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INDICE

INTRODUCCIÓN.....................................................................................................05

CAPÍTULO I: Ideas que nutrieron el pensamiento Hispanoamericano.

1) Un ambiente propicio: visión de América y España en la segunda mitad del siglo

XIX..............................................................................................................................09

2) Corrientes de pensamiento que influyeron en los proyectos educativos….............11

a) El catolicismo.......................................................................................12

b) Liberalismo...........................................................................................15

c) Krausismo............................................................................................17

d) Ilustración............................................................................................25

e) Positivismo...........................................................................................26

f) Romanticismo......................................................................................28

g) Socialismo............................................................................................28

h) Eclecticismo.........................................................................................29

CAPÍTULO II: Las reformas educativas en España y América.

a) Proceso de Secularización, proyectos, pedagogos y temas centrales.31

b) Relaciones Iglesia-Estado en España .................................................52

b.1- La Educación a través del Concordato de 1851………………..53

b.2- Valoraciones en torno a las dotaciones estatales hacia la iglesia a

partir de algunos documentos......................................................57

CAPITULO III: Uruguay: el caso de una reforma laicizante.

a) Generalidades sobre la relación Iglesia-Estado.................................................61

b) Un elemento condicionante de la idiosincrasia laica uruguaya: los inmigrantes

en la segunda mitad del siglo XIX....................................................................62

c) Corrientes laicizantes que surgieron en el Uruguay del siglo XIX...................66

c.1- Profesión de Fe Racionalista.......................................................................67

c.2- Proyecto de Reforma educativa de José Pedro Varela................................67

d-Oposición de la iglesia católica.......................................................................71

d.1- Obispo Jacinto Vera....................................................................................72

d.2- Importancia de la obra de Mariano Soler....................................................75

2

CAPÍTULO IV: Respuesta de la Iglesia ante el avance liberal-positivista en el

ámbito educativo.

a) Los Papas, Concilios y Encíclicas.....................................................................78

b) Las órdenes religiosas........................................................................................82

APRECIACIONES FINALES..................................................................................87

FUENTES……………………………………………………………………………93

3

Gracias por enseñarme a caminar, a hablar, a mirar

a oler, a sentir, a tocar otra vez, por primera vez.

Tu sabiduría pura e instintiva

es mi fuente principal de conocimiento.

Para vos Luka, con todo mi amor

4

5

“...ser culto es el único modo de ser libre”

José Martí, Obras completas. 1946.

Introducción

“Educación” proviene del latín “educare”, “desarrollar o perfeccionar las

facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos,

ejercicios, ejemplos, etc. Educar la inteligencia, la voluntad”1. Sin duda alguna, este

fue el objetivo principal de todos o la mayoría de los educadores y pedagogos de la

segunda mitad del siglo XIX. Perfeccionar facultades “intelectuales y morales”, la

educación no es vista como una mera trasmisión de conocimientos, sino también, como

medio para trasmitir valores. Esta definición puede aplicarse al período estudiado,

porque es en estos momentos cuando comienza a cuestionarse una educación

meramente en valores (sobre todo religiosos), o exclusivamente intelectual. Muchos de

los proyectos educativos de fines del siglo XIX reflejan una búsqueda hacia el equilibrio

entre la moral y la inteligencia, entre cuerpo y alma, entre la razón y la emoción.

Entendemos por Hispanoamérica, a todos los países de habla castellana que en

algún momento de su historia compartieron la cultura, lengua y religión. Ellos forman

parte de las regiones que antiguamente pertenecieron al Imperio Español durante los

siglos XVI al XIX, menos en el período de la unión de las Coronas española y

portuguesa 1580-1640.

Este trabajo esta inserido dentro de los parámetros de la Historia Social, la cual

desde finales de 1980 en España, consiguió consolidarse en la discusión y el

intercambio intelectual. En los últimos años, ha sido la que más ha profundizado en

todas las ramas del saber histórico. Ha incorporado sujetos nuevos, sectores de la

población que habían buscado establecer su identidad al margen de las elites de la

historia política. Se produjo así la inserción de lo periférico, de lo inarticulado, de la

cultura entendida como el estudio de las condiciones de vida y de las experiencias

cotidianas. En la Historia Social muchos son sujeto de estudio, como afirma Julián

Casanova:

1 Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española. Vigésima segunda edición. Madrid,

2001.

6

“La historia social no está muerta, rescató a todos aquellos individuos

y grupos sin historia, que nada contaban para el historiador

tradicional. Sacó a la luz las estructuras de desigualdad social y abrió

todos los caminos que después transitaron la micro historia, las historias de la vida cotidiana...”2

Dentro de la perspectiva de Historia Social encontramos a la Historia de la

Educación, que se ha ido modificando en el correr de los últimos años. En Europa,

durante mucho tiempo, la Historia de la Educación fue una historia ante todo

institucional e ideológica. Los asuntos predilectos de los historiadores de la educación

eran los discursos sobre la educación, tanto los pedagógicos como los basados en

reglamentos escolares. También en América, la historia de la educación se desarrolló

desde el punto de vista legal, pedagógico e institucional. La monografía de un colegio o

la biografía de un educador fueron las formas que prefirieron los historiadores para

presentar sus trabajos. La Historia de la Educación fue una historia que partía desde lo

institucional, pero poco a poco, y gracias a la difusión de nuevas corrientes

historiográficas, comenzaron a proponerse nuevos objetos de estudio. La Historia de la

Educación estableció relaciones con la historia de las mujeres, de la infancia, de la

cultura, del trabajo, de las religiones, de la Iglesia, de la lectura, de la familia y del

poder. Es así como empiezan a utilizarse nuevas fuentes y metodologías, modificándose

radicalmente la forma de interrogar a los documentos3. Es por eso que hoy podemos

ubicar a la Historia de la Educación dentro de la llamada Nouvelle Historie, ya que ha

sabido amalgamar en forma analítica, a varias “historias” (de la familia, de la religión,

de las mujeres, de la infancia, de las instituciones, de las autoridades, de la vida privada,

entre otras).

El tema elegido para este trabajo: procesos de secularización en los proyectos

educativos de la segunda mitad del siglo XIX en América y España, ha sido, en los

últimos años, de gran interés para los pedagogos e historiadores. Posiblemente por

pertenecer a un país tan tempranamente laico (Uruguay), me interesó conocer y

comparar la realidad propia con otras. Al ser testigo, a través de los medios de

comunicación españoles, de sucesivos debates referidos a la educación religiosa en la

enseñanza pública, y sobre las dotaciones económicas que todavía hoy continua

pagando el Estado a la Iglesia católica española, se me presentó la interrogante de cuál

sería el origen de esta relación (Iglesia-Estado) y cómo había sido esa vinculación con

2 CASANOVA Julián, La historia social y los historiadores. Madrid. Crítica. 2002. P.34.

3 Cfr. CASTAÑEDA Carmen, “Historia social y cultural de los Colegios y Universidades del antiguo

régimen”. Y en: GONZALBO AIZPURU, Pilar. Historia y Nación. Historia de la educación y enseñanza de la historia. México. Centro de estudios históricos. 1998. P. 155.

7

respecto a la educación. Para comprender estas realidades presentes, me trasladé al

pasado, buscando respuestas a interrogantes que todavía hoy siguen vigentes.

En este breve trabajo intentaré aproximarme a los cambios en la educación de

América y España que se produjeron en la segunda mitad del siglo XIX, de una forma

general y descriptiva, dejando el análisis para posteriores trabajos. Estos cambios en la

educación condujeron en su mayoría, a crear una educación dirigida por el Estado sobre

una base positivista y laica. El objetivo inicial fue hacer una Historia social, en donde

sus agentes pudiesen expresarse, pero por las características acotadas de este trabajo,

solamente hice hincapié en cambios y conflictos de ideologías, dejando sin voz al

común de las personas.

Basándome principalmente en fuentes secundarias como: bibliografía genérica

de la educación y algunas específicas de algunos países, Historias de España, Historias

de la Iglesia, Historias del pensamiento, entre otras obras generales. También trabajé

con algunas fuentes primarias, entre ellas: obras de algunos reformadores americanos,

documentos eclesiásticos, estadísticas, censos, gráficas, apuntes de profesores y prensa.

Trabajé también con constituciones españolas de época, decretos y concordatos.

El objeto de este trabajo fue reflejar cómo estaba la educación en América y en

España en la segunda mitad del siglo XIX, desde la perspectiva de la relación Iglesia-

Estado y los procesos de secularización. Se pretendió abarcar la mayor cantidad posible

de países, pero por limitaciones lógicas, algunos se nos escapan, como también un

estudio detenido de cada uno de ellos en sus procesos de cambio. En el caso de Uruguay

se estudió mas de cerca su realidad educativa, sobre todo el conflicto ideológico que

coronó este período entre liberales y católicos. En cuanto a las relaciones de la Iglesia y

el Estado solo pudimos ver los casos de Uruguay y España. Se dedicó un capítulo para

estudiar a la Iglesia durante la segunda mitad del siglo XIX y su reacción ante los

cambios ideológicos que las sociedades hispanoamericanas sufrieron.

La hipótesis central es que a partir de la difusión de ideas liberales y positivistas

inmersas en las reformas educativas americanas y españolas, la Iglesia desde Roma

comenzó a ejercer una influencia activa por medio de encíclicas, concilios, y el envío de

congregaciones religiosas hacia dichos países con el objeto de re-evangelizar y frenar el

avance de su principal enemigo liberal, positivista, racionalista y francmasón.

Exceptuando los obispos uruguayos Jacinto Vera y Mariano Soler, no estudiaré la

actuación de los obispos y sacerdotes de cada país, cuestión que entiendo fundamental

8

para comprender la reacción que tuvo Roma. Nos limitaremos, como expresamos, a la

actuación de la iglesia como institución y no desde sus agentes propiamente dichos.

9

CAPÍTULO I: Ideas que nutrieron el pensamiento Hispanoamericano.

1) Un ambiente propicio: visión de América y España en la segunda

mitad del siglo XIX

El continente europeo se mantuvo durante siglos identificado bajo el

cristianismo, hasta que se produjo la explosión de sentimientos regionalistas,

segregacionista y particularistas de las naciones modernas. Esta “cristiandad europea”

sufrió múltiples rupturas y conflictos de distinta naturaleza: religiosa, política, social y

económica, que llevaron a la apertura de lo que se llamó Modernidad. Hasta finales del

siglo XVIII y principios del XIX, Iglesia y Estado tuvieron una cierta identificación.

Sea en un régimen de igualdad o de sometimiento, la Iglesia desempeñaba un papel

importante para las monarquías. Para el reino de Castilla supuso una pieza clave y

capital para la conquista y evangelización del continente americano.

Siglo XIX en América, siglo de guerras por la independencia política de España,

siglo de apropiación de ideas foráneas y de creación de nuevas identidades, siglo de las

“luces americanas”, del mercado inglés y de búsqueda de lo diferente de España. Según

el historiador Antón Pazos, esta inestabilidad obstaculizó un establecimiento sólido de

la Iglesia en América. Paradójicamente con esta influencia de lo extranjero, los estados

americanos intentaron forjar su nacionalidad, “se dan cuenta de su propia identidad,

toman conciencia de su cultura, y se hacen celosos de sus recursos”4; crearon los

primeros partidos políticos, los primeros códigos civiles, penales y de comercio. La

burocracia toma nuevas formas locales, y dentro de esta el ejército como un importante

elemento de nacionalización.

España, en este período, fue excluida por algunos intelectuales como modelo

político-económico-cultural a imitar. Fue identificada en varios casos con la opresión,

con el enemigo, con el dominio forzoso, con la explotación, con la religión católica, con

la monarquía, con la brutalidad y también con la ignorancia.

Sin embargo Francia, Inglaterra y también Estados Unidos se presentaron como

modelos de progreso, de desarrollo cultural y económico. Ofrecieron a América las

alternativas que necesitaba para distinguirse. Rápidamente su historia, su lengua, su

pensamiento, su religión penetraron en el joven continente.

Sin embargo hubo quienes igualmente importaron y difundieron la cultura

española. Varios de los reformadores que veremos aquí, estudiaron en España y trajeron

4 LYNCH, John. Las revoluciones Hispanoamericanas 1808-1826. Ariel. Barcelona, 1976. Pág. 9.

10

corrientes como el Krausismo, que si bien es una corriente belga, fue importada también

en su versión española.

Ideas foráneas prendieron rápidamente en los adolescentes gobiernos que

querían independizarse culturalmente de España, para ello absorbieron todo lo nuevo

que aparecía en América: los ilustrados franceses fueron leídos por todos los rincones

del continente. Luego surgieron los positivistas en sus distintas acepciones (comtiana y

spenceriana). Todas las nuevas ideas fueron apropiadas por los reformadores y aplicadas

de acuerdo a la realidad de cada región.

En España tampoco fueron ajenas estas corrientes, y también las acogieron en

buena medida, siempre con características propias, adecuándolas en este caso a la

tradición católica española.

En América, la relación Iglesia-Estado tuvo sus peculiaridades también,

desarrollándose en función de la fuerza que el catolicismo iba teniendo en cada pais. En

el ámbito de la educación, tarde o temprano casi todos los gobiernos americanos

terminaron creando una educación independiente del poder religioso, siendo también

obligatoria y gratuita.

Este conflicto de iglesia-estado, catolicismo-liberalismo, se trasladó al plano

pedagógico, los distintos pedagogos americanos intentaron difundir reformas que se

oponían a los viejos métodos de memorización de la escuela lancasteriana,

suplantándolos por el desarrollo del razonamiento, la experimentación y la comprensión

(provenientes del positivismo y el krausismo).

La mayoría de los trabajos existentes sobre la educación en el siglo XIX,

presentaron como únicos -y opuestos entre sí- agentes educativos a la Iglesia y al

Estado, olvidando por completo el papel de la familia, de los profesores o institutos

privados que escaparon de esta polarización Estado-Iglesia. La historiadora española

Pilar Gonzalbo en su obra Familia y educación en Iberoamérica rescató a la familia

como agente educador junto con la Iglesia (en la época colonial) y el Estado (en el

período republicano). La familia fue un agente educativo muy importante, ella influyó

decisivamente en la formación moral e intelectual del niño. Pilar Gonzalbo expresa al

respecto: “Ya no se pueden ignorar los influjos recíprocos entre la educación familiar y

la escolar; como tampoco se pueden menospreciar las influencias mutuas...”5. Durante

la época colonial en Hispanoamérica reinaba la armonía de objetivos, valores y de

técnicas pedagógicas entre particulares, clérigos, autoridades y laicos. Pero esta

5 GONZALBO AIZPURU, Pilar (coordinadora). Familia y educación en Iberoamérica. México. Colegio

de México. 1999. P. 19.

11

educación no era universal, gran parte de los niños quedaba sin instrucción. La familia

muchas veces se vio obligada y coaccionada por el Estado, a enviar sus hijos a escuelas

laicas. Claro es el ejemplo de Ecuador y su arzobispo González Suárez, que proyectó

una estrategia hacia los padres de familia, atrayéndolos a la religión y valiéndose del

argumento de que el Estado está invadiendo su vida privada, al imponer la

obligatoriedad de una educación laica. De todas formas, la familia como agente

educativo no será el objeto de estudio de este trabajo, nos centraremos en los planes de

reforma escolar y en sus proyecciones y consecuencias, tanto en América como en

España.

Veremos cómo en los proyectos de reforma surgieron ciertos elementos que son

reflejo de las necesidades de los jóvenes gobiernos, por ejemplo en la mayoría de los

planes muestran la defensa de uno de los más importantes componentes de la

nacionalidad: el idioma. Se promueve el estudio de las lenguas castellanas, inglesas o

francesas, y aborígenes, en detrimento de la latina y griega.

Otro tema de fundamental preocupación en todas las reformas es la formación

del docente, todas ellas proponen la creación de Institutos de formación docente para

profundizar la preparación de los maestros. Otra forma de dignificar su profesión fue el

aumento de sus salarios. Un tema de interés en la mayoría de los pedagogos fue la

formación de las mujeres como principales educadoras. También se procuró impulsar

una educación integral, que tome en cuenta la formación del intelecto, del cuerpo y del

espíritu. Pusieron énfasis en métodos dirigidos a desarrollar el razonamiento en

detrimento de la memorización.

Veremos que existen varios padrones que se repitieron invariablemente en cada

plan de reforma educativa, en países totalmente distintos se importaron modelos

educativos casi idénticos. Algunos reformadores adaptaron su idea de educación a la

realidad de su país, otros importaron un sistema totalmente foráneo; pero todos tuvieron

el mismo objetivo: mejorar y expandir la educación, para el progreso social político y

económico. El binomio educación-progreso a partir de este período, comenzó a aparecer

con frecuencia.

2) Corrientes de pensamiento que influyeron en la Educación

Los proyectos y leyes educativas contenían una carga ideológica en común que permite

agruparlos e identificarlos unos con otros, a pesar de la distancia geográfica. Esto fue posible por la

influencia que tuvieron de corrientes provenientes de distintas partes de Europa y Estados Unidos.

12

Lo cual no quita que cada proyecto de reforma haya tenido sus peculiaridades que lo identificaron y

diferenciaron de otros. Varias fueron las corrientes de pensamiento o filosofías que estaban latentes,

formando parte del bagaje cultural de los intelectuales de la época. Por un lado estaba la Iglesia

Católica, que desde Roma ejercía su poder en las iglesias locales de España y los países de América

hispana. También existía el liberalismo en sus diversas apropiaciones desde la Revolución Francesa.

El positivismo Comteano y Spencerano fue una de las corrientes más estructuradas y poderosas del

siglo XIX. Otras corrientes, como el socialismo, krausismo y romanticismo (entre otras), si bien no

fueron tan determinantes, transmitieron elementos identificatorios para los proyectos educativos en

un momento donde se estaban conformando las nacionalidades americanas. De todas formas, nos

parece arbitrario y parcializante diferenciar a las distintas ideologías como corrientes puras e

incontaminadas de las demás, ya que penetraron en Hispanoamérica de una forma ecléctica y no

siempre identificables unas de otras. Muchas veces positivismo y liberalismo, o krausismo y

catolicismo, estaban entremezclados; pero para analizarlas mejor necesitamos identificar estas

corrientes, desarrollándolas por separado.

a) El catolicismo

Los pedagogos católicos de la segunda mitad del siglo XIX comenzaron a

cuestionarse la educación existente influenciada por la corriente lancasteriana, donde la

memorización era fundamental. Es así que surgieron nuevas teorías y proyectos de

católicos dispuestos a dar alternativas educativas y que influyeron en los planes de

reformas de la segunda mitad del siglo XIX en España y algunos países de América.

Entre ellos estaban: Antonio María Claret, Enrique de Ossó y Cervelló, Andrés Manjón,

Gumersindo Laverde y Ruiz, Luis Amigó y Ferrer, Joaquín Avendaño, Mariano

Carderera y Potó, y Concepción Arenal. Brevemente sintetizaremos lo más destacado de

ellos.

Antonio María Claret6

Humanista espiritualista, sintió una gran preocupación por la formación integral

del hombre. Anhelaba lograr una sociedad en armonía, paz y progreso constante.

Sus objetivos principales fueron: la formación de los sacerdotes, la educación

popular, impulsar un ambiente familiar, promocionar a las mujeres, la unión de

intelectuales y artistas, y la enseñanza del catecismo. Entendía la educación popular

6 Antônio Maria Claret nacido en Catalunia el 23 de diciembre de 1807, y murio en 1870. Sacerdote

católico español, arzobispo en Cuba, fundador de la orden de los padres Caretianos o Congregación de los Hijos del Inmaculado Corazón de María.

13

como base única de elevación económica y social. Analizó los planes oficiales de

enseñanza y logró extender la educación en algunos pueblos donde no llegaba la

enseñanza secundaria. En Cuba organizó una escuela-granja, donde el lema era trabajo,

ahorro e instrucción.

Decidido defensor de las mujeres, dedicó gran parte de sus escritos a apoyar su

promoción desde la educación. Para él las mujeres eran buenas o malas según la

instrucción y la educación que se les otorgase. Según él ellas no sólo podían educar a

sus hijos, sino que también tenían capacidad para conducir a los pueblos gobernando los

Estados.

En cuanto a la educación religiosa, se adelantó a los métodos de pedagogía

moderna, proponiendo el método de la intuición, la trasmisión por medio de imágenes y

símbolos; condenó la memorización infantil por rutinaria y porque fomentaba la

“pseudo erudición superficial.

Enrique de Ossó y Cervelló7

Defendió la idea de una pedagogía española y se preocupó ante todo por la

educación de la infancia y de las mujeres.

Valoró la personalidad del alumno, la influencia de la familia en la educación,

las cualidades del educador. La educación debía ser para él: física, intelectual, estética,

moral y religiosa. Defendió la formación intelectual porque para él, el entendimiento

dirigía la voluntad y la estética, ya que desarrollaba la imaginación y fomentaba el gusto

por lo bello. Destacaba la trascendencia de la educación infantil porque pensaba que

todo dependía de la primera edad. Propuso que el alumno aprenda a guiarse por sí

mismo, como hombre libre, haciendo buen uso de su libertad.

Quería elevar el nivel social, cultural y moral de las mujeres; pensaba que sólo

de este modo podía ejercer adecuadamente sus funciones como madre, esposa,

compañera y, además, como persona humana: “...educar a una mujer es educar a una

familia y aun al mundo entero, porque ésta ha representado un papel decisivo en todos

los grandes sucesos de la humanidad”8.

7 Enrique de Ossó nació el 16 de octubre de 1940 en Vinebre, provincia de Tarragona y murió el 27 de

enero de 1896. Fue fundador de la Congregación de Hermanas de la Compañía de Santa Teresa de Jesús. La Compañía se extendió por múltiples países como Chile, España, México, Portugal, Paraguay y Uruguay. Su misión: "Extender el reinado del conocimiento y amor a Jesucristo por todo el mundo por

medio de los apostolados de la oración, enseñanza y sacrificio". 8 DELGADO CRIADO, Buenaventura. Historia de la Educación en España y América. La Educación en

la España Contemporánea (1789-1975). Vol. III. Madrid. Ediciones Morata. 1994. P. 332.

14

Concepción Arenal9

Penalista, socióloga y escritora. Sensible a su realidad, también dedicó su

atención a la educación de los obreros, las mujeres y los presos.

La educación es para Arenal el mejor remedio para combatir los males sociales.

El Estado debe hacer posible el derecho a la educación, mediante el establecimiento de

una enseñanza obligatoria y gratuita para todos.

En lo que se refiere a las mujeres dice que es más urgente arrancar a las mujeres

de la ignorancia, dado el influjo que las mismas tienen en el desarrollo y formación de

los hijos.

“La instrucción popular sólida debe ser igual para los dos sexos”10.

Lo más valorable de Arenal es que a través de sus publicaciones y contactos

personales, realizó una importante obra de sensibilización y educación a favor de los

sectores marginados de la sociedad decimonónica: las mujeres, los obreros, los presos y

los niños expósitos y mendigos.

Andrés Manjón11

A finales de 1888, inspirado por el recitar del Ave María de unos niños en el

Monte Sacro, inició su obra pedagógica. Fundó las Escuelas del Ave-María, su obra

capital, a las que les dedicó todo su dinero, su empeño y su tiempo. Allí comenzó Don

9 Concepción Arenal nació en Ferrol el 31 de Enero de 1820. Hija de un militar liberal, Ángel del Arenal,

y de Concepción Ponte Tenreiro, de ascendencia aristocrática gallega. Su padre fue perseguido por causa de sus ideas liberales y estuvo muchas veces en la cárcel. Cuando Concepción tenia 9 años su padre

muere,. En 1843 se trasladan a Madrid donde estudió en un Colegio para niñas de clase alta. Cursara las clases de Derecho en la Universidad en un tiempo donde no estaba permitido asistir a las mujeres. En 1848 se casó con uno de sus compañeros de facultad: Fernando García Carrasco, con quien tuvo una gran identificación intelectual. Juntos escribieron en el diario liberal Iberia. Tuvieron tres hijos (dos murieron de pequeños). Quedó viuda en 1857, cuando el marido murió de tuberculosis. En1859 fundó un grupo femenino de las Conferencias de San Vicente de Paul para ayudar los pobres. La

Academia de Ciencias Morales y Políticas de Madrid premió su obra La beneficencia, la filantropía y la caridad. Era la primera vez que la Academia premiaba una mujer. También colaboró con la organización en España de la Cruz Roja de Socorro, para los heridos de las Guerras Carlistas Concepción Arenal no paró de escribir, estudiar y revisar sus propias obras e ideas hasta el fin de su vida. Su obra tuvo repercusión internacional aunque ella no haya salido nunca de España. Murió el 4 de Febrero de 1893 en Vigo. Un elemento esencial para comprender tanto a su vida como su obra, es su

proximidad con el ideario liberal y krausista. 10

DELGADO CRIADO, Buenaventura, 1994. P. 353. 11

Andrés Manjón y Manjón nació en la provincia de Burgos en 1846. En 1861 su tío sacerdote lo lleva al Seminario de Burgos donde tras mucho trabajo y enfrentamientos, y a los 26 años, terminó los estudios de Filosofía y Derecho. En Valladolid ejerció la docencia por poco tiempo. En la Universidad de Salamanca ocupó la Cátedra de Derecho Romano. Fue profesor en la Cátedra de Disciplina Eclesiástica

en al Universidad de Santiago de Compostela y en la Universidad de Granada, ciudad en la que vivirá el resto de sus días. En 1885 se ordenó de sacerdote y fue nombrado canónigo de la Abadía. Muere don Andrés el 10 de julio de 1923.

15

Andrés Manjón su obra revolucionaria en sus métodos pedagógicos. En 1918 había

escuelas del Ave-María en 36 provincias españolas. A lo largo de su vida, se abrieron

unas 400 escuelas por todo el mundo. Para Manjón la formación de los maestros era

muy importante, pues decía que el maestro podía ser “formador o deformador” de

caracteres. Fundó, así, el “Seminario de Maestros” para formar a los futuros

responsables de las escuelas del Ave-María: "no hay escuela sin maestro".

En su proyecto pedagógico criticó el programa educativo contemporáneo. Para

él educar era hacer “hombres perfectos”, pero esta educación debía ser coherente,

integral, sensible y estética-moral. Debía formar caracteres, debía ser religiosa, lo cual

no quitaba que sea libre.

El pedagogo debía ser un buen conocedor de las ciencias del hombre, debía tener

una dimensión religiosa y trascendente. El educando, por su parte, no debía ser un ser

pasivo, sino activo con destino y facultades propias.

Otorgó a la educación una dimensión trascendente: “...capaz de formar hombres

y de transformar individuos y pueblos...”12.

Propuso amar a la naturaleza, impartiendo las aulas al aire libre. Dio gran

importancia al juego y al ambiente de serenidad y alegría que debía reinar en la

educación. Su proyecto daba importancia al trabajo manual, a la libertad de enseñanza y

condenaba el monopolio estatal de la educación. Valoraba a la familia como agente

educativo, prestaba atención a la educación de las mujeres y a las innovaciones

didácticas.

b) Liberalismo

El liberalismo fue la corriente de pensamiento, de mediados del siglo XIX, que

más incentivó el impulso inicial de las reformas secularistas, buscando la libertad en

primer lugar, dentro de los proyectos educativos.

