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Modulo de formacion para docentes en Servicio proyecto FADEBI
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Asociación Xch’ool Ixim
1
M O D U L O
E D U C A T I V O
E D U C A C I Ó N
B I L I N G Ü
E
I N T E R
C U L T U R A L
Dirección Deptal. De
Educación Alta Verapaz
Asociación Q’eqchi’ Xch’ool Ixim2a Calle 8-34, Zona 3, Cobán A.V.
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Géneros Textuales
2 2
MÓDULO EDUCATIVODE
ACTUALIZACIÓN DOCENTE
Desarrollado por el Proyecto de Fortalecimiento y Actualización Docente
para el Desarrollo de una Educación Bilingüe Intercultural en el Aula.
Autor: Juan Tzoc
El presente módulo fue producido en el ámbito de la Cooperación de En-
fants du Monde (Niños del Mundo), Suiza y la Cooperación Técnica Alemana
(GIZ).
Xch’ool Ixim autoriza, exclusivamente para nes académicos y cientícos, la reproducción
total o parcial de este Módulo de Actualización Docente por procesos de fotocopiadoras o
electrónicos.
Cobán, Alta Verapaz, Guatemala, Abril de 2010.
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INDICE
PRESENTACION Pag.
UNIDAD UNO Situación de los pueblos indígenas y la educación 5
UNIDAD DOS Educación bilingüe intercultural 29
UNIDAD TRES Bilingüismo y su relación con la Segunda Lengua 49
UNIDAD CUATRO: Enseñanza de la Lengua. 67
BIBLIOGRAFÍA: 87
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Educación Bilingüe Intercultural
4
PRESENTACIONEl presente Modulo brinda algunas pistas acerca del complejotema de la lingüística como ciencia y la lingüística textual en elsentido de encontrar en ella los fundamentos para poder abordar el tema sobre la enseñanza de la lengua en las escuelas primarias.Los Géneros Textuales, quizá no es un tema totalmente nuevo
para todos, sin embargo, es presentado con un nuevo enfoque que permite ver la Pedagogía del Texto basado en autores como LevVygostki y tratando de plantear desde un contexto de la realidadde las comunidades q’eqchi’es de la región de las verapaces, loconstituye el abordaje de la lengua.
Uno de los grandes problemas de todo docente, es encontrarsecon el desafío de enseñar a los niños y niñas, la manera correcta para aprender la lectura y escritura en el proceso de aprendizajede la lengua, sea este la lengua materna o la segunda lengua,español.
El abordaje de la lingüística textual permite entender el mundode la construcción de géneros textuales que ayudara a abordar lalengua como la herramienta esencial para el desarrollo personalde cada individuo, tanto en la escuela, como en su comunidady la familia. Sin embargo, se hace necesario conocer los postulados de la lingüística estructural de donde parten Saussure,Broncart, Bajtin y Benveniste, e inspirados en la psicologíasociointeraccionista de Vigostky para plantear el análisis deldiscurso textual, por lo que se pretende hacer el enfoque desdeuna perspectiva integradora.
Formador Responsable
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UNIDAD
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Situación de los Pueblos Indígenas
y la Educación
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Géneros Textuales
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El ser humano habita un espacio multilingüe, se calcula que existen en
el mundo alrededor de 6,000 idiomas. Sin embargo, esas lenguas no
tienen el mismo poder político ni la misma difusión1 . Hay muchísimas
lenguas que son habladas por poblaciones que han sido minorizadas yrelegadas socialmente, lo que evidencia que no hay correspondencia
entre la diversidad idiomática y la densidad poblacional, pues “el 96%
de las lenguas es hablado por 4% de la población mundial, y más del
80% de las lenguas no se expande más allá de las fronteras nacionales”
(Encyclopédie Millenium, 1998; tomado de UNESCO 2000: 20).
En América Latina, el español es una de las lenguas hegemónicas y que
son propias de los colonizadores, que ha dominado a las mas de 400
lenguas indígenas.
En Guatemala, el español coexiste con 22 lenguas indígenas, además
existen también el garífuna (afrocaribeño) y el Xinca en menor cantidad.
Ver Mapa Lingüístico siguiente.
Según López y Küper 2 (2001), dice que en Colombia se encuentran
64 idiomas indígenas; en México, 56; en Bolivia, 30; en Brasil, 170; en
Paraguay, 5; en Perú, se tienen dos lenguas andinas: el quechua y elaimara; y 40 lenguas en la Amazonia, pertenecientes a 16 familias
lingüísticas: Arabela, Arahuaca, Bora, Cahuapana, Candoshi-Shapra,
Harakmbut, Huitoto, Jíbaro, Pano, Peba-Yagua, Simaco, Tacana, Ticuna,
Tucano, Tupí y Záparo. Buena parte de esas lenguas y familias lingüísticas
trascienden las fronteras nacionales en territorios que lindan con Ecuador,
Colombia, Brasil y Bolivia.
1 Juan C Godenzzi (2007) Multilingüismo y Mediaciones Comunicativas, documento deestudio sobre EBI de la Universidad Autónoma de México.2 López, L.E. y Küper, W. (2001). La educación intercultural bilingüe en América Latina:
balance y perspectivas. Cochabamba: PROEIB Andes; Lima: PROFORMA, Ministerio de Educa-
ción del Perú.
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Asociación Xch’ool Ixim
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En Guatemala, el idioma Español es reconocido por la Constitución Política
de la Republica como el idioma ocial, y coexiste con 22 idiomas indígenas
además del Xinca y el Garífuna (afrocaribeño). La distribución de la población
guatemalteca por grupo étnico se encuentra de la siguiente manera, según
estudio realizado por Fernando Rubio3 .(FLACSO 2005:39).
3 Virgilio Álvarez (2007) Laberintos: educación bilingüe e interculturalidad.Guatemala.
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Grupo Étnico Cantidad de Población Grupo Étnico Cantidad de Población
Ladino 6,750,170 Chorti 46,833
K’iche’ 1,270,953 Poqomam 42,009
Q’eqchi’ 852,112 Akateko 39,370
Kaqchikel 832,968 Xinca 16,214
Mam 617,171 Awakateko 11,068
Q’anjob’al 159,030 Sipakapense 10,652
Poqomchi’ 114,423 Sakapulteko 9,763
Achi’ 105,992 Uspanteko 7,494
Ixil 95,315 Garífuna 5,040
Tz’utujil 78,498 Mopan 2,891
Chuj 64,438 Tektiteko 2,077
Jakalteko 47,024 Itza 1,983
Otro 53,808
Fuente: Virgilio Álvarez (2007) Laberintos: educación bilingüe e interculturalidad. Guatemala.
Algunas de las lenguas indígenas latinoamericanas conservan su vitalidad;
otras, en cambio, se encuentran en peligro de desaparición. Entre las
lenguas más habladas, destacan el maya, el náhuatl, el quiché, el quechua,el aimara, el guaraní y el mapuche. Se calcula, por ejemplo, que el quechua
tiene aproximadamente 11 millones de hablantes, en territorios que van
desde Colombia hasta Argentina, pasando por Ecuador, Perú y Bolivia.
El guaraní paraguayo cuenta con 4,5 millones de hablantes; el aimara,
con 2,5 millones. Otras lenguas, en cambio, tienen un reducido número
de hablantes: el wichí (Argentina), 6 mil; el bororo (Brasil), 700; el Iquito
(Perú), 150; el guarasugwe (Bolivia), 46; el iñapari (Perú), 4 hablantes.
