da pasta de estágio, cumprimento de prazos determinados.
109
contexto escolar. Sendo o jogo e a brincadeira conteúdos da Educação Física e o movimento,
presente na maioria dos jogos e brincadeiras, estudá-los/ discuti-los a partir uma base teórica
sólida representa uma possibilidade de romper com alguns estigmas, como o de que a
Educação Física na Educação Infantil representa apenas o momento de “recreio” das crianças.
Por isso, a importância de observar também nas referências bibliográficas autores
como Mattos e Neira (1999), Gallardo (2005) que discutem a Educação Física de maneira
mais crítica e a partir da perspectiva da cultura corporal, que valoriza as experiências e os
significados do movimento humano.
Interessante destacar ainda que nem todos os programas de disciplinas utilizam o
Referencial Curricular para a Educação Infantil – RCNEI em suas referências. Muito
provavelmente os acadêmicos, após a conclusão do curso e, mesmo durante o curso irão para
a escola sem ter acesso às informações contidas em tal documento, sobre o qual muito
provavelmente também, serão cobrados no âmbito escolar.
É importante reconhecer, diante do quadro que se constituiu nos cursos de
formação de professores em Educação Física com relação a Educação Infantil, que existem
avanços na forma de olhar para a criança e, consequentemente, isso se reflete no processo de
formação profissional e, formar profissionais para uma sociedade que encontra-se em
constante transformações, exige um repensar contínuo.
Vale destacar que o quadro apresentado a seguir, foi elaborado com base no que
encontramos nos programas de disciplinas. Equívocos de formatação, nomes de autores, local,
editora, edição e ano de publicação podem existir, pois preservamos as informações da forma
como foram obtidas.
QUADRO 12 - Instituição, Disciplinas e as Referências Bibliográficas das Disciplinas
IES DISCIPLINAS RECURSOS METODOLÓGICOS/ DE ENSINO
IES 1 - Educação Física
Infantil
Básicas BRASIL. Referenciais para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 2003. BROUGÈRE, Gilles. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo, Learning, 2002. Complementares DEL PRIORI, Mary. (Org.) Histórias das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto,1999. FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro: teoria e prática da educação física. São Paulo: Scipione, 1989. GO TANI, et alli. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU, 1988. LAPIERRE, André& AUCOUTURIER, Bernard. A Simbologia do Movimento: psicomotricidade e educação. Porto Alegre: Artes Médicas,
110
1986. LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: psicocinética na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2005.
- Estágio Supervisionado I
Básicas BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Educação Física. Brasília: MEC, 1997. (Parâmetros Curriculares Nacionais; vol. 7). PIMENTA, Selma. O Estágio na Formação de Professores: unidade teoria e prática. São Paulo: Cortez, 1997. SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO. Ciclo básico de aprendizagem: proposta curricular de educação física. Cuiabá, MT, 1998. Complementares BORGES, C. F. O Professor de Educação Física e a construção do saber. São Paulo: Papirus, 1998. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 26ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1991. FREIRE, João B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. Editora Scipione, 2002. KUNZ, Elenor. Educação Física: ensino & mudanças. Ijuí: UNIJUÍ, 1991.
IES 2
- Educação Física na Educação
Infantil
Básicas GALLARDO, Jorge Sergio Pérez. Educação física escolar: do berçário ao ensino médio. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. KISHIMOTO, T. (org.). O Brincar e Suas Teorias. São Paulo: Pioneira/ Thomson Learning, 2002. ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde (org.). Os Fazeres na Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2003. MATTOS, Mauro Gomes de; NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física Infantil: Construindo movimento na escola. 7.ed. rev. ampl. São Paulo: Phorte, 2007. Complementares OLIVEIRA, Z. de M. R. de (org.). A Criança e seu Desenvolvimento: Perspectivas para se Discutir a Educação Infantil. São Paulo: Cortez, s/d. TANI, Go. Comportamento Motor: Aprendizagem e Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. MOREIRA, Evando Carlos. PEREIRA, Raquel Stoilov. Educação física escolar: Desafios e propostas 2. 2.ed. São Paulo: Fontoura, 2011. PEREIRA, Sissi Aparecida Martins; SOUZA, Gisele Maria Costa. Educação Física Escolar: Elementos para pensar a prática educacional. São Paulo: Phorte, 2011. GONZÁLEZ RODRÍGUEZ, Catalina. Educação Física Infantil: motricidade de 1a 6 anos. São Paulo: Phorte, 2005.
- Estágio supervisionado de educação física
escolar I
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IES 10
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- Estágio Curricular
Supervisionado I (Núcleo III)
Básicas FREIRE, J. B. Educação como Prática Corporal. São Paulo: Scipione, 2003. BATISTA, L. C. da C. Educação física no ensino fundamental. Rio de Janeiro: Sprint, 2001. PALMA, Â. P. T. V; OLIVEIRA, A. A. B; PALMA, J. A. V. Educação Física e a organização curricular: educação infantil e ensino fundamental. Londrina: Eduel, 2008. Complementares BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEE, 1998. DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. (Coord.) Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. MENEGOLLA, M; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar? como Planejar? currículo, área, aula.18. ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
Fonte: Construção da autora
Diante da literatura consultada para a realização deste trabalho e com a análise dos
programas de disciplinas é possível observar alguns avanços, como por exemplo, o fato da
115
maioria dos cursos participantes deste estudo apresentar em suas matrizes curriculares uma
disciplina que aborde de maneira específica a Educação Infantil.
Interessante também é perceber que alguns cursos apresentam uma proposta de
estudos mais aprofundados sobre a temática, possibilitando uma perspectiva de trabalho para
os futuros professores que se difere da ideia assistencialista característica da Educação
Infantil, bem como da visão dicotômica que permeia a Educação Física dentro da escola. No
entanto, ainda é preciso avançar, pois essa não é uma condição encontrada em todos os
cursos, pelo menos não em relação aos documentos que orientam as disciplinas.
Na sequência apresentamos as entrevistas com professores responsáveis pela
elaboração desses documentos, o que permitirá elucidar dúvidas que surgiram quando da
análise dos programas de ensino das disciplinas.
5.3 As Entrevistas com os Professores
As entrevistas foram realizadas no sentido de se obter um olhar mais fidedigno
sobre os conhecimentos/ saberes da Educação Física para a Educação Infantil discutidos/
estudados durante o processo de formação de professores nos cursos de Licenciatura em
Educação Física participantes da pesquisa.
Se com os programas de disciplinas pudemos observar propostas de aulas que têm
como ponto de partida os olhares e concepções, de professores e instituições, sobre as
necessidades de conhecimento dos alunos com relação a uma determinada temática que neste
caso é a Educação Infantil, com as entrevistas pudemos identificar de onde vem esses olhares
e concepções que dão base ao processo de formação dos futuros professores e com isso
responder ou, pelo menos, justificar alguns dos questionamentos que surgiram durante o
processo de investigação.
Para facilitar a compreensão e o estabelecimento de relações entre os programas
de disciplinas e as entrevistas, organizamos as falas dos professores de acordo com as
instituições, da seguinte maneira: IES 1 – professor A (disciplina de categoria I), professor B
(disciplina de categoria II); IES 2 – professor C (disciplina de categoria I), professor D
(disciplina de categoria II); IES 3 – professor E (disciplina de categoria II), professor F
(disciplina de categoria II); IES 4 – professor G (disciplina de categoria I), professor H
(disciplina de categoria II); IES 6 – professor I (disciplina de categoria I), professor J
(disciplina de categoria II), professor l (disciplina de categoria II); IES 8 – professor M
116
(disciplina de categoria I), professor N (disciplina de categoria II); IES 10 – professor Q
(disciplina de categoria I), professor R (disciplina de categoria II).
A apresentação dos dados da entrevista com os professores adotou a sequência do
roteiro da entrevista, que foi dividido em duas partes: na primeira constam informações sobre
o processo de formação inicial e continuada do professor, bem como sua atuação profissional;
na segunda parte, estão as questões mais específicas sobre aquilo que consideramos ser os
conhecimentos/ saberes da Educação Física na Educação Infantil e que devem fazer parte do
processo de formação dos futuros professores.
5.3.1 O processo de formação inicial e continuada dos professores
Tomando como base a vasta discussão de Tardif (2012) sobre de formação de
professores que considera todo o percurso de vida do indivíduo, ou seja, que este não inicia e
nem mesmo finda com o curso de graduação, a primeira parte da entrevista identificou
minimamente quais são as bases de formação desses professores, tornando-se etapa
fundamental na tentativa de compreensão da proposta das aulas nos cursos de Licenciatura em
Educação Física que discutem a Educação Infantil.
Inicialmente perguntamos aos professores sobre o nível de titulação e qual a data
de término de cada um desses cursos. Identificamos, como pode ser observado no gráfico 1,
que dos 15 professores participantes da pesquisa todos são graduados em Educação Física,
sendo que desses, 1 graduou-se na década de 1970 (IES 6 – PL), 4 na década de 1980 (IES 3,
6, 10 – PE, PI, PJ, PQ), 6 na década de 1990 (IES 2, 3, 4, 8 – PC, PD, PF, PH, PM. PN) e 4
entre os anos de 2000 e 2011 (IES 1, 4, 10 – PA, PB, PG, PR), ou seja, a maioria dos
professores tiveram sua formação inicial quando as discussões sobre a Educação Infantil,
mesmo de modo mais amplo, ainda eram muito incipientes.
117
Gráfico 1 – Titulação dos professores
Com relação a continuidade do processo de formação no que diz respeito as
titulações, 14 professores afirmaram ter 1 ou 2 cursos de especialização. As temáticas são
bastante variadas, como as voltadas para a área da saúde: treinamento desportivo, bases
metodológicas e fundamento desportivo (IES 10 – PQ 2001); benefício da caminhada para
idosos (IES 10 – PR 2006); avaliação e fisiologia do exercício/ reabilitação cardíaca e grupos
especiais (IES 3 – PF 2000 - 2008); fisiologia do exercício e treinamento (IES 1 – PB 2011); e
as mais próximas da área da educação: didática especial de educação física/ ginástica rítmica
e desportiva (IES 6 – PL 1980, 1983); filosofia para a criança (IES 3, 6 – PE 1995, PI 1993 );
educação física infantil (IES 6 - PI 1985 ); educação física escolar (IES 2, 4, 6, 8, – PC 2005,
PH 2003, PJ 1990, PM 2000); supervisão e orientação em educação/ educação, cultura e
cidadania (IES 2 – PD 2002, 2006); esporte escolar (IES 4 – PH 2006); educação física, saúde
e qualidade de vida (IES 8– PN 2006); tecnologia da educação (IES 1 – PA 2009);
A maioria desses cursos foi realizada entre os anos de 2000 e 2011. Embora as
discussões sobre a Educação Infantil tenham tomado maiores proporções na década de 1990
ou mesmo surgido como alguns podem afirmar, se considerado o fato de apenas no ano 1996
a lei que regulamentou a educação (LBBN, 1996) apresentá-la como primeira etapa da
educação básica, é característica do curso de especialização o direcionamento dos estudos a
uma determinada temática e como pode ser percebido, apenas 2 cursos, filosofia para a
criança e educação física infantil, é que se aproximam da temática abordada neste trabalho.
No entanto, são vários cursos da área da educação que podem de uma maneira ou de outra ter
apresentado discussões sobre a Educação Infantil. Essa questão foi esclarecida e será
discutido mais adiante quando indagamos os professores sobre a presença ou não desses
conhecimentos/ saberes da Educação Física para a Educação Infantil nos cursos de formação
acadêmica.
118
Já o curso de mestrado aparece na titulação de 7 professores. Desses, apenas 1 foi
realizado na área da saúde. As linhas de pesquisa no mestrado, também são bastante variadas,
mas nenhuma voltada para a Educação Infantil. Apenas 1 professor disse ter como temática de
sua pesquisa a criança. De modo resumido, esses trabalhos buscaram investigar história da
educação com ênfase na escola nacional de Educação Física e desportos (IES 6 - PJ 1997);
educação, prazer e corporeidade para crianças a partir da filosofia (IES 3 - PE 1999); pessoas
com necessidades especiais no ensino superior (IES 8 - PN 2006), a história da Educação
Física numa cidade do estado de Mato Grosso (IES2 - PC 2011); aspectos lúdicos da prática
docente (IES 1 - PA 2014); a perspectiva de corpo de discentes de um curso de Educação
Física do interior do estado (IES 4 - PG 2014); e o trabalho realizado na área da saúde
investigou o envelhecimento (IES 6 - PL 2011).
Dos professores que não tem a titulação de mestre, 2 estão com o curso em
andamento e o restante expressou a vontade de ingressar num curso e, alguns deles, já estão
participando de programas de pós-graduação, na condição de aluno especial, inclusive,
falando sobre as possíveis temáticas de pesquisa e nenhuma está voltada para a Educação
Infantil.
Já os professores com título de doutor são apenas 3 (IES 2 – PD; IES 6 - PI, PJ).
Um deles disse ter desenvolvido sua pesquisa voltada para a Educação Infantil. Da mesma
maneira que os professores que não têm mestrado, a maioria dos que não têm doutorado
expressam o desejo de ingressar no curso.
Por fim, apenas 2 professores (IES 6 – PI, PJ) tem o curso de pós-doutorado,
sendo um deles na área da antropologia voltada para crianças.
Num primeiro momento, no que diz respeito a titulação dos professores e as
pesquisas realizadas pelos mesmos, como uma das atividades a serem realizadas para
obtenção dos títulos, o que percebemos é que a temática Educação Física na Educação infantil
não esteve muito presente nessas etapas de formação, pelo menos não partindo do interesse
dos próprios professores em buscar aprofundar seus conhecimentos.
Entendemos que as inúmeras áreas de estudos dificultam a inserção ou mesmo a
escolha de professores com formação específica para abordar a temática da Educação Infantil.
Contudo, pressupomos que seja fundamental que a falta de relação direta entre a área de
estudo de um professor e a disciplina ministrada seja suprimida pela busca constante de
conhecimentos que permitam ao professor incrementar sua prática pedagógica de maneira a
119
garantir os elementos básicos e o acesso aos conhecimentos necessários a formação de um
futuro professores que atuará com a Educação Física na Educação Infantil.
Perguntamos então aos professores se durante esses processos formativos
(graduação, especialização, mestrado, doutorado e pós-doutorado) os conhecimentos/ saberes
da Educação Física para a Educação Infantil foram abordados, de que forma isso ocorreu e
sob qual perspectiva.
Todos os professores formados nas décadas de 1970 e 1980 responderam que não
tiveram esses conhecimentos abordados durante o curso de graduação, os estudos da
Educação Física escolar iniciavam-se a partir do ensino fundamental.
[...] a gente estudava em crescimento e desenvolvimento humano na educação física, não era nem ainda a febre do Gallahue na educação física [...] e mesmo com a primeira proposta do Gallahue a escolarização começava com a pré-escola ou com primeira série. Então essa faixa etária anterior aos 6 e os 7 anos, ela era como se fosse invisível, na escola não tinha preocupação com isso, e isso talvez é hoje, pra quem é da minha formação, da minha geração, uma das maiores dificuldades. (sic.). (IES 6 – PJ).
Na graduação eu não tive. Na época eu não tive específico da educação física pra educação infantil. (sic.). (IES 10 – PQ).
Interessante destacar da fala do professor PJ a relação que estabelece da sua
formação inicial com a atuação profissional quando relata que essa ausência dos estudos
direcionados a Educação Infantil, convertendo-se em grande dificuldade para trabalhar na
formação de professores atualmente. De certa forma, isso vai ao encontro do que Tardif
(2012) afirma sobre a formação do professor não ser iniciada e muito menos encerrada na
graduação. Este é um processo constante e que vai deixando suas marcas, sejam elas positivas
ou negativas.
Este fato reforça também a necessidade de uma atenção maior ao processo de
formação inicial, pois como afirmam Vieira e Welsch (2007), ao invés de ocorrer um
aprofundamento dos conhecimentos nos cursos de pós-graduação nas atividades
desenvolvidas pelo professor após essa etapa inicial o que acontece na realidade na formação
continuada é uma tentativa de preenchimento das lacunas deixadas pela graduação.
É claro que a observação não está no sentido de mudar o que já passou ou mesmo
de afirmar que esses estudos/ discussões foram negligenciados nos cursos da época, ao que
tudo indica, desde o referencial teórico e com o depoimento dos professores, a temática
realmente não fazia parte dos elementos fundantes da formação de professores de Educação
120
Física. Como nos dias atuais a realidade foi transformada, tendo em vista que a criança passa
a fazer parte dos estudos da Educação Física e professores especialistas adentram o âmbito
escolar nessa faixa etária, a ausência de épocas passadas traz dificuldades, o que é natural,
mas que não podem ser repassadas para os futuros professores e nem mesmo partir do
princípio de que qualquer discussão é válida. É necessário que sejam adequadas as crianças,
aliás, em primeiro lugar está a compreensão de criança, de infância, da Educação Infantil,
para somente então, conseguir entender o que a Educação Física tem para oferecer aos
pequenos.
Alguns dos professores participantes da pesquisa terminaram o curso de
graduação e foram trabalhar em escolas junto à Educação Infantil, são eles: IES 2 – PD; IES 3
– PE; IES 4 – PH; IES 6 – PI e PJ; IES 8 – PM, PN; IES 10 – PQ; e outros tiveram seu
primeiro contato enquanto profissional já no ensino superior, são eles: IES 1 – PA e PB; IES 2
– PC; IES 3 – PF; IES 4 – PG; IES 6 – PL; IES 10 – PR.
A atuação dos professores IES 6 – PI e IES 8 – PN com a Educação Infantil nem
sempre foi com a Educação Física, uma vez que são formados também em outras áreas.
Vejamos as dificuldades desses professores que tiveram uma formação mais
técnica e que não tiveram abordados os conhecimentos da Educação para a Educação Infantil
ao lidar com crianças pequenas na escola após sair do curso de graduação.
[...] a matriz curricular nossa não dava Educação Infantil e não havia essa organização das legislações. Tinha recreação e jogos que eram umas brincadeiras [...]. Então, a formação, ela me deu conteúdo pra eu trabalhar na prática. Só que ela me deu na lógica da sequência pedagógica pro desenvolvimento motor. Essa prática, esses planejamentos de aula que a minha formação inicial deu não eram possíveis de ser aplicados. As crianças não atendiam, a não ser que eu colocasse isso de forma autoritária e desrespeitosa com a cultura das crianças, as experiências de movimento das crianças. Então, o conflito entre o que se aprende na formação inicial e o que é a realidade da escola, isso fez com que eu fosse buscar entender qual era o problema e buscar então construir outros referenciais e/ ou buscar outra formação pra responder aquilo. [...] E aí eu tinha que na escola responder o que ela queria que eu fizesse, eu tinha que entender então isso. Que jogo é esse que o Piaget tá falando? É o jogo que a professora me ensinou a fazer aquela brincadeirinha canta lá? Isso é jogo? Aí, percebe, então, não que o curso inicial, ele não tenha sido pensado e pautado nos conteúdos que eu precisava só que a concepção da formação que eu tinha, não atendia a realidade da proposta político pedagógica que estava na rede, não tinha, não casava a teoria da faculdade com a teoria da escola real, e, portanto, a prática também não casava porque as crianças reais não atendiam as brincadeiras e as sequências pedagógicas do desenvolvimento motor que se recebia aqui. (sic.). (IES 6 – PI).
[...] não era uma coisa científica apontando o autor que disse [...] eu não lembro de ter lido artigos. A gente lia umas apostilinhas que tinha a síntese da síntese ali dentro e voltado mais pra técnicas. Se era atletismo era uma apostilinha mostrando desde: ponha o queixo aqui, ponha o queixo ali.... era mais uma coisa tecnicista
121
mesmo e não tinha... não era voltado pra uma educação humanista. (sic.). (IES 3 – PE).
Os professores que, ao sair do curso de graduação tiveram contato com as crianças
pequenas, foram buscar em cursos de especialização e mestrado, por exemplo, as respostas
para suas indagações, a exemplo IES 3 – PE, mas aqueles não tiveram esse contato ou não se
identificavam com essa faixa etária ou tiveram outras oportunidades, continuaram sem
estudos/ discussões que abordassem essa temática, a exemplo IES 6, 10 – PL, PQ.
[...] a gente sempre puxava pro lado que a gente queria os cursos. Na hora da monografia, por exemplo, eu falei da perspectiva corporal de um programa de filosofia de um americano [...], então nesse momento eu conheci muito a criança cientificamente falando. Como era o desenvolvimento dela, como que ela pensa. (sic.). (IES 3 – PE).
Olha, eu vejo que o que me ajudou muito foi a didática do ensino superior, didática da educação física no ensino superior (curso de especialização), porque a gente trabalho muito a questão da metodologia e ai você trabalhava todos os níveis, não era específico da Educação Física, mas incluía a educação física da educação infantil. (sic.). (IES 6 – PL).
Também não. Eu tive na disciplina de didática o meu professor foi o Marcos Neira que é um dos caras que fala bastante da educação física infantil, ele comentava, porque como era treinamento desportivo ele falou sobre especialização precoce e as abordagens que a gente colocaria pra trabalhar movimentos mas pensando em didática, mas era voltado mais para o treinamento. Então o contato maior que eu tive na época da especialização foi esse, quando ele falava da iniciação esportiva, mas não específico da Educação Física Infantil [...]. (sic.). (IES 10 – PQ).
Alguns cursos de especialização, além de abordar os conhecimentos/ saberes da
Educação Física para a Educação Infantil durante as aulas na faculdade, propiciou também o
contato de alguns desses professores com as crianças.
Ele era mais próximo ao que acontecia na escola, porque ele considerava a criança e a cultura infantil já numa leitura de conceitos diferentes, mas ela já considerava essa questão da interação, da criança participando de pegar a aproveitar os saberes da criança. [...]. Todo momento eu sempre estudei e coloquei em prática, eu não sabia fazer uma coisa sem a outra. Tanto a prática me derrubava a teoria quanto a teoria me derrubava a prática. [...]. Então, a proposta do curso, quando o professor teve a intenção de fazer o curso de manhã e a tarde a gente aplicar, ele também tinha essa intenção, só que aplicar teoria na prática sem analisar a prática não há volta pra teoria. (sic.). (IES 6 – PI).
Já para os professores graduados nas décadas de 1990, 2000 e 2010, os estudos/
discussões da Educação Física para a Educação Infantil foram mais presentes, o que pode ser
entendido como um resultado do aumento dos debates sobre a Educação Infantil,
122
principalmente na década de 1990. Embora os estudos sobre a criança venham de décadas
anteriores, foi em 1996 com LDBN 9394/96 que a Educação para crianças menores de 7 anos
foi considerada a primeira etapa da educação básica. Como citado anteriormente, dois anos
antes, em 1994, já havia sido publicado o documento denominado “Por uma política de
formação do profissional de Educação Infantil” que entre outras coisas buscava alertar para a
necessidade de pensar num processo de formação profissional para quem fosse atuar com as
crianças. Assim, a década de 1990 constitui-se num importante marco para a Educação
Infantil, fato que é reconhecido e destacado por um dos professores graduado na década
anterior.
[...] até por conta da 9394/ 1996 [...] o Estado brasileiro se comprometeu com políticas de educação pra ela, né... então nós precisamos inclusive estar em consonância com isso nos cursos de formação de professores. Nós teríamos que ter mais cuidado no nosso curso de formação talvez pra essa disciplina. Talvez também nos fizéssemos o discurso do novo aqui dentro que tá na legislação, mas a nossa prática é de velho ainda. (sic.). (IES 6 – PJ).
A fala do professor IES 6 – PJ se reflete na resposta de outros professores sobre o
nosso questionamento.
Um dos professores (IES 8 – PN) formado ainda em 1991, afirmou que os
saberes/ conhecimentos da Educação Física para a Educação Infantil não foram abordados na
formação inicial e o que contribuiu para sua atuação foi a formação no magistério, em nível
médio. Tal condição pode justificar o que a pesquisa nos revelou, pelo fato do curso ter sido
iniciado no final da década de 1980 e uma atenção maior para essa faixa etária no ensino
somente ser percebida na segunda metade dos anos 90.
No entanto, os outros professores que fizeram o curso de Educação Física
posteriormente a 1991 confirmaram a presença dessa abordagem no processo de formação
mesmo que por vezes de maneira bastante superficial.
Interessante destacar também que os professores formados na década de 1990
disseram que o contato com a temática ocorreu apenas dentro da faculdade durante as aulas.
Eu não posso reclamar da minha formação [....]. Nós tínhamos educação física na educação infantil, recreação para a educação infantil [...] claro que eu fui buscar muito conhecimento fora também. (sic.). (IES 2 – PC).
Na graduação bastante em aula, algumas experiências daí também em diferentes disciplinas: expressão corporal, jogos, recreação, o envolvimento com crianças também e práticas de ensino na escola e depois o próprio estágio. Se bem que
123
estágio, nós não tivemos na educação infantil, tivemos nos anos iniciais. Não teve estágio na minha época de educação infantil. (sic.). (IES 2 – PD).
Sim, mas de maneira bem singela [...] na pós-graduação foi onde situou um pouco mais, já que era específica na educação física escolar [...] estágios na educação infantil eu nunca tive durante a minha formação acadêmica. Não, meus estágios foram no ensino fundamental, séries iniciais, e aí ensino médio. Bom, as duas abordagens foram numa perspectiva do ponto de vista de uma criança mais com um ser totalitário que não é uma tábua rasa que ele tem seu conhecimento específico, que tem suas necessidades, sejam elas do ponto de vista psicológico ou do ponto de vista psicomotor, tem suas necessidades [...] entrando na linha do Go Tani até entrar na linha do ponto de vista da cultura corporal. (sic.). (IES 8 – PM).
[...] criança como o centro do processo ensinoaprendizagem e que essa criança tinha que ter várias vivências e isso eu guardo até hoje nas minhas aulas e o que eu tento também passar pros alunos e ouço falar pouco hoje no que ela falava muito, em “progressão pedagógica do ensinamento”. A gente sempre começar com as atividades, com exigências motoras, cognitivas, e até mesmo sociais do simples para o mais complexo. (sic.). (IES 3 – PF).
A partir da fala dos professores constatamos que, apesar de não terem um contato
mais próximo com as crianças que poderia ser proporcionado pelo estágio, a temática estava
presente no curso com disciplinas específicas como a Educação Física infantil e as
relacionadas como expressão corporal, recreação e jogos.
Naturalmente, a partir do momento que a temática começa a ser discutida a
perspectiva dessa abordagem também começa a aparecer. Mesmo não sendo tão aprofundada,
com questões filosóficas e sociais, como foi possível perceber na fala dos professores IES 3 –
PE e IES 6 – PI, percebemos que houve preocupação em caracterizar essa criança, como
apontado pelo professor IES 8 – PM quando fala que a criança tem seus conhecimentos e da
necessidade de considerá-los.
Com relação a fala do professor IES 3 – PF, mesmo aparecendo as expressões
“exigências cognitivas” e “exigências sociais”, quando ele fala de “progressão pedagógica do
ensinamento” isso nos remete a um olhar mais biológico e, de certo modo, até linear do
processo ensinoaprendizagem, como se as crianças partissem de um mesmo ponto para chegar
a um mesmo ponto, desconsiderando por vezes a individualidade, mas que também não deixa
de ser uma percepção e que está de acordo com aquilo que encontramos no percurso histórico
da Educação Física.
Os professores formados a partir da década de 2000 afirmam que além da
abordagem dos saberes/ conhecimentos da Educação Física para a Educação Infantil também
tiveram o contato com as crianças por meio dos estágios supervisionados, o que nos leva a
inferir a consonância entre os cursos de graduação e a legislação, como sugere o professor
124
IES 6 – PJ, porém é preciso ater-se não apenas ao cumprimento de leis, mas a qualidade
daquilo que esta sendo discutido/ estudado nesses cursos.
Sim. Eu confesso a você que eu consigo perceber isso com maior evidencia agora, após algum tempo de leitura e formação, mesmo não sendo específicas as minhas leituras da educação física infantil, por assim dizer, ou da educação infantil, mas entendo e relembrando as teorias de aprendizagem, genética, sócio-antropológicas de aprendizagem da criança eu remeto isso à esse processo e aí eu consigo entender dessa forma. Existiu, inclusive até uma carga horária interessante na graduação sobre o desenvolvimento humano com ênfase nos anos iniciais, na primeira infância e até posterior a isso, os estágios nas instituições de educação infantil, realizei isso na universidade também. [...]. Eu me lembro naquele tempo na universidade a ênfase maior era dada as teorias biológicas. (sic.). (IES 1 – PA).
Sim, primeiro na graduação mesmo tivemos aula de educação física infantil [...] tratando sobre a infância, o desenvolvimento, a interação que se tem, a forma de se criar os aspectos socioculturais, filosóficos e como isso vai sendo marcado, vai sendo registrado também, o jeito de ser da pessoa, vai constituindo a identidade, vai formando modos de relacionar e isso vai dando uma certa forma, digamos assim. Nós tivemos também disciplinas relacionadas a aprendizagem e desenvolvimento motor, crescimento e desenvolvimento humano na verdade a disciplina se chama, onde aborda aspectos mais relacionados a área da saúde, da área biológica e aí vai pro comportamento, as fases, os estágios, o que cada autor propõe, o que acontece geralmente em cada fase. (sic.). (IES 1 – PB).
Mas na graduação a gente trabalhava sim [...] tinha uma disciplina específica de Educação Física Infantil e também tinha o estágio em Educação Física Infantil [...] mas concepção de infância que ele trabalhava era entender esse lado lúdico da criança, entender a perspectiva do brincar, entendendo o brincar como uma identidade da infância então ele trabalhava mais nesse sentido. E aí alguns autores da psicologia pra entender o desenvolvimento da criança também foi trabalhado justamente pra entender como seria nossa atuação nessa faixa etária, nesse nível de ensino. (sic.). (IES 4 – PH).
Nossa observação quanto a qualidade daquilo que está sendo discutido/ estudado
vai ao encontro da fala do professor IES 1 – PA quando afirma que a ênfase desses
conhecimentos esteve pautada nos aspectos biológicos.
Se considerarmos apenas os conhecimentos específicos da Educação Física,
mesmo que voltados a uma determinada faixa etária ou nível de ensino já não é o suficiente
para aqueles que vão atuar na escola, como seria essa abordagem partindo apenas do ponto de
vista biológico? Arriscamos dizer, desastrosa.
A Educação Física é uma área específica do conhecimento, mas o ser humano e a
escola não. A escola é um espaço de multiplicidades, de contradições, de complexidades, pois
é constituída por seres humanos e ações que ultrapassam seus muros. Uma vez inserida no
espaço escolar, a Educação Física com seus professores, formados nos cursos de graduação,
precisam ter clareza de todas as questões que envolvem esse espaço, os níveis de ensino e,
125
que antes de ser um nível de ensino, uma faixa etária, é um indivíduo que está ali e isso supera
os conceitos biológicos.
Vale ressaltar que não é um ato de sobreposição onde os conhecimentos
históricos, culturais, sociais são mais importantes, mas uma junção desses conhecimentos que
permita o estabelecimento das relações necessárias para a atuação do futuro professor.
O fato de não ter sido abordado durante o processo de graduação um determinado
assunto que pode se tornar uma exigência para a atuação ou que isso tenha ocorrido, mas de
maneira superficial, aponta para a necessidade de uma busca autônoma por parte desses
professores sobre essa temática, como afirmam os professores IES 3 – PE e IES 6 – PI e PJ
quando se depararam com o ensino para a Educação Infantil na escola ou no ensino superior.
Contudo, essa busca autônoma não pode ser dada como certa. Isso vai depender de uma série
questões que vão do profissional ao pessoal.
Ao analisar os programas de disciplina identificamos na IES 10, a falta de
caracterização dos documentos como sendo voltados a uma determinada faixa etária. Na
disciplina de categoria I, a proposta não atende as necessidades de conhecimento que os
alunos, futuros professores, precisam ter sobre a Educação Física na Educação Infantil, pois
não apresenta proposições de um estudo aprofundado sobre a temática e a disciplina de
categoria II traz uma proposta bastante generalizada que caberia a outros níveis de ensino
também.
A entrevista nos traz alguns elementos que podem justificar, no que cabe ao
professor, os achados nos programas de disciplinas da referida IES. O professor IES 10 – PQ
relata que não teve durante a formação acadêmica estudos/ discussões sobre a temática em
questão e o professor IES 10 – PR demonstrou certa confusão ao falar da abordagem dos
conhecimentos/ saberes da Educação Física na Educação Infantil durante a formação
acadêmica. Tal constatação serve como um alerta, tanto para os professores quanto para a
instituição, para a necessidade de uma maior atenção para a Educação Física na Educação
Infantil neste curso.
Sobre a formação acadêmica posterior a graduação, percebemos que, ou não há
interesse da parte dos professores em estudar a Educação Infantil ou não existe muita oferta
de cursos, uma vez que apenas duas das especializações se aproximam da temática discutida
neste trabalho e apenas esses 2 professores realizaram seus trabalhos de conclusão voltados
para a criança.
126
Perguntamos então aos professores se os conhecimentos/ saberes sobre a
Educação Física na Educação Infantil, estudados/ discutidos durante a formação acadêmica
foram suficientes para sua atuação com esta faixa etária, tanto na educação básica quanto no
ensino superior, tendo em vista que parte dos professores nunca atuou na educação básica.
Sobre a atuação dos professores falaremos mais adiante.
A partir da indagação identificamos que apenas 1 professor acredita que foi
suficiente e, os que responderam não, disseram também o porquê e alguns relatam como isso
foi resolvido.
Eu considero que sim, é obvio que se fossem alunos menores eu acho que não [...]. (IES 4 – PH).
Para o professor IES 4 - PH os conhecimentos/ saberes sobre a Educação Física na
Educação Infantil, estudados/ discutidos durante a formação acadêmica foram suficientes para
a sua atuação, no entanto com uma ressalva, desde que essa atuação seja apenas na pré-escola,
com crianças de 4 e 5 anos. De acordo com o mesmo, para o trabalho com os menores de 0 a
3 anos, seria necessário um aprofundamento maior desses estudos.
O professor relatou ainda que percebe isso também nos alunos ao observar a
dificuldade durante o estágio realizado nas creches. Um fato importante a ser destacado é que
o município onde a instituição está localizada conta com professores especialistas em toda a
Educação Infantil e os alunos do curso de Educação Física realizam o estágio em toda a
Educação Infantil.
Considerando a necessidade de um estudo mais aprofundado sobre a criança e a
dificuldade dos alunos relatada pelo professor para a atuação nas creches, poderíamos ter
perguntado ao professor o que ele faz para auxiliar os alunos nesse momento de dificuldade,
mas infelizmente no momento da entrevista não conseguimos ter essa percepção. Esperamos
que para a atuação no ensino superior, esses conhecimentos/ saberes tenham sido buscados.
Os demais professores, mesmo os que não tiveram sua fala destacada, afirmaram
que os conhecimentos/ saberes presentes nos cursos de formação acadêmica foram
norteadores de suas buscas nas dificuldades encontradas, serviram de base para a atuação e
enfatizam a necessidade de sempre buscar novas discussões, pois essa atitude faz parte ação
docente.
Suficiente acredito que não foi e isso também não se restringe a educação física, mas deu condições iniciais para que pudesse buscar, calcar outras soluções, outras
127
referências, outros caminhos, mas claro que se necessário, se possível, necessariamente deveria ser mais. Inclusive abordar outras teorias, abordar outra ótica da formação humana. (sic.). (IES 1 – PA).
Acredito que nunca é. É difícil a gente acreditar que uma ciência ou as ciências de maneira geral pegando todo o espectro que essa ciência... a gente estudo durante o curso de formação, possam dar conta da complexidade do fenômeno humano. Na verdade ainda é muito superficial tudo isso que vem sendo produzido e dizer que isso vai ser suficiente pra que a nossa atuação seja totalmente efetiva e qualitativa ao ponto ideal que nos desejamos ainda é difícil porque o ser humano é alguém que se esvaí muito ele escapa e foge da regra, foge daquilo que é convencionado de alguma maneira ele tem as suas exceções e lhe dar com essa diversidade, e aí é o ponto que eu acho mais interessante, é conceber que existem muitas possibilidades de ser e a gente abre mão delas pra poder ser uma. E isso claro orientado por pessoas que já estão nesse mundo e nos dão direcionamento pra que sejamos de determinada maneira e não de outra. Mas a gente pensar nessa educação da diversidade é pensar que o ser humano é singular e tratar com cada ser humano tem que ser de uma maneira específica em razão de tudo aquilo que ele vem trazendo como experiência, como vivência, como bagagem adquirida ao longo de sua trajetória. Então isso nos dá algumas direções, nos dá alguns encaminhamentos, nos fazem pensar por pontos de vista diferentes, por prismas que podem ser explorados, mas falar que vai dar conta de maneira suficiente e satisfatória não. (sic.). (IES 1 – PB).
Nenhuma formação é completa [...]. O aprendizado é algo contínuo e infinito [...] acho que o ser humano acaba evoluindo, crescendo e isso é com as vivências e com os estudos que ele tem durante a vida, então eu acho que a formação nunca é completa. (sic.). (IES 3 – PF).
Agora lecionando a disciplina de educação física infantil, eu percebo que a gente tem que se especializar mais. Então como na graduação a disciplina tem 60hs ela não da conta de suprir tudo isso, e aí os momentos que você vai na escola são rápidos, você vai lá faz uma atividade, faz o estágio que era de 30hs, um estágio curto também, então ele não dava conta de te formar para a atuação na educação infantil. (sic.). (IES 4 – PG).
Suficiente nunca é. Acho que eles são norteadores. (sic.). (IES 6 – PL).
Digamos que eles me instigaram, me deram nortes, mas a minha formação com a educação infantil foi no dia a dia. Foi quando nas minhas ações, nos meus trabalhos, nas minhas intervenções foram com a educação infantil. (sic.). (IES 8 – PM).
Não servia nada do que eu tinha estudado na Universidade. O que eu sabia de educação física, nada servia. E aí eu tinha estudado tudo isso e eu comecei a criar outras estratégias com as crianças [...], os referenciais da educação física, o Le Boulch, não me servia mais e eu não tinha o que substituir [...]. (sic.). (IES 6 – PI).
Inclusive o meu primeiro emprego foi com a educação infantil [...]. Eu ficava desesperado, porque naquela época nem era dividido mesmo né, esporte, educação física, tinha um caráter mais tecnicista a educação física na época. (sic.). (IES 10 – PQ).
128
Lembrando a questão sobre a perspectiva de abordagem da Educação Física na
Educação Infantil, o relato do professor IES 1 – PB é de extrema pertinência e está em
consonância com a afirmação de Vieira e Welsch (2007) que destacam a importância dos
cursos terem como objetivo a formação humana, principalmente para cursos com
características técnicas como é o caso da Educação Física.
Na tentativa de demonstrar que os cursos de formação não conseguem dar conta
de toda complexidade humana e por isso não é o suficiente para a atuação, o professor recorre
a argumentos como o respeito pelo indivíduo, a compreensão de como sua constituição ocorre
e as possíveis interferências do meio, dentre eles, o professor. Para ele, o trabalho docente
exige mais do que ações técnicas e, em função disto, destaca a importância e necessidade dos
aspectos humanos estarem presentes no processo de formação do professor.
Pressupomos que o interesse deva ser exatamente esse, não o de dar conta, de ser
suficiente que poderíamos considerar como um fim, mas sim de compreensão de toda essa
complexidade e que seriam os meios. Esse estabelecimento de relação é fundamental. Não é
negar a Educação Física, é compreender o local onde ela está inserida, a escola.
Neste contexto de busca, de acreditar que sempre há o que aprender e nas diversas
formas de se fazer isso, o professor IES 4 – PG aponta a baixa carga horária dedicada,
principalmente ao estágio, como fator que contribuiu para que os estudos/ discussões fossem
insuficientes.
De acordo com a matriz curricular da IES 1, de onde o professor PG é egresso, a
carga horária da disciplina de estágio é de 45hs e não 30hs como o professor relata, porém
hão de ser consideradas as aulas na universidade durante este processo e, convenhamos, 15hs
a mais também não fariam tanta diferença. O fato é que a questão da carga horária já foi
discutida quando os programas de disciplinas foram apresentados, no entanto gostaríamos de
apresentar um dado novo.
Neste segundo semestre do ano de 2014, houve uma reestruturação da matriz
curricular da IES 1 e a carga horária da disciplina de estágio supervisionado I passou para
120hs com a mesma organização, dividindo-a entre a Educação Infantil, que contempla
apenas a observação, e anos iniciais do ensino fundamental este com intervenção/ regência. A
nova matriz também não contempla a disciplina Educação Física Infantil como a antiga, ou
seja, aos alunos que entrarem no curso a partir de agora não será ofertada esta disciplina.
Não sabemos como os conhecimentos/ saberes da Educação Física para a
Educação Infantil foram organizados dentro curso com a reestruturação da matriz, mas
129
segundo a literatura e toda a discussão presente na fundamentação teórica desse texto,
podemos considerar essa ação um retrocesso.
Já a professora IES 6 – PI, que não teve a temática abordada na graduação,
procurou adaptar os seus conhecimentos a sua realidade. Seguindo a mesma linha, o professor
PM da IES 8, afirma que seu maior aprendizado foi durante a própria atuação profissional
junto às crianças.
E por último, o professor IES 10 – PQ relata sua dificuldade ao trabalhar com a
Educação Infantil pelo fato de nunca ter estudado nada sobre este segmento da educação.
Vale lembrar que nem todos esses professores trabalharam com a Educação
Infantil na educação básica e nem tiveram contato com a temática durante a formação
acadêmica e hoje ministram uma disciplina que aborda de maneira específica os
conhecimentos/ saberes da Educação Física para a Educação Infantil, o que entendemos seja
no mínimo uma contradição.
Diante deste fato recorremos a Gil (2012) quando fala das limitações da
explicação verbal para ressaltar a importância da vivência, que os professores IES 6 – PI e
IES 8 – PM também expressam em suas falas na construção das ações pedagógicas. Com isso
surge um questionamento: de onde vem os conhecimentos sobre Educação Infantil desses
professores para ministrar essas disciplinas nos cursos de Licenciatura em Educação Física?
Assim, indagamos os professores sobre o processo de formação continuada, se
eles investem e de que maneira isso ocorre. Mas, antes de trazer as respostas dos professores
ao questionamento de maneira mais específica, mostraremos a fala do professor IES 6 – PJ
onde observações importantes são feitas pelo próprio professor, ao estabelecer uma relação
entre a formação continuada e a existência humana exaltando a ação do professor neste
processo.
É, eu acho que é inevitável. A ideia de Kant de que nós nascemos incompletos “o ser humano, o único ser que nasce incompleto, que nós só nos completamos com a morte...” é emblemática, no sentido de que nós nos formamos ao longo da vida... a gente melhora em termos de consciência, culturalmente, mas biologicamente nós involuimos né... são paradoxos da condição humana. [...]. Nesse sentido então, acho que a formação continuada, como dizem [...], é uma condição pra que eu não fique falando da minha experiência, mas a minha experiência é uma coisa que a 22 anos vem se fazendo da mesma forma, são discursos de uma experiência, mas ela não se renova, o que renova a experiência é você dar conta que aquela base teórica que te formou na formação inicial não está de certo modo dando conta mais da realidade que é contraditória, é complexa e foge o controle. [...]. Não dá mais pra alguém vir dizer pra você como se faz. Se nós somos professores, queremos e precisamos ser atores ou protagonistas da nossa própria prática. Nesse sentido, os professores na sua prática, com seus problemas da prática pedagógica, devem redimensionar seus pressupostos teóricos, daí sim, fazer da realidade concreta com os pressupostos
130
teóricos fazer um caminho metodológico, quer dizer, eu me faço didaticamente professor ninguém faz isso mais por mim, como receita. [...] textos, acho que é diálogos, leituras, conversas. (sic.). (IES 6 – PJ).
Da mesma forma que o professor IES 6 – PJ, todos os outros disseram que sim,
investem na formação continuada. Alguns falaram de diversas atividades de maneira bastante
espontânea, mas para outros professores foi necessário insistir, perguntando se havia alguma
outra atividade e que gostariam de mencionar, pois em princípio referiram-se apenas a
formação acadêmica como os cursos de especialização e mestrado. Isso nos revela também a
concepção de formação continuada que esses professores têm.
Eu participo grupos de estudos. Um grupo de estudos em educação infantil, comecei agora para dar conta de uma discussão que eu preciso [...] publicação de textos, artigos em eventos nacionais e internacionais [...] e tenho projeto estruturado de doutorado [...] sou coordenador de um projeto de extensão e, veja como é interessante, eu trabalho com idosos “vida ativa terceira idade” [...]. (sic.). (IES 1 – PA).
...leituras, seminários, discussões, a nossa própria discussão que a gente provoca enquanto grupo de estudo, até quando envolve uma pesquisa, na própria escola que eu faço parte da escola também, eu sou professora também dos anos iniciais, a gente tá sempre trabalhando essa questão de grupo de estudo, na rede municipal a gente tem também encontros e na faculdade com os acadêmicos a gente sempre tenta falar da preocupação de estar estudando e é quando você consegue envolver mais a pesquisa mesmo pra estar discutindo as temáticas envolvidas. (sic.). (IES 2 – PD).
Eu sempre participei de congressos, sempre participei de eventos na área de educação física, na área de educação [...], escrevo coisas e como orientadora de estágio tem que estar sempre lendo, como professora universitária eu tenho que estar lendo sempre, não tenho como não ler. (sic.). (IES 3 – PE).
Então, quando tem um congresso, nos períodos de férias eu sempre busco livros, artigos pra estar lendo. Dentro da instituição nós temos grupos de discussão sobre isso. [...] é muito importante para a construção e a linha que o curso vai seguir e então a gente está sempre discutindo, estamos sempre trazendo alguma coisa nova [...]. (sic.). (IES 3 – PF).
