MAESTRÍA EN POLÍTICA Y ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN. UNTREF

SEMINARIO: PROBLEMAS CONTEMPORÁNEOS DE LA EDUCACIÓN

PROFESOR: CARLOS A. CULLENASISTENTE: NORA GRAZIANO

Febrero 2015

Autor: Francisco Javier Cardozo

DNI: 28438877

Educación Global

Acerca del imperativo homogeneizante

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ÍndiceEDUCACIÓN GLOBAL............................................................................................................... 2

SÍNTESIS 2

1. EL FIN DE LA MODERNIDAD: 2

1.1. MODERNIDAD Y POSMODERNIDAD 2

1.2. EDUCAR EN “LA SOCIEDAD DEL SABER” 3

2. TENDENCIAS GLOBALES EN LA EDUCACIÓN 4

2.1. ALGUNAS MIRADAS SOBRE LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS: 6

3. A MODO DE CIERRE: 8

Bibliografía consultada 10

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Educación GlobalAcerca del imperativo homogeneizante

Síntesis

El presente trabajo tiene como principal objetivo retomar algunos elementos que nos permitan pensar el proceso de cambio en el pensamiento y concepto de educación en el contexto de crisis de la modernidad y emergencia de la globalización. Especialmente, nos interesa indagar como el mandato “moderno” de la educación de “homogeneizar”, orientado desde un proyecto ético-político de una supuesta racionalidad única, que al abrirse camino, en la crisis, se ha visto quizás obligado a reemplazar la homogeneización con supuestos estándares universales de la buena educación, ahora en nombre de la globalización y como ello se vincula con la perspectiva de formar en competencias y el rol que juegan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

1. El fin de la Modernidad:

En este apartado se esbozaran algunas líneas generales sobre las características del concepto de Modernidad y el arribo a la crisis de la misma dando paso a la denominada “Posmodernidad”, para luego adentrarnos al tema especifico del presente trabajo.

1.1. Modernidad y Posmodernidad

Sin intención de hacer un exhaustivo análisis de la noción de “modernidad”, partimos en el presente trabajo de concebirla como un periodo socio histórico cuyos orígenes pueden remontarse en Europa a partir de la emergencia de la ilustración. Se caracteriza por ser un movimiento que propone que cada ciudadano alcance sus metas según su propia voluntad, de una manera lógica y racional, donde se antepone la razón sobre la religión. Podemos vincular la noción de “modernidad” al concepto kantiano1 de Ilustración (la «mayoría de edad» del individuo, que ejerce su razón de forma autónoma. se presenta una confianza en

1 Kant, I. (1996). Respuesta a la pregunta:¿Qué es la ilustración?. Corporación Región.

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la razón, un rechazo de lo trascendente y sobrenatural, un ideal de desarrollo técnico basado en la idea de progreso como fin de la historia de la humanidad.

A partir del silgo XIX y XX dicho periodo entra en crisis, y fue Nietzsche, quien con su célebre frase “Dios ha muerto”, muestra como las personas van perdiendo la fe en esta supuesta modernidad dando paso a un nuevo proceso denominado “postmodernidad”. El progreso tan esperado fue perdiendo su dirección y los resultados obtenidos realmente se alejaban de ese ideal de mejora. Es así como los pensadores que surgen con la postmodernidad fueron tan negativos en su pensamiento, especialmente si tenemos como marco contextual guerras mundiales, crisis económicas, entre otros pesares mas. La modernidad había llegado a tal extremo que se llegó a pensar en su fracaso y en su andar llevó al hombre a un radical desencantamiento, esto es lo que Nietzsche llamó nihilismo2.

1.2. Educar en “la sociedad del saber”

Adentrándonos en nuestro tema, podemos señalar que en el libro  “La (de)construcción del  conocimiento pedagógico “(Colom, A. 2002) se plantea una situación para la cual las teorías modernas de la educación predominantes son incapaces de abordar, de modo tal que problemáticas cotidianas como el fracaso escolar, problemas disciplinarios en el aula, la violencia escolar, el fracaso en el ingreso y permanencia en la universidad “incluso cuestiones tan simples como el fracaso de un método que el curso anterior había funcionado a   la  perfección   con  alumnos  de   idénticas   edades   y   similares   características,   carecen  de espacio en la teoría." (Op. cit pp, 159-160). ¿Por qué? se interroga el autor. Porque esa teoría de la educación se ha caracterizado por ser "sistemática, fundamental, general y que, en   consecuencia,   ha   tenido   en   el   orden   y   en   la   estructura,   en   la   linealidad   y   en   los estereotipos,   su   razón   de   ser". La tesis de Colom es que esas teorías educativas son herederas de la visión de la realidad atribuidas por la teoría científica de la modernidad. Asimismo se plantea que en la modernidad, la teoría científica construyó la idea de una realidad asentada en “el orden, la estructuración, la inmovilidad, lo determinado, lo cierto, lo definido y lo atemporal” (op. cit p. 150).