Un fenómeno que se ha intensicado, como producto de la migración y
otros cambios sociales, es la presencia indígena en las grandes ciudades
latinoamericanas. Así, en Santiago de Chile hay medio millón de mapuches:
el 75% de los mapuches vive ahora en ámbito urbano. Del mismo modo,
la población quechua-hablante gana masivamente las ciudades de Lima,
Buenos Aires y Guayaquil.
En los países latinoamericanos, varios estudios documentan un cambio en
la percepción de los pueblos indígenas y de su bagaje cultural, por parte
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de las poblaciones no indígenas. Este 10% de todos los ciudadanos 5 del
subcontinente que han logrado conservar sus tradiciones, su modo de vida,
su sabiduría y su cosmovisión diferentes, son nalmente descubiertos como
diversos y, esta vez la diferencia es vista como valor para toda la sociedad
nacional.
En general, los países que integran hoy América Latina forman un conjuntode pueblos dotados de diversas culturas, lenguas y etnias, fruto de largos
y complejos procesos históricos. Sin embargo, el reconocimiento de esta
diversidad cultural es relativamente reciente, sobre todo en lo que respecta
a las sociedades indígenas. A pesar del rico acervo de conocimientos que
han construido las culturas indígenas, éstos son invisibilizados en la escuela.
Así que los y las estudiantes indígenas no cuentan con posibilidades de
desarrollar su pensamiento a partir de sus esquemas cognitivos, de los
contenidos y saberes de su cultura, y desde una propuesta pedagógica en
la que el aprender integre el saber, el hacer y los valores.
El intento de resumir y sistematizar las diversas corrientes y programas
multiculturales. Mauviel4 resume así los modelos: multiculturalismo
paternalista, que pretende igualdad de oportunidades mediante programas
compensatorios que superen el décit cultural; educación para la comprensión
intercultural, aprendiendo a aceptar el derecho a la diferencia; educación
para el pluralismo cultural; educación bicultural y bilingüe; educación
multicultural entendida como el proceso de aprendizaje de competenciasmulticulturales. Expone diez paradigmas: aditividad étnica, incorporación de
contenidos étnicos al curriculum escolar; desarrollo del auto concepto de
los alumnos de minorías étnicas; compensación de privaciones culturales;
enseñanza de las lenguas de origen; lucha contra el racismo; crítica radical
que busca la reforma de la estructura social; remedios para las dicultades
genéticas; promoción del pluralismo cultural; diferencia cultural, programas
educativos que incorporan las diversas culturas y sus estilos de aprendizaje;
asimilación de los estudiantes en la cultura mayoritaria.
El movimiento multicultural es ante todo un fenómeno político y social de
reivindicación de derechos humanos y civiles por parte de todos aquellos
grupos que se sienten discriminados o marginados de la participación
democrática ciudadana.
4 M. Mauviel, “Ou’appellet on Études Interculturelles?” en L’Interculturel enÉducation et en Sciences Humaines, ed. C. Clanet (Toulouse: Université , 1985).
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Una lucha por la igualdad de oportunidades frente a los grupos culturales
y sociales que ostentan el poder político y económico. Desde que los
grupos marginados materializaron estas reivindicaciones en demandas
especícas, las reacciones desde el ámbito político y social se han ido
sucediendo a lo largo de las últimas décadas. La neutralidad ante estefenómeno es prácticamente imposible, puesto que hasta la postura de
indiferencia política denota una determinada tendencia ideológica frente a
la multiculturalidad.
En este sentido el surgimiento de los programas multiculturales en
Latinoamérica se debe a la presencia de los problemas sociales y culturales
que aquejan a los pueblos indígenas, y como respuestas a estos problemas,
como resultado a las luchas de los pueblos colonizados y dependiendo a
las fuerzas políticas, sociales, las ideologías que las inspiran y las teorías
interpretativas que guían a los ejecutores de los programas respectivos,
surgen las teorías y modelos de cada uno de los enfoques y modelos que
se practican para y en la educación multicultural.
Los primeros intentos signicativos por desarrollar e incorporar algunos
programas y/o proyectos de educación para minorías étnicas, se remontan
apenas a la década de los ochenta. Dichos intentos se expresaron en
propuestas de educación de carácter sólo bilingüe, cuyo propósito eraposibilitar el aprendizaje de la lengua ocial y mejorar el rendimiento
escolar de estos grupos minoritarios. Situación que ciertamente suponía
y aceptaba la subordinación de la cultura indígena a la cultura dominante
(Puellez; Manuel., 1997) Es así como en un sentido amplio se la ha denido
como “enseñanza en dos lenguas” ( UNESCO, OREALC, 1989). Por tal
razón y desde esta conceptualización muchas veces se le ha confundido
con la enseñanza impartida en muchas escuelas rurales de los países de
la región, dado la alta concentración de población indígena en muchas
de estas zonas, que ha llevado a profesores a tener que utilizar la lengua
de origen de muchos de los niños como una estrategia para acercar
contenidos y lograr aprendizajes. Sin embargo no es posible concluir de lo
anterior un modelo o propuesta curricular, metodología y/o didáctica, base
de cualquier sistema o modelo educativo.
Según López y Küper (2001), desde que las escuelas llegaron a las zonas
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rurales, reducto de las poblaciones indígenas, a criterio de estos autores, el
sistema educativo ocial, vigente en los países de Latinoamérica, dio rienda
suelta a la tarea de civilización y de reproducción del orden hegemónico
de origen criollo, desconociendo y desvalorando las instituciones
y manifestaciones culturales y lingüísticas de los pueblos nativos,
contribuyendo a la uniformización lingüístico-cultural como mecanismo deconsolidación de los estados nacionales, lanzando para el efecto, proyectos
de “castellazacion” en las décadas de los 50 a los 60.
A criterio de dichos autores, pese a los acelerados procesos de “aculturación”
y el impulso de un sistema de educación homogeneizante, la persistencia de
“lo indígena” es no solo innegable, sino incluso, es más obvia que antes de
esos proyectos, lo que ha determinado que muchos países hayan procedido
a reconocer el carácter multiétnico en sus órganos constitutivos de carácter
legal.
El movimiento Indígena, génesis de la EBI.
Es importante señalar que se ha generalizado la idea del ser indígena, sin
embargo, el reconocimiento ha sido resultado de una incansable lucha y
resistencia a las imposiciones colonialistas. Desde los años 70 el movimiento
indígena ha tomado fuerza, pero la lucha continental recibió el apoyo al inicio
de los 90 con la declaración del Decenio de los Pueblos Indígenas por laONU, logrando de este modo, convertirse en una representatividad que en
la actualidad en muchos países se merece respeto, y ha trascendido incluso,
hasta convertirse en un ente de propuesta ante los estados, y en Guatemala,
se logro luego de la rma de los Acuerdos de Paz, la conformación de la
Comisión Paritaria de Pueblos Indígenas, para poder discutir la problemática
indígena, y uno de las propuestas fuertes y que más fuerza haya tenido, fue
el planteamiento de la Reforma Educativa.