Refiriéndose al liberalismo en América, símbolo del siglo XIX, el historiador

Gregorio Winberg afirma:

“Las corrientes liberales y conservadoras adquirieron en el

Nuevo Mundo un contenido y características diferentes de las

que poseían en Europa, ante todo porque allí se manifestaron

como movimientos dentro de Estados constituidos; en cambio

aquí , ... aparecen como factores concurrentes a la estructuración

de nuestras nacionalidades como unidades políticas”13.

12

DELGADO CRIADO, Buenaventura. 1994. p. 336. 13

WINBERG, Gregorio. Modelos educativos en la historia de América Latina. KAPELUSZ. Argentina, 1984. P. 115.

16

Básicamente hubo dos formas del liberalismo, que se plasmaron en los distintos

países de Hispanoamérica. Uno, es aquel que se dio en lugares como España, Peru,

Cuba a lo largo del siglo XIX, que interpretaron la libertad en toda su extensión,

propulsando una libertad total de enseñanza en la educación. En estos países hubo

períodos en que convivieron pacíficamente colegios católicos, protestantes, laicos,

masones, etc. La segunda versión se produjo hacia fines del XIX, y expresaba el

acaparamiento de la educación solamente en manos del Estado, desarrollando por

consiguiente la prohibición de la educación religiosa en las escuelas públicas. Esta es

una versión más radical, más dura con respecto a la Iglesia y es la que triunfó en

muchos de los países de América. De todas formas nos resulta sumamente difícil

encasillar a los países en cada una de estas dos corrientes, porque muchas veces vivían

una etapa de influencia liberal más radical, seguida de otra etapa, de convivencia con

otras ideologías en tolerancia. Además hay que tener en cuenta otras corrientes como el

positivismo, o el krausismo, entre muchas más, y el peso que la iglesia católica tenía y

ejercía en esos países.

Uno de los liberales españoles más destacados en la influencia de la educación

en los proyectos educativos de Hispanoamérica fue Pedro Felipe Monlau Roca.

Pedro Felipe Monlau Roca14

Educador popular y pedagogo, su preocupación principal fue la mejora del

proletariado por medio de la educación.

Propone que el gobierno es quien debe evitar la pobreza, porque la miseria del

obrero provoca consecuencias que afectan a toda la sociedad: crisis, convulsiones,

epidemias y delincuencia. “La clase obrera ha de buscar sus propias soluciones,

venciendo su ignorancia y educándose” 15.

Establece una serie de alternativas: crear colonias fabriles fuera de las ciudades,

mejorar la salubridad de las fabricas, leyes que regulen el trabajo infantil y de las

mujeres, controlar la calidad y precios de los alimentos, y sobre todo garantizar la

educación para todos: que sea estatal y gratuita (al menos para los más pobres).

La escuela que proyecta debe tener salas amplias con aire y sol, jardines para los

juegos y ejercicios gimnásticos, limpieza, control médico diario, biblioteca y ausencia 14

Nació en Barcelona, en 1808 - 1871. Fue un humanista, catedrático de Literatura e Historia en la

Universidad de Barcelona. Estaba convencido que el mal de toda sociedad estaba radicado en la ignorancia de las personas. 15

DELGADO CRIADO, Buenaventura. 1994. P. 349.

17

de castigos físicos. Promueve además la educación de adultos y especialmente de las

mujeres.

Algunos autores como Olegario NEGRIN FAJARDO entienden que el

krausismo es una variante del liberalismo, de todas formas, trabajaremos al krausismo

como corriente independiente para su mayor entendimiento y descripción.

c) Krausismo

Karl Fiedrich Krause (1781-1832), alemán y masón, toda su obra pedagógica

está influida por su filosofía pananteísta.

El fundamento de su pedagogía es el “universalismo y armonicismo

pananteísta16 y masónico”17. De aquí que esté en la línea de lo que se ha venido

llamando educación integral. Krause insiste en que es necesario educar antes que nada a

los niños y a las niñas en cuanto seres humanos. Para él las ciencias bases de la

pedagogía son: la Teoría de la Humanidad y la Filosofía de la Historia, la Fisiología y la

Sicología. Estas ciencias siguen la línea del pananteísmo krausiano.

La búsqueda del armonicismo se instrumenta a través de la educación del

cuerpo, del espíritu, la coeducación de los sexos18 -evitando todo el tiempo que los

niños se sientan superiores a las niñas-, la necesidad de convivencia entre educadores y

educandos, educación en respeto y estima de los ancianos. Se busca así la armonía entre

las distintas edades y entre los sexos, equilibrio entre autoridad y libertad.

Este tipo de educación también debe desarrollarse en contacto con la vida

pública (propone visitas a exposiciones culturales, conferencias, seminarios, etc.); con la

naturaleza (incentiva excursiones a las montañas, al mar, en pleno contacto y conciencia

con el medio ambiente); con el juego y lo lúdico, y desde luego con la familia de los

niños. Le da importancia a las fiestas como factor de distensión y canalizador social, a

la religión como parte del alimento del espíritu de la persona, y a la independencia de la

escuela y la universidad con respecto al Estado y la Iglesia.

Propone una educación desde dentro (desde el carácter, los valores, las rutinas),

desarrollando en los niños las herramientas para que puedan seguir formándose durante

toda su vida.

16

El término “pananteísmo” es incorporado por el Krausismo, significa todo “está” en Dios, todo lo contiene Dios. 17

DELGADO CRIADO, Buenaventura. 1994, p. 359. 18

Si bien en esta época no existía el concepto de educación en géneros, se podría decir que esta propuesta de Krause, de que los niños por tener un sexo masculino, no se sientan superiores a las niñas que poseen

sexo femenino, se inserta perfectamente en una discusión de género de la actualidad. Sobre el uso de las categorías de género en la historia ver: SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Disponível em: www.dhnet.org.br/direitos/textos/generodh/gen_categoria.html.

18

Krausismo en España

Después de 1838 -fecha de edición del Cours de Droit Naturel de Heinrich

Ahrens19- españoles como Julián Sanz del Río, Ruperto Navarro Zamorano y Álvaro de

Zafra se iniciaron en el pananteísmo krausista en su versión francesa.

La mejor expresión del krausismo se plasmó en la creación de la Institución de

Libre Enseñanza. La ILE fue fundada en 1876 por varios catedráticos de la universidad,

que fueron separados de sus cargos por protestar contra los decretos de Instrucción

Pública de 1875, que atentaban a la libertad de cátedra. Sus fundadores fueron Giner de

los Ríos, junto con Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón, en 1876, después de

las Cuestiones Universitarias de 1868 y 1874. La ILE se inspiró directamente en la

filosofía del alemán Karl Christian Friedrich Krause (Krausismo). Fue una apropiación

del Krausismo a la española, sobre todo por el énfasis puesto em la ética del deber ser.

En febrero de 1875 se habían derogado dos artículos de un decreto de 1868, en

el que se declaraba la libertad de textos escolares y se eximía a los profesores de la

obligación de presentar el programa de su asignatura. Luego el Ministro de Fomento

español, publicó una circular en la que exhortaba a los rectores de las universidades, a

que no tolerasen la enseñanza de otras doctrinas religiosas que no sean las del Estado.

Los profesores krausistas que manifestaron no acatar tales disposiciones fueron

separados de sus cargos.

El krausismo español, muestra su diferencial en el lugar central que otorga a la

educación moral: buscaran el ennoblecimiento y depuración de las conductas, el

principio ético de la vida. Esa moral basada en el respeto a la verdad y a las ideas. Moral

que en la escuela debía ser natural y laica, desprovista de confesionalidad religiosa o

sociopolítica. En España era imprescindible para los pedagogos que la formación

religiosa saliese del recinto escolar, limitándola al seno familiar o a las iglesias El

objetivo central del krausismo era modernizar la educación española, adaptándola al

liberalismo europeo heredero de la Revolución francesa20.

La ILE proponía la incorporación de nuevas disciplinas: derecho, sociología,

bellas artes, dibujo, carpintería y otros trabajos manuales, jardinería y gimnasia.

Buscaba que el alumno tenga contacto con la naturaleza, hacían excursiones

19

Alumno y seguidor de Krause. Alemán, filósofo y catedrático de diversas universidades (Universidad de Bruselas, Universidade Karl-Franzens Graz, Universidade de Leipzig). 20

Crf. NEGRIN FAJARDO, Olegario. La influencia pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza española en Hispanoamérica. En: http://www.uned.es/andresbello/documentos/ILE.pdf. Accesado 26/09/2011.

19

arqueológicas, geográficas, geológicas, agrícolas, botánicas e industriales. Los libros de

textos fueron sustituidos por los cuadernos de notas de los alumnos revisados por los

profesores.

El objetivo principal del ILE era formar hombres vigorosos de cuerpo y alma.

La ILE presentó varios temas polémicos, uno fue el de la aspiración a la

neutralidad en cuanto a su orientación religiosa. Se pronunció como una institución

laica, sin llegar a ser anticatólica, pero estas ideas no fueron bien comprendidas en su

momento a la hora de la aplicación. Otro tema era el de la coeducación, la convivencia

de ambos sexos en la escuela, que fue visto en muchos casos como una medida

“inmoral y antihigiénica”21. La Guerra Civil significó la sentencia a muerte de la

Institución Libre de Enseñanza.

El krausismo propone una reforma general de la instrucción pública, con la

participación de los padres, profesores, alumnos, la sociedad y el Estado. Para conseguir

esto en primer lugar debían transformarse los métodos. Centrando su misión principal

en preparar al niño para la vida. Uno de los métodos más importantes en esta enseñanza

fue la intuición. La actividad, favorecida por la intuición, sustituye a la pasividad del

escolar y a la rutina. Las actividades educativas se desarrollaban a través de la

observación, experimentación, preparación de notas, lectura y manejo de bibliografía.

Los programas y horarios debían ser flexibles, adaptados a las características

individuales de los alumnos.

Julián Sanz del Río22

En 1843, el actual Ministro de la Gobernación, Pedro Gómez e la Serna –

principal promotor de la reforma educativa en España- encargó a Sanz del Río, quien

estaba a cargo de la cátedra de Historia de la Filosofía, que completara sus estudios

sobre las corrientes de pensamiento desarrolladas en Alemania, con el interés de crear

una alternativa al liberalismo y positivismo imperante en España.

Una vez en Alemania y a través de su amistad con Ruperto Navarro Xamorano,

el traductor de la primera edición de la Filosofía del Derecho, entró en contacto con

Heinrich Ahrens, viajando a Bruselas para conocerlo. Junto a Ahrens se impregnó de la

filosofía de Krause, adaptándola a las necesidades españolas. Percibió que España

necesitaba una ética laica, que se contrapusiese a la moral católica.

21

Cit en DELGADO CRIADO, Buenaventura. 1994, pág. 451. 22

Nació en la provincia de Soria en 1814 y murió en Madrid en 1869. Se recibió de Licenciado y Doctor por la universidad de Toledo, Granada y la Universidad de Alcalá.

20

Julián Sanz del Río fue considerado el fundador de la escuela krausista en

España; fue el primero en tomar contacto personal con los maestros alemanes del

“Pananteísmo”. Convertido a la nueva filosofía, la dio a conocer en sus cursos, en sus

traducciones y en sus libros.

En 1854, Sanz del Río retomó su cargo en la Universidad de Madrid, en el curso

de Historia de la Filosofía que orientó hacia la difusión de la filosofía de Krause. Su

éxito fue grande y un grupo de fieles comenzó a reunirse en torno a él.

Las desconfianzas tradicionalistas y católicas provocaron en 1867 la revocación

de Sanz del Río. Algunos meses más tarde, la Revolución de 1868 le devolvió su puesto

en la Universidad y le ofreció el cargo de rector que Sanz del Río no aceptó. En octubre

de 1869 fallece.

Francisco Giner de los Ríos23

Está estrechamente ligado al movimiento reformador del krausismo español,

cuya realización más importante fue la creación de la Institución de Libre Enseñanza.

Católico de formación será crítico de la Iglesia-institución, siguiendo un perfil

católico racionalista.

Su concepto de educación, del que parte su plan formativo, se puede

caracterizar por las ideas de: armonía, integralidad, desarrollo gradual y equilibrado y

elevación hacia la plenitud. “El hombre, ser de unión. Es decir, un compuesto orgánico

de dos esferas –cuerpo y espíritu- en íntima compenetración y acción recíproca.”24. La

finalidad de la educación para él es formar al hombre en unidad y armonía de todas sus

fuerzas: en la higiene, en la moral de la conducta, en la formación intelectual. Otro fin

es la búsqueda de la virtud, ajustar nuestra moral hacia la consecución del bien.

El cuerpo es un órgano esencial y hasta sagrado que se debe conocer, amar,

cultivar y desarrollar. La auténtica libertad, para Giner de los Ríos, supone el acuerdo de

la conducta con los principios racionales.

Dentro de ese armonismo que propone, le da a la religión un sitial importante “Sin

espíritu religioso, sin elevar el alma del niño...la educación sería incompleta, seca y

23

Nació en Málaga en 1839 y murió en Madrid en 1915. Estudió Filosofía en Barcelona y Granada, trasladándose a Madrid en 1863, donde entraría en contacto y recibiría la influencia del profesor Julián Sanz del Río, como se sabe introductor en España del ideario krausista; las ideas e influencia del

Krausismo marcarán para siempre tanto el pensamiento como la obra de Giner de los Ríos. Obtiene la cátedra de Filosofía del Derecho y de Derecho Internacional de la Universidad de Madrid. 24

Cit. en DELGADO CRIADO, Buenaventura. 1994. P. 364.

21

mutilada...” 25. Pero esta educación no debe darse en la escuela, porque para él ésta debe

ser neutral.

Lo que España necesita y debe pedir a la escuela, según el autor, no son hombres

que sepan leer y escribir; sino “hombres”, y el formarlos significa capacitar tanto el

cuerpo como el espíritu, la voluntad como el entendimiento.

La escuela no debe limitarse a comunicar determinados contenidos, sino que

debe capacitar al alumno para pensar y discurrir por sí mismo, para discernir la verdad

del error, en fin, para formar juicios propios.

Difusión del krausismo en América

Además de España y Bélgica el krausismo penetra con fuerza en América,

dejando su huella en el pensamiento pedagógico. Serán frecuentes los viajes de

intelectuales, escritores y profesores universitarios a América, como también los de

americanos hacia España.

Salvador Calderón y Arana26 estuvo en 1881 en Nicaragua, donde fundó el

Instituto de Occidente.

Costa Rica tuvo gran influencia de la ILE a través de la obra educativa y de Juan

Fernández Feraz27. Los krausistas costarricenses mantuvieron las principales constantes

krausistas e institucionistas españolas como la neutralidad escolar, aversión a los

internados, en vez de castigos aplicar la conducta ejemplar del profesor,

autorresponsabilidad del educando, realce del papel de las mujeres en la sociedad,

ideario ético, concepción cíclica y unificada de la enseñanza, racionalismo armónico.

Fernández Ferraz propone una dimensión de educación cívica y popular de difundir

entre el pueblo “los conocimientos rudimentarios indispensables para el ejercicio

25

Ibídem, 366. 26

Nació en Madrid en 1851 y murió también en Madrid en 1911. Geólogo, mineralogista, botánico y zoólogo español, hermano del farmacéutico y químico Laureano Calderón y del escritor Alfredo

Calderón. Krausista Liberal y perteneciente a la Institución Libre de Enseñanza, tuvo frecuentes problemas a causa de su talante librepensador. Obtuvo la cátedra de enseñanzas medias en las Islas Canarias en 1874, pero cesó en 1875 cuando el gobierno expulsó de la universidad a otros catedráticos de tendencias krausistas y librepensadoras, uniéndose une al año siguiente a la Institución Libre de Enseñanza fundada a consecuencia de esa disposición y colaboró en su Boletín (BILE). Tras estar un año impartiendo enseñanza en la ILE, viajó por diversas universidades europeas (Ginebra, Viena, Heidelberg,

Munich, París). En París se instaló en 1880, y allí fue contratado en un instituto de enseñanza laica en Nicaragua. Pero los mismos problemas se reprodujeron en 1881 cuando protestaron por sus enseñanzas librepensadoras como profesor de ciencias, por lo que tuvo que salir de ese país. De regreso a España fue restituido en sus cargos como catedrático. 27

Nació el 30 de marzo de 1849 en la isla canaria de La Palma. Licenciado en Filosofía y Letra por la Universidad de Madrid; discípulo de Fernando de Castro y colaborador estrecho del círculo krausista de

la capital de España. Librepensador, masón y republicano. Las actividades académicas de Juan F. Ferraz aparecen ligadas a la segunda enseñanza costarricense. Desde un primer momento colabora con su hermano Valeriano en la organización, desarrollo y consolidación de dicho nivel.

22

conveniente de los derechos de ciudadanía, y para el desempeño de las obligaciones

elementales de hombre y mujer en familia y sociedad...”28 El plan principal de Ferraz

era la Universalización de la enseñanza primaria, obligatoria y gratuita, el desarrollo de

la educación preescolar y la organización de “misiones para la enseñanza popular”. La

base principal para implementar su plan, era la creación de jardines de infancia

privados, bajo el sistema integral y armónico basado en la educación froebeliana (de

intuición) preescolar, enseñando progresivamente las primeras nociones, incluyendo la

escritura, la lectura y el cálculo elemental numérico. El plan armónico expuesto para la

primera enseñanza debía ser acabado y perfeccionado en la segunda enseñanza,

entendida como “ensanche y ampliación de la primera” El mayor peligro en la

enseñanza secundaria para Ferraz, era la bifurcación prematura de la enseñanza, que

producía “literatos sin base científica u hombres de ciencia sin palabras”. En el plan de

enseñanza armónica, racional e integral, la Universidad ocupaba el lugar más destacado,

“como foco luminoso, el astro en torno al cual giran en perfecto sistema los planetas y

sistemas de la enseñanza”29.

En Colombia se vio la influencia directa de la ILE en la creación y consolidación

del Gimnasio Moderno por Nieto Caballero30. El encuentro personal de Nieto con el

krausismo se produjo en Madrid, en el seno de la Institución Libre de Enseñanza, en los

años próximos a 1912. Cuando viajó a España, Nieto tenía un escaso conocimiento de la

pedagogía española liberal. En Madrid encontró, en el hogar institucionista, el

asesoramiento técnico que necesitaba. A partir de las entrevistas con Giner, Cossío,

Posada y otros miembros de la ILE, su relación con la Institución fue permanente.

Es posible que Cuba y Puerto Rico, que seguían siendo territorios españoles,

hayan tenido una influencia más fuerte del krausismo que en el resto de las repúblicas.

En Cuba el krausismo llegó muy temprano, pero al comienzo se dio en la versión

belga a través de Heinrich Ahrens y de Guillaume Tiberghein. En 1842, Antonio

Bachiller y Morales, fue encargado de los cursos de Derecho Natural y de Fundamentos

de la Religión de la Universidad de La Habana. La influencia krausista se hizo sentir en

28

Cit en: NEGRIN FAJARDO, Olegario. La influencia pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza

española en Hispanoamérica. En: http://www.uned.es/andresbello/documentos/ILE.pdf. Asesado 26/09/2011. 29

Cit en ibídem. 30

Educador y escritor nacido en Bogotá, - el 17 de agosto de 1889, muerto en la misma ciudad, el 3 de noviembre de 1975. Fundador del Gimnasio Moderno de Bogotá, Agustín Nieto Caballero se licenció en

1912 en Derecho, en la Universidad de París; estudió Filosofía, Sociología y Ciencias de la Educación en la Sorbona y en el Colegio de Francia durante cuatro años, y Psicología en el Teacher College de Columbia University, en Nueva York.

23

las concepciones jurídicas y económicas expuestas por el profesor cubano. La versión

krausista española llegará a Cuba recién después de 1870.

Ahrens, por su parte, reconocía la influencia del krausismo en la educación de

América, afirmando en 1844 que su obra había sido “adoptada en muchos países y hasta

en América para la enseñanza universitaria”31.

El krausismo muchas veces fue utilizado como un arma valiosa contra el

positivismo en las polémicas que se producían.

. En la región andina, el Curso de Derecho Natural de Ahrens hizo sentir pronto

su influencia. El libro fue traducido en el Perú en 1842 por Bartolomé Herrera, obispo

de Arequipa y profesor, que hizo una lectura totalmente personal de la obra, lo que le

permitió adaptar el pensamiento de Ahrens a sus propias ideas conservadoras. Pedro

Gálvez y José Silva Santisteban, en 1849 enfrentaron a Herrera e hicieron una lectura

liberal de la obra de Ahrens.

En Chile, José Victorino Lastarria, profesor de la Facultad de Humanidades de la

Universidad de Chile, publicó en 1843 Elementos de derecho público constitucional,

obra en la que reconocía la influencia de Ahrens.

En Bolivia, Manuel Ignacio Salvatierra, de formación católica, introdujo el

Curso de Derecho Natural de Ahrens. De todos modos, fue a través de la obra del

peruano José Silva Santisteban que el krausismo alcanzó mayor difusión en Bolivia.

En México, José María del Castillo tradujo, entre 1875 y 1878, la Lógica de

Guillaume Tiberghien para oponerla al manual positivista de Alexander Bain. “En 1880,

un decreto de la Secretaría de Educación impuso la obra de Tiberghien y eliminó el

libro de Bain de los textos oficiales de la Escuela Nacional Preparatoria ...” 32.

En Argentina, Arturo Andrés Roig afirma que “el krausismo fue introducido en

la Argentina entre 1850 y 1870...Durante el primer período, la presencia del krausismo

se limitó al empleo de ciertos manuales en las Facultades de Derecho. Evolucionó más

tarde hacia una mayor definición en el área pedagógica y en el campo político,

encontrándose en la base ideológica del Radicalismo orientado por Hipólito

Yrigoyen”33.

En Uruguay, las primeras alusiones públicas a Krause y a su discípulo Ahrens

datan de 1871, en el curso de Derecho Constitucional que Carlos María Ramírez

inauguró en la Universidad Mayor de la República. “Desde entonces y durante una

31

Cit en MONREAL, Susana. 1993. P. 117. 32

Ibídem, 118. 33

Cit en ibidem, 119.

24

década, los estudiantes y los profesores adoptaron el nuevo sistema o lo tomaron por

blanco de sus críticas...”34.

Las obras de Krause en Uruguay se conocen después de 1860 que entraron por

dos vías: la primera se compone de las obras de filiación netamente krausista y las obras

que habían recibido anteriormente la influencia del krausismo. Y la segunda vía es por

medio de personalidades uruguayas o extranjeras.

Basándonos en la investigación que hizo la historiadora Susana Monreal, vemos

que las obras krausistas que se encontraron en Uruguay son: de sus discípulos alemanes

traducidas al español: Henrich Ahrens y Karl Roder; del divulgador belga del

krausismo: Guillermo Tiberghien, y de los dos autores más significativos del Krausismo

español por su difusión en América Latina: Julián Sanz del Río y Francisco Giner de los

Ríos. De todas formas las obras de Krause no fueron demasiado numerosas en las

bibliotecas uruguayas.

Finalmente Monreal concluye con algunas apreciaciones a destacar “Tres

observaciones...Primeramente, las obras krausistas de origen belga fueron las más

conocidas y las más difundidas en el Uruguay desde la década de 1860...En segundo

lugar, el trabajo de los traductores españoles fue decisivo para la difusión de estas

obras...Por último, las obras de Tiberghien predominaron en forma clara sobre las de

Francisco Giner...”35.

Por la segunda vía de penetración(a través de personalidades extranjeras),

fueron tres juristas: uno latinoamericano y dos europeos: José Victorino Lastarria, de

origen chileno, que impartió las concepciones jurídicas de Ahrens; Henri Thiercelin

(francés) representó por el contrario la oposición a las concepciones krausitas que

contribuyó, sin embargo, a darlo a conocer; y Johann-Kaspar Bluntschli (nacido en

Zurich), sin atribuirse nunca identidad krausista, compartió algunos principios del

sistema y participó de manera indirecta en su difusión.

Podemos concluir que el krausismo ha influido más de lo que aún se conoce en

la educación hispanoamericana, de todas formas faltaría profundizar en qué medida han

sido apropiadas las ideas krausistas en los centros educativos del siglo XIX. Lo que si

sabemos claramente es que penetró desde sus variadas interpretaciones: en su versión

belga, la alemana, la francesa y la española. También podemos afirmar que se movió en

una esfera exclusivamente universitaria, que indirectamente influiría en la educación

34

Ibídem, 119. 35

Ibídem, 122.

25

primaria, porque por lo general las mismas universidades eran las encargadas de

redactar los plantes y los manuales de estudio.

d) Ilustración

Dentro de las corrientes ideológicas europeas que incidieron en el pensamiento

hispano está la Ilustración, corriente sociopolítica y cultural surgida en Francia e

Inglaterra en el siglo XVIII, cuya pretensión teórica era “combatir los males sociales

comenzando por eliminar la ignorancia de las masas”36.

El educador ilustrado más conocido del siglo XVIII es Jean Jacques Rousseau37

(1712-1778), quien criticó el orden feudal y propugnó educar en contacto con la

naturaleza. Manifestó la necesidad del trabajo físico y se opuso a la religión oficial;

postuló una educación, hasta los doce años, no guiada por preceptores ni maestros, sino

dando preponderancia a la relación individuo-medio. Para Rousseau los niños no podían

concebirse como adultos en miniaturas, sino que eran seres con características propias y

la relación con ellos debía ser distinta también, criticando la rigidez del trato que se

tenía con los niños en ese tiempo.

En su obra Emilio expresa que para comprender la infancia, el hombre precisa

mirar la vida con simplicidad. En cuanto el mundo físico es armonioso, el mundo

humano es egoísta y lleno de conflictos. Los males sociales y la educación ofrecida a los

jóvenes son los responsables por esos conflictos. Para Rousseau el individuo no debe

ser sacrificado a los caprichos de la sociedad, la educación asume un papel de destaque.

La contribución de Rousseau para la educación infantil es inestimable. El método de la

naturaleza vale para todas las cosas, recordó a las madres la importancia de la

amamantación de los hijos. Dijo que no se debería moldear el espíritu de los niños de

acuerdo con un modelo establecido. Rousseau afirmó que la educación no viene de

afuera, es la expresión libre del niño en su contacto con la naturaleza. El fue un crítico

de la escuela de su tiempo, de la rigidez de la instrucción y del uso en exceso de la

memoria.

Rousseau propuso a los niños, primero los juegos y el deporte, después el trabajo con la

tierra. Él pensaba que a través de esas actividades, los niños estarían contando, pesando

36

HERNÁNDEZ OSCARIS, Roberto R.; VEGA JIMÉNEZ, Elsa. Historia de la educación latinoamericana. La Habana. Pueblo y Educación. 1995. P. 39 37

Jean Jacques Rousseau nació en Ginebra, Suiza, el 28 de junio de 1712; falleció el 2 de julio de 1778.