Todos os professores da instituição onde eu trabalho, [...] nós participação da formação continuada que são vários módulos no decorrer do ano e esse ano foi ofertado pra todos os funcionários da instituição a especialização de docência no ensino superior [....]. (sic.). (IES 10 – PR).
As falas dos professores IES 1 – PA, IES 2 – PD, IES 3 – PE e IES 10 – PR
retratam as atividades mais comuns entre eles, que são: os congressos, as produções e
publicação de textos, as discussões que ocorrem em grupos dentro da instituição ou do curso,
131
as trocas de experiências, a participação em grupos de estudos e como foi dito anteriormente,
a formação acadêmica.
O professor IES 1 – PA revela logo no início da sua fala, referindo-se a recente
atuação com está temática “[...] para dar conta de uma discussão que eu preciso [...]”, a
necessidade de buscar formação devido as exigências da atuação, o que vai ao encontro do
que diz o professor IES 3 – PE sobre as exigências da docência.
A busca por novas discussões e a compreensão desses professores sobre essa
necessidade, retratam o que o professor IES 6 – PJ disse sobre as bases teóricas da formação
inicial não serem suficientes para o contexto atual, uma vez que os dois professores tiveram
contato com a temática, o professor IES 1 – PA durante a graduação e o professor IES 3 – PE
na especialização e na atuação na educação básica.
Outro dado encontrado na fala dos professores IES 4 – PH e IES – PM refere-se a
dificuldade que alguns enfrentam em municípios do interior, visto a falta de oferta de cursos e
eventos nesses locais e o deslocamento para outras cidades além de elevar os curtos, muitas
vezes os impossibilita pela elevada carga horária de trabalho, já que além do ensino superior
trabalham na educação básica também.
Bom, a gente morando aqui no interior é meio complicado. A gente sempre procura fazer alguns cursos relacionados com a nossa prática, a instituição aqui oferece, nós temos um evento [...] que contempla sempre essa área e que é uma forma que nós temos de estar nos qualificando [...] mas da minha graduação eu adquiri muito o costume de buscar muito em livros. Não gosto de alguns artigos eu acho muito interessante, mas eu gosto de livro, eu prefiro os livros [...]. (sic.). (IES 4 – PH).
Invisto sim, o que me deixa, me complica bastante, na realidade que eu vivo aqui em [...], é nós não temos muita... fica difícil de um profissional sair de [...] pra se qualificar, assim, buscar formação. (sic.). (IES 8 – PM).
Eu invisto sim em cursos na medido do possível quando eu posso ir, mas muito mais na pesquisa e na publicação do que em cursos propriamente dito. Claro que sempre que há possibilidade a gente está saindo e fazendo curso de formação e atualmente eu faço especialização em orientação educacional [...]. (sic.). (IES 8 – PN).
Mesmo com as dificuldades, dentro das suas possibilidades, os professores
procuram de alguma forma dar continuidade ao processo de formação. Com isso perguntamos
aos professores o que os motiva a continuar estudando e, se essas atividades envolvem a
Educação Infantil, visto que esta é uma questão específica da intervenção profissional.
Os motivos variam e estão relacionados ao prazer pela descoberta, a busca de
respostas para as inquietações que surgem, as exigências da docência, a vontade de melhorar
132
sempre devido a grande responsabilidade que é formar novos profissionais, a vontade de que a
Educação Física seja mais valorizada, reconhecida de fato, a identificação do professor com
uma determinada temática.
Alguns professores apresentam uma relação extremamente recente com a
Educação Infantil e somente após esse contato é que começam a surgir ações voltadas para
este segmento do ensino no processo de formação continuada, o que é bastante evidente na
fala dos professores. Dados mais concretos sobre o tempo de atuação com as disciplinas serão
apresentados na próxima questão.
[...] a educação infantil de uma maneira mais específica, tem feito parte da minha vida recentemente. As pesquisas, meus estudos não vinham nessa direção especificamente, então o que eu tenho feito agora é tentar trazer as discussões da formação de professores, das políticas públicas educacionais, da importância da ludicidade no processo ensinoaprendizagem, contextualizando a educação infantil ou especificamente a educação física infantil, nesse sentido. (sic.). (IES 1 – PA).
Então acho que ainda precisa, claro que vai se ambientando cada vez mais, mas é um processo e ainda está bem no começo então não dá para falar da experiência enquanto professor de estágio da educação infantil, ainda é muito embrionário. (sic.). (IES 1 – PB).
Sim. É engraçado esse processo, mas assim, como você está envolvido no estágio I então você fica naquele contexto, você não consegue sair daquilo lá, te prende. Porque os assuntos que eles trazem pra mim ou até mesmo o que a gente discute em sala, são relacionados a esse contexto, então não tem como sair daqui, então naquele semestre você fica muito envolvido com aquilo lá. (sic.). (IES 4 – PH).
Sim. O fato deu estar ministrando essa disciplina me fez correr atrás dos parâmetros curriculares e os RCNEIS 1, 2 e 3 [...]. (sic.). (IES 6 – PJ).
Outro dado interessante e que está presente na fala do professor IES 2 – PC, é a
importância destacada por ele, à prática.
Envolve. [...] alguns teóricos da nossa área eles até condenam cursos que são práticos, que não tem a parte científica do negócio, mas esses cursos práticos são que habilitam o professor para ter essas experiências, essas vivências dentro da escola, porque a teoria as vezes é uma coisa e prática é outra. Então eu busco muito curso, eu olho vejo o que é interessante, o professor se ele tem um renome, se realmente vai significar alguma coisa pra mim. Eu busco sempre esta fazendo, sempre estar buscando essa formação prática, porque a teoria você pega um autor que pesquisa bastante sobre criança, sobre infância, sobre desenvolvimento motor, psicomotor, você lê, mas e aí, como que aquilo se aplica na prática? [...]. (sic.). (IES 2 – PC).
Cada um tem uma maneira de compreender, de absorver informações, de
estabelecer relações e aí a busca é individual e de acordo com suas convicções. No entanto, é
133
preciso ter certa cautela com esses cursos, como o próprio professor relata ao falar da crítica
de alguns teóricos em relação a eles. Muitas vezes esses formatos são tomados como verdades
absolutas, modelos e ao professor não cabe mais o papel de reprodutor como nos alertou o
professor IES 6 – PJ:
Se nós somos professores, queremos e precisamos ser atores ou protagonistas da nossa própria prática. (sic.).
Outros professores disseram que as atividades relacionadas a Educação Infantil
não estiveram ligadas a Educação Física:
Sempre esteve envolvida, porém boa parte voltada a alfabetização. (sic.). (IES 6 – PI).
Em cursos de Educação Física não, só na pedagogia. (sic.). (IES – 8 PM).
E, por fim, alguns professores afirmaram que mesmo ministrando uma disciplina
que aborda de maneira específica a Educação Infantil não têm nenhuma atividade voltada a
este segmento. Quanto a isso, o professor IES 2 – PD justificou-se dizendo que este trabalho
apenas está sendo feito em substituição ao professor responsável pela disciplina na instituição
afastado por problemas de saúde, embora sua tese de doutorado tenha sido elaborada a partir
dessa temática.
Não. Não é minha área de atuação, eu não sou professora de Educação Infantil. (sic.). (IES 2 – PD).
Não, infelizmente toda nossa formação dentro do ensino superior ela é mais voltada pra docência nesse setor, não tem nada específico pra o ensino infantil, pra Educação Infantil. (sic.). (IES 10 – PR).
Como foi dito anteriormente, alguns professores estão trabalhando com a
disciplina há pouco tempo.
O quadro 13 traz alguns dados sobre a experiência dos professores com a
Educação Infantil e no ensino superior, ilustrando elementos apontados até o momento.
QUADRO 13 – Tempo de atuação na Educação Infantil e no ensino superior
IES\ Professores
Atuação na educação básica com a educação
Atuação no ensino superior
Tempo de atuação com a disciplina
Outras disciplinas que abordassem a
134
infantil educação infantil
IES 1
PA Nunca atuou 5 meses 5 meses Não
PB Nunca atuou 3 anos Iniciou este semestre Não
IES 2
PC Nunca atuou 10 anos 5 anos Não
PD 4 anos 8 anos Iniciou este semestre Sim
IES 3
PE Ainda atua 13 anos 4 anos Sim
PF Nunca atuou 5 anos 4 anos Não
IES 4
PG Nunca atuou 1 anos 6 meses Sim
PH 7 anos 4 anos 1 ano e meio Não
IES 6
PI 18 anos 19 anos 3 anos Sim
PJ 1 ou 2 anos 20 anos 2 anos Não
PL Nunca atuou 36 anos Há mais de 15 anos Sim
IES 8
PM 2 anos 3 anos 3 anos Não
PN 15 anos, mais ou
menos 6 anos 3 anos Sim
IES 10
PQ 5 anos 6 anos 2 anos Sim
PR Nunca atuou 1 ano e meio 1 ano e meio Não
Fonte: Construção da autora
O quadro mostra de maneira resumida a experiência profissional de cada um dos
professores com a Educação Infantil e percebemos que há uma situação bastante heterogênea,
desde uma vasta experiência como apresenta o professor IES 6 – PI que além da Educação
Física atuou em outras áreas também com a Educação Infantil, até aqueles que estão iniciando
como é o caso dos professores IES 1 – PA e IES 10 – PR.
Essa heterogeneidade da experiência profissional dos professores com a Educação
Infantil observada no quadro 13, na verdade vend sendo percebida desde a formação inicial,
quando alguns afirmaram que tiveram os conhecimentos/ saberes da Educação Física para a
Educação Infantil presentes nos estudos/ discussões e outros não, assim como o estágio
supervisionado, realidade para apenas alguns desses professores. Tal condição perpassa todo o
processo de formação dos professores.
Aqueles que tiveram logo no início da atuação profissional o contato com a
Educação Infantil e foram em busca de respostas para os seus questionamentos deram
135
sequência aos estudos sobre a Educação Infantil e permaneceram em contato, o que não foi
observado em outros casos.
E, assim finalizamos a etapa de caracterização do perfil profissional dos
professores que ministram aulas em disciplinas que abordam de maneira específica a
Educação Infantil nos cursos de Licenciatura em Educação Física do estado de Mato Grosso,
participantes da pesquisa.
Na sequência serão apresentados dados mais específicos sobre a temática em
questão.
5.3.2 Os conhecimentos/ saberes sobre infância, criança, Educação Infantil e Educação
Física na Educação Infantil
A segunda parte da entrevista foi dedicada aos conhecimentos/ saberes mais
específicos da infância, criança, Educação Infantil e Educação Física na Educação Infantil, no
intuito de verificar com os professores o que dessa temática é abordado nas discussões/
estudos nas aulas de Educação Física no ensino superior.
Desde o início do trabalho apresentamos uma visão de formação profissional,
mesmo para o curso de Educação Física tão marcado pela técnica, que não se separa da
formação humana. Por isso, em vários momentos falamos da importância de conhecer e
compreender a maneira como as ideias, as concepções e as ações vão se constituindo e se
transformando ao longo dos tempos num processo sociocultural.
Por isso, perguntamos aos professores qual a concepção deles sobre infância e
criança.
As respostas variaram entre as instituições e até mesmo entre os professores de
uma mesma instituição, passando por um entendimento baseado no contexto histórico como
abordado no início do trabalho, a uma compreensão que está mais voltada para a importância
dessa fase para o desenvolvimento do ser humano e os elementos necessários para isso,
chegando a uma preocupação na maneira como essa etapa da vida vem sendo tratada na
atualidade, e também aqueles que apresentaram uma percepção bastante vaga na sua resposta.
Os professores que apresentaram uma concepção embasada pelo contexto
histórico também tomam como referência os estudos de Ariès (2012) que apontam a infância
como uma construção iniciada no final da idade média e que vem se consolidando durante
136
toda a idade moderna até chegar aos dias atuais, que segundo Postman (1999) começa a
existir um retrocesso dessa construção.
Embora os professores partam do contexto histórico, algumas variações são
percebidas, o que é natural, pois cada um teve uma formação, um tipo de experiência e vivem
em contextos diferentes também. Por exemplo, o professor EIS 1 – PA traz uma perspectiva
biológica de desenvolvimento da criança que não abandona as questões humanas. Ainda
segundo o professor toda essa discussão é permeada pelas concepções de jogo e pela
ludicidade, como foi apresentado em seu programa de disciplina.
A infância é uma etapa da vida com suas especificidades, suas significações, seu contexto específico, portanto posso utilizar condições, referenciais, possibilidades, discussões e “n” outras coisas para compreender a infância. Em contra posição ao que tínhamos no passado, como bem discutido por Ariès, a infância tem ao longo do tempo alterado sua percepção de infância, no mundo inclusive. Nesse sentido as crianças têm voz e vez, ou deveriam ter na sociedade contemporânea como um todo. No aspecto biológico, por assim dizer, nós temos as etapas de desenvolvimento da infância. Na perspectiva social, negando um pouco as etapas, temos a importância das relações que essas crianças têm com o meio que vive para o seu desenvolvimento. Então, não enquanto repasse e, eu quero chegar nesse ponto para dizer o que? Que a criança na infância tem ressignificado a cultura que lhe é transmitida, ela tem o poder de ressignificação.[...]. (sic.). (IES 10 – PA).
Essa compreensão de construção histórica que se modificou ao longo dos tempos
e que em meio a essa transformação a infância apresenta suas especificidades está em
consonância com os pensamentos de Heywood (2004) que também destaca as características
predeterminadas biologicamente. Este mesmo pensamento também é observado nos
documentos que orientam a Educação Infantil em nosso país.
A relação de pensamentos que se estabelece entre um estudioso da infância, os
documentos que orientam a Educação Infantil e um professor responsável por ministrar uma
disciplina ou aborda de maneira específica a Educação Infantil dentro de um curso de
Licenciatura em Educação Física, é extremamente significativa, pois como afirmam Vieira e
Welsch (2007) o que se tem encontrado até o momento é uma tentativa de adaptar a formação
esportivizada ao trabalho com as crianças, devido a falta de estudos mais aprofundados sobre
a criança.
Neste sentido, os professores IES 4 – PG e IES 6 – PJ trazem em suas falas um
esforço em demonstrar essa diferença existente entre o adulto e a criança.
Eu sempre passo pros meus alunos um videozinho chamado “A invenção da infância” [...] então ele vem falando assim, como que é essa construção da criança mesmo, ele fala que inicialmente a criança era entendida como um adulto em
137
miniatura, que ela trabalhava, ele também tinha as relações que os adultos tinham, que frequentava o espaço dos adultos porém ela era uma criança, então de certa forma ela não tinha infância porque ela tinha obrigações com esse mundo e ai isso vem sendo construído ao longo da história, na cultura, desmistificado por uns momentos, por conta das pesquisas e das concepção de criança que foi tento ao longo das histórias e dos estudos, mas acaba que desemboca hoje numa perspectiva meio que parecida com o que era antigamente. [...]. Mas eu compreendo a criança como um ser que passa por diversas relações e nessas relações ela vai se consolidando como ser humano, que o brincar é o que dita de certa forma o desenvolvimento da criança e quando você nega essa parte da criança, coloca outras condições pra ela, como formação precoce, trabalho, você retira o sentimento de infância. Porque a infância pra mim é viver o ser criança, você viver essa fase de criança e ela com alegria, viver essa fase entendo as condições, aprendendo, errando pra você se formar. (sic.). (IES 4 – PG).
Criança pra mim seria um sujeito que nós precisamos dedicar muita atenção, o adulto principalmente, as instituições, e termos o cuidado de não tratarmos as crianças como a gente trata os adultos por conta desta singularidade e deste modo peculiar e mais lento e ao mesmo tempo as modificações que se faz na criança nesse estágio mais plástico dela, usando o termo de Wallon, o que ela aprende nessa faixa etária da zona de plasticidade, são coisas muito rápidas. [...] você não oportunizar experiências pra ela, você pode deixar um vazio na criança tendo em vista que essa faixa, é a faixa de maior desenvoltura, de maior facilidade de assimilar as modificações por conta da plasticidade que ela se encontra nessa faixa etária, talvez esse é que tenha que ser o cuidado. (sic.). (IES 6 – PJ).
Dentro deste contexto o professor IES 4 – PG apresenta também a relação da
criança com o brincar. Garanhani (2008) destaca essa relação e sua importância para a criança
que nas aulas de Educação Física pode acontecer a partir de várias práticas corporais, como o
jogo e as brincadeiras, as ginásticas, as danças.
Ayoub (2001) contribui afirmando a necessidade dessas atividades estarem
sempre permeadas pela ludicidade, fazendo das aulas de Educação Física um momento para a
criança brincar com todo o seu potencial de movimento e oportunizar, assim como afirma o
professor IES 6 – PJ, as mais diversas experiências para a criança.
Os professores IES 6 – PI, IES 8 – PM e PN compartilham do mesmo pensamento
que os professores supracitados e são os que apresentam uma concepção mais clara e
elaborada de infância e criança de acordo com o que encontramos na literatura.
O professor IES 1 – PB aponta em seu relato algumas características que são bem
marcantes na criança e também são importantes para essa compreensão.
Em relação a infância, eu acredito que a infância é um período de extrema descoberta, mas de um outro lado, devido a essa facilidade que a criança tem de não ter amarras, dessa liberdade que ela tem de olhar as coisas e não achar que elas são daquele jeito e pronto e acabou. Ela pega um determinado objeto e faz um outro uso dele e não se prende a conceitos a ideias, coisas que já são estabelecidas culturalmente [...]. A concepção de criança?! É bastante complicado a gente optar por alguma delas [...]. Eles herdam algumas coisas genéticas, alguns
138
comportamentos são instintivos, são reflexivos, são reflexos e eles vão de alguma maneira se utilizando disso pra sua própria sobrevivência, mas eu acredito que a criança é um ser humano que é constituída, principalmente, pelo ambiente que ela vive. (sic.). (IES 1 – PB).
O professor parte da ideia de infância como um período de descoberta e a criança
como responsável por essas descobertas, facilitadas pela liberdade característica dessa faixa
etária. Com isso o professor exalta o simbolismo tão presente na infância e elencado por
diversos autores, dentre eles Moreira, Pereira e Lopes (2009) como um dos elementos
imprescindíveis para as aulas de Educação Física na Educação Infantil.
Assim como os outros professores já mencionados nessa questão, o professor IES
1 – PB afirma que a criança tem características que são herdadas geneticamente, mas que o
meio em que ela vive também exerce influência sobre sua formação.
Na mesma linha de pensamento o professor IES 2 – PC alerta para a atitude dos
adultos de condicionar contextos e ações em certo e errado, o que pode tolher a liberdade de
comportamento, de pensamento, de fazeres da criança.
[...] a infância é o período do ser humano, onde ele tem uma liberdade quase que total. Essa liberdade só não é total porque o adulto meio que condiciona ela, há essa questão dele condicionar o que pode, o que não pode. Eu vejo a infância nesse sentido. É um período importantíssimo para o desenvolvimento do ser humano, para o desenvolvimento dessa criança [...] a infância é o momento mais livre a criança é o momento mais feliz da vida do ser [...]. Eu vejo que a criança é esse ser, essa pessoinha ali que ela... primeiro adora correr, adora brincar e que essas atividades essas brincadeiras, tudo que ela fizer envolvendo a ludicidade tudo que ela fizer envolvendo o próprio gosto... a liberdade que ela tem de ser criança, porque ser criança é ser livre [...]. (sic.). (IES 2 – PC).
Analisando a resposta do professor IES 2 – PC percebemos que, embora não traga
nesse momento o modo como sua concepção foi constituída, as diferenças entre criança e
adultos para ele são bastante claras. Nesta perspectiva, Postman (1999) alerta para a
diminuição dessas diferenças que para ele significa o desaparecimento da infância que é
também a perspectiva do professor IES 2 – PD.
Bem, infância!? Quando a gente discute a questão de infância, creio que hoje no século XXI é muito preocupante a questão de falar de infância porque tem autores até que falam que a infância morreu, não existe mais esse tempo, espaço da criança viver a sua infância. [...] a concepção de criança é envolver esse ser em desenvolvimento que tem que ter toda preocupação desde o seu desenvolvimento que é motor, cognitivo, afetivo social, porque o desenvolvimento da criança ele acontece nas interelações que ela estabelece com o meio, com os objetos, com as pessoas e tudo isso favorece o desenvolvimento da criança numa relação que seja afetiva, emocional. (sic.). (IES 2 – PD).
139
Ao falar da infância o professor IES 2 – PD apresenta sua preocupação com o
tratamento dado a esse momento da vida do ser humano nos dias atuais e, em seguida, quando
fala da criança, traz na verdade, os aspectos que precisam ser observados para o seu
desenvolvimento. Embora esse seja um dos poucos professores que apresenta durante sua
formação acadêmica trabalhos realizados sobre a Educação Infantil, quando questionado
sobre sua atuação profissional deixa claro que esta não é sua área de atuação. Talvez essa falta
de aprofundamento na resposta, se justifique por este fato.
Já o professor IES 3 – PE inicia sua resposta falando do que mais parece ser uma
perspectiva de escola de Educação Infantil do que de concepção de infância e criança.
Eu não vejo a criança como alguém que tem que estar lá na escola pra ser cuidada só, pra que o professor de educação física, o professor de artes, ou de qualquer disciplina ou de sala de aula seja o cuidador, porque pra isso tem creche. (sic.). (IES 3 – PE).
É claro que entendemos que Educação Infantil está totalmente ligada a criança e a
infância, mas estas possuem características próprias de constituição. Portanto, o que podemos
inferir da resposta é que a criança deve ter na escola um espaço não apenas para cuidá-la, mas
também para aprender.
Este olhar para a escola como um espaço para “cuidar” e “educar” condiz com a
proposta apresenta pelo Referencial Curricular para a Educação Infantil – RCNEI, mas vale
lembrar que essa é a proposta para toda a Educação Infantil que inclui as creches também,
diferentemente do que o professor nos apresenta quando afirma que para cuidar existe a
creche. (BRASIL, 1998).
O professor completa seu pensamento destacando que para lecionar na Educação
Infantil o professor precisa de conhecimentos específicos, de uma abordagem pedagógica, ou
seja, não é porque o trabalho está sendo realizado com crianças pequenas que o conhecimento
mais aprofundado, tanto da criança quanto do processo ensinoaprendizagem, podem ser
dispensados.
[...] precisa de uma abordagem pedagógica pra você atuar com essa criança, ela necessita. E ela é um jeito determinado de fazer isso, não o jeito do adolescente, não é o mesmo jeito do adulto que vai servir pra ela [...]. (sic.). (IES 3 - PE)
O professor IES 3 – PF apresenta uma concepção de criança que a coloca, ao que
nos parece, como um ser desprovido de conhecimentos “é um ser bruto, ela precisa ser
140
polida” destacando que essa é a fase de maior desenvolvimento do ser humano de acordo com
a literatura e o importante papel da Educação Física para a vida da criança.
A criança é um ser bruto, ela precisa ser polida e através da educação física e da escola é que ela vai aprendendo todas essas questões de desenvolver, de se socializar. Então, assim eu acho que a fase mais importante do desenvolvimento como também já diz na literatura é a fase onde a criança aprende mais, onde a criança está mais aberta ao conhecimento. Então eu acho que na educação infantil e a educação física, ela tem um papel muito importante nas escolas e inclusive eu fico assim, até triste de saber que a educação física vem perdendo espaço na educação infantil. Essa seria uma disciplina de grande valor do desenvolvimento das crianças. (sic.). (IES 3 – PF).
Numa das questões anteriores, ao perguntar para o professor se os conhecimentos/
saberes da Educação Física para a Educação Infantil tinham sido abordados durante a
formação acadêmica, o professor IES 3 – PF fez a seguinte afirmação:
“Sim! Eu tive [...] a criança como o centro do processo ensinoaprendizagem e que essa criança tinha que ter várias vivências [...]”. (sic.).
No entanto ao falar da sua concepção de infância e criança o professor apresenta
uma perspectiva diferente e confirma o que Oliveira (2010) diz ser o conceito de criança e
infância presente na Educação Física ainda na atualidade, e em outras áreas também. De
acordo com a autora essa compreensão baseia-se nos pressupostos de paparicação e adulto
não formado, já apresentados no referencial teórico.
Pensando nos saberes docentes e no cotidiano pedagógico daqueles que atuam na
Educação Infantil a autora apresenta outros pressupostos para a atuação do professor
embasada em práticas pedagógicas criativas e não reprodutivas.
1. Pensar a criança como sujeito privilegiado do ato educativo, atuante e ativa no seu contexto. Romper com a ideia de criança dependente, desprovida de ideias próprias. Pensar uma criança que não está perante um conhecimento, mas em profunda relação com ele.
2. Considerar a criança como um ser que é, não como um vir a ser, portanto um sujeito social dotado de identidade, capacidade, vontade, sentimentos.
3. Compreender a criança em suas múltiplas linguagens – pensar a criança em sua totalidade [...]. pensar o ser humano em sua totalidade requer a compreensão de que as várias dimensões humanas são indissociáveis, ou seja, não se separam e condicionam-se mutuamente [...].
4. Considerar que existem diferentes infâncias e crianças, contextualizadas ao local social ocupado, logo, as práticas educativas precisam romper com um conceito pré-formado. [...]. (OLIVEIRA, 2010, p. 139-140).
141
O fato do professor que atua no ensino superior ter essa compreensão não
significa, necessariamente, que será também a compreensão do aluno, porém, se este
professor não tiver essa compreensão, certamente as possibilidades do aluno compreender
serão ainda menores.
Essa observação cabe também aos próximos 3 professores com um discurso vago
e impreciso.
Eu acho que a criança é perfeita, nós que estragamos ela. Essa a definição de criança que eu tenho. A criança é perfeita, nós que estragamos ela, desde a questão de preconceitos, de limitações, nós que damos isso pra ela. Nós quando eu digo, eu falo como pai primeiro que eu acho que a função do pai é fazer isso e depois nós como educadores físicos, pode ser que um dos fatores é... falta de qualificação pode ser, nós não temos... mas muitas vezes nós somos meio relapsos na educação física na educação infantil, nós não damos a atenção que a gente deveria e a gente não faz um trabalho legal e por isso a gente acaba estragando elas, ou a gente traz uma vivencia lá do ensino fundamental, lá do finalzinho e a gente acha que é a mesma coisa e não é. Agora a minha definição pra criança e a infância eu acho assim, perfeito. Eu acho que ela é perfeita e também acho que ela é perfeita por nós também porque eu sou efetivo no estado também e o aluno chega no sexto ano e ele chega analfabeto, eu to falando fisicamente, ele chega analfabeto, porque? Nessas séries iniciais, por toda essa negligência que ocorre por parte do estado, por parte das prefeituras são pessoas que não tem capacidade nenhuma pra fazer aquilo lá e até no estágio a gente vê isso: bola para os meninos e corda pras meninas. Isso é daminha época eu via isso, e hoje é assim ainda e aí você para pra pensar e fala: poxa! Nós estamos estragando. (sic.). (IES 4 - PH).
Infância é a primeira fase, é a fase mais lúdica, seria a fase mais lúdica a infância e a criança, eu posso colocar ela, vou dividir assim, até em torno de 8 anos, 9 anos. Então seria essa etapa da construção e da formação da criança, então eu dividiria criança e infância assim. (sic.). (IES 10 - PQ).
O tema é um tema muito amplo, muito abrangente e não sei se eu conseguiria te dar uma concepção com algumas poucas palavras do que seria a criança, do que seria a infância, por não ser um campo de atuação que eu exerça eu tenho muito pouca prática ou quase nenhuma prática. Então eu não tenho algo a dizer que vá ser uma concepção específica do tema. (sic.). (IES 10 – PR).
Embora o professor IES 4 – PH reconheça a necessidade de se repensar a
Educação Física na Educação Infantil, não expressa exatamente em que sentido isso deve
acontecer, partindo de um ponto vista mais científico, assim como o professor IES 10 – PQ e
o professor IES 10 – PR que afirma não ter nada a dizer sobre infância e criança.
Não queremos com isso desconsiderar os conhecimentos dos professores ou
afirmar que nossas concepções são as mais corretas, adequadas para o trabalho no ensino
superior no processo de formação de professores de Educação Física que terão como um
possível campo de atuação a Educação Infantil, mas destacar que apesar desses estudos/
discussões serem recentes eles estão acontecendo e são compartilhadas por meio de livros,
142
artigos, palestras que acontecem em congressos e seminários da área e podem auxiliar os
professores nesse entendimento, contribuindo para uma prática pedagógica de mais qualidade.
Do nosso ponto de vista, essa compreensão é fundamental para o professor que irá
atuar junto às crianças, pois de acordo com Ariès (2012) o sentimento de infância e a criança
que é quem vivencia essa fase da vida do ser humano, nem sempre foram concebidos como
nos dias atuais e essas mudanças não são lineares, portanto, conhecer o percurso histórico
auxiliará o professor na compreensão sobre quem são aquelas crianças e que podem
apresentar-se em momentos diferentes uns dos outros.
Mas o que os professores que ministram disciplinas que abordam de maneira
específica a Educação Infantil pensam a respeito? Será que eles atribuem alguma importância
a esses conhecimentos?
Todos os professores reconheceram essa importância, porém com sentidos
diferentes. Como observamos na questão anterior, alguns trazem uma perspectiva histórica, de
construção desse conceito e outros apresentam um contexto de especificidades sobre
características motoras, cognitivas e afetivas que dizem quais atividade os alunos estão
prontos para realizar.
Os professores IES 1 – PA e PB, IES 4 – PG, IES 6 – PI e PJ, IES 8 – PM e PN e
IES 10 – PQ relacionaram a importância desse conhecimento à compreensão de criança como
um todo, que faz parte de uma sociedade, que estabelece relações entre os novos
conhecimentos e os adquiridos anteriormente, que constrói e reconstrói a história, que se
expressa, que é única e complexa.
Apresentamos a fala do professor IES 6 – PI, um relato bastante interessante, pois
exemplifica essa importância com as estratégias utilizadas em suas aulas para levar os alunos
a essa compreensão.
Eu trago isso nas aulas da graduação porque primeiro é bem diferente se eu tenho o conceito de criança e se eu não tenho. Se eu não tenho conceito de criança eu vou compreender que eu tenho um aluno na aula de Educação Física e aluno não tem identidade: tem o aluno levado, o aluno que não quer nada e o aluno que faz tudo que eu mando. Quando eu tenho o conceito de criança eu vou perceber e eu faço isso na formação dos alunos, eles têm que observar uma criança que aí eu trabalho sempre nessa relação teoria/ prática. Eu vou trabalhar as concepções de infância com os alunos da graduação, mas pautado também na observação, não sou eu que to dizendo. Vai, você vai observar uma criança e traz o relatório, a criança em diferentes situações, me descreva o que você observou, como é uma criança em diferentes situações. Aí eu peço pra eles fazerem essa observação eles trazem e relatam isso e a gente discute, e aí nessa discussão a gente traz a referencia teórica que está fundamentando nossos estudos, mas também que cada pessoa é uma pessoa única. Então ao conceber isso, eu não tenho mais aquele aluno que não quer participar. Quem é aquela pessoa, do que ela gosta e como eu vou seduzi-la pra que
143
ela participe das coisas que são importantes pro seu desenvolvimento. Então eu trabalho a concepção de infância como um conceito fundamental na minha aula de formação inicial, porque não adianta ensinar pra você um jogo ou uma brincadeira se você não sabe quem é que vai aprender aquela brincadeira e pra que aquela brincadeira vai contribuir com aquela criança. Então as brincadeiras e as atividades, a gente tem como eu falo disponível, mas se eu não sei pra que e quando eu uso uma ou outra, isso não vai me fazer ser uma boa professora. As crianças não vão fazer, eu não vou ajudar no desenvolvimento da criança. Então eu preciso entender de criança, entendendo de criança eu posso ser professora de criança. (sic.). (IES 6 – PI).
Apresentar os conceitos, os caminhos dessa história, não significa amarrar os
alunos em uma visão única e que não permite questionamentos, pelo contrário, é possibilitar
que os alunos, futuros professores, tenham conhecimento da amplitude e complexidade das
questões que envolvem o ser humano. Perceba que, embora a criança seja observada em
situações diferentes como aponta o professor e isso pode ou não incluir o ambiente escolar, o
que o professor propõe com esta atividade é o conhecimento de uma criança que é real e
daquilo que a literatura traz sobre essa criança, para que os alunos estabeleçam as relações
necessárias entre esses universos e assim, possam ter uma ideia de quem é aquela criança,
quais as suas necessidades, trazendo para ela o que ela precisa e não apenas compreender que
atividade ela será capaz de realizar.
Essa compreensão também aparece na fala do professor IES 1 – PB ao enfatizar a
importância da presença desses conhecimentos no processo de formação dos professores no
sentido de compreender a multiplicidade humana.
Mas eu acredito que compreender o ser humano nas suas múltiplas possibilidades de ser e não encaixar todo mundo dentro de um único cerco, de uma área, restringir isso, ou querer moldar todo mundo de uma única maneira, esse é o processo chave [...]. (sic.). (IES 1 – PB).
Já os professores IES 3 – PC e PD e IES 4 – PE e PF relacionam a concepção de
infância e criança as suas características de desenvolvimento para que o professor saiba como
trabalhar com este segmento da educação.
Olha, ter um conceito do que é infância ou... ele serve como norte para saber o que você vai subsidiar ou trazer pra aquela criança. Porque o que é? É aquele momento dela, você não pode trazer algo que não seja pertinente a infância daquela criança [...]. (sic.). (IES 3 – PC).
Sim, porque a gente acaba sendo espelho, então se a gente não abre isso para o aluno, não mostra essa importância do professor de educação física que não é só jogar bola, não é deixar rolar, que a gente tem um porque de estar ali, que a gente tem que saber o que é aquela criança, quais são as necessidades dela, que eu
144
preciso trabalhar de competências e habilidades neles e aí com isso trabalhar também as competências e habilidades desse professor que a gente está formando. Então isso tudo é um bloco só na formação. (sic.). (IES 4 – PF).
Ao observar a fala desses professores percebemos certa preocupação, em pensar
naquilo que seja adequado a infância, em não antecipar as fases do desenvolvimento, em não
propor atividades que sejam obstáculos ao invés de estimulantes para a criança, o que é suma
importância. Essa situação já fora observada por Moreira, Pereira e Lopes (2009) em aulas de
Educação Física, visto a falta de compreensão por parte dos professores das características e
especificidades da criança, mas não notamos por outro lado que o entendimento de concepção
de criança e infância seja mais ampliado e ultrapasse as características biológicas.
Nessa mesma linha de pensamento o professor IES 6 – PL ainda atribui a esses
conhecimentos o sentido de teoria que auxiliará o professor em sua prática
Com certeza. Se o professor não tiver essa vivência e a vivência embasada numa teoria do que é a criança, de como se trabalhar com a criança ele corre o risco de passar por essa faixa etária e eu não digo nem acrescentar, ele pode até prejudicar se ele tiver uma conduta que vá contrária aquilo que essa criança necessita. (sic.). (IES 6 – PL).
Já os professores IES 8 – PH e IES 10 – PR atribuíram importância às aulas do
estágio, pela vivência, pela experiência dos alunos junto às crianças.
Eu acredito que sim, é uma etapa importante, todo o conhecimento, acredito que é melhor desenvolvido se ele for desenvolvido a partir da infância, o conhecimento fica mais fácil se ele for trabalhado na Educação Infantil. Só que infelizmente aqui na nossa cidade não tem essa prática, os professores de Educação Física não trabalham com a Educação Infantil. Então nós pegamos os alunos da Educação Infantil que foram trabalhados por pedagogos. Até o ano de 2016 vai ser implantado em todas as escolas do município a obrigatoriedade do professor de Educação Física na Educação Infantil. Então acredito eu que a partir do ano de 2016/ 2017 o desenvolvimento dessa atividade com essa faixa etária, vai ser melhor desenvolvido justamente por estar se inserindo professores de Educação Física nessa faixa. [...]. (sic.). (IES 10 – PR).
Também reconhecemos a importância do estágio no processo de formação dos
futuros professores, mas a temática discutida não é essa. Percebemos certa dificuldade, não só
destes, mas de outros professores responsáveis pela disciplina de estágio em reconhecer-se
como professores de estágio supervisionado na Educação Infantil. Diante disso, o que nos
parece, é que não há um reconhecimento da necessidade de um conhecimento mais
aprofundado sobre as crianças para ministrar aulas nessa disciplina.
145
De modo geral percebemos que tanto a concepção de criança e infância quanto a
importância dada pelos professores a presença desses conhecimentos no processo de formação
dos futuros professores seguem a mesma linha de raciocínio. Alguns apresentam um discurso
que parte de uma visão mais abrangente considerando os caminhos percorridos nessa
construção, e outros são mais pontuais e tem suas falas embasadas em características que
definem as crianças para auxiliar o professor na escolha das atividades para as aulas.
Não que esse conhecimento não seja importante, mas pautar-se apenas nele é dar
continuidade ao que temos há décadas nas aulas de Educação Física e que já sabemos não dar
conta, minimamente, da complexidade existente dentro da escola.
Entendemos que a Educação Física faz parte de um todo que é a escola, mais
especificamente neste caso a escola de Educação Infantil e que, portanto, assim como as
outras áreas do conhecimento, precisa adequar-se a este espaço. Tal adequação deve partir de
cada um dos professores inseridos nas unidades escolares e isto, somente será possível, a
partir do momento em que estes professores conhecerem a escola. Por isso perguntamos aos
professores que concepção de Educação Infantil e de escola eles têm e apresentam nas aulas
que ministram no ensino superior.
Alguns professores demonstram um olhar mais abrangente, indicando questões
econômicas, sociais, políticas que influenciam as ações efetuadas para e na escola, assim
como Ariès (2012) e Heywood (2004), por exemplo, também apresentam esses fatores ao
falarem da concepção de infância que foi sendo construída ao longo dos tempos permeada por
esses interesses. A escola de Educação Infantil é feita para atender as crianças, logo todos
esses fatores compõem e estabelecem relações entre si.
Essa visão é facilmente percebida na fala do professore IES 1 – PB, ao afirmar
que o processo de formação nas escolas segue a lógica capitalista.
Essa educação tem sido pensada não pra uma formação de seres humanos, mas pra uma formação de pessoas que vão conseguir obedecer ordens, pessoas que vão seguir uma lógica e a lógica do capital, a lógica do pensamento dominante, elas vão simplesmente fazer as coisas sem questionar, sem colocar uma capacidade de análise, de crítica, de percepção, de entendimento ou mesmo de vivenciar momento de lazer, ou de prazer, ou das esferas do jogo, ou do próprio prazer lúdico, ou qualquer outra coisa, então essas concepções de formação, elas tem sido extremamente punitivas, tem sido extremamente disciplinares porque aí se consegue colocar todo mundo de uma certa maneira, fazendo, pensando de um único modo porque essa é a educação que se tem. É a educação para fomentar um sistema econômico que é desumano. (sic.). (IES 1 – PB).
146
De acordo com Ariès (2012) os jogos e as danças foram proibidos por serem
considerados imorais e atrapalhar o processo de aprendizagem das crianças. Essas proibições
que muitas vezes partiam de dentro das escolas valiam para toda a sociedade e datam do final
da idade média, ou seja, a disciplina imposta no ambiente escolar a qual o professor IES 1 –
PB se refere não é recente e, mesmo reconhecidas as possibilidades educativas a partir do
jogo no decorrer do século XVII, ainda no século XXI essa postura disciplinar é percebida.
Segundo Postman (1999), a justificativa para essa proibição dentro da escola
estava nas exigências do processo de alfabetização que requer um elevado nível de
concentração que é atrapalhado pela inquietude natural das crianças e que se acentua com
atividades que as colocam em movimento, como a dança e o jogo.
A ação de cercear algo inerente à criança, como é o movimento, nos remete ao
caráter de preparação para os anos escolares posteriores, presente principalmente nas pré-
escolas ainda nos dias atuais, como afirma Barbosa (2010). Essa postura não deixa de atender
a uma necessidade do mundo capitalista, uma vez que seu maior objetivo é evitar o fracasso
escolar.
Neste sentido, além de corroborar com o professor IES 1 – PB, o professor IES 1
– PA aponta questões que merecem mais atenção e alterações iniciais que precisam ser feitas.
Uma escola para dar conta minimamente de uma realidade que nós temos é uma escola que considera a criança como a criança é no seu processo de formação [...], as escolas não têm atendido minimante a estruturas físicas enquanto espaços específicos ou plurais no trabalho com essas crianças, seu currículo, [...] ele tem sido tendencioso a um currículo oculto que é mais difícil de se identificar. Nesse sentido, precisa-se minimamente trazer uma discussão de que o currículo que está previsto minimamente consiga ser vivenciado na escola, já teremos um grande avanço. Posterior a isso e para dar conta disso, os espaços da escola deveriam ser, para não dizer outra coisa, alteados. Isso é muito antigo nas escolas, nos quartéis... aí é Foucault... as escolas, os quartéis, os hospitais, as instituições que tem os mesmos objetivos explícitos, tem as mesmas estruturas físicas, e porque? Qual o objetivo disso? O título do livro de Foucault já dizia “Vigiar e punir”. Pensando nisso, numa educação infantil que prime para o desenvolvimento integral, pleno de uma criança os espaços não podem ser esses. [...] de uma forma mais clara, temos que proporcionar às crianças vivencia em diferentes terrenos, diferentes planos, diferentes compreensões, diferentes objetos, diversidade enorme de materiais [...]. (sic.). (IES 1 – PA).
Da mesma maneira que em épocas passadas, algumas transformações ocorrem de
forma a atender as necessidades do ser humano, mas outros estão no sentido de fomentar
interesses econômicos e políticos que podem ou não ser bons para a sociedade e somente
serão percebidos dentro das escolas pelos professores a partir do momento em esses fatos
forem conhecidos. Uma das oportunidades para isto é o processo de formação profissional,
147
por isso a importância dos professores que atuam no ensino superior terem uma visão mais
crítica, mais ampliada sobre a criança, a infância, a escola de Educação Infantil e levar essas
discussões/ estudos para as aulas. Em contrapartida, os alunos precisam estar interessados no
assunto e dedicar-se a esses estudos, se não, de nada valerá o esforço do professor.
Em consonância com o que Barbosa (2010) diz em seu texto sobre a análise das
propostas pedagógicas municipais para a Educação Infantil que revelou nesses documentos
ora um caráter assistencialista, ora a ideia de antecipação ou preparação das crianças para o
ensino fundamental e, por fim, aquilo que deveria de fato acontecer, um processo de
ensinoaprendizagem com base em desafios e experiências oferecidos as crianças por meio dos
vários tipos de linguagem que condizem com o momento vivido pela criança, o professor IES
1 – PA sugere que os currículos das escolas de Educação Infantil sejam revistos e os espaços
alterados no sentido de proporcionar novas possibilidades e não servir apenas como um
espaço seguro para as crianças, seguindo a ideia que fundamentou a criação das creches no
Brasil com o principal objetivo de “cuidar” e suprir as necessidades nascidas da ausência dos
pais (OLIVEIRA, 2011), a qual os professores IES 1 – PB e IES 10 – PQ se referem.
Primeiro que eu acredito que a escola não dá conta de atender aquilo que está latente no ser humano, aquilo que está em evidência. Na verdade a escola tem servido para que os pais possam trabalhar mais e produzir mais riqueza e isso tem levado a um fracasso de pessoas que são mimadas porque elas são condicionadas a fazer as coisas para receber [...]. (sic.). (IES 1 – PB)
O pai terceiriza a educação da criança, eu entendo dessa forma. Então hoje está terceirizando, como a escola é o local da educação total, mas eu vejo como um complemento e o passa tempo da criança. [...]. (sic.). (IES 10 – PQ).
O professor IES 2 – PD fala da importância das políticas públicas nesse processo
de transformação.
Quando eu tava mais participando das discussões enquanto professora a gente sabe o quanto ainda esta distante do que realmente precisa para favorecer o trabalho pedagógico, didático da Educação Infantil. Sempre foi uma preocupação muito grande, falando tanto em práticas pedagógicas, como tempo, estrutura, o todo que envolve essa questão de trabalhar com a criança na Educação Infantil e acredito que a nossa realidade está bem distante ainda, precisa muito a questão de políticas públicas, trabalhar a questão da psicologia educacional realmente de acompanhar essa criança, porque muitas vezes tem o cuidar e tem o cuidar que é necessário, mas o que favorece realmente o desenvolvimento da criança deixa a desejar muito ainda. (sic.). (IES 2 – PD).
148
As políticas públicas são realmente importantes e necessárias, porém por mais que
os documentos atendam o que se tem na realidade, se as pessoas que estão mais próximas e de
fato fazem a escola não souberem interpretar e adequar essas políticas a sua realidade, elas
não servirão de nada. Por exemplo, o professor IES 2 – PD fala sobre o “cuidar” e o “educar”
e os documentos que orientam a Educação Infantil na atualidade (Referencial Curricular para
a Educação Infantil, 1998; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, 2013),
preconizam a integração desses dois elementos, mas não foi isso que Barbosa (2010)
encontrou ao analisar as propostas pedagógicas das escolas de Educação Infantil no Brasil. O
brincar é outro elemento em destaque nesses documentos, no entanto, continua sendo negado
ou recebendo uma visão deturpada dentro das escolas de Educação Infantil. Tal fato se
confirma com a fala do professor IES 4 – PG quando relata uma situação de estágio
vivenciada ainda durante a formação inicial.