Estos pasos, han venido a romper el paradigma colonizador que colocaba
al indígena en una situación de correspondencia o sinónimo de pobreza, de
aquel que pertenece a las capas más bajas de la sociedad, y en consecuencia,
también se le sirve mediante un modelo educativo pobre, producto como dice
López y Küper (2001), de la insensibilidad de los sistemas, que no toman
en cuenta las particularidades y características de los pueblos indígenas,
pues los contenidos, los programas, los currículos escolares se diseñan y
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12 "
se construyen desde la realidad y el contexto de la cultura dominante y en
el idioma hegemónico de dicha cultura dominante.
En la historia de la humanidad, dicho movimiento ha generado la expectativa
de los países que impulsan políticas más conscientes, democráticas y
racionalistas, por cuanto le han dado una apertura a nivel internacionalque permite encontrar una valoración del movimiento a gran escala y que
presta la atención a los asuntos que conciernen a los pueblos indígenas
de Latinoamérica, que fortalece la autodeterminación de los pueblos y la
rearmación étnica.
Como dicen los autores mencionados arriba, fue a partir de los años
30, donde se empezaron a dar los primeros indicios en diversos países
de América, dando origen a la creación de diferentes metodologías en
particular para la enseñanza de la lecto escritura. Lamentablemente,
dichas metodologías sirvieron más para sacar a los estudiantes indígenas
del monolingüismo indígena, para convertirlos al monolingüismo español.
Y tratando de recuperar la relación entre la escuela y la comunidad,
se fueron encontrando esfuerzos más apropiados, y culturalmente
aceptables. Estas experiencias, también fueron acompañados de
incipientes movimientos indígenas que buscaban una debilitada
autodeterminación, que obviamente fueron callados y perseguidos por
una represión incluso violenta proveniente de personas e institucionescon prejuicios discriminadores hacia los pueblos indígenas.
Más adelante, entre las décadas de los 40 y 50, surgió en los EE.UU.,
el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) una institución evangélica que
impulso fuertemente el enfoque asimilacionista de procesos educativos
bilingües, esto ocurrió en México, Guatemala, Perú, Ecuador y Bolivia.
Sin embargo, la visión no radicaba en una propuesta pedagógica bilingüe,
sino que, le daba exclusividad a los criterios lingüísticos, proponiendo un
aprendizaje inicial de lecto escritura en la lengua indígena, pero luego
pasa a fomentar el uso del español como una lengua de enseñanza. Al
nal, dicen López y Küper (2001), la misión era convertir a los indígenas
a la nueva fe, evangelizar para “salvar” el alma de los indígenas no
convertidos a estas sectas.
Durante los años 60, la castellanización fue agarrando fuerza y se fue
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13#
consolidando un enfoque de corte transicionalista en lo que respecta
al campo lingüístico, sin embargo, en lo que respecta a lo cultural, este
enfoque buscaba consolidar la asimilación de la cultura colonialista, pues
la escuela llego a las comunidades abrazado del español como idioma de
dominación.
Hasta la década de los 70 empezaron a surgir algunos programas innovadores y alternativos, que
vinieron a romper el paradigma de castellanización.
Y en los años 80, la Universidad Rafael Landivar
en Guatemala asume el compromiso de abanderar
la educación bilingüe e inicia la formación de
profesionales en este campo; así como el Estado
impulsa la Educación Bilingüe Intercultural desde
la implementación del Programa de Educación
Bilingüe Intercultural PRONEBI, surgiendo en el
marco del apoyo de la cooperación internacional
como proyecto experimental.
Esto ha permitido que muchos humanistas
indígenas y ladinos conscientes, han desarrollado
estudios y reexiones en función de alcanzar una
educación que va acercando mas la escuela
a la comunidad, tratando de convertirla en unainstitución de carácter formativa, para dejar de
ser de carácter colonizadora o evangelizadora,
sino que, iniciar un largo camino de transformación curricular de manera
que en la escuela se pudiera abordar los conocimientos, saberes, valores y
formas de vida de las comunidades indígenas, convirtiendo la educación en
algo más que educación bilingüe, incorporando incluso con mayor énfasis,
la interculturalidad.
En este sentido, en Guatemala, durante el año de 1994, se celebró el Primer
Congreso de Educación Maya en Guatemala, en donde se establecieron los
pilares que fundamentaron la idea inicial de la reforma educativa, basado
especícamente en la importancia de los valores mayas como: (CNEMG,
1994:80) “ la consulta, la equidad, el respeto y el consenso como prácticas
de la vida maya, … su cultura y su relación armónica con el desarrollo
integral y la naturaleza, en la educación”, esfuerzo que ha sido ensayado
“Desde mediados de los ’70, y
con más seguridad desde
inicios de los ’80, en América
Latina se comienza a hablar
de una educación bilingüe
intercultural o de una
educación intercultural
bilingüe. La educación
intercultural bilingüe es, por
lo general, una de educación
enraizada en la cultura de
referencia de los educandos
pero abierta a la
incorporación de elementos y
contenidos provenientes de
otros horizontes culturales,
incluida la cultura universal.
Es también una educación
vehiculada en un idioma
amerindio y en español o
portugués que propicia el
desarrollo de la competencia
comunicativa de los
educandos en dos idiomas a
la vez: el materno y uno
segundo.
Luis Enrique López
Consultor GTZ
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Educación Bilingüe Intercultural
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periódicamente, pero que encontró su mejor respaldo en los Acuerdos de
Paz rmados en diciembre de 1996, luego de haber nalizado el conicto
armado interno, mismo que duró más de 36 años, y que dejó como
resultado la creación de espacios como éste, para la discusión y análisis
de la problemática indígena en materia de educación. (Citado por Tzoc,
Juan 2006)5
.
Esta situación ha ayudado a generar políticas públicas que vinieron a
generar más tarde, procesos para el reconocimiento de algunos derechos
de los Pueblos Indígenas, como el reconocimiento de los lenguas indígenas
como idiomas Nacionales (Decreto Legislativo, 19-2003), la creación de
la Dirección General de Educación Bilíngüe Intercultural, -DIGEBI-, que
inicialmente surge en los años ochenta como Programa Nacional de
Educación Bilíngüe, -PRONEBI-, teniendo como objetivo atender a las
comunidades indígenas del país con cierto tipo de educación Bilíngüe
(Acuerdo Gubernativo 726-95). En la actualidad ya se cuenta con un vice-
ministerio de Educación Bilíngüe en el Ministerio de Educación que trata
de impulsar la generalización de la Educación Bilíngüe intercultural en
todo el país (Idem).
La capacitación y profesionalización del personal técnico y docente del
programa en los niveles de dirección, de maestros y de promotores
educativos, emprendido a partir del proceso de profesionalización yactualización del personal docente por parte del Ministerio de Educación
MINEDUC, es parte de los procesos que han intentado profundizar la
educación bilingüe en Guatemala.
Sin embargo, por encima de todo este esfuerzo, aun sobre salen los
múltiples problemas que limitan el aprendizaje del español como segunda
lengua, entre los se mencionan las dicultades fonéticas, sintácticas y
morfosintácticas, al tiempo que el Pueblo Maya, en este caso q’eqchi’,
conforma una cosmovisión y una forma de vida que entra en conicto con
los valores y las pautas de vida de las otras culturas, cultura dominada
por unas estructuras asimétricas que hacen vivir a esta población en
unas condiciones de pobreza extrema, lo que signica no tener cubiertas
necesidades básicas como las de alimentación, salud, vivienda...5 Tzoc, Juan. (2006) Estudio de los Valores de la Cultura Maya Q’eqchi’ frente a la Glo-
balización Cultural. URL, Guatemala.