26

y comparando. El canto, la aritmética y la geometría serían también desarrollados como

actividades relacionadas con la vida38.

Otro ilustrado destacado es Denis Diderot39 (1713-1784), que concedía gran

importancia a la función de la educación en el perfeccionamiento del régimen social y al

desarrollo de la personalidad del individuo. Se opuso a la educación religiosa porque no

ayudaba al desenvolvimiento activo del intelecto del individuo; sus ideas educativas

tienen un marcado matiz democrático.

En todas las nacientes repúblicas de Hispanoamérica abundaron las referencias

bibliográfica de los ilustrados de la Revolución. Sus primeras constituciones con un

claro ejemplo de su influencia en la política. Y en la educación, Emilio fue un referente

para muchos pedagogos del siglo XIX.

e) Positivismo

Otra fuerte tendencia que llegó a tener una trascendente presencia en

hispanoamérica fue el positivismo. Corriente abanderada por el rechazo a la filosofía

tradicional y a todo lo que no pueda ser comprobado experimentalmente, aspecto que se

trasladó al ámbito de la teoría de la cognición con gran influencia en los pedagogos

hispanoamericanos.

Para el positivismo la única fuente del saber es la experiencia y solo se puede llegar a un

dominio de la verdad por medio de ella.

El positivismo no tiene una sola versión, durante la primera mitad del siglo XIX

la preponderancia corresponde al positivismo de Augusto Comte (1798-1857), francés

que fue colaborador de Saint Simon. Comte admitía como único medio apropiado para

el progreso económico, social y cultural: el régimen capitalista. Su sistema positivista

posee tres principios fundamentales: la ley de los tres estados, la clasificación de las

ciencias y la religión de la humanidad. Partiendo de estos principios Comte construyó

un sistema de educación en tres etapas: en la primera (del nacimiento a la infancia), el

aprendizaje no tenía un carácter formal y sistemático. Literatura, música, dibujo e

idiomas extranjeros serán los conocimientos que elevaban al niño de la concepción

fetichista del mundo, al politeísmo y monoteísmo. Durante el segundo período

(adolescencia y juventud) se iniciaba el estudio formal de las ciencias, en varios tramos:

38

Crf. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. Pag. 235-251. 39

Nació en Paris en 1713 y murió en 1784. En 1732 se instaló en Paris, donde vivirá solamente de sus traducciones hasta que se dedica a la dirección de la editorial de la "Enciclopedia o Diccionario lógico de las ciencias, artes y oficios", obra gigantesca que preparará ideológicamente a la Revolución Francesa.

27

matemáticas y astronomía; física y química; biología y sociología; y por último la

moral, sin descuidar el estudio de las lenguas griega y latina. A través de este periodo el

individuo pasaba del estado metafísico a una concepción positivista del mundo y de la

vida. Entendía la educación religiosa como un principio de acción que contenía un culto

privado al Gran Ser, en el que el educando se sentía solidario con sus antepasados y sus

descendientes.

En México, el positivismo prendió muy fuertemente, se podría afirmar que se

convirtió en la nueva religión del estado. Claramente se ve la presencia positivista en la

educación de este país desde Juárez, con la figura de Gabino Barreda que había sido

alumno de Augusto Comte en París.

La otra forma positivista de Hebert Spencer40 (1820-1903) fue seguida por el

educador mexicano Justo Sierra Méndez (1848-1912).

Para la historiadora Rosa Martínez de Codes el positivismo fue en

Hispanoamérica una ideología de ruptura frente al pasado colonial, fue un freno a la

escolástica, a la metafísica y a la monarquía española, “...constituía ... un punto de

polarización y de unión de los diversos países hispanoamericanos entre sí”41. De

acuerdo con la autora, agregamos además que la ruptura ya se venía dando con el

liberalismo unas décadas antes, quizá con el positivismo se dio en mayor medida.

Gregorio Weinberg, por el contrario, expresa que el positivismo fue una

instancia de paz, porque vino a terminar con los enfrentamientos entre liberales y

conservadores. El positivismo se presentó para los hispanoamericanos como una

filosofía del orden, “capaz de encaminar nuestros países hacia el progreso, transitando

por el sendero de la tranquilidad”42

Según Lynch de todos los ataques que tuvo la Iglesia a fines del XIX, el más

importante fue el del positivismo. Para él se dio solo a nivel de los privilegiados “sin

afectar para nada al pueblo”43. Pensamos, que ante la importancia que tuvo el

positivismo en los pedagogos de la segunda mitad del siglo XIX, no podemos negar su

influjo en el pueblo, ya que por medio de las nuevas reformas educativas y la

escolarización, éste poco a poco, comenzó a vivir el influjo positivista sin ser demasiado

consciente de ello.

40

Filósofo y sociólogo británico, portavoz de la burguesía liberal, se opuso al socialismo científico y defendió la imposibilidad de conocer la esencia de los fenómenos. 41

HERNÁNDEZ OSCARIS, Roberto R.; VEGA JIMÉNEZ, Elsa.1995. p. 36. 42

WEINBERG, Gregorio, Modelos educativos en la Historia de América Latina. Argentina. KAPELUZ. 1984. P. 175. 43

Cit en PAZOS, Antón. 1993. P. 208.

28

f) Romanticismo

El Romanticismo surge con la Revolución Francesa, extendiéndose luego por

Europa y América. En España el Romanticismo es traído por los exiliados de las guerras

carlistas44. Esta corriente establece el predominio de la sensibilidad y de la imaginación

sobre la razón, buscó inspirarse en la naturaleza. Vivir naturalmente es dejarse llevar

por los instintos y por las emociones.

También hay en el romanticismo una generosidad heroica, inspirada en la

filantropía:

“Los educadores humanitarios esperan que con la

educación de los sentimientos, se podrá acabar con el

tiempo, con todas las iniquidades que soporta la

humanidad, tales como la desigualdad, la esclavitud, el

trato inhumano de los niños...”45.

La síntesis fue la tónica del romanticismo, porque románticos en su tiempo lo

fueron todos: liberales, conservadores, católicos, laicos, aristócratas y burgueses 46. Más

que una estética bien definida, el romanticismo fue una forma de sentir, pensar, sufrir y

gozar.

g) Socialismo utópico

Los socialistas utópicos influyeron en gran medida, sobre todo Saint Simon,

quien propuso el estudio de la naturaleza promocionando la importancia de los

conocimientos científicos, éticos y religiosos.

El inglés Robert Owen (1771-1858), defensor del racionalismo y crítico de la

propiedad privada y de la religión, también tuvo gran influencia.

En España el socialismo utópico llegó en los años 1835-36, luego de la muerte

de Fernando VII. Se desarrollará el socialismo de Bakunin en tres formas diferentes de

acuerdo a las ciudades en que se promueve: Barcelona, Cádiz y Madrid47. Estos

primeros socialistas no se atrevieron a oponerse a la Iglesia católica y “la mayoría se

declaró cristiano”48. Luego de la época moderada cuando la sociedad se radicalizó,

44

LUIS DE LLERA, Esteban. Separata El pensamiento español (1833-1868) en “Historia General de España y América”. Tomo XIV. Madrid. RIALP. 1983. 45

ZURETTI, Juan Carlos. Breve Historia de la Educación. Buenos Aires. Claridad. 1988. Cap.IX, p. 242. 46

Cfr. LUIS DE LLERA, Esteban. Separata...op cit. P. 223. 47

Cfr. En Ibídem. p. 253-259. 48

Ibídem. p. 253.

29

aunque no llegaron a luchar contra la esencia de la religión, sí fueron contra la Iglesia y

el clero.

h) Eclecticismo

También influyó en casi toda América Latina el filósofo francés Víctor Cousin

(1792-1867) con la corriente denominada eclecticismo. Partía de la afirmación de que se

puede crear un sistema filosófico teniendo en cuenta verdades elegidas o seleccionadas

de distintas doctrinas. Cousin quería conciliar a la filosofía y la religión, consideraba a

Dios como el Arquitecto Universal y creía en la existencia de un mundo extraterrenal.

Un pedagogo que no estuvo alineado a ninguna corriente específica, pero que si

tuvo gran influencia en los reformadores americanos y españoles fue el suizo Jean Henri

Pestalozzi (1746-1827). Nacido en Zurich, aportó criterios valiosísimos sobre la

enseñanza como vía fundamental para educar; consideró el método intuitivo como base

cognicional. Fue considerado Apóstol de la escuela popular, anunciador de la pedagogía

social y de la escuela activa.

Otro reformador influyente en la escuela hispana, especialmente en Argentina y

Uruguay, fue el estadounidense Horacio Mann (1791-1859), que organizó la nueva

escuela pública de Massachussets49 y fundó las primeras normales estatales; introdujo

las ideas de Pestalozzi en los Estados Unidos e indirectamente en Latinoamérica. Mann

estaba convencido de que la educación conducía a la prosperidad popular y destacó la

trascendente función de los maestros. Abogó por la escuela pública y gratuita, defendió

la concepción de la utilidad práctica de los conocimientos, se opuso al empleo de

castigos y a la enseñanza de la religión en las escuelas públicas. También fomentó la

apertura de bibliotecas escolares, la enseñanza del canto y del dibujo.

No debemos olvidar al protestantismo y a la masonería, que muchas veces

tuvieron el apoyo de los Estados para combatir a la Iglesia católica. Estas “corrientes”

tuvieron una gran influencia en las reformas educativas, tal es el caso de las escuelas de

Massachussets que influidas por el protestantismo, se extenderán por varios países

americanos. Prueba de la influencia protestante puede ser la extensión del idioma inglés

como obligatorio en muchas de las reformas.

49

En el norte de EEUU, los grupos eclesiásticos organizaron sociedades pro escuela pública. Estas, hicieron de la pobreza una condición para la escolaridad gratuita, cuestión que se oponía a quienes querían hacer llegar a todos la educación. Horace Mann veía en la educación la posibilidad de un cambio

económico sin trastornos ni caos, con la ayuda de los industriales fundó la Massachussets Board of Education en 1840-1860, controlada por los mismos reformadores y no por el Estado. Extraído de Carnoy, Martín. La educación como imperialismo cultural. Siglo Veintiuno. Madrid, 1977.

30

La influencia de la masonería fue trascendente en varios países, al respecto el

historiador Antón Pazos afirma: “el carácter anticatólico de la masonería crece

fuertemente en la segunda mitad del siglo”50. Pero la masonería no siempre fue

anticatólica, a lo largo del siglo XIX se había generado una relación muy peculiar.

“...parte del éxito de la masonería latinoamericana, le venía de su peculiar amalgama

con el catolicismo popular”51. La masonería estaba muy unida a la política, y ni si

quiera la iglesia escapaba a su influjo. La acción de los masones se extendió a la

política, por medio de la prensa y de la educación, las asociaciones como “Amigos de la

Educación”, existentes en varios países, tenían un gran componente masónico. De todas

formas la influencia de la masonería en la educación específicamente, es un tema que no

desarrollaremos en este trabajo por su complejidad y carencia de trabajos escritos. Sin

embargo, nos resulta de más interesante para futuras investigaciones.

Hispanoamérica, un mosaico de países y realidades, que supo hermanarse en

corrientes ideológicas comunes, como lo fue el liberalismo, el positivismo, el

krausismo, la masonería y el catolicismo. Esto no significa que la armonía haya reinado

en ellos, sino que dieron paso a conflictos de pensamiento, totalmente nuevos en estas

regiones. La lucha contra la metrópoli había terminado, abriendo paso a los conflictos

entre católicos y liberales-positivistas que durarán hasta bien entrado el siglo XX, y en

algunos países aún continúa. Fruto de esos conflictos, choques y diálogos fueron los

programas educativos, que diversos pedagogos redactaron e intentaron aplicar a pueblos

recién formados y constituidos como naciones.

50

PAZOS, Antón.1993. P. 194. 51

Ibídem, 199.

31

CAPITULO II: Las reformas educativas en España y América.

a) Procesos de secularización, proyectos, pedagogos y temas centrales.

El proceso de secularización en Hispanoamérica no se dio de la misma forma en

todos los países. Hubo algunos en donde se desarrollaron verdaderos conflictos, y otros

en los que se fueron dando transformaciones paulatinas y sin choques evidentes, al

menos al principio. Los países que podríamos considerar menos conflictivos fueron por

ejemplo Perú, donde la Iglesia mantuvo una gran capacidad para influir en la vida legal

del país; Ecuador, donde se intentó la adecuación del derecho civil con el canónico en

tiempos de García Moreno; y Bolivia, donde el Estado se acercó progresivamente a las

posturas eclesiásticas evitando así el conflicto frontal.

En el extremo opuesto están aquellos que llegaron a un régimen de evidente

separación en una época muy temprana, como lo fue el caso de México, Uruguay o

Venezuela.

En Colombia podemos encontrar tres etapas en el proceso de separación de la

iglesia católica y el estado: de 1810 a 1852, donde se decretaron esporádicamente

disposiciones que lesionaron los derechos de la Iglesia; de 1852 a 1886, la legislación

estatal se convirtió en una persecución casi permanente de la Iglesia católica; y a partir

de 1886, con la llegada al poder de los conservadores, comenzó la etapa de rectificación

y destrucción de la vieja legislación hostil a la Iglesia52.

Cada gobierno comienza a proponerse como fin supremo, lograr que se

considere a la enseñanza y a la formación de los alumnos como las primeras

responsabilidades. Hernández y Vega afirman al respecto: “Era casi unánime la opinión

de que la escuela transformaba al hombre y éste a la sociedad, lo cual le daba una

importancia absoluta a la función de la institución escolar”53.

Paulatinamente, comienza a expandirse el concepto de educación popular,

encaminada a postular el derecho a todos a acceder a la cultura. En mayor o menor

medida, este concepto sostiene que a la enseñanza deben acceder todos los ciudadanos

del país, independientemente de las riquezas que posean, del color de la piel, del sexo a

que pertenezcan o de la cosmovisión religiosa. José Pedro Varela (1845-1879) fue

considerado el “padre de la educación popular” en Uruguay; lo mismo el mexicano José

María Luis de Mora (1791-1850) y el cubano José Martí Pérez (1853-1895), entre otros.

52 Ibídem. 53

HERNÁNDEZ OSCARIS, Roberto R.; VEGA JIMÉNEZ, Elsa. 1995. P. 44.

32

Pero la extensión de la “educación para el pueblo”, no estuvo exenta de

obstáculos, uno de ellos fue la carencia de maestros necesarios para enfrentar el

incremento del alumnado. Para resolver este problema, se había introducido el método

de enseñanza mutua o monitorial, o sea, el método lancasteriano54, que pronto fue

criticado por muchos reformadores. Uno de éstos críticos de la enseñanza mutua fue

Simón Rodríguez, quien al respecto se pronunció de forma categórica: “Mandar recitar,

de memoria, lo que no se entiende, es hacer papagallos, para que ...por la vida...sean

charlatanes”55. Por estas razones la mayoría de los educadores, como veremos,

dedicaron gran parte de sus proyectos a la formación docente. Educar educadores será

un objetivo casi unánime de los pedagogos de la segunda mitad del XIX.

Guillermo de la Peña califica a la educación anterior a las reformas, como

“clasista” porque excluía a los niños pobres e indígenas56. Quizá desde una óptica del

siglo XXI sea así, pero si lo miramos históricamente rechazamos esta afirmación, ya

que con ese criterio también serían “clasistas” las constituciones, las leyes y las

sociedades en general. Debemos tener en cuenta que recién en la segunda mitad del

siglo XIX, unos pocos ilustres comienzan a ver la necesidad de extender la educación a

la mayoría de la población, pero no por una razón de “democratizar” los criterios

educativos, sino porque, como vimos y veremos más adelante, la educación -por

influencia del positivismo- irá unida al progreso económico y social. Y según esta

visión positivista cuantas más personas fueran educadas, la sociedad progresaría más

rápidamente.

Las reformas educativas en Hispanoamérica por lo general se basaron en los

siguientes pilares pedagógicos:

1) Instrucción científica: se incorporaron las ciencias naturales, matemáticas,

química y física. Se impulsó el razonamiento y la discusión. Se emplearon

métodos activos para enfrentar a la escolástica, especialmente el experimental.

2) Se impulsó el aprendizaje de lenguas modernas, dejando de lado las lenguas

latinas y griegas.

3) Se rechazó a los castigos corporales

4) Se incentivó la formación de maestros, en general a través de la creación de

escuelas normales.

54

Iniciada en Gran Bretaña por Andrew Bell (1753-1832) y Joseph Lancaster (1779-1838) se basaba en la enseñanza de ayuda mutua entre alumnos y un fuerte énfasis en la memorización, entre otros principios. 55

HERNÁNDEZ OSCARIS, Roberto R.; VEGA JIMÉNEZ, Elsa. 1995. 46. 56

Cfr. DE LA PEÑA, Guillermo. El Aula y la Férula. Aproximaciones al estudio de la educación. México. El Colegio de Michoacán. 1981. P. 55.

33

En cuanto al desarrollo del magisterio, hubo quienes pensaron que los profesores

de sus países no eran capaces de preparar a los maestros y contrataron profesores

extranjeros, tal es el caso de Argentina (trajeron 73 profesores de Massachussets) y

Colombia (trajeron profesores alemanes en 1870 con el mismo propósito).

Muchos pedagogos se destacaron por buscar una educación extensiva a la

mayoría de la población, que sea más científica, más racional y en varios casos también

laica y obligatoria. Trabajaremos las distintas reformas o propuestas teóricas desde las

temáticas más estudiadas en este período, dejando de lado a los reformadores en sí.

También dejaremos el caso Universitario, que por su complejidad debería ser tratado en

una investigación aparte. Nos referiremos a la educación en “general” y sobre todo a las

“primeras letras”.

Como ya hemos mencionado los temas tratados en las reformas son bastante

similares y nos permiten proyectar una mirada amplia hacia los países más destacados,

no desde sus pedagogos, sino desde los temas que trabajaron.

Capacitación y reconocimiento de la figura del maestro

Domingo Faustino Sarmiento57, tuvo una gran preocupación por la formación de

los docentes argentinos, para lo cual mandó pedir a Horace Mann de Massachussets 73

profesores norteamericanos.

Andrés Bello58 en Chile consideró al maestro como el elemento fundamental de la

educación, la columna vertebral de todo el sistema de enseñanza. En 1842 se fundó la

escuela normal de preceptores bajo la dirección del exiliado argentino Domingo F.

Sarmiento.

Simón Rodríguez59 en Venezuela impulsó la preparación del docente, y afirmó

que el mejor maestro es aquel que enseña a aprender y a desarrollar en los niños la

inquietud de conocer y saber más. Bolívar60, alumno de Rodríguez, también luchó por

mejorar la preparación de los maestros nacionales.

57

1811-1888, Argentino impulsor de la educación en su país desde 1856, y en Chile desde 1841 a 1855. En Chile fue el fundador y Director de la primer Escuela Normal. Gobernador de la provincia de San Juan, decretó la Ley de Enseñanza Primaria Obligatoria. 58

Nació en Caracas en 1781 y muere en Chile en 1865. Fue un poeta, legislador, filósofo, educador y el

humanista intelectual más destacado de América Latina. 59

(1771-1854), pedagogo y escritor caraqueño. 60

(1783-1830) Ideólogo y creador de la Gran Colombia.

34

Eustorgio Salgar61 en la década del 70, siguiendo a Enrique Pestolazzi, intenta

mejorar la formación de los maestros colombianos, para ello contrata a profesores

alemanes.

Para Gabino Barreda62 en México, la preparación de los maestros es un aspecto

fundamental. En la Ley de Reforma, que redacta junto a los demás de la Comisión, se

refleja el especial cuidado que ponen en su formación. Justo Sierra63 valoró la función

social del maestro, defendió la necesidad de elevar su preparación y sus ingresos. Carlos

Carrillo64 plantea que los maestros deben ser eternos estudiantes, y que se debe

aumentar su salario para mejorar la eficacia de su labor.

En Cuba José de la Luz y Caballero (1800-1862) y Cárdenas en 1833 crearon la

primera Escuela Normal, porque pensaban que la mejor forma de mejorar la educación,

era formando a los maestros. En esta formación consideraron fundamental instruirlos

en: Filosofía de la enseñanza, modo de dirigir la mente de los niños, modo de transmitir

los conocimientos, arreglo material de las escuelas, medios de fijar la atención y

aprovechar el tiempo. Enrique José Varona (nacido en 1849) creó escuelas

universitarias de pedagogía para mejorar la preparación docente.

En Puerto Rico, Eugenio María de Hostos65, expresó la necesidad de formar

maestros nacionales bien preparados y amantes de su patria.

Hostos también actuó en Santo Domingo, donde creó la Escuela Normal.

En las Filipinas, en 1863 la Reina Isabel II expidió varias ordenanzas reales sobre

la Instrucción Pública, los maestros gozarían de un salario regular, de alojamiento para

él y su familia, se establecía la creación de una Escuela Normal Superior para varones,

la que fue encomendada a los padres jesuitas. En 1871 el prelado de Nueva Cáceres

fundó la primera Escuela Normal Elemental para mujeres con la aprobación del nuevo

rey de España Amadeo I. En el mismo año también se estableció una Escuela Normal

Elemental femenina en Manila. En 1892 la reina regente María Cristina encargó a las

religiosas agustinas del Real Colegio de Santa Isabel de Madrid, el establecimiento en

Manila de una Escuela Normal Superior para mujeres.

61

Nacido en Bogotá (1831-1885), fue militar, político y Presidente de la República (1870-72).

62 (1820-1881) Médico, profesor, mexicano. En el período de Juárez integró la comisión que redactó la

Ley de Reforma de la Enseñanza en 1867. 63

1848-1912 fue Diputado, Magistrado de la Suprema Corte y Catedrático. En 1902 creó el Consejo Superior de Educación Federal. En 1905 lo nombraron Ministro de Instrucción Pública. 64

Escritor y educador (1855-1893), que desempeñó una destacada función como miembro de la comisión que tenía a su cargo la aprobación de los libros para utilizar en las escuelas. 65

Puertorriqueño (1839-1903), pedagogo, escritor, sociólogo y periodista.

35

En España la Ley Moyano de 1857 también fomenta la formación docente, pero la

trata desde una forma muy general y poco precisa. Prevé la creación de escuelas

normales, la exigencia de título, acceso por oposición, ascensos por antigüedad y

mérito, e inamovilidad. Al proclamarse la primera república en 1873 los maestros

crearon la Asociación Nacional del Magisterio. En ese mismo año, ante la necesidad de

maestros, los integrantes de la Institución Libre de Enseñanza (universitarios) se

dedicaron a estudiar pedagogía, pero fueron considerados por los demás docentes como

intrusos, les llamaban “pedagogos de laboratorio”. Por la ley Moyano la financiación de

las escuelas había quedado a cargo de los ayuntamientos. Los problemas surgieron

porque muchas veces éstos se atrasaban en los pagos. Los maestros mal pagos, con

frecuencia, debían dedicarse a otras ocupaciones, pero ya en 1902 los sueldos serán

asumidos como presupuesto del Estado.

Ciencias en los currículos escolares

Siguiendo el principio positivista, de que el alumno experimente sus

conocimientos por medio de la ciencia, la mayoría de los países fueron incorporando

disciplinas científicas en su currícula escolar.

Simón Rodríguez66 en Venezuela afirmaba que era necesario estudiar física,

química e historia natural, en detrimento de la teología, el derecho natural y la medicina.

Para Gabino Barreda en México la enseñanza científica debía ser la médula del

sistema educativo. Siguió esta línea Justo Sierra, quien propone introdujo un espíritu

científico de libre elección en el terreno filosófico.

En Uruguay José Pedro Varela67 incorporó a los programas educativos la

Matemática, la Física, la Química y las Ciencias Naturales.

Félix Varela Morales68 en Cuba promovió el estudio de la Física, Química,

Anatomía, Botánica y Geografía. También Enrique José Varona impulsó el aprendizaje

de la ciencia como base para el desarrollo intelectual. José Martí se opuso al

dogmatismo, a la creencia ciega en la palabra del maestro o profesor, a la aceptación

66

Simón Rodríguez (nació en Caracas, Venezuela, el 28 de octubre de 1769 y murió en Perú el 28 de febrero de 1854), conocido en su exilio de la América española como Samuel Robinsón, fue un gran filósofo y educador venezolano, uno de los más grandes de su tiempo, tutor y mentor de Simón Bolívar. Fuertemente influenciado por El Emilio de Jean-Jacques Rousseau, Simón Rodríguez desarrolla una revolucionaria concepción de lo que debe ser el modelo educativo de las nacientes naciones americanas. Vivió y actuó alternadamente en Chile, Perú, Colombia, Ecuador y Venezuela. 67

1845-1879, fue el reformador de la educación Uruguaya, al morir tan joven, su obra fue continuada por su hermano Jacobo. 68

1788-1853 nacido en la Habana fue sacerdote y profesor.

36

pasiva de las verdades y se pronunció a favor de una enseñanza científica desde el nivel

elemental hasta el universitario.

En Puerto, Rico Eugenio María de Hostos expresó la necesidad de que se enseñe

ciencias e Historia de las religiones, y que se desarrolle el razonamiento de los alumnos.

En Santo Domingo, Enrique José Varona promovió en los jóvenes el amor a la

ciencia, porque según él es la única forma de conducirse a la posesión de uno mismo y a

la libertad. Pidió que en las escuelas se dictasen más ciencia y menos retórica. La

escuela para él debía ser un taller de trabajo y no un teatro donde se declama.

En mayo de 1899 en España, se produjo una reforma conservadora, que

abandonaba todo lo que habían logrado los revolucionarios del período anterior en

materia educativa. El latín y el catecismo volvían a cobrar importancia en la currícula

frente a las ciencias, el dibujo y la gimnasia antes obligatorios se proponían como

disciplinas optativas.

Educación como medio de evolución social

Fue muy común en estos proyectos, siguiendo la coherencia positivista, la fe ciega

en la educación para el progreso de la sociedad.

Domingo Faustino Sarmiento, en Argentina, consideró a la educación un medio

para modificar las costumbres, para templar el “alma salvaje” , del mestizo y del indio,

logrando “civilizar” a todos aquellos que escapaban de los parámetros positivistas

burgueses: habitante de ciudades, educado (que poseía ciertos valores culturales

burgueses) y de piel blanca. Otorgándole a la educación una función política, económica

y social, y viéndola como un modelo de desarrollo. Uno de los objetivos de la educación

para él era formar una clase media de pequeños agricultores, intentando de esta forma

erradicar la “ignorancia de los campesinos”. Nicolás de Avellaneda69 concibió a la

educación como un el elemento de control social por el ejercicio de la disciplina moral.

Para Simón Rodríguez, en Venezuela, la educación de las masas (incluidos negros,

indios, obreros y campesinos) fue la vía posible para que haya un progreso social,

moral, técnico y científico.