Quando eu fui estagiar na educação infantil eu percebi que na fala dos pedagogos, as professoras elas colocavam assim que é um momento de brincadeira da criança mesmo, então ela vai brincar. [...] Mas assim eu percebia que a escola onde eu estagiei compreendia esse momento da educação física infantil, que pra eles é um momento de recreação o momento da criança brincar, como um espaço pra professora ficar um pouco mais tranquila, não ter que cuidar tanto das crianças e elas poderiam brincar. A minha visão que eu tinha lá da escola que eu estagiei era essa, porém eu compreendo que esse momento que as crianças estão lá brincando que é um momento de recrear, é um momento potencializador de desenvolvimento dela. (sic.). (IES 4 – PG).
Durante a fundamentação teórica apresentamos pesquisas que já haviam
constatado a falta de segurança por parte de professores pedagogos quando o assunto é a
Educação Física na Educação Infantil (PEREIRA, 2007; IZA; MELLO, 2009; CORDEIRO;
HADDAD; ANDRADE, 2013) e o relato do professor IES 4 – PG vem apenas somar-se a
este fato e alertar para que os cursos de pedagogia, bem como seus respectivos professores
dêem maior atenção tanto ao brincar quanto ao movimento.
Do mesmo modo que o professor IES 4 – PG apresenta o brincar como ponto
chave na sua concepção de Educação Infantil, outros professores também estabelecem essa
relação. O professor IES 3 – PE fala do movimento e ressalta a necessidade da escola ater-se
as indicações do RCNEI sobre o mesmo, considerando o processo de desenvolvimento da
criança.
[...] a escola devia de ler mais esse RCNEI porque ele coloca o movimento no centro das coisas, mas o pedagogo não faz isso e dois dias de aulas ou duas aulas seguidas, não são suficientes pra que a criança tenha essas vivencias motoras que
149
consolida a personalidade dela, o ser dela, sem ela ser um ser fragmenta que entra na sala de aula e vai trabalhar a cabeça o tempo todo e mãozinha e eles entendem por psicomotricidade aquilo que faz no papel só. (sic.). (IES 3 – PE).
O professor IES 8 – PM entende que a escola deve estimular a criança para a
aprendizagem através da ludicidade, respeitando suas especificidades.
A escola hoje, ela tem que estar voltada na minha concepção, deveria estar voltada, a explorar o máximo do potencial das crianças pelo lúdico. Dessa forma lúdica ela faz com que a criança estabeleça a relação de apreensão de conhecimento, de assimilação de conhecimento, mas sem determinar, queimar etapas ou forçar. Mas aí é contraditório porque existe toda uma pressão social querendo resultados da criança desde o início e os próprios pais se sentem responsáveis por cobrar isso da instituição, isso fica mais forte nas instituições privadas. [...] permitir que a criança aprenda pelo lúdico pelas formas, respeitando determinadas etapas, as vezes são queimadas em outras instituições pela necessidade de mercado ou atender uma cobrança social que é dar respostas, a criança aprender mais cedo ler, escrever ela perde a chance do movimento, ele é algo que é deixado de lado em função da aprendizagem da leitura e da escrita, um grande equivoco [...]. (sic.). (IES 8 – PM).
Considerando a criança, o movimento e a brincadeira os professores IES 3 – PF e
IES 6 – PL falam do que o ambiente escolar deve representar para criança.
Então eu acho que a escola educação infantil ela tem que ser a mais prazerosa possível, ela tem que ser uma escola com diversidade e inclusão. Então ela tem que vivenciar de tudo que ela puder nessa etapa e não ficar tão restrita a algumas coisas que a gente vê. (sic.). (IES 3 – PF).
Eu vejo que é a forma da criança sair do seio familiar e conviver com os outros, aprender a ter as primeiras noções de corpo, as primeiras noções de se preparar para uma sequência em termos de aprendizagem é uma base... então a escola deve ser aconchegante, ela deve ser receptiva, ela deve ter uma conotação afetiva tanto dos professores quanto dos coordenadores. Eu vejo que o próprio espaço físico deve ser adequado para essa criança nessa faixa etária. Então eu vejo que a escola tem que estar para a criança, principalmente, então atender as suas necessidades em primeira instância. (sic.). (IES 6 – PL).
A brincadeira, o movimento e a ludicidade são fundamentais na Educação Infantil
também sob a perspectiva de alguns autores.
De acordo com Wajskop (2001) a brincadeira faz parte da cultura infantil e é
através dela que a criança aprende sobre as representações sociais. Kishimoto (2010)
complementa afirmando que as relações estabelecidas com outras crianças e os adultos
durante o brincar são fundamentais para o desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Sobre o movimento, Dias (2000) afirma que além de ser a primeira forma de
comunicação da criança com o mundo é através dele que ela se expressa, demonstra seus
desejos, anseios.
150
Criança, movimento e brincadeira são praticamente sinônimos (AYOUB, 2001) e
a Educação Física tendo como objeto de estudo o movimento e a brincadeira como um de
seus conteúdos, tem o papel de favorecer as experiências, as vivências desses elementos
dentro da escola permeados pela ludicidade, como enfatizam Moreira, Pereira e Lopes (2009).
Com isso, retomando a fala dos professores IES 3 – PF e IES 6 – PL, um
ambiente pensando para as crianças, que compreende e respeita suas peculiaridades
certamente estimulará seu aprendizado.
Interessante destacar na fala do professor IES 8 – PM a preocupação com a
antecipação das fases de aprendizagem da criança, ao citar também a alfabetização, ação
realizada em resposta a uma necessidade de mercado ou mesmo do mundo capitalista, como
pontua o professor IES 1 – PB e para atender a necessidade dos pais que supervalorizam a
leitura e a escrita. Essa ideia acaba sendo alimentada também por professores pedagogos ao
associar a qualidade da aula à disciplina, que significa a falta de movimento e o
reconhecimento social à aprendizagem da leitura e escrita como revela a pesquisa realizada
por Cordeiro, Haddad, Andrade (2013) que contou com a participação de alunos de cursos de
pedagogia de 3 instituições distintas e de diferentes regiões do país.
O professore IES 2 – PC também apresenta essa preocupação com a alfabetização
durante a Educação Infantil, pois para ele esse é um momento de descobertas para a criança e
ressalta a importância da Educação Física para os pequenos.
Olha, é um momento... essa concepção que eu trago pras aulas é que a Educação Infantil é um momento de descobrimento por parte da criança, é o momento aonde, Ayoub também coloca isso, que essa criança ela vai se descobrir ali dentro dessa Educação Infantil, dentro desse espaço. Se descobrir enquanto um ser que se socializa com os outros, que ele precisa estar em contato com os outros, e ali ele vai formando a sua personalidade, vai ajudando a formar a sua personalidade também. Então, eu trago justamente esses enfoques e justamente a importância da Educação Física dentro desse espaço porque vai ajudar essa criança a se descobrir enquanto corpo, enquanto ser, enquanto um ser brincante, enquanto outras possibilidades no seu desenvolvimento motor, psicomotor, de relacionamento com os outros. Eu penso nesse sentido, aí claro, vai ter outros enfoques aonde alguns colocam essa questão da própria alfabetização, uns colocam: Ah, é o momento da alfabetização. Outros não. As próprias diretrizes colocam que não é o momento de alfabetizar porque é o momento de você ser criança, então você poda um pouco até onde isso está correto ou até onde isso não está correto, não sei te responder hoje porque ainda há essas discussões, mas esse conceito desse espaço da Educação Infantil acaba se tornando, busco trazer pro acadêmico... pra que ele perceba que é um momento importante, tanto dessa criança em formação que vai até mesmo prepará-las pra aquisições futuras, aquisições de aprendizagens futuras, e aí eles se vêem quanto agente dessa... mediador desse processo de transformação dessa criança. (sic.). (IES 2 – PC).
151
A fala do professor IES 2 – PC apresenta um pouco do que as possibilidades de
ensinoaprendizagem representam na Educação Infantil para os alunos ao falar da construção
da personalidade, do conhecimento sobre o corpo, das novas relações que se estabelecem,
bem como a participação da Educação Física e do professor como mediador nesse processo.
Nesse sentido, o professor IES 10 – PQ ressalta a necessidade de:
“[...] principalmente, pensar e focar em dar significado nos conteúdos pra formação da criança e não simplesmente pra ser um momento de lazer dela e passa tempo que eu vejo que muitas vezes acontece.”. (sic.). (IES 10 – PQ).
O professor IES 6 – PI aprofunda o seu depoimento sobre dar significado as ações
desenvolvidas dentro da escola.
Então, a escola tem que pautar no desenvolvimento das crianças com uma leitura da realidade, em que ela questione, pode-se dizer que as crianças, elas têm que na escola buscar refletir sobre a vida do cotidiano. Os conteúdos e as disciplinas, elas têm que contribuir com a formação de uma pessoa que seja capaz de questionar as suas verdades, pra que ela saiba buscar, acessar outras possibilidades de verdade, o que a gente chama de consciência crítica. Bom isso não se faz com uma criança pequena a partir de ficar dando sermão. Então a criança desde pequena pra mim, eu tenho que criar uma criança que seja capaz de questionar e propor coisas novas. Então a minha ambiência de aula, ela tem que criar situações de conflito, de aprendizagem. Ao fazer esse exercício de que o conflito seja sempre o motor das aulas, eu vou ta trabalhando com a formação de uma pessoa que enfrente e coloca o conflito como uma possibilidade de vida, de relação, de aprendizagem, que ela tenha prazer de ser desafiada, de ser conflituada. (sic.). (IES 6 – PI).
Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009) afirmam que o professor precisa
compreender seu papel de mediador da aprendizagem dos alunos e para o professor IES 6 – PI
esse é na verdade o papel que a escola deve assumir com as crianças.
Os professores IES 8 – PN e IES 4 - PH falam de um olhar para as crianças que a
considerem em sua totalidade.
Ela é formal e ela é informal também a Educação Infantil. Mas eu penso que a Educação Infantil é uma fase da escolarização do ser humano que se preocupa em fazer esse olhar pra esse ser humano que está numa fase diferente da sua vida, e que vai buscar e então responder as necessidades da criança nessa fase. A Educação Infantil tem que fazer esse olhar, de dar condições pra que a criança se desenvolva em todos os aspectos seja no afetivo, seja no cognitivo, no psicomotor, pra que essa criança se desenvolva como um todo, ela não se desenvolva fragmentada. Questões de conceito, questões de movimento, questões de atitude de conduta, tudo isso faz parte da Educação Infantil pra que essa criança desenvolva um senso moral, pra que ela perceba que vive num mundo habitado por outros que são semelhantes e que ela possa se incluir e fazer a inclusão desse outro também no mundo dela. (sic.). (IES 8 – PN).
152
Deveria ser a parte mais importante do aprendizado da criança. E quando a gente fala em trabalhar por inteiro eu acho que nós devemos começar por ali [...]. Nessa fase eles dão muita ênfase em outras disciplinas e nós ficamos de lado. E como fica isso depois? Então é uma fase que deveria ser vista de forma diferente. (sic.). (IES 4 - PH).
Percebemos que o professor IES 4 – PH ainda ressalta a importância dessa fase do
na vida escolar da criança.
O professor IES 10 – PR descreve a maneira como o estágio supervisionado é
organizado na IES 10.
Eu não trabalho especificamente com a Educação Infantil, o nosso ele trabalha com todas as etapas. Ele trabalha com a Educação Infantil, ensino fundamental I e II, ensino médio, educação especial e projeto escolares. Então não existe uma determinação específica dentro do meu estágio para a Educação Infantil. Ele é mais abrangente e os alunos cumprem uma quantidade “X” de horas dentro da Educação Infantil e eu faço uma observação e alguns apontamentos dentro desse conteúdo que eles ministram dentro do estágio. (sic.). (IES 10 - PR).
A resposta do professor IES 10 – PR reafirma a constatação feita a partir dos
programas de disciplinas, a evidente generalização do documento, pois seu conteúdo se
aplicava a qualquer segmento escolar. Não haviam especificações mais aprofundadas sobre a
Educação Infantil ou qualquer outro nível de ensino, o que revela um problema não apenas
para a Educação Infantil, mas todo o estágio.
Como já dissemos na análise dos programas de disciplinas, sabemos que o
objetivo primeiro do estágio é a aproximação do aluno, futuro professor, com um possível
campo de trabalho, o estabelecimento de relações entre os conhecimentos adquiridos no
decorrer do curso com as outras disciplinas e os novos junto à escola, porém nesse caso
específico trata-se da Educação Infantil, como poderia ser de outro segmento e, embora,
nossos estudos sobre estágio supervisionado não sejam aprofundados, algumas questões são
extremamente fáceis de levantar: como é que o professor que não tem conhecimento sobre a
Educação Infantil apresenta a escola de Educação Infantil para o aluno, futuro professor, que
em muitos casos tem seu primeiro contato com a escola no estágio? Como o professor que
não tem conhecimento sobre a Educação Infantil poderá auxiliar o aluno, futuro professor, na
elaboração de um plano de aula que é uma das exigências do estágio? São reflexões
necessárias e urgentes ao processo formativo.
Todos os outros professores, de alguma forma, mais específica ou mais
abrangente, partindo de uma visão mais científica ou de cunho pessoal, expuseram suas
concepções sobre a Educação Infantil, estabeleceram relações entre elementos que
153
consideram importantes no processo ensinoaprendizagem, independentemente da disciplina
ser de categoria I ou II.
O professor IES 6 – PJ demonstra muito claramente porque um estudo mais
aprofundado e abrangente ao mesmo tempo sobre o ser humano e as relações que se
estabelecem é necessário à formação dos futuros professores.
[...] Mas eu penso como um espaço da diversidade. Escola, eu passo para pros meus alunos que a escola é o espaço onde as certezas morrem. A escola é o espaço onde pode me machucar quando parto do princípio do que o meu planejamento, que eu planejei fora da escola, na universidade, e eu chego na escola e ele não dá certo, então nesse sentido. Eu acho que a escola é um espaço contraditório, de complexidade, a realidade é contraditória, ela é paradoxal e ela não se deixa organizar, regular pela teoria [...]. (sic.). (IES 6 – PJ).
Não queremos dizer que esse olhar para a escola é a solução dos problemas, longe
disto. Como o professor IES 6 – PJ coloca aquilo que estudamos na universidade pode não
dar certo na escola, fato já relatado também por outros professores, embora nestes casos o que
aconteceu na verdade foi que os conhecimentos não eram adequados a Educação Infantil, este
foi o motivo principal de ter dado certo. Mas, é algo que realmente pode acontecer e, se
compreendendo a escola dessa maneira, como espaço complexo, de diversidade, de
contradições a atuação profissional já é difícil, imagine sem essa compreensão.
Por isso, gostaríamos de destacar mais dois trechos das entrevistas dos professores
IES 1 – PA e PB. O professor PA que fala da questão salarial, da valorização dos professores
de Educação Infantil e, o professor PB que fala de algumas das dificuldades do cotidiano dos
professores dos professores de Educação Infantil.
[...] observamos também uma inversão, inclusive de plano de carreira, salário [...]. Saindo da estrutura, da questão pedagógica, passamos então para os subsídios. A educação infantil no Brasil ela é menos ou quase nada valorizada em relação as outras instâncias de formação de produção de conhecimento. A educação infantil está talvez em último plano e isso é um grande problema. Quiçá nós pudéssemos ter os melhores livre docentes ou pós-doutores, ou especialistas trabalhando na educação infantil que na minha perspectiva é a principal fase do desenvolvimento do ser humano. E aqui não, o que se pensa no nosso país, no nosso estado é que a gente resolve isso depois. Sai da infância, vai pra educação básica, resolve no ensino médio. Sai do ensino médio vai para ensino superior, não, resolve no ensino superior, e assim sucessivamente. [...]. (sic.). (IES 1 – PA).
[...] O professor que recebe essas crianças ele tem que dar conta de as 20, 30 [...] dependendo das condições e aí se dar conta de um processo educacional que vai desde a concepção, desde o nascimento, até a vida toda, e aí a ideia de desenvolvimento da criança, a fase com que ela aprende e constitui boa parte da sua personalidade é nesse período inicial onde a mente está mais aberta e recebendo mais informação e armazenando de maneira mais privilegiada, um
154
professor que tem uma sobrecarga de trabalho, de tarefas não só com preparação de aula, mas de cuidado com as criança e o que fazer com cada um, com a diversidade de cada um, o que fazer pra também dar conta de colocar o alimento dentro de casa vai de repente ter que trabalhar dois, três turnos, tem reuniões pedagógicas, tem sala do professor, tem uma série de atividades que ele tem que dar conta e ainda mais essa quantidade de alunos [...]. (sic.). (IES 1 – PB).
Os professores retratam a realidade docente em nosso país que por algumas
questões acabam se agravando na Educação Infantil.
Sobre a remuneração e valorização citada pelo professor PA, como discutido no
referencial teórico, inicialmente o que dizia se uma pessoa poderia trabalhar na Educação
Infantil era a sua capacidade de transferir afeto e instinto maternal às crianças pequenas. As
discussões sobre formação de profissionais para esse trabalho somente ganharam força na
década de 1990 e diante da sociedade esse pensamento ainda não se consolidou. É natural
observar nas pessoas a ideia de que quem (professor) está na escola de Educação Infantil tem
a função de cuidar das crianças e se é “apenas” para cuidar (o que a mãe faria em casa) talvez
nem precisasse de remuneração.
Ainda falando sobre as dificuldades enfrentadas pelos professores na Educação
Infantil, o professor PB destaca o número elevado de alunos por turma, uma realidade
também na pré-escola.
De acordo com o RCNEI (1998) o número de crianças entre 3 e 6 anos não deve
ser maior que 25 por adulto. A justificativa para esses números se dá em função de uma maior
autonomia das crianças, o que exige menos cuidado por parte do professor. Entretanto, quem
trabalha com crianças nessa faixa etária sabe que essas não são verdades absolutas.
O total de 25 alunos por turma apresenta-se como elevado, pois nem todas as
crianças que chegam a pré-escola passaram pela creche, logo, aquele é um ambiente
totalmente novo para elas e, mesmo que tenham passado pela creche cada uma dessas 25
crianças vem de 25 famílias diferentes, ou seja, apresentam culturas, hábitos, atitudes
diferentes umas das outras, portanto o professor tem ali “25 vontades diferentes” com um
pouco mais de autonomia, mas não totalmente independentes, isso sem contar que nem todas
as escolas respeitam a lei e acabam colocando numa mesma turma um número ainda maior de
crianças.
Com relação às atribuições, entendemos que essa é a realidade do professor nos
dias atuais. Para compreender melhor essa situação basta observar a rotina de um professor
universitário que realiza pesquisas, participa ou coordena grupo de estudos, que além das
aulas da graduação tem as aulas da pós-graduação, dentre outras atividades. Contudo, apenas
155
a compreensão que o professor apresenta sobre o cotidiano dos docentes da Educação Infantil
já merece destaque. Penso que de certa forma, isso seja um reconhecimento do trabalho destes
professores.
De fato a ação docente, em todos os níveis de ensino, é extremamente complexa,
repleta de relações que a influenciam e exercem influências ao mesmo tempo, por isso é tão
importante a afirmação do professor IES 6 – PJ sobre a escola e trazer esses estudos/
discussões para a formação dos professores é fundamental.
Alguns professores apresentaram esse olhar mais ampliado sobre a escola que
envolve questões políticas, econômicas, sociais, de compreensão do ser humano, o que inclui
a Educação Infantil, mas outros apresentaram uma visão mais específica, direcionada ao
trabalho da Educação Física na Educação Infantil o que deve ser reconhecido, no entanto,
seria interessante também um olhar para o todo, principalmente por estarmos falando daquilo
que é apresentado aos alunos nas aulas do ensino superior.
Assim, encerramos as questões que apresentam um caráter mais geral e
adentramos nos conhecimentos/ saberes, estudos/ discussões mais específicas da Educação
Física para a Educação Infantil. Para tanto, perguntamos aos professores quais
conhecimentos/ saberes da Educação Física para a Educação Infantil consideram importantes
e precisam estar presentes no processo de formação dos futuros professores?
A maioria dos professores falou da importância de compreender as fases do
desenvolvimento da criança e com isso, fizeram referência aos aspectos motor, social e
cognitivo, além daqueles que citam a psicomotricidade, o que sugere discussões que
contemplam a criança em sua totalidade.
O professor IES 6 – PI apresenta uma sequência de estudos bastante interessante,
que realmente propõe uma Educação Física para além dos aspectos biológicos, como ele
mesmo diz. Para ele, os conhecimentos/ saberes necessários para a formação dos futuros
professores deve partir de um olhar mais ampliado, compreendendo a criança e a infância,
para o específico, adentrando a Educação Física, principalmente nos conhecimentos sobre o
corpo, corpo esse concebido como pessoa.
Então, primeiro eu preciso trabalhar esses conceitos de infância e criança, ai eu trabalho o conceito de desenvolvimento infantil compreendendo o corpo como totalidade da pessoa e não trabalhando o desenvolvimento motor, então eu preciso entender o desenvolvimento do corpo e o corpo como pessoa. Então esses são conceitos chaves. [...] eu tenho que trabalhar esse desenvolvimento que aí ele não é, nem por idade, nem por maturação biológica, mas por um conjunto de experiências que são necessárias. Então eu também compreendo a inclusão de crianças com
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deficiência, crianças com outras especificidades, com outras culturas elas não são diferentes. [...]. (sic.). (IES 6 – PI).
A proposta do professor deixa claro o que falamos sobre os avanços da Educação
Física com relação a Educação Infantil, pois como afirmam Sayão (1999) e Ayoub (2001) não
havia tradicionalmente nos cursos de Educação Física uma discussão mais aprofundada sobre
a infância ou quando essas discussões/ estudos estavam presentes, elas aconteciam de maneira
equivocada ou superficial (e ainda acontecem), se restringem ao aprendizado de jogos e
brincadeiras sem aprofundamento nas especificidades da criança, bem como o seu
desenvolvimento no contexto histórico, cultural e social, fazendo do futuro professor um mero
aplicador de brincadeiras, responsável pelo divertimento dos alunos.
Vale destacar que proposições como a do professor IES 6 – PI devem embasar os
cursos de Licenciatura em Educação Física, toda sua matriz curricular e não apenas aquelas
disciplinas que tratam de maneira específica a Educação Infantil.
No mesmo sentido que o professor IES 6 – PI, o professor IES 2 – PD ressalta a
necessidade de apresentar aos alunos a importância de considerar as questões culturais,
principalmente, dos locais onde as crianças estão inseridas, bem como a relação professor/
aluno.
Eu creio que as fases do desenvolvimento que você tem que tá discutindo o desenvolvimento da criança e aí eu não coloco só o desenvolvimento motor, mas que nem eu falei antes, toda aquela dimensão que envolve onde a criança vive, a realidade, a cultura que faz parte desse contexto de estar formando a criança. [...]. E na Educação Física na Educação Infantil a preocupação tem que ser diferentes metodologias, a relação professor/ aluno e conseguir trabalhar o que eu falei né, a diversidade dos conteúdos da Educação Física porque muitas vezes se parece que é só o brincar, mas o brincar em que sentido? Em que aspecto? Com que objetivo eu vou realmente estar favorecendo a criança na Educação Infantil. (sic.). (IES 2 – PD).
Percebemos também que ao adentrar nos conhecimentos específicos da Educação
Física, como é o caso do brincar, existe a intenção de dar significado a esse brincar.
Com isso, apresentamos a fala do professor EIS 2 – PC que se aprofunda um
pouco mais em como fazer para que esses conhecimentos tenham significado para a criança.
[...] os aspectos psicomotores, os aspectos socioculturais. O que é uma criança de 4, 5 anos aprender os aspectos socioculturais? É simplesmente ela ter contato, por exemplo, desde uma brincadeira que é de uma região, de uma tribo indígena, por exemplo, isso já facilita pra ela ter essa... as vezes pode dizer: Ah! Mas é muito amplo, a criança não vai ter essa condição [...]. Então é uma brincadeira que os indígenas faziam. Ah, mas o que é indígena? E aí você vai ampliando pra ela esse mundo de descobertas. Aí você tem as próprias brincadeiras culturais, as
157
brincadeiras regionais. Então, aspectos psicomotores como eu falei, aspectos formativos, esses socioculturais, os aspectos socioafetivos [...]. (sic.). (IES 2 – PC).
Embora o professor EIS 2 – PC apresente uma situação de aula com a criança, é
interessante que isso apareça porque é uma forma possível de trabalhar com a criança e que
vai dar sentido aos conhecimentos das aulas de Educação Física. O diálogo, o ouvir e ser
ouvido fazem parte da aula, e da aula de Educação Física e, da aula de Educação Física na
Educação Infantil.
O professor pode levar para a aula algumas petecas que é um brinquedo indígena
e distribuí-las entre os alunos. Com certeza eles vão brincar, realizar uma série de
movimentos, talvez alguns nunca feitos antes, mas e aí? Qual o sentido, o objetivo desse
material na aula? Se tomássemos como ponto de partida o brincar pelo brincar, apenas o
estímulo ao movimento, seria mesmo necessário esse objeto? Ou as crianças poderiam brincar
e realizar esses movimentos com outros objetos e, sem nenhum objeto?
Se considerarmos a criança a partir de seus aspectos cognitivos, sociais, culturais,
compreendendo que a Educação Física pode contribuir para o seu desenvolvimento, é
necessário criar situações que permitam mais a essa criança, ir além do brincar pelo brincar,
do movimento pelo movimento. Tocar um objeto, descobrir do que ele é feito, contar para as
crianças sua origem, instigar a curiosidade, como propõem os professores IES 2 – PC e IES 6
PI, também faz parte da aula de Educação Física, mas de uma Educação Física que realmente
considera a criança em sua totalidade, bem como as questões que envolvem as diferentes
manifestações culturais e fazem parte dos conhecimentos específicos da Educação Física.
O professor IES 8 – PG propõe, dentre outras coisas, um estudo do processo
histórico de inserção da Educação Física na Educação Infantil e o professor IES 2 – PB,
amplia esse estudo histórico ao papel exercido pela Educação Física na sociedade.
É fundamental eu entender pra educação infantil quem é essa criança, o que a criança faz, entender essas questões da psicologia e do desenvolvimento. É fundamental também pro professor entender o processo histórico de inserção da Educação Física na Educação Infantil, entender essa relação da cultura corporal no trabalho nessa abordagem crítica-emancipatória, é fundamental também entender para já ir instigando ela, a questão dos conteúdos que você pode possibilitar, acho que são esses. (sic.). (IES – 8 PG).
Primeiro a gente tem que entender que a educação física, dentro da sua historia ela tem sido usada pra cumprir determinadas funções sociais uma em benefício outra em malefício, e a partir disso é conceber estratégias pra que possa existir um desenvolvimento pleno a partir dos elementos que a educação física dá conta, esses elementos que fazem parte desse mundo, principalmente, do jogar e do brincar. A educação física pra criança, pra educação infantil, perpassa por esse caminho, ela
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dá conta de aspectos biológicos, aspectos comportamentais, mas essencialmente, eu vejo que é o mais pelo lado da cultura mesmo, pelo lado desses conhecimentos humanos, dessa maneira social de se analisar, filosófica, política também [...]. Então eu acredito que, de uma maneira para além dos conteúdos da educação física mesmo, é uma formação humana, uma formação que de conta desses elementos da educação física, mas que tenha esse cunho humano que é necessário para o professor, que é necessário pra quem é docente ter esse aspecto da compreensão voltado pra educação, do processo educacional e também dessa formação humano. (sic.). (IES 2 - PB).
Desde o referencial teórico temos ressaltado a necessidade de estudos e discussões
que abordem as concepções de criança, infância, Educação Infantil e da Educação Física na
Educação Infantil nos cursos de Licenciatura em Educação Física que somente podem
acontecer a partir de proposições que contemplem o processo histórico. Houve modificações
ao longo dos tempos sobre essas concepções? Se houve, porque isso aconteceu? Quais as
relações que se estabeleceram a partir de então?
Essas questões estão previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. De
acordo com o referido documento, os cursos deverão atender aos princípios éticos, estéticos e
políticos, além de contemplar valores e conhecimentos gerais e específicos tanto do trabalho
docente quanto das crianças. (BRASIL, 1999).
Quando o professor IES 8 – PG fala de estudos que contemplem o processo de
inserção da Educação Física na Educação Infantil seria interessante destacar, por exemplo, a
relação que a escola estabelece com o movimento humano, mesmo na Educação Infantil ou a
maneira inadequada de concebê-lo nos cursos de pedagogia, como constatado na pesquisa de
Cordeiro, Haddad, Andrade (2013).
Isso traz uma série de consequências negativas como, por exemplo, a falta de
valorização do trabalho dos professores de Educação Física nas escolas de Educação Infantil
que somente terão a possibilidade de ser percebidas a partir do momento que esses
professores tiverem esses conhecimentos.
A mesma consideração cabe a fala do professor IES 2 – PB sobre o papel social
exercido pela Educação Física que tem o lado positivo e o negativo. Pensar a Educação Física
apenas do ponto de vista biológico é insistir numa formação acrítica que não oferece nem a
possibilidade de mudança.
Já os professores IES 6 – PL e IES 8 – PN enfatizam a presença de um estudo
mais aprofundado sobre os autores que discutem o desenvolvimento humano e as abordagens
pedagógicas que fundamentam a Educação Física.
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Eles precisam ter um embasamento teórico, dentro de vários pensadores, podemos citar os mais clássicos Piaget, Vygotsky, Le Boulch... com relação a parte teórica e o que eu percebo que também o aluno que esta em formação, numa escola de formação para profissionais na Educação Infantil é necessário que ele vivencie isso dentro do próprio grupo, da própria sala de aula, com os colegas de turma. Eles precisam vivenciar, eles precisam experimentar, eles precisam por em prática, eles precisam saber como é um brinquedo cantado, como é que você aplica um brinquedo cantado. [...]. (sic.). (IES 6 – PL).
As fases do desenvolvimento da criança, os acadêmicos precisam ter uma noção clara de como ocorre o desenvolvimento da criança em todos os aspectos cognitivo, afetivo, motor, esta é uma das questões. O desenvolvimento da linguagem é outra questão. O desenvolvimento do senso moral é outra questão. Então não sei se vou te pontuar alguma coisa em especial que tem tanta coisa, as tarefas evolutivas da infância de como essa criança aprende, é necessário também, eu penso que os acadêmicos, eles façam, que eles tenham essas noções, mas que essas noções elas sejam fundamentadas por autores, por linhas, que eles saibam o que é uma linha de Vygotsky, uma linha de Piaget, Gallahue, que é desenvolvimentismo, que é psicomotricidade, o que os autores abordaram pra fazer esse olhar com respeito ao desenvolvimento da criança. Então o desenvolvimento da criança como um todo o acadêmico tem que ter essa noção. (sic.). (IES 8 – PN).
O professor IES 1 – PA, assim como outros professores mencionados nessa
questão, acreditam que antes é necessário que o acadêmico compreenda a criança, a fase da
vida em que ela está, para posteriormente buscar os conhecimentos específicos da Educação
Física e explica o porquê dessa necessidade.
É necessário que o acadêmico perceba que a criança não é um adulto em miniatura que ele perceba inicialmente que é uma fase da vida com suas especificidades [...]. Conhecer como esse processo de ensinoaprendizagem vai ser nesse período, como que a criança aprende? Entender quais são as alterações físicas e sociais por quais essas crianças estão passando. [...] olha eu vou trabalhar com as crianças os conteúdos do atletismo, provas de fundo, crianças de 4 anos, claro que a prova de fundo para a classificação inicia-se nos 1500 metros, mas eu não posso fazer isso com a criança. Nesse sentido, quero dizer o que? O que é uma corrida de fundo pra uma criança e o que é uma corrida de fundo pra um adolescente? Essa adequação para essa fase tem que ser percebida e tem que ser claramente percebida pelo professor pra poder adequar esses conteúdos. [...]. (sic.). (IES 1 – PA).
Para o professor IES 1 – PA conhecer as características da criança e todas as suas
peculiaridades irá auxiliar os acadêmicos, futuros professores, no momento de adaptar os
conteúdos da Educação Física para a Educação Infantil. O professor IES 10 – PR apresenta a
mesma ideia.
Além dos esportes que é importante ele conhecer para saber adaptar pra faixa etária dessas crianças, ele precisa também ter conhecimento sobre jogo, brincadeiras, atividades lúdicas, conhecimento sobre o corpo humano, saúde, higiene. Acho que todos esses saberes/ conhecimento ele precisa ter pra ter um bom
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papel e é justamente nessa área que a minha graduação vou dizer, que as vezes, ficou um pouco a desejar e por eu não ter essa prática, as vezes eu to um pouco perdido nas questões justamente pela falta da prática. (sic.). (IES 10 – PR).
Com relação ao professor IES 1 – PA, de acordo com as informações obtidas
sobre sua formação e experiência com a Educação Infantil, sabemos que esta é uma relação
um tanto quanto recente. Sua formação inicial contemplou os conhecimentos/ saberes da
Educação Física para a Educação Infantil, mas o restante de suas atividades voltadas ao
processo de formação não abordou essa temática e sua experiência no ensino superior é de
apenas alguns meses. No entanto, o seu posicionamento até o momento, aponta para uma
perspectiva de formação de professores crítica, que propõe discussões relacionadas a questões
políticas, sociais e, especificamente no caso da Educação Infantil, considera a criança em
todos os seus aspectos.
Já o professor IES 10 – PR afirma que existe uma lacuna no seu processo de
formação profissional que compreende, exatamente, a Educação Física na Educação Infantil
e, como ele mesmo reconhece, em alguns momentos isso acaba atrapalhando sua atuação.
Contudo, essa diferença não impediu que encontrássemos uma semelhança na fala
desses professores. Referimo-nos a ideia de adaptar o conteúdo esportivo para as aulas de
Educação Física na Educação Infantil.
Embora o professor IES 1 – PA no decorrer de sua fala demonstre um olhar
crítico sobre a Educação Física, aponte as relações estabelecidas ao longo da história com a
sociedade e proponha uma formação que tenha como base a perspectiva humana, ao sugerir a
ação de adaptar o esporte como conhecimento da Educação Física para a Educação Infantil,
assim como faz o professor IES 10 – PR, nos faz lembrar a crítica de Vieira e Welsch (2007)
a tal fato.
Ao falar dos estudos/ discussões sobre a Educação Infantil no processo de
formação dos professores, Vieira e Welsch (2007) criticam os cursos que apresentam uma
tentativa de adaptar a formação esportivizada ao trabalho com as crianças pequenas. Vale
lembrar que esta é uma característica dos cursos de Educação Física que vem recebendo
críticas não apenas quando falamos da Educação Infantil, mas de qualquer outro nível de
ensino.
Diante do exposto é necessário cautela ao fazer esse tipo de abordagem durante o
processo de formação dos futuros professores, pois como sabemos a Educação Física e o
esporte se confundem dentro da escola e os acadêmicos dos cursos de graduação em
Educação Física geralmente buscam estes cursos devido as suas experiências práticas, na
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maioria das vezes ligada ao esporte, durante a vida escolar (TANI, 2007). Portanto, a escolha
por essa abordagem exige habilidade por parte do professor, isso sem falar de outros
conteúdos que a Educação Física tem a oferecer à Educação Infantil e que fazem parte do
universo infantil e por isso não precisam de adaptações.
Outros professores fizeram uma referência mais direta aos conteúdos da Educação
Física como conhecimentos que devem estar presentes no processo de formação dos futuros
professores, são eles IES 10 – PR como já pode ser observado e IES 10 – PQ, IES 8 – PM.
A psicologia eu acho fundamental, a anatomia eu acho fundamental também, crescimento e desenvolvimento é fundamental porque fragmenta e depois na disciplina especificamente que eu tenho ele é um apanhado de tudo. Então todos os conhecimentos que eles tiveram durante a licenciatura, no último ano, nós colocamos na nossa matriz no último ano, pra ressignificar esses conteúdos fazer sentido pra ele quando ele vai montar o plano de ação dele, plano anual, plano diário, plano bimestral, o que for, e o plano diário. Então ressignificar todos esses conteúdos fragmentados, eu vejo que é importante, inclusive os esportes, o atletismo é importante porque ele é base para todos e vejo também a importância das outras, apesar que a licenciatura vai até o ensino médio lá, é um apanhado, mas na hora deu especificar na Educação Infantil eu vejo a importância de todos também, inclusive das lutas, eu vejo importante, trabalhar jogo de oposição, tudo. Então eu vejo que todas é importante e depois quando entra na disciplina eu vou ressignificar todos esses conteúdos. (sic.). (IES 10 – PQ).
O professor IES 10 – PQ dá alguns exemplos de disciplinas que apresentam
conhecimentos que mais tarde, ainda durante o processo de formação, serão relacionados aos
conhecimentos específicos da Educação Física para a Educação Infantil. Nesse momento,
assim como os professore IES 1 – PA e IES 10 – PR, cita o esporte e, por fim, os jogos de
oposição.
Já o professor IES 8 – PM apresenta a perspectiva da cultura corporal e alguns
conteúdos como a dança, os jogos e brincadeiras, dentre outros considerados por ele
conteúdos, como conhecimentos/ saberes da Educação Física para a Educação Infantil que são
fundamentais para a formação dos futuros professores.
Bom dentro da compreensão que eu tenho da Educação Física, eu utilizo-me da questão da cultura corporal, da perspectiva da cultura corporal, porque o movimento e a construção desse movimento, o símbolo desse movimento parte da relação do homem com o próximo e com o meio, portanto uma construção histórica e diante disso eu posso me referir tanto ao livro coletivo de autores, mas como o próprio PCN ou dos RCNEIS quando cita e aborda o elemento do jogo. Então dentro das áreas de conhecimento, eu vejo dentro do jogo, um dos blocos de conhecimento utilizando os PCNS então, o jogo ou a expressão corporal, a dança, como elementos primordiais para o trabalho da criança. Então o ritmo, a musicalidade, os jogos e brincadeiras, os jogos de construção, os jogos simbólicos, são elementos fundamentais que dentro da área do conhecimento que são os jogos,
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é um dos blocos, é um dos conteúdos que são muito mais focados e voltados para a Educação Infantil. (sic.). (IES 8 – PM).
Faz-se necessário destacar que em determinados pontos da entrevista alguns
professores enfatizam a necessidade de diversificação com essa faixa etária e, ao ter a
oportunidade de falar sobre os conhecimentos/ saberes da Educação Física para a Educação
Infantil mencionam dentre os conteúdos possíveis apenas o esporte, diante de tantas outras
oportunidades de movimento que podem ser dadas aos alunos.
O professor IES 8 – PM sai um pouco do campo restrito do esporte e apresenta
outras possibilidades quando considera a cultura corporal, o movimento com sua simbologia e
relações, além de outros conteúdos como a dança, os jogos e brincadeiras. A proposta
pedagógica do município de Cuiabá para a Educação Física (2012) também nos possibilita
olhar de fato para essa diversidade sugerida pelos professores, mas que no momento de
exemplificá-la mostra-se restrita.
O jogo aparece também nas proposições do professor IES 6 – PJ, além dos
conhecimentos sobre crescimento e desenvolvimento.
[...] eu preciso estudar todo aparato da teoria do crescimento e desenvolvimento para entendê-la com 4 e 5 anos. E aí também eu acho que a disciplina [...] teoria do jogo. Então essa teoria do jogo ou teoria da aprendizagem, das atividades lúdicas é uma disciplina imprescindível para trabalhar com essa questão [...] nesse sentido, me parece fundamental trabalhar essas disciplinas, terem um tópico específico sobre a educação física na educação infantil [...]. (sic.). (IES 6 – PJ).
A impressão que temos é que os outros conteúdos ainda não foram de fato
apropriados pelos professores como conhecimentos/ saberes da Educação Física para a
Educação Infantil.
Da mesma maneira que o professor IES 10 – PQ, o professor IES 3 – PF também
fala em relacionar os diversos conhecimentos/ saberes que do seu ponto de vista são
importantes.
[...] justamente é montar um conteúdo numa perspectiva integradora de conhecimentos até pra ela ter uma visão desse todo e não das partes. Então eu acho muito importante a questão da psicologia da educação, do desenvolvimento psicológico, crescimento e desenvolvimento biológico, psicossocial... então são partes que o professor tem que saber como isso acontece até pra saber como trabalhar e respeitar certa situações que ocorra, então acho que isso que é fundamental, ele entender a questão biológica, psicológica e social e aí a social vai depender de cada escola, ele tem que saber diagnosticar e entender aquela realizada que está em volta daquela comunidade ali, porque as vezes uma escola de periferia é uma realidade de trabalho, uma escola centralizada de uma escola particular... então ele tem que aprender a se adequar as situações e com isso
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desenvolver o trabalho dele que é potencializar o desenvolvimento. (sic.). (IES 3 – PF).
A importância dessa integração do conhecimento, de acordo com o professor, se
deve ao fato de compreender a criança como um todo, bem como as diferentes culturais que
os futuros professores poderão encontrar nas localidades onde se encontram as unidades
escolares.
O professor IES 3 – PE também fala sobre compreender primeiro a criança e das
suas diferentes formas de aprender, além do movimento.
Acho que eles têm que ter esse conhecimento de como a criança se desenvolve primeiro, como é o processo de formação, de desenvolvimento do movimento começando desde os movimentos mais rudimentares, passando pra uns mais um pouquinho complexo dentro desse rudimentar [...], todos esses movimentos relacionados com psicomotricidade, conhecimentos relacionados a como a criança pensa, conhecimentos relacionados com que ser, que ela é? Que ela é um ser pensante, que ela é um ser que tem sentimento, que ela é um ser que gosta ou não gosta, que ela é um ser que capta o mundo não só pelo movimento, mas também pelo ouvir, pelo cheirar, pelo falar, pelo tocar, sentir as texturas das coisas, do seu próprio corpo [...]. (sic.). (IES 3 – PE).
Por fim, o professor IES 4 – PH, apesar de alertar para a necessidade de um
estudo mais aprofundado sobre a criança nos cursos de Licenciatura em Educação Física,
também não dá exemplos muito claros do que seriam esses conhecimentos.
[...] estudar mais as fases pra você conhecer o que acontecendo em cada fase. Se você conhece fica mais fácil pra você poder... Essa fase, a gente fala “fase do desenvolvimento motor”, mas assim, fora disso também as fases da vida que ele tá vivendo que é a mesma coisa, mas na escola a gente vê, não sei se por causa da heterogeneidade, você vê muita coisa diferente que é o desenvolvimento de um o outro não tá chegando nisso e tal [...]. (sic.). (IES 4 – PH).
É importante destacar que parte dos professores alertou para a necessidade de
compreender a criança antes de adentrar os conhecimentos/ saberes específicos da Educação
Física para a Educação Infantil. Para eles esses estudos/ discussões devem privilegiar não
apenas os aspectos motores, mas também os afetivos e sociais.
No entanto, ao falar dos conhecimentos/ saberes específicos da Educação Física
os professores têm proposições bastante diferentes umas das outras, como já havíamos
identificado na análise dos programas de disciplinas.
A proposição do professor IES 4 – PG sobre trazer para os alunos uma abordagem
sobre a inserção da Educação Física na Educação Infantil se justifica por uma série de
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questões, dentre elas a compreensão do papel da Educação Física nas escolas de Educação
Infantil, a importância do movimento para a criança, a valorização do professor por deixar de
ser aquele “aplicador de brincadeiras”.
Por falar em movimento, lembramos a fala do professor IES 8 – PM sobre a
perspectiva da cultura corporal que é bastante pertinente para a Educação Física,
principalmente com as crianças pequenas, por considerar os significados, as representações do
movimento, por isso a necessidade de cautela ao abordar o esporte como um conhecimento
para essa faixa etária.
Diante do exposto até o momento, o que percebemos é a necessidade de mais
estudos/ discussões sobre os conhecimentos da Educação Física para a Educação infantil, uma
vez que essa questão não nos pareceu muito clara para alguns professores. As próximas
questões darão a oportunidade, de certa forma, desses conhecimentos/ saberes serem
expressos de maneira mais clara.
Como nossa abordagem é feita por meio de disciplinas que trabalham de maneira
específica a Educação Infantil nos cursos de formação de professores em Educação Física,
acreditamos que é com essas disciplinas que alunos, futuros professores, terão acesso aos
conhecimentos que compreendem o desenvolvimento das aulas. Assim, perguntamos aos
professores quais são os objetivos da Educação Física para a Educação Infantil, lembrando
que as questões deveriam ser respondidas com base naquilo que os professores levam para as
aulas nos cursos de formação em Educação Física.
Os professores IES 1 – PA e PB, IES 2 – PD, IES 4 – PG e PH, IES 6 – PI, PJ e
PL, IES 8 – PN são os que apresentam as respostas que mais se aproximam do encontrado na
literatura sobre objetivos da Educação Física para a Educação Infantil que é proporcionar
vivências e experiências a partir da cultura corporal de movimentos, oferecendo as crianças
novas possibilidades, bem como estabelecendo relações entre os conhecimentos já existentes
e os novos (GARANHANI, 2004; AYOUB, 2005; MATTOS; NEIRA, 2008; MOREIRA;
PEREIRA; LOPES, 2009). Além disso, observamos algumas particularidades que precisam
ser destacadas.
Os professores IES 1 – PA e PB, por exemplo, afirmam que a Educação Física
deve fazer com que a criança vivencie as diversas manifestações corporais, principalmente,
por meio do jogo, do brincar.
[...] A educação física, eu acredito, principalmente no fenômeno do jogo que transcende inclusive a nomenclatura de cultura, como já dizia Huizinga. Nesse
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sentido, tomando como ponto de partida essa manifestação, esse fenômeno do jogo, pra o alcance de outras questões e do desenvolvimento integral da criança. [...]. Nesse sentido, acredito que seja importante proporcionar essas vivencias plurais para essas crianças, dar oportunidades pra que elas vivenciem as manifestações culturais considerando a cultura corporal do movimento, nós temos autores que vem subsidiando isso, em sua mais ampla possibilidade. (sic.). (IES 1 – PA).
