Educacion Inicial Buenos Aires

8/13/2019 Educacion Inicial Buenos Aires

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D I S E O C U R R I C U L A RP A R A L A E D U C A C I N I N I C I A L

N I O S D E 2 Y3 AOS


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ISBN 987-9327-63-2

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Secretara de Educacin

Direccin de Currcula. 2000

Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723

Direccin General de Planeamiento

Direccin de Currcula

Bartolom Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos AiresTelfono/fax 4375 6093

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1000 pala-

bras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y

citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autori-

zacin a la Direccin de Currcula.

Distribucin gratuita. Prohibida su venta.


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GOBIERNO DE LACIUDADAUTNOMA DEBUENOSAIRES

Jefe de Gobierno

DR. ANBALIBARRA

Vicejefa de Gobierno

LIC. CECILIAFELGUERAS

Secretario de Educacin

LIC. DANIELF. FILMUS

Subsecretaria de Educacin

LIC. ROXANAPERAZZA

Directora General

de Planeamiento

LIC. FLAVIA TERIGI

Directora de Currcula

LIC. SILVIA MENDOZA

Directora General

de Educacin

PROF. FANNY ALICIA G. DE KNOPOFF

Director General de

Educacin de Gestin Privada

PROF. MARCELO PIVATO


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GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRESS E C R E T A R A D E E D U C A C I NS U B S E C R E T A R A D E E D U C A C I N

D I R E C C I N G E N E R A L D E P L A N E A M I E N T OD I R E C C I N D E C U R R C U L A

DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN INICIALNIOS DE 2 Y3 AOS

DIRECTORALIC. SILVIA MENDOZA

EQUIPO DE EDUCACIN INICIALCOORDINACIN GENERAL

Ana Mara Malajovich, Rosa Windler

Judith Akoschky, Ema Brandt,Adriana Castro, Lady Elba Gonzlez,

Perla Jaritonsky, Vernica Kaufmann,Ana Mara Malajovich, Mara Elena Rodrguez,Adriana Serulnicoff, Hilda Weitzman de Levy,

Rosa Windler, Alicia Zaina.


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LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.

Coordinacin editorial: Virginia Piera.

Diseo grfico y supervisin de edicin: Mara Laura Cianciolo,

Laura Echeverra, Gabriela Middonno.

Colaboracin en la produccin editorial: Victoria Bardini.

AGRADECIMIENTOS

A la Directora del rea de Educacin Inicial, a los supervisores y dems

especialistas consultados, quienes tuvieron la paciencia y la delicadeza pararesponder a las numerosas preguntas, poniendo a nuestra disposicin susexperiencias y conocimientos. Sus aportes nos sirvieron para reflexionar y tra-bajar este documento; no obstante, deslindamos su responsabilidad respectodel texto que aqu se presenta.

A los directores y docentes de los siguientes jardines que, con toda gene-rosidad, nos recibieron en sus instituciones y nos permitieron realizar diferen-tes actividades con los nios.Escuela Infantil n5. D.E. 7. Hospital Durand. Docentes: Mnica Fernndez,Irene Daz Loungedo.

Jardn Integral Walt Disney. D.E. 5. Docente: Ana Mara Urquiza.JIC n1. D.E. 17. Docente: Gladys Noem Ragonessi.Jardn Maternal n5. D.E. 12. Docentes: Victoria Finzi, Liliana Villani de Viegas.Escuela Infantil n3. D.E. 15. Docente: Alejandra Arvalo.Escuela Infantil n6. D.E. 10. Hospital Pirovano. Docente de Educacin Fsica:Lorena Moreira.JIC n3. D.E. 21. Docente: Andrea Castro.JIC n3. D.E. 6. Docente: Susana Losardo.Docentes de Msica de las siguientes instituciones:Escuela Infantil n5. D.E. 5, Escuela Infantil n2. D.E. 14, Jardn de InfantesComn n3. D.E. 6.

A los docentes de las secciones de dos y tres aos que concurrieron conentusiasmo a las reuniones y con sus sugerencias nos indicaron un caminopara comenzar a pensar esta tarea.

Las imgenes incluidas en este documento fueron tomadas en el Jardnde Infantes Integral n 3 del Distrito Escolar 11.


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Buenos Aires, 31 de julio de 2000

Visto la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires, la Ley n 33 de la Legislatura de la CiudadAutnoma de Buenos Aires y los Diseos Curriculares en vigencia para el Nivel Inicial,

CONSIDERANDO;Que la Constitucin de la Ciudad de Buenos Airesestablece en su Art. 24 que "la Ciudad asume

la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educacin pblica, estatal, laica y gratuita en todoslos niveles y modalidades a partir de los 45 das de vida hasta el nivel superior, con carcter obligatorio desdeel preescolar hasta completar diez aos de escolaridad o el perodo mayor que la legislacin determine",

Que el Nivel Inicial se responsabiliza por la educacin del nio desde los 45 das hasta los5 aos inclusive;

Que por el Art. 23 de la Constitucin de la Ciudad, sta "establece los lineamientos curricu-lares para cada uno de los niveles educativos";

Que los Diseos Curriculares en vigencia para el Nivel Inicial, no obstante haber contribuidoa su desarrollo y mejoramiento, requieren ser actualizados para responder a los avances producidos en elcampo del conocimiento, las necesidades de la sociedad y las propuestas para educacin en el contexto delpas y de la Ciudad;

Que la Direccin General de Planeamiento de la Secretara de Educacin, a travs de laDireccin de Currcula, ha desarrollado desde 1994, un proceso de actualizacin de los diseos en vigenciaincorporando los aportes de los diversos actores del sistema;

Que ese proceso se consolid a travs de la produccin del Pre Diseo Curricular para laEducacin Inicialde 1999;

Que se han realizado acciones para la difusin y la discusin del mencionado Pre DiseoCurricularen las instituciones educativas del nivel;

Que, considerando los informes de los diferentes actores consultados, se ha logrado elaboraruna propuesta integradora para poner en vigencia un nuevo Diseo Curricular;

Que en consecuencia estn cumplidas las etapas necesarias para establecer un nuevo DiseoCurricular para la Educacin Inicial;

Que en virtud de lo establecido en el Art. 1 de la Ley n 33 de la Legislatura de la Ciudad

Autnoma de Buenos Aires "la validez de todo nuevo plan de estudios o de cualquier modificacin a ser apli-

GO B I E R N O D E L A CI U D A D D E BU E N O S AI R E S


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cada en los contenidos o carga horaria de los planes de estudio vigentes en los establecimientos educativosde cualquier nivel, modalidad y tipo de gestin dependientes o supervisados por la Secretara de Educacindel Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, estar sujeta a que las mismas sean objeto de aprobacin por

dicho organismo, mediante el dictado de la resolucin fundada por cada caso,

Por ello y en uso de las facultades legales que le son propias

EL SECRETARIO DE EDUCACINRESUELVE:

Art. 1 Aprubase el Diseo Curricular para la Educacin Inicial, que como Anexo 1 forma parte de la pre-sente Resolucin.

Art. 2 Establcese que dicho Diseo Curriculartendr vigencia a partir del ciclo lectivo 2001.

Art. 3 Encomindase a la Direccin General de Planeamiento la realizacin de acciones tendientes a ladifusin de los documentos curriculares aprobados por el Artculo 1 entre los docentes del NivelInicial, asegurando la provisin de los ejemplares a las instituciones educativas correspondientes.

Art. 4 Regstrese. Comunquese por copia a la Subsecretara de Educacin y Subsecretara de Recursos yAccin Comunitaria, Direcciones General de Planeamiento, de Educacin, de Educacin de GestinPrivada y Direccin de Educacin Superior y de rea de Educacin Inicial. Cumplido, archvese.

RESOLUCIN N 1226

PROF. MARIO ALBERTO GIANNONI


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PRESENTACIN

Elevar la calidad educativa garantizando la igualdad de posibilidades consti-tuye el principal desafo que se plantea la actual gestin educativa de la Ciudad de

Buenos Aires. Este desafo implica mejorar las oportunidades de aprendizaje dequienes estn incluidos en el Sistema Educativo y al mismo tiempo ampliar el servi-cio a las reas donde existen problemas de cobertura, desde edades muy tempranas.

Las instituciones escolares del Nivel Inicial de la Ciudad, histricamentedeterminadas y atravesadas por factores sociales, polticos y econmicos, se cons-tituyen en el espacio educativo cuya misin es la formacin integral de todos losnios de 45 das a 5 aos, a travs de la transmisin de los conocimientos, va-lores y actitudes culturales para el logro de una creciente participacin digna yequitativa en la sociedad.

El Diseo Curricular para la Educacin Inicial que aqu se presenta con-densa un extenso tiempo de trabajo, entre docentes, directores, supervisores,entre los actores del Sistema Educativo. Un tiempo de elaboracin y reelaboracindonde se interpelaron saberes, valores y representaciones en torno a aquello quese prescribe para la enseanza y el aprendizaje en la Ciudad.

Este Diseo, producto de un proceso, se presenta a las instituciones con elpropsito de constituir un marco que oriente las prcticas en cada escuela delNivel Inicial. No obstante supera el solo sentido de conjunto de propsitos, con-tenidos y actividades. Exige la reflexin y convoca a la problematizacin, para

mejorar las prcticas de enseanza.

Aun con sus crisis y dificultades a cuestas, la escuela se constituye en elnico mbito con capacidad para incluir a todos, que puede brindar una edu-cacin de calidad que permita a nios y jvenes participar en la construccin deun futuro con democracia, bienestar y justicia.