En México, los liberales creyeron en el poder de la educación como medio para

liberar a todos los mexicanos, incluso a los marginados como indios y mujeres. Los

positivistas la vieron como un medio para el progreso social y económico. Barreda la

69

Nació en |Tucumán el 1 de octubre de 1837 y murió en alto mar el 25 de noviembre de 1885. Fue un abogado periodista y político argentino. Presidente de Argentina entre 1874 e 1880. Ministro de Justicia e Instrucción Pública (1868-1873) durante el mandato de Domingo Faustino Sarmiento.

37

vio como “un manantial inagotable de satisfacciones, el más seguro preliminar de la paz

y del orden social...”70. El orden intelectual para él llevaba al orden social y moral.

Varela en Uruguay señalaba la falta de hábitos industriales y la necesidad de

crearlos por medio de la educación. Propuso destruir la ignorancia del campo y de las

capas sociales bajas por medio de la educación.

En Santo Domingo, Enrique José Varona confiaba en la educación como

elemento transformador de la sociedad, como un “modelo de desarrollo”.

Educación integral

Muchos reformadores apostaron por una educación integral, en ciencias, artes,

educación física, artesanías, moral, entre otras; la cual podría ser reflejo de la ideología

krausista, en lo que se refiere a la búsqueda de la armonía en el hombre: de cuerpo y

espíritu.

En Colombia José Eusebio Caro, defendió siempre planes de estudio basados en

las ciencias naturales y en la incorporación a la Universidad de nuevas carreras de

carácter técnico. Para él la educación debía apuntar a cuatro grandes objetivos: el

desarrollo industrial, político, moral y al religioso de su país. Proponía formar por

medio de la educación una síntesis entre un humanista y un técnico. El proyecto liberal

impulsado por José María Samper, y la Sociedad de Artesanos de Bogotá (que surgió en

1847), propusieron el aprendizaje de la lectura, escritura, aritmética, gramática

castellana, moral y urbanidad, estudio de la Constitución, ordenanzas militares y manejo

de armas.

En Perú, en julio de 1860, Castilla (el gobernador) en un mensaje afirmaba:

“El Gobierno...quiere la propagación y progreso rápido de las

luces; quiere que la instrucción, los conocimientos útiles, y el

estudio de las ciencias, se generalicen; que haya plan, sistema,

uniformidad en la enseñanza que haya escuelas prácticas de

artes y oficios”71

Justo Sierra en México quiso instrumentar la educación agrícola especializada.

En el decreto de 1855 se establecieron cursos de agricultura, veterinaria e ingeniería. En

1861 se creó la escuela preparatoria, la de jurisprudencia, medicina, artes, agricultura y

comercio. Gabino Barreda desarrolló un plan de estudio compuesto por matemáticas,

70

Carta de Gabino Barreda al Gobernador del Estado de México Mariano Riva Palacio, 10 de octubre de 1870. En TALAVERA, Abrahan. 1973. P. 227. 71

WINBERG, Gregorio. 1984. P. 138.

38

lógica, ciencias naturales, cosmografía, física, geografía, química, historia natural de los

seres, es decir botánica y zoología. Estableció que la conducta práctica debía ser

armónica con las necesidades de la sociedad, una educación en la que ningún ramo de

las ciencias naturales quedase excluido, en la que se estudien y analicen todos los

fenómenos de una forma teórica y práctica. Carlos Carrillo también propuso crear

escuelas politécnicas y de agricultura.

José Pedro Varela en Uruguay afirmaba que educar era desarrollar en el alumno

todas sus capacidades, todas sus potencialidades físicas, morales e intelectuales y ponía

esas fuerzas en función del bienestar de la humanidad. Por esto actuó para construir una

educación científica, activa, moderna y que desarrollará en cada individuo las fuerzas

físicas, morales e intelectuales.

José Martí72 en Cuba afirmaba que la escuela tenía la responsabilidad de

preparar hombres hábiles y útiles para las necesidades de la tierra que poseían. Martí

también promocionaba la enseñanza de la agricultura “pero no en escuelas técnicas sino

en estaciones de cultivo”.

En Puerto Rico en 1882 se aprobó el instituto civil de enseñanza secundaria, que

era solventado por la diputación. Las asignaturas que ofrecía eran latín, lengua española,

retórica, poética, historia de España, historia general, sicología, lógica, ética, aritmética,

álgebra, geometría, trigonometría, física, química, historia natural y agricultura, francés,

inglés y alemán.

En España en 1894 se produjo la Reforma Groizard que buscaba colmar las

necesidades sociales de formar ciudadanos para trabajar en industrias u oficios, y de

prepararlos para ingresar a la universidad. Para esto dividieron a la educación

secundaria en dos niveles: cuatro años de estudios generales y dos años de estudios

preparatorios para la universidad. Pero este plan no llegó a aplicarse. En 1898 con los

liberales de Sagasta otra vez en el poder, se renovó la educación en la línea de Groizard

de 1894. Pero con algunos cambios: la gimnasia volvía a ser obligatoria, desaparecía la

retórica y la poética, se introducía la teoría e Historia del Arte, la contabilidad, la técnica

industrial y agrícola, la economía política y derecho usual, y se reducía el peso de latín

aumentándose el de las ciencias.

Educación para todos: de las mujeres, de los campesinos, de los indígenas

72

1853-1895 Licenciado en Filosofía y Letras, ensayista, poeta, político: hizo los estatutos del Partido Revolucionario Cubano.

39

Gran parte de los pedagogos, abogó por una educación extensiva a todos, ella fue

vista como un medio de igualación: las mujeres, los indios, los negros y los campesinos

comenzaban a ser considerados sujetos capaces de recibir instrucción.

Según Nicolás de Avellaneda en Argentina:

“La experiencia ha demostrado que la mujer es el mejor de los

maestros porque es más perseverante en su educación, porque

sus salarios son más económicos, y porque se halla, en fin

dotada de esas cualidades delicadas y comunicativas que hacen

apoderarse fácilmente de al atención y de la inteligencia de los

niños”73

Dentro de la llamada generación del 37 argentina, Esteban Echeverría proponía:

“Ilustrar a las masas sobre sus verdaderos derechos y

obligaciones, ...con el fin de hacerlas capaces de ejercer la

ciudadanía y de infundirlas la dignidad de hombres libres,

protegerlas y estimularlas para que trabajen...he aquí el modo de

elevarlas a la igualdad”74.

En Perú el sacerdote Francisco de Paula González Vigil, propició la educación

popular, la educación de las mujeres y las escuelas para adultos.

En Venezuela Simón Rodríguez abogó por la educación rural, la de los obreros,

la de los negros y de los indios, quiso construir una pedagogía verdaderamente

democrática, que responda a las necesidades y demandas de la realidad latinoamericana.

Simón Bolívar (alumno del Simón Rodríguez) en el Congreso de Angostura establecía

la necesidad de ver a la educación popular como el principal deber del Estado. José

María Vargas, (Presidente de la Dirección General de Instrucción Pública) redactó en

junio de 1843 el Código de Instrucción Pública de Venezuela. Él quería impulsar la

educación para todos los niveles, dedicándose especialmente a la escuela primaria, a la

educación de las mujeres, rural y artesanal, sin descuidar a la enseñanza de adultos. El

27 de junio de 1870 Antonio Guzmán Blanco firmó un Decreto en que se establece la

educación rural y la de adultos.

Simón Bolívar en Colombia fue un propulsor de la educación popular: a indios,

campesinos y a todas las capas sociales.

73

NUÑEZ, Violeta “Los albores del sistema educativo argentino: una lectura de las memorias de Nicolás

de Avellaneda”, en SOTO ARANGO, Diana, Estudios sobre la Historia de la Educación Latinoamericana. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Colombia, 1993. P. 230-231. 74

WINBERG, Gregorio, 1984. P. 126.

40

En Guatemala Pedro Molina y José Cecilio del Valle vieron en la educación un

medio para luchar contra la esclavitud, y para mejorar la vida del indio.

José María Luis Mora75 en México planteó que la educación de las masas

populares era un deber ineludible del Estado, buscó crear una educación democrática y

al alcance de las minorías. Juárez en 1852 solicitó al congreso de Oaxaca fondos para

establecer la educación de mujeres. En el decreto de 1855 se estableció una escuela

secundaria para mujeres. En 1861 se creó la escuela para sordomudos. Gabino Barreda,

por medio de la ley de Reforma de 1867 logró incorporar a la educación a los indígenas,

mestizos, castas, campesinos y artesanos, entre otros. Aunque su principal urgencia era

la educación masculina, también se preocupó por la formación de la mujer. De igual

forma, Justo Sierra, promovió la educación rural, al indígena y para los adultos. Y

Carlos Carrillo impulsará la enseñanza de su población indígena.

José Martí en Cuba, afirmaba que en los proyectos educativos debían integrarse

indios, mestizos, negros, obreros, campesinos y mujeres. José Agustín Caballero

Rodríguez promocionó la educación de las mujeres. Y Félix Varela Morales concebía a

la educación como un derecho de todos, incluida las mujeres. También Rafael Morales

González quería expandir la educación cubana, y para ello propuso la formación de

maestros ambulantes para las zonas rurales.

En Santo Domingo Hostos propuso promover a las mujeres en el mundo del

trabajo, y para eso fomentó su instrucción.

Estatalidad

El concepto de estatizar la educación surgió en este período cuando se

responsabilizó a los estados por la enseñanza de su país, antes en manos de particulares

e instituciones religiosas que poseían el dominio exclusivo de las instituciones escolares

hasta entonces. Este punto fue incentivado por José Pedro Varela en Uruguay, José Ma.

Luis Mora en México y Manuel Belgrano en Argentina, entre otros. Este paso significó

una gran pérdida de poder de la iglesia Católica, detentora de la mayor parte de las

instituciones educativas a través de colegios de congregaciones religiosas.

Bartolomé Mitre76 en Argentina concibió a la educación pública como un deber

exclusivo del Estado.

75

1794-1850, sacerdote, pedagogo y político mexicano. Se le considera el fundador del liberalismo mexicano. Sacerdote, ingresó en la masonería. Durante la presidencia de Valentín Gómez Farías (1833-

1835) impulsó la reforma educativa. En 1834 se exilió en París. 76

Militar, poeta y parlamentario y presidente de la república Argentina. Conjugó en sus proyectos los intereses de la sociedad con los del individuo. Nació en 1821 y muere en 1906.

41

En Chile Andrés Bello, siendo Ministro de Instrucción Pública en el gobierno de

Manuel Bulnes Prieto, presentó un proyecto de estatización de la Universidad. Ella sería

el órgano central de toda la educación, haría los programas de estudio y reformas de

todos los niveles de enseñanza.

En Colombia, José Eusebio Caro, uno de los fundadores del conservadorismo

colombiano, expresó una notable actitud modernizante en materia de educación: le

otorgó al Estado un papel fundamental.

Gratuidad

La gratuidad era un principio fundamental para consolidar la obligatoriedad y la

educación popular. Tímidamente los pedagogos hispanoamericanos comenzaron a

establecerla como condición de la obligatoriedad de la educación, exigida también en

los proyectos educativos de la segunda mitad del XIX.

Simón Rodríguez fue el primer pedagogo que abogó por la gratuidad de la

educación, desde la época de la Independencia venezolana (1821). En 1870, durante la

presidencia de Antonio Guzmán Blanco77 se firmó un Decreto en que se establecía la

Instrucción Primaria Gratuita y Obligatoria marcando nuevos rumbos para la educación.

En las Cartas Constitucionales de 1871, 1874 y 1891 persistió la obligación del Poder

Público de garantizar la gratuidad la educación primaria y de artes y oficios78.

Eustorgio Salgar en Colombia, durante su presidencia (1870-1872), declaró

también la gratuidad de la educación.

En Guatemala Mariano Galvez redactó los decretos de marzo de 1832 y el de

agosto de 1835, que establecían la gratuidad de la enseñanza primaria.

En México, 1842 se expidió una ley que declaraba la gratuidad de la enseñanza.

En 1865 se estableció que los alumnos inscriptos en el sistema de educación primaria

debían pagar una cuota, perdiendo así su carácter de gratuidad. En la Ley de Reforma de

1867 ideada por Gabino Barreda, se estableció nuevamente la gratuidad de la enseñanza

primaria sólo para los que carecían de recursos económicos.

77

Antonio Guzmán-Blanco (Caracas, 28 de febrero de 1829 - París, Francia, 28 de julio de 1899), conocido como "El Ilustre Americano", fue un militar, estadista, caudillo, diplomático, abogado y político venezolano, partícipe y general durante la Guerra Federal y Presidente del país en tres ocasiones (1870 - 1877, 1879 - 1884, y 1886 - 1887). 78

Crf. PROYECTO DE LEY ORGANICA DE EDUCACION EXPOSICIÓN DE MOTIVOS. En: http://www.efemeridesvenezolanas.com/documentos/html/ploe.htm. Accesado el 4/10/2011.

42

Rafael Morales González79 en Cuba luchó por la gratuidad de la educación

primaria durante el periodo anterior a la independencia.

En las Filipinas, en 1863 la Reina Isabel II expidió varias ordenanzas reales

sobre la Instrucción Pública que transformarán la educación radicalmente. Entre las

medidas más importantes que establece está la gratuidad de la educación primaria y del

material escolar.

En España, en el Reglamento General de Instrucción Pública, aprobado por

Decreto de las Cortes en junio de 1821, establece en su artículo 3 que la enseñanza

pública será gratuita. Con la Ley Moyano se establece la no gratuidad de la educación

para quienes pudiesen pagarla.

Humanismo: rechazo de los castigos corporales

Con respecto a este tema Michel Foucault en su obra Vigilar y castigar dará una

nueva luz al concepto de la disciplina en la enseñanza primaria. Foucault define los

reglamentos escolares como ejemplo del descubrimiento del cuerpo “que se convirtió en

objeto y blanco del poder en el siglo XVIII. Aunque antes ya existían procedimientos

disciplinarios, fue en el siglo XVIII, cuando las disciplinas llegaron a ser fórmulas

generales de dominación. Con las constituciones del Colegio Seminario y con las

órdenes de los jesuitas (Ratio Studiorum) se buscaba, entre otras cosas, un aumento del

dominio de cada cual sobre su propio cuerpo. Se perseguía que todos los colegiales

fueran, en primer lugar, obedientes y por tanto útiles80.

Eustorgio Salgar, en la década del 70, en Colombia suprimió los castigos

corporales

En México, Carlos Carrillo plantea educar por medio de la bondad y no del miedo.

Félix Varela Morales en Cuba suprimió el sistema de premios y castigos. José

Martí combatió los castigos corporales en las escuelas, porque para él obstaculizaban el

aprendizaje de los niños.

En Puerto Rico Eugenio María de Hostos se opuso también a los castigos

corporales.

79

Rafael Morales y González (Moralitos) (1845-1872). Maestro cubano creador de la cartilla de alfabetización durante la Guerra de 1868 y autor de la Ley de Instrucción Pública de la República en Armas. Nació el 28 de octubre de 1845, en San Juan y Martínez, región occidental de la Isla de Cuba. Proyectaba fundar una Biblioteca Pública, ofrecer clases gratuitas con materiales que propendieran al progreso del municipio y editar un periódico portavoz de los adelantos que se conocieran, así como otras

iniciativas. Murió en 1871 herido durante la guerra de independencia. 80

FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo veintiuno Editores.Buenos Aires, 2001. Pags. 153-160.

43

En las Filipinas en las ordenanzas de Instrucción Pública emitidas por la reina

Isabel II, se prohibieron los castigos corporales.

Instrumento de unificación nacional

La mayoría de los pedagogos-reformadores, proyectaron en la educación un medio

para unificar a poblaciones totalmente heterogéneas, constituidas por indígenas, negros,

descendientes de españoles, de italianos, ingleses, franceses, de norteamericanos, entre

otros. Todos confiaron en que una educación en común, con los mismos principios y

valores, y dirigida por los Estados, desarrollaría en estos niños amor a su nueva tierra, y

respeto por los símbolos de las nuevas naciones. Dejando así de lado, las innúmeras

diferencias culturales que cada niño traía consigo. Valores como el respeto por los

himnos o símbolos patrios fueron fomentados. Valores de solidaridad por los más

pobres, de igualdad ante la ley, de participación ciudadana, e interés por los asuntos

estatales y políticos, fueron algunos de tantos que intentaron incentivar en los niños

hispanoamericanos.

Bartolomé Mitre buscó uniformizar la enseñanza para que sirviera como medio

difusor de una cultura nacional. Ve a la educación como un vehículo para lograr la

unidad nacional de Argentina.

Mora en México propone que en las escuelas debe impulsarse el estudio de la

patria, de los deberes civiles, de historia nacional, de los principios de justicia y de

honor. Gabino Barreda y Juárez vieron en la educación el único medio para transformar

las conciencias de los ciudadanos del futuro. Para ello en los planes de estudio se agregó

el estudio de leyes e historia del país. Para Barreda es prioritario elaborar un plan de

estudios que logre la uniformización de las conciencias de los mexicanos con vistas a

alcanzar el orden y bienestar social. Justo Sierra vio a la educación como un vehículo

para preparar el “alma nacional”. Según él para que haya paz y orden (previo al

progreso) era necesaria la unidad nacional y sólo se lograría a través de la formación de

una conciencia nacional por medio de la educación de las masas.

José Pedro Varela en Uruguay concibió a la educación como el principal cimiento

de la República y de la democracia, por lo que debía alcanzar a todos sin distinguir por

motivos religioso, de opiniones o de partidos. La educación fue para él, un medio de

unificación ante la diversidad cultural propia de este país.

44

Simón Bolívar estableció en el decreto de 1825 en Chuquisaca, que el principal

fundamento de la educación era que ella debía ser uniforme y general.

Rafael Morales González en Cuba en el proyecto de Ley de Instrucción que

redactó en 1869, incluía el estudio de la Historia de Cuba en primaria, elemento

fundamental para el fortalecimiento de la nacionalidad.

En Venezuela, Simón Rodríguez y Andrés Bello concibieron la educación, como

la clave para la construcción de la nacionalidad.

Lenguas

En este período se dio un giro en casi todos los países, las lenguas tradicionales

como el latín y el griego fueron abandonadas, y se impulsó el aprendizaje del francés y

el inglés. Este cambio, fue un reflejo de la mentalidad de la época, las lenguas

tradicionalmente impartidas por la iglesia, ahora serían remplazada por aquellas

pertenecientes a los países modelos de desarrollo cultural: Francia, Inglaterra y EEUU.

De todas formas hay quienes se destacaron por impulsar las lenguas de los nativos

indígenas y la castellana, rechazando el inglés como símbolo de imperialismo

norteamericano.

Domingo Faustino Sarmiento impulsó en la educación primaria el aprendizaje del

idioma inglés.

Andrés Bello como Rector de la Universidad de Chile organizó la educación

elemental priorizando la enseñanza de la lengua nacional, o sea del español.

Simón Bolívar en Colombia prohibió la educación del inglés en las escuelas.

Gabino Barreda en México propone que el francés, el inglés y el alemán debían

ganar terreno al latín en la educación. Justo Sierra sin embargo avizoró el peligro de la

expansión norteamericana a través de la enseñanza del inglés, y defendió con gran

fuerza la pureza de la lengua española.

José Pedro Varela dio prioridad a la lengua española, rechazando al griego y al

latín en los programas educativos.

En Puerto Rico, Eugenio María de Hostos planteó que en vez de enseñar latín se

enseñase lenguas vivas como el español, inglés o francés, entre otras. Y en 1882 en el

instituto civil de enseñanza secundaria, se incorporó finalmente, a la currícula el

francés, inglés y alemán.

En Cuba, José Agustín Caballero Rodríguez promovió la enseñanza de la lengua

española. Varela Morales directamente sustituyó el latín por el castellano. También

Enrique José Varona incorporó el estudio del inglés y francés y eliminó el latín y el

45

griego. José Martí propuso que se dictase el inglés, francés y alemán, dejando al latín

sólo para aquellas carreras de Humanidades que lo requieran.

En Filipinas en 1867 se expidió un Reglamento en el que se establecía la

enseñanza del chino, pero sólo el español y el inglés eran obligatorios.

Mejora física de las instituciones escolares

En la segunda mitad del siglo XIX, comenzó a ser también una preocupación de

los pedagogos el lugar físico donde estudiaban los niños. Siguiendo la idea de armonía

entre el cuerpo y el espíritu, pensaban que el lugar de estudio debía ser un sitio que

cumpliese con las necesidades básicas, que fuese agradable, limpio, iluminado y con el

material necesario para estudiar.

Nicolás de Avellaneda en Argentina, expresaba la necesidad de crear un plan

general de escuelas que permitiese la mejora de edificios adecuados con sus materiales

necesarios.

Carlos Carrillo en México, presentó la idea de construir escuelas higiénicas,

dándole importancia al ambiente donde trabajaría el alumno.

José de la Luz y Caballero en la Escuela Normal que creó en Cuba, propuso como

disciplina que debía enseñarse a los docentes: “Arreglo material de las escuelas”, lo que

demostraba claramente la importancia del aspecto físico de las escuelas, al punto de

establecer una materia dedicada a ello exclusivamente.

En España como ya vimos, fue una preocupación casi general de los pedagogos

católicos, krausistas y liberales.

Obligatoriedad

La obligatoriedad fue un principio que primó con bastante éxito, porque estuvo

presente en casi todos los proyectos de reforma y además porque fue aceptada

socialmente, a pesar de los castigos y multas que se establecieron para hacerla cumplir.

En Venezuela Simón Bolívar estableció la obligatoriedad de la educación a partir

de los cuatro años de edad hasta los catorce. El 27 de junio de 1870 Antonio Guzmán

Blanco firmó un Decreto en que se declaraba obligatoria a la educación pública. En la

constitución de 1864 se estableció constitucionalmente la obligatoriedad de la

enseñanza.

Eustorgio Salgar declaró la obligatoriedad de la enseñanza durante su presidencia

en Colombia.

46

En Guatemala, Mariano Galvez en los decretos que redactó en 1832 y en 1835,

establecía la gratuidad y la obligatoriedad de la enseñanza primaria.

En Chile a mediados del XIX, los visitadores (personas que controlaban e

inspeccionaban a las escuelas) encontraron la solución a la inasistencia escolar:

impusieron la obligatoriedad, y para hacer operante esta propuesta impusieron

empadronar a los niños, vigilar las calles en las horas de clases, exigir a los padres

boleta para el ingreso a la milicia. Se buscaba con esto que los padres internalizaran el

modelo de la escuela.

En Ecuador, el 8 de octubre de 1905 se decretó una ley que declaraba a la

educación laica y obligatoria.

Justo Sierra en México, defendió la obligatoriedad de la educación. En 1842 se

creó una ley que establecía la obligatoriedad de los niños de siete a quince años,

imponiendo multas y castigos a los padres que no cumpliesen con ella (en dinero o en

días de cárcel). Gabino Barreda en la ley de 1867 estableció que la educación fuese

obligatoria.

En Uruguay José P. Varela implantó la obligatoriedad en la educación primaria en

la Ley de Educación Común de 1977.

José Martí defendió la obligatoriedad de la enseñanza, que para él era conciliable

con la libertad de enseñanza, porque: “Ser culto es el único medio de ser libre”.

En Filipinas en 1863, la Reina Isabel II expidió varias ordenanzas reales sobre la

Instrucción Pública en Filipinas que transformó a la educación radicalmente.

En ellas se establecía la educación primaria obligatoria para niños de ambos sexos, el

incumplimiento de esta medida era sancionado con una multa.

En España con la Ley Moyano de 1857, se establecía la obligatoriedad de los seis

a los nueve años. Sin embargo en el decreto-ley de octubre de 1868 se dejaba a los

alumnos en libertad de asistir o no a las clases y de cursar las asignaturas sin sujeción a

un número mínimo de años académicos. O sea que se eximió de obligatoriedad de

asistencia al alumno.

Racionalidad y experimentación

El uso exclusivo de la razón en el aprendizaje y el llegar a los conocimientos a

través de la experimentación y no de la memoria, fueron otras de las características de

estas reformas impulsadas por los pedagogos hispanoamericanos.

47

Simón Rodríguez en Venezuela quiso enseñar a pensar, que la razón reinara por

encima del autoritarismo y el memorismo.

José Luis Mora en México quería formar hombres capaces de analizar, pensar,

razonar, dudar, discernir, tener criterios propios y defenderlos; quería una educación

basada en la experiencia y no en la autoridad. Para Gabino Barreda “...ningún

conocimiento debía basarse en un principio de autoridad sino en la experiencia”81. Su

ideal educativo era una enseñanza apoyada la experiencia y no en dogmas. Propuso una

educación que cultivase el entendimiento y los sentidos, con el único deseo de hallar la

verdad82. Carlos Carrillo exaltaba a la lectura como medio de abrir la puerta al

razonamiento.

En Cuba, José Agustín Caballero Rodríguez establecía nuevas formas de

conocimiento para la educación: el empirismo, el sensualismo y el racionalismo.

También para Félix Varela Morales la experiencia y la razón eran las únicas y

verdaderas fuentes de conocimiento filosófico. Enrique José Varona se opuso al método

escolástico basado en la memoria e impulsó la observación, la experimentación y la

inducción en la enseñanza.

Laicismo en la educación

Antes de comenzar necesitamos distinguir el concepto de educación laica de la

educación laicista. La primera, apunta a establecer una educación neutral con respecto a

la enseñanza religiosa, aboga por la libertad de elección de educación religiosa, hasta se

ha llegado a proponer que se impartan todas las religiones en las escuela para que los

padres elijan libremente. Ante la imposibilidad de impartir todas las religiones, se ha

optado por sacar la educación religiosa de la educación formal y limitarla como un

objetivo exclusivo de las Instituciones religiosas o de las familias. También se ha

optado por presentar a la disciplina religiosa como optativa y no como obligatoria. El

segundo término, “educación laicista”, apunta a una postura anticatólica, combativa de

la educación religiosa (sobre todo de la católica, que era la más fuerte en la época)

dentro de la enseñanza formal. En Hispanoamérica, ante la fuerza y el poder que tenía la

Iglesia Católica, se desarrollaron las dos concepciones, la búsqueda de una educación

laica, pero también la de una educación laicista. También hubo países que no sintieron

81

MARTINEZ DE CODES, Rosa Maria, “Influencia del positivismo en la legislación y en el sistema educativo mexicano de la segunda mitad del siglo XIX”. En Revista Histórica Contemporánea. No. 5.

Universidad de Sevilla. Sevilla, junio 1991. P. 58. 82

Cfr. Carta de Gabino Barreda al Gobernador del Estado de México Mariano Riva Palacio, 10 de octubre de 1870. En TALAVERA, Abrahan. 1973P. 227.

48

la necesidad de esta separación Iglesia Católica-Educación estatal, y por eso la

educación religiosa continuó normalmente, sin ningún tipo de rupturas.