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15%
Las dicultades, diferencias culturales y carencias fundamentales inciden
directamente en el aprendizaje en general y en el del español como segundalengua en particular. Es esta estructura la que provoca sentimientos de
rechazo y de vergüenza hacia sus propios valores, aunque una parte
importante de mayahablantes, desde hace unas décadas con mayor énfasis,
ha tomado conciencia de los valores de su cultura y de su lengua y lucha por
mantenerlos. (Jonas y Tobis, 1976). Citado por Maria Viton.
En la actualidad, aun cuando se trata todavía de poca incidencia en las
políticas nacionales, se hace Educación Bilingüe Intercultural o Educación
Intercultural Bilingüe en más de 17 países de América Latina como: México,
Guatemala, Nicaragua, Panamá, Colombia, Venezuela, Brasil, Ecuador,
Perú, Bolivia, Chile, Paraguay, y Argentina, entre otros. Sin embargo,
aprender a leer y a escribir signica todavía para muchos padres y madres
de familia, “aprender español”.
Contacto de lenguas y culturas
La lengua es el eje de la cultura y de la identidad de un pueblo: sin la lengua
materna los niños no consiguen un desarrollo armónico y no progresan enlos estudios.
Cuando se da el contacto de lenguas aparecen nuevas formas que no son ni
una ni otra lengua, sino una mezcla de ambas. Si bien esta mezcla de lenguas
se va a encontrar en los individuos, es estudiada por la sociolingüística
lo que evidencia que nos encontramos frente al bilingüismo social según
algunos textos.
Este fenómeno en mención es resultado de procesos convergentes de
migración y sobre todo, por los conictos armados como es el caso de
Guatemala, el contacto entre culturas y lenguas, hace que surjan nuevas
modalidades de habla, como sucede en Nicaragua con el pueblo miskitu que
asimila y vernaculariza (“miskitiza”) el español, dando lugar a la emergencia
de modalidades novedosas y adecuadas a la dinámica de la ciudad. Lo
mismo sucede en Guatemala, pues es común escuchar por ejemplo decir:
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Educación Bilingüe Intercultural
16 &
meex, cuchaar, moos, moot, etc., o el contacto con otros idiomas mayas
está generando nuevas formas idiomáticas de mayor o menor expansión
como sucede con el caso de los nombres de los días del calendario maya de
origen K’iche’, que ahora se enseñan en las escuelas de las comunidades
q’eqchi’.
Se puede advertir que la manera en que está organizado el multilingüismo
revela profundas desigualdades entre las naciones y los grupos humanos.
Una educación bilingüe efectiva no podrá dejar pasar por alto este dato de
la realidad, ya que tiene una incidencia fundamental en el aprendizaje de
lenguas.
La mezcla de lenguas lleva a que se construyan, por ejemplo, enunciados
como este: “voy a hacerle el wa’tesink a mi casa”, sucede también que
alguien habla en español y le responde otro en idioma indígena. Estamos,
pues, ante un discurso en el que se da una alternancia de lenguas,
fenómeno también llamado “cambio de código”. Sirva el siguiente ejemplo
para hacer comparaciones entre una y otro idioma.
“K’e junaq in’agua orange”.
K’e junaq, del q’eqchi’ dame una o uno.
In’agua, del español agua (gaseosa) pero q’eqchi’isado mediante el
indicador de posesión, mi.Orange, del inglés naranja, reriéndose al sabor.
Muchas veces, es necesario crear nuevas palabras en una lengua, debido
a que aparecen nuevos objetos o nuevos conceptos para los cuales,
obviamente, no existen palabras en una determinada cultura. Pensemos,
por ejemplo, en el español y en la computadora. Cuando la computadora
entró en la vida de los españolhablantes, se tomó la palabra del inglés
“computer” y luego se la adaptó al español. El hecho de tomar una palabra
que ya existe en otra lengua se llama préstamo lingüístico.
El contacto de lenguas provoca distintos fenómenos como la mezcla de
lenguas, la alternancia, los calcos, los préstamos, etc. Los lingüistas tratan
de distinguir entre esos fenómenos sin mucho éxito y los debates acerca
de la cuestión se encuentran vigentes y los argumentos de las propuestas
incluyen otras variables como territorio, ciudadanía, derechos, etc.
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17/
Algunos presupuestos de quienes trabajan en esta línea son los
siguientes:
1. La pérdida de una lengua es un reejo del ejercicio del poder de la
clase dominante para quitarle a los pueblos indígenas su derecho de
representación con la concomitante pérdida de la comunidad. Los
hablantes de lenguas indígenas han sido expuestos a campañasde erradicación de su lengua y cultura, y son personas sectores
económico, político y social oprimidos.
2. Del punto anterior, se desprende que los esfuerzos por revitalizar
las lenguas indígenas no pueden estar divorciados de las luchas por
la autonomía, la democracia y el reconocimiento de los derechos
colectivos.
3. Las causas del desplazamiento lingüístico son complejas, como lo es
también la historia de la colonización, los genocidios, la usurpación
de los territorios, la esclavización de los indígenas, la transformación
de la economía indígena. Es necesario tomar conciencia de que fue el
sistema organizado por el mundo occidental el que motivó la pérdida
de la lengua indígena.
4. Un rol singular, en la pérdida de la lengua, lo ha cumplido la
escuela (castellanizante en casi todos los países de América Latina,portuguesante en Brasil, anglizante en los Estados Unidos). Han sido
siglos en los que el uso de la lengua de poder era el único permitido
y se prohibía (y castigaba) el uso de la lengua indígena.
5. Cuando se habla de pérdida de la lengua indígena, muchas veces se
echa la culpa a los padres porque no hablan a sus hijos en lengua
indígena. No somos conscientes de que esos padres, cuando eran
niños han sido avergonzados por los docentes de niños en la escuela
por no entender el español, cansados de la discriminación de la que
han sido víctimas, han decidido no hablarles a sus hijos la lengua
indígena.
6. Cuando hablamos de enseñanza de y en lengua indígena en las aulas,
buscamos convertir a la escuela desaprendizadora (esa escuela
tradicional y castellanizante con actitudes negativas hacia las lenguas
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Géneros Textuales
18 (
y culturas indígenas) en una escuela que promueva el bilingüismo
aditivo. Resulta paradójico que la escuela sea la primera área de los
reclamos por los derechos de la lengua.
Estos seis puntos nos sitúan ante una nueva manera de trabajar en el
tema lingüístico. Ya no desde visiones, aparentemente, solo teóricas, sinopolíticamente comprometidas.}
Multiculturalidad y Multilingüismo
A partir de estas tesis, en nales de los años sesenta e inicios de los setenta,
algunos organismos internacionales comenzaron a tomar conciencia de
esta problemática y empezaron a promover iniciativas encaminadas a
establecer en los ámbitos educativos y sociales, ideologías favorables
a la diversidad cultural basadas en la multiculturalidad. Un paradigmaque viene a contradecir lo que históricamente se había pensado desde
el Etnocentrismo, conocido también como el monoculturalismo, en donde
solamente le daba importancia a lo que un solo grupo, el dominante era
considerado como cultura.