Para o professor IES 1 – PA o jogo é tão importante na Educação Infantil que até
faz uma ressalva, diante da indefinição sobre quem deve ministrar as aulas de Educação Física
na Educação Infantil, se é o professor especialista ou o generalista, sobre a necessidade desse
conhecimento por parte dos professores que atuam com de crianças pequenas. Uma das
questões que permeiam esse impasse é a fragmentação do conhecimento causada pela
inserção de um professor especialista junto a crianças tão pequenas e, assim como Ayoub
(2001), o professor PA acredita que isso possa ser resolvido a partir de um trabalho integrado.
[...] Então primeiro é isso, considerar minimamente a cultura corporal do movimento, essas expressões culturais e corporais em suas instâncias infinitas considerando os contextos específicos e futuramente, acredito na formação de professores de educação física, que esse deva ser o responsável para fazer isso, não tomando campo de ninguém, mas trabalhando em conjunto com esses profissionais que estão lá com essas crianças. (sic.). (IES 1 – PA).
O professor IES 1 – PB também enfatiza a importância do jogo para que a criança
se desenvolva, uma vez que este faz parte do universo infantil.
[...] acredito que, claro compreender aspectos de desenvolvimento motor, padrões de comportamento, isso é importante? É, porque é isso que nos dá base pra pode avançar com determinados estímulos, mas principalmente, compreender o jogo, a brincadeira e como que esse universo se estabelece pra criança eu acho que isso é fundamental, até mesmo porque a gente entende que através do jogo tudo acontece, há um desenvolvimento, um avanço, há um crescimento então a gente entende por esse lado. [...] acredito que o jogo é grande facilitador desse conhecimento de mundo que ainda é muito novo, que está tudo acontecendo pra criança, e a criança ainda tem uma propensão muito grande de jogar que é algo que a gente vai perdendo com o passar do tempo, que eu vejo que é danoso porque a gente entende que através do jogo a criança consegue estabelecer relações tanto com pessoas, quanto com objetos, com ambiente e se desenvolver através dessas interações, desse simbolismo, dessa representações, desses significados, dessa cultura que se estabelece, de todo esse emaranhado que vai se constituindo através do jogo. Então eu acredito que o jogo, a brincadeira em si, eu não estou fazendo divisão entre um e outro, é um uni termo [...]. (sic.). (IES 2 – PB).
O brincar está presente no RCNEI como um dos principais elementos para a
Educação Infantil, aliás, sua inserção em documentos que orientam este segmento do ensino é
extremamente significativo, pois junto com o educar, representa o rompimento do pilar de
sustentação dessas instituições que era o cuidar, isso do ponto de vista de alguns documentos.
166
A aula de Educação Física pode se tornar para a criança um momento de brincar
com todo o seu potencial de movimento a partir de diferentes manifestações corporais que
podem envolver a ginástica, a dança, o conhecimento sobre o corpo (AYOUB, 2001).
Podemos inferir com isto que o jogar e o brincar, promovem uma aproximação
entre a criança e as atividades que podem contribuir para o seu desenvolvimento, pois
favorece o estabelecimento de relações seja com pessoas, professores e/ ou outros alunos, seja
com objetos, neste caso os brinquedos, e todos os significados que estes podem trazer para a
criança.
Já os professores IES 2 – PD e IES 6 – PL falam da necessidade de todas as ações
na Educação Infantil serem permeadas pela ludicidade, e que a imaginação seja valorizada.
Bem, trabalhar assim, dentro do que nós podemos explorar essa gama, a diversidade dos conteúdos da Educação Física, poder explorar todo o repertório que envolve a cultura do movimento corporal, a dimensão da corporeidade, que a criança possa vivenciar e experienciar diferentes situações de aprendizagem envolvendo jogos, dança, recreação. Trabalhar o que a gente sempre defende uma dimensão realmente lúdica que ela possa estar relacionando a questão realmente dos saberes como eu trabalho essa questão mais direcionada, o movimento corporal, a dimensão da corporeidade e que isso é uma ferramenta de aprendizagem para a criança em todos os saberes que ela vai conviver e estar atuando, agindo dentro da Educação Infantil. Então a Educação Física trabalha todas dimensões acho que, assim, desde o conceitual, o procedimental, o atitudinal que favorece a aprendizagem da criança como um todo. (sic.). (IES 2 – PD).
Os objetivos específicos: identificar o seu próprio corpo, conhecer as partes do corpo, identificar os seus movimentos, as possibilidades de movimento, interagir com o colega, vivenciar atividades lúdicas, ter a trabalhar a imaginação. A criança pode brincar com uma caixa, mas ela não é uma caixa, ela é um avião. Então isso é muito importante, você trabalhar com a criança nessa perspectiva de levar a ele o prazer na atividade e buscando o seu desenvolvimento. (IES 6 – PL).
De acordo com Moreira, Pereira e Lopes, (2009), a ludicidade é um dos elementos
necessários nas aulas para potencializar o desenvolvimento da criança, além de estimular a
participação delas nas atividades.
Kishimoto (2010), ao falar do brincar livre e o dirigido, e de todas as
possibilidades de experiências que a brincadeira traz para a ação pedagógica ressalta que elas
devem acontecer, principalmente no plano da imaginação.
Embora o professor IES 2 – PD traga esse elemento em sua fala como a base para
a criança vivenciar diferentes situações, explorando a diversidade de conteúdos da Educação
Física e da cultura do movimento corporal, não faz uma exposição mais detalhada dessa
diversidade.
167
Na fala do professor IES 8 – PN é enfatizado o movimento como linguagem,
como produção cultural repleto de significados.
É justamente auxiliar pra que a criança tenha conhecimento e domínio de si, do seu corpo e do mundo. Com isso cria autonomia, entende esse corpo de uma forma total, não fragmentado, entenda o movimento também como linguagem, como uma das formas de linguagem ou como a linguagem propriamente dita, entende que a linguagem é que constrói o sentido, que a linguagem é que insere essa criança na cultura do seu grupo, então a Educação Física tem que valorizar as questões culturais e entender que essa criança precisa ter essas referências [...]. Também apresentar pra criança questões que são próprias da cultura, como o brincar próprio da cultura, a expressão artística de criativa própria da cultura, aquilo que a humanidade construiu que é clássico [...]. (sic.). (IES 8 – PN).
Neste sentido, Dias (2000) e Sayão (2002) destacam as diversas formas do
movimento e das suas representações, por isso a ideia de linguagem. Por meio de gestos, de
expressões, as pessoas demonstram sentimentos, desejos e, como afirma Neira (2008), a essa
linguagem não pode ser atribuído o sentido de certo ou errado, bom ou ruim, o que importa é
o seu significado.
Já o professor IES 4 – PH fala da diversificação e estimulação que são objetivos
da Educação Física para Educação Infantil, porém cita apenas as brincadeiras.
O objetivo preponderante seria uma questão de diversificação e estimulação, isso aí acho que é fundamental. Estimular e ao mesmo tempo diversificar. Pra que isso? Pra você não especializar precocemente, na minha concepção nós teríamos que variar isso aí. Até mesmo se você quiser, mais especificamente, dentro das brincadeiras você ter a oportunidade de oportunizar pra ele várias vivências que ele sem a educação física, ele não vai conseguir ter e eu acho que nós, pela nossa formação, nós temos competência pra isso, nós conseguimos brincar de forma séria, a gente consegue ver o objetivo de certas brincadeiras que eu posso induzir pra alguma coisa que ele vai achar que está brincando só, e dentro desse processo vem a diversificação. (sic.). (IES 4 – PH).
É importante destacar que o professor IES 4 – PH demonstra certa preocupação
em deixar claro que a Educação Física na Educação Infantil deve respeitar as características
da criança em seus objetivos. Isso é percebido quando fala em não especializar precocemente.
Tal fato se deve a característica técnica herdada da influência militar e médica, bastante
conhecida, dos cursos de formação de professores em Educação Física. (SOARES, 2004).
Os professores IES 6 – PI e PJ falam basicamente de oportunizar as crianças
experiências com o movimento, mas algo comum entre eles e que aparece num outro contexto
na fala do professor IES 1 – PA e que chama a atenção, devido sua importância, é a
necessidade dos objetivos da Educação Física estarem atrelados a proposta pedagógica da
168
escola e ao trabalho dos outros professores, em consonância com a proposta de Ayoub (2001)
para tentar fazer com que o conhecimento não seja fragmentado e que vale para qualquer
nível de ensino, não apenas a Educação Infantil.
Então, a Educação Física na escola ela tem que pautar o movimento, não cabe só a ela, [...] eu tenho o movimento como objeto fundamental pro trabalho na Educação Física, esse movimento não é percebido simplesmente como movimento pelo movimento, mas ela está pautado em conhecimento que a criança precisa ter acesso na escola, então ele é articulado como os objetivos da escola, do projeto pedagógico da escola, dos temas aos quais a escola trabalha, porque se eu compreendo que o conhecimento não se dá de forma fragmentada, então a visão do que é específico da Educação Física não pode se dar também de forma fragmentada. (sic.). (IES 6 – PI).
Eu procuro dizer o seguinte, dentro daquela proposta do município, existem 7 ou 8 objetivos para 4 anos e 7 ou 8 objetivos para 5 anos. Se não me engano, 4 anos, você deve oferecer atividades, experiências que sejam significativas pra que você consiga desenvolver o conceito de imagem corporal. E pra 5, experiências e atividades que elas consigam ter desenvoltura e que se desenvolvam conceito de esquema corporal. [...]. Então, os objetivos da educação física na educação infantil, eles só podem fazer sentido se a professora de educação física, isso na minha concepção até porque é idealizada falada de fora, se a professora de educação física senta com a professora da classe, que é uma regente hoje é uma pedagoga, e aí estabelecerem as atividades de modo conjunto se não a educação física vai sempre ser o samba do criolo doido, a parte na quadra fazendo o que dá na telha, o que dá na cabeça. Cada um faz o que dá na cabeça. Me parece que ainda acontece assim com o que eu to vendo, só que não to falando isso até por conta da minha incipiência nessa disciplina e eu saber muito pouco disso ainda. [...]. (sic.). (IES 6 – PJ).
Além de pensar o trabalho em conjunto como uma forma de não fragmentar o
conhecimento, para o professor IES 6 – PJ essa é também uma maneira de dar significado
para a Educação Física dentro da escola.
O professor IES 6 – PJ é responsável por uma disciplina de categoria II, que pela
aproximação com a escola permite observar se essa integração vem acontecendo ou não, e,
diante de sua fala, a reposta é não. Professores de Educação Física, na maioria das vezes
trabalham de forma isolada.
Essa é a mesma constatação de uma pesquisa realizada no ano de 2010, com 85
professores de Educação Física do município de Cuiabá que atuam na Educação Infantil e no
ensino fundamental. O objetivo era compreender o significado atribuído pelos professores de
Educação Física ao planejamento de ensino.
O estudo revelou que 13% dos professores não conhecem o projeto político
pedagógico da escola, 44% conhecem e baseiam em partes o seu planejamento na proposta
169
pedagógica da escola, 35% baseiam-se e procuram aplicar, 1% não o utiliza por não
concordar e 7% não responderam. (ALMEIDA; DUDECK; MOREIRA, 2010).
Vale ressaltar que a falta de conhecimento desses documentos nem sempre
significa desinteresse do professor. Algumas escolas os mantêm guardados a sete chaves. Mas
de qualquer forma o que fica é a falta de articulação entre as propostas.
Outra constatação da referida pesquisa é a falta de conhecimento dos professores
sobre os itens que compõem o planejamento de ensino (ALMEIDA; DUDECK; MOREIRA,
2010), o que reforça a necessidade de um estudo mais aprofundado sobre questões didática e
pedagógica nos cursos de formação, pois se os professores não têm clareza quanto aos
elementos que fazem parte desse documento, como serão capazes de articular os
conhecimentos da Educação Física com as outras áreas do conhecimento?
Essa articulação entre as áreas do conhecimento foi uma das maiores dificuldades
ao chegar na escola, e a compreensão somente veio após algum tempo. Não há lembrança de
uma discussão mais aprofundada durante a formação sobre como se dá essa integração de
conhecimentos. Quase nunca tínhamos acesso aos planejamentos de ensino e/ ou projetos
políticos pedagógicos durante o estágio, e muito menos a maneira como foram elaborados,
portanto, nunca sabíamos qual era a proposta de ensino da unidade escolar.
Experiências anteriores, primeiro como bolsista de um projeto realizado junto aos
professores de Educação Física do município de Cuiabá ainda enquanto acadêmica do curso
de graduação em Educação Física, e depois como professora e participante deste mesmo
projeto permitiram constatar que, tal dificuldade é comum a outros professores.
De fato essa é uma discussão que necessita mais atenção no processo de formação
dos professores, pois as escolas, geralmente, tematizam os bimestres, como bem colocou o
professor IES 6 – PI, e cabe ao professor trazer para as aulas a contribuição da sua área do
conhecimento, dentro daquela determinada temática, para o processo ensinoaprendizagem.
No entanto, dos 15 professores participantes da pesquisa apenas 3 lembraram
dessa questão importantíssima para o desenvolvimento das aulas de Educação Física dentro
da escola. Se essa discussão está presente ou não nas aulas dos outros professores, não
sabemos e nem podemos afirmar, já a sua necessidade não resta dúvida.
Os professores IES 6 – PJ e IES 3 – PE, falam em observar as diferentes
características e necessidades entre os alunos de 4 e 5 anos, pois com isso os objetivos
também acabam sendo diferentes. Essa diferenciação pode ser vista na proposta pedagógica
para a Educação Física do município de Cuiabá.
170
O professor IES 4 – PG, assim como o professor IES 6 – PI lembram também de
considerar os conhecimentos dos alunos no momento em que elaboram os objetivos das aulas
de Educação Física na Educação Infantil, seguindo os pressupostos de Oliveira (2010).
Eu acho que entra muito nessa questão do desenvolvimento infantil mesmo, é o primeiro acesso a cultura corporal. Então esse momento ali que a criança tem de brincar é um dos primeiros acessos que ela vai ter na escola com a cultura corporal, do conhecimento sistematizado a partir daquilo que ela já sabe, essa relação que o professor traz e o que ele quer transmitir para o aluno com aquilo que a criança já sabe ou não sabe, no intuito de desenvolver ela, de trazer uma educação física que proporcione aqueles clichês que o pessoal sempre fala “desenvolvimento físico, motor, intelectual, afetivo”, então é possibilitar esse tipo de situação. Conhecimento é a inserção da criança na cultura corporal, a partir do que ela já conhece, que ela tem de conhecimento. (sic.). (IES 4 – PG).
Em suma, os professores IES 1 – PA e PB, IES 2 – PD, IES 4 – PG e PH, IES 6 –
PI, PJ e PL, IES 8 – PN falam de elementos realmente importantes para os objetivos da
Educação Física na Educação Infantil, mas ora aparecem na fala de um, ora na fala de outro.
Compreendemos que a discussão é bastante extensa e densa, mas enquanto professores
devemos estar atentos em não privilegiar, por exemplo, aquelas discussões que se enquadram
em uma zona de conforto devido as nossas experiências e proximidade com elas.
Os professores IES 2 – PC, IES 3 – PE e PF, IES 8 – PM, IES 10 – PQ trazem em
suas falas elementos como a ludicidade, diversificação de atividades, a cultura corporal de
movimento, mas percebemos que todas as ações estão voltadas para o objetivo de
potencializar o desenvolvimento do aspecto motor.
O professor IES 2 – PC fala que os objetivos devem estar voltados para os
aspectos afetivos, sociais, mas principalmente o desenvolvimento psicomotor.
Trabalhar com os aspectos sociais e afetivos dessa criança, trabalhar com o desenvolvimento, principalmente, psicomotor dessa criança, trabalhar com a aquisição de aspectos culturais dessa criança, aspectos formativos, descobrimento corporal dessa criança. (sic.). (IES 2 - PC).
O professor IES 3 – PE levanta uma série de questões que precisam estar
presentes nos objetivos da Educação Física para a Educação Infantil como é o caso das
diferenças entre as crianças de 4 e 5 anos, lembrada também pelo professor IES 6 – PJ, de
considerar as experiências que a criança já teve, de permitir que a criança participe de fato das
atividades um maior número de vezes, mas que o objetivo final de tudo isso é o
desenvolvimento motor dos alunos.
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Primeira coisa é você trabalhar com a criança em movimento, com o movimento da criança em tudo... primeira coisa é você considerar que criança que é essa? Ela tem 4 anos, os objetivos não são os mesmos da criança de 5 anos, embora sejam quase semelhantes. [...] então, essa criança 4 e 5 anos, embora dentro do nosso livro que nós fizemos junto com o professor Moreira, no município que eu participei daquele processo de formação daquela literatura, a gente vê ali dentro que, dentro dos nossos grupos de discussão a gente falava “não pode ser a mesma coisa, porque se não, porque que está distinto 4 anos e 5 anos?” eu posso até dar a mesma aula, mas eu tenho que fazer adaptações tanto no modo de utilização dos materiais, no modo como eu vou solicitar, o que eu vou solicitar pra que essa criança faça, embora eu ache que lá no 4 anos tem criança que faz coisa que a de 5 não faz, que está muito mais avançada em termos motores, isso depende muito da historicidade dela, de vida, de corpo, de vivência motora, mas essa criança tem que se trabalha, então, primeiro plano o aspecto motor e dentro desses aspectos motores considerar a psicomotricidade. Essa psicomotricidade, ela necessariamente não tem que ser trabalhada assim: joga a bolinha lá... sabe aquelas coisas paradas e de fila? Agora você... [...] por exemplo, eu monto uma coisa que nós apelidamos de teia de aranha [...] ali dentro elas fazem, vamos pensar em ginástica, elas fazem alongamentos de todas as formas, elas fazem força com as perninhas, fazem força com o bracinho, acho que tem que inventar atividades, montar coisas para sair dessa mesmice de estafetinha [...] a criança se você contar ela amarrou duas vezes, aí você fala que está desenvolvendo aspectos psicomotores. Então, com a criança dessa idade precisa ter bastante material porque ela ainda está na fase egocêntrica e não é egoísta como algumas pessoas falam [...] e o professor também é legal que ele dance que ele faça aquilo, um pouquinho do que as crianças estão fazendo porque eles sentem assim “esse é parceiro, ele está comigo”. [...] e aí você pode traçar objetivos psicomotores também, desenvolver a lateralidade, desenvolver a tonicidade muscular, a estruturação espacial, a estruturação temporal, conhecimento do corpo, saber onde estão as partes do corpo, por exemplo, tem criança de 4 anos que não sabe e fazer uma avaliação condizendo com o que você propôs na aula. (sic.). (IES 3 – PE).
Quando o professor cita uma atividade e diz que vai pensar na ginástica poderia
ter se lembrado da diversidade de movimento que o trabalho com esse conteúdo pode
propiciar a criança, como movimentos manipulativos, locomotores, estabilizadores, mas não,
o objetivo da atividade pensada através da ginástica foi desenvolver a força e mais adiante
fala da lateralidade e da tonicidade muscular.
Embora não demonstre uma preocupação com um padrão de movimento, o fato é
que neste momento o mais importante para a criança é a experimentação de toda a diversidade
de movimento com seus significados que a Educação Física pode oferecer para a criança.
Os professores IES 3 – PF e IES 8 – PM falam de uma riqueza de movimentos, de
questões sociais, das relações, que realmente fazem parte do trabalho da escola, mas acabam
também fazendo referência as capacidades físicas como a coordenação, o equilíbrio e as
capacidades psicomotoras.
Então, justamente isso, dar todo esse leque e essa gama de informações, diversidade, é trabalhar com uma riqueza enorme de movimentos e de experiências, de ritmo, de coordenação, de equilíbrio, as relações sociais, de valores que eu acho que é o grande problema que nós temos que social hoje que é as pessoas não ter
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valores, principalmente respeito e isso a gente já tem que começar a ensinar desde lá da educação infantil. (sic.). (IES 3 – PF).
Estimular a criança no desenvolvimento de suas potencialidades psicomotoras, inserir a criança nos meios do pensamento lúdico, estabelecer relações interpessoais entre as crianças, favorecer a socialização entre elas, possibilitar que dentro dessas relações eles diminuam cada vez mais as dificuldades da intolerância, porque a Educação Física promove muita relação interpessoal com ações e dentro da Educação Infantil ela muito mais voltada, dentro dos jogos, do brinquedo catado, da ação coletiva, dos jogos e das brincadeiras onde você não precisa exacerbar a competição e sim a socialização, a apreciação, o contato com o brinquedo, estimular a criatividade, o pensamento da fantasia da criança, e esses elementos, eu vejo que a Educação Física ela é primordial da Educação Infantil. (sic.). (IES 8 – PM).
Embora o professor IES 8 – PM também fale do desenvolvimento psicomotor, ele
demonstra uma visão bastante ampliada sobre os objetivos da Educação Física para a
Educação Infantil considerando os mais diversos aspectos para o desenvolvimento das aulas.
Como afirmam Mattos e Neira (2008), é necessário aos profissionais que atuam
com crianças pequenas o entendimento da motricidade infantil, mas para que este seja o meio
e não o fim das aulas. Esta compreensão deve conduzir ao entendimento das características, o
momento vivido pelas crianças e não no sentido de desenvolver qualquer que seja a
habilidade na criança, até mesmo porque sabemos que para isso duas aulas na semana jamais
seriam suficientes.
As crianças precisam ter acesso a produção da cultura corporal de movimento, as
suas diversas manifestações, por meio da dança, da ginástica, dos jogos e brincadeiras, do
conhecimento sobre o corpo e todos os significados e diversidade cultural presentes nelas.
O professor IES 10 – PQ fala da perspectiva cognitiva, afetiva e motora, do
movimento aliado ao pensamento, mas também não dá maiores detalhes sobre esse trabalho.
Primeiro eu falo, bom... em tudo que pesquiso, em tudo que eu vejo, a gente trabalho muito a psicomotricidade justamente para pensar na Educação Física como um todo e não na parte motora, mas pensando na perspectiva cognitiva, afetiva e motora aliado. Não tem como ter movimento sem o pensamento. Então se o pensamento... pra você movimentar você tem que pensar, então isso quer dizer que o pensamento é o movimento em ato. Então eu vejo essa junção da parte motora, afetiva e cognitiva. (sic.). (IES 10 – PQ).
Percebemos então, que são pensamentos que estão sendo construídos no sentido
de serem desvinculados do desenvolvimento motor, porque embora apresentem elementos
como a diversificação, a ludicidade, a socialização, o brincar, a cultura corporal de
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movimento, o objetivo maior está em desenvolver o aspecto motor das crianças. Todos esses
elementos estão em função das questões biológicas como a força, o equilíbrio, a lateralidade.
Por fim, o professor IES 10 – PR reforça sua falta de conhecimento sobre as aulas
de Educação Física na Educação Infantil e o que ele apresenta como objetivo dessas aulas
para os alunos nos cursos de graduação é a diversão, as crianças precisam se divertir durante
as aulas.
Bom, eu vou falar com as minhas palavras, de uma pessoa que não tem experiência teórica e prática dentro da Educação Infantil e eu costumo dizer pros meus alunos, quando eu observo só estágios, que o objetivo das aulas de Educação Física tem que ter ludicidade, tem que ter diversão, alegria das crianças, se não tiver essa diversão, essa alegria, não foi uma aula completa, não foi uma aula bem dada. Eu não acredito numa aula da Educação Infantil que não tenha esse componente tão importante da Educação Física que eu costumo dizer que a ludicidade. Então pra mim, eu sei que existem outros objetivos, mas pelo não conhecimento, não prática dentro dessa área da Educação Física eu fico devendo. (IES 10 – PR).
De modo geral, percebemos que os professores consideram as características, as
especificidades das crianças no momento de pensar nos objetivos da Educação Física para a
Educação Infantil, mesmo aqueles que ainda apresentam o desenvolvimento motor como
objetivo a ser alcançado.
De acordo com Libâneo (1994) os objetivos estão diretamente ligados a avaliação,
sendo assim, apresentamos na sequência o que os professores responderam sobre as maneiras,
as formas como os alunos da Educação Infantil podem ser avaliados nas aulas de Educação
Física.
Inicialmente o professor IES 6 – PJ questionou o sentido da avaliação nas aulas de
Educação Física na Educação Infantil, mas na sequência, ao falar da avaliação de uma forma
mais geral e também por ter presenciado uma situação de avaliação em uma escola onde seus
alunos fazem o estágio supervisionado, acabou expondo o que para ele poderia ser essa
avaliação.
[...] se a educação física é tão importante, se a educação física é tão imprescindível, se as crianças gostam tanto “pra que nós precisaríamos de avaliação?” Talvez a avaliação da educação física, ela não seria necessária nessa faixa etária. Lembra que nós falamos no inicia que a criança ela é mais arte, mais obra de arte, do que objeto científico? [...] Não sei se avaliar no sentido de, ao longo do semestre letivo ou do ano letivo eu acho que sim. Aí a avaliação tem que ser diagnóstica, aí entre essa avaliação mais convencional: diagnóstica, formativa e somativa. E esses elementos, não que a diagnóstica tenha que ser apenas nas duas primeiras semanas elas vão se envolvendo e vão se fazendo ao longo do tempo todo. Mas aí eu tentaria observar o que? Aí sim e tentaria observar a partir dos 6 ou 8 objetivos que tem na proposta da escola A, B ou C, e observa se as minhas crianças atingiram, se tem
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mais desenvoltura e aí eu vi a Neli fazendo o desenho do primeiro bimestre, da primeira meta do segundo bimestre um novo desenho. Ela pergunta como é que a criança se vê. Eu acho que é algo razoável isso. Lógico, como nós falamos que essa faixa etária ela é das mais dinâmicas e das mais complexas por conta da plasticidade que a própria criança apresenta, também me parece que a avaliação pra essa criança, para esse tipo de faixa etária é o nosso grande desafio, bem maior que a escola de ensino médio talvez, alunos do ensino médio. (sic.). (IES 6 – PJ).
Talvez o questionamento sobre a avaliação na Educação Infantil venha de uma
compreensão que parte do ponto de vista quantitativo e não qualitativo, como propõe Libâneo
(1994), que pode ajudar o professor na hora de planejar ou replanejar a aula.
A fala do professor IES 10 – PR deixa clara essa forma equivocada de conceber a
avaliação.
Olha, como eu já havia dito antes, eu acredito que essa faixa etária trata... eu não sou muito a favor da avaliação nessa faixa etária, eu acho que eles não estão preparado pra ser avaliados da forma que as escolas exigem, mas como tem que ter essa avaliação, pelo menos na nossa realidade aqui em [...] eu acredito que uma avaliação contínua diária, pela participação, pela efetividade da criança em sala de aula ou na quadra nas atividades acho que é uma forma mais correta de se avaliar esse aluno. Não aquela prova que a gente tá acostumado a atribuir a aluno do ensino fundamental e do ensino médio. Então eu acho que a avaliação contínua e diária é a mais correta. (sic.). (IES 10 - PR).
É interessante destacar que primeiro o professor IES 10 – PR fala o que é
avaliação para negar sua presença na Educação Infantil, mas que cabe perfeitamente em
outros segmentos do ensino e, em seguida, propõe outras possibilidades que para ele não
representam de fato uma avaliação, porém é o que deve ser feito por ser na Educação Infantil,
o que denota falta de entendimento sobre o elemento em questão.
O professor IES 8 – PN inicia sua fala enfatizando a necessidade de compreender
o desenvolvimento motor para poder avaliar, distanciando-se do que foi apresentado como
objetivo. Para este professor a avaliação para a Educação Infantil se dá basicamente por meio
da observação.
Aí é que nós temos que ter claro as questões do desenvolvimento motor. Quando se entende que o desenvolvimento está dentro dos padrões da normalidade eu posso avaliar através do movimento, através do... a avaliação ela é direta, a criança está na ação e você está percebendo como essa criança tá procedendo esta ação. Então eu penso que ela é uma avaliação diagnóstica no início porque eu traço um retrato da realidade inicial, ela é formativa porque eu sempre to ajustando o foco e no final, não sei se eu poderia dizer que ela é formativa, mas eu olho pro todo e vejo se essa criança é realmente se desenvolveu dentro daquilo que era esperado pra sua faixa etária. Quando eu falo da observação direta eu to olhando essa criança como ela age, como ela brinca, como ela participa, porque o normal da criança é brincar, é movimentar. Então a ausência do brincar, do cantar, do riso pode me sugerir que algo não está certo e aí a ideia de que eu tenho que investigar se tem algum atraso,
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alguma patologia, se tem alguma fobia, algum núcleo psicoafetivo de medo se tem alguma coisa interferindo ou se essa criança tá sofrendo algum tipo de violência. Avaliação na Educação Infantil!! Ela não é estruturada que nem no ensino fundamental. Ela é um parecer descrito, então eu não tenho como avaliar senão na observação, na observação direta, no contato direto com a criança. E aí nesta avaliação eu preciso elencar essas questões ligadas as questões conceituais do desenvolvimento, do pensamento e da linguagem, questões procedimentais específicas do movimento, da atividade e as questões atitudinais de como essa criança se relaciona com o outro, com ela mesma que valores ela dá, considerando a atividade. Então eu penso que são essas questões que eu preciso olhar, basicamente por meio da observação da ação direta da criança, eu não tenho como avaliar se eu perder a criança de foco. (sic.). (IES 8 – PN).
Para o professor IES 8 – PN, a criança tem ser observada quanto a sua
participação, seu comportamento, seus movimentos, o que denota um olhar para a criança em
seus diversos aspectos. Porém, cabe uma ressalva, a indicação do professor quanto a
observação e investigação de patologias.
Primeiro, diante das leituras realizadas nos últimos anos sobre formação de
professores de Educação Física e Educação Física escolar, não compreendemos que nos dias
atuais o papel da Educação Física dentro da escola seja de delimitar padrões de normalidade
para o movimento e muito menos de diagnosticar doenças, aliás, de acordo com Soares (2004)
essas indicações nos remetem a uma Educação Física do final do século XIX e início século
XX que estava fortemente ligada a área médica.
Segundo, a escola tem recebido cada vez mais alunos com algum tipo de
deficiência. Então, como falar em normalidade de movimentos dentro de um espaço que tem
como princípio agregar crenças, cor, cultura, enfim, toda a diversidade presente na sociedade?
Qualquer professor, independente da área do conhecimento, principalmente na
Educação Infantil, onde o movimento é tão importante e inerente a criança, pode observar a
apatia de um aluno, agora o diagnóstico de patologias deve ficar por conta de psicólogos e
médicos que são os profissionais habilitados para isso. Ao perceber um comportamento
diferente na criança o professor comunica a equipe gestora da escola para que esta tome as
providências necessárias pois, dependendo da organização da secretaria de educação de cada
município, pode ser disponibilizado um profissional especializado para estes casos.
Ao falar dos objetivos da Educação Física para a Educação Infantil o professor
IES 8 – PN demonstra um olhar para a criança em sua totalidade e, embora tenha falado em
normalidade de movimento, diagnóstico, esse olhar se repete também na avaliação quando
elenca as questões conceituais, a linguagem, o comportamento da criança. Isso permite
pressupor que sua intenção ao falar dessas questões se aproxima mais da área médica, o que
não significa desconsiderar outros aspectos, mas de qualquer modo, demonstra que as
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características que fundamentaram a Educação Física no Brasil ainda estão presentes na ação
pedagógica de alguns professores. Tal fato demonstra a força que a cultura tem em nosso
comportamento.
Os professores IES 3 – PF e IES 2 – PD apresentam uma proposta de avaliação
que caberia a qualquer nível de ensino.
Então, a avaliação tem que ser dentro desse processo de desenvolvimento e aí a gente tem sempre que pensar nos três conteúdos básicos da educação física: conceitual, procedimental e atitudinal, então dentro desses conteúdos que a gente propôs dentro dos objetivos que foram do planejamento que a gente tem que avaliar esse desenvolvimento, que aí vai depender das necessidades de cada turma, por exemplo, eu tenho uma turma que ela precisa muito dos conteúdos atitudinais, aquela questão de valores, de respeito, inclusão, da autoestima, saber ganhar e saber perder, e aí isso fica como primeiro plano, a gente avaliar como que eles estão se desenvolvendo em cima do que a gente tá trabalhando nas aulas. (sic.). (IES 3 – PF).
O professor IES 3 – PF estabelece relação entre os objetivos e as necessidades da
turma, porém são questões que devem permear o trabalho do professor em qualquer nível de
ensino e, quando insistimos no questionamento perguntando de que forma a avaliação poderia
acontecer o professor fala da observação apenas e insiste em questões generalistas, o que
indica resistência ou desconhecimento de outras formas de avaliação.
Pode ser feito através de observação é o melhor método pra gente utilizar e até a gente não interferir tanto no resultado, observar o que tá acontecendo, é lógico que a gente tem que tá sempre calcado nesses objetivos que a gente traçou, pra gente ver se eles estão alcançando esses objetivos ou não e essa avaliação ela tem que ser diária, fundamental isso, a cada aula a gente acompanhar isso e tá sempre escrevendo se algo não tá... pra ver se precisar fazer um feedback desse planejamento, se algum aluno precisa ter um suporte maior, multidisciplinar. Então isso tudo depende do que vai acontecendo no dia a dia. (sic.). (IES 3 – PF).
E, o professor IES 2 – PD, mesmo com nossa insistência na questão não
apresentou algo que fosse característico da Educação Infantil, pois mesmo reconhecendo que
neste segmento da educação a avaliação não deve acontecer de forma quantitativa, como
afirma Libâneo (1994), essa não é a perspectiva que mais contribui com o processo de
avaliação.
A questão da avaliação a gente tem sempre uma interrogação muito grande porque há falta de discussão nessa área e a questão da avaliação eu me preocupo bastante porque tem a mensuração, se bem que na Educação Infantil não, mas que deveria ser sim pros... uma avaliação que fosse processual, contínua e realmente formativa da criança envolvendo digamos alguns itens, algumas habilidades desde que fosse estruturado também nesse contexto da escola junto com a equipe que trabalha e que
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realmente o professor se preocupasse, que a avaliação fosse contínua, que realmente desse um parecer como essa criança está se desenvolvendo nesse ano de escolaridade que está frequentando. Então a avaliação que ela fosse processual, contínua e realmente de caráter formativo pra criança. (sic.). (IES 2 - PD).
O professor IES 4 – PG, mesmo após ter apresentado, no decorrer de sua
entrevista, uma compreensão sobre a necessidade de estudos que nos levem a compreender
um pouco mais sobre a criança, propor objetivos que a consideram dentro de suas
especificidades, não acredita que o diálogo seja uma forma de avaliar as crianças,
Olha eu acho que essa avaliação ela é uma das mais difíceis de ser fazer. [...] Então fica mesmo nessa questão de uma observação dos alunos, até porque criança verbalizar o conhecimento é muito difícil. Então você pega uma criança de 3, 4 anos como que você vai fazer que ela explique os procedimentos da capoeira que você tentou passar, essa questão do funcionamento do corpo... ela vai tentar passar da forma dela. Então assim, não tem uma avaliação certa e concreta para entender se a criança conseguiu assimilar ou não, vai mesmo da observação do professor. [...] Então eu acredito que a avaliação ela fica mesmo por conta da observação do professor dele entender se o aluno compreendeu a situação, se ele conseguiu realizar a atividade, até porque na educação infantil você não atribui nota, você não tem como mensurar o conhecimento da criança ali no momento em que você está passando a atividade. Então a avaliação do professor ela fica em cima disso mesmo, da observação e compreensão que ele tem de desenvolvimento dessa criança, a partir daquilo que ele passou. (sic.). (IES – PG).
Da mesma maneira que outros professores, ele inicia relatando a dificuldade que é
avaliar na Educação Infantil e conclui que a única forma é a observação das ações das
crianças, porque para ele as questões conceituais são muito difíceis de serem compreendidas
pelas crianças, mas há de se pensar também em qual é a exigência desse conceito. Querer que
uma criança de 3 a 6 anos que está aprendendo o nome dos movimentos, das partes do corpo,
os jogos e as brincadeiras, e familiarizando-se com tais elementos explique conceitualmente
uma atividade é no mínimo incoerente.
Para o professor IES 8 – PH a avaliação deve ser feita por meio do fichamento, do
registro das aulas, como sugere Garanhani e Nadolny (2011).
Fichamento. O professor tem que começar a escrever. Por isso que eu estipulei com eles, nós estamos fazendo um caderno de campo justamente pra que ele faça, além da questão de está confeccionando, preparando as suas aulas, os seus planos de aulas, pra que ele esteja observando isso também. Só que essa questão da avaliação é muito interessante que... nós não damos atenção pra isso. Eu gosto e bato na tecla que é a parte mais importante da sua aula é a sua avaliação, porque é aonde você tem a oportunidade de: primeiro, ver se você chegou no objetivo que você propôs para aquela aula; em segundo, você tem a oportunidade de fazer esse acompanhamento em relação a eles e; terceiro, que você tem a possibilidade de mudar. Se você não avalia, você não muda. E para ter mudança você tem que ter avaliação. (sic.). (IES 4 – PH).
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Em consonância com o que Libâneo (1994) aborda, o professor IES 8 – PH
compreende a avaliação como um parâmetro para as aulas, uma oportunidade para o professor
saber se e o que precisa modificar. Porém, quando fala dos objetivos parece que esses estão
centrados no professor e não no aluno, como propõe Libâneo (2004).
O professor IES 10 – PQ também fala dos registros, acrescenta testes que
mensuram o desempenho dos alunos como uma possibilidade, mas afirma que não é o mais
indicado, pelo menos não para essa faixa etária.
Pode ser em forma de relatório, o que for professor e tiver condição de fazer relatório diário seria o ideal. Pode ser aplicado uns testes, tem vários testes aí que você pode aplicar pra poder mensurar. Em alguns casos, eu tenho, conheço alguns testes aí, mas eu, eu não gosto muito disso nessa faixa etária, isso é uma coisa pessoal, eu não gosto muito de colocar a criança em teste a não ser que ela não saiba que esteja sendo avaliada, acho que perde significado aí. Por isso que eu penso em atividade diagnóstica e observação para fazer essa observação nas reações. Então eu coloco o estímulo, eu avalio o estímulo que foi dado. Então se eu divido meu conteúdo por níveis de grau de dificuldade, por exemplo, e que for prazeroso não técnico, deixar isso bem claro, eu posso avaliar qual é a reação dele a esses estímulos e aí eu faço uma avaliação. E aí é lógico, como ela é uma atividade diagnóstico em certo ponto, talvez eu não consiga avaliar sozinho. Então igual aqui na escola particular onde eu trabalho tem a psicóloga, a gente conversa o tempo todo. Olha, eu identifiquei isso, esse tipo de reação nesse estímulo aqui, por exemplo, nos joguinhos de oposição, foi uma reação ou de medo total ou de fugir, ou de agressividade total, alguma coisa fora do que eu entendo que poderia ser o equilíbrio e aí eu passo pra ela me ajudar. Então eu tenho essa ajuda e da própria professora da sala que ela está no dia a dia com os pais pra gente poder entender o que está acontecendo com a criança. (sic.). (IES 10 – PQ).
E assim conclui, ressaltando que a avaliação não deve ter uma conotação técnica.
Em contra partida, o professor IES 6 – PL entende que além da observação e
verbalização, esta última relacionada a dicção da criança e não com a compreensão do
conteúdo trabalhado, os testes de desempenho físico também podem ser utilizados.
Primeiro é observação visual através da... de você observar o comportamento da criança se ele tem uma participação, se ele esta integrado, se ele participa das atividades, se ele se relaciona bem com os colegas. Quando ele se expressa verbalmente ele tem uma fala fluente ou se ainda a criança tem dificuldade em algumas formas de se falar. Então eu vejo que, principalmente, a observação e aí especificamente você pode colocar alguns testes de equilíbrio de uma forma muito sutil, mas pra você observar o nível que essa criança está, por exemplo, quando você dá uma atividade se a criança consegue saltar com os dois pés juntos a gente sabe que isso já é um preditivo de uma criança que não tem as vezes uma coordenação tão amadurecida e dessa forma você pode ir fazendo a avaliação. (sic.). (IES 6 – PL).
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O professor IES 8 – PM, assim como os professores IES 3 – PF e IES 2 – PD, não
apresenta uma forma específica de avaliação para a Educação Física na Educação Infantil e,
da mesma maneira que o professor IE 6 – PL, fala em avaliar o desenvolvimento motor.
Bom, a gente tem um grande gargalo que é a avaliação. A avaliação em qualquer etapa eu vejo como muito difícil, da Educação Infantil a ensino médio. [...] o que eu posso trazer como uma das visões que eu apresento pros acadêmicos é que eles precisam fazer dentro desse levantamento diagnóstico, notar se a criança ta apresentando melhoras no comportamento motor, também como melhoras, porque todo aprendizado ele interfere em mudanças de comportamento, seja um comportamento motor como comportamento sócio afetivo, também como as respostas cognitivas que pode ser algumas das respostas do ponto de vista do conteúdo conceitual que a criança tem a sua formulação tanto dos conteúdos as respostas conceituais, procedimentais e atitudinais possuem, claro respeitando a sua realidade, mas ela tem esse poder de apresentar pra gente. [...] Tanto você pode fazer determinadas brincadeiras no início do ano, como você voltar no meio e no final do ano [...]. (sic.). (IES 8 – PM).
Tanto o professor IE 6 – PL quanto o professor IE 8 – PM falam de diferentes
aspectos a serem observados nas crianças, porém o desenvolvimento motor parece ganhar a
característica de desempenho, de padrões.
O professor IES 1 – PA fala em considerar as especificidades da criança e o seu
envolvimento com as atividades.
Bom, avaliação na educação física infantil, não só educação física infantil, mas principalmente, deve considerar claro que as especificidades, ponto de partida e ponto de chegada [...]. O principal ponto eu acredito na infância é o envolvimento e o não envolvimento com a atividade também é uma avaliação. Eu consigo dados com isso, então eu proponho determinadas questões, determinadas atividades a serem alcançadas. Qual foi o envolvimento dessa criança/ esse processo que eu estou propondo considera êxito e fracasso? Na perspectiva de desenvolvimento da zona proximal de Vygotsky. Será que o que eu estou propondo não é algo inalcançável? Ou é alcançável ou é facilmente alcançável? Então nesse sentido, adequar atividades a essas crianças e avaliar para ver essas atividades estão adequadas realmente. Avaliação e adequação buscando significado pra as crianças. [...]. (sic.). (IES 1 – PA).
As observações do professor IES 1 – PA sobre considerar as especificidades e, a
partir disso, propor atividades que sejam desafiadoras e não desestimulantes, como alertam
Moreira, Pereira e Lopes (2009), são bastante pertinentes, mas também não apresenta de
forma mais clara de que maneira isso pode acontecer nas aulas de Educação Física na
Educação Infantil. Por isso, concluímos esse item com as falas de quatro professores que
indicam proposições diferentes das que vimos até agora ou que se apresentam de forma mais
clara, e que vão ao encontro do que aponta a literatura.
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Diferentemente do que afirmou o professor IES 4 – PG sobre as crianças não
conseguirem verbalizar os conhecimentos, os professores IES 6 – PI, IES 1 – PB, IES 3 – PE
e IES 2 – PC propõem que de alguma forma haja um diálogo com as crianças.
O professor IES 6 – PI propõe que as crianças sejam levadas a situações de
conflito e, a avaliação está na observação da maneira como as crianças resolvem esses
problemas, além do diálogo, momento em que o professor realiza uma série de indagações ao
aluno sobre a aula.
Observando, criando novas situações, criando situações de conflito e observando as reações. A partir disso então eu tenho possibilidade de aprendizagem. Então eu tenho que ver como as crianças se movimentam em várias situações, eu tenho que ver como elas verbalizam essas diferentes situações, [...] Nós discutimos sobre as dificuldades, quem fez mais bonito, quem fez com mais facilidade, quem não teve mais facilidade, o que conseguiu, que foi bom, o que não foi bom, o que a gente sente quando a gente vira de ponta cabeça, que a gente sente quando fica pendurado, quando a gente vira cambalhota o que dá certo o que não dá. Isso é a sistematização do conhecimento. E ai, isso eu faço em todas as séries. Se eu compreendo o desenvolvimento da criança como inteira e me vejo num papel de formação de uma pessoa desde pequenininha, essa, a questão do cognitivo, ele tem que está necessariamente presente. [...] Mas nesse processo a avaliação das crianças é a avaliação do meu trabalho, porque as crianças, elas vão me dar a avaliação do que foi possível fazer, mas serve pra eu complementar o trabalho pra elas e não avaliação delas. Na verdade a avaliação não é das crianças é sobre os processos de aprendizagem. (sic.). (IES 6 – PI).
As indagações estão relacionadas com a compreensão dos alunos sobre as
atividades, as diferentes sensações proporcionadas.
O professor IES 1 – PB propõe também a observação e o diálogo por meio das
brincadeiras.
A criança é muito espontânea, então eu vejo que a observação dessa espontaneidade ela nos diz muito, porque o corpo nos é latente, nos expõe, nos deixa nus, digamos assim, em seu gesto e na sua vontade. E quando isso acontece através dos jogos e das brincadeiras isso fica bastante evidente e prestar atenção de que forma que as crianças vão se relacionando, de que forma elas vão estabelecendo vínculos e maneiras de ser. Então a observação eu vejo que é um aspecto muito importante, porque ela nos dá elementos subjetivos, mas que dizem muita coisa [...]. Eu vejo que o processo pode ser conduzido de uma maneira mais tranquila, como? Pegando elementos... ah! O que é isso aqui? É uma bola. E de que cor ela é? Ela é verde. Então se em determinado momento ela já teria condição, já foi construído pra ela saber aquilo ali, se não acertou ela teria algo a ser revisto. [...] Então esse feedback, pela verbalização mesmo, por essa interação professor aluno mesmo, observação do que está acontecendo e intervenção, essa integração, esse ir e vir, nessa constituição de estabelecimento de relações entre professor e aluno [...]. Mas a ideia é sempre colocar uma avaliação que ela é um processo contínuo, é um processo que vai acontecendo no decorrer, ela não tem um início e um fim. Mas no final da aula você pode conversar com alunos, saber o que eles acharam, se eles gostaram das atividades ou não e por aí estabelecer novos conteúdos, novas maneiras de propor ou de repente refazê-las, repeti-las. Eu
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acredito que sempre esse retorno, essa conversa, esse diálogo e essa observação vão dar um respaldo interessante pra o processo avaliativo. (IES 1 – PB).