Simón Rodríguez en Venezuela fue el primero en Hispanoamérica en impulsar el

laicismo de la educación elemental, quitándole al maestro la función de enseñar doctrina

cristiana. José María Vargas propicia la laicidad de la enseñanza.

En Colombia, con Rafael Núñez83 como presidente en 1887, firmaron un

concordato con la Iglesia en el que todo el control de la educación quedaba bajo la égida

de esta institución.

Andrés Bello en el discurso inaugural de la Universidad de Chile, expresaba que

la moral no podía separarse de la religión, y ésta era el camino hacia la convivencia en

sociedad. Vio en la educación religiosa y moral, un instrumento imprescindible, para ser

miembro integrante de la Universidad.

En 1895 en Ecuador, estando la educación en manos de la Iglesia, se desarrolló

un sistema católico de enseñanza confiado a las distintas órdenes religiosas existentes,

por el entonces presidente García Moreno. Pero pocos años después, los liberales se

focalizaron en la educación. El 8 de octubre de 1905 se decretó una ley que declaraba a

la educación laica, también se le quitaban a las escuelas religiosas los recursos

económicos: “Ni el Estado ni las Municipalidades subvencionarán ni auxiliarán, en

forma alguna, otras enseñanzas que no fueren la oficial y la municipal”84.

Lo primero que hizo Gómez Farías85 en México fue separar la Iglesia del Estado y

suprimir todos los privilegios de ésta. Mora decía que para mejorar al pueblo había que

quitarle el monopolio de la educación al clero. Su ideal educativo era una educación no

dogmática, libre de ataduras religiosas. La ley del 23 de octubre de 1833 dispuso, por

primera vez dentro del marco de la reforma liberal impulsada por Valentín Gómez

Farías, la libertad de enseñanza. Luego cuando fue separado de la vicepresidencia, Santa

Anna restableció su alianza con el clero, llegó a imponer como obligatorio en toda la

enseñanza del país, el catecismo del Padre Ripalda, y que los profesores no enseñasen

nada que atente contra la religión. Los liberales de la Constituyente del 56 propusieron

sacarle el monopolio de la educación a la iglesia y organizarla bajo el poder del Estado.

En 1856, durante el gobierno de Ignacio Comonfort, se redactó un Estatuto Orgánico en

83

1825-1904 diputado, gobernador de Bolívar. Ministro de Hacienda y Guerra. 84

Cit. en REBECCA SINARDET, Emanuelle.” El papel educador de los padres de familia: táctica de la iglesia en la lucha contra las reformas educativas liberales en Ecuador (1906-1914)”. En GONZALBO

AIZPURU, Pilar. 1993. p. 214. 85

1781-1858, diputado y Vicepresidente de Santa Anna en México 1833-34. GONZALBO AIZPURU, Pilar, 1993. p. 214.

49

el que se insistía en la libertad de enseñanza, siguiendo las tesis de los liberales de 1833.

En la Constitución de 1857 se suprimió el fuero eclesiástico y el monopolio del clero

sobre la educación. Pero esta postura no triunfó y finalmente el laicismo quedó

estatuido en el sentido de neutralidad. Con Juárez y la reforma que impulsó, se dio un

golpe mortal al clero cuando se lo sacó de los asuntos del Estado. Con él, se cierran

conventos, se suprime la propiedad de la Iglesia sobre los cementerios, se declara

propiedad del Estado a los bienes administrados por el clero. Gabino Barreda tuvo por

objetivo acabar ideológicamente con el clero, suprimiendo la enseñanza que éste

impulsaba, y declarando el laicismo en la educación primaria. En 1873 la Ley de

Reformas en la Educación, prohibía la existencia de todas las órdenes religiosas. La ley

de 1874 en su artículo cuarto, constituía el laicismo estricto y suprimía la instrucción

religiosa de todo mosaico educativo oficial. Bajo la presidencia de Porfirio Díaz quien

gobernó de 1876 a 1910, se creó un cuerpo de inspectores encargados de vigilar, entre

otras cosas, a los maestros para que impartan la moral (que no era la religión).

“Los maestros que infringían esta ley eran castigados con una

multa de 25 a 200 pesos y eran destituidos de sus cargos en caso

de reincidencia. Uno de los inspectores encontró en una escuela

de niñas el Catecismo de Ripalda y la Historia Sagrada de

Fleury,... mandó recoger los libros y la preceptora del

establecimiento fue suspendida quince días sin goce de

sueldo”86

Para José Pedro Varela en Uruguay, la educación debía desarrollarse sobre bases

laicas. En 1877 en el decreto-ley redactado por él se expresaba su laicidad87, que se

diferenciaba claramente del laicismo que impulsó Juárez en México, más inclinado a la

educación laicista que a la laica.

En Perú, el 7 de abril de 1850, el Gobernador Castilla promulgó el Reglamento

General de Instrucción Pública (primer código orgánico educacional de la República) en

donde se advertía el fuerte predominio atribuido al papel del Estado en la conducción

del sistema educativo, en detrimento de las municipalidades, universidades y otras

autoridades políticas y eclesiásticas. Esto no significaba que la educación sea laica, por

el contrario seguía siendo católica, y lo seguirá hasta bien entrado el siglo XX.

86

BAZANT, Mílada “El Apego a la Ley: las academias pedagógicas en el entorno mexiquense”, en SOTO ARANGO, Diana, 1984. P. 102. 87

Sobre el concepto de laicidad vareliana Vid supra, cap. III.

50

En Cuba, Félix Varela Morales enfrentó los principios de la escolástica: enseñó a

pensar, a razonar y a no creer. José Martí afirmaba que para poder ejercer cambios

radicales en la escuela era necesario que ésta sea laica. En 1863 se proclamó un Plan de

Instrucción Pública de la Isla de Cuba (adaptación de la Ley Moyano de 1857). Este

plan estableció (al igual que en España) que los gastos de la escuela serían solventados

por los ayuntamientos; el gobernador civil tenía mayores atribuciones en la enseñanza:

nombraba a los maestros, creaba escuelas, etc. Las órdenes religiosas tenían la facultad

para dirigir escuelas públicas con el fin de suplir la escasez de maestros. Vemos así, que

la iglesia siguió jugando un papel importante en la educación. Además se le concedió a

la Compañía de Jesús la validez legal de los estudios practicados en sus colegios.

A pesar de que en 1874 en España (todavía Puerto Rico y Cuba estaban bajo su

dominio) se había redactado un decreto en que se otorgaba la libertad de enseñanza,

para Puerto Rico se declaraba lo contrario: que siga en manos de los jesuitas.

Pasada la revolución de 1868 en España, que introdujeron los principios del

racionalismo y laicidad, anulándose todos los decretos reales. El Ministro de Ultramar

en 1870, expidió una serie de decretos que intentaban secularizar la educación, pero

dada la oposición que encontraron en Filipinas no pudieron aplicarse.

En España, el artículo 295 de la Ley Moyano de 1857, estableció que los centros

de enseñanza no debían poner impedimento alguno a la autoridad eclesiástica encargada

de velar sobre la pureza de la doctrina, de la fe, de las costumbres, y la educación

religiosa. El 2 de junio de 1868, se produjo una reacción conservadora de los últimos

años del reinado de Isabel II: se asignó la enseñanza primaria a la Iglesia Católica.

En el periodo democrático del sexenio (desde octubre de 1868-74), la educación quedó

en manos de los liberales y radicales que buscaban crear un nuevo orden educativo

sobre las bases de la libertad de enseñanza, de creación de escuelas, descentralización y

secularización. El decreto-ley del 21 de octubre de 1868 expresaba la libertad de

enseñanza en todos sus grados y se establecía la libertad de creación de centros docentes

y de cátedra. También se suprimió la Facultad de Teología, porque su administración se

consideró un asunto eclesiástico y no estatal. En el plan de estudios que se hizo en 1868

para secundaria se suprimió la religión. La Asociación Nacional del Magisterio (creada

en 1873) actuó en algunos casos contra la intervención de la Iglesia en la Educación

pero no de una forma radical. La constitución de 1876 estableció libertad de

establecimiento de centros de estudios. En 1895 un real decreto propuso a la religión

como disciplina optativa. En 1898 con los liberales de Sagasta otra vez en el poder, se

51

revirtió la educación a la línea de Groizard de 1894: la religión en la enseñanza volvía a

ser una disciplina obligatoria.

A partir de esta mirada rápida hacia los programas de reformas educativas

podemos explicar por qué estos países, recién nacidos a la vida independiente, se

dirigieron en una misma línea de acción. La necesidad de unificar a sociedades

totalmente heterogéneas y de gestar una conciencia nacionalista por medio de la

educación, justificaron este accionar lineal. Para aquellos territorios que recibieron

grandes contingentes de inmigrantes era imprescindible unificar esa población tan

diversa, a través de elementos patrióticos y costumbristas en una educación básica

común. En países como Cuba, Puerto Rico o Filipinas, que se independizaron

tardíamente de España, la finalidad de “nacionalizar a la sociedad” a través de la

educación, también fue utilizada como un medio para difundir la idea de independencia

y diferenciación de España, a partir de la unificación de la población y de la

valorización de los símbolos nacionales.

Otro tema que atravesó horizontalmente estas reformas educativas fueron los

procesos de secularización, desarrollados en la mayoría de los países, en un momento

donde la Iglesia Católica estaba perdiendo poder ante el avance liberal -positivista.

Reflejo de esta lucha de poder son las desavenencias entre la educación laica, religiosa o

laicista, expresadas anteriormente.

Un tema que se planteó entre varios educadores fue la formación de las mujeres

como principales receptores de la Educación Normal. La mayoría vio que esta profesión

era propia de las mujeres, porque se la consideró como “una extensión de la

maternidad”. Y muchos las preferían en esta tarea, porque se les pagaba menos que al

hombre y ellas no tenían la obligación social de mantener económicamente el hogar.

Estas ideas hoy en dia nos pueden parecer inauditas, retrógradas y machistas; pero si lo

pensamos en las claves del siglo XIX son ideas progresistas, ya que por medio de esta

salida laboral, las mujeres comenzaron a mostrarse en la esfera pública, a tener cierta

independencia económica, y a querer expresarse civil y políticamente. El magisterio

será para las mujeres la puerta a la vida pública, a partir de aquí no se detendrá hasta

obtener los derechos políticos. El tema de la igualdad entre los hombres y las mujeres

tiene total actualidad, en muchos parlamentos hispanoamericanos todavía se discute la

legitimación de la ley de cuotas, por ejemplo. Temática que refleja que las mujeres no

ha llegado a la igualdad en ejercicio de todos los derechos. Pero ya desde mediados del

52

siglo XIX nuestros pedagogos proyectaron en ellas un papel económico y social

fundamental que será el primer paso hacia la igualdad.

b) Relaciones Iglesia-Estado en la España de mediados del siglo XIX

Las relaciones entre la Iglesia Católica y el Estado en España, han sido

complejas desde muy temprano, y hasta el día de hoy continúa sin resolverse

totalmente. Hoy día vivimos la polémica generada por el tema de las contribuciones del

Estado hacia la Iglesia, situación impensable para muchos países latinoamericanos. Pero

los intentos secularistas de la Iglesia por parte del Estado, como dijimos, vienen de

antaño, deben rastrearse desde las Cortes de Cádiz. Según Rafael Rodríguez en dos de

los decretos de las Cortes se suprimía la Inquisición, y la oficialidad de la Iglesia y de

sus bienes88. El artículo 366 de la Constitución de 1812 establecía:

“En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de

primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y

contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá

también una breve exposición de las obligaciones civiles”89.

Vemos que en este artículo el catecismo católico era materia obligatoria en las

escuelas de primeras letras. Pero lo que si cambió con las Cortes de Cádiz fue que al

catecismo se le agregó “una breve exposición de las obligaciones civiles”. Esto fue

totalmente revolucionario para 1812, ya que se pidió a la educación primaria que enseñe

como virtud dentro de la religión las obligaciones civiles, restándole de alguna forma,

importancia a los contenidos del dogma cristiano.

En el Reglamento General de Instrucción Pública, aprobado por Decreto de las

Cortes el 29 de junio de 1821, se establecía en alguno de sus artículos:

Art. 1- “Toda enseñanza costeada por el Estado, o dada por cualquier

corporación con autorización del Gobierno, será pública y uniforme.

Art. 4- Establece que el gobierno velará que no se dicten principios

contrarios a la religión oficial.

Art. 12- Establece que los niños en la escuela primaria aprenderán a

leer, escribir, aritmética y brevemente el dogma del catecismo que

contenga los dogmas de la religión, las máximas de la moral y

derechos y obligaciones civiles”90.

Vemos en estos artículos un intento de estatización de la educación, el Estado

velará por su organización, su gratuidad y para que se respeten los principios religiosos.

La religión seguía siendo parte de la currícula, pero de este modo se le quitaba a la

88 RODRÍGUEZ MOÑINO SORIANO, Rafael, Breve Historia de la Religión en España.

Madrid. Ed. Castalia. 2002. Págs. 87-121. 89 Historia de la Educación en España. I. Del Despotismo Ilustrado a las Cortes de Cádiz.

Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1985. Apéndice documental. 90 Cit en Apéndice Documental en Historia de la Educación en España. II. De las cortes de

Cádiz a la Revolución de 1868. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1985. Págs. 49- 51.

53

iglesia el monopolio que ejercía sobre la organización y programas educativos, ahora

era función puramente estatal. En el artículo 12 se establecía que una de las disciplinas

que debía aprender el niño en la escuela era el catecismo y dentro del mismo, las

máximas de la moral y los derechos y obligaciones civiles. La aclaración “brevemente”

le restaba importancia y tiempo de estudio al dogma, además continuaba con la línea

marcada por la Constitución de 1812 de enseñar derechos y obligaciones civiles dentro

del catecismo, como en un mismo nivel de importancia.

Los intentos secularizadores siguieron en las décadas del 30 y del 40, con

Mendizábal, Calatrava y Espartero y las distintas desamortizaciones, supresión del

diezmo y la supresión de órdenes religiosas, entre otras medidas. Como respuesta a

estos ataques eclesiásticos, surgieron las guerras carlistas.

El 2 de junio de 1868 se dictó la Ley de Instrucción primaria en la que se

colocaba a la enseñanza bajo la tutela del clero nuevamente.

El 14 de octubre de ese mismo año se dictó un Decreto por el que se derogaba la

Ley de Instrucción del 2 de junio.

“Tercero. La enseñanza primaria es libre. Todos los españoles podrán

ejercerla, y establecer y dirigir escuelas sin necesidad de título ni

autorización previa....

Quinto. Quedan derogados todos los privilegios concedidos a las

sociedades religiosas en materia de enseñanza...”91.

A partir de la revolución del 68 puede apreciarse el período de mayor

conflictividad entre la Iglesia y el Estado, en palabras de Menéndez y Pelayo:

“Desde 1868 hasta 1875 pasó España por toda suerte de sistemas

políticos y anarquías con nombre de Gobierno, Juntas provinciales,

Cortes Constituyentes, Regencia, Monarquía electiva, varias clases de

República y diferentes interinidades. Gobiernos mas o menos hostiles

a la Iglesia y notables algunos por la cruelísima saña con que la

persiguieron, cual si se hubiese propuesto borrar hasta el último resto

del Catolicismo en España”92

b.1- La Educación a través del Concordato de 1851, y las constituciones de 1869 y

1876.

La iglesia, ante la nueva situación creada por la revolución liberal, debió

emprender una línea de acción distinta: buscó la unificación y la centralización, por

medio de concordatos trató de negociar con el poder político, para remediar su

desarticulación interna.

91

Historia de la Educación en España. II...op cit. P. 323-324. 92

MENÉNDEZ Y PELAYO, Marcelino. Historia de España. Madrid: Gráficas González, 1946, p. 343.

54

Ante las fuerzas disgregadoras, obispos, religiosos, el clero secular y los

católicos en general, acudieron a la Santa Sede pidiendo su intervención. Ésta intervino

y centralizó la problemática de la iglesia española en sus manos.

La renovación eclesiástica en España fue hecha en constante desafío con el

poder político. Según algunos autores, el siglo XIX es un siglo de “despolitización y

espiritualización”93 de la Iglesia española. La iglesia en general se desligó del poder

político al conseguir la libertad en el ejercicio de la jurisdicción espiritual y su

autonomía jurídica. Pero no fue lo mismo desde el punto de vista económico. Ya que a

partir del Concordato de 1851 pasó a depender formalmente de la dotación del Estado.

Vemos al Concordato como una negociación, una pulseada entre el poder

político y el religioso, pero esta negociación terminó siendo favorable para la Iglesia, ya

que a pesar de la pérdida de sus bienes (en el período anterior), logró una dotación

económica como recompensa, el sustento de religiosos y clérigos, y el dominio de la

educación por parte de ella. Según el historiador Juan Pérez Alhama, el Concordato

español de 1851 traerá una: “... nueva configuración político-eclesial de las relaciones

Iglesia-Estado en el siglo XIX”94.

Según Pérez de Alhama el Concordato fue utilizado como un instrumento

político y jurídico, porque buscaba que la iglesia legitime el reinado de Isabel II, y por

otro lado intentaba resolver la legitimación de las ventas de bienes eclesiásticos.

Esta negociación se caracterizó, por las constantes injerencias del poder político

en materia eclesiástica. La Iglesia, por su parte, también luchó por obtener dos cosas

esenciales para su supervivencia: la garantía del Estado de respetar la libertad de

ejercicio dentro de su jurisdicción eclesiástica y de dotación económica estable, como

compensación por el despojo de los bienes eclesiásticos95.

Sin duda alguna, el aspecto dominante durante toda la negociación fue el

económico. La iglesia perdió en el siglo XIX casi la totalidad de sus bienes, y “con ella

su independencia en el orden material”96. A tal punto fue importante el aspecto

económico, que luego de firmar el concordato casi estuvo por anularse, ya que la Iglesia

se negó a reconocer el poder político de Isabel II, hasta que se establezca una dotación

estable.

93

. La iglesia y el estado español. Madrid. Instituto de estudios políticos. 1967. P. 454. 94

Ibídem, 456. 95

Cfr. Comentarios al Concordato celebrado entre el Sumo Pontífice Pío IX y S. M. Católica Doña Isabel

II de Borbón en 16 de marzo de 1851. Madrid. Imprenta de los señores Viuda de Palacios e Hijos. 1852. Art. 31-35. 96

PÉREZ ALHAMA, Juan. 1967. P. 461.

55

En lo que se llamó el Bienio Progresista (1854-56) se produjo nuevamente la

expulsión de la Compañía de Jesús, crean nuevas desamortizaciones pero sin

consecuencias graves para la iglesia, y también se prohíben los cultos externos

religiosos. En 1859 se firmó un “Convenio al Concordato” en donde se intentaba

restituir los bienes vendidos y enajenados de la Iglesia, el Estado se comprometía a

pagar mensualmente una renta del 3 % de la deuda pública, y pensiones para religiosos

y eclesiásticos97.

En 1857 se redactó la Ley Moyano, que establecía que la enseñanza debía

dividirse en tres períodos: primaria, secundaria y facultad. Ésta podría impartirse en

centros públicos o privados. Las escuelas públicas eran aquellas que se sostenían con

fondos públicos; las privadas eran costeadas por particulares, sociedades o

corporaciones. Esta ley también legislaba sobre quiénes podían ser docentes, pero

cuando se trataba de institutos religiosos se eximía de todo requisito. Alonso Marañón

expresa al respecto: “Esta situación reflejaba cierto trato de favor hacia las instituciones

docentes católicas”98.

Uno de los objetivos de la revolución de 1868 fue la eliminación de la influencia

clerical en la enseñanza. Esto se vio reflejado en el Decreto de octubre de 1868 y en la

declaración de la libertad religiosa proclamada en la Constitución de 1869. Su artículo

21 establecía:

“La Nación española se obliga a mantener el culto y los

ministros de la Religión Católica. El ejercicio público o

privado de cualquiera otro culto queda garantido a todos los

extranjeros residentes en España, sin más limitaciones que las

reglas universales de la moral y del derecho. Si algunos

españoles profesaren otra religión que la católica es aplicable a

los mismos todo lo dispuesto en el párrafo anterior”99.

En el artículo 24 se expresaba: “Todo español podrá fundar y mantener

establecimientos de instrucción o de educación, sin previa licencia, salvo la

inspección de la autoridad competente por razones de higiene y moralidad”100. Pero esta

97

Vid infra: cap. II. 98

ALONSO MARAÑON, Pedro Manuel. La Iglesia docente en el siglo XIX: Escuelas Pías en España y América. Formación del profesorado y expansión educativa. Madrid. Universidad Alcalá de Henares. 1996. P. 41. 99

DONÉZAR DÍEZ DE ULZURRUN, Javier M. La Constitución de 1869 y la Revolución Burguesa. Madrid. Fundación Santa María. 1985. Apéndice Documental. 100

Ibídem. Subrayado nuestro.

56

declaración entraba en contradicción con el Concordato de 1851, porque establecía en

su artículo 2:

“En consecuencia la instrucción... será en todo conforme con la

doctrina de la misma religión católica; y a este fin no se pondrá

impedimento alguno a los obispos y demás prelados diocesanos

encargados por su ministerio de velar sobre la pureza de la

doctrina, de la fe y de las costumbres, y sobre la educación

religiosa de la juventud en el ejercicio de este cargo , y aun en las

escuelas públicas... la vocación propia de la iglesia es la educación

del hombre...Si la enseñanza se materializa perdiendo su armonía

moral y religiosa, se formarán seres egoístas faltos de caridad y

justicia...”101.

Vemos entonces cómo existía una contradicción de principios, por un lado la

Constitución revolucionaria establecía la libertad de enseñanza, y por otro el

Concordato, aún vigente, proponía depositar la educación en manos de la Iglesia.

Incluso durante la Restauración, la contradicción siguió vigente con la

Constitución de 1876. La aplicación del artículo 2 del Concordato entraba en

contradicción con la libertad de ejercer otras religiones que expresaba la Constitución en

su artículo 11:

“La Religión católica, apostólica, romana, es la del Estado. La Nación

se obliga a mantener el culto y sus ministros. Nadie será molestado

en el territorio español por sus opiniones religiosas, ni por el

ejercicio de su respectivo culto, salvo el respeto debido a la moral

cristiana. No se permitirán, sin embargo, otras ceremonias ni

manifestaciones públicas que las de la Religión del Estado”102.

Y también con el artículo 12 de la misma constitución, cuando

afirma:

“...Todo español podrá fundar y sostener establecimientos de

instrucción o de educación... Al Estado corresponde: expedir los

títulos profesionales, y establecer las condiciones de los que pretendan

obtenerlos...”103.

Pasaba así a manos del Estado la organización de la educación que antes estaba

dominada por la Iglesia gracias al Concordato todavía vigente. Esta constitución

(enmarcada dentro del sistema restaurador de Canovas del Castillo) podía llegar a ser

bastante ambigua, por un lado reconocía como religión oficial a la católica, pero por

otro establecía la libertad de cultos. Es el fruto de un período de restauración y

conciliación de fuerzas opuestas.

101

Comentarios al Concordato celebrado entre el Sumo Pontífice Pío IX y S. M. Católica Doña Isabel II de Borbón en 16 de marzo de 1851. Madrid. Imprenta de los señores Viuda de Palacios e Hijos. 1852. Subrayado nuestro. 102

SÁNCHEZ AGESTA, Luis, La Constitución de 1876 y el Estado de la Restauración. Madrid. Fundación Santa María. 1985. Apéndice documental. Subrayado nuestro. 103

Ibídem.

57

La tendencia de la Restauración fue dirigida hacia una progresiva libertad de

cátedra. En esta tendencia convergían tanto liberales como conservadores.

El artículo 19 del Convenio al Concordato, escrito en 1859, dejaba claramente

expresado que el fin del Estado no era sólo “promover los intereses materiales, sino

también los espirituales de la Iglesia...”104. Esto nos lleva a un cuestionamiento esencial,

¿cómo se conjugaba este “promover” espiritualmente a la Iglesia, con la libertad de

cultos que se establecía en la Constitución de 1876, estando aún vigente el Concordato?

Estas preguntas aparecen, sin aparente respuestas, para comprenderlas habría que

entender la esencia de lo que significó en 1859 “promover espiritualmente” y “libertad

de cultos”, porque en la mentalidad contemporánea ambas no serían conjugables.

Entre 1889 y 1902 se produjeron varios congresos católicos en España que

trataron el tema de la educación. En ellos, según la historiadora Buenaventura Delgado

Criado, se ven dos estrategias utilizadas para perseguir la recristianización de la

educación: la integrista, “...que parte de la posibilidad social y política de mantener la

tesis de cristiandad, y la posibilista, que parte de la aceptación del marco político liberal

como mal menor y trata de lograr el objetivo de reconquista desde las nuevas instancias

y cauces institucionales”105.

Luego del Concordato la Iglesia recobra valoración, mejora la instrucción del

clero y la organización de los seminarios. A pesar de las desamortizaciones y

limitaciones que le siguieron, la influencia de la Iglesia en la Educación continuó

ejerciéndose hasta el día de hoy.

b.2- Valoraciones y actualidad de las relaciones Iglesia-Estado en España en torno

a las dotaciones económicas.

En 1844-1854 durante la década llamada moderada, -de sucesión de Gobiernos

liberal moderados- se produjo la pacificación religiosa de la legislación española: se

suspendió la venta de bienes eclesiásticos y se abrieron negociaciones para llegar a un

concordato.

En 1851, como vimos, se redactó el concordato, que, aunque con algunos

intervalos, se mantuvo en vigor hasta 1931.

En dicho acuerdo, se concertó que se devolviesen a las iglesias los bienes

nacionalizados que aún no se habían vendido. Se le reconoció a la Iglesia el derecho de

104

Ibídem. 105

DELGADO CRIADO, Buenaventura. 1993. P. 286.

58

propiedad y la religión oficial del Estado sería la católica. Además el Estado se

comprometió a correr con los gastos del mantenimiento de culto y clero. Pero la

realidad fue que los pagos a la iglesia dependió de la situación de las arcas del estado y

de la ideología del gobierno de turno106.

El 25 de agosto de 1859 se realizó un Convenio adicional al Concordato. En

éste, se reflejaba la intención de cumplir con los pagos establecidos, y se veía

claramente el compromiso por parte de la Reina Isabel II hacia el Papa Pío IX de no

vender ni enajenar los bienes eclesiásticos sin su consentimiento107, impidiendo de esta

manera que se repita lo que había sucedido anteriormente (en el bienio 1854-56) con los

bienes eclesiásticos. También, los artículos 8 y 9 establecían que el Estado se

comprometía a pagar mensualmente una renta del tres por ciento de la deuda pública. Y

que si por algún motivo esa renta era reducida, el Estado se comprometía a restituir lo

necesario hasta llegar al monto estipulado.

El artículo 13 establecía: “Queda en su fuerza y vigor lo dispuesto en el

Concordato acerca del suplemento que ha de dar el Estado para el pago de las pensiones

de los religiosos de ambos sexos...”108. Pero como vemos, estos artículos no fueron

totalmente cumplidos. José Andrés Gallego y Antón Pazos demostraron que en muchos

períodos el Estado no pagó los montos propuestos109.