En el apartado 4 del libro de referencia, “La teoría tras la modernidad”  el autor señala que hay un pasaje del concepto económico de las “mercancías” hacia un nuevo concepto económico: la información” (op. cit. p. 86). En este sentido plantea que con la muerte de Dios, el hombre se encuentra solo, aunque a la vez libre, y al no existir nada, se produce una contingencia del presente, “sólo se  da  lo  que es,  o  sea,  el  presente”. Sólo existe lo que sucede. “No se da el futuro porque de todas formas no existe el sujeto y, por tanto, tampoco

2 Vattimo, G. (2000). El fin de la modernidad: nihilismo y hermenéutica en la cultura posmoderna. Barcelona.

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la proyección. Sólo se da la pura presencia". (op. cit. p. 88) Es decir, se evidencia tras la modernidad una crisis interpretativa, donde “se   cambian   las   narraciones   e   incluso   las gramáticas   que   las  sustentan" (p. 96). Al respecto, en otro trabajo (Colom, A. 1997) y retomando a Lyotard, se explica que al cambiarse las condiciones del “saber” cambia también no sólo el sentido del saber sino el saber mismo. Acontece una transformación en la sociedad, “el origen, o el foco en el que se produce el saber” que implica un cambio en las condiciones desde las que emerge el saber. En este sentido, resalta que las denominadas tecnologías de la información han impulsado las transformaciones que han modificado la sociedad, y en consecuencia, las condiciones en las que se genera el saber. De esta manera, afirma que en la postmodernidad el saber tiende a reemplazar al capital como recurso esencial, lo que deja “vacio y carente de valor al discurso izquierdista y al humanismo”. Se sustituye “la lógica de la moralidad —la creencia en los grandes valores— por la lógica de la necesidad — o la utilización de lo que se requiere en un momento preciso” (Colom, A. 1997, p 11).

Tales cambios, en el ámbito de la educación, traen consigo otro cambio mucho más categórico, puesto que se produce una separación entre formación e instrucción. En la sociedad posmoderna, en la cual gracias a los procesos tecnológicos-informativos, todo es cambiante y relativo, no habrá lugar para las grandes verdades, por lo que una formación en función de principios tales como valores, creencias, transcendencias y demás no será ya objeto escolar, y en todo caso pasará a depender de la esfera privada. Sólo será válido lo que tenga un sentido funcional e inmediato. Adquiere así más valor el saber que haga avanzar la realidad tecnológica. Como se menciono líneas más arriba, el conocimiento, será la nueva mercancia de la “sociedad del futuro” (Colom, A. 1997. p . 15). De este modo, señala el autor La sociedad postmoderna no resultará una sociedad de los valores, de las verdades absolutas e inamovibles -como si se producía en la modernidad-; es, en todo caso,

“la sociedad del saber, de la ciencia, de los sistemas, propiciado todo ello por la tecnología y por el avance de las capacidades y posibilidades intelectuales del hombre; de un hombre que no requiere ya certezas externas, sino que se basta a sí mismo para saber dónde se encuentra la verdad” (Colom, A. 1997. p. 16).

2. Tendencias globales en la educación

Continuando el planteo anterior, sobre los aspectos de una sociedad que se rige por el cambio permanente y donde priman las necesidades de abastecer el “conocimiento”, entendido como nueva mercancía, podemos destacar como señalan algunos autores, (Inés Dussel, 2006; Juan Manuel Moreno, 2008) que se presentan dos patrones mundiales de 

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institucionalización educativa que pueden vislumbrase en los procesos de reforma curricular, las cuales se hayan ligadas entre sí.

Por un lado, se encuentra el asentamiento de un nuevo enfoque educativo, el de “enseñanza por competencias”, cuyo origen histórico puede remitirse en El Consejo Europeo de Lisboa de 2000, donde se invitó a los estados miembros, y a la Comisión a que definieran "las nuevas destrezas básicas del aprendizaje a lo largo de la vida", enumerando como tales: las tecnologías de la información, las lenguas extranjeras, la cultura tecnológica, el espíritu empresarial y las destrezas sociales. Destrezas confirmadas en sesiones posteriores, hasta que, en 2002, se propusieron los ocho campos de destrezas siguientes: 1-la comunicación en lengua materna; 2-la comunicación en lenguas extranjeras; 3-las TIC; 4-el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología; 5-el espíritu empresarial; 6-las competencias interpersonales y cívicas; 7-el aprender a aprender, y 8-la cultura general3.