LIC. DANIEL FILMUSSECRETARIO DE EDUCACIN


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D i s e o C u r r i c u l a r p a r a l a E d u c a c i n I n i c i a l

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N i o s d e 2 y 3 a o s

Introduccin

LA TAREA EDUCATIVA EN LAS SECCIONES DE DOS Y TRES AOSInterrelacin entre lo asistencial y lo pedaggicoLa articulacin entre secciones y entre instituciones

PROPSITOS PARA LAS SALAS DE Y 3 AOSENFOQUE DIDCTICOLos objetivosContenidosActividadesCaracterizacin de las actividades

Juego centralizadorJuego-trabajo

Las unidades didcticas y los proyectosLos actos escolares

La organizacin de la tarea educativaLas actividades de rutina

El perodo de iniciacin

La relacin con los padres y las familias

La entrevista inicial

El ambiente fsico

La distribucin del tiempo

Ejes

EXPERIENCIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDADY LA CONVIVENCIA CON LOS OTROS

Experiencias para la construccin de la identidad y la convivencia con los otros

Contenidos Integracin y pertenencia al grupo de pares

Progresiva adquisicin de algunas pautas, normas y actitudes

Progresiva adquisicin y afianzamiento de algunas prcticas higinicas

Enriquecimiento del juego

EXPERIENCIAS PARA EL DESARROLLO CORPORALExperiencias para el desarrollo corporal

Contenidos Afianzamiento de habilidades motoras bsicas y adquisicin de otras nuevas

Coordinaciones manipulativas

Relacin con el propio cuerpo

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EXPERIENCIAS PARA LA EXPRESIN Y LA COMUNICACINExperiencias para la expresin y la comunicacin

Contenidos

HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR Conversar en el jardn

Actividades

Los momentos de intercambio

Escuchar cuentos y relatos

La seleccin de textos narrativos

Actividades

Escuchar poesas

La seleccin de poemas

Actividades

DramatizarActividades

Jugar con tteres

Leer y escribir

Actividades

Producir textos en la sala de tres

Actividades

BAILAR Explorar los movimientos del cuerpo

Exploracin de movimientos cotidianos

Exploracin para alcanzar nuevas adquisiciones

Exploracin del movimiento con los objetos

Exploracin del movimiento en la interaccin con los otros

El movimiento para expresar y comunicar sentimientos, vivencias...

Explorar el espacio

Actividades

Cundo y cmo realizar las propuestas

Ejemplo de una secuencia de actividades

El recurso de la msica

DIBUJAR, PINTAR, MODELAR, CONSTRUIR... Dibujar

Pintar

Modelar y construir

Mirar y observar

MSICA. CANTAR, TOCAR, ESCUCHAR... Cantar

Tocar instrumentos

Escuchar msica

Actividades

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G o b i e r n o d e l a C i u d a d A u t n o m a d e B u e n o s A i r e sS e c r e t a r a d e E d u c a c i n D i r e c c i n d e C u r r c u l a

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EvaluacinQu se evala en relacin con la msica?

EVALUACIN DE LOS NIOSExperiencias para la contruccin de la identidad y la convivencia con los otros

Experiencias para el desarrollo corporal

Experiencias para comenzar a indagar el ambiente

Experiencias para la expresin y la comunicacin

Bibliografa general

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El presente texto est dedicado a la tarea de enseanza en las seccio-

nes de 2 y 3 aos. Junto con el Marco General y los otros dos documentosreferidos a la 1 y 2 seccin y a la 5 y 6 seccin, conforma el DiseoCurricular para la Educacin Inicial.1 Se propone establecer la especificidadde la tarea en esta etapa, siguiendo una progresiva complejidad, intentandoal mismo tiempo constituirse en nexo articulador entre las secciones ante-riores y posteriores.

Es su objetivo acercar orientaciones didcticas para la enseanza enestas edades, por lo cual, a partir de establecer los propsitos que orientan latarea educativa con los alumnos, se explicita el enfoque didctico especfico,que contextualiza para estas secciones lo establecido en el Marco General.

En los sucesivos captulos, se especifican los contenidos y actividades

organizados alrededor de cuatro ejes de experiencia. Por esta razn, los con-tenidos estn concebidos como prcticas, aunque su formulacin vara en losdiferentes ejes respondiendo a las caractersticas de los aprendizajes que seproponen alcanzar. Las actividades son presentadas como ejemplificacionesposibles para el trabajo con los contenidos y por lo tanto estn abiertas a suenriquecimiento en las nuevas propuestas que los docentes organizarn en eltrabajo alico.

Las propuestas referidas a Educacin Fsica (Correr, saltar, trepar...) y aMsica (Cantar, "tocar", escuchar...) se presentan en apartados que incluyenlos contenidos y actividades para orientar la tarea de los profesores especia-les de estas disciplinas, considerando la organizacin escolar en estas seccio-nes. No obstante, las formulaciones y prescripciones de estos apartados invo-lucran tambin a los docentes de sala quienes completarn su tarea con lassugerencias que ambos contienen. Asimismo, es fundamental que los docen-tes de Msica y Educacin Fsica no se limiten a la lectura de estos captulose integren a su tarea las propuestas expresadas en todos los prrafos del pre-sente texto.

Por ltimo, debe recordarse que este documento no es autosuficiente, yrequiere para profundizar su comprensin de la lectura del Marco Generaldeeste Diseo, as como de los otros documentos, que varias veces se vern indi-cados y/o citados, pues tal como se seal en el texto antes mencionado "este

Diseo est pensado de manera circular, aunque su escritura necesariamentetiene un carcter lineal. Por lo que se recomienda devolver esta circularidaden la lectura. La misma permitir resignificar los conceptos emitidos a la luzde lo que posteriormente se sostiene y viceversa. As el Marco General cobrarmayor sentido a partir de lo especificado en cada uno de los otros documen-tos y aun dentro de stos, los de cada apartado completan y profundizan loexpresado en los otros".2

1 G.C.B.A., Secretara deEducacin, Direccin Generalde Planeamiento, Direccin

de Currcula, Diseo Curricularpara la Educacin Inicial, Marco

General; Nios desde 45 dashasta 2 aos; Nios de 4 y 5aos, Buenos Aires, 2000.2 Diseo Curricular para la

Educacin Inicial, Marco Ge-

neral, op. cit., pg. 20.

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INTRODUCCIN

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Cuando los nios ingresan a las salas de dos y tres aos han iniciado "la

conquista de una relativa autonoma con la que muestran cuntas cosas soncapaces de hacer por s mismos, en tanto que el lenguaje verbal comienza aser un medio de comunicacin importante para expresar sus inquietudes ypedir ayuda o colaboracin.

"En estas edades continan expresando su necesidad de movimiento ysu aparente inquietud comunica su curiosidad por todo lo que los rodea. Haniniciado su proceso de representacin logrando la evocacin de objetosausentes y acontecimientos pasados, que muestran la construccin y la pose-sin de significantes diferenciados. Los nios, gracias a su capacidad de sim-bolizacin, desarrollan mediante el pensamiento, la palabra, el gesto, el juegosimblico y el dibujo, la organizacin de categoras representativas, que son

formas de conceptualizar la realidad."3En estas secciones es posible encontrar diferencias notables entre los

nios: algunos estn iniciando el control de esfnteres, mientras que otros yaestn afianzados en este proceso. Algunos tienen dificultades para hacerseentender en su media lengua, mientras que otros se expresan con claridad.Algunos juegan con otros intercambiando gestos, palabras, juguetes; otrospermanecen solitarios, aferrados a sus pertenencias. Algunos son capaces decorrer o de patear una pelota, mientras que otros an conservan una mayorglobalidad en sus movimientos corporales; etc. "Estas diferencias nos indicanque los nios tienen tiempos y modos particulares en su desarrollo evolutivo,por lo que el docente contemplar estas variaciones para anticipar adecuada-mente la seleccin de contenidos y la organizacin de las actividades."4

La tarea presentar caractersticas especficas segn se trate de la pri-mera experiencia escolar que realizan los nios o si ya han concurrido a lassecciones anteriores en la misma o en otra institucin. Sin embargo, en cual-quiera de las dos situaciones, es de relevancia el vnculo afectivo que esta-blezcan con los docentes. En estas edades, aunque el nio haga uso de sumayor autonoma en su encuentro con el ambiente, necesita cerciorarse de lapresencia afectiva del adulto que lo contiene y que se muestra dispuesto aofrecerle la seguridad en sus vnculos. Es esta caracterstica de la edad la quedetermina la dificultad de graduar en esa relacin el sostn con el impulso

hacia la independencia, de forma de no caer ni en la sobreexigencia, ni por elcontrario, en la sobreproteccin. La firmeza y la serenidad en las pautas y loslmites, aunque no evitar los probables berrinches y caprichos crear unclima de alegra y gozo en el cual la exploracin, el juego, el intercambio conlos otros sern aventuras a iniciar.

LA TAREA EDUCATIVA EN LAS SECCIONES DE2 Y3 AOS

3 M.C.B.A., Secretara de Edu-cacin y Cultura, DireccinGeneral de Planeamiento-

Educacin, Diseo Curricularpara la Educacin Inicial, Anexo

1 Ciclo, Jardines Maternales,

Buenos Aires, 1991.4 Ibid.

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El origen asistencial de las instituciones que trabajan con nios pe-queos, as como las nuevas funciones que ha debido asumir la escuela, fun-damentalmente en los ltimos aos como producto de la crisis social queatraviesa el pas, han determinado una fuerte tensin entre las funcionespedaggicas y asistenciales. Esta tensin se plantea con especial intensidad enlas salas de dos y tres aos. Las funciones pedaggicas y asistenciales sonpercibidas como antitticas y pareciera que si el docente se ocupa de las pri-meras no puede ocuparse de las segundas y viceversa. Todo lo que se ha pro-clamado en relacin con la necesidad de superar esta oposicin parece haberfracasado en la realidad cotidiana de las aulas, tal vez debido a una miradafracturada en relacin con el nio y sus necesidades, en la que las necesida-

des fsicas -que en el trabajo con estas edades adquieren un peso sustantivo-son consideradas, en general, como obstculos para la vida escolar. De estemodo, se traiciona la integralidad del educando tantas veces proclamada.