Percebemos ainda que para o professor IES 1 – PB a conversa é entendida
também como um meio dos alunos construírem as aulas junto com o professor.
Já o professor IES 2 – PC, além da observação, da participação e do diálogo,
relata um exemplo bastante interessante sobre como avaliar o desenvolvimento da criança
relacionado com o aspecto motor nas aulas, respeitando a individualidade e o tempo de
desenvolvimento de cada um.
Avaliação na Educação Física ela é sempre, um pouco complexa, em todos os níveis de ensino, porque cada um usa uma teoria, cada um usa um meio, cada um... eu percebo assim que na Educação Infantil, você pode avaliar essa criança através do que você percebe de desenvolvimento nela. E desenvolvimento em que sentido? Aspecto motor, aspecto sócioafetivo, o contexto da participação dela nas suas aulas, aquilo que ela traz de resposta, o feedback que ela te dá, porque? Como eu comento aqui com o aluno: cada aula que você inicia, faça um feedback daquilo que você já viu com eles. Terminou sua aula pega ali cinco minutinhos na volta a calma, você diz: e aí, que nós aprendemos hoje? Brincamos! Brincamos do que? De pega-pega! E o que tinha nessa pega-pega, o que não podia nesse pega-pega? Aí a criança já vai associando com o que ela aprendeu ou ela nem vai associar, porque pra ela não interessa. [...] Através da participação, da própria observação, do próprio desenvolvimento dela, dos aspectos motor, sócioafetivo, nos aspectos, enfim... acredito que esses assim, já sejam um norte, ter uma avaliação dessas crianças, de como elas estavam até como elas estão. Por exemplo, dentro dos aspectos motores você pega lá o aluno que não consegue pular corda. Pular corda faz parte desse contexto, desse universo infantil, ele não consegue. Aí você chega no final do ano você vê que aquele aluninho ela já está conseguindo. Não é um avanço? Não mostrou um desenvolvimento? Então serve também pra você avaliar. (sic.). (IES 2 - PC).
Embora o professor IES 2 – PC fale em desenvolvimento motor, na hora em que
apresenta o exemplo de um possível diálogo com a criança, percebemos que a intenção é
observar a compreensão da criança com relação a atividade e mesmo no final da sua
manifestação, quando cita que a avaliação do aspecto motor ocorre de forma mais ampla,
sobre uma brincadeira, pular corda, que antes não era capaz de fazer, mas que ao final de um
processo conseguiu realizá-la.
Finalizamos com o professor IES 3 – PE que nos traz uma forma bastante
interessante de avaliar.
Então eu já avaliei as crianças de uma forma que eu criei, eu não busquei protocolo com ninguém. Eu avaliei as crianças no início pra ver os aspectos psicomotores como estava e eu percebi que elas não estavam bem, então que eu precisava colocar isso como um foco na aula e quando foi no final do semestre eu fiz uma avaliação com argila e essas crianças tinham..., como que elas conheciam o corpo antes e foi
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na argila também que nós fizemos [...] modele o seu corpinho, [...] precisa de ver o que saia [...] no final do semestre a gente aplicou novamente a mesma avaliação e as crianças fizeram assim... todo mundo tinha perna, embora tivesse uma perna virada pra cá, a outra mais curta, mas todo mundo já tinha noção de perna, braço, olho, boca, ouvido, enfim outros já botavam detalhe de cabelo [...], mas a avaliação das minhas aulas desde a educação infantil até a turma que eu to lecionando e dos meus alunos na faculdade, ela é uma avaliação reflexiva. Eu preciso que esses alunos exponham o que eles aprenderam, o que sabiam antes, o que modificou, onde que ele avançou [...]. (sic.). (IES 3 – PE).
Nas pesquisas literárias realizadas não encontramos nenhuma proposição desse
tipo, mas é interessante como recursos materiais simples (argila ou massa de modelar) que as
crianças gostam muito de manipular, tornando a avaliação uma brincadeira para elas.
Ao insistir na questão o professor apresenta ainda outra forma de avaliação, a
filmagem.
Em roda, em uma roda de conversa... Da verbalização. Eu tenho alguns vídeos de crianças nesse momento. E no estágio eu ensino isso pra eles. [...].(sic.). (IES 3 – PE).
Verificamos que a maioria dos professores fala da observação como a melhor
maneira de avaliar os alunos e apresentam uma forma diferente de realizá-la. Talvez isso
aconteça devido a maneira como os professores concebem a avaliação principalmente, dentro
da Educação Física e pelo olhar lançado a criança e a Educação Infantil.
Avaliar não se traduz em realizar comparações, medir desempenho, mas sim em
um processo que permite o professor verificar se o aluno atingiu os objetivos que foram
estabelecidos (LIBÂNEO, 2004), considerando as peculiaridades locais, as especificidades de
um determinado grupo, a individualidade dos alunos. Por isso a necessidade de muita atenção
ao estabelecer os objetivos, pois se estabeleço objetivos para melhorar o equilíbrio dos alunos,
consequentemente, a avaliação terá que permitir a mensuração da melhora ou não.
Nesse sentido, não conseguimos identificar entre objetivos e avaliação,
proposições que estivessem de fato relacionadas com a questão realmente específica da
Educação Física para a Educação Infantil. Assim como nos programas de disciplinas, os
professores apresentam num item proposições que se aproximam daquilo que encontramos na
literatura, mas no item seguinte as proposições divergem da literatura ou de sua própria fala.
Na sequência perguntamos aos professores sobre os conteúdos da Educação Física
mais adequados para Educação Infantil e percebemos uma variação sobre o que eles
consideram que sejam conteúdos da Educação Física.
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Os professores IES 1 – PA, IES 3 – PF, IES 4 – PG e IES 6 – PI citam alguns
conteúdos, dentre eles os jogos, as brincadeiras, a ginástica, a luta e os esportes, e ressaltam
que independentemente do conteúdo, a ludicidade deve estar sempre presente
[...] Independente do conteúdo, ele deve ser lúdico e espera-se que aconteça a ludicidade enquanto vivência plena do indivíduo que participa e aí nós podemos pensar: jogos, histórias, atividades rítmicas e expressivas, atividades de criação, tem que se trazer de volta a autoria pras aulas, principalmente na educação infantil [...] mas como viabilizadores disso, necessariamente devemos trabalhar com jogos, com atividades rítmicas e expressivas, com introdução ao conceito dos esportes e aí numa perspectiva de movimento cultural, o esporte e sua origem, o que era o esporte, qual a representação social que o esporte tem adequado a essa faixa etária, logicamente, não vai fazer uma discussão muito complexa nesse período, claro que não. (sic.). (IES 1 – PA).
Como o professor já havia falado do esporte quando perguntamos sobre os
conhecimentos/ saberes da Educação Física para a Educação Infantil que deveriam estar
presentes na formação dos futuros professores, pedimos pra que ele fosse mais claro com essa
questão.
Eu não vou trazer a esportivização para a educação infantil, não é isso, não é esse conceito. Por isso que eu, no meu caso, específico, tento trabalhar com meus alunos, principalmente o atletismo, por se tratar de um tipo de movimentos naturais, inclusive sua história se confunde com a própria existência do homem [...] o esporte tido nesse sentido como manifestação da cultura e não especialização [...]. (sic.). (IES 1 – PA).
De acordo com o que o professor IES 1 – PA aponta, o trabalho realizado a partir
do conteúdo esporte está no sentido de explorar os movimentos, principalmente pelo
atletismo, a partir da perspectiva do movimento cultural.
O professor IES 4 – PG dá outros exemplos de conteúdos que podem ser
trabalhados também na perspectiva lúdica, por meio dos jogos e das brincadeiras.
Jogos, brincadeiras, dança, luta, ginástica até o esporte entra nessa perspectiva, mas aí eu acho que o esporte ele tem que vir na perspectiva lúdica, porque as crianças, elas têm outras influências que já estão colocando o esporte no seu modo ser, no seu modo de viver. Então você negar isso, você também nega o que elas vivem. Então eu acho que desses conteúdos todos o que você mais trabalha, e aí eu coloco sempre pros meus alunos que é o que vai direcionar mesmo a prática, são os jogos e as brincadeiras. Porque assim, é a partir desses jogos e dessas brincadeiras que você consegue trabalhar todos os outros conteúdos, consegue trabalhar a ginástica, o rolamento é, cambalhota que nem criança fala, você consegue trabalhar a questão de luta com um cabo de guerra, você consegue trabalhar a questão do futebol, dos outros esportes de uma maneira mais lúdica pra que eles tenham uma primeira vivencia, a dança com dança das cadeiras. Então o jogo seria
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aquele que estrutura e direciona todos os outros conteúdos na educação infantil. (sic.). (IES 4 – PG).
Para o professor IES 4 – PG os conteúdos devem ser trabalhados através dos jogos
e das brincadeiras e, até dá um exemplo de como fazer isso, citando a brincadeira cabo de
guerra. Gomes (2012) corrobora afirmando que além de conteúdos da Educação Física os
jogos e as brincadeiras podem ser utilizados como procedimento, estratégia de ensino nas
aulas de Educação Física na Educação Infantil.
O professor IES 6 – PI, assim como o professor IES 4 – PG, considera o esporte
um conteúdo para essa faixa etária por fazer parte do cotidiano da nossa sociedade e destaca,
mais uma vez, a necessidade desses conteúdos estarem relacionados a temática discutida na
escola naquele bimestre/ semestre da mesma maneira que os objetivos.
O jogo é o conteúdo básico, mas a ginástica é fundamental, a dança é fundamental. E aí vai sobrar o que? As lutas? As lutas são fundamentais. Então pra mim, o esporte é importante? É. Se ele é o que nos temos geralmente como demanda partindo do princípio da realidade, então eu não excluo. Qualquer conteúdo da Educação Física é importante, porque com todos eles eu vou ta utilizando de forma lúdica então se você olhar uma aula de Educação Física minha você pode dizer assim: ela está fazendo jogo né, é jogo o conteúdo dado Mas esse jogo pode ser dança, esse jogo pode ser luta, esse jogo que você aparece como atividade pode aparecer nem uma coisa e nem outra. Então não dá para avaliar partindo da atividade, então eu utilizo uma mesma atividade com objetivos bem distintos. Agora todos os conteúdos devem ser trabalhados e aí eles vão ser ajustados conforme os temas da escola, do projeto da escola, do semestre e aí eu vou ajustar esse meu conteúdo a esses temas e trabalhar com todos eles. (sic.). (IES 6 – PI).
Faz sentido a justificativa dos professores ao considerar o esporte como um
conteúdo da Educação Física para a Educação Infantil, tendo em vista que partem do princípio
de considerar a realidade onde a criança vive para organizar a ação pedagógica. Mas, se
tratando do esporte nem precisaria considerar as especificidades do local onde a criança
reside, pois está presente em toda sociedade.
Com relação a observação do professor IES 6 – PI, embora não específico dos
conteúdos, isso deve permear todo o trabalho pedagógico, como afirmou o professor IES 6 –
PJ, é importante sempre lembrar disso, já que essa não é uma postura muito presente na
atuação de professores de Educação Física. Portanto, o fato de lembrar dessa ação possível e
necessária, por si só merece ser parabenizada.
O professor IES 1 PB segue com os mesmos exemplos de conteúdos apresentados
até agora, mas destaca a imaginação, a fantasia como elementos imprescindíveis para as aulas
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e, da mesma maneira que o professor IES 4 – PG, entende que o jogo e a brincadeira vão além
do conteúdo.
Eu insisto sempre na questão dos jogos e das brincadeiras isso faz com que a criança conheça o mundo, apreenda o mundo e se relacione com ele em suas múltiplas possibilidades. Esse imaginário que está evidente e tão intenso na criança esse mundo de fantasia, de compreensão da realidade a partir desses elementos, acho que é primordial. As outras, claro, e a partir do jogo e da brincadeira se pode desenvolver atividades que pode ser relacionada a dança, a ginástica, as lutas, aos esportes. Isso vai depender do enfoque em relação ao que se quer ensinar, mas o grande, eu não gosto de colocar o jogo como um instrumento, mas seria o mediador pra que chegue a esses elementos da cultura corporal, seria o próprio jogo, através dos jogos e das brincadeiras inserir esses elementos da cultura corporal. (sic.). (IES1 – PB).
O professor IES 3 – PF cita outros conteúdos que ainda não tinham sido
mencionados e destaca o aspecto simbólico, como algo que pode favorecer o processo
ensinoaprendizagem.
Ginástica, atividades rítmicas, atividades de aventura [...] jogos manipulativos, jogos locomotores, jogos simbólicos, então acho que tudo isso é muito importante ser trabalhado na educação infantil. Aproveitar toda essa dimensão do desenvolvimento dele, o simbólico também. (sic.). (IES 3 – PF).
O professor IES 10 – PR apresenta os conteúdos como algo que as crianças
gostam de fazer e acrescenta a eles o conhecimento sobre o corpo, além do esporte, que
aparece na fala de quase todos os professores.
Eu sei que as crianças gostam muito de esportes, mas não acho que só os esportes devem ser desenvolvidos dentro da Educação Infantil, eu creio que noções de higiene, conhecimentos do corpo humano, jogos, brincadeiras, lutas que é uma outra modalidade que eu trabalho aqui na instituição que eu trabalho. Todas elas têm que ser ofertadas pra essa criança, todas elas têm que ser mostradas para essas crianças para que elas tenham esse conhecimento e na época certa, na vida dela ela venha adquirir esse conhecimento na forma mais apropriada. (sic.). (IES 10 - PR).
Os professores IES 2 – PC, IES 3 – PE e IES 4 – PH afirmam que todos os
conteúdos são adequados, pois o importante é respeitar a fase do desenvolvimento das
crianças e adaptar os conteúdos a elas.
Jogos e recreação, a ginástica. Eu vejo assim, todos são adequados desde que você conceba e verifique a faixa etária que você tá trabalhando. Então todos são adequados, desde que você faça essa... tenha essa percepção porque, recreação, a ginástica, o correr ele faz essas atividades que tão dentro do jogo. Jogo você precisa correr, jogo você precisa rolar, pular dependendo da atividade que você
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coloca. Então todos eles são de certa forma adequados, desde que você tenha essa percepção de qual eu vou trazer, qual eu vou colocar. (sic.). (IES 2 – PC).
Eu não acho que tem conteúdo para a ela existe assim, capacidade desse professor em adaptar esse conteúdo para a educação infantil. [...] Eu trabalho esporte, eu trabalho o jogo. Chegou a época de trabalhar o jogo eu vou trabalhar o jogo. Aí vem as brincadeiras, os jogos infantis e o esporte eu passo, até pelo esporte individual que é as corridinhas curtinhas [...], pula uma cordinha curtinha, eles conseguem fazer. [...] é só adaptar aquela situação de pra criança e não pensar que ela é um adulto, ou um adolescente, ou que tem 6 anos de idade quando na verdade ela tem 4 anos. Eu sempre falo pros meus alunos: é a tua capacidade de pensar a tua aula. De pensar assim: quem é aquela criança? O que ela tem condições de fazer? E o que tem que ser essa aula pra ela. É jogo? Então vamos ver como é que eu vou trabalhar o jogo com essa criança. O que eu tenho que explorar com ela? É só a motricidade, sem deixar a especificidade da educação física? [...].(sic.). (IES 3 – PE).
Dentro daqueles grandes grupos de esportes, danças, lutas, as ginásticas. Nós podemos trabalhar todos eles a única coisa, o cuidado que nós temos que ter é o que eu disse pra você, temos que respeitar a fase que ele está. Se eu respeitando isso... é óbvio que nessa fase as brincadeiras se sobressaem até porque eu não vou dar regras pra ele né, mas assim, através das brincadeiras você pode trabalhar. Eu lembro é a gente jogava vôlei, um vôlei, na cabeça dele era vôlei. Então é um esporte, mas você faz respeitando a condição dele, o estágio que ele tá. Eu posso trabalhar todos até naquele processo que eu disse pra você de diversificação, eu acho que todos deveriam... agora o carro chefe são as brincadeiras. (sic.). (IES 4 – PH).
Percebemos que os professores em sua maioria apresentam conteúdos pertinentes
a faixa etária de acordo com a literatura consultada, sendo que alguns deles acrescentam
elementos importantes para o desenvolvimento das aulas, dentre eles o simbolismo e a
ludicidade, bem como os jogos e brincadeiras que além de conteúdos são também
considerados estratégia de ensino a ser utilizada nas aulas.
De acordo com Gil (2012), durante muitos anos os conteúdos foram concebidos
como ponto de partida para o planejamento, mas começam a ser entendidos nos dias atuais
como um meio de atingir os objetivos, o que dá mais liberdade aos professores no momento
de definir os conteúdos. Para tanto, o autor destaca que a faixa etária, as características, o
nível de maturidade e adiantamento dos alunos, entre outras questões, devem orientar essa
definição.
Neste sentido, dois dos conteúdos propostos pelos professores que apresentamos
chamaram a atenção, o esporte e a luta.
Os professores IES 1 – PA, EIS 4 – PG e IES 6 – PI justificam a presença do
esporte partindo de um olhar crítico para este conteúdo, sob a perspectiva de movimento
cultural, sua representação social e por fazer parte do cotidiano das crianças.
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Contudo, em nenhum dos textos (artigos, livros, dissertações, teses) lidos e
utilizados para a elaboração da pesquisa, encontramos referência ao esporte e a luta enquanto
conteúdos a serem desenvolvidos, discutidos nas aulas de Educação Infantil, pelo contrário.
Com relação ao esporte, por exemplo, encontramos críticas que vão da formação de
professores, com a adaptação de um processo esportivizado de formação (VIEIRA;
WELSCH, 2007), às aulas na escola, com “ações pedagógicas” que desestimulam as crianças
(MOREIRA; PEREIRA; LOPES, 2009), o que é fácil de ser compreendido se considerarmos
apenas uma das questões apontadas por GIL (2012) no momento de definir os conteúdos, a
maturidade.
No caso das lutas, o professor IES 4 – PG utiliza a brincadeira cabo de guerra para
que este conteúdo esteja presente nas aulas.
Por mais que seja dada uma conotação lúdica e a brincadeira esteja presente temos
dúvidas sobre a compreensão das crianças com relação a representação social do esporte e sua
contribuição para que os objetivos sejam alcançados, por exemplo. Pressupomos que essa
deva ser a abordagem deste conteúdo dentro da escola, mas com crianças maiores. Deixemos
os pequenos com aquilo que realmente faz parte da cultura infantil, não exige adaptações e,
certamente propicia todo o repertório de movimentos necessários para essa faixa etária, bem
como as representações que lhes possibilitam a compreensão neste momento.
Outro conteúdo mencionado, desta vez pelo professor IES 2 – PC, e que cabe
observação é a recreação. Essa abordagem tem sido vinculada a Educação Física dentro das
escolas de Educação Infantil pelos momentos livres, a hora do parque ou recreio, sem
intervenção pedagógica, portanto, exige também que seja repensado.
Para o professor IES 6 – PJ os conteúdos da Educação Física para a Educação
Infantil são os jogos e as brincadeiras.
Eu creio que evidentemente agora, seriam os jogos e as brincadeiras né... com a educação infantil [...]. (sic.). (IES 6 – PJ).
O professor IES 6 – PL apresenta como conteúdo o brinquedo cantado e, em
seguida, fala de atividades que abordem a coordenação motora, o ritmo, a lateralidade.
Basicamente você tem que tá trabalhando brinquedos cantados, atividades voltadas pra coordenação motora tanto a específica quanto dinâmica geral, ritmo eu vejo que é importantíssimo trabalhar o ritmo, trabalhar a noção de espaço. Criança precisa ter, a gente vê que a criança esta numa fase do concreto, então muitas vezes ele na salinha de aula dentro do seu trabalhinho na escola ele precisa saber o que é frente o que é trás, o que tá abaixo e o que tá acima. É muito mais difícil a criança
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vivenciar isso numa folha de caderno do que então eu vejo que a noção do espaço é muito importante, a noção do tempo é muito importante. Essas lateralidades, eles ainda não têm a parte amadurecida a sua parte neurologicamente, então é necessário você trabalhar as partes do corpo para que criança tenha noção depois do que é o seu lado direito, o seu lado esquerdo em termos de dominância, que a lateralidade nós sabemos que cada um vai ter a lateralidade, ela não deve ser induzida, mas ela deve ser estimulada para que cada criança saiba se ele é um destro, se ele é um sinistro. (sic.). (IES 6 – PL).
Interessante o que o professor IES 6 – PL destaca sobre o trabalho de conceitos
básicos (longe/ perto, dentro/ fora, frente/ atrás) com a criança de modo que ela vivencie isso,
mas no geral sua fala neste momento está voltada para as questões biológicas. Se retomarmos
os objetivos estabelecidos pelo professor, observamos incoerência, pois lá ele se refere ao
conhecimento do corpo e dos movimentos, a imaginação.
Já os professores IES 8 – PM e IES 10 – PQ, não demonstram incoerência ao
retomarmos os objetivos, mas deixam evidentes os aspectos biológicos.
Os jogos [...], os brinquedos catados, são fundamentais nessa sequência, nessa possibilidade de utilizar os conteúdos da Educação Física na Educação Infantil, extrapolar as atividades psicomotor como estimular as atividades que tenham o equilíbrio, que tenham utilizar as capacidades físicas como força, como equilíbrio, como flexibilidade do ponto de vista lúdico, sem entrar naquele mérito de fazer o exercício pelo exercício e sim atividade vinculada a um sentido e significado. Pra criança o sentido e significar se traz muito pelo tempo do lúdico, da fantasia. Se a criança sente que esta inserida dentro de um contexto, ela realiza as atividades de forma prazerosa, mas tendo um sentido e por consequência, tem benefícios que a própria atividade solicita e determina e tem como objeto atingir o aluno. (sic.). (IES 8 – PM).
A psicomotricidade eu já falei, por conta das questões afetiva, cognitiva e motora também, os esportes eu acho importante porque ali você começa a trabalhar desde cedo questões como fracasso e êxito, lhe dar com o fracasso, lhe dar com o êxito, metas, regras, acho que tudo isso é importante. Eu vejo a parte de saúde importantíssima, de higiene importantíssima. Na parte que fala de psicomotricidade eu acho que é o fundamental porque daí vai trabalhar coordenação motora global... como um todo, a lateralidade, então eu focaria nisso. (sic.). (IES 10 – PQ).
O professor IES 8 – PM menciona apenas os jogos e a necessidade dos conteúdos
explorarem as capacidades físicas das crianças e o professor IES 10 – PQ apresenta a
psicomotricidade como conteúdo da Educação Física para a Educação Infantil.
A psicomotricidade surge na Educação Física no intuito de romper com os
preceitos biológico e esportivista que a sustentavam até então, valorizando o conhecimento e
aproximando de fato seus professores das questões pedagógicas. (DARIDO, 2003). Com base
nisto, podemos afirmar que a psicomotricidade pode ser um conteúdo da Educação Física para
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a Educação Infantil nos cursos de graduação durante o processo de formação dos futuros
professores, mas não das aulas de Educação Física na Educação Infantil.
A autora relata também que “[...] uma das marcas da psicomotricidade no espaço
da Educação Física tenha sido o aumento da popularidade do termo “psico” no discurso da
maioria dos professores.” (DARIDO, 2003, p. 14). Talvez isso justifique o fato de alguns
professores manterem incoerência no seu discurso ou mesmo a ênfase nos aspectos motores.
O professor IES 2 – PD aponta o movimento como temática central, os jogos, os
brinquedos cantados, a dança como as atividades pelas quais as valências psicomotoras,
conteúdo da Educação Física, serão trabalhados.
[...] o pouco que eu acompanhei, a gente trabalhava muito a temática sobre o movimento e, dentro do movimento, então diferentes metodologias que você poderia estar trabalhando, explorando o movimento. Então todas as valências psicomotoras trabalhando diferentes atividades, seja através dos jogos, do brinquedo cantado, através da dança e dentro também das possibilidades que você tente fazer um trabalho interdisciplinar, junto com os outros professores, trabalhar as questões realmente de trabalho que envolva a criança no seu desenvolvimento da expressividade, da criatividade [...]. (sic.). (IES 2 – PD).
E o professor IES 8 – PN fala dos eixos de conhecimento que são a base
fundamental dos documentos da Educação Infantil e também dos conhecimentos que são mais
específicos da Educação Física.
Conhecimento de si, do corpo, do mundo, construção da autonomia, eu gosto muito dos eixos dos parâmetros curriculares, dos referenciais curriculares da Educação Infantil, eu concordo com eles. Penso que a Educação Física nesta proposta da cultura corporal do movimento ela é muito... ela é sábia, porque ela aborda as questões da cultura [...]. Eu penso que o desenvolvimento motor, esse é um dos conteúdos que nós precisamos ter noção clara na Educação Física pra Educação infantil, desse desenvolvimento motor que nunca é descolado do pensamento e da linguagem, as fases de desenvolvimento da criança de acordo com os autores desenvolvimento motor, eu penso que é um conteúdo que não tem como passar batido, nos temos que dominar e trabalhar. (sic.). (IES 8 – PN).
Autores que discutem a Educação Física na Educação Infantil, como por exemplo,
Neira (2008) e Garanhani (2004), falam da importância do movimento para as crianças
pequenas da mesma forma que os documentos que orientam a Educação Infantil, o RCNEI é
um deles, mas sua função não está apenas em explorar as valências psicomotoras.
E os elementos que o professor IES 8 – PN nos apresenta como eixos dos
parâmetros curriculares, dos referenciais curriculares da Educação Infantil devem ser de
190
conhecimento dos professores de Educação Física e permear a sua ação pedagógica
promovendo o trabalho interdisciplinar, como disse o professor IES 2 – PD.
O fato é que, não apenas para a Educação Infantil, mas na Educação Física de
modo geral, nunca chegou-se a um consenso sobre quais são os seus conteúdos. Para Rangel
(2010), é a falta de uma definição mais clara sobre objetivos e conteúdos para essa faixa etária
que acaba levando a equívocos não apenas de professores, mas também das instituições de
ensino.
Vários professores participantes da pesquisa, bem como alguns autores que
discutem a educação enfatizam a necessidade de considerar as especificidades do local onde
os alunos vivem no momento de planejar, seja ele um projeto político pedagógico, um
planejamento de ensino, um plano de aula.
Dessa forma, ficamos tranquilos ao utilizar a proposta pedagógica do município
de Cuiabá para a Educação Física, pois este foi um trabalho elaborado também pelos
professores que atuam nas escolas municipais de Cuiabá, ou seja, é um documento elaborado
por profissionais que conhecem as realidades das comunidades escolares.
Vale lembrar que não queremos indicar um receituário, com propostas prontas,
recheado de certezas, mas alguns conceitos precisam ser do conhecimento dos professores, até
mesmo para que eles tenham parâmetros para identificar o que é razoável ser utilizado ou não.
Finalizando as questões que envolvem os conhecimentos mais específicos da
Educação Física para a Educação Infantil perguntamos aos professores quais os
procedimentos e estratégias consideram mais adequados para esse trabalho.
A maioria dos professores retomou alguns elementos que já haviam sido
mencionados nos objetivos, nos conteúdos e na avaliação. Por exemplo, os professores IES 1
– PA, IES 4 – PH, IES 6 – PJ e PL afirmaram que a brincadeira, a ludicidade ou atividades
lúdicas e a imaginação são os melhores procedimentos e estratégias de ensino para a
Educação Física na Educação Infantil.
[...] Considerando o que tem significado pra criança e considerando principalmente as atividades lúdicas. O caminho de aproximação entre o adulto ou qualquer outra fase com a criança, talvez considere quanto melhor o do brincar, a via de comunicação, que você consegue fazer um elo interessante com a criança. Então os procedimentos e estratégias permeadas, como eu já disse anteriormente: pela ludicidade, pelas atividades lúdicas, pela brincadeira que é a linguagem que você vai fazer o contato com a criança, a linguagem principal. (sic.). (IES 1 – PA).
As brincadeiras né! É porque assim, a brincadeira eu acho que é a estratégia e uma coisa que eu acho muito legal nessa fase, uma coisa que a gente usa e, se não, deveria usar é a imaginação que eles têm. (sic.). (IES 4 – PH).
191
[...] o que eu vejo nos meus alunos quando eles vão implementar a aula vão fazer uso das brincadeiras e daí são as mais elementares, imitação de animais, fuga da água, ultrapassar um córrego. Na verdade eu acho que envolve, o pano de fundo maior é a imaginação [...] eu acho que a criança é muito rica em elementos de imaginação, e nesse sentido, quando a escola homogeneíza, é quando a escola não permite que ele faça, coloque um elemento diferente naquele [...]. (sic.). (IES 6 – PJ).
Todo o tipo de atividade lúdica, evitando a competição, eu vejo que a competição não deve ser o foca para essa faixa etária. Ele deve ser trabalhado com jogo, brincadeiras, brinquedos cantados, sessões historiadas, sessões dramatizadas isso tem assim uma importância muita grande a criança ser levada a uma aula, aonde essa aula se desenvolve os personagens que eles estão acostumados a ver nas historinhas. Então levar a criança a vivenciar isso que muitas vezes ele visualiza num desenho, mas de uma forma prática. (sic.). (IES 6 – PL).
Para o professor IES 1 – PA é a melhor forma que o adulto tem para se aproximar
da criança. Segundo Wajskop (2001), durante muito tempo a brincadeira foi desvalorizada,
mas nos dias atuais apresenta-se como uma importante ferramenta no processo
ensinoaprendizagem de crianças pequenas por fazer parte da cultura infantil e permitir que a
criança aprenda sobre as representações sociais.
Já o professor IES 6 – PL, além da atividade lúdica e da brincadeira, inclui o que
denominou de “sessão historiada”, algo bastante interessante e que pode também ser
construída e vivenciada pelos alunos.
O professor relaciona ainda a atividade lúdica com a falta de competição, pois isto
não deve ser o foco das aulas. Concordamos com o fato da competição não ser o foco das
aulas, porém a ludicidade não exime a atividade da competição. Algumas brincadeiras como
rouba bandeira, queimada, são competitivas e também prazerosas para as crianças.
O professor IES 3 – PF além dos elementos já mencionados, assim como os
professores IES 1 – PB e IES 8 – PM, considera a realidade desses alunos, ou seja, uma
atitude importante por parte do professor, mas que se faz necessária em qualquer nível do
ensino e que antecede a aula em si.
É o que eu falei são aulas prazerosas, aulas bastante dinâmicas, lúdicas e aí a gente tem que separar todos esses conteúdos que eu falei pra você que são importantes e isso vai depender do diagnóstico que a gente faz, da realidade de cada turma, de cada escola. Então, primeiro ponto, ele tem que saber diagnosticar, então a gente frisa bastante isso, inclusive o nosso instrumento de estágio, a gente tem esse instrumento pra ele justamente para planejar eu tenho que diagnosticar, depois eu tenho que traçar os objetivos e depois sim as estratégias pra depois você fazer uma avaliação disso tudo. [...]. (sic.). (IES 3 – PF).
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[...] você conhecer aqueles com quem você está trabalhando, conhecer o seu público, conhecer esse universo também, conhecer de que maneira essas crianças agem, de que maneira essas crianças compreendem o mundo, qual o ambiente de onde elas advêm, porque elas foram inseridas em culturas, e maneiras de ser, maneiras de se conceber ou de se fazer as coisas diferentes daquelas que você de repente teve e procurar conseguir conciliar essas diferenças, minimizar aspectos de relacionais e possam surgir a partir dessas diferenças, conflitos e, claro, estabelecer metas, conteúdos condizentes com a fase de desenvolvimento. (sic.). (IES 1 – PB).
Quanto a abordagem de procedimentos a gente vem sempre de trazer grande parte da relação do conhecimento que a criança possui pra a partir disso o professor traçar metas, objetivos. Então, quanto mais o professor conhecer da realidade daqueles alunos daquela sala, melhor será a intervenção pedagógica dele. Então a estratégia que eu vejo é sempre ter abordagem coletiva buscando fazer com que a criança traga informações pra que o professor consiga fazer as intervenções. Então eu vejo a questão da abordagem dessa forma, trazer, analisar a criança, observar as etapas que elas estão, a movimentação que eles possuem, sempre fazer uma análise, uma avaliação diagnóstica do estado da criança pra que você consiga fazer uma construção e organizar teu planejamento. Então estrategicamente é isso, conhecer o aluno, conhecer a realidade dele para poder fazer a intervenção. (sic.). (IES 8 – PM).
Os professores IES 1 – PB e IES 8 – PM acrescentam outra questão importante,
mas que também é muito geral. Estamos falando sobre considerar os conhecimentos prévios
do aluno que também é mencionado pelos professores IES 6 – PI e IES 4 – PG.
Então, eu sempre vou pautar de que quem é a acriança que eu to trabalhando, então as experiências que elas trazem de movimento, de jogo, de brincadeira, da cultura infantil, a partir da cultura delas eu vou ampliar esse cultura e as possibilidades de movimento, então eu tenho a partir do movimento que elas tem que elas dominam e vou complexicar esse movimento a partir do que elas dominam e vou complexicar essa cultura, então a forma como eu vou trabalhar depende das crianças, de cada grupo de crianças, mas eu tenho a obrigação de pautar esse conteúdos pautado na fase de desenvolvimento, dos ciclos de desenvolvimento, ai essa flexibilidade de eu ter de repente uma turma com mais ou menos condição de uma determinada atividade, determinado conteúdo eu vou tá diversificando a prática, porque as crianças vão demandar isso.[...]. (sic.). (IES 6 – PI).
Então na minha concepção o primeiro passo é entender em que faixa etária eu to trabalhando, pra eu poder instigar o conhecimento da criança de determinada forma a partir do conhecimento que ela consegue desenvolver nessa faixa de ensino. [...] então se você quer trabalhar a questão de conhecimento corporal da criança trazer o primeiro momento se eles conhecem as partes do corpo, fazer um levantamento inicial do conhecimento que ele já tem, propor atividade, perceber os níveis de assimilação dessa atividade com as crianças, instigar numa outra atividade que complique um pouquinho mais pra que elas possam no conflito tentar desenvolver alguma coisa ou não desenvolver e você retomar essa atividade e no final tentar fazer uma compreensão daquilo que você passou com essas crianças a partir do que você passou durante a aula[...]. (sic.). (IES 4 – PG).
O professor IES 8 – PN destaca o movimento que deve ser mediado pela
linguagem como procedimento e estratégia de ensino a ser utilizado.
193
A criança ela é muito movimento né, ela é movimento mediado pela linguagem. Eu penso que essa é a principal estratégia, porque eu não posso ir pra uma aula na educação Infantil e as crianças ficar de forma passiva, e nisso a psicomotricidade é muito sábia. Então a questão da proposta de um movimento que se desenvolve que é sempre colado ao pensamento que se desenvolve ou retroage na ação e no pensamento por sua vez. Então eu penso que a melhor estratégia para trabalhar na Educação Infantil é através do movimento, através do lúdico, através da linguagem que vai tá dando sentido que através do diálogo, desse diálogo tônico com a criança, através desse olhar, do olho no olho, dessa segurança que se passa penso que é a melhor estratégia. (sic.). (IES 8 – PN).
O movimento é fundamental para essa faixa etária, afirmação que pode ser
observada tanto nas constatações de autores como Garanhani (2004) e Neira (2008) quanto no
RCNEI (BRASIL, 1998), um dos documentos que orientam a Educação Infantil.
Outras duas questões que já foram discutidas e que se repetem neste item são: o
trabalho integrado entre professores (especialista e generalista) mencionado pelo professor
IES 2 – PD e a necessidade da atividade proposta estar relacionada ao conteúdo, professor
IES 3 – PE.
[...] as estratégias de ensino deveria ser [...] trabalhada de forma coletiva, contempladas dentro da proposta da escola, numa proposta que fosse envolver todos os professores que a gente sabe que não é só o professor de Educação Física que atua na Educação Infantil, que fosse junto com os outros especialistas ou pedagogos que estão atuando e trabalhar assim, realmente de forma que fosse abranger os conteúdos podendo desenvolver projetos com as crianças ou a aula propriamente dita que tem realidades que trabalha a aula propriamente dita envolvendo os diferentes conteúdos, mas sem deixar de ser um trabalho, digamos, integrado. [...]. (sic.). (IES 2 – PD).
[...] o aluno iniciante ele tem a tendência de querer trabalhar com atividades [...]. Vamos com calma. A gente tá trabalhando qual conteúdo? O que essa atividade tem a ver com esse conteúdo que nós estamos trabalhando? [...] Então vamos pensar. Você quer buscar uma adequação desse jogo para esse conteúdo que você vai trabalhar, de dança, por exemplo? Pense em uma maneira de modificar esse jogo, pra que ele transforme, seja possível de trabalhar a dança dentro dele, seja possível trabalhar noção de ritmo [...]. (sic.). (IES 3 – PE).
O trabalho integrado deve ser pensado, principalmente, para evitar que o
conhecimento seja apresentado de forma fragmentada (AYOUB, 2001). Isso deve acontecer
ainda na fase de planejamento e as aulas serão uma sequência desse pensamento.
Sobre a atividade estar relacionada com o conteúdo, pressupomos que esta seja
uma das ações mais difíceis de serem compreendidas pelos alunos, futuros professores. O
mesmo professor na questão anterior, fala da postura dos professores iniciantes que trabalham
por atividade (qual atividade eu vou dar hoje?), sem estabelecimento de objetivos a serem
194
atingidos pelos alunos e sem o estabelecimento de relações entre as áreas do conhecimento e o
projeto político pedagógico, por exemplo, quando na verdade tal projeto deveria orientar a
definição dos objetivos, que vão dizer quais conteúdos contribuirão para que os alunos
alcancem-nos, de que maneira serão desenvolvidos e a forma de verificar se os objetivos
foram atingidos ou não. Existe relação entre cada um dos itens que compõem a aula. Não há
trabalho separado. Pelo menos é dessa forma que a literatura se apresenta.
O professor IES 10 – PQ se refere às abordagens pedagógicas para falar de
procedimentos e estratégias.
Eu, por exemplo, até por ter sido, vamos dizer, cria do construtivismo, eu gosto muito do construtivismo, mas eu utilizo outros, eu acho que dá pra você adaptar na hora de montar a sua estratégia, até porque, desenvolvimentista também porque respeita a individualidade, então eu entendo que é importante então a abordagem desenvolvimentista ela ajuda muito. Então eu acho que é um apanhado na verdade de estratégias. Eu acho que se eu não alcançar aquele objetivo com um, eu posso tentar com outras e depende, como é a individualidade depende se eu for ter que ser um pouco mais rígido com regras, limites ou ter que ser um pouco mais técnico eu não vejo problema, o que não pode é ter uma carga, porque tem que ser prazeroso, ele tem que ser lúdico [...]. (sic.). (IES 10 – PQ).
O professor IES 10 – PR não respondeu a questão.
Olha, eu já tinha comentado nas outras questões, eu não atuo nessa área [...]. (sic.). (IES 10 – PR).
E o professor IES 2 – PC é o que mais se aproxima daquilo que podemos
considerar como procedimentos e estratégias de ensino para as aulas de Educação Física na
Educação Infantil. Isso acontece quando fala em evitar filas, utilizar a demonstração, dar
dinamismo as aulas.
[...] o professor ele tem que ter, principalmente para trabalhar na Educação Infantil, ele tem que ter uma metodologia bem clara e dinâmica, a criança exige isso, não pode ser aquela coisa de muita explicação, muita falação, mas também não pode ser aquele negocio solto, ele tem que mesclar entre a explicação de uma atividade, evitar filas [...]. Falar numa linguagem adequada pra criança, sem usar termos técnicos que a criança não vai compreender, usar muita demonstração, muita demonstração e, principalmente, o imaginário dessa criança. [...]. Fantasia que a gente fala para aquilo se transformar numa atividade prazerosa, gostosa. (sic.). (IES 2 – PC).
Como dissemos no início das discussões sobre os procedimentos e estratégias, os
professores repetiram elementos que haviam citado em outros momentos. Com base na
literatura estudada, reconhecemos a importância e compreendemos que alguns deles podem
195
mesmo ser utilizados neste sentido, como é o caso das brincadeiras, mas outras possibilidades
também poderiam ter sido mencionadas, como a realização de atividades em grupo ou
individualmente, a confecção de brinquedos, a utilização de músicas e mesmo a conversa/
discussão.
Alguns professores, no decorrer da entrevista, falaram bastante sobre
diversificação nas aulas da Educação Infantil, contudo nenhum dos professores citou a
utilização de materiais, que são fundamentais para a garantia dessa diversificação e até
mesmo para a estimulação da participação da criança nas aulas, como uma possível estratégia.
A diversificação de cores, de tamanhos, de texturas, de cheiros, de volume, de gramatura,
enfim, tudo isso chama a atenção e desperta a curiosidade dos alunos.
Garanhani (2008) aborda ainda a organização do ambiente onde a aula ocorrerá,
afirmando que nele podem ser incluídos ou não a utilização de materiais que propiciem a
exploração dos movimentos pela criança, que seja desafiador e seguro.
Sobre os procedimentos e estratégias estarem relacionados aos conteúdos, por um
lado podemos dizer sim, mas por outro também podemos dizer não, considerando o que
acabamos de expor com relação às repetições de elementos já mencionados pelos professores
que não podem deixar de ter reconhecida sua importância e pela falta de diversificação.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes
da Educação Infantil (BRASIL, 1999) os professores formados a partir de então deverão ser
capazes de elaborar, desenvolver e avaliar a proposta pedagógica da escola de forma coletiva;
investigar os problemas da escola, assim como encontrar soluções criativas para os mesmos;
respeitar as singularidades que envolvem questões culturais, religiosas, étnicas, gênero, dentre
outras, dos alunos; tomar as decisões necessárias, com cautela, visando de forma ampla a
formação cidadã de todo a comunidade escolar; utilizar linguagem tecnológica permitindo o
acesso da comunidade a esses conhecimentos.
Para tanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - Parecer
20 de 9 de dezembro de 2009 e Resolução 05 de 17 de dezembro de 2009 (BRASIL, 2013),
apresentam elementos sobre a função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil,
debatendo questões específicas sobre a infância e a criança, com vistas ao atendimento de
suas peculiaridades, a oferta e a organização das instituições para essa faixa etária.
Em outras palavras, os documentos deixam claro que durante o processo de
formação inicial os futuros professores precisam ter acesso aos conhecimentos que tratam das
especificidades da criança, dos objetivos da escola para com essa criança, bem como dos
196
aspectos pedagógicos que envolvem a ação docente e isso somente se tornará uma realidade, a
partir do momento em que os professores que atuam no ensino superior tiverem clareza dessas
questões.
Não estamos afirmando que os professores que atuam no ensino superior sejam
dotados de certezas, que suas proposições são mais corretas ou que isso vai garantir uma
prática pedagógica de qualidade dentro das escolas de Educação Infantil, pois essa é uma
questão bastante ampla que envolve além dos conhecimentos dos professores, a dedicação dos
alunos e os objetivos de que a instituição apresenta para a formação desses futuros professores
(TANI, 2007), mas a mudança da intervenção profissional precisa começar na formação
inicial.
Perguntamos então aos professores se existe alguma divergência sobre o seu
ponto de vista com relação as concepções de infância, criança e Educação Infantil, bem como
os elementos que consideram importantes para a formação dos futuros professores contidos
nos objetivos, conteúdos, procedimentos, estratégias e avaliação e o ponto de vista
apresentado pela instituição.
Dos 15 professores participantes da pesquisa apenas 1 respondeu sim, mas
afirmou também que não entende isso como um problema.
Com certeza, se eu to trabalhando em um curso de formação, não é porque é aqui, é em qualquer situação. Eu sou resultado da minha formação e a minha formação ta pautada na minha experiência profissional [...]. Então, ele sempre vai ter estratégias e concepções diferentes das minhas. Isso não é um problema teórico. E se eu to fazendo a formação, é por isso que a gente pensa a disciplina, e a disciplina foi pensada antes deu chegar, então eu tenho que cumprir o que a disciplina tem, o que propôs. [...] eu tenho que garantir aquilo e extrapolar, porque os alunos, eles precisam ter também outras possibilidades de pensar e problematizar, se colocar em cheque. Se é Licenciatura e ta todo mundo pautado na prática da formação de professores, orientados pelas orientações nacionais e tudo mais, agora cada um de nós compreende isso de uma forma diferente, com um olhar diferente [...]. (sic.). (IES 6 – PI).
Embora, o professor IES 6 – PI afirme não ter participado da elaboração da
ementa da disciplina, item que indica os caminhos ou mesmo oferece uma noção geral sobre o
que será apresentado pela disciplina no decorrer do semestre/ ano, e que sua função é cumprir
com aquilo que foi estabelecido, parte do princípio que isso não é um problema teórico, pois
considera que esses diferentes modos de olhar para um mesmo fenômeno é algo natural do
processo de formação e que sua função enquanto professor permite que outros elementos
sejam inseridos em sua ação pedagógica no sentido de atender as demandas que surgem.
197
Os professores IES 4 – PG e IES 1 – PA também não participaram da elaboração
dos documentos que orientam a disciplina ou mesmo o curso e compreendem que as
proposições do curso e as deles não são divergentes.