La ordenanza para delimitar las destrezas básicas fue emitida al mismo tiempo que se realizaba un trabajo referente a competencias en otros foros internacionales. El proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) “Definición y Selección de Competencias (DeSeCo)” estudió cuáles serían las competencias clave para una vida próspera y para una sociedad con buen funcionamiento, de este modo se define el término competencia como “Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas   diversas   de   forma   adecuada.   Supone   una   combinación   de   habilidades   prácticas, conocimientos,   motivación,   valores   éticos,   actitudes,   emociones   y   otros   componentes sociales   y   de   comportamiento   que   se  movilizan   conjuntamente   para   lograr   una   acción eficaz”. Cabe destacar, además que en el Consejo Europeo de Barcelona, de marzo de 2002, se señalaron las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) y lenguas extranjeras, como dos competencias que merecían mayor atención4.

Esto último, nos lleva a la segunda tendencia de escala global; la introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como contenido curricular. Dicha propensión se encuentra vinculada con la idea de la “sociedad de la información”, un proceso actualmente en desarrollo, el cual consiste en un modelo social que se funda en la introducción de nuevas tecnologías en todos los aspectos de la sociedad; desde la organización de la economía hasta la mediación en las relaciones sociales. Como señala Juan Manuel Moreno, casi todos los países del mundo están invirtiendo fuertemente en este sentido, estableciendo metas ambiciosas para proveer de conexión a internet en todas las instituciones educativas e incrementar cada vez más la relación de computadores por estudiante5 como podemos observar en la implementación nacional del programa Conectar igualdad, o el plan Ceibal en Uruguay entre otros más.

3 Conclusiones presidenciales. Consejo Europeo de Lisboa 23-24 marzo 2000, punto 26. disponible online en http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm4 Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo (2004): Disponible online en http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/01/competenciasclave.pdf

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2.1. Algunas miradas sobre la enseñanza por Competencias:

Existe una diversidad de miradas sobre el enfoque de enseñanza planteado, así para Philippe Perrenoud6, toda competencia se encuentra unida a una práctica social de “cierta complejidad”, que reconocida por largo tiempo puede remitir a una práctica profesional, es decir no hay una dirección lineal entre las mismas, sino que es producto del devenir social histórico.

Para este autor, la definición de las competencias a impartir por los centros educativos devendrá de una respuesta concreta acerca de qué tipo de personas quiere formar la institución, orientada a qué prácticas familiares, sexuales, políticas, sindicales, artísticas, deportivas, asociativas, etc.

Uno de los principales errores, para Perrenoud es considerar las competencias como transversales, es decir elementos del conocimiento que atraviesan distintas disciplinas, dado que “la transversalidad total es un fantasma”, en este sentido explica que resulta una empresa individual, cuando se enfrenta la realidad el poder generar “familias de situaciones” y aplicar una competencia especifica, ello no autoriza a considerar que la misma pueda trasladarse a todos los individuos, ni a pretender su desarrollo progresivo en cada uno. Por otro lado, menciona que las denominadas competencias transversales (imaginar, razonar, analizar, anticipar, entre otras) no se corresponden a situaciones identificables, dado que su nivel de formulación es tan abstracto que no se relaciona con ningún contexto, desafío o práctica social concreta, puesto que si las competencias son formadas a través de la práctica, debe ser necesariamente presentadas en situaciones concretas, con contenidos, contextos y desafíos identificados. Cuando, en el programa no se proveen esos contextos, pueden surgir dos problemas, por un lado los docentes partidarios de este tipo de enseñanza deberán seleccionar las prácticas sociales de referencia, considerando su propia visión de la sociedad. O, por otro lado, los docentes que no se interesen en este enfoque, tenderán a impartir las competencias “disciplinarias consagradas”, como en lenguaje, el resumen, la

5 En esta dirección va el programa anunciado en 2006: “One Laptop Per Chile” (en español Un portátil por niño). Un proyecto centrado en la distribución de una computadora portátil fabricada con el propósito de proporcionar a cualquier niño del mundo conocimiento y acceso a la tecnología de la información como formas modernas de educación. El OLPC está siendo desarrollado por la organización One Laptop Per Child. La OLPC es una organización sin ánimo de lucro con sede en Delaware, creada por catedráticos del Laboratorio de Multimedia del MIT para diseñar, fabricar y distribuir estas computadoras portátiles. El proyecto cuenta con el apoyo y colaboración de Google, AMD, Red Hat, News Corp, Brightstar Corp y otras empresas.