El nio es un individuo con historia y por lo tanto con races que lo con-forman y lo determinan. Recibir al alumno en el jardn es recordar que con lingresan la cultura, el lenguaje, las pautas de crianza, las miradas hacia elfuturo que cada familia proyecta sobre sus hijos y que se inscriben, cual hue-llas indelebles, sobre cada uno.

Si el trabajo docente en estas edades pretende cumplir con sus propsi-tos educativos, debe ocuparse obligatoriamente de lo expresivo, lo ldico, lomotor, lo afectivo y lo cognitivo en forma equilibrada. La alimentacin, lahigiene y el sueo son tan importantes como las actividades que desarrollanlos aspectos antes mencionados. En cada una de ellas se establece unaimpronta perdurable en el devenir de la vida de los nios. Y en todos los casosresulta fundamental reflexionar acerca de qu se pretende ensear y en con-secuencia cmo se planificarn estas situaciones. La actitud docente y lamodalidad con la que se encaren estas actividades estimularn o dificultarnestos aprendizajes.

En la escuela y en particular en estas salas, no puede haber tareas asis-tenciales y tareas pedaggicas. Todas ellas son educativas y cuando se las frac-tura no se cumple acabadamente con ninguna. La institucin debe convertirse

en un mbito que asuma conductas de respeto y cuidado hacia sus alumnos.Si se sostiene que el afecto es la condicin bsica que posibilita el des-pliegue de la actividad educativa, son los momentos de cambio de paales,alimentacin y sueo donde se ponen en juego en mayor medida las relacio-nes ms profundas con los nios. La claridad acerca de los sucesivos aprendi-zajes que deben realizar los alumnos en cada una de las actividades, el desti-nar el tiempo necesario y la actitud respetuosa hacia el cuerpo y su intimidad,permitirn abrir los caminos hacia una paulatina autonoma.

En las instituciones que cuentan con personal docente auxiliar, estastareas se complementarn entre el docente y su ayudante. Habr momentosque compartirn juntos y otros en los que se repartirn las responsabilidades

de manera equilibrada y flexible. En este sentido es primordial que cuando el

ENTRE LO ASISTENCIAL Y LO PEDAGGICO

INTERRELACIN

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mismo personal trabaja en los dos turnos cumpliendo las funciones de docen-te y celador, se procure mantener los mismos equipos, aunque se intercam-bien las funciones. De este modo se asegurar el fortalecimiento del vnculo

afectivo con los nios y una verdadera articulacin y continuidad en la tarea,evitando que en edades tan tempranas los nios tengan que relacionarse contantos adultos al mismo tiempo.

Por las caractersticas del Sistema Educativo de la Ciudad de Buenos Aires,muchos alumnos cursan las secciones de dos aos y aun de tres en un jardn

maternal para luego concurrir a las secciones siguientes en otra institucin.Al igual que sucede con la escuela primaria, la articulacin entre institu-

ciones dentro del Nivel Inicial y entre secciones de un mismo jardn resultanindispensables para la tarea educativa. De lo contrario, se generan problemasmuy serios que involucran a los distintos integrantes de la comunidad escolar.En primer lugar, los nios se ven enajenados de una parte de su historia deaprendizajes obligndolos a iniciar un nuevo recorrido como si recin comenza-ran su insercin en el jardn. Por otro lado, la ausencia de articulacin perjudi-ca tambin al docente que recibe muy pocas informaciones acerca del pasadoescolar del nuevo alumno, lo que le impide prever las necesidades de los nios,sobre todo en el perodo de iniciacin. Por ltimo, produce numerosos malosentendidos con las familias, a las que les resulta difcil comprender que dos ins-tituciones con idntica dependencia no compartan la informacin bsica.

Como se seala en el Marco General, esta tarea de articulacin compro-mete a la supervisin, a los equipos directivos y a los maestros. Esta respon-sabilidad no puede recaer nicamente en estos ltimos, ya que se trata deconstruir una poltica de integracin de los servicios desde el distrito, lo cualsupone conocer y compartir los objetivos institucionales y los proyectos quedesde ellos se establecen en funcin de la continuidad y la profundizacin dela experiencia formativa de los alumnos. As se podrn planificar las diferen-tes actividades que establecern los nexos, las articulaciones necesarias entre

las instituciones, de modo de asegurar que los nios y los padres realicen supasaje de una a otra con el menor costo emocional posible.5

Para ello ser necesario que el jardn de infantes conozca la forma detrabajo del maternal y viceversa, los aprendizajes que los alumnos realizaronen su escolaridad, est al tanto de las caractersticas y necesidades de losnios y sus familias. Por otro lado, es preciso que el jardn maternal conozcael tipo de aprendizajes y la modalidad de trabajo del jardn de infantes. A estosaspectos habr que sumar la oportunidad de encarar algunas actividades con-juntas como festejos, visitas, reuniones, de manera que los maestros, elcuerpo directivo y el espacio de la nueva escuela comiencen a resultar cono-cidos para los nios y sus familias.

Esta tarea tambin se realizar entre las distintas secciones en el interior

Y ENTRE INSTITUCIONES

LA ARTICULACIN ENTRE SECCIONES

5 Vase Diseo Curricularpara la Educacin Inicial,

Marco General, op.cit.,

pg. 34 y siguientes.

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de una misma institucin, de modo de acompaar a los nios y a los padresen este proceso de cambio de una sala a otra, que en estas edades adquierelas particularidades propias de la etapa que estn atravesando los nios.

Este conocimiento mutuo permitir ajustar las expectativas en relacincon la tarea educativa llevada a cabo entre las secciones anteriores y poste-riores (ya sea dentro de una misma institucin o entre diferentes institucio-nes), y una articulacin entre los contenidos, la forma de organizar las activi-dades y las modalidades de evaluacin. Al mismo tiempo, este proceso cons-tituir un modo de retroalimentacin de la tarea realizada por cada seccin ycada institucin.

PROPSITOS PARA LAS SALAS DE2 Y3 AOS

Generar un clima de afecto y confianza que propicie la construccinde la identidad de los nios en un marco de convivencia, integran-do y valorando en la tarea educativa sus culturas, sus lenguajes, sushistorias personales.

Favorecer instancias en las cuales los alumnos desarrollen y enri-quezcan su capacidad de juego.

Promover la exploracin del ambiente para que los alumnos am-plen su campo de experiencias y organicen sus conocimientos.

Favorecer la adquisicin de la lengua oral en variadas situacionescomunicativas.

Proveer situaciones a travs de las cuales los nios tomen contactocon los diferentes lenguajes explorndolos, aprecindolos yexpresndose.

Ofrecer ricas experiencias de actividad corporal favoreciendo la pro-gresiva adquisicin de las habilidades motoras bsicas.

Favorecer la comunicacin con las familias a fin de lograr compar-tir pautas y criterios comunes en relacin con la formacin de losnios, propiciando una participacin activa en la vida escolar.

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La tarea en estas secciones se organiza de acuerdo con lo establecido en

el Marco General,6

con las particularidades propias de una etapa que mantie-ne algunas caractersticas de la organizacin de los nios menores de dosaos, pero que ya anuncia en su dinmica muchas de las propuestas de lasltimas secciones del nivel. Esta situacin de "estar en el medio de", de actuarcomo "intermediario entre", es lo que convierte a la tarea en un gran desafopara los docentes, ya que debern ir transformando las propuestas a medidaque los nios vayan alcanzando los aprendizajes.

Los propsitos establecidos en el Marco General del Diseo Curricularpara la Educacin Inicialson los que guan la tarea educativa. Sobre esa basese han formulado los propsitos que orientan la propuesta para estas seccio-nes y que los docentes tendrn en cuenta al formular los objetivos de su sala.Estos objetivos, a su vez, se articularn con los que se plantee la institucin ensu conjunto.

Los objetivos se definen, segn se plantea en el Marco General,7 comouna meta a alcanzar, que fija direccin a los procesos de enseanza - apren-dizaje y establece los contenidos que posibilitarn su campo de desarrollo.Esto exigir la coordinacin de los docentes intra e interseccin para articularlos objetivos y, en consecuencia, los contenidos. Esta articulacin permitealcanzar un grado de coherencia en el desarrollo de la tarea educativa y habi-lita para establecer enlaces con las salas siguientes a fin de dar continuidad alproyecto educativo elaborado para ese grupo de alumnos.

En estas dos secciones, los contenidos promovern que los nios

adquieran paulatinamente autonoma y seguridad en su manejo personaldentro de la sala y en la institucin y al mismo tiempo se constituyan comomiembros de un grupo, con conciencia de su pertenencia al mismo. Estoscambios sern posibles y simultneamente permitirn el desarrollo de unamayor capacidad de comunicacin a travs de los diferentes lenguajes, espe-cialmente el oral, un despliegue del juego simblico, una mayor coordinacinde los movimientos de su cuerpo y un inicio en la organizacin representati-va del ambiente.

Por lo tanto, estos aspectos son los que se constituirn en los ejes queorganizarn los contenidos y las consecuentes propuestas de actividades.

La eleccin de los contenidos requiere del docente, adems de claridad

acerca de lo que quiere ensear a sus alumnos, de un profundo conocimien-

LOS OBJETIVOS

CONTENIDOS

6 Diseo Curricular para la

Educacin Inicial, Marco

General, op.cit.

7 Ibid, pg. 136.

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ENFOQUE DIDCTICO

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to del proceso de desarrollo de los nios, dado que en estas edades el pesoque revisten los aspectos evolutivos contina siendo decisivo.