Como a gente acaba que tendo que seguir a ementa é meio que imposto o que a gente passa, lá dentro dos itens que a gente tem que trabalhar, a gente vai tentando organizar uma sequência lógica que vai ao encontro do que a instituição deseja passar pro aluno, mas que também vá ao encontro daquilo que eu tenho em pensamento pra essa fase de ensino. Mas assim, eu percebo que não há uma divergência clara da instituição a respeito do eu compreendo enquanto infância, até porque as referencias que eles trazem lá na biblioteca que disponibilizam pros alunos, são literaturas também que eu utilizo. Então o meu pensamento também ele vai coadunando um pouco com o conhecimento que a instituição, então há uma certa relação nesse conhecimento. (sic.). (IES 4 – PG).
[...] essas concepções que eu trago na entrevista elas não são minhas, elas vêm de um referencial, sem uma apropriação indevida de falas desses autores que eu citei, então é um conjunto, é uma soma das experiências que vivi dos autores [...]. E aí o ponto da instituição. Ingressei há alguns meses aqui na universidade não participei da elaboração do PPP da instituição, da ementa dessa disciplina, dos referenciais que são utilizados por ela inclusive. Também não tenho experiência anterior com a educação física infantil, em relação divergência, para além do que está proposto nos planos, nas orientações gerais, a universidade não tem me podado no sentido de apresentar outras discussões, só que essa liberdade ainda não é alcançada enquanto alteração de ementa, porque isso cabe uma avaliação [...], no entanto, a possibilidade que a ementa me traz é bem ampla [...]. (sic.). (IES 1 – PA).
Assim como o professor IES 6 – PI, o professor IES 4 – PG fala sobre não ter
participado da elaboração da ementa e as proposições contidas nesse item tornam-se
imposições aos professores. O professor IES 1 – PA corrobora, mas lembra que as indicações
são amplas e que isso acaba dando certa liberdade para que o professor leve para as aulas
aquilo que considera importante e necessário à formação dos professores.
O professor IES 1 – PA enfatiza que as concepções apresentadas no decorrer da
entrevista baseiam-se nos estudiosos da área. A mesma observação é feita pelo professor IES
2 – PC.
É, essa concepção ela é formulada como eu falei, uma concepção minha, mas baseada em algumas coisas sobre Gallardo que ele escreve sobre a Educação Física na Educação Infantil, alguns outros autores que estuda essa concepção da infância, mas assim hoje eu não encontraria [...]. Existe todo um colegiado, um corpo docente estruturante [...]. (sic.). (IES 2 – PC).
O professor IES 2 – PC afirma que não existem divergências de concepções e que
as propostas do curso são feitas em conjunto, entre os professores, o que também é citado
pelos professores IES 1 – PB, IES 2 – PD, IES 3 – PF e IES 10 – PQ.
198
Não, não. Caminhamos juntos, no mesmo sentido. Nós passamos por um processo de reconceitualização do curso, então no decorrer desse processo, nós vínhamos trabalhando isso já desde outros anos pra que entrasse em vigor a partir desse ano. Nós nos apropriamos de determinados elementos teóricos e constituímos isso e, concordo com a ideia de formação humana, de formação unilateral, do uso desses elementos da educação física para o desenvolvimento pleno do ser humano, os elementos da cultura corporal. Tem outras concepções que eu adoto também, mas eu não descordo, a gente acaba caminhando junto. (sic.). (IES 1 – PB).
Sim, nas reuniões a gente fala sobre isso expõe as opiniões, estudos [...]. (IES 2 – PD)
[...] eu faço parte do NDE (núcleo docente estruturante), então pra todos nós do núcleo e do colegiado está tudo bem claro e a gente não abre mão disso, a gente quer ser forte na licenciatura. [...]. (IES 3 – PE).
Assim, a instituição não interfere muito nessa questão de metodologia, da proposta do curso... eles têm mais uma preocupação administrativa. A gente tem livre arbítrio de construir isso aí. Por isso que a gente tem o NDE e temos o colegiado, então o NDE, ele constitui todo esse raciocínio, essas propostas, são os estrategistas do curso e o colegiado são as pessoas que vão votar depois no que foi construído e dar propostas também. [...]. (sic.). (IES 3 – PF).
Não, de forma alguma. Muito pelo contrário. Até porque lá tem uma coisa que eu acho muito legal isso. Tem 14 cursos, cada grupo de áreas dos cursos tem uma assessora, tem uma pedagoga, entendeu? Então lá na nossa faculdade tem isso. Então a gente tem esse contato direto. Então quando vai montar a ementa, tudo, o plano é discutido com ela e com o coordenador do curso. Então assim, não tem problema nenhum porque é discutido junto. Então eu coloco meu ponto de vista, como eu coloquei alguns aqui. Eu falo: olha, eu vou abordar dessa forma [...]. (sic.). (IES 10 – PQ).
Percebemos que alguns professores falam de uma participação mais abrangente,
envolvendo outras áreas do conhecimento, e outros falam de um processo mais restrito que
envolve apenas os professores do curso de Educação Física.
Retomando a fala dos professores IES 1 – PA e IES 6 – PI que afirmaram não ter
participado da elaboração de documentos como o projeto político pedagógico e as ementas
dos programas de disciplinas, pois isso aconteceu antes do ingresso deles nas respectivas
instituições, e a fala do professor IES 1 – PB, que afirma ter participado desse processo e
pertence a mesma instituição do professor PA, podemos inferir que este não é um trabalho
que acontece sem a participação dos professores.
Vale lembrar ainda, que a elaboração desses documentos exige muita dedicação
por parte daqueles que participam desta tarefa e mesmo sendo específicos de uma área do
conhecimento precisam ser abrangentes no sentido de contemplar as necessidades, as
199
demandas da sociedade, o que requer a consideração de uma série de questões. Portanto,
como o próprio professor IES 1 – PA aponta, não podem ser modificados a todo o momento.
Os professores IES 6 – PJ e PL levantam questões importantes sobre o trabalho
docente.
Não. Eu não tenho encontrado [...] nós não sentamos o Q1 e o Q2 para fazer algo planejado. A não ser quando eu dividi uma disciplina com a professora [...], aí aconteceu de modo bastante interessante, ambos, eu e [...] crescemos na relação que a gente estabeleceu num semestre. Talvez a minha formação me desse mais elementos para trabalhar também com ensino médio [...]. (sic.). (IES 6 – PJ).
Não eu não digo que tem divergência. Eu vejo que talvez nós precisássemos pensar enquanto grupo, até porque se você faz parte de uma faculdade eu vejo que você é uma equipe e essa equipe precisa também estar sintonizada porque o produto dessa equipe é o profissional que sai. Então quanto mais sintonizado nós estivermos, e isso eu tenho percebido melhorou bastante essa sintonia no grupo do estágio, nós temos hoje uma coordenação do estágio nós fazemos um trabalho de finalização do estágio. E eu vejo que aí não existe uma divergência, existe sim talvez uma necessidade de nós nos integrarmos mais, discutirmos um pouquinho mais, através das reuniões pedagógicas, mas não vejo divergências. (sic.). (IES 6 – PL).
Na IES 6 identificamos que a disciplina de categoria II tem a turma de alunos
dividida em dois grupos e, para cada um dos grupos, um professor diferente.
Primeiro o professor PJ afirma que, mesmo se tratando da mesma disciplina, não
existe nos dias atuais um trabalho conjunto realizado por esses dois professores, mas
reconhece essa possibilidade, uma vez que relata tal situação em semestres anteriores.
Em seguida, o professor PL que está há mais tempo na instituição, revela que
houve uma melhora com a implementação de uma coordenação de estágio e uma atividade
realizada como fechamento do semestre, bastante interessante, em que participam professores
e alunos com o objetivo de dividir as experiências vivenciadas nos estágios colocando em
discussão as diversas situações ocorridas, contudo reconhece que ainda falta esse trabalho
integrado entre os professores.
Essa divisão de grupos numa mesma disciplina acontece também na IES 3, porém
o documento que orienta o trabalho dos professores é o mesmo.
Já os professores IES 4 – PH e IES – 8 PN afirmam que as divergências aparecem
na escola.
Eu acho que seguem o mesmo caminho, com relação a instituição não temos divergência não, com relação a isso não. A divergência que nós vemos está justamente fora daqui, nas escolas [...]. Muitas vezes não por parte da instituição ou específica da escola, mas pelo sistema que é empregado no nosso estado que dificulta isso. (sic.). (IES 4 – PH).
200
Não. A única dificuldade no início foram as escolas entender essa [...]. Nós, os professores aqui do curso, nós fechamos na mesma concepção, então se eu saio hoje do estágio na Educação Infantil, tem o professor [...] que também trabalha com ele vai trabalhar da mesma forma, as concepções são as mesmas, os ideais são os mesmos, e o entendimento. (sic.). (IES 8 – PN).
Considerando o que os professores IES 4 – PH e IES – 8 PN relataram durante a
entrevista, entendemos que estes apresentam um olhar para a Educação Física diferente
daquele constituído historicamente e que muito provavelmente fez parte da educação desses
professores que estão na escola nos dias atuais. Além disso, existe a relação que a própria
escola estabeleceu com o corpo e o movimento ao longo dos anos. Tudo isso justifica a
estranheza que uma nova proposta de Educação Física pode causar.
E, por fim, os professores IES 8 – PM e IES 10 – PR não apresentam nenhuma
especificidade, mas revelam que as concepções são as mesmas.
Nesse sentido eu tenho uma grande satisfação porque a perspectiva da instituição é de uma formação integral, então isso vai ao encontro do que eu penso também, analisar a criança como um ser, não digo como sujeito, mas como ator da sua vida e como ator ele recebe influencia de outros atores também e ele pode moldar. (sic.). (IES 8 – PM).
Perante a instituição, acredito eu, que o pensamento não seja divergente pela troca de conhecimento entre os professores, troca de conhecimento aos alunos, acho que a linha de raciocínio que nós usamos na [...] e que eu já tinha antes de trabalhar na instituição eu acredito que é a mesma [...]. (sic.). (IES 10 – PR).
Quando pensamos na análise dos programas de disciplinas tínhamos o intuito de
investigar o olhar das instituições para a Educação Física na Educação Infantil e a entrevista
revelaria as concepções dos professores e se de algum modo aquilo que se apresenta aos
alunos é resultado de um pensamento conjunto que favorece o estabelecimento de relações ou,
de pensamentos opostos que poderiam dificultar a prática pedagógica do professor,
interferindo de forma negativa no processo de formação dos professores.
Ao que tudo indica, a primeira hipótese é a que prevalece, tanto pela análise das
concepções presentes nos programas de disciplinas, nas entrevistas concedidas pelos
professores e pela confirmação deles nessa penúltima questão sobre a possibilidade de haver
divergências ou não entre essas concepções.
Para finalizar, deixamos o espaço aberto para que os professores se manifestassem
sobre alguma questão que, por ventura, não tenha sido comentada/ falada no decorrer de nossa
201
conversa e que consideram importante para o seu trabalho com essa temática no ensino
superior.
Alguns professores disseram que naquele momento não havia mais nada a ser
acrescentado e outros fizeram observações mais gerais, mas que acreditamos ser interessantes
para o processo de formação de professores, por isso trouxemos os relatos para o texto.
Os professores IES 2 – PC, IES 3 – PF, IES 4 – PH e IES 10 – PQ disseram que
não havia mais nada a ser acrescentado ou pelo menos nada que se lembrassem naquela
ocasião.
Os professores IES 2 – PD e IES 8 – PM falam da carga horária e da organização
da disciplina, respectivamente.
Nós enquanto professores de estágio, o nosso tempo é muito limitado pra estar aprofundando muito mais essas questões. Então são situações que aparecem e a orientação ela é durante o processo, então tem situações que os alunos não estão o grupo todo para discutir, então muitas vezes eu falo com um aluno, eu falo com outro porque eles estão no campo de atuação [...]. (sic.). (IES 2 – PD).
Eu vejo que se podemos fazer algo era que nos tivéssemos mais uma disciplina a mais, com a carga... nós temos uma disciplina de 80h, mas de repente se nós tivéssemos uma disciplina, outras disciplinas[...]. Como dentro do estágio a gente tem a disciplina da Educação Infantil até as séries inicias, de repente se eles tivessem um estágio especifico com Educação Infantil, eles poderiam vivenciar, beber mais nessa fase tão importante do ser humano, mas eu também reconheço que em... fica complicado eles fazerem essas intervenções quando não há possibilidade deles fazerem essa aplicação depois de formado, então termina complicando muito, porque você não tem como fazer a aplicação. (sic.). (IES 8 – PM).
Para professor IES 2 – PD o tempo dispensado as aulas na faculdade durante a
disciplina de categoria II, nem sempre é suficiente para as discussões necessárias e ainda deve
considerar os imprevistos como a falta dos alunos nessas aulas.
Já o professor IES 8 – PM é responsável por uma disciplina de categoria I que
divide seus estudos/ discussões entre a Educação Infantil e anos iniciais do ensino
fundamental. Para este professor seria necessário um tempo maior dedicado apenas a
Educação Infantil para um aprofundamento maior aos conhecimentos/ saberes desta temática.
Falando da organização das disciplinas o professor IES 6 – PJ lembra da
dificuldade em alinhar o calendário da universidade como o calendário da escola.
Essa disciplina, estágio supervisionado, [...] todos os estágios são problemáticos por conta de que nós temos um semestre na universidade e na escola tem um ano letivo. Eu cheguei agora [...] na escola [...] e aí nós íamos terminar o semestre 2013/2 da universidade e quando chegamos lá todo o nosso cronograma que eu tinha montado o ano passado [...] tinha mudado tudo, porque o ano da escola era
202
outro [...] então se alguém disser que tem completamente o controle e que o estágio supervisionado é extremamente certinho e correto, não dá. Eu tenho agora 18 alunos na minha turma e aí vou trabalhar com 18 alunos numa escola. Isso não é razoável. [...] Ser professor do estágio é o desafio maior [...] eu to dizendo pros meus alunos desde o primeiro semestre que eu assumi essa disciplina: não vamos pra escola com as certezas. Podemos ir pra escola e chegar a conclusão de que nós fizemos lá não foi nada agradável ou não nos legitimamos, e daí fazer a nossa avaliação de que temos que fazer de modo diferente, nesse sentido. Não dá para dar essa ideia de perfeição acabada que eu acho que o próprio aluno tem que ir lá e sentir. Envolve um caminho a ser trilhado que nós temos que fazer, nos deparando com essas contradições [...] eu não tenho estudo o suficiente para dar conta da educação infantil como professor de estágio, eu preciso me munir, me preparar constantemente para isso. (sic.). (IES 6 – PJ).
Por se trata de uma instituição pública, as greves são uma realidade para esses
professores e podem se tornar um grande problema, já que a escola apresenta toda uma
organização a qual a universidade deve adequar-se de modo que alunos não sejam
prejudicados. Essas adequações podem trazer prejuízos à formação dos futuros professores,
tendo em vista, por exemplo, que o semestre letivo da universidade pode começar próximo ao
período de férias nas escolas, diminuindo o tempo de estada dos alunos na escola.
Outra questão levantada pelo professor IES 6 – PJ é a quantidade de alunos em
cada uma das turmas de estágio supervisionado dentro de uma mesma escola. Suponhamos
que esses alunos sejam divididos em três grupos, quantas vezes eles terão a oportunidade de
assumir a regência da aula? Duas, três vezes? São dificuldades com as quais os professores
que ministram essa disciplina têm que lidar o tempo todo.
O professor IES 1 – PB reitera seus apontamentos sobre a necessidade de rever
aquilo que ele denomina de uma formação capitalista, presente tanto nas escolas quanto nas
universidades.
[...] mas vale a ressalva que eu já mencionei que essa educação que nós temos concebido, não só na educação física, mas na educação de maneira geral que é o que tem me preocupado, são as condicionais e as punições, porque você fica sempre na dependência de fazer alguma coisa e receber alguma coisa em troca de outra. Eu tenho percebido muito isso. E não se tem feito as coisas pelo próprio prazer de fazer ou pela importância de se fazer não se tem levado as pessoas a isso, e quando a educação física conseguir fazer isso, independendo do enfoque, seja da biológica, da pedagógica, não importa, quando ela conseguir fazer vai estar caminhando pra um caminho mais promissor. Não só a educação física, mas a educação como um todo. Eu acredito numa educação que vai para além de se ensinar para o trabalho, mas se ensinar para a vida porque a vida não se encerra no trabalho [...]. (sic.). (IES 1 – PB).
Neste sentido, o professor IES 6 – PI também reforça o papel social da
universidade no processo de formação dos futuros professores. O professor destaca também o
interesse, ou não, dos alunos pela temática e que deve ser respeitado.
203
[...] acho que é pertinente. Eu trabalho inclusive com a discussão da Educação Infantil e a questão da inserção profissional que eu acho que a Universidade também trabalha nessa perspectiva, nos estamos formando profissional pra sociedade, então as questões políticas, por exemplo, do trabalho do professor de Educação Física, eles têm que tá pautado também junto, então assim, até essa contradição, ah! Mas a gente não tem um concurso pra Educação Infantil nem pro Ensino Fundamental, então porque que a gente tem que estudar isso? Também surge isso. Ah! Mas eu sou militar, eu não tenho que entender isso. Então também a minha sala de aula, ela é composta por um conjunto de alunos [...]. (sic.). (IES 6 – PI).
Outra observação feita pelo professor está no questionamento dos alunos sobre o
campo de atuação. Durante as entrevistas, outros professores fizeram o mesmo relato, pois
nem todos os municípios contam com professores de Educação Física na Educação Infantil.
Desde o início do trabalho colocamos a Educação Infantil como um dos possíveis
campos de atuação para os professores formados nos cursos de Educação Física pensando
justamente nessa questão. Compreendemos e, até certo ponto, concordamos com o
questionamento dos alunos. Mas, por outro lado devemos considerar que isso não é uma regra
e cada vez mais tem se falado sobre a Educação Infantil, principalmente nas políticas
públicas, onde temos a proposta de universalização da pré-escola até o ano de 2016 (BRASIL,
2009), ou seja, a previsão é que o número de pré-escolas aumente, assim como o número de
crianças matriculadas. Isso gerará a necessidade de mais professores atuando nesse segmento.
Como já dissemos em outros momentos, não temos o objetivo de defender a
presença do professor de Educação Física nas escolas de Educação Infantil, mas, uma vez que
a possibilidade existe, os estudos/ discussões dos conhecimentos/ saberes sobre essa temática
tornam-se fundamentais nos cursos de Licenciatura em Educação Física, assim essa
possibilidade se transformará numa oportunidade de realização de um bom trabalho e não
apenas de preenchimento de espaço.
Já o professor IES 6 – PL confere importância na continuidade da formação dos
professores no sentido de destacar que esses estudos devem estabelecer relações com o seu
cotidiano pedagógico.
Ao longo de tantos anos de magistério, de desenvolvimento dessa disciplina a gente percebe o seguinte, que é muito importante você ter leitura, você realmente buscar pessoas que obviamente fizeram mais pesquisas, tem produção científica, existem muitos livros dentro dessa linha, mas é importante que você converse com esses autores e você construa o seu conhecimento. Eu vejo muitas vezes profissionais que praticamente tem uma fala extremante eloquente, tem uma verborrágica muito grande em falar de um autor, mas a prática é muito deficiente, então eu vejo que nos temos que nos amparar nos bons autores, mas é importante que a gente converse com eles e que a gente construa a nossa prática. (sic.). (IES 6 – PL).
204
O professor IES 8 – PN também reforça a necessidade de estudar, mas com
relação aos alunos, aquilo que lhes é oferecido nos cursos.
Eu vejo que a Educação Física, ela precisa estudar os autores e as linhas e a aprendizagem muito mais que a pedagogia. Eu preciso entender de Wallon, de Vygotsky, Piaget eu preciso entender de várias. Então isto já era uma das coisas que na minha formação nós não tínhamos esse entendimento. Nós vínhamos de uma época onde se era necessário saber fazer, se fundamentava nesse saber fazer. E hoje não, hoje nós temos muito mais um fazer fundamentado por linhas de pensamento pro entendimento de como a criança aprende, porque eu to dando essa atividade, onde eu quero chegar com isso, que não seja uma atividade estanque que tenha uma continuidade. (sic.). (IES 8 – PN).
Esse aprofundamento teórico sugerido pelo professor IES 8 – PN parte do
conhecimento dos professores, desde que este conhecimento estabeleça de fato uma relação
com a realidade dos alunos, como aponta o professor IES 6 – PL, e que seja do interesse dos
alunos como afirma o professor IES 6 – PI.
O professor IES 4 – PG chama a atenção para a falta de investimentos na
formação continuada para professores de Educação Física que tenham como referência a
Educação Infantil.
Eu tentei falar tudo, não sei se minhas respostas vão contribuir, mas acaba que a gente sempre esquece alguma coisa e as vezes eu não vou lembra agora... puxa eu podia ter falado isso. Mas acho que era isso que eu tinha para passar com relação a formação mesmo, aqui no Estado a gente uma formação bem carente, até mesmo de ações pra formação continuada. A gente percebe que não existe formação continuada especificamente pra educação física na educação infantil. Na pedagogia tem psicopedagogia, essa questão da educação física escolar, de trabalhar essa questão de ludicidade, então não é uma formação especifica pra educação infantil e eu acredito que é justamente o fato de serem ações meio que isoladas dentro do Estado, no trabalho do professor de educação física dentro desse nível de ensino. (sic.). (IES 4 – PG).
Compreendemos e concordamos com a colocação do professor IES 4 – PG, porém
se muitas vezes nem os próprios professores de Educação Física compreendem essa
necessidade ou pela concepção que têm de criança (paparicação e adulto não formado) ou por
não compreenderem o papel da Educação Física junto as crianças pequenas, e por isso acham
desnecessária a continuidade na formação, como esperar que o Estado tenha essa
compreensão?
O professor IES 1 – PA critica a forma como organizamos o roteiro da entrevista
quando falamos dos conhecimentos mais específicos da Educação Física para a Educação
205
Infantil por se tratar um modelo de plano de aula com o qual ele não concorda, pelo menos em
princípio.
Eu acredito que ao descrever o plano de aula em partes diferentes isso causa certa, torna o discurso muito amplo, mas sabemos que existem vários modelos, várias ideias acerca do plano de aula, no entanto, eu não acredito que seja o objetivo da pesquisa essa forma, de trazer isso, das etapas e tal e aí eu queria esclarecer que numa fala ampla, mas que também poderia ser direta, específica “o plano tem que ser dividido assim, nessas caixinhas e tal”, mas eu não concordo com isso, daí pessoalidade, considero as etapas importantes, da forma como tem que ser, os procedimentos, os métodos pra cumprir com uma aula de educação física. Mas acredito que é necessário que os alunos tenham a compreensão desse plano de ensino, nessa perspectiva porque a ideia de se elucubrar sobre um plano de ensino de uma forma mais ampla talvez não seja a fase de se fazer isso ainda. (sic.). (IES 1 – PA).
Compreendemos que a formação inicial não dá conta de todas as exigências da
atuação profissional, mas a nossa proposição está em identificar conceitos básicos que dizem
respeito a Educação Infantil dentro dos cursos de Licenciatura em Educação Física
participantes da pesquisa. Consideramos ainda que os alunos estão saindo da compreensão de
senso comum para uma consciência crítica e científica, com uma abordagem teórica mais
aprofundada, ou seja, estão em fase de compreensão desses conceitos básicos, como o próprio
professor acaba reconhecendo ao final de sua fala.
Vale ressaltar que não dissemos que para cada momento da aula um item
(objetivo, avaliação, conteúdo, etc.) será desenvolvido. Eles vão acontecendo
concomitantemente.
Portanto, nossa intenção não era exatamente a descrição de um plano de aula, até
mesmo porque o roteiro da entrevista é composto por outros questionamentos, mas sim de
identificar quais e como são planejados e organizados os conhecimentos/ saberes da Educação
Física para a Educação Infantil que independentemente do modelo de planejamento farão
parte das aulas.
O professor IES 3 – PE reforça apenas sua compreensão de entendimento dos
objetivos.
Eu acho que quando você falou lá dos objetivos eu deveria ter dito que os objetivos são conceituais, procedimentais e atitudinais e que a aula ela é um todo coerente, consistente se ela trabalha com essas 3 dimensões do ser humano, a dimensão do pensar, do sentir e do agir. Então não são só objetivos motores, mas objetivos também conceituais, por exemplo, aprender o que é o corpo. (sic.). (IES 3 – PE).
206
E por fim, o professor IES 10 – PR agradece a oportunidade de participar da
pesquisa.
Eu só vou agradecer a oportunidade de ter participado dessa entrevista, espero que o pouco que eu entendo tenha ajudado você a construir o seu mestrado [...]. (sic.). (IES 10 – PR).
Não foi acrescentado nada de específico da Educação Física na Educação Infantil
pelos professores, são apontamentos que tratam das concepções que embasam a educação de
um modo mais geral, da organização dos estágios, da necessidade de um aprofundamento
teórico propiciado pelos cursos de formação, enfim, questões relacionadas ao processo de
formação dos professores que influenciam de maneira direta ou indireta as discussões/ estudos
sobre a Educação Infantil.
Foi possível observar que existe relação entre os programas de disciplinas e a fala
dos professores. Aqueles que apresentaram nos documentos um olhar mais abrangente
contemplando concepções de criança e infância, além dos conhecimentos/ saberes mais
específicos da Educação Física para a Educação Infantil, também o demonstrou durante a
entrevista.
Interessante que os professores que não apresentam proposições de estudos/
discussões mais abrangentes nos programas de disciplinas quando questionados sobre a
importância da presença desses conhecimentos/ saberes durante a formação dos futuros
professores, o consideram fundamentais.
Percebemos ainda que alguns professores falam sobre considerar a criança nos
aspectos afetivo, cognitivo e motor, mas quando partem para o que é específico da Educação
Física para a Educação Infantil o entendimento ainda está centrado no campo biológico, pois
atribuem a esta área do conhecimento a função de desenvolver os aspectos motores e aí citam
o equilíbrio, a lateralidade, e quando falam dos aspectos cognitivo e afetivo demonstram certa
dificuldade em dar mais detalhes, isso fica bastante evidente quando abordamos a avaliação.
Outra constatação é que mesmo aqueles professores que tiveram contemplado em
sua formação os estudos/ discussões da Educação Física para a Educação Infantil e
confirmaram uma abordagem de cunho pedagógico, apresentam na atuação profissional um
olhar mais biológico. Talvez isso se dê em função da característica dos cursos de Educação
Física, mais voltados para a técnica, como já discutimos ao longo do texto.
207
E quanto aos alunos, futuros professores que estão sendo formados diante dessas
perspectivas, qual será a compreensão deles sobre a Educação Física na Educação Infantil? O
que desses estudos/ discussões tem sido de fato absorvido por eles?
A seguir apresentamos os dados obtidos a partir do questionário direcionado aos
alunos concluintes dos cursos de Licenciatura em Educação Física participantes da pesquisa.
5.4 O Questionário Direcionado aos Alunos
A participação dos alunos neste estudo por meio do questionário teve como
objetivo verificar a maneira como todas essas concepções, conceitos, conhecimentos/ saberes
da Educação Física para a Educação Infantil estão sendo compreendidas pelos alunos dos
cursos de Licenciatura em Educação Física, consequentemente, fazendo parte do objetivo
geral do estudo que é identificar quais e como são planejados e organizados os
conhecimentos/ saberes da Educação Física para a Educação Infantil pelos professores que
atuam no ensino superior na formação dos futuros professores de Educação Física para a
educação básica que terão como um dos possíveis campos de atuação a Educação Infantil.
Sabemos das limitações desse instrumento de coleta de dados, porém devido a
previsão da quantidade de pessoas participantes não nos coube outra alternativa que
possibilitasse a participação dos alunos neste estudo, condição de fundamental importância,
pois aliado ao seu próprio esforço e dedicação, representam o resultado inicial do processo de
formação profissional que tem como base todo trabalho das instituições de ensino, bem como
de seus professores.
Para facilitar a compreensão e o estabelecimento de relações entre os programas
de disciplinas, as entrevistas e os questionários, enumeramos estes últimos de acordo com as
instituições, da seguinte maneira: IES 1 – de 1 a 24; IES 2 – de 25 a 47; IES 3 – de 48 a 60;
IES 4 – de 61 a 80; IES 6 – de 81 a 106; IES 8 – de 107 a 128; IES 10 – de 129 a 138.
Com a participação dos alunos fechamos a triangulação de informações sobre os
estudos/ discussões dos conhecimentos/ saberes da Educação Física para a Educação Infantil.
Iniciamos a apresentação dos dados do questionário direcionado aos alunos com
uma breve caracterização do perfil dos mesmos, na sequência estão as questões que abordam
a concepção de criança e infância e em seguida, as questões específicas da Educação Física na
Educação Infantil.
208
5.4.1. Perfil dos alunos
A primeira pergunta identificou a idade dos alunos participantes no estudo. Como
pode ser observado no gráfico 2 a maioria deles têm entre 19 e 26 anos, os demais apresentam
idade variando entre 27 e 51 anos.
5 1318
17
791085
755
75
33
11 2 2 1 1 1 2
19 anos 20 anos 21 anos 22 anos 23 anos
24 anos 25 anos 26 anos 27 anos 28 anos
29 anos 30 anos 31 anos 32 anos 33 anos
34 anos 35 anos 36 anos 37 anos 39 anos
41 anos 48 anos 51 anos Não respondeu
Gráfico 2 – Idade dos alunos
Em seguida perguntamos o gênero dos alunos. Dos 138 alunos, 74 são do gênero
masculino, 62 do gênero feminino e 2 não responderam a questão.
6274
2
Feminino Masculimo Não respondeu
Gráfico 3 – Gênero dos alunos
Com isso perguntamos aos alunos se gostariam de, após o término do curso de
Licenciatura em Educação Física, trabalhar na Educação Infantil (pré-escola 4 e 5 anos) e por
quê.
209
A maioria dos alunos, 79, respondeu sim ao questionamento, 56 alunos
responderam não, 2 alunos responderam sim e não, e 1 aluno não respondeu a pergunta.
7956
2 1
Sim Não Sim e Não Não respondeu
Gráfico 4 – Pretensão de trabalhar na Educação Infantil
Outro dado interessante dessa questão é o gênero dos alunos, diante de um
histórico predominantemente feminino atuando na Educação Infantil. Dos 79 alunos que
responderam sim, 35 são do gênero feminino e 44 são do gênero masculino. Dos alunos que
responderam não, 27 são do gênero feminino e 29 são do gênero masculino. Considerando
que a maioria dos participantes é do gênero masculino, podemos inferir que o interesse em
trabalhar com essa faixa etária é semelhante entre os gêneros, por isso se levarmos em conta o
contexto histórico podemos considerar que entre os participantes há um grande interesse por
parte daqueles do gênero masculino em trabalhar com essa faixa etária o que demonstra certa
mudança, pelo menos no que diz respeito a compreensão sobre quem pode realizar o trabalhar
na Educação Infantil, pois como afirma Oliveira (2012) o trabalho com crianças foi
geralmente atribuído a mulheres que tivessem, principalmente, a capacidade de transferir uma
boa dose de afeto e cuidados aos pequenos, isso porque a função da Educação Infantil era
apenas de cuidar das crianças e não se falava ainda em professores de Educação Infantil, isso
até a década de 1990.
Sobre o porquê dos alunos, futuros professores, desejarem atuar na Educação
Infantil, observamos uma grande variação de respostas. Aqueles que responderam sim
revelaram, entre outras coisas, a identificação, o gosto em trabalhar com essa faixa etária e,
entre os que responderam não, boa parte foi por não se identificar com a faixa etária.
Entre os alunos que responderam sim o motivo citado com maior frequência, 26
vezes, é a identificação com a faixa etária seja por gostar de criança ou porque tiveram
boas experiências no estágio supervisionado, como falam os alunos IES 1 – 14 e IES 2 –
31.
210
Pelo fato de ser uma das áreas dentro da educação física que mais me identifico, por gostar de crianças. (sic.). (IES 1 – 14). Primeiro adoro crianças, me identifico melhor com elas do que com adolescente, e adorei os trabalhos (estágio e gincana) realizados com crianças nessa faixa etária. (sic.). (IES 2 – 31).
Os alunos demonstram também um olhar para o trabalho com as crianças bastante
próximo daquele descrito por Ariès (2012), denominado paparicação, onde os adultos se
divertem com as gracinhas das crianças. Para eles é fácil e gratificante trabalhar com essa
faixa etária. Alguns dos alunos usam sempre palavras no diminutivo, como é o caso do aluno
IES 3 – 53.
Melhor idade para se dar aula, não se tem maldade em nada. (sic.). (IES 2 – 42).
Pelo fato de que é mais gratificante e prazeroso. Foi o que eu senti e percebi durante o estágio. (sic.). (IES 4 – 75). Pois é uma área agradável onde os aluninhos são mais interessados em participar das aulas, sem nenhuma objeção. (sic.). (IES 3 – 53).
É algo bastante positivo o relato de alunos que afirmam ter uma boa experiência
no estágio supervisionado, que é na maioria das vezes um momento intenso e de apreensão,
principalmente, nesse primeiro contato com o futuro cotidiano de trabalho. Mas, por outro
lado, o que os alunos relatam como positivo sugere o comportamento de crianças desprovidas
de vontades e intencionalidades ou mesmo o abandono pedagógico, pois é isso que
entendemos de alguns alunos ao afirmar que as crianças não apresentam maldade ou mesmo
não se opõem a algo proposto:
Não se tem maldade. (sic.). (IES 2 – 42) Sem nenhuma objeção. (sic.). (IES 3 – 53).
Tais fatos podem lhes causar estranheza, quando na atuação profissional se
depararem com situações de violência e recusa durante as aulas, pois assim como os adultos,
as crianças também têm sentimento de raiva, acordam indispostas, enfim, situações naturais
do ambiente escolar na Educação Infantil e nos outros segmentos também.
Outra questão mencionada pelos alunos é a especificidade da educação física e o
momento vivido pela criança que é a infância.
211
É um público que merece maior atenção e um conhecimento sobre cultura corporal e acredito que um licenciado em educação física está em plenas condições de desenvolver um bom trabalho. (sic.). (IES 1 – 11).
Penso que poderia contribuir para o desenvolvimento desses alunos que muitas vezes ficam trancados nas salas e não se exercitam o bastante durante esse período da vida tão importante. (sic.). (IES 2 – 43).
Agora sim estou pensando mais sobre isso, posso ver a necessidade de um professor de educação física pra vida deles como faz toda diferença. (sic.). (IES 4 – 77).
Para os alunos IES 1 – 11, IES 2 – 43 e IES 4 – 77 as aulas de Educação Física
podem contribuir muito para o desenvolvimento da criança, aliás falam da necessidade da
presença um professor de Educação Física na Educação Infantil e, à isso atribuem o desejo de
atuar com este segmento do ensino.
Concordamos com a proximidade existente entre a Educação Física e a Educação
Infantil, pela estreita relação entre os dois e o movimento, porém retomando a fala do
professor IES 1 – PA, não pretendemos defender a presença do professor de Educação Física
na Educação infantil, mas uma vez que este tenha a oportunidade de atuar com essa faixa
etária, que a sua prática pedagógica seja adequada a esse nível de ensino e que pelo histórico
da Educação Física não é algo tão simples de ser conquistado.
O aluno IES 10 – 131 faz uma observação importante para justificar sua resposta.
Além de gostar de trabalhar com essa faixa etária ainda fala da falta de professores de
Educação Física atuando na Educação infantil.
Gosto dessa faixa etária, e também porque ensina através do lúdico, e também não tem muito profissional nessa área. (sic.). (IES 10 - 131).
Vale lembrar que esta não é uma opção dos professores de Educação Física, mas
sim uma brecha da LDBN (1996) que não deixa claro quem é o profissional que deve
ministrar as aulas deste componente curricular na Educação Infantil, cabendo aos municípios
fazer a escolha entre professores generalistas e especialistas.
Na sequência os alunos apresentam motivos bem peculiares dentro do estudo para
a pergunta em questão, pois se repetem poucas ou nenhuma vez, como por exemplo, formar
cidadãos, é a parte mais importante da vida do ser humano, já atua na área, são alguns
exemplos observados nas falas dos alunos IES 3 – 52 e IES 4 – 80.
Para tentar forma bons cidadãos. (sic.). (IES 3 – 52).
212
Por que para mim a parte mais importante e gostosa da vida do ser humano é a infância e a criança que tem uma infância bem desenvolvida e estrutura, futuramente será um adulto bem melhor “positivamente”. (sic.). (IES 4 – 80).
Atualmente já trabalho com Educação Infantil por conta da minha primeira graduação. No início não foi uma escolha, mas uma necessidade. Pretendo continuar trabalhando com essa faixa etária criando ligações da minha primeira graduação com a Educação física. (sic.). (IES 6 – 96).
O restante das respostas apresentou resultados muito difusos e, embora sejam as
justificativas apresentadas pelos alunos estas poderiam se aplicar a outros segmentos que não
a Educação Infantil, como por exemplo: é um desafio, é uma área de atuação, quer ser
funcionário público. Além daqueles que não disseram o porquê e os que não escreveram com
letra legível.
Basicamente o que fundamenta a resposta dos alunos que responderam sim é o
gostar, a identificação com as crianças pequenas.
O que nos chama a atenção é o fato de alguns desses alunos considerarem fácil o
trabalho com as crianças e isso nos leva a alguns questionamentos: Será que os alunos têm de
fato, noção clara do nível de atenção que este trabalho exige? Da quantidade de vontades
diferentes que eles terão que atender ao mesmo tempo? Por outro lado, podemos considerar
que a identificação com a faixa etária minimize essas questões que permeiam o cotidiano de
uma escola de Educação Infantil e por isso essa empolgação inicial não se transforme em
frustração.
Se os alunos que responderam sim utilizaram com maior frequência a
identificação com a faixa etária como justificativa, os alunos que responderam não falaram
justamente da falta de identificação com as crianças para não querer trabalhar na Educação
Infantil.
Pois na minha experiência com o estágio não foi muito como eu esperava, mas posso ter uma outra vivência melhor. (sic.). (IES 1 – 16).
Por que não me desperta interesse e também por já ter em mente a área de atuação. (sic.). (IES 1 – 23).
Não me identifiquei, não tive uma experiência boa nem com as atividades nem com a minha professora orientadora da sala de aula. Não a [...] a professora da CMEI13. (sic.). (IES 2 – 38).
13 Centro Municipal de Educação Infantil
213
Identificamos aqui, a influência do estágio supervisionado na formação desses
alunos que falam dessa experiência tanto nas respostas positivas quanto nas respostas
negativas. Ainda assim, existem cursos com uma baixa carga horária para essa disciplina
como pôde ser observado nos programas de disciplinas, dentre eles a situação mais crítica está
na IES 1 que apresentava apenas 45h divididas entre Educação Infantil e anos/ séries iniciais
do ensino fundamental e, a partir de uma reestruturação da matriz curricular vigente desde o
início de 2014 passou a oferecer 120h de estágio supervisionado com a mesma distribuição,
ou seja, é provável que a Educação Infantil conte agora com 60h, pois não sabemos se o total
de horas é dividido em partes iguais para os dois níveis. Mas de qualquer forma, ainda é uma
carga horária baixa para essa disciplina, que de acordo com o relato dos alunos fica implícita
sua importância.
Oliveira (2010) corrobora afirmando que entre os apontamentos dos professores
de Educação Física que atuam na Educação Infantil sobre a pouca atenção dada a Educação
Infantil nos cursos de formação profissional está a ausência do estágio supervisionado.
Os alunos IES 1 – 17, IES 2 – 44 e IES 8 – 124 apresentaram como justificativa a
identificação com alunos do ensino fundamental e ensino médio, por isso preferem
trabalhar com crianças maiores, o que não deixa de ser uma falta de identificação com
alunos menores, porém descrita de forma mais clara.
Não é a minha área, gosto de lidar com os alunos maiores que possam entender técnicas, regras, normas e etc. (sic.). (IES 1 – 17).
Não me sinto preparado para desempenhar esse papel, além de ter mais afinidade com alunos do ensino médio. (sic.). (IES 2 – 44).
Pelo fato de feito estágio no ensino fundamental gostei muito de ter trabalhado com o 4º e 5 ºano. (sic.). (IES 8 – 124).
Interessante destacar que o aluno IES 1 – 17 relaciona o anseio pelo trabalho com
crianças maiores a compreensão de “técnicas, regras, normas” o que nos remete a uma
padronização de movimentos dentro da escola já tão discutida e até condenada por diversos
autores, porém para este aluno esse tipo de cobrança não cabe à Educação Infantil, mas a
outros níveis de ensino sim.
Também de maneira mais clara e, mesmo se tratando de cursos de Licenciatura
em Educação Física, alguns alunos expressam a preferência pelo trabalho em academias.
214
Porque fiz o curso querendo trabalhar em outra área, em academia de musculação, ou seja, na área da saúde. (sic.). (IES 1 – 20). Prefiro a área da academia. (sic.). (IES 4 – 69).
Talvez isso se justifique pela falta de esclarecimento acerca da área de intervenção
profissional futura, ou mesmo por há pouco tempo, ainda existiam currículos que formavam
profissionais de Educação Física para todos os segmentos da área.
As demais respostas referiram-se a preferência por outras áreas ou já atuar em
outras áreas sem dizer que área é essa, por não se identificar ou simplesmente não quer,
por pretender a docência no ensino superior ou por não se considerar preparado para esse
trabalho, por considerar difícil, cansativo e estressante o trabalho com as crianças, e, ainda
aqueles que não justificaram sua resposta.
Apesar de ser um passo tenho outros projetos em mente dentro da área, porém não é lecionar. (sic.). (IES 4 – 66). Tenho preferência em tornar-me professora universitária. (sic.). (IES 10 – 132). É muito trabalhoso e o salário não é muito motivador. (sic.). (IES 2 – 29).
Além de ser muito cansativo é estressante. (sic.). (IES 3 – 48).
Sobre a questão salarial mencionada pelo aluno IES 2 – 29 devemos lembrar que
em se tratando da administração pública, dentro de uma mesma esfera, não há diferenciação
salarial. Por exemplo, o salário de professores que atuam na Educação Infantil é o mesmo
para aqueles que atuam no ensino fundamental, uma vez que a esfera administrativa é a
mesma. Pode haver mudança se fizermos uma comparação entre as esferas municipal,
estadual e federal. Portanto, essa justificativa não cabe apenas a Educação Infantil.
Existem ainda os alunos que responderam sim e não, como o aluno IES 4 – 61 e
aqueles que nos deixam em dúvida sobre a compreensão da questão, como o aluno IES 4 – 62.
Já trabalho na área estética [...]. Mas nunca posso dizer não a um estudo ou trabalho, não sei do dia de amanhã (varia da oportunidade emprego). (sic.). (IES 4 – 61).
Gosto de lidar com situação que vai exigir de um professor de ed física. (sic.). (IES 4 - 62).
Os dados dessa questão podem ser melhor visualizados no quadro 14.
215
QUADRO 14 – Pretensão de trabalhar na Educação Infantil
Manifestações positivas Frequência
Se identificam, gostam de trabalhar com crianças. 28
É fácil e gratificante trabalhar com essa faixa etária. 16
Pela especificidade da educação física e o momento vivido pela criança. 9
Por não ter muitos professores atuando na área e gostar. 4
Para formar cidadãos. 2
É a parte mais importante da vida do ser humano. 2
Apenas uma manifestação. 13
Não justificou os motivos. 5
Manifestações negativas Frequência
Não se identifica, não tive boa experiência durante o estágio. 14
Prefere trabalhar com crianças maiores. 12
Prefere trabalhar em academia, com treinamento. 5
Prefere outras áreas. 5
Já atua em outras áreas. 4
Não se identifica, acha cansativo, estressante. 3
Não gostam e nem se sentem preparados. 3
Apenas uma manifestação. 4
Não justificou os motivos. 6
Responderam sim e não. 2
Não respondeu. 1
Fonte: Construção da autora
A partir dessas 3 primeiras questões podemos afirmar que os alunos são
relativamente jovens em sua maioria. Os alunos do gênero masculino se apresentam em maior
quantidade e a maior parte dos alunos expressa o interesse em atuar na Educação Infantil após
a conclusão do curso.
Com relação a motivação dos alunos em lecionar na Educação Infantil esta se
apresenta variada e o que mais influenciou a resposta dos alunos foi a identificação ou a falta
216
dela com essa faixa etária, assim, o que parece-nos considerado é o fato da escolha dos alunos
para o campo de atuação é realmente gostar daquilo que faz ou venha a fazer como trabalho.
5.4.2 Os conhecimentos/ saberes sobre infância, criança, Educação Infantil e Educação
Física na Educação Infantil
Após a identificação do perfil dos estudantes sujeitos deste estudo, a segunda
parte do questionário adotou como referência, não apenas a literatura, mas também os
programas de disciplinas e a entrevista com professores, para que dessa forma, adentrássemos
nos conhecimentos mais específicos da Educação Física para Educação Infantil.
Seguindo a mesma lógica do roteiro da entrevista, iniciamos perguntando aos
alunos sobre a presença de estudos/ discussões de cunho histórico, cultural e social
relacionados a infância e a criança durante o processo de formação profissional vivenciado no
curso de Licenciatura em Educação Física.
Dos alunos participantes, 135 responderam sim, esses estudos/ discussões fizeram
parte de sua formação inicial, e apenas 3 responderam não.
135
3
Sim Não
Gráfico 5 – Presença de estudos/ discussões de cunho histórico, cultural e social relacionados a infância e a criança
Como podemos observar, a maioria dos alunos, 135, respondeu sim ao
questionamento o que já levanta uma interrogação, tendo em vista que nem todos os
programas de disciplinas apresentam essas proposições de estudos/ discussões e na entrevista
nem todos os professores demonstram domínio desses conhecimentos/ saberes.
217
Para aqueles que responderam não, perguntamos se participaram de outras
atividades14 que abordaram esses conhecimentos/ saberes e todos informaram que não
participaram de nenhuma atividade que abordasse tais conhecimentos/ saberes.