6 Perrenoud, Philippe (2006): “Programas escolares y competencias”. En Perrenoud, Philippe: Construir competencias desde la escuela. Santiago: J.C. Sáez editores.

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explicación de textos; en matemáticas, las operaciones aritméticas, la solución de problemas o de ecuaciones.

Por otro lado, para Jurjo Torres Santomé7, hay que prestar especial atención acerca del nacimiento del discurso sobre las competencias. Así menciona como uno de sus elementos fundacionales, el proceso de “modernización psicologicista” de las políticas educativas, por medio del cual se individualizan los problemas ocultando “las   estructuras   económicas, políticas, militares, culturales y educativas con los que se construye la opresión”. De modo tal, que se marginaliza el análisis crítico de los contenidos a enseñar y aprender, centrándose en las denominadas “capacidades” individuales.

Además menciona como se encuentra vinculada la noción de “competencias” a la formación profesional, apoyados en la teoría del Capital Humano, el cual emerge en los años 60, en Estados Unidos, ligado al movimiento de “eficiencia social”. Como nos señala este autor, la noción de capital remarca la “idea de un stock inmaterial que puede ser acumulado por cada persona a título individual, para, seguidamente, poder intercambiarse en el mercado laboral por capital económico”.

También, subraya el carácter polisémico acerca del significado “competencias” que se manifiesta en la diversidad de sentidos que se le imprimen, en el caso de la Ley Orgánica de Educación, en España. Así menciona que dentro de los documentos normativos ministeriales, pueden encontrarse significados que se refieren a logros del alumnado, otras a funciones asignadas a ciertos cargos académicos, y otras a la distribución de tareas entre entidades u órganos de gobierno.

Otro aspecto negativo que encuentra sobre este enfoque, se relaciona con la forma de evaluarlo. Es decir, ¿cómo se evalúan las competencias?. Al respecto señala que los discursos predominantes a favor de dicho enfoque presuponen un mundo social en abstracto, en donde no pueden visualizarse las posiciones de poder, ni de control de la cultura y de sus funciones.

Así, podemos observar la inclusión de elementos que no ponen en duda el sistema económico en que se va a desenvolver este enfoque. La importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que se han definido o delineado los programas educativos a partir de ellas, se menciona por estos autores, ha sido muy variada en el contexto de la Unión Europea. Existe una tendencia a pasar de una sociedad del saber a una sociedad del saber-hacer tareas determinadas por las prácticas y/o necesidades sociales.

7 Torres Santomé, Jurjo (2008): “Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: cómo ser competentes sin conocimiento”. En Gimeno Sacristán, José (comp.): Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata

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Ciertas disciplinas y conocimientos se potencian en detrimento de otras, y se usa la educación para estimular algunas necesidades del mercado: TIC y lenguas extranjeras.

3. A modo de cierre:

Actualmente, en una sociedad con una fuerte tendencia a la globalización, se requiere de la utilización de las nuevas tecnologías, lo que conlleva una elevación del nivel de complejidad de algunas actividades.

Como en otros aspectos, se espera que la educación contribuya con la formación de las “competencias básicas”, no solo para la prosecución de estudios posteriores, y para la incorporación de las personas en el mercado laboral, sino también para el ejercicio de derechos y deberes de la ciudadanía. En este sentido, la inclusión de competencias en tecnologías de la información y comunicación no deberían referir a una mera inclusión curricular sumatoria, es decir otro elemento intencional nombrado en los contenidos curriculares, sino que debería abogarse por una inclusión efectiva para que todos los estudiantes puedan participar en los nuevos horizontes cognitivos, que construyan nuevas competencias, que accedan a condiciones de producción de conocimiento y comprensión que oficien como insumos para la evaluación y transformación de la vida (Cabello, Roxana).

En relación al acceso a la información, Torres Santomé (2008; 158) nos recuerda que en las sociedades regidas por una ideología mercantilista, por políticas económicas neoliberales, la gran oferta de información no debe ser confundida con una democratización en el acceso. No obstante, pueden converger las posiciones acerca de la enseñanza basada en problemas, retomando lo expresado por Philippe Perrenoud y Torres Santomé al poner de manifiesto, por parte de la Institución educativa su rol como espacio no de reproducción de los discursos dominantes, sino como espacio de resistencia y de denuncia de aquellos discursos y prácticas que continúan legitimando la marginación social, y junto a ello, la enunciación del sujeto social que se pretende formar y cuáles serán sus características en vinculación a la búsqueda de una sociedad realmente democrática y justa.