La organizacin de los contenidos que se propone en este Diseo, en la

mayora de los apartados, no supone una progresin ni secuenciacin de losmismos dadas las caractersticas de la tarea que se realiza en el Nivel Inicialy el hecho de que los conocimientos que portan los alumnos son diversos, ascomo sus experiencias de escolaridad previa. En consecuencia, no resultapertinente establecer desde lo curricular secuencias graduadas para la pre-sentacin de los contenidos. Los procesos de complejizacin de los mismosse establecern, esencialmente, desde la propuesta didctica que el docenteorganiza. Los mismos contenidos podrn ser trabajados con distintos gruposo con el mismo grupo en diferentes momentos del ao; adecuando este pro-ceso de complejizacin a las caractersticas y los conocimientos de los alum-nos. Esto obliga a los equipos docentes de las instituciones a coordinar la

tarea entre las diferentes secciones, de manera de asegurar que la propues-ta de la institucin favorezca una creciente apropiacin de los contenidospor parte de los nios.

La seleccin de contenidos se realizar teniendo en cuenta las experien-cias y los conocimientos que ya adquirieron los alumnos. Estos saberes sernindagados a partir de las diferentes situaciones de aprendizaje que el docen-te organiza. No se plantearn actividades descontextualizadas con el objetivode realizar un diagnstico individual de cada nio. A partir de la observacinconstante sobre lo que dicen y hacen los nios, podr ir definiendo los ajus-tes o adecuaciones de su propuesta de modo de presentar lo nuevo que debenaprender.

Los saberes previos aparecen naturalmente en las diversas actividades,cuando lo que hay que resolver plantea desafos abiertos que obligan a poneren juego aquello que los alumnos ya saben, a la vez que muestran aquelloque desconocen o conocen parcialmente. Es la escucha atenta y la observa-cin del maestro lo que confiere significacin a aquello que los nios haceny expresan como producto de sus conocimientos anteriores. Cuando losdocentes elaboran propuestas que permiten que las nuevas informacionesinteracten con los conocimientos y experiencias que los nios ya poseen,favorecen la ampliacin y el enriquecimiento de los conocimientos de losalumnos.

Las actividades implican una propuesta explcitamente intencional y sis-tematizada que se organiza a partir de los contenidos previstos. Esto signifi-ca que el docente planifica las actividades, los materiales, los espacios y el rolque asumir durante la tarea. Esta planificacin incorporar todos los ajustesnecesarios que surjan a partir de la evaluacin de la actividad que, en elmomento y/o posteriormente, se realice.

En estas secciones, las actividades se caracterizan por su fuerte compo-

ACTIVIDADES

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nente ldico. Esto no significa que todas sean juego, pero s que debe asegu-rarse que el mismo, sobre todo el juego dramtico, est presente en la mayorparte de las propuestas. Los nios deben disfrutar con todas las actividades

que realizan, aunque no todas impliquen situaciones de juego: por ejemplo,escuchar un cuento, cantar una cancin, realizar un dibujo, embocar la pelo-ta en un aro.

Las actividades sern proyectadas siguiendo en lo posible secuenciasque permitan a los nios adquirir nuevos conocimientos y/o profundizarlos.Una secuencia es un conjunto de actividades que guardan coherencia y cier-ta relacin entre s, en la que las anteriores determinan las posteriores, con-figurando una sucesin ordenada que se disea con el objetivo de trabajardeterminados contenidos. Cuando las actividades se presentan de maneraaislada y sin conexin entre s, no permiten que se construyan nuevos cono-cimientos, ya que este proceso requiere de tiempo y de multiplicidad de

acciones, algunas de ellas realizadas en forma reiterada, para estructurarse.As en algunos casos ser necesario repetir la misma actividad para que

el alumno descubra las nuevas posibilidades que ofrecen los materiales conlos que est trabajando, o para que perfeccione su uso (como el manejo delpincel o de los burbujeros o de un instrumento musical); o para que ahondeen la exploracin de otras cualidades de los objetos; o para que descubra ocree nuevas acciones o movimientos. En otras ocasiones se propondrn dife-rentes tipos de variaciones: de los materiales, de las consignas, de la organi-zacin de los grupos. Cada una de estas modificaciones ser establecida enfuncin de los aspectos que se quieran trabajar.8

Las actividades suponen siempre una propuesta abierta del docente,quien organiza las situaciones ofreciendo un conjunto de materiales ricos yvariados al grupo de nios, en funcin de determinados contenidos a traba-jar. Este conjunto diversificado de materiales posibilita una amplia gama deopciones. Los nios eligen con libertad a sus compaeros de juego y los obje-tos con los cuales jugarn. Se trata de contextos que garantizan procesos deexploracin, interaccin y comunicacin. Se debe tener en cuenta que la par-ticipacin de los alumnos en una misma actividad es un logro que debernalcanzar a largo plazo, por lo tanto la seleccin de las situaciones y la pro-puesta de materiales tienen que permitirles el desarrollo de distintas activida-des en simultneo respetando los diferentes tiempos e intereses de cada uno

de ellos.El docente coordina las propuestas, a veces con un mayor protagonismoen la situacin y otras actuando como un observador activo de ellas. En cier-tas actividades, ejerce una influencia ms directa sobre la accin del nio; unade las formas privilegiadas que asume esta intervencin es la palabra. La pala-bra del adulto organiza el mundo del nio, le da significacin al ambiente y al mismo, suscitando en cada etapa respuestas del nio que le permitenampliar su comprensin e ir construyendo el lenguaje.

Esta consideracin sobre las diferentes modalidades de organizacin delas actividades ldicas se realiza poniendo la mirada en la funcin docente:determinacin de contenidos, organizacin de la situacin, seleccin de mate-

riales. Conviene sealar cul ser la actuacin del nio durante las actividades.

8 Vanse las ejemplificacio-nes al respecto en el desa-rrollo de los contenidos de

los ejes en este documento.

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Todas las actividades brindarn al alumno posibilidades de ejercer su ini-ciativa. Esto es sencillo de enunciar, pero difcil de concretar. Hay una ten-dencia a considerar que dar el protagonismo al nio supone la pasividad del

maestro como si su actividad, cualquiera sea sta, implicara interferencia. Elhecho educativo implica el encuentro de dos protagonistas: nios y docentes.Sus papeles son diferentes. El maestro determina la finalidad educativa quepretende alcanzar, planifica, organiza, propone, observa, interviene y evala.El nio puede tener o no la posibilidad de elegir la actividad que realizar, peronecesariamente deber disponer de la iniciativa en la forma en que la realiza.Que los nios no tengan siempre la opcin de elegir no significa que se estcoartando su libertad; por el contrario, sta se ejerce en la medida en quepuede decidir cmo realizarla.

Para que esto sea efectivo tienen que estar dadas ciertas condiciones.Estas condiciones son las que el maestro debe preparar, conociendo a sus

alumnos y sus necesidades, estableciendo para ese grupo concreto histricoobjetivos y contenidos, es decir, qu deben aprender, organizando el ambien-te para que, entonces, los nios construyan libremente su aprendizaje.

Crear un mbito de libertad implica establecer lmites que den seguridady contencin, organizar situaciones ricas y variadas que permitan al nioactuar con creatividad y con iniciativa. De este modo, se evita la improvisa-cin en la tarea, la prdida de tiempo y las situaciones de desborde".9

"El juego es parte de casi todos los momentos del da, pero adquiere dis-tintos niveles e intensidades segn la actividad. En estas salas reviste impor-tancia la iniciacin y el desarrollo del juego simblico, todo sirve para drama-tizar: desde el avin que toma vuelo mientras 'su piloto' reproduce el ruidocon su voz y gesticula incitando al compaero a imitar su accin, hasta laplastilina transformada en distintas viboritas a las que mientras modela leatribuye significados y acciones que expresa tambin verbalmente, 'mir qugrande es ahora, no te asustes, no pica porque no tiene boca'. Es propsito deldocente convertir la actividad en un juego compartido que vaya adquiriendo

gradualmente mayor complejidad."El ambiente fsico y los materiales invitan al juego, de ah la importan-cia de poder acceder a ellos con facilidad. Por lo tanto estarn ubicados alalcance de los alumnos y su disposicin guardar un orden o clasificacin queacte como organizador. Las zonas o rincones organizan los elementos de loscuales pueden disponer los alumnos, de un modo que tanto para los nioscomo para el docente resulte funcional. Durante las actividades los niospodrn acceder a ellos de modo de utilizarlos y combinarlos libremente. Esteorden no conlleva rigidez, muy por el contrario, permite que el nio se muevacon seguridad y confianza y por otra parte es til como referente para incluirnuevos elementos a los que se les adjudica un lugar por sus caractersticas

('este ovillo de hilo lo vamos a usar para jugar en la casita y es posible que

CARACTERIZACIN DE LAS ACTIVIDADES

9Vase tambin el apartadoLas actividades, en DiseoCurricular para la Educa-

cin Inicial, Marco General,

op.cit., pg. 115.

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sirva para atar y pasear el perrito de felpa, tanto como para atar algunospaquetes').

"La seleccin del material se realiza desde los contenidos previstos y se

renueva progresivamente contemplando tambin los recortes del ambienteseleccionados en las unidades didcticas. Asimismo se integran los elementosy juguetes que traen los nios de su casa cuando stos as lo autoricen, pro-piciando el compartir y el prestar."10

Los momentos de juego pueden desarrollarse a travs de distintasmodalidades: juego centralizador y juego-trabajo.