En el llamado Sexenio revolucionario (1868-1874) se disminuyó y en algunas

ocasiones se suspendió, el pago de las dotaciones acordadas, además fue un período

nuevamente desamortizador de bienes eclesiásticos. Pero sin embargo, se intentaron

resarcir las dotaciones impagas, en 1875: “...la Hacienda satisfizo a los clérigos

seculares parte de los atrasos generados por estos impagos de 1869-1874, pero tan

mermados que hubo quien calculó que recibía la cuarta parte de la deuda”110.

Ya en 1867 la Hacienda estatal solicitó que se hiciera un descuento, y desde

1876 volvieron a reducirse las dotaciones del clero. Desde esa fecha ascendieron al

veinticinco por ciento las reducciones de las dotaciones, esto fue justificado porque el

país salía de la guerra carlista y de la primera de Cuba. Se mantuvo así hasta 1881, en

que se rebajó al diez, para elevarse luego ligeramente.

106

Sobre este tema ver: GALLEGO, José Andrés; PAZOS,Antón. La iglesia en la España contemporánea. Madrid. Ed. Encuentros. 1999. 107

Cfr. Art. 1 del Convenio Adicional al Concordato firmado el 16 de marzo de 1851 entre su Santidad y Su Majestad Católica. 25 de agosto de 1859. 108

Ibídem. 109

Cfr: PAZOS, Antón; GALLEGO José Andrés. 1999. 110

Ibídem.

59

Cada año el Estado consignaba de su presupuesto una cantidad para los cultos y

el clero, ligeramente superior a cuarenta millones de pesetas, pero lo que salía de verdad

de la Hacienda estatal era mucho menos; en 1908 no llegaban al clero más que unos

treinta y tres millones111.

Desde 1931, las obligaciones eclesiásticas consignadas en los presupuestos

generales del Estado otra vez se reducirían, hasta desaparecer por completo en 1934.

Entre 1833 y 1931 se sucedió el reinado de Isabel II, el Sexenio revolucionario

1868-1874 y los reinados de Alfonso XII (1874-1885) y Alfonso XIII (con su madre,

María Cristina de Habsburgo, como regente hasta 1902).

Según los autores Antón Pazos y Andrés Gallego los períodos de 1854-56 y de 1868-74

fueron períodos de rebrote anticlerical y de mayor incumplimiento de todo lo pactado en

el concordato de 1851112.

El Partido Liberal en 1901 entra en crisis, Francia aparece para España como un

ejemplo a seguir, abriéndose así, el penúltimo período anticlerical, que se prolongó

hasta 1912. A causa de la primera guerra mundial, los problemas laborales y las

agitaciones socialistas, se relegó el problema religioso hasta 1931. Entre 1923 y 1930 se

extendió la dictadura del general Primo de Rivera. En 1931 Alfonso XIII abandonó el

país y se proclamó la segunda República, con la que se tornó a la política de sumisión

del poder eclesiástico al civil.

Luego del período franquista113, el Papa y el Estado Español realizaron un

acuerdo económico en 1979. El apartado 1 del artículo II establecía “El Estado se

compromete a colaborar con la Iglesia Católica en la consecución de su adecuado

sostenimiento económico, con respeto absoluto del principio de libertad religiosa”114. Y

en el siguiente apartado especificaba que para pagar este monto a la Iglesia, el Estado le

asignaría un porcentaje del rendimiento sobre la renta o el patrimonio de cada persona;

pero para ello los contribuyentes debían manifestar su voluntad acerca del destino de la

parte afectada. Si el contribuyente no se manifestaba, la cantidad se destinaría a otros

fines. Este punto ha sido últimamente, el que más se ha debatido en medios de

comunicación, los contribuyentes se quejan del porcentaje que les es sustraído de sus

111

Datos extraídos de Ibídem. 112

Ibídem. 113

En este apartado excluiremos a las relaciones económicas del Estado y la Iglesia durante la dictadura

de Primo de Rivera, durante la Guerra Civil y el Franquismo, por la complejidad del tema. 114

Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede sobre asuntos económicos. 15 de diciembre de 1979. Legislación Eclesiástica. En file://A:/Acuerdo sobre Asuntos económicos.htm.

60

rentas, reivindicando que la Iglesia debe autoabastecerse, y que la contribución

económica debe ser realizada solamente por los fieles católicos y en forma voluntaria.

Como vemos todavía es un tema vigente, y que aún no ha encontrado solución.

La presencia de la Iglesia en España ha sido trascendente, ha logrado tener un sitial de

privilegio, en asuntos de educación y política, que en América difícilmente ha logrado

ocupar.

61

CAPÍTULO III Uruguay: el caso de una reforma laicizante

a) Generalidades sobre la relación Iglesia-Estado.

En el siglo XIX iglesia y estado comenzaron a disputarse el mismo espacio de

acción. A tal punto llegaron que “La situación extrema fue la ruptura con la Iglesia,

haciéndola desaparecer de la vida oficial, al menos en teoría”115.

Como consecuencia de la emancipación política de América, la Iglesia va a ser

despojada de muchos bienes económicos, civiles y culturales que antes poseía. Pero ya

no estará ligada al patronato regio español, sino que recibirá las órdenes directamente

desde Roma.

Según Pazos y Gallego, hacia 1894, la diplomacia pontificia se había dilatado, y

muchos gobiernos americanos como México, Costa Rica, Honduras, cortaron las

relaciones oficiales con la Santa Sede a causa de convulsiones políticas internas. Otros,

como Argentina, Uruguay, Guatemala o Paraguay obstaculizaron su relación con Roma,

por voluntad de sus propios gobernantes. Sin embargo, con países como Perú, Bolivia,

Haití y Santo Domingo, aun conservaron buenas relaciones.

La comunicación de las congregaciones y parroquias con Roma, reflejaba la

realidad de la Iglesia en América, sus cartas de finales del siglo XIX muestran los

levantamientos y actos que se estaban produciendo contra la Iglesia Católica.116.

En Uruguay el proceso de secularización a nivel político comenzó con el

Presidente Berro (1860-1864) y culminó con la Constitución de 1917, en la que quedó

claramente expresada la separación de la Iglesia y el Estado. Fue así que, como afirma

el historiador Ignacio Gomeza: “la Iglesia perdió presencia e importancia en la sociedad

uruguaya, y esta pérdida fue gestada desde el poder político y desde las clases

dirigentes”117.

En Uruguay se abrieron nuevos temas de debate ¿es necesario proclamar una

religión oficial del Estado? ¿Tiene el Estado que identificarse con un dogma? ¿la

educación debe ser religiosa o laica? ¿el Estado debe tener a cargo la educación de su

país? . En estos debates los protagonistas fueron jóvenes de no más de 20 años que

imbuidos del espíritu racionalista, se lanzaron a defender el laicismo del estado y de la

educación. Se congregaron en el llamado Club Universitario, que posteriormente será el

Ateneo. Como contrapartida a los racionalistas, los católicos se congregaron en el Club

115

PAZOS, Antón; GALLEGO José Andrés.1999. P. 65. 116

Cfr. en ibídem, pág. 93. 117

GOMEZA, Ignacio. La Iglesia Nacional. La puja por la educación religiosa en la sociedad secular. (1875-1903). Inédito. Montevideo, 2002. P. 3.

62

Católico, liderado por Juan Zorrilla de San Martín. Los obispos protagonistas de este

período fueron Jacinto Vera y Mariano Soler. Dos figuras bien diferenciadas pero con

un objetivo en común: frenar el avance liberal-racionalista. Entre ambos grupos se abrió

una fuerte polémica intelectual, que culminó con la definitiva secularización del

gobierno y la educación entre la Iglesia y el Estado.

b) Un elemento condicionante de la idiosincrasia laica uruguaya: los inmigrantes

en la segunda mitad del siglo XIX.

En 1870 América Latina era un territorio escasamente poblado con 42 millones

de habitantes (2 habitantes por Km2). A fines del siglo XIX se produjo una avalancha

de inmigrantes provenientes de Europa.

Ciertamente la emigración, desde el punto de vista económico, significó una

gran ventaja, pero desde el ámbito eclesiástico generaba casi siempre un conflicto. Para

la Iglesia fue un esfuerzo suplementario, ya que los clérigos que había no eran capaces

de cubrir las necesidades mínimas de su feligresía; y los emigrantes muchas veces

ofrecieron situaciones personales difíciles de controlar. Un ejemplo son los emigrantes

que querían contraer matrimonio en América, muchas veces se descubría que ya eran

casados, por tanto el segundo matrimonio no era válido, por lo que quedaban viviendo

fuera de los principios católicos. En 1893 la Santa Sede dirigió una circular a los

latinoamericanos para que se cerciorasen de la situación libre de los inmigrantes que

querían contraer matrimonio. Otro problema fue que a veces para atraer los emigrantes a

un país (por el incremento material que significaba) declaraban la libertad religiosa en

las tierras que ocupaban. Esto significaba otro freno del Estado hacia la labor de la

Iglesia.

El Río de la Plata fue una de las zonas más afectadas por los inmigrantes. En el

siguiente cuadro118 se ve claramente el aumento de la población de Argentina, en

solamente 16 años gracias al aluvión de inmigrantes (de 1869 a 1895).

118

Historia demográfica argentina. Versión digitalizada de los tres primeros censos nacionales. 1869 -1914. INDEC.

63

Del censo de mayo de 1895, tenemos que el 91% de los habitantes eran

católicos, el 7% protestantes y el 2 % judíos119.

En México sin embargo la inmigración fue escasa en este período. Según las

estadísticas presentadas por Manuel Miño Grijalva en 1870, tenemos que en el Estado

de México, con una población total de 650.662 habitantes, solamente habitan 332

extranjeros, de los cuales 222 eran españoles120.

En Uruguay, sin embargo, la inmigración básicamente conforma al Estado y le

da importancia numérica. Entre 1800 y 1890 la población se multiplicó por siete, este

crecimiento se debe principalmente a dos factores: inmigración y alto crecimiento

vegetativo.

Hay dos tipos de inmigración: la penetración luso-brasileña (difícil de cifrar por

la dilatada frontera con Brasil) y la europea. La europea se divide en tres oleadas

durante el período estudiado.

Oleadas Nº inmigrantes Nacionalidad en su mayoría

1852-1862 70 000 a 75 000 italianos y españoles

1887-1889 40 000 a 45 000 italianos y españoles

1893-1902 20 000 a 30 000 italianos y españoles

En 1849 el 66% de Montevideo era extranjero. La mayoría de los inmigrantes

eran hombres e italianos (46,92 %), y dentro de los italianos fue muy fuerte la presencia

de los adeptos a Garibaldi.

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

cantidad

Italianos

Españoles

Otros

europeos

Americanos

Entre 1879 y 1890 se les preguntaba a los inmigrantes que llegan a través del

puerto de Montevideo, su religión y sólo un 19 % de los inmigrantes se declaran

católicos121. Estas cifras son sumamente importantes a la hora de explicar la fuerza que

tuvo el laicismo en la sociedad uruguaya. Llevándolas a porcentajes generales, tenemos

alrededor de un 60 % de católicos sobre la población total del Uruguay a fines del siglo

119

Ibídem. 120

MIÑO GRIJALVA, Manuel. Estadísticas para la historia de la población del Estado de México 1826-1910. México. El Colegio de México. 1998. 121

AA. VV. Mariano Soler y el discurso modernizador. Montevideo. Gráficos del sur. 1990. P. 13.

64

XIX. Comparando este porcentaje con Argentina (91 % de católicos), vemos que a

pesar de la cercanía geográfica, los inmigrantes que llegaron a una u otra orilla del Río

de la Plata diferían en su composición .

La descatolización avanzaba en la sociedad uruguaya y una de las razones (sino

la más importante) fue la inmigración, pero ésta se vio acompañada de una serie de

medidas gubernamentales.

Las principales medidas del gobierno que colaboraron en este proceso de

secularización fueron:

1859- el Presidente Gabriel Pereira destierra a los jesuitas.

1861- Prohibición de conducir los cadáveres de no católicos a tierras de la Iglesia

Católica para enterrar.

1877- Decreto-ley de Educación Común.

1879- Creación del Registro de Estado Civil.

1885- mayo, matrimonio civil obligatorio.

- julio, Ley de Conventos: busca eliminar privilegios de los religiosos dedicados a

la vida contemplativa o disciplinaria.

- Son expulsadas las Hermanas del Buen Pastor

- Los sacerdotes Crisanto López y Ricardo Isasa son detenidos.

1901- Circular del Poder Ejecutivo hacia los jefes políticos de los departamentos,

haciéndoles saber que deben impedir (cumpliendo la ley de conventos) la entrada al país

de los jesuitas y de los miembros de cualquier otra congregación.

1905- Se suprime el subsidio anual a los Seminarios donde se forman los sacerdotes.

1906- Retiro de los crucifijos de los hospitales.

1907- Ley de divorcio absoluto.

1908- Es abolido el juramento de los diputados sobre los evangelios.

1909- se prohíbe la enseñanza del catecismo y prácticas religiosas en las escuelas

públicas.

En Uruguay no se produjeron choques violentos entre el Estado y la Iglesia, pero

sí fueron cortes determinantes y contundentes, con una carga ideológica (racionalista,

positivista, masónica) muy fuerte por detrás.

La “descatolización” se debió en gran parte a la influencia de: los liberales-

masónicos, de los inmigrantes italianos comprometidos con Garibaldi y de los

inmigrantes franceses, que juntos dieron identidad propia la sociedad uruguaya. Los

italianos garibaldinos tuvieron gran presencia en la política, identificados con el Partido

65

Colorado, propulsor de una política anticlerical, liberal y modernizadora. Los franceses

a pesar de no ser tantos en número, su cultura tuvo una enorme acogida en este país. Ya

lo expresó el historiador Daniel Vidart:

“Las raíces francesas de la cultura uruguaya son hondas y

significativas: volcaron en nuestros campos y ciudades los

productos de la cultura popular y de la cultura académica. El

estudio del francés en liceos y universidades señaló por mucho

tiempo el predominio cultural de París...”122.

La presencia masónica también fue importante, muestra de ello fue que en 1900

existían en Uruguay 15 órdenes católicas y 13 logias del Oriente Masónico, cifra

extremadamente alta en proporción a las congregaciones católicas. Pero no debemos

olvidar que en Uruguay hasta 1860 la mayoría de los masones eran católicos123.

He aquí las causas de la “descatolización” temprana en Uruguay; posiblemente

sean vistas todas como factores exógenos, pero no lo son si tenemos en cuenta que el

Uruguay es un país de inmigrantes, y todo lo que vino de afuera se transformó en el

artífice de la identidad nacional.

La iglesia, por su lado, no se paralizó, y en la segunda mitad del siglo XIX envió

varias órdenes religiosas para continuar con la evangelización a través de la educación,

enfrentando así el fuerte avance liberal-anticlerical.

Comienzan a llegar al Uruguay diversas congregaciones:

1856- Hermanas de Nuestra Señora del Huerto y Hermanos Salesas.

1861- Bayoneses (Vascos).

1870- Capuchinos.

1872- Reingreso de los jesuitas.

1874- Hermanas Terciarias de Santo Domingo.

1876- Hermanas de la Caridad del Buen Pastor y Salesianos.

1877- Hijas de María Auxiliadora.

1884- Religiosas de la Inmaculada Concepción (Alemanas).

1889- Redentoristas, Adoratrices y Hermanos de la Sagrada Familia.

1899- Compañía de Santa Teresa, en Rocha.124

122

VIDART, Daniel. El legado de los Inmigrantes. II Nº 39. Montevideo: Ed. Nuestra Tierra, 1969. pp.20-21. 123

Cfr. ACHIGAR, Néstor, BROWN, Hugo Varela y EGUREN, María Beatriz. Hermano Damaceno. Montevideo. Colegio y Liceo Sagrada Familia, 2003. P. 20. 124

Datos extraídos de ibídem, p. 15.

66

Mariano Soler se refiere a estas órdenes en una pastoral titulada: “Defensa de las

Órdenes Religiosas” publicada en 1906: “las ordenes con abnegación cristiana cruzaron

los mares...no con el fin de medrar y hacer fortuna, sino de prestarnos los servicios

propios de su santa vocación...”125.

c) Corrientes laicizantes que surgieron en el Uruguay del siglo XIX.

Arturo Ardao expresa que hacia 1860 en Uruguay se expandió a nivel

intelectual, una corriente espiritualista ecléctica, mezcla de romanticismo en literatura,

principismo en política, deísmo en religión y laicismo en educación. “Durante todo el

tercer cuarto del siglo XIX, por intermedio de los profesores De la Peña y Ellauri, el

espiritualismo ecléctico imperó sin réplica en la cátedra...”126.

El principismo político se basó en los principios de libertades públicas y

derechos individuales. Los principistas oponían el bien y el mal en el campo histórico,

el bien era la libertad en todas sus expresiones, políticas, sociales, económicas,

religiosas, educacionales; el mal era el despotismo. En la cátedra universitaria, tuvo el

principismo su máxima expresión en los cursos de economía política de Carlos Castro,

Pedro Bustamante y Francisco Lavandeira, y en las de derecho constitucional de Carlos

María Ramírez y Justino Jiménez de Aréchaga.

Pero el principismo tuvo su culminación en las llamadas cámaras girondinas del

73, bajo el gobierno típicamente universitario y doctoral de José Ellauri, derr ibado por

el motín realizado por los militares.

Otra corriente fundamental que se desarrolló en la intelectualidad uruguaya fue

el racionalismo. Cuando la Universidad se instaló, a mediados del siglo XIX la

enseñanza pre-universitaria había estado siempre bajo el patronato espiritual de la

iglesia. La nueva institución fue igualmente puesta bajo el mismo patronato, siendo la

teología una de sus cuatro facultades y su primer rector un sacerdote. En sus aulas, sin

embargo, se expresaban con tal libertad que lentamente se fue generando una ruptura

con la tradición católica.

Se fue gestando en las primeras generaciones universitarias un espíritu

antidogmático, que madurará recién al cabo de 15 años. Tuvo sus expresiones iniciales

en la Revista Literaria (1865-66), en el Club Universitario, fundado en septiembre de

125

Cit. en ibídem, p. 16. 126

ARDAO, Arturo. Espiritualismo y positivismo en el Uruguay. Montevideo. Universidad de la

República. 1962. P. 48.

67

1868 y sostenido hasta 1877, época en que junto a otras sociedades, pasó a formar el

Ateneo.

c.1) Profesión de Fe Racionalista

En el seno del Ateneo surgió el “Club Racionalista”, que el 9 de julio de 1872

redactó la Profesión de Fe Racionalista.

La Profesión de Fe Racionalista, según Ardao, “constituye el más expresivo

documento de las convicciones filosóficas de la época”127. Fue un movimiento

librepensador irradiado por Francia con sus ideales del 48 e inspirado en el chileno

Bilbao.

La Profesión de Fe, fue expresión de la metafísica y la ética, del espiritualismo vigente

en la Universidad, y del deísmo racionalista implícito en la filosofía revolucionaria del

siglo XVIII.

Se basaba en los siguientes principios: existencia de un Dios personal, creador y

legislador del Universo; fe en la razón del hombre como único medio para conocer la

verdad; libertad ilimitada dada por Dios; inmortalidad del alma; moral del deber

fundada en el testimonio de la conciencia y de la sanción divina; negación de la

encarnación de Dios, de la revelación, del milagro, del orden sobrenatural inaccesible a

la razón, a la sumisión irracional hacia los sacerdotes e iglesias, a la divinidad del

Evangelio, al pecado original y a la eternidad de las penas128.

Veinticinco jóvenes, de no más de 20 años firmaron esta profesión, entre los que

figuran: Carlos María Ramírez, Pablo De María, Duvinioso Terra, Juan J. Aréchaga,

entre otros.

Será aplaudida por el chileno Francisco Bilbao: “habéis escrito la profesión de fe

de la Joven América”129.

A partir de esta profesión queda explícito el conflicto entre la Iglesia y el

racionalismo liberal. El Obispo Jacinto Vera responderá con una pastoral

formalizándose una lucha, que se prolongará hasta finales del siglo.

c.2) Proyecto de Reforma educativa de José Pedro Varela. Alcance de su obra.

El historiador Jaime Monestier diferencia a Varela de los racionalistas de la

Profesión de Fe, expresa: 127

Ibídem. 128

Cfr. La Profesión de Fe Racionalista. Periódico Científico Literario del Club Universitario. Número 37. Mdeo, 1872. 129

ARDAO, Arturo. 1962. p. 55.

68

“...Distinta era la situación de Varela...Con 27 años cumplidos era con

relación a la mayoría de los firmantes sensiblemente mayor, pero por

sobre todo...Militaba ahora en un positivismo pragmático que volcaba

en dos frentes igualmente importantes: la educación, en la Sociedad de

Amigos de la Educación Popular, y la política, en la dirección del

diario La Paz”130.

José Pedro Varela nació en 1845, en 1873 contrajo matrimonio, y murió con sólo

34 años (1879). Su obra educativa será continuada por su hermano Jacobo.

De regreso de su viaje a los Estados Unidos (1867), Varela se inspiró en un

movimiento educacional a favor de la escuela común, siguiendo el modelo de los

sistemas norteamericanos de enseñanza, cuya prédica ya hacía Sarmiento en Argentina.

Fue así que en 1874 Varela publicó su obra más destacada “La Educación del Pueblo”.

Varela será uno de los fundadores de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular.

Durante el gobierno de Lorenzo Latorre131, se aprobará el decreto-ley de

Educación Común (agosto de 1877) inspirado en la “Legislación Escolar” de Varela.

Desde 1876 Varela ocupaba el cargo de Director de Instrucción Pública. En la

“Legislación Escolar” se creaba la Dirección General de Instrucción Pública que

dirigiría a la enseñanza en todos sus aspectos, se declaraba obligatoria a la enseñanza en

ciudades, villas y distritos rurales; también la gratuidad, laicidad y cientificidad de la

educación. Se crean programas y métodos uniformes, la profesionalización de los

docentes, los recursos propios para la educación y la centralización de la enseñanza en

el gobierno.

Existe la falsa creencia de que Varela realizó una reforma anticatólica, o

laicicista en la educación, en realidad lo que hizo fue imponer el principio de educación

laica, en lo que su término significa: que los padres del alumno puedan elegir l ibremente

si desean que sus hijos reciban educación religiosa o no, lo que no quiere decir que

prohíba la religión en las escuelas. Recién en la ley de 1909 se prohibirá, pero no por

obra de Varela, que había muerto hacía 30 años.

En la Ley de Educación Común aprobada en 1877, introdujo modificaciones de

importancia. Si bien mantuvo la enseñanza de la religión, en el artículo 18, “exceptuaba

a los alumnos que profesen otras religiones y cuyos padres, tutores o encargados se

opongan a que la reciban”132

130

MONESTIER, Jaime. El combate laico. Bajorrelieve de la reforma vareliana. Montevideo. El Galeón, 1992. 245. 131

Dio un golpe de estado y estableció una dictadura por el período 1876-79, en este último año fue elegido como Presidente, pero ya en 1880 renuncia. 132

Cit en ACHIGAR, Néstor...op cit. P. 34.

69

Sin embargo, desde el sentir de la jerarquía eclesiástica significó un golpe muy

duro, temieron que el debilitamiento de la enseñanza de la religión significara el

debilitamiento del sentido moral en la sociedad. A partir de esta ley, la Iglesia apostará

firmemente a la educación escolar como espacio de evangelización.

Esta Ley además, permitía fundar libremente establecimientos de educación con

la sola obligación de aportar datos a las Comisiones departamentales de Enseñanza.

Esto significó una buena oportunidad para un gran espectro de instituciones de diversas

ideologías, pero también para las católicas. Observemos las siguientes cifras:

1877 1890

Escuelas Públicas 196 470

Escuelas Privadas (incluidas las católicas) 225 421

Sólo escuelas católicas 3 74133

Como vemos en el cuadro la reforma escolar de Varela logró en relativo poco

tiempo resultados muy notorios. El analfabetismo disminuyó considerablemente; las

escuelas se extendieron por todo el territorio nacional, y con ellas se fue difundiendo

una cultura, una mentalidad que tenía su propia escala de valores. Las escuelas públicas

se multiplicaron por uno y medio, las privadas casi se duplicaron, y las católicas se

multiplicaron por 20. En proporción, de acuerdo a estas cifras, los que salieron más

favorecidos con esta medida de libertad de enseñanza fueron los católicos.

Varela también establecerá en su reforma los principios de obligatoriedad y

gratuidad. A diferencia de algunos países de Hispanoamérica, esta gratuidad será

absoluta, o sea no sólo para los más pobres, sino para todos. Esto trajo como

consecuencia algunas quejas de padres católicos, que reclamaban la injusticia del doble

pago de la educación, sobre todo luego de prohibirse la educación religiosa en las

escuelas públicas (1909); por un lado debían pagar el impuesto a Primaria (para

solventar la educación pública) y por otro lado la cuota del colegio católico al que

enviaban a sus hijos. Varios padres se quejaron, y se siguen quejando por esta realidad,

bastante injusta desde su punto de vista.

Varela justifica los principios de obligatoriedad y gratuidad en una especie de

sucesión lógica, en donde el primero impone al segundo. Según el pensamiento

vareliano, la libertad se obtiene por medio de la educación, una persona es libre de

elegir algo, cuando conoce y sabe lo que es y significa; por tanto los padres tienen la

obligación de brindarle a los hijos la educación, para que puedan ejercer la libertad. El

133

Cifras extraídas de ibídem.

70

Poder Público debe tomar riendas en el asunto y obligar a los padres a que eduquen a

sus hijos, para asegurarse de que así sea, se establecerán penas a los padres que no

cumplan.

“Si el Estado exige ciertas condiciones para el ejercicio de la

ciudadanía, que sólo pueden adquirirse por medio de la

educación, el padre que priva a su hijo de esa educación,

comente un abuso, que el poder público debe reprimir...”134

Varela no niega la libertad del hombre, pero si le ve un límite: el interés social,

que es lo que regula el ejercicio de la libertad individual. Si un hecho libre, como lo es

no enviar a la escuela a mis hijos, afecta el interés de la sociedad, porque impide el

progreso hacia el conocimiento y la libertad, entonces el Estado puede intervenir y

obligar a educar a los hijos. La gratuidad se desprende de la obligatoriedad: si el Estado

exige educar a todos los niños del país, necesariamente debe ser gratuita. Y siendo la

educación gratuita y obligatoria, es imposible que no sea extensiva a todos por igual. En

síntesis esta es la lógica vareliana.

Los principios rectores de su proyecto educativo, laicidad, gratuidad y

obligatoriedad, tenían como finalidad la unificación de un país heterogéneo y

extranjero. Educar par Varela no era la mera instrucción en conocimientos, sino que

significaba formar ciudadanos en equidad, trasmitir valores como el amor a la patria, el

conocimiento de elementos identificativos de la nacionalidad uruguaya, trasmitir

costumbres, formas de pensar. En sus propias palabras la educación es:

“...darnos mayor poder en todo sentido: poder de pensar, de sentir, de

querer...de observar, de razonar, de juzgar; poder de gobernarnos a

nosotros mismos y de influenciar a los demás....”135.