A partir de los Objetivos de Desarrollo del Milenio que preconizan, como
segunda prioridad, después de la lucha contra la pobreza extrema, el
acceso a una educación básica de calidad para todos. La Cumbre deDakar, 10 años después de Jomtien 3, han reiterado el derecho a una
educación básica de 10 años para todos, a cumplirse entre 2015, en donde
se empieza a impulsar la idea de la Educación Bilingüe Intercultural que
también se coloca al interior de estas metas, como uno de los factores
que conducen a mayor equidad de acceso y a una mayor calidad de la
educación para los pueblos indígenas del mundo.
El multiculturalismo pues, se plantea según Aguado (1997) como una
dimensión que se reere al grado de valoración y respeto de la existencia
de la diversidad cultural, cuyos extremos serian el monoculturalismo e
interculturalismo. Es decir, que la dimensión de la Multiculturalidad, fue
un primer paso que se ha logrado en los países donde existen pueblos
indígenas antes de alcanzar la Interculturalidad y que logró reconocer la
existencia como tal a los pueblos indígenas, y es más, algunos Estados
los incorporaron en sus leyes.
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19)
Son pocos los países que han alcanzado los niveles de conciencia y que sus
gobiernos han impulsado procesos de educación bilingüe, tal es el caso de
Paraguay, donde una amplia mayoría de la sociedad mestiza habla la lengua
guaraní adaptado y transformado durante la Colonia. En el pasado todos los
esfuerzos en el campo del bilingüismo han sido dirigidos al desarrollo deeste guaraní, a su promoción, su enseñanza y su difusión. Existe una amplia
literatura en este idioma, 80% de los paraguayos lo hablan, más o menos
un 35% lo escribe. Últimamente, frente a la irrupción del inglés, también el
guaraní ha sido cuestionado y ha perdido prestigio. Sin embargo, el Estado
hace esfuerzos considerables para mantener, difundir y promover el guaraní
colonial en la sociedad mestiza. ( Matthias L.2004)
El multilingüismo alberga en su seno un bilingüismo social se produce en
aquellas sociedades o comunidades en las que se hablan dos lenguas
(cuando estamos ante más de dos lenguas, hablamos de sociedades
multilingües). Dado un espacio social y dos lenguas —lengua A y lengua
B— teóricamente son posibles distintos tipos de sociedades bilingües:
_ Podemos imaginarnos, por ejemplo, una sociedad en la que haya
hablantes solo de una lengua A y hablantes de una lengua B; es decir,
en la que los hablantes sean monolingües.
_ En el otro extremo, una sociedad en la que existen dos lenguas y todos
los hablantes son bilingües; es decir, en la que todos los hablantes
son hablantes de la lengua A y de la lengua B.
_ Existen también sociedades en las que hay hablantes que solo hablan
la lengua A y hablantes que hablan la lengua A y la lengua B; es decir,
sociedades bilingües en las que hay un grupo monolingüe y un grupo
bilingüe.
Hemos mencionado tres situaciones hipotéticas e invariables, pero
sabemos que, en la realidad, las cosas son más complejas, y existe una
gran variedad de posibilidades. Appel y Muysken (1996) ilustran los tres
tipos de comunidades bilingües mencionados.
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20 1=
Ver Cuadro No 1.
Tipos de comunidades bilingües
Appe l y Muysken1 proponen tres posibles t ipos de comunidades bilingües:
Tipo I
Tipo II
Tipo III
, . r . . r : ri , . r i r r
Mx My
Bxy
Mx MyBxy
Un grupo que solo habla la lengua X (Mx) yuxtapuesto
a un grupo que solo habla la lengua Y (My). Los pocosindividuos que hablan ambas lenguas cumplen lafunción de intérpretes. Ejemplo: las primeras etapasde la colonización europea.
Aquí, en es te pequeño círculo se situaría elpequeñsimo de hablantes bilingües
Un gran grupo de individuos bilingües (Bxy), es decir, un grupoconformado por individuos que manejan ambas lenguas: X e Y.Hay muy pocos individuos monolingües (que hablen solo X o solo
Y). Ejemplo: comunidades en la India, algunos países de África.
Tres grupos di ferenciados: un grupomonolingüe en X –que solo habla la lenguaX- (Mx) , un grupo bilingüe en X e Y (Bxy),
y un grupo monolingüe en Y (My).
El bilingüismo social produce, de un lado, situaciones de conicto entre las
lenguas y, de otro, distintas formas de hibridación lingüística. Consideremos
a continuación cada uno de estos rasgos del bilingüismo social.
Cuando hay dos lenguas en un territorio, las relaciones entre estas pueden
ser simétricas o asimétricas. Normalmente, las relaciones no son simétricas.
Pensemos, por ejemplo, lo que sucede en los países latinoamericanos:
¿cuál es la situación de las lenguas indígenas y del español?
Como sabemos, en los países latinoamericanos, aun están vigentes las
formas de colonialismo, dominación y opresión de las élites blancas o
mestizas, que tienen el poder y que perpetúan la colonización sobre los
pueblos indígenas.
En sociedades en las que una de las culturas es la dominante y la
otra, la oprimida, la lengua del grupo dominante es la privilegiada para
los procesos comunicativos entre los dos grupos. En Latinoamérica, el
privilegio comunicativo ha recaído en el español. Por eso, cuando uno de
los interlocutores tiene, como lengua materna, una lengua indígena y el otro
tiene como lengua materna el español, la norma es que el primero hable
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2111
español y no que el segundo hable la lengua indígena. Así, la situación de las
sociedades bilingües latinoamericanas es de “colonialismo lingüístico”. Ese
colonialismo lingüístico se observa en el hecho de que el español es la lengua
de prestigio y la que se usa en las situaciones “ociales”, en la televisión, en
los juicios, en la administración pública, mientras que las lenguas indígenas
solo se usan en las situaciones cotidianas y domésticas.
A esta situación social, en la que una lengua goza de mayor prestigio y
desempeña un número mayor de funciones al interior de la sociedad, se
la llama diglosia. El término fue utilizado por Ferguson (1959), quien lo
denió como: “una situación lingüística relativamente estable en la que,
al lado de los principales dialectos de la lengua..., hay una variedad
superpuesta muy divergente, altamente codicada” (subrayado
nuestro). Como vemos, cuando se comenzó a hablar de diglosia era para
referirse a variedades de una lengua en la que una era la norma consagrada
y de prestigio y las otras las “populares.” Más adelante, Fishman amplió el
concepto de diglosia para referirse no solo a variedades de una lengua, sino
a diferencias de función y prestigio entre las distintas lenguas que coexisten
en un mismo espacio.
Según Fishman, los factores que determinan la diglosia son la función y el
prestigio. Así, cuando en un mismo espacio coexisten varias lenguas, se
utiliza una lengua y solo una para cada determinada función comunicativa.En nuestros territorios, podemos ver claramente cuáles son los usos de
las lenguas indígenas y cuáles los del español. Nos damos cuenta de que
saber español es símbolo de poder, que saber una lengua indígena no es
motivo de orgullo, sino de vergüenza. Somos testigos de la discriminación
que sufren quienes no saben español y son indígenas6 y de cómo el hecho
de saber una lengua ancestral no es considerado un valor agregado en la
sociedad mestiza.