El juego centralizador en estas edades supone que:

a) Todo el grupo juega alrededor de una misma temtica, asumiendo roles yacciones que se desarrollarn paralelamente y que comenzarn a comple-mentarse en algunas secuencias (por ejemplo, cuando se juega a la panadera,los roles de vendedor y comprador).

b) Generalmente se utilizan los mismos materiales existentes en la sala, aun-que es posible que en algunas ocasiones se deban traer ciertos elementosnecesarios para la implementacin del juego. Por lo tanto no requiere porparte de los nios una preparacin previa de los materiales. Esta tarea estara cargo del docente, quien planifica los elementos necesarios, a veces con lacolaboracin de los nios.

c) El juego se desarrolla en un determinado lapso de la jornada escolar, sinprolongarse desmedidamente en el tiempo. De todo modos, si la experienciafue interesante, es probable que los nios la repitan durante el juego-trabajo,o le soliciten al docente volver a implementarla en otra ocasin.

d) Tiene un propsito especfico: favorecer el desarrollo del juego dramtico.Resulta relevante tanto por la importancia que tiene en s mismo, como tam-

bin porque promueve el inicio en el aprendizaje de la complementariedad enlos roles. El juego permite a los nios expresar y recrear sus conocimientosacerca del ambiente y/o adquirir nuevos saberes a partir de las situaciones quese originan en su transcurso, y en el intercambio con los otros nios y con eldocente (por ejemplo, jugar a viajar en tren: sacar los boletos en la estacin...).

e) Las situaciones alrededor de las cuales se organiza el juego centralizadorpueden derivarse del desarrollo de la unidad didctica o bien pueden surgir dela recreacin de situaciones cotidianas.


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JUEGO CENTRALIZADOR


Educacin Inicial, Anexo

1 Ciclo, Jardines Mater-

nales, op.cit.

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En estas secciones el juego-trabajo forma parte de la actividad diaria.

Adquiere una duracin creciente y se enriquece gradualmente, acompaandoel desarrollo de los nios.Propicia el juego y en particular el juego con los otros en pequeos gru-

pos. Por las caractersticas de los nios de esta edad, cualquier propuesta seconvierte rpidamente en juego simblico. Por otro lado, el juego-trabajoposibilita la libre eleccin del con qu jugar, con quin hacerlo (solo o conotro/s) y el cmo hacerlo, ya que el grado de flexibilidad de las propuestas quese plantean en cada rea de juego estimula la exploracin de los distintosmateriales y la expresin de sus posibilidades creativas y afectivas.

El juego-trabajo adquiere las siguientes caractersticas:

a) Los nios eligen libremente a qu rincn o sector de juego van a concurrir.

b) En cada sector se ubican distintos tipos de materiales que permiten desa-rrollar diferentes actividades, las que promueven ciertos aprendizajes:- en construcciones se plantean problemas interesantes referidos al espacio,al equilibrio entre los cuerpos,11a la dramatizacin y al inicio de la coordina-cin de las acciones entre los nios. En esta zona se pueden incorporar,adems de los bloques de madera (tipo "Smith Hill"), bloques de encastre deplstico grandes (tipo "Rasti"), envases, cajas, cartones, tablas, autitos, avio-nes, animales y muecos plsticos (pequeos), etctera;- en el sector de plstica tienen la posibilidad de explorar materiales y herra-mientas, as como ejercitar grafismos y modelados desarrollando su capaci-dad expresiva. Los materiales y herramientas adecuados sern crayones, mar-cadores, tizas, pinceles, tmperas, dactilopintura, masa, arcilla, papeles dediferente tipo, hisopos, etctera;12

- en la biblioteca pueden mirar distintos tipos de libros, revistas, lbumes defotografas, etc., jugar con tteres;13

- en dramatizaciones aprenden a jugar desempeando roles, a comunicarsecon otros a travs de gestos y de la palabra. Este es el rincn ms importantepara estas edades. Es ms, se podra decir que toda la sala se convierte en ungran rincn de dramatizaciones. Los materiales bsicos son distintos tipos de

muecos: sexuados, blancos, negros, vajilla irrompible grande, cuna, cocinita,un espejo, ropa y accesorios para disfrazarse, planchas, telfonos, etctera;- en el rincn de juegos de mesa (tambin denominado de juegos tranquilos,de pensar o de madurez intelectual) tienen oportunidad de desarrollar sumotricidad fina, de resolver algunos problemas de espacio, de establecer algu-nas relaciones. Los elementos que se pueden incorporar son: rompecabezas,loteras, domin, material de encastre, de ensarte, de enhebrado con agujerosgrandes y elementos para realizar pequeas construcciones, juegos tipomemory, etctera.

c) Estos sectores de juego pueden enriquecerse con la inclusin de otros, en

funcin de las caractersticas del proyecto o unidad que se est desarrollando.


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11Vase al respecto "Expe-riencias para comenzar a

indagar el ambiente", pg.101 en este documento.12 Vase al respecto "Experien-cias para la expresin y la comu-nicacin: Dibujar, pintar, mode-lar, construir..., pg. 175 en estedocumento.13Vase al respecto "Experien-cias para la expresin y lacomunicacin: Hablar, escu-char, leer y escribir, pg.

128 en este documento.

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JUEGO-TRABAJO

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Se pueden habilitar espacios dentro de los sectores habituales o fuera de ellos.Por ejemplo, organizar un espacio para la veterinaria con camilla, estetoscopio,jeringas, frascos de medicina con goteros, animales de peluche, etctera.

d) La seleccin del material se realiza en funcin de los contenidos que se pre-tenden trabajar y/o de las unidades y proyectos que se estn abordando. Sepreferirn materiales de usos mltiples, por su disponibilidad para ponerse alservicio de las necesidades que el juego imaginativo de los nios demande.Los materiales se van renovando de acuerdo con el desarrollo del juego, lasnecesidades y los intereses de los nios y la propuesta didctica.

e) Los nuevos materiales que se incorporan pueden requerir una brevsimapresentacin si se presume que ofrecern dificultades para comprender su uso.

f) En estas secciones, los nios no tienen an la posibilidad de adelantar a quvan a jugar, pero s podrn aprender a anticipar con qu y con quines. Eldocente debe tener en cuenta que en esta etapa la intencin y la necesidad dejugar es imperativa para el nio, lo impacientan las esperas y quiere jugar "ya",por lo tanto evaluar cundo proponer el inicio del momento de planificacin,que en estas salas debe ser breve y acotado.

g) El momento de desarrollo es el de la realizacin del juego mismo que vaevolucionando desde el estar al lado del otro jugando en el mismo lugar y conlos mismos materiales hacia el juego compartido donde se produce una mayorcomplementacin entre los nios. Durante el juego el maestro les permitircambiar de sector de juego ya que suele ocurrir que durante su desarrollovaren sus intereses, por lo que pasan de una zona a otra alternando tambinen la eleccin y la bsqueda de materiales y los compaeros de juego.

h) En el juego a menudo se presentan conflictos entre los nios, ya que elprestar y alternar en el empleo de los materiales es un lento aprendizaje queirn logrando desde la experiencia, y la intervencin docente. El maestro actacomo un moderador que los inicia en la valoracin de la palabra para resolverdiferencias.

i) Luego del desarrollo del juego se inicia el aprendizaje de la evaluacin. stecomienza con un comentario breve en el pequeo grupo acerca del juego querealizaron, con quin lo hicieron o mostrando el producto (la construccin, eldibujo, etc.). En algunas ocasiones el docente decidir qu comentarios soninteresantes para compartir con todo el grupo.

j) El ltimo momento del juego-trabajo es el orden de los materiales. Losnios de a poco aprenden a acomodarlos, por lo tanto no es un aprendiza-je que pueda demandarse de entrada a un grupo. Los nios pueden guardarlos materiales acompaados en un principio por la accin de los adultos,para luego realizar esta tarea solos, con el sostn de la mirada y la voz del

docente.

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k) Es importante conservar, cuando sea posible, los productos de lo realizado.Fotografiar las construcciones o escenas de juego en los sectores permite cap-turar momentos nicos que luego podrn ser compartidos con los alumnos y

sus familias.

l) La duracin del juego-trabajo es variable, depende de los materiales que seofrecen, del tipo de juego que se estructura ese da y de la experiencia quetengan los nios en este tipo de actividad. Lo importante es que el docenteotorgue la duracin necesaria para que el juego se pueda organizar; en estasedades esto demanda mucho tiempo y esfuerzo por parte de los nios. Elperodo mnimo aproximado girar alrededor de una media hora.

m) El docente debe anticipar a los nios cundo es el tiempo de finalizar eljuego, de modo que se hagan a la idea de ir terminando y no lo vivan como

un final brusco e imperativo.

n) El docente acta como un observador de la actividad para intervenir cuan-do es necesario explicar un juego, dirimir un conflicto, acercar un material,etc. En numerosas ocasiones participa como un jugador que sostiene y enri-quece el juego de sus alumnos.

El docente asegura la participacin de los nios a travs de su inclusindirecta en el juego complementndolos y mediando en sus intercambios.

) El juego-trabajo permite al docente observar individual y grupalmente losniveles de interaccin entre los alumnos, as como la forma en que resuelvenlas diferentes situaciones de juego.

Estas consideraciones plantean tan slo algunas notas salientes de cadamodalidad, sin que esto implique un abordaje exhaustivo ni excluyente, pues-to que -como se observa- algunos de los rasgos sealados son compartidospor las dos modalidades. Los docentes podrn modificar en su prctica algu-nas de estas caractersticas y/o combinarlas.

En relacin con los talleres, es posible que los nios de tres aos y haciamediados de ao participen de algunos de ellos con los grupos mayores, peroteniendo en cuenta determinados recaudos, ya que tal como se caracteriza

esta modalidad en este Diseo Curricular14resulta dificultoso para los niosde estas edades participar en actividades que demandan para su desarrollo untiempo que dilata la concrecin del producto.

Los nios aprenden desde su propio hacer, a travs de una actividad cons-tructiva que les permite apropiarse de su ambiente. A estas edades continanel proceso de conocimiento y comprensin del mundo de los objetos y perso-

nas, que constituyen su universo cotidiano, a travs del juego y del lenguaje.

LAS UNIDADES DIDCTICAS Y LOS PROYECTOS


Educacin Inicial, Nios de

4 y 5 aos, op. cit., pgs. 36y 37.