Em seguida, pedimos aos alunos que escrevessem qual a sua concepção de criança
e infância e verificamos respostas muito diferentes umas das outras não apenas entre as IES,
mas também entre os alunos de uma mesma IES. Para se ter uma ideia do que estamos
falando em algumas IES a diferença entre as respostas é praticamente igual ao número de
participantes, isso sem falar daqueles que apresentam respostas como:
Criança tem que brincar, sujar [...]. (sic.). (IES 4 – 77)
Infância e criança é o mesmo, porque a criança faz do seu mundo imaginário as suas fantasias. (sic.). (IES 10 – 131).
O maior número de aproximações que conseguimos estabelecer foi entre foi entre
aqueles alunos que concebem infância e criança como uma fase importante para o
desenvolvimento e apresentam alguns dos elementos necessários para tanto.
Na minha opinião é necessário toda criança com 4 e 5 anos já ter contato com a escola e já um contato de aprendizagem. (sic.). (IES 4 – 73).
Toda criança tem que ter o direito de vivenciar o lúdico na sua infância, sendo assim fundamental no processo de formação do mesmo. (sic.). (IES 4 – 78).
Na sequência, estão aqueles que consideram esta uma fase de descobertas, de
novos conhecimentos, de desenvolvimento da criança.
Período em que a criança começa a ter vivências fora de casa, aprende coisas novas e passa a se desenvolver em todos os sentidos. (sic.). (IES 2 – 44). É a fase onde a criança mais se desenvolve. Onde o aprendizado é mais fácil ágil. Infância e criança é uma porta aberta para formar cidadãos. (sic.). (IES 4 – 66).
E depois, aqueles que concebem infância e criança como a fase de formação, de
construção da identidade da criança.
14 Palestras, cursos, projetos de extensão, iniciação científica, enfim tudo aquilo não for as disciplinas da matriz curricular.
218
A fase de desenvolvimento do indivíduo onde é formado seu caracter, personalidade. (sic.). (IES 6 – 103). Fase de suma importância para formação do indivíduo, para a construção na sua vida social e afetiva. (sic.). (IES 8 – 108).
Diante do exposto observamos que para esses alunos infância e criança significam
a fase do desenvolvimento, das novas possibilidades de aprendizagem, e alguns deles
apresentam elementos necessários para que isso aconteça, como a escola e a ludicidade.
Portanto, se a infância é a fase do desenvolvimento, significa que na adolescência,
por exemplo, não nos desenvolvemos mais? Se à escola é atribuída a função de iniciação de
aprendizagem, significa dizer que antes da escola não houve aprendizado na vida dessa
criança? Qual o papel da família até este momento e após a inserção da criança no âmbito
escolar?
As respostas apresentadas pelos alunos são verdadeiras e de extrema importância,
mas a essência da resposta à indagação feita a eles não diz respeito apenas a questões do
desenvolvimento da criança mesmo as de cunho comportamental, como a formação do
caráter, mas também a questões culturais e históricas. Essa fase importante chamada infância
dura a vida toda? Essa criança possui necessidades diferentes ou iguais as dos adultos? Isso
sempre foi assim?
Postman (1999) disserta sobre o desaparecimento da infância, pois considera que
as diferenças entre crianças e adultos estão diminuindo. Já observamos roupas iguais para
adultos e crianças, comportamentos cada vez mais precoces, necessidades de consumo se
misturando, algo bem parecido com o que Ariès (2012) descreve sobre a infância, ou a falta
do sentimento de infância, na idade média.
O desconhecimento dessas questões, principalmente por parte dos profissionais
que atuam junto às crianças, apenas alimenta esse retrocesso que caminha para o
desaparecimento da infância como denomina Postman.
Importante destacar que somando essas três aproximações de respostas ou
categorias, que tiveram 21, 16, 9 manifestações, respectivamente, chegamos ao total de 46
alunos, ou seja, menos da metade. As demais respostas permitem entre 6 ou nenhuma
aproximação.
Dentre as respostas que ainda nos permitiram estabelecer algum tipo de
aproximação estão a do aluno IES 1 – 11 que concebe a infância como uma fase de
conhecimento de limites do próprio corpo, com 6 manifestações, que não deixa de estar
relacionada ao desenvolvimento.
219
Na infância é onde as crianças passam a conhecer os limites do próprio corpo, onde cada movimento é uma novidade para ela e, que tudo é novidade onde ela está sempre buscando algo novo, e estimulando seus movimentos podem ser ampliados. (sic.). (IES 1 – 11).
E, os alunos IES 1 – 5 e 15 que apresentam o desenvolvimento motor, com 6
manifestações, como concepção de infância e criança.
A minha concepção de criança e infância é que toda criança deve ter um olhar em trabalhar o seu desenvolvimento motor e as habilidades. (sic.). (IES 1 – 5). Toda criança tem que ter infância, pois é o momento da mesma estimular suas habilidades, ludicidade e principalmente a coordenação motora. (sic.). (IES 1 – 15).
Embora os professores dessa instituição tenham apresentado tanto nos
documentos que norteiam as disciplinas quanto nas entrevistas, uma visão mais abrangente
sobre a temática e os alunos um olhar mais restrito e de certo ponto até equivocado, não
podemos estabelecer qualquer tipo de relação entre esses dois pontos de vista que se
contrapõem, uma vez que ao retomar o quadro 13 que traz o tempo de atuação de cada um dos
professores na Educação Infantil e no ensino superior verificamos que muito provavelmente
esses alunos não tiveram aula com esses professores, pois a chegada do professo PA na
instituição é recente, assim como o tempo que o professor PB ministra a disciplina de estágio.
Poderíamos dizer então, que isso demonstra a concepção de outros professores
que compõem o cenário da Educação Infantil nos cursos de Licenciatura participantes da
pesquisa, porém a esse tipo de afirmação é necessário bastante cautela, pois além de não
termos tido contato nenhum com os outros professores devemos considerar também a
dedicação dos alunos aos estudos.
De qualquer forma, o que nos é apresentado pelos alunos IES 1 – 11, 5 e 15 é a
compreensão que eles têm do papel da Educação Física junto as crianças pequenas.
E, assim seguem as respostas dos alunos sobre a concepção de infância e criança
onde aparecem questões relacionadas a liberdade e brincadeira, a imaginação e a
brincadeira, ao que deve ser a infância, ao que deve ser feito pelo professor que atua na
educação infantil, cada uma com manifestações variando entre 4 e 2 vezes.
Infância é a liberdade da criança onde ela aprende todos os valores possíveis. E a educação física é a melhor contribuinte para uma infância divertida e saudável. (sic.). (IES 4 – 74).
220
Penso que o ser imquanto criança vive no mundo da imaginação, da fantasia aprende brincando e cria seu próprio mundo. (sic.). (IES 2 – 38).
A infância tem que ser vivida, me oponho a pular fases da criança. Criança tem que ser desenvolvida e motivada, nunca pular fases de sua vida. (sic.). (IES 6 – 82).
Criança tem que fazer atividade que trabalha a coordenação motora e psicomotor onde fazem de forma de brincadeira lúdica e recreativa, na infância toda ser vivenciada por que criança tem que brincar mesmo. (sic.). (IES 3 – 55).
Por fim, alguns exemplos de respostas que não nos permitiram estabelecer
qualquer tipo de relação.
Infância é a fase que a criança começa a adquirir gestos hábitos. (sic.). (IES 3 – 60).
A infância ela vem com a criança no passar do tempo, onde ela consegue adquirir conhecimento onde passa a ter um bom conviviu com os colegas, já a criança ela vem aprendendo o desenvolvimento. Com o passar do tempo onde ela consegue andar, falar, e ter sua imaginação para brincar. (sic.). (IES 3 – 57).
Feliz, tudo que pude brinca e se diverti eu fiz. E que deram se pudesse voltar o tempo. (sic.). (IES 4 – 61).
A concepção de criança e infância é que nesta fase através da educação escolar que ocorrerá vivências que ajudará no seu desenvolvimento a partir das vivências adquiridas. (sic.). (IES 6 – 102).
Lazer e aprendizado. (sic.). (IES 6 – 87).
Deve ser levada a sério, mas saber que brincar é importante também. (sic.). (IES 8 – 111).
Todas as crianças devem ter amor respeito, compreensão e atenção com todos os que o cercam. (sic.). (IES 10 – 136).
Os alunos das IES 3 e IES 10 foram os que mais apresentaram respostas diferentes
umas das outras, sendo que o número de manifestações quase se igualou ao número de
participantes. Coincidência ou não, a IES 3 é a única que não apresenta uma disciplina que
aborda de maneira específica a Educação Infantil além do estágio, e a IES 10 foi a que
apresentou uma proposta generalizada para a disciplina de categoria II e na entrevista o
professor responsável por ela revela a falta de conhecimento sobre a temática.
Em meio as respostas dos alunos sobre a concepção de infância e criança, dois nos
chamaram atenção, a do aluno IES 1 – 19 e a do aluno IES 8 – 110.
221
A infância é um conceito construído historicamente que consiste no período culturalmente específico vivenciado por uma criança (nesse sentido existem infâncias e não uma única infância). O termo criança está diretamente ligado aos aspectos cronológicos, a uma certa idade estabelecida. (sic.). (IES 1 – 19).
Infância: nem sempre foi reconhecida pela sociedade até certo momento onde passou a ser percebida como o período onde acontece o desenvolvimento da criança. A criança e a sua concepção também são amplas, mas considerando a atualidade é o sujeito histórico, social constituído de culturas e particularidades pertencentes ao seu desenvolvimento físico, psicológico. (sic.). (IES 8 – 110).
As duas respostas até poderiam ser aproximadas já que trazem semelhanças entre
si, mas achamos interessante apresentar as duas na íntegra devido ao contexto em se inserem.
Os alunos apresentam um conceito permeado por questões históricas que estão
presentes na proposta do programa de disciplina e na fala do professor da IES 1 – PA, porém
como já sabemos na época que estes alunos cursaram a disciplina de Educação Física Infantil
o professor PA ainda não estava na IES 1. Com relação a IES 8 não observamos nem nos
programas nem nas entrevistas, uma abordagem histórica que permite conhecimento do
processo de construção dessas concepções até os dias de hoje.
Então, de onde vem esse conhecimento e porque apenas dois entre os 138 alunos
o apresentam? A hipótese que formulamos é que a partir da condição destes alunos, cursando
o último semestre, a Educação Infantil pode ser a temática do trabalho de conclusão do curso
e com isso um estudo mais aprofundado sobre a infância e a criança esteja em realização.
Embora a maioria dos alunos tenha respondido sim sobre a presença de estudos/
discussões das questões de cunho histórico, cultural e social relacionado a infância e a criança
durante o curso de Licenciatura em Educação Física, percebemos que essa não é uma questão
clara para os alunos, pois as respostas se aproximam mais de uma descrição da fase em que a
criança se encontra e daquilo que ela precisa para o seu desenvolvimento.
Já havíamos alertado na análise dos documentos sobre a necessidade das
propostas de estudos/ discussões contemplarem essas questões, tendo em vista que a
Educação Física faz parte da escola, dessa forma, seus profissionais precisam compreender o
todo (infância/ criança/ pré-escola) no qual poderá ser inserido.
As entrevistas demonstram um posicionamento mais crítico por parte dos
professores e um conhecimento mais ampliado sobre criança e infância, alguns deles quando
falam sobre suas concepções citam Ariès, por exemplo, mas o que sobressai é uma visão mais
específica da Educação Física para a Educação Infantil o que também acontece nas respostas
dos alunos, como pode ser observado de forma mais clara no quadro 15, o que expõe a
222
fragilidade do processo formativo, no que tange aos estudos/ discussões sobre a Educação
Infantil.
QUADRO 15 – Concepção de Criança e Infância
Manifestação Frequência
Fase importante para o desenvolvimento e elementos necessários para tanto. 26
Fase de descobertas, novos conhecimentos. 20
Formação, construção da identidade. 10
Fase da vida e a criança precisa de estímulos, experiências diferentes. 7
A infância é um momento da vida e a criança é sinônimo de liberdade, brincadeira. 7
Mundo da brincadeira, da imaginação. 6
Desenvolver os aspectos motores e habilidades. 5
Preparação para a vida adulta. 5
O que deve ser feito pelo profissional na educação infantil. 5
O que deve ser a infância. 4
Faz uma divisão de idade entre infância e criança. 3
Infância, estágio da vida; criança, fase em que nos encontramos. 3
Apenas uma manifestação. 31
Não respondeu. 6
Fonte: Construção da autora
Perguntamos então aos alunos se eles consideram importante esse conhecimento
para a atuação como professor de Educação Física na Educação Infantil (Pré-escola – 4 e 5
anos) e por quê. Dos alunos participantes 6 não responderam a questão, 1 que disse não sabia
e o restante,131 alunos, respondeu sim.
223
131
1 6
Sim Não sabe Não respondeu
Gráfico 6 – Importância da concepção de criança e infância para a atuação profissional
Encontramos com maior frequência nas respostas a justificativa de que esse
conhecimento é importante para a atuação porque a partir dele saberão o que de fato as
crianças precisam.
Por que assim estarei bem informado do que poderei estar trabalhando pelo fato de ter conhecimento sobre essas duas concepções. (sic.). (IES 1 – 20).
Porque deve-se trabalhar ou atender as necessidades adequadamente de acordo com a respectiva idade. (sic.). (IES 6 – 94).
Outros entendem que esse conhecimento mostrará quais atividades trabalhar
nessa faixa etária, quais são as mais adequadas. Isso vai ao encontro da afirmação do
professor IES 3 – PE sobre professores que em início de carreira desenvolvem suas aulas de
acordo com a atividade e não com o objetivo proposto.
Sim, porque sabendo que o aluno é capaz de faz certa atividade o professor pode fazer atividades com grau de dificuldade maior para estimular o desenvolvimento. (sic.). (IES 2 – 42).
Sim, pois devemos preparar as atividades de acordo com a faixa etária da criançada. (sic.). (IES 8 – 128).
Ou, porque é o professor de educação física que ajuda no desenvolvimento
criança.
Com certeza nos professores de Ed Física sabemos como trabalhar uma criança, nos sabemos quando ela tem limites e sabemos com evitar esse problema. (sic.). (IES 4 – 62).
Porque o professor de EF abre caminhos para criança desenvolver os aspectos cognitivo, social e motor. (sic.). (IES 8 – 109).
224
E ainda, porque essa é uma fase importante para a criança e esse
conhecimento faz com que o professor atue de forma correta.
Porque nessa fase é a base da vida necessita de uma atenção especial para não trabalhar de forma errada para num prejudicar o avanço natural da criança. (sic.). (IES 6 – 92).
A frequência das respostas é de 29, 8, 6 e 6, respectivamente, e, assim como na
questão anterior a base para a justificativa é o desenvolvimento da criança, o que já era de se
esperar pelas respostas da questão anterior. Outro fato que se repete é variação das respostas
onde algumas aparecerem apenas 2 vezes, importante na vida do ser humano IES 4 – 80,
para trabalhar de forma lúdica IES 8 – 111 ou, uma única vez, IES 3 – 56 e IES 10 - 131.
Porque a infância é essencial e insubstituível na vida de qualquer pessoa e toda criança que tem uma infância adequada. (sic.). (IES 4 – 80).
Pois saber com lhe dar e transmitir o saber de forma lúdica e prazerosa para eles é um ato primordial. (sic.). (IES 8 – 111).
Nessa fase as crianças precisam de um professor que saiba lidar com as dificuldades delas intendendo e ajudando no crescimento. (sic.). (IES 3 – 56).
Sim, porque as atividades deve estimular o pensamento das crianças para aprender o que o professor pede. (sic.). (IES 10 - 131).
Além daqueles que nos deixaram em dúvida sobre a compreensão do que lhes foi
perguntado, IES 1 – 3, IES 4 – 61, IES 6 – 81, visto que não disseram o motivo ou a reposta
dada nos pareceu não estar relacionada a pergunta.
Porque na infância e a única fase da vida que podemos nos sentir livre sem preocupação. (sic.). (IES 1 – 3).
Considero de importância a criança tem que brincar, se socializar com outras crianças (criança tem que ser criança). (sic.). (IES 4 – 61).
Sim, de acordo com os conhecimentos adquirido durante o curso, dentro dos anais estabelecem metodologias, abordagens e conceitos que futuramente podem nortear o processo ensino aprendizagem. (sic.). (IES 6 – 81).
225
Não esperávamos encontrar um padrão de respostas, até mesmo porque os alunos
de uma mesma IES podem ter cursado essas disciplinas com professores diferentes
considerando as reprovações, trancamento de matrículas e mudança de professores de um
semestre para o outro, mas pelo menos que eles entendessem que esse conhecimento é a base
para o trabalho com as crianças, pois lhes dá não a compreensão total e plena do ser humano
devido a complexidade, mas o conhecimento de fatos históricos que contribuíram para a
construção da concepção que se tem de infância e criança nos dias atuais.
Nesse sentido, um dos alunos reconhece que não tem um conceito definido, mas
questiona e ainda a importância e necessidade desse conhecimento para a atuação junto as
crianças.
Considero que preciso aprimorar melhor meu conceito sobre criança e infância. Mas não sei se posso afirmar sobre o grau de importância para atuação. (sic.). (IES 6 – 96).
Embora na entrevista o professor IES 6 – PI, responsável pela disciplina de
categoria I tenha demonstrado uma visão mais ampliada sobre a temática, o programa de
disciplina se restringe ao conhecimento do desenvolvimento da criança, ao jogo e ludicidade e
o movimento. Essa diferença foi mencionada pelo professor durante a entrevista quando fala
sobre o fato de algumas vezes os professores não participarem da elaboração desses
documentos e acabarem tendo que cumprir aquilo que foi estabelecido. Como já vimos, em
nenhuma das IES foi possível identificar essa compreensão por parte dos alunos e ainda nos
deparamos com o questionamento do aluno IES 6 – 96, o que reforça a necessidade das IES
repensarem suas propostas para a Educação Infantil.
O quadro 16 traz o resumo as respostas dos alunos e freqüência das mesmas.
QUADRO 16 – Importância da concepção de criança e infância para atuação
Manifestação Frequência
Permitem saber o que a criança precisa. 30
Saber quais atividades trabalhar nessa faixa etária. 9
É o professor de educação física que ajuda no desenvolvimento motor da criança. 8
Fase importante para a criança e esse conhecimento faz com que o professor atue de forma correta.
7
Auxilia o professor a favorecer o desenvolvimento dos alunos. 5
226
Conhecimento aprofundado para a atuação. 4
Conhecer as fases do desenvolvimento e levar as crianças o que elas precisam. 4
Contribuir com o desenvolvimento da criança. 4
É na educação infantil que a criança mais se desenvolve. 4
Entender o ser humano. 4
Saber o que fazer nas aulas. 3
É o que embasa a prática. 2
Contribuir para o desenvolvimento motor, formar cidadãos. 2
Importante na vida do ser humano. 2
Para trabalhar de forma lúdica. 2
Apenas uma manifestação. 35
Não disse o porquê. 5
Não respondeu. 8
Fonte: Construção da autora
Posteriormente, perguntamos aos alunos se os objetivos da Educação Física para a
Educação Infantil (Pré-escola 4 e 5 anos) foram estudados/ discutidos durante o processo de
formação profissional vivenciado no curso de Licenciatura em Educação Física e, 137 alunos
responderam sim e 1 aluno não respondeu a questão.
137
1
Sim Não Não respondeu
Gráfico 7 – Presença de estudos/ discussões sobre os objetivos da Educação Física para a Educação Infantil
A resposta negativa para a questão apresentada no gráfico 7 era condição para
responder a questão seguinte. Como o único aluno que respondeu não, deixou de responder a
pergunta, a questão seguinte foi desconsiderada.
227
Pedimos então, para que os alunos relatassem quais são os objetivos da Educação
Física para a Educação Infantil. As respostas apresentaram as seguintes proposições com mais
freqüência: desenvolver a criança nos aspectos motor, cognitivo, afetivo, social/ no meio
social.
Desenvolvimento o social, o cognitivo, o aprendizado de saber dividir. (sic.). (IES 6 -95)
Ajudá-los na formação cognitiva, atuar também na parte física como coordenação motora, lateralidade e assim adiante. (sic.). (IES 6 -95). Proporcionar maior autonomia dos alunos bem como desenvolver seu aspecto social e motor. (sic.). (IES 2 – 36). Desenvolver psicomotor, social e afetivo. (sic.). (IES 8 – 108). Trabalhar no desenvolvimento motor e cognitivo da criança. (sic.). (IES 10 – 129). O objetivo é estimula o desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo. (sic.). (IES 1 – 6).
Trabalhar o desenvolvimento motor, coordenação motora, equilíbrio,
habilidade motora/ física, a lateralidade, noção de espaço, coordenação, esporte.
Iniciar a coordenação motora. (sic.). (IES 4 – 69). Os objetivos são desde pequeno a criança ter noção de lateralidade, espaço e tempo, e com algumas brincadeiras já começar a ter equilíbrio. (sic.). (IES 4 – 79). Desenvolvimento, coordenação entre outros. (sic.). (IES 8 – 113). Desenvolver a psicomotricidade, coordenação motora, lateralidade, vivenciar atividades pré-desportivas. (sic.). (IES 1 – 9). Desenvolver a coordenação motora seguindo a ordem para que na vida adulta não tenha deficiência nos aspectos necessários. (sic.). (IES 2 – 37). A educação física tem como objetivo nas fases iniciais desenvolver as habilidades físicas e motoras dos alunos através das atividades. (sic.). (IES 3 – 53).
Por fim, trabalhar o desenvolvimento da criança em diferentes aspectos
(coordenação motora, espaço temporal, cognitivo, motor, afetivo, iniciação esportiva),
ensinar a ser adulto através da ludicidade.
Mostrar o lúdico, desenvolver agilidade, reflexo, cooperação, lateralidade. (sic.). (IES 4 – 68).
228
Trabalhar da forma mais lúdica possível respeitando as fases do desenvolvimento motor e intelectual de cada um. (sic.). (IES 8 – 126). Trabalhar com o lúdico, desenvolver habilidades motoras. (sic.). (IES 1 – 2). Desenvolver na criança a coordenação motora, espaço temporal, entre outros. Mas isso através da ludicidade. (sic.). (IES 10 – 131).
Em suma, percebemos que para esses alunos o objetivo da Educação Física na
Educação Infantil é desenvolver de alguma maneira a criança.
As proposições em alguns momentos são muito gerais, o que em princípio caberia
a qualquer segmento do ensino (desenvolver os aspectos motor, cognitivo, afetivo e social),
porém com ênfase na questão motora, visto que alguns deles mencionam a lateralidade, a
coordenação motora e, no que se refere aos aspectos cognitivo, afetivo e social não há
nenhuma especificação, além daqueles que apontam pura e simplesmente o aspecto motor e
os que alertam para a presença da ludicidade nas atividades que vão desenvolver os alunos no
aspecto motor.
De certa maneira, esse resultado era esperado, visto a análise dos documentos e a
entrevista com professores, pois mesmo aqueles que falam de cultura corporal, por exemplo,
destacam mais as questões biológicas relacionadas ao movimento do que os seus significados.
Temos a impressão de que a presença da ludicidade resolve todos os problemas e
que por meio dela o aperfeiçoamento dos movimentos pode ser trabalhado.
Se pensarmos na diversidade de vivências que as crianças podem ter a partir do
patrimônio da cultura corporal, o desenvolvimento da lateralidade, coordenação motora,
equilíbrio, enfim toda a parte biológica será uma consequência, na medida do possível é claro,
uma vez que no geral o tempo máximo que temos com as crianças durante a semana é de duas
horas e que podem ser organizadas de maneiras diferentes.
Comparamos a ênfase no desenvolvimento das capacidades motoras na Educação
Infantil a predominância do esporte dentro da escola. Será que os professores que atuam na
Educação Infantil têm tempo suficiente, material necessário e auxiliares/ estagiários para
melhorar as capacidades motoras dessas crianças?
Pressupomos que 2 horas semanais, com todas as eventualidades que podem
surgir numa aula na Educação Infantil, não sejam suficientes para isso. Não podemos
desconsiderar ainda a precariedade das nossas escolas, salvo exceções. E, se sofremos com a
falta de professores, imagine a presença de auxiliares/ estagiários nessas escolas.
229
Retomando a ideia de que o objetivo da Educação Física na Educação Infantil é
proporcionar as crianças situações diversificadas que possibilitem a experimentação de toda a
riqueza da cultura corporal, apoiamo-nos em Neira (2008, p 85-86), quando afirma que:
[...] a Educação Física, na Educação Infantil, deve garantir às crianças o acesso ao patrimônio da cultura corporal, historicamente acumulado por meio da experimentação das variadas formas com as quais ela se apresenta na sociedade. Deve analisar os motivos que levam determinados conhecimentos acerca das práticas corporais à atual condição privilegiada na sociedade, como também refletir sobre os saberes alusivos à corporeidade, veiculados pelos meios de comunicação de massa, e os saberes da motricidade humana produzidos pelos grupos culturais historicamente desprivilegiados.
Identificamos ainda que para alguns desses alunos a Educação Física está atrelada
ao pensamento recreacionista, tendo em vista que alguns acreditam que na Educação Infantil
este componente curricular é responsável por descontrair a criança num ambiente
divertido.
A diversão nas atividades onde o lúdico sempre está presente. (sic.). (IES 10 - 130).
Ayoub (2001) afirma que essa compreensão se deve ao fato das discussões/
estudos sobre a infância presentes na formação inicial dos professores de Educação Física,
acontecerem de maneira equivocada ou superficial, pois se restringem ao aprendizado de
jogos e brincadeiras sem aprofundamento no estudo e análise das características da criança,
bem como o seu desenvolvimento no contexto histórico, cultural e social, fazendo do futuro
professor um mero aplicador de brincadeiras, responsável pelo divertimento dos alunos.
A falta de discussões/ estudos mais apurados com relação a infância e a criança
apenas alimenta esses equívocos e dificulta o estabelecimento de objetivos claros que possam
de fato orientar o trabalho dos professores para que estes levem as aulas aquilo que as
crianças realmente precisam ou que pelo menos se aproxime disso.
Outros exemplos podem ser vistos nas respostas que poucas ou nenhuma vez se
repetiu como, mostrar a importância da atividade física, entre outros.
Integrar uns com os outros e aprendizados com novas experiências. (sic.). (IES 6 - 100). Preparar esses alunos nessa fase para o futuro que os espera, moldar de forma que nos anos seguintes estejam conscientes e preparados para alavancar seu conhecimento na área. (sic.). (IES 2 – 34).
230
Desenvolve o cognitivo, desenvolvimento motor, mostrar a real da vida, integra-lo a sociedade, mostrando e atuando a viver no mundo que vivemos hoje, com dificuldades e facilidades. (sic.). (IES 8 – 119). O objetivo do professor é ensina-los desde pequenos o sentido do porque de cada jogo ou brincadeira para assim as crianças crescer compreendendo o que é ed. física. (sic.). (IES 4 – 71). Além de desenvolver integralmente as aulas de educação física tem como objetivo deixar a criança se expressarem e com isso ajudar a desenvolver algumas destrezas. (sic.). (IES 1 – 13). Trabalhar o desenvolvimento motor e estimular o aluno a fazer atividade física, contribuindo para uma vida ativa e saudável. (sic.). (IES 2 – 43). A importância da educação física para alunos é fazer que desenvolve suas limitações e suas habilidades de forma que trabalho o corpo e a mente. (sic.). (IES 3 – 55).
Rangel (2010) alerta sobre outra consequência, presente principalmente em
escolas particulares que adotam como aulas de Educação Física a prática de alguma
modalidade esportiva para os meninos, tais como o judô ou futebol e, para as meninas o balé,
que além de não serem adequadas a Educação Infantil, perpetuam a segregação de gêneros,
dificultando ainda mais o trabalho dos professores que acabam brincando com as crianças.
O quadro 17 apresenta outras aproximações e as respectivas frequências de
manifestação.
QUADRO 17 – Objetivos da Educação Física para a Educação Infantil
Manifestações Frequência
Desenvolver a criança nos aspectos motor, cognitivo, afetivo, social/ no meio social. 40
Desenvolvimento motor, coordenação motora, equilíbrio, habilidade motora/ física, a lateralidade, noção de espaço, coordenação, esporte.
30
Desenvolvimento a criança em diferentes aspectos (coordenação motora, espaço temporal, cognitivo, motor, afetivo, iniciação esportiva), ensinar a ser adulto através da ludicidade.
17
Descontrair a criança num ambiente divertido. 5
Estimular a criatividade, a linguagem/ expressões. 4
Inserir o aluno na sociedade. 4
Desenvolver a criança no aspecto corporal e motor. 3
Estimular a prática de atividades física. 2
Proporcionar o conhecimento de si e formar cidadãos. 2
Desenvolver o cognitivo e o motor. 2
Mostrar a importância da atividade física. 2
231
Apenas uma frequência. 21
Não respondeu. 6
Fonte: Construção da autora
Na sequência perguntamos aos alunos sobre a presença de estudos/ discussões
sobre a avaliação nas aulas de Educação Física para a Educação Infantil.
Dos alunos participantes, 118 responderam sim, esses conhecimentos/ saberes
estiverem presentes durante o processo de formação inicial, 19 alunos responderam não e 1
aluno não respondeu.
118
19 1
Sim Não Não respondeu
Gráfico 8 – Presença de estudos/ discussões sobre a avaliação nas aulas de Educação Física para a Educação Infantil
No intuito de verificar se esses alunos que responderam negativamente tiveram
em algum outro momento da formação inicial esses estudos e discussões, perguntamos se eles
participaram de outras atividades que privilegiaram esses conhecimentos/ saberes e 18 alunos
responderam não, os mesmos que haviam respondido não na questão anterior. Portanto, 18
alunos não tiveram em momento de alguma de sua formação essa abordagem.
Perguntamos então de que maneira os alunos da Educação Infantil podem ser
avaliados nas aulas de Educação Física. As respostas com maior frequência apontam a
participação que pode ou não estar aliada a outros elementos.
Podem ser avaliados através de sua participação nas atividades nas brincadeiras. (sic.). (IES 1 – 17). Através da participação. (sic.). (IES 2 – 40). Pela participação, desenvolvimento das atividades, socialização e respeito pelos colegas. (sic.). (IES 2 – 43).
232
Podemos avaliar de várias formas, sendo nas aulas ou mesmo na teórica qual o grau de participação do mesmo. (sic.). (IES 3 – 56). Podem ser avaliados com freqüência e participação das aulas. (sic.). (IES 4 – 64). Através da participação, desempenho do que diz respeito ao entendimento da atividade, atenção nas aulas. (sic.). (IES 6 – 98). De acordo com a participação e o envolvimento durante as aulas. (sic.). (IES 8 – 122). Participação, provas teóricas e práticas trabalhados no dia-a-dia. (sic.). (IES 10 – 133).
O desenvolvimento que ora se apresenta como desenvolvimento motor, das
capacidades motoras ou apenas desenvolvimento.
De acordo com o desenvolvimento da criança. (sic.). (IES 1 – 2). Avaliar a coordenação motora de cada aluno, o convívio com os demais colegas, flexibilidade. (sic.). (IES 1 – 2). A partir de suas individualidades e progressões pessoais mediante a estímulos. (sic.). (IES 8 – 123). De acordo com o desenvolvimento motor de cada aluno. (sic.). (IES 10 – 130).
E a observação, que alguns alunos apresentam-na de forma sistematizada, como
por exemplo, as fichas e anamneses.
Uma das formas mais simples de avaliar o aluno é a através da observação. (sic.). (IES 1 - 4). Podem ser avaliados através da observação, verificando se os alunos estão aptos para desenvolver as atividades seguidas. (sic.). (IES 3 - 53). Aplicando atividades e observando a maneira como participam. (sic.). (IES 6 - 100). Pode se fazer anamneses desse aluno e acompanhar seu desenvolvimento corporal, avaliar seu desenvolvimento motor, sua resistência, etc. (sic.). (IES 6 - 82). Através de fichas de observação, portfólio e neles serão registradas as conquistas não só motoras, mas conceitos e atitudes. A avaliação deve ser individual e nunca comparativa. (sic.). (IES 8 - 110).
Percebemos que boa parte dos alunos indicam o que deve ser avaliado nos alunos
como a participação, o envolvimento nas aulas, o respeito, a socialização, e não a forma como
isso deve acontecer.
233
Ainda observamos algumas indicações que sugerem a medição de desempenho
como, avaliar a coordenação motora e o desenvolvimento motor, que corresponde a
compreensão que os alunos têm sobre os objetivos da Educação Física para a Educação
Infantil, e outras formas totalmente inadequadas, principalmente, para a faixa etária em
questão como a do aluno IES 10 – 133.
Porém, vale ressaltar que em sua maioria essas indicações estão no sentido
qualitativo, de acompanhamento da aprendizagem, o que é um bom sinal.
Sobre as formas de avaliação condizentes com os pressupostos qualitativos, o que
é sugerido, principalmente para a Educação Infantil, Garanhani e Nadolny (2011) apontam os
registros, escritos e de imagens (fotos e filmagens) das ações das crianças, a observação direta
do professor no decorrer das aulas, discussões (rodas de conversa), momento em que as
crianças serão indagadas sobre questões ligadas as atividades ou o desenho.
Alguns alunos falam da observação, mas de uma observação que por vezes propõe
a mensuração do desempenho motor das crianças. Não conseguimos compreender como esse
fator pode ser avaliado apenas pela observação. Dentre os alunos que destacam o
comportamento como forma de avaliação, está o aluno IES 3 – 58, que sugere a utilização de
teste de desempenho físico. Aí sim, o desempenho motor poderá ser mensurado, embora
entendamos que tal condição não se aplica ao nível de ensino em tela.
Avaliar o comportamento das crianças para que haja socialização com todos. (sic.). (IES 3 - 54). Através do comportamento dos alunos fazer testes relacionados com o desenvolvimento motor das crianças. (sic.). (IES 3 - 58). Os alunos podem ser avaliados de várias formas como comportamento e presença na aula. (sic.). (IES 6 - 106).
Seria interessante saber como um professor, um único professor de Educação
Física, que trabalha em uma escola de Educação Infantil com 12 turmas, perfazendo um total
aproximado de 300 alunos, se considerarmos a indicação do RCNEI (BRASIL, 1998) para a
quantidade de alunos por turma, bem como a forma como cada município organiza a presença
de crianças com deficiência nas turmas, conseguirá realizar esses testes. Isso é pouco provável
de ser realizado, mesmo que seja com o mínimo de qualidade, sem considerar todas as outras
questões que foram discutidas aqui sobre a avaliação para a Educação Infantil.
Vale lembrar que esta é uma concepção equivocada de avaliação, mas que
também foi mencionada na entrevista com os professores. Alguns deles quando indagados
234
sobre avaliação referiam-se aos testes para dizer que não concordavam com esse tipo de
avaliação na Educação Infantil. Então podemos inferir que se fosse outros níveis de ensino os
testes seriam válidos? E qual é a maneira possível de avaliação para a Educação Infantil? Com
a insistência na pergunta falavam em observação, por exemplo, como se essa fosse a
alternativa para dizer que existe avaliação para a Educação Infantil.
De acordo com o documento “Indagações sobre currículo”, no eixo Currículo e
Avaliação, a avaliação voltada para o acompanhamento das aprendizagens e desenvolvimento
dos alunos já era encontrada na Educação Infantil (BRASIL, 2007) e a Educação Física, uma
vez inserida na da educação, precisa se apropriar disto.
Apresentamos ainda alguns exemplos de respostas que apareceram poucas vezes,
bem como o quadro 18, que ilustra a frequência das respostas.
Avaliar os movimentos respeitando os limites de cada aluno, observando as dificuldades. (sic.). (IES 2 – 29). Extrema importância é o p/ os alunos desenvolver cognitivo. (sic.). (IES 3 - 59) De maneira em que eles cumpram os deveres. (sic.). (IES 4 – 62). Pode ser feito pelo cumprimento das regras imposta pelo professor. (sic.). (IES 8 - 121).
QUADRO 18 – Avaliação da nas aulas de Educação Física para a Educação Infantil
Manifestações Frequência
Participação, participação e envolvimento, participação e verbalização, provas teóricas. 33
Pelo desenvolvimento, desenvolvimento e socialização, desenvolvimento motor. 28
Observação, ficha de observação, roda de conversa. 24
Comportamento e socialização, desempenho físico, presença, capacidade motora e testes. 7
De acordo com a proposta da aula. 5
Pela evolução nas aulas. 5
Não sabem como ou acham que as crianças não devem ser avaliadas. 4
Pelo limite de cada um. 3
Obediência às regras. 2
Apenas uma frequência. 17
Não respondeu. 10
Fonte: Construção da autora
235
Perguntamos aos alunos sobre presença de estudos/ discussões sobre os conteúdos
da Educação Física para a Educação Infantil e 136 alunos responderam sim a questão e apenas
2 disseram não.
136
2
Sim Não
Gráfico 9 – Presença de estudos/ discussões sobre conteúdos da Educação Física para a Educação Infantil
Quando questionados sobre a presença desses conhecimentos/ saberes em outras
atividades, esses mesmos 2 alunos também responderam não. Dessa forma, 2 dos 138 alunos
declararam não terem participado durante o processo de formação inicial de estudos/
discussões que abordassem os conteúdos da Educação Física para a Educação Infantil.
Perguntamos aos alunos quais conteúdos da Educação Física consideram mais
adequados à Educação Infantil e identificamos que além dos conteúdos, os alunos na maioria
das vezes, indicam também o que pressupomos ser o objetivo. A maior frequência nas
respostas dos alunos são jogos, brincadeiras, música, recreação, dança, etc., através/ com
ludicidade.
Jogos e brincadeiras e atividades recreativas que devemos ensinar de forma lúdica, onde a criança se divirta. (sic.). (IES 1 – 3). Trabalhar com a criança de forma lúdica, recreativa, jogos, danças, brincadeiras e esportes. (sic.). (IES 2 – 39). Ginástica com um lado ludicidade, jogos e recreação. (sic.). (IES 3 – 58). Atividades lúdicas e atividades em grupo, atividades que possam despertar o interesse pelas aulas de educação física. (sic.). (IES 4 – 64). Atividades em forma de brincadeiras, incentivando a convivência outra as crianças, tudo ensinado de forma lúdica. (sic.). (IES 6 – 85). Atividades lúdicas. (sic.). (IES 8 – 120). O uso do lúdico é um conteúdo bom a ser aplicado. (sic.). (IES 10 – 129).
236
Em seguida, estimular ou desenvolver os aspectos motor, cognitivo e afetivo,
as valências: correr, saltar.
Conteúdos dos quais estimule o sentido cognitivo, afetivo e motor da criança. (sic.). (IES 1 – 7). Lateralidade, coordenação motora, noção de espaço temporal, coordenação motora fina, além de agilidade, raciocínio, etc. (sic.). (IES 2 – 27). Correr, pular, rolar. (sic.). (IES 3 – 49). Jogos e ludicidade. Desenvolvimento motor (coordenação motora grossa e fina). Equilíbrio e Interação social. (sic.). (IES 4 – 80).
Trabalhar o desenvolvimento cognitivo e físico dessa faixa etária ensinados na compreensão, na coordenação. (sic.). (IES 6 – 91).
Atividades que desenvolvam as valências de = correr, salta, rolar, trepar, etc. (sic.). (IES 8 – 108).
Lateralidade coordenação motora fina, global, coordenação de espaço temporal, óculo-pedal. (sic.). (IES 8 – 128).
Além de, ludicidade, jogos, espaço temporal, noção corporal.
Jogos de ludicidade. Jogos cooperativos. (sic.). (IES 4 – 70). Psicomotricidade, ludicidade, lateralidade. (sic.). (IES 6 - 86)
Assim como acontece com os objetivos, também não há uma definição clara sobre
quais são os conteúdos da Educação Física e isso não se restringe apenas a Educação Infantil.
Talvez por isso, encontramos uma situação como essa, tão confusa.
Palma, Oliveira e Palma, (2010) organizam os objetivos e os conteúdos
primeiramente por núcleos e depois de forma mais esmiuçada por temas e subtemas. Já a
proposta pedagógica para a Educação Física do município de Cuiabá traz em sua organização
as denominações objetivo e conteúdo. Independentemente da nomenclatura, existe coerência
nas propostas e respeito ao entendimento de que algo deve ser proposto no sentido de que os
alunos, dentro de suas possibilidades, cheguem a um determinado lugar por meio de elemento
que essa área do conhecimento tem a oferecer.
Mais uma vez recorremos a Tardif (2002) para lembrar que o professor é fruto de
suas experiências, sejam elas profissionais ou pessoais. Neste sentido, compreendemos que a
Educação Física ao longo dos anos tenha passado por uma série de transformações que se
237
baseiam em posicionamentos diferentes sobre concepção de mundo, de formação profissional,
do papel deste componente curricular dentro da escola, e isso influencia de forma diferente a
atuação e a escolha de cada um dos professores, o que pode ser constatado de maneia mais
clara e fidedigna nas entrevistas, mas que também aparece nas respostas dos alunos.
O simples fato de tomarmos como base a definição da palavra conteúdo, aliás, a
definição da palavra conteúdo, da palavra objetivo, da palavra avaliação, certamente, evitaria
essa confusão que observamos até agora, uma vez que um mesmo elemento é considerado
objetivo, avaliação e conteúdo, concepção, como é o caso, por exemplo, do desenvolvimento
motor.
Alguns alunos enfatizam a utilização da ludicidade para o desenvolvimento dos
conteúdos: jogos, brincadeiras, danças, esportes. Já para outros alunos, a ludicidade é um
conteúdo da Educação Física para a Educação Infantil. O mesmo acontece com a recreação.
Há ainda aqueles que entendem que os conteúdos são as atividades que vão
estimular, desenvolver ou divertir as crianças de alguma forma, em algum momento.
Outros dois conteúdos que apareceram com frequência, associado a outros
elementos e que já foram citados em outras respostas também, são os jogos e brincadeiras.
Trabalhar a relação brincadeiras corporais, brincadeiras que envolva equilíbrio e integração viso-motora as crianças. (sic.). (IES 1 – 5). Jogos e brincadeiras. (sic.). (IES 4 – 63). Jogos e brincadeiras (que promova sociabilização e inclusão). (sic.). (IES 6 – 101)
E ainda os que aparecem poucas ou uma única vez entre as respostas dos alunos.
Atitudinal, procedimental, conceitual. (sic.). (IES 3 – 57). Atividades e brincadeiras, como batata-quente, ciranda-cirandinha, pega-pega. (sic.). (IES 4 – 60). Higiene pessoal, movimentação do corpo. (sic.). (IES 6 – 94). Psicomotricidade, recreação, desenvolvimento motor, jogos esportivos (todas elas) levando sempre para o lado lúdico. (sic.). (IES 8 – 119). Jogos, brincadeiras, dança, mímica (formação integral, coordenação motora, cognitiva, afetivo). (sic.). (IES 10 –135).
Reconhecemos que praticamente todos os alunos citam pelo menos um conteúdo,
mas a forma como isso é exposto deixa evidente que não há uma compreensão clara disto,
238
embora a maioria tenha dito que os conteúdos da Educação Física para a Educação Infantil
foram estudados/ discutidos durante o processo de formação inicial, o que nos revela outro
problema, a falta de conhecimento didático-pedagógico.
O quadro 19 traz a frequência das respostas e as demais aproximações
estabelecidas para esta questão.
QUADRO 19 – Conteúdos da Educação Física para a Educação Infantil
Manifestações Frequência
Jogos, música, recreação, fantoche, massinha, através/ com ludicidade. 28
Estimular ou desenvolver os aspectos motor, cognitivo e afetivo, as valências: correr, saltar. 22
Ludicidade, jogos, espaço temporal, noção corporal. 15
Jogos e brincadeiras que desenvolva habilidades motoras. 13
Brincadeiras, recreação, jogos, ginástica e dança. 9
Conhecimento sobre o corpo, cultura corporal. 4
Que desenvolva de maneira integral. 4
Atividades de exploração de espaço e objeto. 4
Jogos cooperativos e brincadeiras. 4
Pega-pega, batata quente. 3
Todos. Desde que adequados a faixa etária. 3
Atividade rítmica e circense, ginástica, cantiga de roda, atletismo. 3
Psicomotricidade. 3
Atividades que desenvolva o respeito e o coleguismo. 2
Jogos, conhecimento do corpo, historinhas, brincadeira de cooperação. 2
Brincadeiras, jogos, dança, higiene pessoal. 2
Apenas uma manifestação. 14
Não respondeu. 3
Fonte: Construção da autora
Perguntamos para os alunos sobre a presença de estudos/ discussões sobre
procedimentos/ estratégias de ensino da Educação Física para a Educação Infantil e 129
alunos responderam sim, 6 alunos responderam não e 3 alunos não responderam a questão.
239
129
6 3
Sim Não Não respondeu
Gráfico 10 – Presença de estudos/ discussões sobre procedimento/ estratégias de ensino da Educação Física para a Educação Infantil
Perguntamos então, sobre a presença desses conhecimentos/ saberes em outras
atividades e os 6 alunos que responderam negativamente a questão apresentada no gráfico 10,
também responderam não a esse questionamento.
Sendo assim, 6 alunos não tiveram durante a formação inicial estudos/ discussões
que privilegiassem os conhecimentos/ saberes sobre procedimentos/ estratégias de ensino.
Em seguida pedimos aos alunos que dissessem quais procedimentos/ estratégias
de ensino devem ser utilizados nas aulas de Educação Física com os alunos da Educação
Infantil. Encontramos nas respostas com maior frequência a indicação de aulas que
estimulam a participação, o interesse e sejam prazerosas.