El término de diglosia, en América Latina, no solo signicó el hecho de
identicar tal situación y ponerle el nombre, sino que “desde los espacios
académicos” se buscaba “superar el fenómeno” y llegar a una reivindicación
de la lengua, mediante la ampliación de sus usos y funciones.
6 Subrayamos esas dos características: no saber español y ser indígena, porque a los extranjeros que no saben español no se les discrimina por el mismohecho.
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22 12
Pero, en lugar de hacer algo para conservar los espacios que ya tenía la
lengua, se pensó que había que ampliarle otros usos. Esto pareciera bueno,
pero ¿cuánto se hizo para que el español no “invadiera” los espacios de la
lengua indígena?
Si el español y las lenguas indígenas tuviesen las funciones separadas y
establecidas, estaríamos ante una situación de “sana diglosia”. Si bien estano es la situación más feliz —puesto que a todos nos gustaría que las lenguas
indígenas no sean solo lenguas de los usos domésticos, sino que también
ganen espacios en la vida pública. Y que todas las lenguas (indígenas y
castellana) ocurran en un mismo espacio en equidad de posibilidades de
uso en todos los contextos—, la complementariedad de usos de lenguas
y el hecho de que se reconozcan y atribuyan funciones especícas a las
lenguas indígenas, les asegurarían vitalidad. Sin embargo, dado que las
lenguas indígenas son estigmatizadas por la “sociedad ofcial”, muchos
padres de familia indígenas han dejado de hablar la lengua ancestral con
sus hijos y se comunican ahora en español. Así, el español ha entrado a
las casas de las familias indígenas y muchos padres están “orgullosos” de
hablar a sus hijos en esa lengua. Pero sabemos que, de esa manera, las
lenguas indígenas se debilitan, pudiendo llegar al aniquilamiento.
Quizá una de las razones que nos ha
llevado a situaciones tan extremas en lo
que se reere al peligro de las lenguasindígenas es que la Lingüística, con el
término de diglosia, pensó en que el asunto
se reducía a un conicto de lenguas. Sin
embargo, el problema va más allá. El
conicto lingüístico es el resultado de un
conicto social. En sentido estricto, no es
que las lenguas estén en lucha, sino que
los hablantes de una de ellas hacen uso
de su poder socioeconómico para explotar
a los pobres. La discriminación hacia la
lengua no es sino la discriminación a un
“símbolo”. El lugar central que ocupa la
lengua en el seno de las sociedades hace
que esta llegue a ser un instrumento de
dominación simbólica de primera magnitud.
Lenguas amenazadas: escala graduada dedeterioro intergeneracional *
Así como la escala de Richter mide la intensidadde los terremotos, la escala graduada de deteriorointergeneracional fue ideada por Fishman (1990-
1991) para saber cuán amenazada y deteriorada estáuna lengua. Cuanto más alto el número de la escala,más amenazada está una lengua.
Estadio 8 Aislamiento social de los pocoshablantes que quedan de la lenguaminorizada. Necesidad de registrar la lengua para posterior y posiblereconstrucción.
Estadio 7 Lengua minoritaria usada por losmayores y no por la gente joven.Necesidad de multiplicar la lengua enla generación joven.
Estadio 6 Lengua minoritaria transmitida degeneración en generación. Necesidadde apoyar a la familia en continuidadintergeneracional.
Estadio 5 Literacidad en lengua minoritaria.Necesidad de apoyar los movimientosde literacidad en lengua minorizada,en particular cuando no hay apoyo
gubernamental.Estadio 4 Enseñanza formal y obligatoria en
lengua minoritaria. Puede necesitar ser apoyada económicamente.
Estadio 3 Usos de la lengua en áreas de trabajomenos especializadas que implicanuna interacción con hablantes delengua mayoritaria.
Estadio 2 Servicios gubernamentalesdisponibles en lengua minorizada
Estadio 1 Algún uso de lengua minorizada enla enseñanza superior, en el gobiernocentral y los medios de comunicaciónnacionales.
* Tomado de Colin Baker: Fundamentos de EducaciónBilingüe y Bilingüismo. Editorial Cátedra, 1993, pp.
94-95
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2313
Se trata de una dominación ejercida a través de símbolos, a través de la
selección de un conjunto de formas de representación de la realidad que
esconde otras posibles representaciones y, por tanto, esconde otras partes
de la misma realidad. El éxito, en el ejercicio de esta dominación simbólica,
garantiza la aceptación de la dominación por los grupos dominados7 .
La diferencia de lenguas es solo un pretexto más para discriminar, como loson la diferencia de razas o religiones. Queda claro, pues, que el conicto
lingüístico es consecuencia del conicto social y que, además, este conicto
lingüístico retroalimenta al conicto social: al hacer uso de las ventajas
sociales que les da la variedad prestigiosa, los hablantes de esta variedad
promueven la injusticia y desigualdad en la sociedad, incrementando de esa
manera el conicto social.
El enfoque multicultural en educación.
Para entender el tema de la multiculturalidad, es necesario reexionar en
torno a cuestionamiento como ¿qué me diferencia del otro?, ¿Qué es lo
ajeno?, ¿es propiedad del otro, lo que no conozco, lo que no entiendo,
lo que obedece a leyes y lógicas diferentes?, ¿Cuáles son las fronteras?.
El movimiento multicultural es ante todo un fenómeno político y social de
reivindicación de derechos humanos y civiles por parte de todos aquellos
grupos que se sienten discriminados o marginados de la participación
democrática ciudadana. Una lucha por la igualdad de oportunidades frente a
los grupos culturales y sociales que ostentan el poder político y económico.Desde que los grupos marginados materializaron estas reivindicaciones en
demandas especícas, las reacciones desde el ámbito político y social se
han ido sucediendo a lo largo de las últimas décadas. La neutralidad ante
este fenómeno es prácticamente imposible, puesto que hasta la postura de
indiferencia política denota una determinada tendencia ideológica frente a
la multiculturalidad.
La “lealtad lingüística”; es un término que culpa a los hablantes de las
lenguas indígenas del hecho de que sus lenguas desaparezcan. Cuando
un indígena usa la lengua del grupo de poder para comunicarse con los
suyos se dice que no tiene lealtad lingüística, es decir que no tiene calidad
moral, que no es el ni a su lengua ni a su cultura. Como vemos, se le da
toda la responsabilidad al indígena y no se dice nada de la lengua del “otro”,
como si esta fuese neutra. Frente a eso, hay otra manera de entender las
7 Bourdieu,P.yWacquant,L.J.D.(1992):Perunasociologiareexiva.Barcelona:Herder.
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24 14
cosas. ¿Será que los padres optan libremente por hablar en español a
sus hijos o si es que hay alguna razón especial?. Si entendemos que es
la sociedad dominante la que ha llevado a esa situación, si entendemos,
con Skutnabb-Kangas, que hay “lenguas asesinas” , nos daremos cuenta
de que el término de lealtad lingüística no es neutro, sino que se lo utiliza
con el objetivo de ocultar el colonialismo lingüístico que no es sino unode los muchos tipos de colonización que busca perpetuar la sociedad
dominante. Así, frente a la ideología que postula que existe “deslealtad
lingüística”, se encuentra la que sostiene que hay lenguas asesinas8 que,
en palabras de Skutnabb-Kangas, asesinan a otras lenguas y actúan
como plantas carnívoras y que dejan a la humanidad en una situación de
empobrecimiento lingüístico preocupante.