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Para facilitar este proceso de organizacin del entorno, los docentesestructuran la tarea a partir de unidades didcticas, cuyo propsito es facili-tar la indagacin de contextos, como el supermercado, la panadera, el quios-

co, la juguetera, etc.; algunos de ellos conocidos por los nios o por lamayora de ellos y otros totalmente desconocidos.En algunos casos se podrn trabajar especficamente sobre ciertos con-

tenidos encarando algn proyecto corto y concreto; por ejemplo, la organiza-cin del festejo del da de la familia: preparar regalos, adornar la sala, cocinaralgn plato. Pero es necesario recordar que en estas edades los nios no tie-nen an la posibilidad de realizar actividades que demanden proyeccin ycontinuidad en el tiempo.

El docente comenzar a trabajar con las unidades didcticas seleccio-nando aquellos recortes del ambiente que considere significativos para que sugrupo de alumnos conozca y empiece a organizar estableciendo sus propias

relaciones.Establecer un recorte del ambiente implica seleccionar de esa totalidad

compleja e interrelacionada un sector que ser objeto de anlisis. Ese sectorconserva su complejidad en el sentido que se lo considera con todos sus ele-mentos interconectados y se procura ir encontrando las estrategias didcticasms adecuadas para que los nios lo conozcan o profundicen sus conoci-mientos acerca de l. El contexto, especialmente en estas edades, se circuns-cribe a lo geogrfico.

Aunque no existe un tiempo prefijado para el desarrollo de las unidades,es posible anticipar que, dadas las caractersticas de estas edades, stedemandar aproximadamente quince das, teniendo en cuenta la importanciade sostener un trabajo continuo y motivador para todo el grupo. El maestroseleccionar las unidades considerando las caractersticas y las necesidades desu grupo de alumnos y las posibilidades del entorno. Para comprender aque-llo que resulta significativo para cada grupo, es decir, aquello a lo que losnios pueden otorgarle un sentido, es til el concepto de territorio vital. stese constituye fundamentalmente por sus experiencias de vida. Conocer elterritorio vital demandar del docente un acercamiento profundo a la comu-nidad, a sus pautas culturales: pautas de crianza, costumbres, valores, a la his-toria cotidiana de sus alumnos, as como a sus saberes previos y experienciasanteriores; es decir, aquello que constituye el mundo referencial de su grupo.

Teniendo en cuenta que es factible que este mundo referencial no sea comnpara todos, sobre todo por la gran movilidad social que se registra actual-mente (inmigraciones recientes, cambios de barrio, etc.), ser preciso contem-plar las particularidades que dan cuenta de cmo son efectivamente susalumnos, evitando realizar generalizaciones superficiales.15

Resulta imposible establecer fuera de la situacin de aula y de manerataxativa y uniforme sobre qu recortes del ambiente y sobre qu contenidosse trabajar con los nios.

Es el propio docente quien decide los contextos y contenidos a trabajar,teniendo en cuenta las necesidades de su grupo y no simplemente "los emer-gentes" casuales o los intereses efmeros y cambiantes de los nios. Su desafo

ser transformar las necesidades y los interrogantes detectados en propues-

15 Vase el apartado "LaCiudad de Buenos Aires: loscambios y las problemticas

socioculturales en los ltimosdiez aos", en Diseo Curricu-lar para la Educacin Inicial,

Marco General, op.cit., pg. 24.

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tas interesantes y estimulantes. Al seleccionar los recortes con los que traba-jar a lo largo del ao, el docente considerar, adems, que los mismos inclu-yan tanto contextos que resulten conocidos como otros a los cuales algunos

alumnos no podrn acceder si la escuela no ofrece esa oportunidad, por ejem-plo el zoolgico. Una vez establecido el recorte, el docente seleccionar aque-llos contenidos que favorezcan el anlisis de dicho recorte y disear unitinerario de actividades que permita a los alumnos apropiarse de los conte-nidos seleccionados. En todos los casos incluir tanto actividades que impli-quen exploraciones como instancias de juego dramtico. Es importante queestas instancias de juego no slo se presenten al finalizar la unidad sino queel juego tenga lugar a lo largo del desarrollo de la misma. Los docentes pro-gresivamente prevern actividades de cierre para las unidades. En algunoscasos, sern instancias de juego; en otros, se podr recuperar el proceso atravs de la observacin de fotografas, etctera.

Es habitual que en las salas de los nios menores, luego del perodo deiniciacin, el maestro planifique en primer lugar una unidad didctica vincu-lada con el tema de la familia o las casas. Sin embargo, el tratamiento de estostemas requiere de ciertas reflexiones.

Tal como se sealara en documentos anteriores, la unidad didctica sediferencia de un tema pues este ltimo supone seleccionar una categora paraconocer sus caractersticas especficas. Este es el caso de "La familia", "Los ani-males", "Los medios de transporte". Un tema propone un proceso de descon-textualizacin, ya que al analizar un universo tan diverso por ejemplo, el casode las familias se termina aludiendo a un modelo abstracto con el cual dif-cilmente el nio pueda identificarse. Por otro lado, en el caso de la familia,est implicada una serie de relaciones de parentesco (simtricas y asimtricas)que los nios irn construyendo lentamente.

Asimismo, cabra preguntarse si lo ms adecuado desde el punto de vistade la integracin del nio al jardn (pensando en que en la mayora de loscasos se trata de la primera experiencia fuera del mbito del hogar) es abor-dar cuestiones vinculadas con la familia cuando el nio est transitando porun proceso de separacin de la misma. Tal vez sera ms oportuno proponer-les dirigir la mirada sobre otros contextos que son compartidos por todos yque, por eso mismo, generan un punto de partida comn a partir del cualentrar en contacto con sus compaeros.

Por otra parte, la idea fuerte que sustenta la seleccin de "la familia"como unidad de trabajo consiste en suponer que los alumnos conocen a par-tir de aquello que les resulta ms cercano en el espacio y en el tiempo paraluego llegar a lo ms lejano. Sin embargo, cabe sealar que convertir en obje-to de conocimiento aquello que es tan cercano y de lo cual se forma parte,como la familia, suele resultar para la comprensin de los nios sumamentecomplejo y dificultoso.

Por ltimo, es importante preguntarse acerca de qu informacionesnecesitan los docentes, de tal modo que sean capaces de contemplar la mul-tiplicidad de familias existentes en su grupo de alumnos evitando transmitirun nico modelo de familia posible como el de la familia tipo.16

Por todo lo expuesto, es preciso seleccionar cuidadosamente las unida-

16 Vase , al respecto, S.Calvo, A. Serulnicoff e I.Siede (comps.), Retratos de

familia. Enfoques y propuestas

para la enseanza de un tema

complejo, Buenos Aires, Pai-

ds, 1998.

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des y los proyectos que se abordarn con los alumnos y revisar aquellos quese evalan ms adecuados para iniciar el trabajo con el grupo de nios. Estono invalida la realizacin de actividades que resultan muy valiosas; por ejem-

plo, que cada nio traiga una fotografa de las personas con quienes vive yjuntos armen un mural con todas las imgenes; a lo largo del ao todo elgrupo podr conocer la casa de varios compaeros, de modo de alentar a quese visiten; podrn festejar juntos el da de la familia, etc. Este tipo de activi-dades son muy interesantes a modo de presentacin de los alumnos, pero nonecesariamente ameritan el planteo de una unidad didctica.17

Los nios de las salas de 2 y 3 aos paulatinamente participarn de losfestejos escolares. El docente favorecer que conozcan las caractersticas queasumen estos eventos en el jardn (el espacio en el que se realizan, quienesparticipan, el tipo de actividades que se desarrollan, etc.). Progresivamente losalumnos participarn de la situacin festiva con mayor protagonismo. Esaconsejable explicitar a los padres cul ser la intervencin de estas salas enlos actos escolares de modo de no generar falsas expectativas. En ningn casose espera que los docentes organicen actividades previas que impliquen elabordaje de contenidos involucrados en las efemrides.18

La modalidad de organizacin de la tarea en estas salas requiere demodificaciones importantes a lo largo del ao escolar, como producto de loscambios evolutivos que realizan los nios en el transcurso de su escolaridad yconsecuentemente por la adecuacin que el docente debe hacer para que supropuesta corresponda a las nuevas posibilidades de aprendizaje de sus alum-nos. Por su capacidad e inters por conocer y comunicarse con sus pares ymaestros, los nios adquieren una fuerte pertenencia grupal, si se trabaja con

la intencin de constituir el grupo.Esto se logra a partir de una planificacin de la tarea que facilite y pro-picie la interaccin entre los nios, distribuyendo de manera equilibrada lasdiferentes propuestas. La implementacin de las actividades podr combinarla organizacin de grupo total con la de pequeos grupos y con las indivi-duales. Sin olvidar que en un comienzo las actividades tendern a ser msindividuales o a agrupar espontneamente a dos o tres nios. Las actividadesgrupales pasarn de ser centralizadas por el docente a una modalidad quepermita a los nios participar cada vez ms activamente en situaciones queles demanden interactuar con ms integrantes del grupo.

El nio siente gran satisfaccin al poder hacer las cosas por s mismo; el

docente debe contemplar que el tiempo de ellos no es el de los adultos, evi-

LOS ACTOS ESCOLARES

17Vase, al respecto, "Expe-riencias para comenzar aindagar el ambiente", pg.

101 en este documento.18Vase el apartado Los feste-

jos escolares, en Diseo Curricu-lar para la Educacin Inicial,

Marco General, op. cit., pg.99.