Para Varela la educación debe apostar a la formación integral de individuos

autónomos, entendidos como personas con capacidad de discernimiento y pensamiento

propio. Concibe al hombre como un ser pensante, racional, capaz de dirigir sus

acciones, sus pensamientos y sus pasiones.

La reforma además buscaba difundir unos moldes culturales de la modernidad

europea y Norteamericana: “Educación para todos resultó modernización para todos”136.

En palabras de los historiadores uruguayos Barrán y Nahum “el ideal vareliano

era el de la ilustración del siglo XVIII francés con las correcciones que el cientificismo

134 Ibídem 135 VARELA, José Pedro. La Educación del Pueblo. Tomo II. Montevideo. Imprenta “El siglo

Ilustrado”. 1910. P. 21. 136 AA. VV. Mariano Soler y el discurso modernizador. Montevideo. Gráficos del sur. 1990. P.

56.

71

decimonónico impuso, y como es natural ambientó en la sociedad uruguaya una

mentalidad laica, secularizadora...”137.

La reforma vareliana desafía a los católicos en el tema de la laicidad de

enseñanza. Ya no se trata de una discusión en el mero campo de las ideas reservada a

intelectuales; se está tocando el sistema educativo, punto neurálgico de todos los

sistemas sociales y ámbito donde se configura la mentalidad colectiva. Será el Obispo

Mariano Soler quien defenderá decididamente la causa católica en el campo educativo.

Ejemplo de esta defensa es la creación del Instituto Pedagógico en 1884 con la misión

de impulsar una red de escuelas católicas. Este instituto patrocinaba 13 escuelas con 800

alumnos, pero dificultades de orden financiero limitaron su desarrollo.

Varela con esta reforma sienta las bases para la democracia, ésta sin educación

se convierte en mero instrumento de levantamientos y desórdenes. La educación juega

un rol fundamental para el buen funcionamiento de la democracia, en palabras de

Varela:

“La extensión del sufragio a todos los ciudadanos exige, como

consecuencia forzosa, la educación difundida a todos: ya que sin

ella el hombre no tiene a conciencia de sus actos, necesaria para

obrar razonadamente...El gobierno democrático republicano

supone un pueblo con las aptitudes necesarias para gobernarse a

si mismo...”138.

d) Oposición de la iglesia católica.

Pío IX el 8 de diciembre de 1864 emitió una encíclica exponiendo la doctrina

oficial de la Iglesia frente a los problemas del momento: la QUANTA CURA, seguida

de un catálogo de herejías: el SYLLABUS, o Índice139.

La publicación del SYLLABUS produjo una grave perturbación en el seno de la

Iglesia, ya que se había desarrollado en Europa una corriente liberal dentro del

pensamiento católico. Causó igualmente profunda conmoción en el ambiente no

católico, donde aceleró el proceso de radicalización de posiciones e incrementó el

anticlericalismo en aquellos sectores que hasta entonces solamente habían manifestado

discrepancias moderadas.

Veinte y siete años después, la Iglesia rectificó su rumbo en la encíclica Rerum

Novarum (1891). Jacinto Vera, jefe de la Iglesia oriental, ajustó a ella su conducta

frente a la irrupción de las corrientes racionalistas. De la misma manera procedió la

137

Cit. en ibídem. 138

VARELA, José Pedro...op cit. P. 56. 139

Vid infra, CAP. IV.

72

opinión católica en general, y su principal vocero Juan Zorrilla de San Martín, desde la

dirección de El Bien Público.

d.1- Obispo Jacinto Vera

1880 es un año clave para la iglesia uruguaya porque se crea el Obispado de

Montevideo y el primer Seminario. Estos acontecimientos conjugados con la presencia

de Jacinto Vera140 (combativo y radical) como obispo dieron a la Iglesia uruguaya la

“columna vertebral” que antes no poseía.

Fue durante su gobierno en la iglesia uruguaya, que el Club Universitario

publicó su manifiesto, como mencionamos anteriormente, en la “Profesión de Fe

Racionalista” de 1872.

Jacinto Vera, siguiendo los lineamientos pautados desde Roma, inicia su marcha

en defensa del dogma: el 21 de julio de 1872 emitió una carta pastoral que fue publicada

en El Mensajero del Pueblo (periódico católico) y destinada al clero y fieles del

vicariato, llamando la atención sobre el pronunciamiento de aquellos jóvenes. En ella

expresa:

“Hoy un pequeño número de jóvenes inexpertos y extraviados...se

presenta sosteniendo las doctrinas más absurdas y erróneas...Llenos de

satánica soberbia hacen objeto de irrisión y sátira hasta al mismo Dios,

menosprecian la autoridad de los sagrados libros...empeñándose en

destruir su doctrina y sana moral hasta sustituirla por esas funestas

teorías... enseñando al hombre a vivir sin religión ni leyes,...esa falsa

filosofía que consagra a la variable y enfermiza razón, ... la esclavitud

vergonzosa de la razón; la muerte del alma...

No importa que unos se llamen protestantes, otros racionalistas, otros

espiritistas o tengan otras denominaciones; todos forman causa

común...el odio al catolicismo...”141.

Estas expresiones reflejan la postura de la iglesia ante el avance de su enemigo.

La iglesia estaba aterrada, todo insinuaba resquebrajarse de repente, la mentalidad

colectiva de los uruguayos empezaba a cuestionarse aquellas verdades dogmáticas,

indiscutidas desde siempre. Es posible que el Obispo Vera haya dado demasiada

importancia a un escrito de unos pocos jóvenes, que ninguno superaba los 20 años. La

respuesta en una pastoral quizá fue excesivo, de todas formas nos muestra la posición a

la defensiva en que se encontraba la iglesia, que veía a “Satán” en todo acto que se

escapara del dogma.

140

Obispo de Montevideo desde 1851 hasta 1881. Artífice intransigente de la defensa del catolicismo en el Uruguay. 141

El Ferrocarril, 19 de febrero de 1874.

73

La Profesión de Fe no había sido tan combativa hacia la iglesia como lo fue ésta

por medio de la pastoral. De todas formas no hay que olvidar quiénes eran estos

jóvenes, eran de familias acomodadas, intelectuales destacados, de familias de

renombre. Quizá por la influencia que podrían ejercer en la sociedad es que Jacinto

Vera escribe responde con tanta vehemencia. Tampoco debemos olvidar la existencia de

las encíclicas papales que condenaban al racionalismo y al liberalismo como enemigos

acérrimos de la iglesia.

El 28 de julio los jóvenes racionalistas publicaron en El Club Universitario, una

contra pastoral para refutar la palabra de Vera. Esto agudizó al extremo la polémica en

la prensa, en la que participaron El Mensajero del Pueblo, -único portavoz de la opinión

católica- La Democracia, -órgano del partido blanco que se vio arrastrado a participar

en esta polémica- y por último el órgano del racionalismo: El Club Universitario.

La respuesta de los racionalista ahora si será sumamente agresiva, Jaime

Monestier caracteriza a la contra pastoral expresando: “De la contra pastoral señalemos

solamente su lenguaje agresivo y fuertemente anticlerical...”142

Más tarde, a partir del 8 de agosto y apenas a tres meses de las elecciones

presidenciales El Mensajero del Pueblo, dando a la cuestión religiosa un giro político,

pasó a llamar la atención de sus lectores sobre la filiación filosófica de aquellos a

quienes fuesen a dar su voto:

“El pueblo tiene el derecho y el deber de conocer a quienes va a llevar

a los bancos de la Representación nacional...y de no permitir que la

audacia de cuatro novadores venga a arrancarle el precioso legado de

sus creencias religiosas”143.

La actitud del vocero de la Iglesia era hasta cierto punto

comprensible, podría llegar a ser riesgoso para la libertad del culto católico

que el poder político esté en manos de quienes parecían profesarle aversión.

No habían transcurrido aun dos años de la Profesión de Fe Racionalista, cuando

se suscitó un incidente entre las autoridades eclesiásticas y la Sociedad de Amigos de la

Educación Popular. Vera en la pastoral de cuaresma de 1873 dedicó un extenso párrafo

de la carta a sus fieles a criticar “esa falsa filosofía que consagra a la variable y

enfermiza razón”144. En la cuaresma de 1874 expresó que los enemigos de la iglesia se

habían unido, y los generalizó en la prensa, la escuela y la pública propagación del error

142

MONESTIER, Jaime,...op cit. 248. 143

Cit. en ibídem, p. 249. 144

Cit. en ibídem, p. 254.

74

y la mentira. Vera solicita el apoyo de los párrocos a efectos de despertar las

conciencias acerca del peligro que acecha:

“...trabajad a fin de que los padres de familia no priven a sus hijos del

inestimable bien de la educación, que les darán a cambio hijos

sumisos, honrados y laboriosos; y a la religión y a la patria, católicos

sinceros y buenos ciudadanos”145.

La Sociedad de Amigos de la Educación Popular, por su parte respondió al

agravio, en una pública una comunicación en respuesta a la pastoral el 1 de marzo de

1874 y con las firmas de José Pedro Varela146 como presidente y de Alberto García

Lagos y Francisco A. Berra como secretarios. En ella aclaran las funciones de la

Sociedad de Amigos de la Educación Popular, explican que tiene por propósito

propender a la educación del pueblo por el pueblo, a fin de llevar la educación a las

masas ignorantes. Su objeto es puramente educacional y niegan que la escuela sea un

espacio para las creencias religiosas. En ella expresan:

“Las Sociedades no pretenden descatolizar al pueblo, nosotros

aspiramos a educarlo, no formando católicos, o protestantes, o

racionalistas o ateos, sino hombres educados que seguirán el dogma

que más verdad encierre con arreglo a los dictados de su

conciencia”147.

La escuela privada católica, muy numerosa y con buena clientela, también

ejerció presión en contra de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, ya que la

presencia de una escuela privada liberal significaba una competencia poco deseada.

El 24 de junio de 1875 Jacinto Vera reúne a un grupo de jóvenes católicos

militantes, entre quienes se encuentra el sacerdote Mariano Soler, para fundar el Club

Católico. “Se trataba de crear un centro de reuniones, conferencias y debates con la

finalidad de dar estímulo, formación cohesión y unidad a la juventud católica”148. Pero

sobre todo se trataba de crear una institución de jóvenes ilustres, capaces de refrenar el

avance de los racionalistas que tanta mella venían haciendo.

Podríamos afirmar que Vera lo que hizo fue defender a la Iglesia desde un

posicionamiento inmóvil y radical, quizá no supo comprender los cambios de su época

y su actitud no mejoró en gran medida la situación eclesiástica. A diferencia de su

seguidor Mariano Soler, trasmitió temor a sus feligreses frente al avance racional -

liberal, pero no presentó elementos de lucha a la altura de los acontecimientos. Apeló a

145

Cit. en ibídem, p. 256. 146

Quien realizó la reforma de la Educación uruguaya. 147

Cit. en MONESTIER, Jaime,...op cit , p. 257. 148

ACHIGAR, Néstor... Hermano... op cit. P. 27.

75

la obligación de los cristianos de “evitar la invasión moderna” pero no generó armas de

lucha.

d.2- Importancia de la obra de Mariano Soler.

“El Vicario General en ejercicio...escandaliza a la sociedad

casi diariamente desde el púlpito de la Iglesia Catedral con

discursos y sermones contrarios a la moral y a los respetos que

se deben a una sociedad culta”149

Así era descrito el Obispo Mariano Soler por el Ministro de Justicia, Culto e

Instrucción Pública Juan Lindolfo Cuestas.

Mariano Soler150 también luchará desde todos los ámbitos, contra el avance

secularizador. Trataremos aquí especialmente en el educativo, donde refutó

argumentativamente los enunciados varelianos de laicidad.

Soler coincidió cronológicamente con el Papa León XIII, que a diferencia de

Jacinto Vera y Pío IX, intentaron comprender y adaptarse a los cambios del siglo:

“Si el siglo es liberal y progresista...No temamos, pues, esa evolución de la

sociedad moderna, porque su desarrollo está en las adaptaciones...”151. He aquí un

cambio sustancial entre Vera y Soler, mientras el primero incentivaba al miedo y a la

negación, el segundo proponía la adaptación para que la Iglesia esté al nivel de los

avances del siglo. Soler concebía a la iglesia como una institución liberal y progresista,

que no debía recluirse ni aislarse de los cambios, sino avanzar con ellos.

Su accionar también se dirigió a la fundación del Liceo Universitario, a la

convocatoria de los primeros Congresos Católicos nacionales (1889), la fundación del

Club Católico (siendo sacerdote) y el incentivo para la introducción de congregaciones

religiosas de enseñanza. En el Club Católico se debatía al mismo nivel intelectual, que

en los centros racionalistas liberales, ahora la iglesia cuenta con un órgano de

producción e intercambio de conocimientos. Comenzaba así un período de

contraofensiva ideológica.

Curiosamente, entre los defensores de la educación laica y Soler, pueden

encontrarse más semejanzas que diferencias. Tanto Jose Pedro como Jacobo Varela (su

149

Cit. en ibídem, p. 40. 150

Fue el tercer Obispo de Montevideo (1890-1897) y primer Arzobispo de Montevideo (1897-1908). Generalmente se le atribuye dos etapas bien diferenciadas en su pensamiento: la primera hasta 1890

bastante conservador y una segunda etapa a partir de esta fecha en la que se verá influido por el pensamiento más progresista, preconizando un espíritu de reconciliación con el siglo. 151

Cit. en GOMEZA, Ignacio...op cit. p. 40.

76

hermano que continuó la obra de reforma educativa y fue contemporáneo de Mariano

Soler) y el obispo Soler, fueron ante todo, hijos de su tiempo. Valoraron a la educación

para el presente y futuro del país, tanto en el plano individual como social. Concordaron

en que la educación era la principal arma de combate contra los males de la sociedad,

como la ignorancia, los crímenes y vicios. La educación para ellos aumentaba la fortuna

del obrero ya que ampliaba su retribución. También coincidieron en que la educación no

era mera instrucción, sino que era también formación moral en valores del individuo.

Pero el punto donde diferían, era en qué tipo de formación moral debían brindar. Soler

por supuesto, defendió la moral cristiana, pero los Varela plantearon una moral laica.

El obispo esgrimía cada argumento que Jacobo Varela exponía para defender la

laicidad, diciendo que en realidad lo que proponía éste, era una educación anticlerical

más que laica. “No es ateo el que afirma poder existir la moral sin Dios? No es

positivista el que niega las abstracciones de la metafísica?”152. De esta forma, planteaba

que lo que los reformadores defendían estaba muy lejos de la verdadera laicidad.

También apelaba a la necesidad del “respeto de la voluntad de la nación”, la cual

decidió en el Pacto Social que hicieron cuando nació a la vida independiente, establecer

al catolicismo como religión oficial del Estado.

También polemiza con la gratuidad de la enseñanza. Afirmaba el obispo:

“Pero esa gratuidad absoluta no solo es una ilusión, sino una suma

injusticia pues se coloca al padre de familia en caso de

disconformidad, a pagar dos veces la educación, una al estado por la

contribución, y otra al maestro particular de su elección, obligándosele

a costear una educación que reprueba, o a educar en ella a sus hijos, en

el caso de no poder pagar dos veces...”153.

La educación para él no era gratuita, sino pagada por los impuestos de los

ciudadanos. Por otra parte la gratuidad concedida a quien podía pagar (se refiere a los

ricos) le parecía una incoherencia.

Al analizar la nueva sociedad que se presentaba ante sus ojos destacaba dos

elementos fundamentales: el amor de la ciencia y la pasión por la libertad y agregaba:

“lejos de condenarla, la Iglesia las consagra, las ennoblece y las purifica”154.

El pensamiento católico debe a Soler la elaboración doctrinaria de la libertad de

enseñanza y su defensa del libre derecho a enseñar. En un país liberal, Soler reclamó

para la enseñanza de su religión la misma libertad que reclamaron racionalistas,

liberales y ateos.

152

AA. VV. Mariano Soler y el discurso modernizador. Montevideo. Gráficos del sur. 1990. p. 67. 153

Cit. en ibídem, p. 66. 154

Cit. en ibídem, p. 73.

77

Tanto liberales racionalistas como católicos, fueron hijos de su época, reflejaron

las claves de su tiempo, dialogaron con nuevas formas de educar, transmitir valores;

lucharon por un espacio que entendieron era el mismo, no visualizando una sociedad

que acogiera diversidad de ofertas educativas en convivencia pacífica. Hasta el día de

hoy podemos observar en el Uruguay una puja muy grande, entre la educación estatal y

la privada, procesos de larga duración, en el sentido braudeliano, que conformaron la

idiosincrasia uruguaya.

78

Capítulo IV: Respuesta de la Iglesia ante el avance liberal-positivista

en el ámbito educativo.

No se podría hablar de la Historia de la Educación en América y España, sin

mencionar a la Historia de la Iglesia. Por eso este capítulo, una breve mirada hacia

Roma, para conocer lo que ocurría mientras se producían los movimientos

secularizadores en Hispanoamérica.

La iglesia tuvo que enfrentar muchos obstáculos en Hispanoamérica: la

inmigración, los protestantes, los masones, las sectas “paganas”, el liberalismo, el

positivismo. Ella ejerció una gran resistencia a sus nuevos adversarios por medio de los

Papas Pío IX y León XIII, que a través de encíclicas, concilios, creación de seminarios,

y el impulso de congregaciones, lograron luchar en un plano de igualdad.

a) Los Papas, Concilios y Encíclicas

El pontificado de Pío IX, que comenzó en junio de 1846 y terminó en febrero de

1878, fue uno de los más largos y conflictivos de la historia eclesiástica. El

enfrentamiento entre las ideas liberales y las posiciones tradicionales de la iglesia

tuvieron su punto álgido bajo su mandato. Pio IX respondió enérgicamente con

encíclicas como Quanta cura, seguida del Syllabus, y con el Concilio Vaticano I, donde

proclamó la infalibilidad pontificia.

Para entender a Pío IX debemos comprender su momento histórico, Italia estaba

viviendo movimientos nacionalistas-republicanos, bajo su líder José Mazzini, que

reivindicaba la separación y el gobierno de Roma ante la Iglesia. Este conflicto político-

diplomático, se solucionó con el derrumbamiento del Imperio francés en Sedán que dejó

el campo libre para que Italia anexionase a Roma (en septiembre de 1870).

Pío IX tuvo que hacer frente a una legislación liberal sancionada por el Consejo

Piamontés entre 1850 y 1855. Las primeras medidas fueron las Leyes de Siccardi (abril

de 1850), que suprimían la jurisdicción de la Iglesia y restringían los bienes

eclesiásticos que no habían sido explotados. Siendo el conde de Cavour presidente del

Consejo piamontés desde 1852, se alió con la izquierda anticlerical e iniciaron la

secularización de la enseñanza y la disolución de varios conventos.

La Santa Sede de inmediato rompió las relaciones diplomáticas, anuló la

legislación dictada en contra de los derechos de la Iglesia y excomulgó a los autores de

estas leyes.

79

Finalmente en 1864 redactó una Encíclica: Quanta cura y un catálogo de 85

tesis con el título de Syllabus errorum. Ésta puede interpretarse como la primera

respuesta clara de Pío IX hacia los ataques de la modernidad secularista:

“...condenamos los errores principales de nuestra época tan

desgraciada, excitamos vuestra eximia vigilancia episcopal, y con todo

nuestro poder avisamos y exhortamos a nuestros carísimos hijos para

que abominasen tan horrendas doctrinas y no se contagiaran de

ellas.”155

El socialismo y el comunismo también son condenados por querer sacarle a la

Iglesia la educación e instrucción de los pueblos, de ellos dice:

“Con esas máximas tan impías como sus tentativas, no intentan esos

hombres tan falaces sino sustraer, por completo, a la saludable

doctrina e influencia de la Iglesia la instrucción y educación de la

juventud, para así ... depravar míseramente las tiernas e inconstantes

almas de los jóvenes con los errores más perniciosos y con toda clase

de vicios...”156

El Syllabus o Índice de los principales errores del siglo, fue una condenación al

mundo moderno, en él se denunciaban los errores ideológicos del siglo, entre ellos el

panteísmo, el racionalismo, “el indiferencialismo que asigna igual valor a todas las

religiones”157, el socialismo, la francmasonería, el galicanismo, el estatismo, “el

naturalismo, que considera como progreso el que las sociedades humanas no estimen la

religión...la separación entre la Iglesia y el Estado y la absoluta libertad religiosa y de

prensa”158. Según Soledad Loaeza en este documento se condenó la libertad de

enseñanza como uno de los más graves errores de la sociedad civil; esto llevó a que

aumente la enemistad con los positivistas-liberales y con los protestantes159.

Varios años más tarde (1866) Pío IX tuvo que enfrentar nuevos ataques, los

sucesores de Cavour endurecieron las medidas anticlericales. La ley de julio de 1866

disolvía las corporaciones religiosas y confiscaba los bienes de la Iglesia.

En 1868 Pío IX respondió a los avances liberales por medio del Concilio

Vaticano I, en donde se trajo el tema de la infalibilidad papal y la postura de la Iglesia

frente a los avances del materialismo, el racionalismo y el panteísmo.

De este concilio surgen dos documentos importantes: el Dei Filius y el Pastor

Aeternus. En el primero se expresaba claramente la oposición al panteísmo,

materialismo y racionalismo moderno:

155

Quanta cura. Carta Encíclica de S.S. Pío IX sobre los principales errores de la época. 8 de diciembre de 1864. Biblioteca electrónica cristiana -bec- ve multimedios. 156

Ibídem. 157

MARTÍNEZ DE CODES, Rosa Maria. La Iglesia...op cit. p. 272. 158

Ibídem. 159

En GONZALBO AIZPURU, Pilar. Historia...op cit. P. 179.

80

“El abandono y rechazo de la religión cristiana, así como la negación

de Dios y su Cristo, ha sumergido la mente de muchos en el abismo

del panteísmo, materialismo y ateísmo, de modo que están luchando

por la negación de la naturaleza racional misma, de toda norma sobre

lo correcto y justo, y por la ruina de los fundamentos mismos de la

sociedad humana.”160

Tres meses más tarde se redactaba el segundo documento, donde proclama la

infalibilidad del Papa:

“Para nadie puede estar en duda...que el santo y muy bienaventurado

Pedro, príncipe y cabeza de los Apóstoles, columna de la fe y

fundamento de la Iglesia Católica, recibió las llaves del reino de

nuestro Señor Jesucristo...él vive, preside y juzga en sus sucesores los

obispos de la Santa Sede Romana...”161.

Vemos que no sólo reafirmaba la autoridad papal, sino también la de sus

obispos, gobernantes de Dios en el mundo, cuyo poder era otorgado por la cabeza de la

Iglesia.

Otras de las decisiones del Concilio fueron la de solucionar la falta de

eclesiásticos en América, para ello se creó un colegio central en Roma, donde se

formaban seminaristas que abastecían las diócesis americanas. Las Escuelas Pías

también fueron creadas con estos objetivos162.

León XIII, llamado el “Papa de la paz”, sucedió a Pío IX en febrero de 1878. Su

objetivo primordial fue el de “convertir a la Iglesia en una gran potencia mundial con

una misión intelectual y espiritual”163. En forma optimista partía de la idea de que era

posible la armonía entre la Iglesia y la cultura moderna. Fue así que poco a poco la

Iglesia comenzó a derribar sus muros y se integró con la sociedad sin traicionar sus

principios.

Para esto actuó de la siguiente manera: en primer lugar, ni bien accedió León

XIII al pontificado, comenzó a instaurar un diálogo con el gobierno alemán (fundado en

1871) donde había tensiones de política eclesiástica, buscando la armonía y la libertad

de acción de la Iglesia en aquel lugar. Esta reconciliación estuvo favorecida por la

presencia de Bismarck, que necesitaba del apoyo de los sectores católicos y por eso

buscó un equilibrio con la Iglesia, dándole lo que ella quería: ser árbitro entre Alemania

y España. Pero en 1887 Bismarck recibió al presidente italiano y reanudaron la Triple

Alianza, fracasando así los intentos de reconciliación con el estado alemán.

160

Dei Filius. Constitución Dogmática sobre la Fe Católica. Concilio Vaticano I. Tercera Sesión: 24 de abril de 1870. Biblioteca electrónica cristiana -bec- ve multimedios. 161

Pastor Aeternus. Constitución dogmática sobre la Iglesia de Cristo. Concilio Vaticano I. Cuarta Sesión: 18 de julio de 1870. 162

Cfr. en ALONSO MARAÑON, Pedro Manuel. La Iglesia docente en el siglo XIX: Escuelas Pías en

España y América. Formación del profesorado y expansión educativa. Madrid. Universidad Alcalá de Henares. 1996. 163

MARTÍNEZ DE CODES, Rosa Maria. La Iglesia...op cit. Pág. 277.

81

La segunda acción hacia la reconciliación con potencias europeas modernas, fue

la llamada “política de reconciliación con Francia” que duró de 1890 a 1895.

Este Papa estuvo muy comprometido con la cuestión obrera, ejemplo de ello fue

la Encíclica Rerum Novarum (1891) que criticaba a los abusos del capitalismo y a la

postura marxista hacia el obrero, estableciendo una tercera posición: luchar por los

derechos pero pacíficamente, buscando la justicia social.

La importancia de este Papa fue que forjó el nacimiento de un catolicismo

romano, liquidando al galicanismo y las iglesias nacionales. El fenómeno de laicización

forzó a la Iglesia a independizarse del Estado; excluida del poder político, se dedicó a

aumentar su influencia en la sociedad mediante la fórmula: “Democracia Cristiana”

plasmada en partidos políticos cristianos.

En 1899 convocó en Roma a un Concilio Plenario latinoamericano, buscando

estrechar los lazos con la cristiandad latinoamericana . En este Concilio se plantearon

los problemas que afectaban a estos países, como el de la escuela neutra, la

francmasonería, el positivismo y las relaciones entre la Iglesia y el Estado en general.

Vemos que la Iglesia, ante el posible desmembramiento de la cristiandad por el avance

de las corrientes secularistas, comenzó a mirar hacia América. El Papa se planteaba la

problemática latinoamericana como propia, los problemas nacionales empezaron a ser

de interés del papado. Por primera vez se asumió planteos como el de la cuestión obrera,

la cuestión agraria y el problema del indio, entre otros. Las demandas del continente

incitaron a los católicos a lanzarse a la acción social y a la acción política para combatir

a un Estado proclive a la secularización.

El catolicismo social moderno, promovía respuestas a los problemas económicos

y sociales causados por el liberalismo. Distinguiéndose de la caridad tradicional, ahora

su objeto no era tanto socorrer al desamparado, sino prevenir la miseria social mediante

programas de reformas. Ya lo expresa la historiadora Rosa Ma. Martínez de Codes:

“El legado de lo que el liberalismo había dejado al mundo desde la

óptica católica puede concretarse en estos puntos: desequilibrio

económico, miseria institucionalizada...imperialismo y anarquismo.