El reto que aparece es revertir la situación de minorización y aniquilamiento
lingüístico. Hay que ser conscientes de que todas las lenguas indígenas
se encuentran amenazadas y que es necesario pensar en una Educación
que contribuya al fortalecimiento de las mismas.
Teorías sobre el desarrollo cognitivo, en las que se deende el carácter
constructivista del aprendizaje (Piaget, Vygotsky), y la importancia de la
experiencia propia del sujeto en esa construcción. No basta con decir a
los niños que hay otros grupos y hablarles acerca de ellos, sino que los
niños tendrán que interactuar con dichos grupos, pues será la experienciadirecta la que contribuya a generar un conocimiento sobre estos grupos.
El énfasis en el mundo del niño y en la acción social reejado en estas
teorías está en la base de la adopción de ellas por parte de los defensores
de este enfoque de la educación multicultural.
La educación en un contexto multicultural
Constituye un reto vinculado al desarrollo humano. En el marco del
tema se destacan los aspectos centrales de esta noción, su perspectiva
evolutiva, la cuestión de ciudadanía indígena, la etnicidad como espacio
de negociaciones y como horizonte de subjetividad e identidad.
Los primeros intentos signicativos por desarrollar e incorporar algunos
programas y/o proyectos de educación para minorías étnicas, se remontan
8 Skutnabb-Kangas, Tove (2000) Linguistic Genocide in Education—or Worldwide Diversity and Humanrights? Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
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2515
apenas a la década de los ochenta. Dichos intentos se expresaron en
propuestas de educación de carácter sólo bilingüe, cuyo propósito era
posibilitar el aprendizaje de la lengua ocial y mejorar el rendimiento escolar
de estos grupos minoritarios.
Situación que ciertamente suponía y aceptaba la subordinación de la
cultura indígena a la cultura dominante (Puellez; Manuel., 1997) Es asícomo en un sentido
amplio se la ha denido
como “ enseñanza en
dos lenguas” ( UNESCO,
OREALC, 1989). Por
tal razón y desde esta
conceptualización muchas
veces se le ha confundido
con la enseñanza
impartida en muchas
escuelas rurales de los países de la región, dado la alta concentración de
población indígena en muchas de estas zonas, que ha llevado a profesores
ha tener que utilizar la lengua de origen de muchos de los niños como una
estrategia para acercar contenidos y lograr aprendizajes. Sin embargo no es
posible concluir de lo anterior un modelo o propuesta curricular, metodología
y/o didáctica, base de cualquier sistema o modelo educativo.
Desde distintos ámbitos se levantan fuertes críticas a estas propuestas, que
no hacen más que reproducir y mantener en la marginación y exclusión a
estos pueblos. Ciertamente no es ese tipo de educación la que permitirá a
pueblos y culturas diferentes desarrollar competencias y actitudes que los
habiliten social y culturalmente. Si no hacia una educación que incorpore
en el proceso formativo, todas las dimensiones de la otra cultura, y no sólo
el uso de la lengua materna, si se desea educar con calidad, efectividad y
equidad.
De esta manera por Educación Bilingüe se concibe ahora una educación
abierta y exible, pero a la vez enraizada en y a partir de la propia cultura; una
educación capaz de promover un diálogo crítico y creativo entre tradiciones
culturales que están y han estado por varios siglos en permanente contacto
y no exentas de conicto. Busca mejorar las condiciones de vida de los
pueblos indígenas, propicia la autoarmación y el desarrollo de la autoestima
No basta con decir a los niños que hay otros gru-
pos y hablarles acerca de ellos, sino que los niños
tendrán que interactuar con dichos grupos, pues
será la experiencia directa la que contribuya a ge-
nerar un conocimiento sobre estos grupos.
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Educación Bilingüe Intercultural
26 16
para recuperar y /o fortalecer una sólida identidad indígena. (López. L.E,
1997).
Una educación de estas características exige un gran esfuerzo de todos.
Los contenidos deben provenir de la cultura de origen de los alumnos y
también de la cultura que se les desea acercar, sin que esto signique queabandonen su lengua o pierdan su identidad cultural.
Se trata así de mirar lo universal desde lo indígena, mirar lo ajeno desde
lo propio y desde lo que uno es y a partir de esta mirada, comprensible,
ordenadora y segura, poder seleccionar de manera fundamentada y
críticamente, aquellos elementos y productos culturales ajenos que pueden
contribuir a enriquecer la propia visión, a la vez que permite el desarrollo
de competencias culturales en estos dos mundos.
Para el mayahablante, el aprendizaje del español como segunda lengua se
sitúa en un proceso continuo, cuyo punto de partida es el monolingüismo, y,
en el mejor de los casos, el punto de llegada lo constituiría el bilingüismo. El
recorrido de este proceso de aprendizaje debe ser el manejo correcto de las
habilidades y competencias lingüísticas, tanto en el idioma materno, como
también en el segundo idioma. Lo que supone que en el Ciclo de Educación
Fundamental, el niño o niña maya, maneja dos códigos lingüísticos (el de
su lengua y el del español), pudiendo traducir, alternar y pensar en las dos
lenguas, ya que tienen sistemas lingüísticos independientes.
El logro de estos aspectos implica no sólo una competencia lingüística
en dos lenguas sino una competencia comunicativa, lo que signica que
el verdadero bilingüe es bicultural, término que incluye una apropiación
profunda de dos lenguas. En tal sentido, a aquellos que no llegan a
dominar la segunda lengua con esta competencia se les ha tipicado
como bilingües compuestos (tienen un solo sistema de signicación), a
diferencia de los que sí tienen esta competencia, que serían los bilingües
perfectos o bilingües coordinados (Maria Viton, 1996).
El programa de educación bilingüe, ha brindado su aporte en la
implementación del bilingüismo en Guatemala, de esta cuenta es que en
1981 inicia con una etapa de preparación, que pretende romper con una
tradición de castellanización. Después esta etapa de preparación, en 1984
se pone en marcha el proyecto de educación que habría de desarrollarse
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en un período de 6 años (1985-1990), a n de lograr sus objetivos. El
Programa se llevo a cabo en 400 escuelas de las áreas lingüísticas k‘iche’,
man, k‘aqchiquel y Q‘eqchi’, cubriendo preprimaria, primero, segundo y
tercer grado de primaria y 600 escuelas a nivel preprimario.
Los Acuerdos de Paz, pero principalmente el Acuerdo sobre identidad yderechos de los Pueblos Indígenas, reúne los principales compromisos que
se deben cumplir para la atención de la educación de la población maya,
estos pretende ser un estímulo para los esfuerzos que exigen potenciar
la calidad educativa de la educación bilingüe, y abren la brecha para la
construcción de una nación multilingüe y multiétnica fundamentado en la
Reforma Educativa.
Sin embargo, por encima de todo este esfuerzo, aun sobre salen los
múltiples problemas que limitan el aprendizaje del español como segunda
lengua, entre los se mencionan las dicultades fonéticas, sintácticas y
morfosintácticas, al tiempo que el Pueblo Maya, en este caso q’eqchi’,
conforma una cosmovisión y una forma de vida que entra en conicto con los
valores y las pautas de vida de las otras culturas, cultura dominada por unas
estructuras asimétricas que hacen vivir a esta población en unas condiciones
de pobreza extrema, lo que signica no tener cubiertas necesidades básicas
como las de alimentación, salud, vivienda...