Vinculado a ello, Giroux y McLaren (1998) plantean una pedagogía crítica en la cual se problematiza el lugar del lenguaje, la experiencia, el poder del conocimiento y la cultura en la constitución de la subjetividad, y cómo sus conflictos generan una forma particular de “praxis” que actúa en y sobre el mundo. Una pedagógica como práctica contra hegemónica que busca develar como son constituidas las subjetividades desde posturas ideológicas especificas de opresión. Por su parte, Carlos Cullen (2009) nos invita a “resistirnos con inteligencia” al plantear otra alternativa para pensar en la educación por competencias, orientados a la promoción de “saberes socialmente productivos, políticamente participativos y culturalmente inclusivos”, que escapen del imperativo homogeneizante de enseñar como adaptación al saber dado (Cullen 2004), disciplinando las singularidades bajo el control

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hegemónico. La propuesta no es pensar solo en una pedagogía crítica desde el lugar de los “expertos”, sino una pedagogía de la resistencia que partiendo del lugar de los “sujetados” pueda discutir sentidos alternativos para las prácticas de enseñanza.

Como expresa Fornet-Betancourt8, no se desconoce la dificultad de transitar por dicho camino, pero el diálogo intercultural está dispuesto a asumir el desafío bajo la esperanza y la confianza que le inspira la diversidad cultural como alternativa. Se trata de un recurso intercultural crítico a la diversidad cultural que ve en las culturas el camino más apropiado para buscar una estrategia para alcanzar soluciones viables y universalizables. Para ello es imperioso el reconocimiento real de la pluralidad de conocimiento que sólo es posible en la generación de espacios libres que abran el juego a una interacción simétrica.

“Estamos ante la necesidad de dar casa a la pluralidad de conocimiento en un mundo   común   y   compartido.   Hablamos   de   reconocimiento   de   la   sabiduría lugareña que pluraliza los conocimientos y que debe compartirse para generar universalidad en un mundo equilibrado” (Fornet-Betancourt, R. pp 17-18)

8 Fornet-Betancourt, R (2009): “La pluralidad de conocimiento en el diálogo intercultural” en Interculturalidad crítica y descolonización: fundamentos para el debate. Inst. Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello.

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Bibliografía consultada

Cabello, R: TECNOVECTOR. Migraciones Digitales como propuesta de alfabetización mediática digital en la Formación Docente. En prensa

Colom, A. (1997): “Postmodernidad y educación. Fundamentos y perspectivas”. En Revista Educació i Cultura: Vol.: 10. Disponible online enhttp://www.raco.cat/index.php/EducacioCultura/article/view/75769

-----------------   (2002):   La   (de)   construcción   del   conocimiento   pedagógico.   Nuevas perspectivas   en   teoría   de   la   educación. Ediciones Paidós, Barcelona-Buenos Aires-México.

Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo (2004): Disponible online en http://lascompetenciasbasicas.files.wordpress.com/2008/01/competenciasclave.pdf

Conclusiones presidenciales. Consejo Europeo de Lisboa 23-24 marzo 2000, punto 26. Disponible online en http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm

Cullen, A. C (2004): "Racionalidad y Educación. Problemas teóricos y epistemológicos de la educación" en Cullen, A. C (Comp.) Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Nuevos caminos para pensar la educación. La Crujía. Bs. As. pp.17-45

--------------------------: "De las competencias a los saberes socialmente productivos, políticamente emancipadores y culturalmente inclusivos. Aportes de la filosofía intercultural a la educación" en Entrañas éticas de la identidad docente. La Crujía. Bs. As. pp.113-125

Dussel, I. (2006): “Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina”. Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006.

Fornet-Betancourt, R (2009): “La pluralidad de conocimiento en el diálogo intercultural” en Interculturalidad   crítica   y   descolonización:   fundamentos   para   el debate. Inst. Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello.

Mclaren, P. (1998). “Pedagogía Crítica, las políticas de resistencia y un lenguaje de esperanza”. En Giroux, H., & Mclaren, P.: Sociedad. Cultura y Educación. Madrid: Miño y Dávila Editores.

Kant, I. (1996). Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la ilustración? Corporación Región. Moreno, J. M (2008): “La dinámica del diseño y el desarrollo del currículo: escenarios

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Torres Santomé, J. (2008): “Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: cómo ser competentes sin conocimiento”. En Gimeno Sacristán, J. (comp.): Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata

Vattimo, G. (2000). El fin de la modernidad: nihilismo y hermenéutica en la cultura posmoderna. Barcelona.