Atividades que chamam realmente a atenção deles, pois eles não se prendem por muito tempo em uma só atividade é preciso ter diversas atividades para poder dar uma boa aula, pois dispersam bastante. (sic.). (IES 1 – 11). Aplicar várias atividades (brincadeiras) em uma, fazendo com que todos participem e não enjoem das atividades. (sic.). (IES 2 – 30). Fazer algo que os mantenham focados nas aulas. De preferencias pensar algo que eles gostem de fazer e que possa contribuir para as aulas. (sic.). (IES 3 – 76). Utilizar vários materiais que despertem atenção da criança por que elas perdem o interesse fácil, a criança nesta fase é egocêntrica, trabalhar a socialização. (sic.). (IES 6 – 88). Fazer planos de aula que envolva a turma toda conteúdos que desperte o interesse das crianças. (sic.). (IES 10 – 129).
E, novamente, a utilização do lúdico.
Trabalhar com lúdico e deixar as crianças brincarem livres, sem cobranças. (sic.). (IES 1 – 2).
240
Trabalhar a ludicidade e usar de brincadeiras que envolve todos os alunos, evitando a exclusão. (sic.). (IES 2 – 43). Que na educação infantil deveria ter professores de educação física não pedagogo e estratégia que fazem os alunos brincarem mas ao mesmo tempo aprenderem valores em brincadeiras lúdicas. (sic.). (IES 4 – 74). Planejamento das aulas com atividades lúdicas como correr, saltar etc., evitar especialização precoce. (sic.). (IES 6 – 93). Ludicidade. (sic.). (IES 8 – 107). Pensando na ludicidade como a forma para trabalhar diversos conteúdos. (sic.). (IES 10 – 130). Os procedimentos devem ser realizados de maneira lúdica, recreacional onde os estímulos deve fazer com que os conhecimento e habilidades sejam crescente por todo o período. (sic.). (IES 10 – 135).
Assim como aconteceu com a indagação sobre a avaliação, quando os alunos
responderam mais o que deve ser avaliado do que a forma como a avaliação deve ser feita,
nos procedimentos/ estratégias de ensino os alunos falaram mais do que devem ser as aulas
para as crianças do que a maneira como elas devem acontecer.
Inicialmente, percebemos a indicação de que as aulas sejam prazerosas, divertidas,
que devem prender a atenção dos alunos, e na sequência, a utilização da ludicidade. Estes são
fatores de extrema importância para as aulas na Educação Infantil, bastante evidenciados
pelos autores que discutem a temática, como já apresentamos algumas vezes ao longo do
texto, mas de que maneira isso vai acontecer? Será com atividades individuais ou em grupo?
Podemos utilizar músicas? Demonstração? Confecção de materiais como os brinquedos?
Algumas dessas proposições até surgiram, porém de forma discreta, como o aluno IES 2 – 37
que menciona a explicação e a demonstração e ainda fala sobre a postura do professor com os
alunos.
Ter pulso firme se faz necessário, explicar com riqueza de detalhes até todos entendam demonstrando na prática. (sic.). (IES 2 – 37).
No caso da Educação Infantil a utilização de materiais é um grande aliado na
organização do ambiente e a diversificação também pode ser compreendida como
procedimento/ estratégia de ensino, porém praticamente não observamos essa proposição, a
não ser pela indicação de jogos educativos, que entendemos, podem ser realizados com jogos
de tabuleiro.
241
Outro aspecto que fica clara é que a utilização da ludicidade elimina qualquer
proposição de padrões de movimentos, aproximando-se do que os professores falam sobre
adequar as atividades para a faixa etária e, com isso, todos os conteúdos da Educação Física
seriam pertinentes a Educação Infantil.
Nas respostas que aparecem com menos freqüência encontramos aqueles que
insistem na iniciação esportiva, no estabelecimento e não na construção de regras, e um aluno
que menciona uma troca entre a participação das crianças nas aulas e a ida das mesmas ao
“pula-pula”.
Analisar num primeiro momento a realidade da turma ser realizada. (sic.). (IES 1 – 8). O professor deve trabalhar em suas aulas vínculos de afetividade, fazer com que as crianças confiem no professor, permitindo as crianças desenvolver uma imagem positiva de si mesma, descobrindo o próprio corpo. (sic.). (IES 1 – 1). Em minha escola que dei aula minha estratégia era se todos participassem da aula eu levaria eles no pula pula, e deu certo. (sic.). (IES 2 – 42) Organizar os alunos, explicar a atividade, ir em fila para a quadra, trabalhar a atividade de jeito lúdico. (sic.). (IES 3 – 57) Atividades onde todos possam brincar e saber da prática dos esportes. (sic.). (IES 4 - 64). Trabalhar com imaginação, definir regras, evitando pensamento punição, conversar na altura deles e outros. (sic.). (IES 4 – 90). Jogos recreativos, jogos educativos, cantigas de roda. (sic.). (IES 10 – 133).
Essa foi a questão onde encontramos o maior grau de dificuldade em estabelecer
qualquer tipo de relação, como pode ser observado no quadro 20, pela frequência de respostas
que apareceram uma única vez.
QUADRO 20 – Procedimento/ estratégias de ensino da Educação Física para a
Educação Infantil
Manifestações Frequência
Aulas que estimulam a participação, o interesse e sejam prazerosas. 26
Utilizar o lúdico. 18
Diagnóstico da realidade. 4
Conhecer o momento do desenvolvimento da criança e respeitar. 4
242
Explicação, demonstração. 3
Equilíbrio, lateralidade, concentração, socialização. 3
Apenas uma frequência. 58
Não respondeu. 22
Fonte: Construção da autora
Perguntamos aos alunos que disseram que os conhecimentos/ saberes sobre
questões de cunho histórico, cultural e social relacionado a infância e a criança, os objetivos,
as formas de avaliação, os conteúdos e os procedimentos/ estratégias de ensino da Educação
Física para a Educação Infantil (pré-escola 4 e 5 anos) estiveram presentes durante o processo
de formação inicial, a maneira como foram estudos/ discutidos.
As respostas com maior freqüência são aquelas onde estão presentes as discussões
em sala, livros, artigos, slides, vídeos, projetos, vivências estágios, palestras, na teoria e
na prática.
Através de textos sobre a educação infantil, debate em sala de aula, seminários, e a vivência com os alunos. (sic.). (IES 1 – 24). Através de discussões e leituras de artigos em sala e pesquisa. (sic.). (IES 2 – 43). Foram discutidos sempre de forma que possamos entender, vídeos, slide, e aulas práticas. (sic.). (IES 4 – 68). Foram discutidas através de artigos, roda de conversa. Apresentação de textos e livros que os professores apresentaram e pela vivencia no estagio. (sic.). (IES 6 – 105). Foram discutidas de várias formas, apresentação de seminários, construção de artigos, debates em sala de aula. (sic.). (IES 8 – 109). Através de slides artigos, filmes, documentários, debate e apresentação de trabalho. (sic.). (IES 10 – 131).
E, a teoria e prática, vivência com os colegas e estágio.
Através de teoria e vivência com os alunos dentro do estágio supervisionado. (sic.). (IES 3 – 53). Foi passado dinâmicas, muitas brincadeiras, várias delas de aprendizagem e estágio. (sic.). (IES 4 – 76). Foram discutidos em sala, em aulas praticas, os conteúdos bem explicados, tivemos vivencias em escolas. (sic.). (IES 4 – 79).
243
Os conhecimentos foram adquiridos através de literatura específica e geral e também com vivencias práticas. (sic.). (IES 8 – 128).
Essas respostas já eram esperadas se considerarmos as proposições dos programas
de disciplinas, bem como algumas situações de aula que surgiram durante a entrevista com os
professores, como a vivência de brincadeiras entre os alunos. Interessante observar ainda essa
separação entre teoria e prática, sendo a teoria aquilo que eles vivem na faculdade, dentro das
salas de aula, e prática está relacionada a escola, ao contato com as crianças e as “vivências”
de brincadeiras, atividades.
O que nos chama a atenção nessa questão é a utilização de apostilas, mencionada
por quase metade dos alunos da IES 2. Trouxemos 2 exemplos para o texto, mas a maioria
dos alunos relataram a utilização delas.
Estudamos desde o primeiro semestre da faculdade o tema foi estudado através de apostila. (sic.). (IES 2 – 285). Foram estudados com base em artigos, livros e apostilas, aonde o professor explicava esses conteúdos de maneira bem sucinta. (sic.). (IES 2 – 34).
Entre os autores consultados, Libâneo (1994) e Gil (2012), por exemplo, não
encontramos qualquer indicação sobre o uso de apostilas. É fato que as discussões sobre a
Educação Física na Educação Infantil são incipientes, porém nada que justifique o uso de
apostilas que podem sugerir um olhar restrito, como um manual sobre Educação Física na
Educação Infantil. Mas isso é apenas uma impressão, já que não conhecemos o documento em
questão.
E ainda, as respostas com pouca ou uma única frequência.
Na disciplina, no estágio no Ensino Infantil, e também outras disciplinas relacionadas. (sic.). (IES 8 – 113). Dependendo da didática do professor era profunda e clara, já outros muito por cima. (sic.). (IES 2 – 37). Apenas superficialmente e de forma teórica na maioria das vezes. (sic.). (IES 6 – 85). Foram um conhecimento importante onde pode saber que cada atividade pode ajudar a criança desenvolver na fase adulta. (sic.). (IES 3 – 59). Muitos com jogos cooperativos em ludicidade. (sic.). (IES 4 – 62).
O quadro 21 traz as respostas para a questão, bem como sua frequência.
244
QUADRO 21 – Maneira como os conhecimentos/ sabres da Educação Física para a
Educação Infantil foram estudados/ discutidos
Manifestações Frequência
Discussões em sala, livros, artigos, slides, vídeos, projetos, vivências estágios, palestras, na teoria e na prática.
44
Teoria e prática, vivência com os colegas e estágio. 35
Artigos, livros discussão em sala, apostila. 11
De maneira superficial. 10
Disciplinas específicas e relacionadas. 7
Apenas uma frequência. 18
Não respondeu. 13
Fonte: Construção da autora
Por fim, perguntamos aos alunos se esses conhecimentos/ saberes da Educação
Física para Educação Infantil, estudados/ discutidos durante o processo de formação inicial
são suficientes para a atuação com essa faixa etária e as respostas foram bem equilibradas, 62
alunos disseram sim e 68 disseram não, além dos outros 7 alunos que não responderam a
questão.
6269
7
Gráfico 11 – Os conhecimentos/ saberes sobre Educação Física na Educação Infantil foram suficientes para a atuação com esta faixa etária
Entre as justificativas com maior frequência para os alunos que responderam sim
está o fato da temática ter sido bem discutida.
Porque vimos muito conteúdo como se deve trabalhar com a educação infantil e como lidar com esses alunos. (sic.). (IES 1 – 5). Aprendi muito sobre como trabalhar com essa faixa etária. (sic.). (IES 2 – 26).
245
Porque ficou claro que temos várias formas e métodos para que esta faixa etária se envolva e se divirta com as atividades. (sic.). (IES 3 – 51). Não só pela as matérias, mas também pelos os estágios que vivenciamos. (sic.). (IES 4 – 62). Porque no curso nós alunos adquirimos um vasto conhecimento. (sic.). (IES 6 – 106). Pois tive uma boa base para e me sinto preparada para atuar nessa faixa etária. (sic.). (IES 8 – 117).
Isso confirma a necessidade de um estudo mais aprofundado sobre a temática,
pois diante do exposto, para muitos casos não podemos para dizer que se têm nem o mínimo
de conhecimento necessário, quanto mais o suficiente.
Vale lembrar a observação de Tani (2007) quanto ao processo de formação de
professor. Embora o autor não seja referência nessa temática, isso reconhecido por ele mesmo
no texto, suas considerações são bastante pertinentes, pois trata o processo de formação de
uma maneira descentralizada, em que instituição, professores e alunos, principalmente no
ensino superior onde são todos adultos e devem assumir a responsabilidade pela qualidade
pelos resultados obtidos.
Alguns alunos consideram esses estudos/ discussões suficientes, mas
reconhecem a necessidade de buscar mais.
Por que já é um começo para uma profissão, mas ainda podemos buscar mais, e mais para irmos se qualificando. (sic.). (IES 4 – 73). Acredito ser o suficiente para quem está dando início, mas é tudo. Há sempre a necessidade de mais estudos, atualizações e reciclagem de conhecimento. (sic.). (IES 6 – 104). São para que nós não fiquemos com medo de enfrentar a criançada. (sic.). (IES – 54).
Por outro lado, alguns dos alunos que responderam não, afirmam que nunca é o
suficiente, sempre tem o que aprender.
A formação inicial não é suficiente devido o grande campo da educação física, além do que a formação não se esgota no diploma de graduação e seremos/ devemos sempre aprender. (sic.). (IES 1 – 19). Em nenhum curso o que estudamos é o suficiente temos que nos aprimorar e somente com a pratica vivenciaremos e obtivemos o conhecimento maior. (sic.). (IES 2 – 45).
246
Porque precisamos estar nos atualizando e nos aperfeiçoando. (sic.). (IES 6 – 90). Agente sempre tem que buscar conhecimentos novos para adquirir conhecimentos. (sic.). (IES 8 – 113). Temos sempre que buscar mais, nem sempre o que adquirimos é o suficiente, devemos sempre buscar mais. (sic.). (IES 10 – 132).
Essa é uma postura bastante importante para profissionais de qualquer área.
Alguns professores alegam a falta de oportunidade para ingressar em curso de pós-graduação,
por exemplo, mas a leitura de livros, artigos, a participação nos cursos de formação que
alguns municípios oferecem também compõem esse processo.
Alguns alunos falaram do pouco tempo dedicado a temática, pouca carga
horária.
O tempo em sala de aula e no estágio não são suficientes é só mesmo para ter uma noção mínima e ter certeza se é isso que o acadêmico quer para o seu futuro. (sic.). (IES 1 – 15). Estudamos sobre essa faixa etária, mas na minha opinião e muito pouco devemos aprimorar mais pois nós seres humanos estamos evoluindo sempre. (sic.). (IES 3 – 56).
O professor IES 8 PM também tem a mesma opinião sobre o tempo e a carga
horária direcionada à Educação Infantil. Algumas IES dividem as horas aula entre Educação
Infantil e ensino fundamental, como é o caso da IES 8. É fato que a temática é ampla e
complexa, mas o tempo reduzido dedicado a ela apenas torna a situação ainda mais delicada.
Devemos lembrar que neste caso não apenas a Educação Infantil é prejudicada,
mas os anos iniciais do ensino fundamental também.
Observamos ainda alguns alunos que acreditam que o aprendizado vem com a
prática.
Na prática é outra coisa bem diferente na teoria no papel é tudo lindo maravilhoso mas tudo muda na pratica, só acho que nós futuros professores temos tudo na mão para fazer a diferença. (sic.). (IES 4 – 77). Na prática se aprende muito mais que na teoria. (sic.). (IES 2 – 32).
Entendemos que o interessante seja conceber que as aprendizagens são
complementares. A formação inicial tem a sua importância, da mesma maneira que atuação
profissional contribui, no caso dos professores, com prática pedagógica.
247
O quadro 22 demonstra outras proposições, assim como a frequência das
respostas.
QUADRO 22 – Os conhecimentos/ sabres da Educação Física para a Educação Infantil
estudados/ discutidos foram suficientes
Manifestações positivas Frequência
A temática foi bem discutida. 26
Foram suficientes, mas é preciso buscar mais. 8
É a base dos estudos. 7
Apenas uma frequência. 14
Não disse porquê. 7
Manifestações negativas Frequência
Nunca é o suficiente, sempre tem o que aprender. 22
Pouco tempo dedicado a temática, pouca carga horária. 19
O cotidiano da escola é diferente das aulas. 6
O aprendizado vem com a prática. 4
Falta de empenho do professor. 2
Apenas uma frequência. 8
Não disse porquê. 8
Não respondeu. 7
Fonte: Construção da autora
As respostas dos alunos refletem e confirmam as constatações das análises dos
documentos e das entrevistas com os professores, principalmente sobre a falta de definição
dos objetivos da Educação Física para a Educação Infantil.
Embora esse não seja o objetivo da pesquisa ficou clara a confusão sobre o
significado dos elementos que devem compor uma aula, em qualquer segmento do ensino,
entre os alunos, pois alguns praticamente repetem as respostas, independentemente de ser
objetivo, conteúdo, avaliação, procedimentos/ estratégias de ensino.
Vale lembrar que esses alunos estão em fase de conclusão do curso e muito
provavelmente, num futuro bem próximo, atuarão em escolas, seja na Educação Infantil,
248
ensino fundamental ou médio e, em qualquer um dos níveis de ensino, as questões didático-
pedagógicas estarão presentes.
Outra constatação com as respostas dos alunos está na ênfase dada ao
desenvolvimento motor. Não observamos proposições claras de desempenho de movimento,
mas é evidente a compreensão que os alunos têm que o papel da Educação Física na Educação
Infantil é trabalhar o equilíbrio, a coordenação motora, a lateralidade, que na maioria das
vezes está acompanhada da ludicidade e dos jogos e brincadeiras.
Em momento algum observamos os alunos fazendo considerações quanto aos
conhecimentos relacionados a cultura corporal, por exemplo, apesar da diversidade de
experiências possíveis de serem levadas as crianças.
Em suma, os achados dos questionários estabelecem relações com aquilo que
encontramos na análise de documentos e nas entrevistas com os professores, demonstrando a
necessidade das proposições de estudos/ discussões sobre os conhecimentos/ saberes da
Educação Física para a Educação Infantil serem revistas.
249
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista o objetivo do estudo de identificar quais e como são planejados e
organizados os conhecimentos/ saberes da Educação Física para Educação Infantil pelos
professores que atuam nos cursos de Licenciatura em Educação Física no estado de Mato
Grosso na formação dos futuros professores de Educação Física, buscamos cercar essa
questão da melhor maneira possível.
Para tanto, recorremos aos documentos que orientam as disciplinas que abordam
de maneira específica a Educação Infantil, bem como a seus respectivos professores e aos
alunos que já haviam cursado essas disciplinas, o que nos possibilitou observar como esses
conhecimentos/ saberes são planejados, organizados, concebidos e a maneira como são
compreendidos pelos alunos, ou seja, percorrer caminhos que foram respondendo os
questionamentos iniciais, mas também levantando outros.
Nossas buscas iniciais permitiram identificar que a ausência de disciplinas que
abordem de maneira específica a Educação Infantil nos cursos de formação de professores em
Educação Física ainda é uma realidade e, mesmo aqueles cursos que apresentam em suas
matrizes curriculares essas disciplinas não dão de fato a atenção necessária a essa temática,
pois alguns apresentam baixa carga horária para a disciplina de estágio, ou estudam/ discutem
a Educação Infantil junto com outras temáticas, não conferindo, pelo menos do ponto de vista
observado, maior relevância e importância a este lócus de intervenção profissional.
Tal condição pode ter um duplo significado, sendo o primeiro deles a falta de
compreensão das necessidades da criança e da infância, remetendo-se a ideia de que apenas a
paparicação é o suficiente, e o segundo, o que entendemos seja mais perigoso, a
desconsideração plena da criança e da infância, como se não fossem importantes para
formação profissional, quiçá da formação futura de pessoas, seres humanos.
Um exemplo da falta de compreensão citada anteriormente foi a saída de um dos
cursos da pesquisa. Esta IES organiza o estágio supervisionado contemplando apenas as
creches, que atendem crianças de 0 a 3 anos. Tal condição pareceu-nos contraditória à medida
que o município onde a IES se localiza tem em seus quadros professores de Educação Física
que atuam apenas nas pré-escolas, ou seja, com crianças de 4 e 5 anos.
Entendemos que a experiência de estágio nesta etapa seja muito interessante para
a formação dos professores, louvável até para a instituição essa preocupação, e ainda mais
importante para as crianças devido a proximidade das especificidades da Educação Física e
250
das crianças, desde que este trabalho esteja acontecendo de forma adequada. Agora, porque
contemplar apenas as creches se há a possibilidade clara de contato desses futuros professores
com a pré-escola? Entendemos que um princípio básico de planejamento está sendo
desconsiderado, a realidade onde esta instituição de ensino está inserida. Contudo, como
citamos a pouco, parece-nos que a falta de compreensão do que é a criança e a infância estão
presentes.
Outros elementos como a baixa carga horária, falta de disciplinas que abordem a
Educação Infantil de maneira específica, a desconsideração da realidade local para a
organização do curso, são extremamente danosos a formação dos professores, pois os estudos/
discussões realizados na formação inicial deveriam subsidiar a atuação desses profissionais e
não esperar que de repente, um curso de pós-graduação o faça, uma vez que a possibilidade de
trabalhar com essa faixa etária existe. Pressupomos que em alguns casos o que ainda
prevalece é a compreensão de que o trabalho com crianças pequenas não exige
necessariamente qualificação profissional.
A partir da análise dos documentos que embasam essas disciplinas, verificamos a
presença de uma Educação Física na Educação Infantil numa perspectiva mais ampla de
conhecimento, de maneira a considerar o contexto histórico, cultural e social. Isso significa
valorizar o processo de construção das concepções que se tem hoje de escola para a Educação
Infantil e de criança. Essas proposições empregam um olhar mais humano a formação
profissional, uma vez que se consideram as relações estabelecidas ao longo dos tempos e as
transformações que elas promoveram.
No entanto, essa “presença” é bastante tímida, ficando mais evidente os
conhecimentos/ saberes vistos como específicos da Educação Física e que estão relacionados
ao desenvolvimento biológico da criança, aos jogos e brincadeiras, o que acaba (ou continua)
fragmentando o conhecimento que vai compor o processo de formação dos futuros
professores. Essa característica dificultará a prática pedagógica dos professores no âmbito
escolar, do planejamento ao contato com os alunos, visto a falta de estabelecimento de
relações entre os conhecimentos, fato desconsiderado durante o curso de graduação e muito
provavelmente não se fará presente na atuação desses profissionais. Quem de fato será
prejudicado com isso são as crianças, que compreenderão a escola da mesma maneira que os
professores, como um lugar para passar o tempo.
251
Isso pode ser visto como um indicador às IES que não propiciam essas discussões
de forma ampliada, para que suas proposições com relação a Educação Infantil sejam
repensadas.
Não tivemos como objetivo estabelecer qualquer tipo de comparação entre as IES
ou professores, mas observamos que quanto maior o nível de formação dos professores mais
atentos as questões culturais e sociais, eles são. E são justamente esses professores que
apresentam tanto nos programas de disciplinas quanto nas entrevistas um olhar mais amplo
para o trabalho com as crianças pequenas.
Com relação a experiência desses professores com a Educação Infantil podemos
considerar que para a maioria, essa, é uma relação recente. Apenas dois professores relataram
um convívio mais intenso com essa faixa etária na atuação profissional.
Tal condição ganha força nas entrevistas que revelaram que em determinado
momento os professores apresentam argumentos ambíguos. Ao mesmo tempo em que falam
da cultura corporal, sugerem o desenvolvimento de capacidades motoras ao invés de
considerar o significado dos movimentos. Falam de diversidade, mas quando elencam os
conteúdos da Educação Física para a Educação Infantil, não vão muito além dos jogos e
brincadeiras, do desenvolvimento da criança permeado pela ludicidade. Não que essas não
sejam proposições interessantes, mas diversas outras manifestações, tais como a ginástica (no
que se refere aos movimentos básicos), a dança (com todas as possibilidades que nosso país
oferece), o conhecimento sobre o corpo (com as diversas sensações que nos proporciona),
sugerem/ indicam um universo de diversificação interessante, mas pouco observado no
estudo.
Como já dissemos várias vezes no decorrer do texto, temos total compreensão de
que esta ainda é uma temática a ser explorada, discutida, estudada dentro dos cursos de
Educação Física, contudo, essa necessidade sempre irá existir e sua incipiência não significa
ausência. Durante a realização do estudo identificamos artigos, dissertações, alguns livros, e
boa parte deles com fácil acesso pela internet, a começar pelos documentos que orientam a
Educação Infantil em nosso país, como o Referencial Curricular para a Educação Infantil –
RCNEI, praticamente esquecido na fala dos professores.
Por outro lado, devemos considerar o tempo que esses professores têm disponível
para isto. Um deles ao reconhecer a necessidade de aprofundar seus estudos sobre a Educação
Física na Educação Infantil, revela a falta de tempo devido ao acúmulo de tarefas, com um
número elevado de disciplinas e ainda funções administrativas. Infelizmente essa é a realidade
252
dos professores nos dias atuais, seja na educação básica ou superior. Considera-se a
produtividade e não a qualidade daquilo que se faz.
Este não foi o único professor a tecer comentários sobre a necessidade de maiores
conhecimentos sobre a Educação Física na Educação Infantil, aliás, alguns são bastante claros
e enfáticos quanto a isso. Portanto, podemos inferir que nossas constatações já são de certo
modo, do conhecimento e consentimento desses professores.
Essa necessidade se reflete nas respostas dos alunos que apresentam uma maior
preocupação com as questões biológicas, além da falta de conhecimento didático-pedagógico.
Isso até dificultou o estabelecimento de relações entre as respostas, pois as vezes a resposta
sobre os conteúdos da Educação Física para Educação Infantil pareciam relatar objetivos.
Embora esse não tenha sido o objetivo da pesquisa, a situação encontrada não deixou outra
opção, se não, destacar a necessidade de repensar também esses conhecimentos dentro dos
cursos, afinal estamos falando de cursos de Licenciatura, voltados para a formação de
professores de Educação Física que terão que lidar com isso diariamente em sua prática
pedagógica.
Na concepção dos alunos a Educação Física na Educação Infantil deve contribuir
para o desenvolvimento do aluno, principalmente o desenvolvimento motor, por meio de
brincadeiras que vão divertir e impedir que os alunos percebam o que realmente está sendo
proposto nas aulas.
Pressupomos que para os alunos, futuros professores, que estão em fase inicial do
processo de formação, a compreensão de outra perspectiva para as aulas de Educação Física
na escola seja mais difícil, devido a proximidade de tempo entre as experiências vivências por
eles no âmbito escolar e a formação profissional. Por isso também a necessidade de
proposições mais claras por parte dos professores durante as aulas.
Voltando à questão da pouca atenção dada a Educação Infantil em cursos de
Licenciatura em Educação Física, verificamos que as IES onde os alunos apresentaram
respostas mais diferentes umas das outras, e até mesmo o que nos parece, falta de
compreensão daquilo que estava sendo perguntado, foi na IES 3 que não apresenta em sua
matriz curricular outra disciplina que aborde de maneira específica e Educação Infantil, além
do estágio supervisionado, e a IES 10 que apresenta duas disciplinas, mas foi o curso em que
encontramos um dos professores com inúmeras dificuldades para responder as indagações da
entrevista, embora tenha se esforçado para isso.
253
Estamos falando de pessoas adultas, professores e alunos, que têm total
responsabilidade por aquilo que fazem, todavia, não há como negar que as respostas dos
alunos seguem a mesma linha de pensamento dos professores. Claro, como falamos
anteriormente, os alunos ainda estão mais próximos das experiências que tiveram na educação
básica, certamente voltadas a execução de técnicas, e isso faz com que a questão biológica
sejam ainda mais evidenciadas.
Dessa forma, os dados apresentados pelo estudo sugerem a necessidade de
repensar e reorganizar os conhecimentos/ saberes da Educação Física para a Educação Infantil
e que estes não se restrinjam aquilo que é dito como específico da Educação Física. Devemos
lembrar que este é um componente curricular, que está inserido num local chamado ESCOLA,
que as relações são diversas e as mais diversificadas possíveis. Portanto, não podemos ignorá-
las e continuar pensando que ser professor de Educação Física implica em ser diferente dos
demais.
Mesmo com todas essas constatações e o reconhecimento por parte dos
professores dessa necessidade e da importância que a Educação Física pode ter para a criança,
há poucos meses do final da pesquisa tivemos acesso a nova matriz curricular de um dos
cursos participantes deste trabalho e observamos que a disciplina de Educação Física Infantil
não faz parte dessa matriz que começou a vigorar no início do ano, o que é lamentável,
principalmente neste momento, se considerarmos a proposta de universalização da Educação
Infantil.
Novos estudos e pesquisas devem permitir identificar como os futuros professores
de Educação Física que atuarão na Educação Infantil concebem a sua formação e sua
influência na prática pedagógica, o que fecharia um ciclo de análises, mas ao que tudo indica
e se constatou, tende a prática a ser um reflexo da formação e das experiências do ser aluno na
educação básica, o que aponta para um cenário futuro, até certo ponto desanimador. No
entanto, não podemos esquecer os inúmeros debates que têm se estabelecido na Educação
Infantil, principalmente na gestão pública, o que sabemos surtirá efeito em médio e longo
prazo, mas esperamos seja útil às crianças.
Diante do cenário da Educação Infantil atual, no que tange as políticas públicas e
a formação de professores (especialistas e pedagogos) apresentado neste estudo, deixamos
aqui nosso interesse em prosseguir com os estudos nessa temática pensando numa proposta de
formação continuada para professores de educação básica que atuam junto às crianças
pequenas.
254
REFERÊNCIAS
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256
União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Brasília, 2009. ______. Parecer CEB/ CP 20, de 11/11/2009: Institui Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12745:ceb-2009>. Acesso em: 7 abr. 2014. ______. Resolução CEB 5, de 17/12/2009: Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13684%3Aresolucoes-ceb-2009&catid=323%3Aorgaos-vinculados&Itemid=866>. Acesso em: 7 abr. 2014. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil/ Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2013. CHAMBOULEYRON, Rafael. Jesuítas e as crianças no Brasil quinhentista. In: DEL PRIORE, Mary. (Org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2007, p.55-83. CORDEIRO, Maria Helen Baptista Vilares; HADDAD, Lenira; ANDRADE Daniela Barros da Silva Freire. Anais eletrônicos... Curitiba, PR: PUC-PR, 2013. Disponível em: <http://educere.pucpr.br/anais-do-congresso/>. Acesso em: 2 out. 2013. FERNANDES, Cláudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Currículo e avaliação. In: BEAUCHAMP, Jeanete e colaboradores. Indicações sobre o currículo: currículo e avaliação. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. DARIDO, Suraya. Cristina. Educação Física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003. DEL PRIORE, Mary. O cotidiano da criança livre no Brasil entre a Colônia e o Império. In: DEL PRIORE, Mary. (Org.) História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2007, p. 84-106.
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WALLON, Henri. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes, 1979.
262
APÊNDICE A – Carta de Anuência
AUTORIZAÇÃO DO PRÓ-REITOR, DIRETOR OU
COORDENADOR PEDAGÓGICO DA INSTITUIÇÃO
AUTORIZAÇÃO
Eu, ____________________________________________________________________,
Coordenador (a) e/ ou Diretor (a) da _____________________________________________,
autorizo a acadêmica de Mestrado do Programa de Pós-graduação em Educação Física da
UFMT, Tamara Suellen Dudeck, a coletar dados nesta instituição para o desenvolvimento do
trabalho de Mestrado que trata do planejamento e organização dos conhecimentos/saberes da
Educação Física para Educação Infantil pelos professores que atuam nos cursos de
Licenciatura em Educação Física, abordando professores de disciplinas específicas e/ ou
relacionadas a Educação Infantil, bem como acadêmicos que já tenham cursado essas
disciplinas.
____________________, ________ de ___________________ de 2013.
______________________________________
Nome do Diretor (a)/ Coordenador Pedagógico
_____________________________________
Assinatura do Diretor (a)
263
APÊNDICE B – Carta de Apresentação do Projeto ao Professor
Programa de Pós-graduação em Educação Física UFMT
A _________________________________________________________________________
Caro (a) Professor (a),
O Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física da Universidade
Federal de Mato Grosso, sob a coordenação do Professor Doutor Evando Carlos Moreira,
apresenta e solicita que a acadêmica Tamara Suellen Dudeck realize a coleta de dados para o
desenvolvimento do seu trabalho de Mestrado nesse conceituado Estabelecimento de Ensino.
O objetivo do estudo é identificar quais e como são planejados e organizados os
conhecimentos/ saberes da Educação Física para Educação Infantil pelos professores que
ministram disciplinas que abordam a Educação Infantil de maneira específica, na formação
dos futuros professores de Educação Física para a Educação Básica, que terão como um dos
possíveis campos de trabalho a Educação Infantil. A pesquisa se propõe, também, a identificar
os conhecimentos dos acadêmicos em fase de conclusão do curso sobre essa temática e a
utilização destes em sua prática pedagógica futura.
A importante cooperação de V.Sa., ao aceitá-la, demonstra, sem dúvida alguma,
sua participação nesse trabalho fundamental do processo de formação profissional dessa
pesquisadora. Sua identidade e da instituição da qual faz parte serão preservadas, pois os
dados serão apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possível, mantendo
sempre em sigilo as informações pessoais dos participantes, conforme determina o rigor
científico dos trabalhos acadêmicos.
Toda e qualquer dúvida poderá ser solucionada por meio do contato com o
docente responsável pela orientação desta pesquisa, Prof. Dr. Evando Carlos Moreira (65
9972-9983 ou [email protected]) ou com a pesquisadora Tamara Suellen Dudeck (65
9604-1828 ou [email protected]). Agradecemos a colaboração e colocamo-nos a
disposição para eventuais esclarecimentos. Atenciosamente,
Tamara Suellen Dudeck
Acadêmica do Curso de Mestrado em Educação Física da UFMT
Prof. Dr. Evando Carlos Moreira
Orientador da pesquisa
264
APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Caro (a) Professor (a),
Você está sendo convidado (a) a participar como voluntário (a) da pesquisa de
Tamara Suellen Dudeck, acadêmica do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em
Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Cuiabá, sob a orientação
do Prof. Dr. Evando Carlos Moreira.
Tal pesquisa tem como objetivo identificar quais e como são planejados e
organizados os conhecimentos/ saberes da Educação Física para Educação Infantil pelos
professores que ministram disciplinas que abordam a Educação Infantil de maneira específica,
na formação dos futuros professores de Educação Física para a Educação Básica, que terão
como um dos possíveis campos de trabalho a Educação Infantil. A pesquisa se propõe,
também, a identificar os conhecimentos dos acadêmicos em fase de conclusão do curso sobre
essa temática e a utilização destes em sua prática pedagógica futura.
Sua participação é voluntária e constará na concessão de uma entrevista, que
deverá acontecer da forma mais natural possível, não causando qualquer risco ou desconforto.
Comprometo-me a utilizar os dados coletados somente para pesquisa e os
resultados serão veiculados por meio de artigos científicos em revistas especializadas e/ou em
encontros científicos e congressos, sem nunca tornar possível sua identificação. Por favor,
assine esse formulário, como garantia de sua autorização para a utilização dos dados nos casos
já mencionados.
Você recebeu uma carta de apresentação com os dados dos pesquisadores. Sinta-
se a vontade para entrar em contato caso seja necessário ou tenha interesse em conhecer os
resultados da pesquisa.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Eu, _________________________________________________________________, declaro
que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em
participar deste estudo de maneira inteiramente voluntária.
Assinatura do (a) Participante na pesquisa: ________________________________________
Assinatura do pesquisador principal: _____________________________________________
__________________, _____ de ______________ de _______.
265
APÊNDICE D – Carta de Apresentação do Projeto ao Aluno
Programa de Pós-graduação em Educação Física UFMT
A _________________________________________________________________________
Caro (a) Aluno (a),
O Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física da Universidade
Federal de Mato Grosso, sob a coordenação do Professor Doutor Evando Carlos Moreira,
apresenta e solicita que a acadêmica Tamara Suellen Dudeck realize a coleta de dados para o
desenvolvimento do seu trabalho de Mestrado nesse conceituado Estabelecimento de Ensino.
O objetivo do estudo é identificar quais e como são planejados e organizados os
conhecimentos/ saberes da Educação Física para Educação Infantil pelos professores que
ministram disciplinas que abordam a Educação Infantil de maneira específica, na formação
dos futuros professores de Educação Física para a Educação Básica, que terão como um dos
possíveis campos de trabalho a Educação Infantil. A pesquisa se propõe, também, a identificar
os conhecimentos dos acadêmicos em fase de conclusão do curso sobre essa temática e a
utilização destes em sua prática pedagógica futura.
A importante cooperação de V.Sa., ao aceitá-la, demonstra, sem dúvida alguma,
sua participação nesse trabalho fundamental do processo de formação profissional dessa
pesquisadora. Sua identidade e da instituição da qual faz parte serão preservadas, pois os
dados serão apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possível, mantendo
sempre em sigilo as informações pessoais dos participantes, conforme determina o rigor
científico dos trabalhos acadêmicos.
Toda e qualquer dúvida poderá ser solucionada por meio do contato com o
docente responsável pela orientação desta pesquisa, Prof. Dr. Evando Carlos Moreira (65
9972-9983 ou [email protected]) ou com a pesquisadora Tamara Suellen Dudeck (65
9604-1828 ou [email protected]). Agradecemos a colaboração e colocamo-nos a
disposição para eventuais esclarecimentos. Atenciosamente,
Tamara Suellen Dudeck
Acadêmica do Curso de Mestrado em Educação Física da UFMT
Prof. Dr. Evando Carlos Moreira
Orientador da pesquisa
266
APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Caro (a) Aluno (a),
Você está sendo convidado (a) a participar como voluntário (a) da pesquisa de
Tamara Suellen Dudeck, acadêmica do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em
Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Cuiabá, sob a orientação
do Prof. Dr. Evando Carlos Moreira.
Tal pesquisa tem como objetivo identificar quais e como são planejados e
organizados os conhecimentos/ saberes da Educação Física para Educação Infantil pelos
professores que ministram disciplinas que abordam a Educação Infantil de maneira específica,
na formação dos futuros professores de Educação Física para a Educação Básica, que terão
como um dos possíveis campos de trabalho a Educação Infantil. A pesquisa se propõe,
também, a identificar os conhecimentos dos acadêmicos em fase de conclusão do curso sobre
essa temática e a utilização destes em sua prática pedagógica futura.
Sua participação é voluntária e constará na concessão de uma entrevista, que
deverá acontecer da forma mais natural possível, não causando qualquer risco ou desconforto.
Comprometo-me a utilizar os dados coletados somente para pesquisa e os
resultados serão veiculados por meio de artigos científicos em revistas especializadas e/ou em
encontros científicos e congressos, sem nunca tornar possível sua identificação. Por favor,
assine esse formulário, como garantia de sua autorização para a utilização dos dados nos casos
já mencionados.
Você recebeu uma carta de apresentação com os dados dos pesquisadores. Sinta-
se a vontade para entrar em contato caso seja necessário ou tenha interesse em conhecer os
resultados da pesquisa.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Eu, _________________________________________________________________, declaro
que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em
participar deste estudo de maneira inteiramente voluntária.
Assinatura do (a) Participante na pesquisa: ________________________________________
Assinatura do pesquisador principal: _____________________________________________
__________________, _____ de ______________ de _______.
267
APÊNDICE F - Roteiro da Entrevista Direcionada aos Professores
•••• INFORMAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO ACADÊMICA DO PROFESSOR
- Formação inicial:
1. Possui graduação em: Ano de conclusão:
2. Possui especialização: Ano de conclusão:
3. Possui mestrado: Ano de conclusão:
4. Possui doutorado: Ano de conclusão:
5. Possui pós-doutorado: Ano de conclusão:
6. Referente a formação acadêmica recebida (graduação, especialização, mestrado e
doutorado), estes processos formativos abordaram os conhecimentos/ saberes da Educação
Física para Educação Infantil? De que forma ocorreu essa abordagem (na “teoria”, na
“prática”)? E sob qual perspectiva?
7. Você considera que os conhecimentos/ saberes sobre a Educação Física na Educação
Infantil estudados/ discutidos durante a formação acadêmica foram suficientes para sua
atuação com esta faixa etária?
- Formação continuada:
8. Você investe na sua formação continuada? De que forma isso ocorre? Em caso negativo, o
que o/a impede de continuar estudando? Em caso positivo, o que o/a motiva a continuar
estudando, investindo em sua formação?
9. Ainda sobre formação continuada, estas atividades envolvem a Educação Infantil, visto
que envolvem questões específicas da intervenção profissional?
- Atuação profissional
10. Antes de atuar no Ensino Superior, você teve alguma experiência na Educação Infantil?
Há quantos anos isso aconteceu e por quanto tempo?
11. Há quanto tempo trabalha no Ensino Superior?
12. Há quanto tempo ministra essa disciplina?
13. Já havia ministrado antes outras disciplinas que abordassem a Educação Infantil?
268
•••• INFORMAÇÕES ESPECÍFICAS SOBRE INFÂNCIA, CRIANÇA, EDUCAÇÃO
INFANTIL E EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
- Conhecimento/ saberes sobre a infância e Educação Infantil:
14. Qual a sua concepção de infância e criança?
15. Considera a concepção de infância e criança que tem importantes para o processo de
formação dos professores? Por quê?
16. Que concepção de Educação Infantil e de escola apresenta nas aulas que ministra no
Ensino Superior?
- Conhecimento/ saberes sobre a Educação Física na Educação Infantil:
17. Quais são os conhecimentos/ saberes da Educação Física para a Educação Infantil que
considera importante e precisam estar presentes no processo de formação dos futuros
professores?
18. Para você, quais são os objetivos da Educação Física na Educação Infantil?
19. De que maneira os alunos da Educação Infantil, durante as aulas de Educação Física,
podem ser avaliados? Quais as formas de avaliação para essa faixa etária?
20. Quais os conteúdos da Educação Física são os mais adequados e devem ser desenvolvidos
na Educação Infantil?
21. Quais os procedimentos e estratégias considera mais adequados para esse trabalho?
22. Sobre as concepções de infância, criança e Educação Infantil, bem como os elementos
(objetivos, conteúdos, matérias e estratégias, avaliação) que considera importantes para a
formação dos futuros professores (comentados anteriormente), existe alguma divergência
sobre o seu ponto de vista e o da instituição com relação a eles?
23. Estamos chegando ao final da nossa entrevista e, gostaria de saber se tem alguma questão
que não foi comentada/ falada no decorrer de nossa conversa e que considera importante
para o seu trabalho com essa temática no Ensino Superior?
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APÊNDICE G – Questionário Direcionado aos Alunos
1. Idade: ________________
2. Gênero: ( ) Feminino ( ) Masculino
3. Você gostaria de, após o término do curso de Licenciatura em Educação Física, trabalhar
na Educação Infantil (pré-escola 4 e 5 anos)?
( ) Sim ( ) Não
Por quê? _________________________________________________________________
4. Durante o processo de formação profissional vivenciado no curso de Licenciatura em
Educação Física foram estudadas/ discutidas questões de cunho histórico, cultural e social
relacionado a infância e a criança?
( ) Sim ( ) Não
5. Se não, participou de outras atividades que abordaram esses estudos/ discussões?
( ) Sim ( ) Não
Quais?___________________________________________________________________
6. Qual a sua concepção de infância e criança?
7. Considera esse conhecimento (concepção de infância e criança) importante para sua
atuação como professor de Educação Física na Educação Infantil (Pré-escola 4 e 5 anos)?
Por quê?
8. Durante o processo de formação profissional vivenciado no curso de Licenciatura em
Educação Física foram estudados/ discutidos os objetivos da Educação Física para alunos
da Educação Infantil (Pré-escola 4 e 5 anos)?
( ) Sim ( ) Não
9. Se não, participou de outras atividades que abordaram esses estudos/ discussões?
( ) Sim ( ) Não
Quais?___________________________________________________________________
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10. Quais são os objetivos da Educação Física para alunos da Educação Infantil (Pré-escola 4
e 5 anos)?
11. Durante do processo de formação profissional vivenciado no curso de Licenciatura em
Educação Física foram estudadas/ discutidas as formas de avaliação para alunos da
Educação Infantil (Pré-escola 4 e 5 anos)?
( ) Sim ( ) Não
12. Se não, participou de outras atividades que abordaram esses estudos/ discussões?
( ) Sim ( ) Não
Quais?___________________________________________________________________
13. De que maneira podem ser avaliados nas aulas de Educação Física os alunos da Educação
Infantil (Pré-escola 4 e 5 anos)?
14. Durante o processo de formação profissional vivenciado no curso de Licenciatura em
Educação Física foram estudados/ discutidos os conteúdos da Educação Física para alunos
da Educação Infantil (Pré-escola 4 e 5 anos)?
( ) Sim ( ) Não
15. Se não, participou de outras atividades que abordaram esses estudos/ discussões?
( ) Sim ( ) Não
Quais?___________________________________________________________________
16. Quais são os conteúdos da Educação Física mais adequados para alunos da Educação
Infantil (Pré-escola 4 e 5 anos)?
17. Durante o processo de formação profissional vivenciado no curso de Licenciatura em
Educação Física foram estudados/ discutidos os procedimentos/ estratégias de ensino para
alunos da Educação Infantil (Pré-escola 4 e 5 anos)?
( ) Sim ( ) Não
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18. Se não, participou de outras atividades que abordaram esses estudos/ discussões?
( ) Sim ( ) Não
Quais?___________________________________________________________________
19. Quais são os procedimentos/ estratégias de ensino que devem ser utilizados nas aulas de
Educação Física com os alunos da Educação Infantil (Pré-escola 4 e 5 anos)?
20. Caso sua resposta tenha sido “SIM” para as questões 3, 7, 10, 13 e 16, responda: De que
maneira esses conhecimentos/ saberes sobre a Educação Física para a Educação Infantil
(pré-escola 4 e 5 anos) foram estudados/ discutidos durante o curso de Licenciatura em
Educação Física?
21. Entende que os conhecimentos/ saberes sobre a Educação Física para a Educação Infantil,
estudados/ discutidos durante o curso de Licenciatura em Educação Física são suficientes
para sua atuação com esta faixa etária (pré-escola 4 e 5 anos)?
( ) Sim ( ) Não
Por quê? _________________________________________________________________
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ANEXO A - Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário Júlio Müller
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