Los católicos responden al reto desarrollando una "sociología

cristiana" que se propone resolver la cuestión social según los

principios cristianos enunciados en las encíclicas sociales,

especialmente en la Rerum Novarum"164.

La vía revolucionaria para los católicos estaba totalmente vedada. Es por eso que

se lanzaron al mundo político por medio de partidos, que buscaban intervenir en los

gobiernos y enfrentar la secularización.

164

MARTÍNEZ DE CODES, Rosa. La Iglesia...op cit. Pág. 293

82

b) Las órdenes religiosas

Durante la década de los 80, se produjo en varios países de América la

prohibición de la entrada de novicios en las congregaciones. Paradójicamente, en la

segunda mitad del XIX, se produjo un impulso de órdenes religiosas dedicadas a la

educación con destino a este continente.

Los agustinos recoletos españoles, tenían misiones desde 1893 en Colombia y

desde 1912 en la isla de Trinidad y Filipinas; los franciscanos estaban desde 1898 en

Perú y desde el año siguiente en Ecuador; dominicos y agustinos misionaban desde

1900 en Perú y en el Amazonas, en Uruguay ya desde 1874 se establecieron las

Hermanas Dominicanas; los capuchinos llegaron en 1904 a Colombia y en 1913 a

Nicaragua. Incluso los claretianos, aunque pocos, tuvieron sus misiones desde 1908,

también en Colombia165.

En España durante todo el siglo XIX, hasta pasado el sexenio revolucionario, no

resultó especialmente próspero para el desarrollo de las órdenes religiosas. Las distintas

supresiones y desamortizaciones vinieron a mermar considerablemente la acción del

clero en general, y de las órdenes religiosas en particular. A partir de 1875 el proceso de

instalación de congregaciones docentes dedicadas a enseñanza resultó masivo. Pero

hasta entonces, los únicos colegios establecidos legalmente como pertenecientes a una

orden religiosa fueron los de las Escuelas Pías.

A diferencia de lo que sucedía con los varones, el concordato de 1851 había

consentido tácitamente la existencia de comunidades femeninas. En su artículo 30

establecía el compromiso por parte del Gobierno, de fomentar las comunidades de las

Hijas de la Caridad, además de ordenar que se respetase las casas de religiosas de vida

contemplativa siempre y cuando realicen alguna actividad de educación o beneficencia.

Aparecían, así quince nuevos institutos hasta 1868.

En Cuba y Puerto Rico, únicos territorios de América que siguieron unidos

políticamente a España hasta 1898, las desamortizaciones de 1834-1843 se habían

aplicado también, aunque con restricciones, y su situación se asemejaba por tanto a las

de tantas diócesis de la Península Ibérica. Desde 1844, los representantes del Gobierno

moderado de España abordaron la rearticulación de la Iglesia en las islas y propiciaron

la reconstrucción de la enseñanza privada de inspiración católica

165

PAZOS, Antón; GALLEGO, José Andrés. La iglesia...op cit..

83

En México por ejemplo, fue muy fuerte el proceso de secularización: el descenso

de las vocaciones, la expulsión de una buena parte de los españoles en 1827 y la

exclaustración de 1859, cercenaron muy gravemente la labor misional, estableciendo

obstáculos importantes para que entraran religiosos de procedencia española. Esto trajo

como consecuencia que en el primer tercio del siglo XX se produjo la sublevación de los

campesinos cristeros, el pueblo fuerte y religioso luchaba contra una política

anticlerical.

Los historiadores Gallego y Pazos expresan respecto al aumento de la presencia

de religiosos en América: “Desde 1880, la migración de eclesiásticos varones hacia

América -y la de monjas desde comienzos del siglo XX- comenzó a crecer

cuantitativamente de forma muy notable”166.

La obra escolapia fue una de las destacadas en este período tanto en España (que

fue la única autorizada durante todo el siglo XIX) como en América. Su origen se

remontó hacia 1600 en Roma, con su fundador José de Calasanz. Los escolapios

concebían a la enseñanza de las letras, como un instrumento para atraer a los niños y

jóvenes al conocimiento de la doctrina cristiana. En 1683 llega la orden a España, donde

fue el único instituto religioso docente conocido durante las desamortizaciones.

El decreto de 18 de octubre de 1868 extinguía todos los establecimientos

religiosos fundados en España desde el 29 de julio de 1837, pasando sus edificios a ser

propiedad del Estado. Al mes siguiente, el Ministerio de Gracia y Justicia disponía que

todos los colegios escolapios, en consideración a su historia, podían continuar con el

carácter de establecimientos de instrucción pública. Esta disposición fue ratificada y

ampliada por real orden del 27 de febrero de 1879 en la que se disponía que los

escolapios y sus escuelas básicas disfrutaran de todos los derechos que tenían

reconocidos antes de las reformas de octubre de 1868167.

En 1871 tenían en España 36 colegios, con un total de 731 escolapios y 15 709

alumnos168.

El Colegio Pío Latinoamericano es uno de los elementos claves de la renovación

de la Iglesia americana. Latinoamérica se adelantó a otros países que tardaron más

tiempo en desarrollar esta congregación.

La Compañía de Jesús, bajo el reinado de Isabel II en España, fue restablecida

por tercera vez en lo que va del siglo XIX.

166

Ibídem. 167

Cfr. en DELGADO CRIADO, Buenaventura. Historia...op cit., p. 309. 168

Cfr. en ibídem, p. 312.

84

El 24 de junio de 1867 por real orden los jesuitas lograron obtener el privilegio

que tenían los escolapios: autorización para abrir centros de segunda enseñanza con

dispensa de títulos académicos. Pero la revolución del 68 interrumpió de golpe la obra

comenzada, ya que ésta tuvo una vertiente anticlerical que “expresaba la repulsa a la

política de apoyo a la Iglesia seguida por los últimos gobiernos isabelinos”169. Así se

produjo nuevamente la supresión de la Compañía el 12 de octubre de 1868. Sin

embargo, por los decretos de libertad de enseñanza podrían como ciudadanos

particulares establecer colegios libres. “La paradoja del sexenio consiste en que, bajo un

régimen hostil a la compañía pudo ésta, en virtud de la ley de libertad

religiosa...continuar su vocación educadora”170. Fue así que fundaron colegios libres en

Sevilla, San Sebastián, Manresa, Valencia, Orduña Villalba, Jerez, Zaragoza, entre

otros; once en total.

Con el reinado de Alfonso XII comenzó para la compañía un período de fecunda

expansión. La ley de supresión no fue derogada pero se otorgaron permisos

gubernativos para la reinstalación de colegios misioneros.

A pesar de todos estos obstáculos los jesuitas llegaron a tener a fines del siglo

XIX en España, el número global de 3500 alumnos en la enseñanza media. Número por

demás alentador si tenemos en cuenta la escasa cifra de estudiantes en general en la

España de aquel tiempo171.

En América la cadena de expulsiones de los jesuitas había comenzado en

Argentina en 1848 y Colombia en 1850, y continuó por obra de los gobernantes

liberales, en Ecuador (1852), Uruguay (1859), Colombia (por segunda vez 1861),

Guatemala (1871), El Salvador (1872), Nicaragua (1881) y Costa Rica (1884). Sin

embargo, pudieron regresar a Argentina en 1852, a Ecuador, bajo la presidencia de

García Moreno, en 1862; a Uruguay en 1872; a Colombia, por segunda vez, de 1857 a

1861, y definitivamente durante el período de la Regeneración en 1884.

Los obispos y católicos americanos recibieron con gran satisfacción a los

jesuitas, les pedían ante todo que establecieran colegios de enseñanza secundaria y

seminarios para la formación del clero, pero las demandas eran demasiado numerosas

para el personal que tenían. En Ecuador encontraron la situación ideal, bajo la

presidencia de García Moreno, que quiso realizar la idea de un Estado cristiano en

tierras americanas. El presidente llamó a los jesuitas para encomendarles la educación

169

DELGADO CRIADO, Buenaventura. Historia...op cit. p. 292. 170

Ibídem, p. 293. 171

Cfr. cifra en ibídem, p. 298.

85

de la juventud y la evangelización de los indios, dos pilares sobre los que quería

reconstruir una nación católica y moderna. Se les dio plena libertad para organizar la

educación, pero el asesinato de García Moreno en 1875 cortó de raíz toda la

organización.

En Quito, levantaron centros de investigación donde realizaron experimentos de

luz eléctrica y telegrafía sin hilos. El cuadro de enseñanza era muy completo: física,

matemáticas, botánica, zoología, astronomía, geología, geodesia, hidrostática, mecánica,

arquitectura, ingeniería, química, mineralogía, francés, inglés y alemán.

En Filipinas tuvieron una escuela Normal donde llegaron a preparar 2000

maestros indígenas bajo la dominación española.

Los Salesianos en 1869 obtuvieron el reconocimiento oficial de la Santa Sede.

Rápidamente se expandieron por Francia, Argentina (1875), Uruguay (1876) y por

España en 1884. Sus miembros –clérigos y laicos- recibieron el nombre de salesianos y

reconocieron como fundador al sacerdote Juan Bosco (piamontés).

Unidas a esta congregación, surgieron por los años setenta otras dos entidades: el

Instituto Hijas de María Auxiliadora y la Unión de Cooperadores Salesianos. Estos

grupos salesianos, se han interpretado siempre como un movimiento eclesial católico al

servicio de la educación de la juventud y de las clases populares.

En febrero de 1884 se abrió en Sarriá (cerca de Barcelona) una modesta escuela

artesanal denominada talleres Salesianos del Niño Jesús, donde funcionaron talleres de

carpintería, sastrería, encuadernación, zapatería y escultura. En 1890 fundan en

Barcelona, Santander y Gerona colegios, oratorios y escuelas. Ya en 1901 España

contaba con 21 casas salesianas, ciento noventa y cinco salesianos profesos y setenta y

nueve novicios.172

Los salesianos se caracterizaron porque se ocuparon de la niñez y de la juventud;

por su tinte popular -se dedicaron a los obreros y a sus hijos, a personas de barrios

carenciados- ; por el sentido que tenían de la fiesta -como trabajaban con jóvenes y

niños le dieron a las festividades, religiosas y profanas, un significado importante- ; por

la carencia de recursos -trabajaron entre los pobres con medios pobres.

En Puerto Rico y en Cuba se restauraron a los franciscanos entre 1885 y 1887,

donde fueron un foco permanente de ilustración: fundaron centros de educación

primaria.

172

Cfr. en DELGADO CRIADO, Buenaventura. Historia...op cit, p. 325.

86

En 1826, Puerto Rico recibió a muchos franciscanos exiliados de Venezuela, y

en 1840 serán suprimidos. De todas maneras, son confusos y escasos los datos que se

saben de la educación franciscana en estos sitios.

En Filipinas se vieron libres de las prohibiciones que tuvieron en España y el

resto de América. Pudieron trabajar con total tranquilidad, dedicándose a escuelas

primarias y educación para adultos, con el objeto de “mantener vivo lo ya aprendido en

la niñez y en la juventud”173. También se dedicaron a la educación femenina: fundaron

en Filipinas un “monasterio para doncellas” con el nombre de Colegio de Santa

Potenciana; en 1880 fundaron un colegio de niñas en la ciudad de Lucena.

La empresa “más ambiciosa que los franciscanos filipinos acometieron en el

campo de la educación, aunque también resultó ser la de menor duración”174, fue la

creación del Colegio de San Buenaventura de Guinobatan. Era un centro docente

destinado a preparar jóvenes inteligentes, pero que carecían de los medios necesarios

para llegar a Manila y seguir allí los estudios superiores. En 1896 se inauguró y ya en

1898 se vio truncada por la insurrección filipina, y su edificio en 1900 fue incendiado

por los insurrectos.

Algunos autores afirman que la iglesia no tuvo capacidad de respuesta

intelectual ante el “ataque” positivista y liberal. Vemos que la iglesia respondió en el

plano de la acción: por medio de prensa católica, partidos políticos, círculos católicos,

clubes católicos, congregaciones nuevas. En este ámbito tenemos la labor destacada que

desarrolló el arzobispo de Quito Federico González Suárez, ante las medidas de

secularización de la educación175. En cuanto a la respuesta en el plano intelectual,

tenemos los debates que se generaron en muchos países entre liberales y católicos por

medio de la prensa. También están las pastorales escritas con este propósito. Un

173 Ibídem. p.520. 174 Ibídem, p. 521. 175

En 1906 en Ecuador, el arzobispo decidió desarrollar una nueva estrategia para continuar la lucha, propuso una destinada a los padres de familias. Por medio de pastorales, artículos y circulares buscó concretar dos objetivos primordiales: inculcar en los padres que ellos seguían teniendo autoridad sobre la educación de sus hijos, y que el Estado, al establecer la educación laica como obligatoria se estaba incumbiendo en asuntos privados que competían sólo a los padres. En segundo lugar el Estado, por medio

de las leyes laicas, limitaba el poder de la Iglesia en la escuela, o sea en la esfera pública. Por tanto ahora el clero comenzaba a influir dentro del hogar, o sea en la esfera privada. Luchar por restablecer la autoridad total de los padres, era ir contra las leyes liberales del Estado. Para esta lucha utilizó tres móviles de acción: 1) Insistencia en que envíen a los hijos al catecismo. 2) Aumento del número y calidad en la formación de los catequistas. 3) Aumento de cartas pastorales dirigidas a los padres. Esta fue la forma de combate que asumió la Iglesia en Ecuador. Rebecca Sinardet, Emanuelle. “El papel educador

de los padres de familia: táctica de la iglesia en la lucha contra las reformas educativas liberales en Ecuador (1906-1914)”. En GONZALBO AIZPURU, Pilar (coordinadora). Familia y educación en Iberoamérica. México. Colegio de México. 1999.

87

ejemplo claro de una gran respuesta intelectual, fueron todas las obras escritas por el

arzobispo Mariano Soler de Uruguay, que sus respuestas no solo estuvieron al nivel

intelectual de los positivistas y liberales, sino que muchas veces las superó.

Podríamos sintetizar que la iglesia católica de la segunda mitad del siglo XIX,

tuvo dos momentos: primero, de reacción, de defensa, que fue el gobierno de Pio IX,

caracterizado por el conflicto y el choque ante los avances de la “modernidad”. El

segundo momento fue de planificación de estrategias y de dialogo con las claves de su

tiempo, que fue el gobierno de León XIII. Caracterizado por la asimilación de nuevas

ideas, y adaptación de la tradición cristiana a los avances de su tiempo. La iglesia

entonces, en este periodo supo adaptarse a los cambios de su tiempo, supo entender lo

que las sociedades estaban precisando y creó una respuesta acorde. Tal vez, sea hora de

que la Iglesia vuelva a mirar al pasado para aprender sobre las estrategias que se usaron

para adaptarse al presente, y evitar así, seguir construyendo un camino paralelo en una

realidad abstracta.

Algunas apreciaciones finales

Intentando mirar hacia los procesos de secularización y reformas educativas en

Hispanoamérica, vemos que quedaron abiertas más interrogantes que respuestas.

Una de las líneas de investigación que quedó pendiente, fue la llegada a América

de congregaciones religiosas dedicadas a la educación en la segunda mitad del siglo

XIX. Los objetivos, las intenciones y los proyectos que las congregaciones impulsaron,

son factores de sumo interés, que quedaron para futuras investigaciones. Sabemos que

no fue una emigración casual, que estaba planificada desde Roma por razones diversas,

entre ellas, frenar el avance secularizador en la educación. También nos interesa saber

cómo fue su recepción, su acogida en los distintos países de Hispanoamérica.

Podemos ver que muchas de las temáticas tratadas en este trabajo son

sumamente actuales. Tal es el caso de la separación de la Iglesia y el Estado en la

educación. Hoy día aún se está discutiendo en España, si la disciplina Religión debe

tener una calificación que afecte o no al promedio final del curso. O sea, se está

cuestionando si el catecismo debe tener importancia académica. También se cuestiona el

famoso acuerdo de 1979, en el que se otorgaba un porcentaje del presupuesto del Estado

para subvencionar a la iglesia católica, a pesar de que el Estado español es aconfesional.

Son temas aun no resueltos y que vienen, desde hace casi dos siglos, acaparando la

atención en las discusiones políticas.

88

Con respecto a la reforma educativa en Uruguay cabe preguntarse en qué medida

la enseñanza laica, contribuyó a la secularización de la sociedad uruguaya; y hasta qué

punto pudieron influir otros factores como por ejemplo la inmigración. Como vimos,

existen múltiples elementos que podrían explicar la fuerte secularización uruguaya. El

multiculturalismo existente en el país, generado por la fuerte presencia de la cultura

francesa, de los italianos garibaldinos, de las logias masónicas entre otras, pueden

explicar por qué la secularización de la sociedad se fue dando paulatinamente y con

pocos sociales, a pesar de la gran batalla establecida por los obispos Mariano Soler y

Jacinto Vera.

Otro punto a señalar es que generalmente se identifica a la reforma educativa

como una reforma anticlerical. Creemos que es importante matizar estas afirmaciones,

ya que si bien existió en alguna medida este componente ideológico, no podemos

calificar a todos los reformadores de anticlericales. Es necesario diferenciar

anticlericalismo de separación de la Iglesia de la Educación, o búsqueda de neutralidad.

Muchos educadores quisieron extirpar la educación de las manos de la Iglesia católica,

buscando un lugar neutro que acogiese a aquellos que profesaban otras religiones o

ninguna. Un ejemplo claro fue el de José María Luis Mora en México, que si bien buscó

separar a la iglesia de la educación, no negó su importancia en la vida moral del

hombre. Él fue educado en un colegio religioso, se bachilleró en teología, fue clérigo-

diácono del obispado, Licenciado en Teología y Doctor en Sagrada Teología. Todo esto

nos muestra que era un hombre católico, pero fue crítico de esa omnipresencia religiosa

en el ámbito político y educativo. Un caso similar fue el de José Pedro Varela en

Uruguay, cuyo pensamiento ha sido malinterpretado, bajo la premisa de separar la

religión de la educación; cuando en realidad lo que perseguía era que los alumnos que

profesasen otra religión o fuesen ateos, tuviesen la opción de no recibir el catecismo.

Por esto creemos acertado diferenciar términos y matizar afirmaciones, porque la

búsqueda de neutralidad no significaba la oposición a una corriente. Si bien somos

conscientes del conflicto que existió hacia la labor de la iglesia en la educación,

queremos dejar presente que el mismo, no siempre fue impulsado por motivos

anticlericales, sino que muchas veces se abanderó de una ideología liberal-neutralista.

Es importante, en todo este proceso de secularización, dejar de ver a sus actores

como pertenecientes a un bando u otro, dentro de una visión maniquea. Los

reformadores en su mayoría, pasaban de una ideología a otra, no tenían tan

diferenciadas las corrientes como hoy se las estudia.

89

El hecho que algunos intelectuales buscasen separar la educación de las manos

eclesiásticas, no significa que sea la voluntad de la mayoría de la población. De hecho

las primeras escuelas estatales carecían de suficientes alumnos, lo que demuestra que

los padres preferían seguir educando en la religión a sus hijos. Este proceso no será

igual en cada país, variará, entre otros factores, de acuerdo a la presencia (fuerte o débil)

de la Iglesia en la sociedad. De todas formas no será la secularización un objetivo de la

sociedad en general sino de algunos reformadores.

En España las relaciones entre la Iglesia y el Estado tuvieron una dimensión

diferente, que le dieron una identidad propia, distinta al resto de los países de América.

La burguesía liberal española muchas veces se aferró a los intereses de la iglesia, que

eran también los suyos. El impulso de la educación fue uno de ellos, ambos grupos

debieron pactar, en algunos momentos, para llevar a cabo el desarrollo educativo

español de fines del XIX. Ya lo decía un contemporáneo, Cossío:

“Dejar a un lado, hasta donde sea posible, el aspecto político de las

cuestiones y afirmar más bien aquellas otras esencialmente

pedagógicas en que pueda hallarse cierta base común y punto de

concierto para que católicos y liberales trabajen juntos por el bien de

la enseñanza y la educación de la niñez, de que depende en primer

término el provenir de la patria”176.

En cambio en los países americanos no veían la necesidad de aliarse con la

iglesia, ya que gran parte de ésta estaba identificada con el orden colonial. La iglesia

escasa de personal en América, tuvo que acomodarse a las circunstancias y combati r

con sus medios la influencia ideológica laicizante de las nuevas doctrinas introducidas

en aquel continente.

Dentro de los historiadores de la educación se ha generado un consenso con

respecto a la relación de las reformas educativas y la independencia intelectual de

América hacia España. Según esta línea, la mayoría de los educadores latinoamericanos

del siglo XIX vieron en las reformas educativas secularizadoras del poder eclesial, la

posibilidad de emanciparse ideológicamente de lo que ya habían hecho en el ámbito

político. Gregorio Winberg dice que la educación para José Luis Mora en México fue

“el instrumento adecuado para transformar el viejo orden colonial por otro orden

nuevo...y el logro de la emancipación mental era un requisito previo”177. La mayoría de

los reformistas así pensaron, vieron a la expansión de la educación como un medio

liberador de España y también de la Iglesia. Esta sería una lectura, las más conocida y

difundida sobre el porqué de estos proyectos secularizadores. Otra posible lectura no

176

Cit. en: ALONSO MARAÑON, Pedro Manuel. La Iglesia...op cit. Pág. 45. 177

WINBERG, Gregorio. op cit. P. 117-118.

90

trabajada, pero que dejaremos abierta para próximas investigaciones, es la del origen de

este movimiento de reformas educativas, producidas ante la ineficiencia y mala

organización de la educación en el siglo XIX. Numerosas son las quejas de los

gobernantes y pedagogos sobre lo ineficaz que estaba siendo la iglesia en esta tarea. La

mayoría de la población no podía acceder a la instrucción por ser escasos y pagos los

colegios. Un ejemplo de ello es la opinión del Mariscal Ramón Castilla en 1849 sobre la

educación peruana:

“La instrucción pública no es lo que debiera ser en el Perú. Es

indispensable organizarla y sistematizarla, dirigirla bien, y hacer que

se extienda a todas las clases de la sociedad. La educación primaria

está muy desatendida”178

La propia “Santa Sede” conocía estas carencias y fue en primer lugar lo que la

llevó a impulsar a las congregaciones dedicadas a la educación, a emigrar hacia

América.

Además de comprenderse la ola de reformas educativas por las carencias en los

sistemas educativos de todo Hispanoamérica, fueron utilizadas por los reformadores

como instrumento de independencia intelectual de España. Ante esta premisa se asoma

una paradoja179: la difusión del pensamiento krausista en su versión española en varios

países de América. A pesar de los esfuerzos realizados para eliminar a España como

modelo cultural, ésta siguió influyendo en la educación de América a través del

krausismo. .

En las distintas propuestas de reformas educativas que se fueron desarrollando

en los países hispanos, hemos visto algunas contradicciones. La más importante fue la

imposición de la obligatoriedad de educación (propuesta en la gran mayoría de los

países), olvidando la libertad de elección de los padres de instruir o no a sus hijos en

escuelas oficiales. Otra ambigüedad fue el establecimiento de la gratuidad en la

educación pública. A simple vista parece una decisión muy democrática e igualitaria ,

pero si miramos con mayor detenimiento podemos percibir que trae consigo una gran

injusticia. Pensemos en aquellos países donde “educación pública” es sinónimo de

educación laica, y donde la gratuidad se sustenta gracias al pago de un impuesto por

todos los ciudadanos. Aquellos padres que quieran educar a sus hijos en su religión (ya

sea protestante, católica, judía, evangélica, musulmana, entre otras) sólo podrán hacerlo

pagando, no sólo el impuesto de la educación pública, sino además la cuota del colegio

178

Cit. en Ibídem. P. 137. 179

Paradoja en el sentido trabajado por Joan Scott en su obra la Ciudadanda paradojal (2003). SCOTT W, Joan. A cidadã paradoxal. As feministas francesas e os direitos do homem. Mulheres. Florianopolis, 2002.

91

privado. Sólo podrán educar en colegios religiosos aquellos padres que puedan

solventarlo económicamente. Los pobres no pueden educar en su religión a sus hijos.

Mirando este aspecto desde el punto de vista de los modelos liberales establecidos en la

segunda mitad del XIX, vemos algunas paradojas: buscando la libertad se obliga a

educar y persiguiendo la igualdad se impuso la diferencia.

Es importante destacar que, a diferencia de lo que han afirmado varios autores,

puede apreciarse una clara respuesta de la iglesia, ya sea en el orden ideológico o en el

de la acción ante el avance de la secularización. Existieron muchos sacerdotes y obispos

inteligentes y bien preparados que supieron ver el momento oportuno para contraatacar

y defender sus principios, y en muchos casos crear alternativas llenas de contenido que

supieron enfrentar y salvaguardar a la educación cristiana. Pensamos que si realmente

no hubieran sabido responder, hoy no existirían colegios católicos. La educación actual

de cada país es fruto de esa lucha.

Lo que habría que preguntarse ahora es si la moral laica, tantos años buscada y

defendida por los reformadores, exenta de connotaciones metafísicas, no ha llevado al

hombre a un peligroso grado de egoísmo e irreflexión con respecto a su destino y

existencia. A mediados del siglo XIX, Lucas Alamán denunciaba con tristeza “la falta

de sacrificio personal por el bien y engrandecimiento acentuado, individualista, incapaz

de ser caritativo. Una moral laica, sin más fundamento ni motivación que el bien

común, no tenía la misma fuerza ideológica que la aportada por la religión”180.

180

Cit. en STAMPLE, Anne “La transición hacia una moral laica”. en GONZALBO AIZPURU, Pilar, op. cit. p. 152.

92

93

FUENTES

A) Fuentes primarias

a) Editas

- Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede sobre asuntos económicos. 15 de diciembre

de 1979. Legislación Eclesiástica. En file://A:/Acuerdo sobre Asuntos económicos.htm.

- Carta Encíclica. Rerum Novarum del Sumo Pontífice León XIII. Sobre la situación de los

obreros.15 de mayo de 1891. Biblioteca electrónica cristiana -bec- ve multimedios.

- - Carta de Gabino Barreda al Gobernador del Estado de México Mariano Riva Palacio,

10 de octubre de 1870. En Abrahan Talavera, Liberalismo y educación. Tomo II. México.

SepSetentas. 1973.

- Comentarios al Concordato celebrado entre el Sumo Pontífice Pío IX y S. M. Católica Doña

Isabel II de Borbón en 16 de marzo de 1851. Imprenta de los señores Viuda de Palacios e Hijos.

Madrid, 1852.

- Constitución de la Monarquía española, La Imprenta Nacional. Madrid, 1845

- Concilio Vaticano II, Capítulo II, El Pueblo de Dios. Biblioteca electrónica cristiana -bec- ve

multimedios.

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