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LA ORGANIZACIN DE LA TAREA EDUCATIVA

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tando apurarlos y presionarlos por cumplir con "el horario". Si la propuesta deldocente es adecuada, los nios pueden mantenerse interesados en una mismaactividad hasta 30 minutos aproximadamente. Tambin se debe tener en

cuenta que en esta etapa los nios son muy poco tolerantes a las esperas.Una cierta organizacin estable de las actividades, tanto en la secuenciadiaria como en la disposicin grupal que demanda y de los lugares en que sellevan a cabo, les permite el logro de una relativa autonoma; con el transcur-so del tiempo podrn anticipar qu tipo de tarea van a realizar, as comomovilizarse en el espacio sin estar pendientes de los adultos. Si bien es impor-tante la delimitacin de los distintos momentos del da, esto no significa atar-se rgidamente a lo previsto.

Una vez que los nios se manejen con mayor seguridad y respetandoalgunas normas de funcionamiento grupal ser posible plantear experienciasfuera del mbito del jardn para comenzar a ampliar sus conocimientos vin-

culados al entorno. En sntesis, el recorrido de la tarea que en un principioenfatiz la iniciacin de los nios en la vida escolar, contina con la constitu-cin del grupo y se extiende al conocimiento del ambiente.

En estas secciones las actividades de rutina ocupan un tiempo impor-tante en la vida de los nios: el cambio de paales o el comienzo del controlde esfnteres, el lavado de manos, el desayuno o la merienda; y para aquellosque concurren a instituciones de doble jornada o jornada extendida, elalmuerzo y el descanso. Cada una de estas actividades demandar aprendiza-jes de diverso orden: actuar en situaciones novedosas requerir de nuevoscomportamientos sociales y del uso autnomo de elementos. Para algunos,esto implicar aplicar saberes ya adquiridos en un nuevo contexto; para otros,por el contrario, ser preciso aprender a realizar las acciones que hasta ahoraeran facilitadas desde el hogar.

As en cualquiera de las situaciones que se presenten los nios debernefectuar aprendizajes y acomodaciones que les demandarn esfuerzos. Por locual, como ya se insisti en diferentes apartados de este documento, ser pri-

mordial evitarles los tiempos de espera demasiado prolongados, que agre-garan ms dificultades al proceso que deben realizar.Este proceso de adquisicin de las pautas para el desarrollo de estas

actividades no debe anteponerse al carcter placentero y relajado que debeprimar en cada una de ellas. Aunque sean consideradas de rutina porque serepiten a diario y con un formato ms o menos preestablecido, deben identi-ficarse como momentos que propician la sociabilidad, el dilogo, la comuni-cacin afectiva, el goce y nunca un mero trmite que se desarrolla automti-camente.

Su organizacin debe permitir a los nios, en relacin con la alimenta-cin, aprender el manejo de los utensilios, a compartir la mesa con otros com-

paeros, a colaborar en el servicio, a gustar nuevos sabores y aceptarlos,

LAS ACTIVIDADES DE RUTINA

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comenzando a conocer la importancia de ingerir ciertos alimentos. Lo referi-do a la higiene es extensamente explicitado en el eje referido a la construc-cin de la identidad y la convivencia con los otros.

En cuanto al descanso se considerarn las necesidades propias de cadaalumno. Los nios de dos aos y algunos de tres requieren, an, realizar unperodo de siesta cmodamente acostados en colchonetas. Para los que noduermen ser til prever algunas actividades serenas que promuevan el des-canso, como escuchar cuentos o piezas musicales, construir con elementos deencastre, observar vdeos infantiles, etc. Es posible que estos momentos permi-tan el encuentro con nios de otras secciones para compartir este tiempo, evi-tando los grupos numerosos que generalmente producen mayor excitacin.

El perodo de iniciacin se diferencia en estas salas segn los nios ten-gan o no escolaridad previa en la seccin anterior. En la actualidad, la mayorade los nios de dos y tres aos ingresan por primera vez a una institucin. Porlo tanto, esta primera iniciacin escolar debe ser cuidadosamente planificadapor la escuela junto con el ncleo familiar. La entrevista inicial realizada antesdel ingreso del nio permitir anticipar sus dificultades en este perodo ascomo la disponibilidad familiar para acompaarlo.

Una vez realizadas las entrevistas el docente podr organizar los sub-grupos para el ingreso y tambin en este caso es til conversar con el equipode direccin los criterios ms adecuados. Los subgrupos pueden ser: a) mix-tos; es decir, nios que se presupone que no tendrn dificultades con aqu-llos que s las tendrn; b) o, por el contrario, grupos constituidos por los niosque presentarn o no inconvenientes en su separacin familiar. As se puededecidir que primero ingresen los que se supone tendrn menos dificultades yluego los otros, o viceversa.

No existe un modo nico de organizar el ingreso, cada maestro y cadainstitucin tomar las decisiones ms adecuadas para los nios, teniendo encuenta la preferencia de los docentes y la disponibilidad de los padres y delresto del personal para colaborar en la tarea. Quizs los grupos mixtos tengan

algunas ventajas en el sentido de permitir al docente dedicar ms tiempo a losnios que presentan ms dificultades en su separacin de la familia. Pero encualquier caso cada subgrupo de nios puede precisar como mnimo tres dashasta la incorporacin del siguiente. El nmero de nios que los conformandepende especialmente de sus caractersticas. Aproximadamente cinco paralas salas de dos aos y siete u ocho para la sala de tres. Si bien el nmero deintegrantes de cada subgrupo debe ser reducido, se recomienda que sea sufi-ciente a fin de permitir una interrelacin entre ellos. Tambin puede decidirseque ingresen ms nios en el primer subgrupo y menos en los siguientes.

En relacin con medidas como el acortamiento de la jornada, ste tienesentido en el caso de la jornada completa o extendida, y para aquellos nios

que les resulta angustiante o displacentero permanecer las tres horas junto a


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EL PERODO DE INICIACIN

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otros. Lo ms importante es planificar las propuestas de actividades que seofrecern. En ellas debe primar el juego y la posibilidad de interactuar libre-mente con los otros y con los materiales. La sala dispuesta con una cantidad

suficiente de elementos ubicados en diferentes lugares permitir que el nioque ingresa se vea estimulado a explorarlos y lentamente se vaya relacionan-do con sus compaeros, segn su propio ritmo y sin presiones de ningn tipo.Esta organizacin le permitir al docente comenzar a relacionarse afectiva-mente con cada nio, y dedicar ms tiempo a aqullos que lo precisen. Losfamiliares que acompaan a los nios tendrn la oportunidad de jugar conellos, observarlos, ir retirndose de a poco, hasta salir afuera de la seccin.

El juego dentro y fuera de la sala permitir que se comiencen a formarpequeos grupos electivos a travs de los cuales se ir conformando lenta-mente el grupo. Se evitarn las actividades que demanden la participacin enel grupo total como es el caso de las rondas de intercambio. Progresivamente

se irn incorporando algunas actividades de rutina, evitando las esperas.Segn sean las caractersticas de los grupos se decidir si se ofrecer o no elalmuerzo en la primera semana y la forma en que se realizar. Si se decideofrecer el almuerzo, es conveniente que se haga en la propia sala y no en elcomedor, ya que la comida con otros nios desconocidos, el ruido, el movi-miento y el ritmo del almuerzo, as como el tipo de comida a veces muy dife-rente al de su casa, generan un clima tal que los nios se vuelven inapeten-tes. En la serenidad de la sala es posible que esto se vea amortiguado.

Las actividades ms adecuadas para este perodo son, como ya quedsealado, las situaciones de juego, fundamentalmente de juegos simblicos yde construcciones. Materiales como muecos, vajillas, ropas, telfonos, cunas,cocinitas, elementos de construccin como bloques grandes de encastre o losde madera as como autos, aviones, y juegos de construccin con piezaspequeas, adems de los envases descartables, son algunas de las propuestasque deben estar siempre al alcance de los nios a fin de incentivar el procesode separacin del ncleo familiar y de relacin con los compaeros del grupo.La jornada diaria debe iniciarse con estas situaciones de juego, permitiendo ladesorganizacin propia de un conjunto de nios que juegan y exploran todo elespacio de su sala. Luego de este primer perodo largo que puede durar unahora o ms y cuando el inters realmente decaiga, el docente podr propo-ner ordenar los materiales (para lo cual es til contar con cajas grandes donde

los nios puedan ir guardando los elementos, an sin clasificar); se podrnorganizar otras actividades como la narracin de cuentos, cantar canciones,juegos con tteres. Seguidamente es posible realizar actividades en el patioexterno como construcciones con arena, juegos en los aparatos o actividadesfsicas. Tambin se sugiere iniciar las propuestas de dibujar, pintar o modelar.Como puede observarse, todas ellas suponen una invitacin constante a laaccin efectiva de los nios ya sea de manera individual o con los otros.

La participacin en las denominadas actividades de rutina deben seracotadas a lo imprescindible y se evitarn las esperas innecesarias. Los des-plazamientos se realizarn en grupo caminando cada uno a su ritmo, sin uti-lizar las filas (trenes) que son peligrosas para los nios, todava poco hbiles

en los desplazamientos.

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Cada actividad debe permitir al docente observar con atencin al grupo,acercarse a aquel o aquellos con los que an no ha podido relacionarse msntimamente, intervenir para enriquecer un juego o resolver algn conflicto.

Estas observaciones le darn adems indicios acerca de las caractersticas desu grupo para elaborar un diagnstico grupal y para establecer cules son lasnuevas propuestas que deber ofrecer.

Esta modalidad de organizacin de la jornada diaria posibilita que cadanio vaya incorporndose segn su propio ritmo en las diferentes situaciones;no todos pueden responder al mismo tiempo a cada nuevo reclamo docente.ste ser parte de su largo aprendizaje por el nivel, hasta poder respetar lostiempos institucionales establecidos para cada perodo de actividad. Si seacepta esta caracterstica de los nios y se adecua el ritmo diario a las mis-mas, se podr vivir una atmsfera ms serena que aliviar de tensiones a losdocentes y a los alumnos.

Los profesores especiales se incorporarn en la actividad cotidiana de losnios a fin de hacerse conocer y comenzar a relacionarse con el grupo. De apoco irn realizando algunas propuestas especficas sin pretender que el con-junto de los nios participe en las mismas desde las primeras clases. Es preci-so recordar que no es posible que desde el primer da los alumnos entablenvnculos con tantas personas diferentes, por lo tanto ser conveniente espe-rar por lo menos dos semanas para hacerse presente en el saln de clases oen el patio, en primera instancia como una visita que comparte algunosmomentos del quehacer cotidiano para luego proponer algunos juegos o acti-vidades que inviten a los nios a intervenir libremente y sin presiones.

El perodo de iniciacin en estas edades y cuando los nios no tienenexperiencia previa es un modelo que seguramente se revivir en cada situa-cin de cambio al que se enfrente el nio a lo largo de su vida, por lo tanto esvital que los adultos le otorguen la mayor atencin. La separacin de su fami-lia y su incorporacin a la institucin deben ser placenteras, no traumticas,de manera que el nio sienta que el cambio le ofrece nuevas oportunidadesde crecimiento. Para ello deben sentirse seguros y contenidos afectivamente,que se consideran al mximo sus necesidades, entre las cuales seguramentees fundamental el respeto por el tiempo que cada uno requiere en este pasa-je de lo familiar a lo escolar, en tanto deben encontrar en el jardn propuestasque les interesen y que los desafen en sus posibilidades. Los docentes, por su

parte, comprendiendo la importancia de esta situacin y con equilibrio ymadurez emocional, podrn dar el respaldo afectivo que precisan los niospero tambin los padres.

El perodo de iniciacin supone un primer momento en el que los niospueden despedirse sin dificultades de la familia, que dura aproximadamenteentre uno y dos meses segn los casos; y un segundo tiempo en el que losgrupos se conforman, se afianzan los vnculos afectivos con los adultos y lospares, se comunican verbalmente, se aduean del espacio y de sus elementosadquiriendo cierta autonoma en el quehacer institucional. Esta etapa requie-re otros tres o cuatro meses, que es tambin tiempo de aprendizajes en todoslos campos, y no slo en lo afectivo.


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La relacin con los padres asume en estas secciones algunas caracters-

ticas particulares que requieren profundizar la temtica ya desarrollada en elMarco General.19

Tal como ya fue sealado, la mayora de los nios que concurren a estassecciones hacen su primer ingreso al Nivel Inicial. Esta insercin provoca uncomplejo proceso que modifica las vidas de los nios pero sobre todo la de susfamilias. Las caractersticas de los nios y las grandes adquisiciones que tie-nen que hacer en este perodo determinan que en ocasiones las familias sesientan observadas y juzgadas por la institucin, mucho ms que en otrasedades. Se perciben como si estuvieran rindiendo examen de padre o madre,frente a la mirada muchas veces "severa" de los maestros y de los equipos dedireccin. Las cuestiones sobre las cuales se tendrn que confrontar se juegan

desde el primer da: han propiciado el crecimiento sano de sus hijos?, leshan puesto adecuadamente lmites?, han estimulado su desarrollo autno-mo? La mirada institucional los evaluar segn hayan podido o no educar asus hijos de acuerdo con las pautas que permitirn una iniciacin adecuadade los nios en la vida escolar. Claro que esas pautas muchas veces no son lasde las familias, ya sea por diferencias culturales, por expectativas distintas enrelacin con el desarrollo de los nios o por la propia dinmica familiar.

Los malentendidos comienzan cuando la escuela espera recibir a unalumno, con conductas de tal; mientras que las familias traen, en la mayorade los casos, a un nio que es todava considerado como un beb. As la fami-lia y este nio-beb se ven enfrentados con un modelo al que no responden.Comienzan entonces los reproches y las culpabilidades que generan la expul-sin solapada del nio de la institucin o una sobreadaptacin por la exi-gencia de realizar rpidamente una serie de aprendizajes. En este enfrenta-miento entre concepciones dismiles el que sufre las consecuencias es el msdbil.

Se pueden evitar estas situaciones? Cmo? La respuesta es que esposible a travs del dilogo, la comprensin y el respeto mutuo, poniendosiempre la mirada en el nio, sus necesidades, posibilidades y tiempos. Estosupone una actitud abierta desde la escuela para poder encarar una comuni-cacin que permita comprender la historia de la familia y su vnculo con el

hijo: sus formas de relacionarse, de impulsar su crecimiento, sus pautas decrianza, sus expectativas, la representacin que tienen de la niez, de susnecesidades y las maneras peculiares de satisfacerlas, as como sus posibili-dades materiales y afectivas para permitir un desarrollo autnomo. Cadafamilia aborda estas cuestiones de una manera singular y es nicamente atravs del dilogo que es posible conocerlas para poder actuar sobre ellas lle-gando a acuerdos que respeten la capacidad de cada una de las partes. En lamedida en que nadie se sienta juzgado ser posible operar sobre aquelloscambios que permitirn una convivencia ms satisfactoria.

En este dilogo es preciso tambin cuestionarse la representacin que laescuela tiene acerca de las conductas de los nios. Es comn que suceda que

los maestros esperen encontrar en los nuevos alumnos los aprendizajes logra-

LA RELACIN CON LOS PADRES Y LAS FAMILIAS

19Vase La relacin con lasfamilias, en Diseo Curricu-lar para la Educacin Ini-

cial, Marco General, op. cit.,pg. 65.

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dos por los nios al finalizar el ao. Estas expectativas causan ansiedad y desi-lusin, pues se tiende a actuar con una suerte de olvido acerca de los proce-sos realizados con los grupos anteriores, en vez de asumir que comienza un

nuevo ciclo y por lo tanto se reinicia la tarea desde el punto de partida.La escucha atenta y comprensiva de lo que cada grupo familiar planteacomo parte de su historia en relacin con ese hijo no supone tampoco asumiruna actitud meramente pasiva. Una vez que se han entendido las dificultadespor las que atraviesan los padres, es posible realizar un asesoramiento enaquellas cuestiones que los preocupan en su relacin con los nios. En estesentido, habr que considerar que muchos de ellos tienen verdaderas dificul-tades para establecer lmites ya sea porque son muy jvenes y entablan unarelacin de hermandad con sus hijos, o porque trabajan muchas horas fueradel hogar y sienten resquemores frente al poco tiempo que les pueden dedi-car, o porque carecen de energa para plantear ciertas normas, ya sea por des-

conocimiento o concepciones diversas acerca de las necesidades de los niosy las pautas de crianza, o por atravesar situaciones familiares muy problem-ticas que repercuten en los modos de relacin establecidos.

Muchas cuestiones podrn ser conversadas y acordadas entre la institu-cin y la familia y otras necesitarn ser derivadas a los especialistas para quesean ellos los que ayuden a resolverlas.

Dadas las mltiples variables que intervienen es conveniente que el o losdocentes de sala puedan conversar con el equipo directivo acerca de las situa-ciones detectadas a fin de discutir cul es la estrategia ms conveniente paraencararlas. El trabajo institucional tiene que permitir comprender la situacinde los nios, compartir las diferentes observaciones que cada uno de sus inte-grantes puede hacer de la misma y asumir una postura equilibrada que fun-damentalmente respete al nio y su familia. En cualquier caso primar el res-peto por la confidencialidad de la informacin, el cuidado de conversar sobrecuestiones referidas a los nios y sus familias lejos de la presencia de los pri-meros, ya que los alumnos, aunque muchas veces parecen distrados en susjuegos, estn muy atentos a lo que hablan los adultos y perciben con mucharapidez cuando un comentario se refiere a ellos o a sus familias.

La tarea conjunta del equipo docente y directivo permitir analizar aque-llos aspectos que, por ser comunes a todo el grupo, son importantes paraabordar en las reuniones de padres; por ejemplo, el tema de los lmites y cmo

encararlos con los nios, las conductas agresivas entre los compaeros, lascaractersticas del juego en estas edades y los modos de estimularlos partici-pando de ellos, etc. Muchos de estos temas podrn estar a cargo de los pro-pios docentes o del equipo directivo; en otros casos se solicitar la colabora-cin de profesionales de los equipos de salud o de orientacin escolar. Sinembargo, cualquiera sea la alternativa, es til brindar siempre espacios paraque los propios padres comenten a los otros sus formas de encararlos, susdificultades, sus recursos, etc., y a partir de las propias experiencias ir acla-rando dudas y conceptos. La propuesta debe evitar "escolarizar" a los padres,esto es organizar reuniones para escuchar simplemente "la voz" de los profe-sionales. En la medida en que se fomente la participacin activa, en que se

creen espacios para poder conversar sobre las diferentes problemticas, las


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familias tambin sentirn que el jardn es un lugar confiable para ellos y quetodos estn realmente al servicio de los nios y de su crecimiento.

Es posible que no con todas las comunidades sea sencillo abrir el dilo-

go. Muchas veces la propia escuela y la presencia de los docentes inhiben amuchos padres, sobre todo a los que recin inician su contacto con la insti-tucin. En esos grupos se otorga un lugar de poder a la escuela, se revivenexperiencias escolares propias que impiden el dilogo; por lo tanto habr querecorrer un largo camino para ir generando la confianza suficiente que per-mita a los padres compartir situaciones personales. En estos casos es conve-niente comenzar organizando encuentros alrededor de otros eventos: un fes-tejo, un taller para la elaboracin de materiales para los nios, una proyec-cin de un vdeo o de una grabacin, etc., situaciones que representan bue-nas ocasiones para iniciar una relacin sin la presin de tener que hablarespecficamente de un tema, de manera que la conversacin surja "casual-

mente" mientras se participa.En cualquiera de las dos situaciones, ya sea las formales como las infor-

males, es central construir en conjunto algunos criterios comunes. Construiren conjunto significa otorgar tiempo para esta tarea, ceder posiciones paraalcanzar consensos, establecer las razones cuando se

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