Las dicultades, diferencias culturales y carencias fundamentales inciden
directamente en el aprendizaje en general y en el del español como segunda
lengua en particular. Es esta estructura la que provoca sentimientos de
rechazo y de vergüenza hacia sus propios valores, aunque una parte
importante de mayahablantes, desde hace unas décadas con mayor énfasis,
ha tomado conciencia de los valores de su cultura y de su lengua y lucha por
mantenerlos. (Jonas y Tobis, 1976). Citado por Maria Viton.
En la actualidad, la educación bilingüe intercultural es un tema que se
encuentra de moda, sin embargo, no está todavía claro la existencia de una
forma fácil y practica para su enseñanza en los alumnos indígenas del país.
Muchos maestros se encuentran ejerciendo la docencia en escuelas con
marcada población maya, sin embargo todavía existe la aplicación de una
metodología inadecuada para la enseñanza de la educación bilingüe, mucho
menos para poder hablar en el nivel de la educación bilingüe intercultural.
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28 18
Hay docentes en funciones que siguen manejando metodologías
tradicionales para la enseñanza de la educación bilingüe, haciendo uso de
formas tradicionales y anticuadas que datan de muchos años atrás, y que
lejos de fortalecer la visión de la nueva tendencia educativa, responde a
otras corrientes ideológicas de asimilación, castellanización e integración,
que solo buscan negar la identidad del alumno para incorporarlo a unanueva cultura llamada nacional.
Este tipo de situaciones a conducido a mantener a la comunidad educativa
indígena sujeta a un aprendizaje deciente y memorístico que mantiene
los límites para un verdadero aprendizaje signicativo, y que reeja en
el proceso la calidad educativa que imparten los docentes en todo el
proceso.
Como resultado de todo lo anterior, se tiene informaciones sobre los grandes
índices de deserción y repitencia en los alumnos de escuelas rurales, debido
a la incapacidad de asimilación de los contenidos, desproporcionados,
descontinuados y desubicados de la realidad guatemalteca. Lo que
repercute muchas veces en una verdadera pérdida de valores mayas
haciendo caer a los estudiantes a una crisis de identidad étnica.
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UNIDAD
2
Educación Bilingüe
Intercultural
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30 10
La EBI no es traducción de contenidos, o tratar de encontrar el parecido
perfecto de lo que la otra cultura ofrece, dentro de otra cultura. En términos
de Xochitl Leyva9 , la Otredad, en el sentido de que el Otro será por siempre
Otro, aun cuando yo aprenda su lengua y su cultura; pero, he creado un
vínculo para ir a su encuentro al hablar su idioma, en el sentido de quehay que reconocer la diferencia para poder
superarla, por lo menos en el marco de la ética
de un enfoque intercultural. Por delidad simple
y necesaria a sus otras identidades lingüísticas
y culturales, por lealtad hacia sus otros grupos
de pertenencia, pero también por un fenómeno
espontáneo/inconsciente, va a conservar en
la lengua y la cultura aprendidas rasgos de su
lengua y cultura primera10.
Este mestizaje de lenguas, más conocida como
interlingua no tiene como nalidad “hablar bien”
y sancionar las formas “incorrectas”; sino que, se
trata de establecer una relación acondicionada
y adaptada a la situación, tomando en cuenta el
conjunto de los parámetros de la comunicación
y especialmente sabiendo quiénes son los
interlocutores.
9 Xochitl Leyva Solano (CIESAS, Chiapas, México) en el Séptimo Congreso de EstudiosMayas, celebrado en la Ciudad de Guatemala, del 8 al 10 de agosto de 2007, organizado por laUniversidad Rafael Landívar 10 El enfoque intercultural como principio didáctico y pedagógico estructurante de laenseñanza/aprendizaje de la pluralidad lingüística, planteado por Philippe Blanchet en C:\Users\Usuario\Documents\EDUCACION BILINGUE\Mayanizacion e Interculturalidad\interculturali-dad e integracion.pdf
La EBI es un proceso de aprendizaje del
manejo correcto de las habilidades y
competencias lingüísticas, tanto en el idioma
materno, como también en el segundo
idioma. Lo que supone que, el niño o niña
maya, maneja dos códigos lingüísticos (el
de su lengua y el del español), pudiendo
traducir, alternar y pensar en las dos
lenguas, ya que tienen sistemas lingüísticos
independientes.
El logro de estos tres aspectos implica
no sólo una competencia lingüística
en dos lenguas sino una competencia
comunicativa, lo que signica que el
verdadero bilingüe es bicultural, término
que incluye una apropiación profunda de
dos lenguas. En tal sentido, aquellos que
no llegan a dominar la segunda lengua
con esta competencia se les ha tipicado
como bilingües compuestos (tienen un
solo sistema de signicación), a diferencia
de los que sí tienen esta competencia, que
serían los bilingües perfectos o bilingües
coordinados(Maria Viton, 1996).
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311!
Qué es la Educación Bilingüe Intercultural (EBI)
Inicialmente se puede entender por Educación Bilingüe Intercultural (EBI)
un enfoque educativo orientado al refuerzo del conocimiento propio y de la
autoestima del individuo, sobre la base del aprendizaje, enseñanza y uso
escolar de dos o más lenguas: la lengua materna o es decir la primera y unasegunda lengua en nuestro caso el español.
En la actualidad se tiende a confundir el signicado de la EBI, pues una
conceptualización conocida en el medio de la formación académica, dice
que la EBI, “es la enseñanza de la lengua materna y la segunda lengua
español, sin trascender en el abordaje de los contenidos”, mientras que
la otra conceptualización dice que la EBI “es la enseñanza en la lengua
materna los contenidos y el aprendizaje de una segunda lengua L2,
español, para la relación de comunicación”.
Sin embargo, el abordaje de la enseñanza de la lengua, se basa
tradicionalmente en el enfoque de la lingüística estructural, es decir, que se
basa en la enseñanza de la Gramática tanto del idioma materno, como de
la Segunda Lengua L2.
El reconocimiento y aceptación ocial de los saberes y conocimientos
propios, incluidas la lengua del educando, constituyen la base para la
selección crítica y selectiva de elementos culturales pertenecientes a otrospueblos y culturas del país y del mundo.
La EBI reinscribe en el proceso educativo formal los modos y formas de
aprender y enseñar propios de los pueblos indígenas, para a través de ellos
enriquecer la visión pedagógica de la escuela y de la educación. Así, de
la conuencia de modos y formas distintos de aprender y enseñar y de la
complementariedad que se busca entre los mecanismos propios y aquellos
que provienen de otras tradiciones pedagógicas, como la occidental, se
construye también una pedagogía desde y en la diversidad; es decir, una
pedagogía intercultural.
El modelo de EBI involucra a los padres y madres de familia y a las
organizaciones de las comunidades en las que se aplica en la gestión y en el
quehacer educativo, en tanto reconoce la participación social o comunitaria
o popular como uno de sus componentes fundamentales que contribuyen al
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Educación Bilingüe Intercultural
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mejoramiento de la calidad de la educación.
En otros países de América Latina la EBI es también conocida como
educación intercultural bilingüe (EBI), por la centralidad que se le asigna a la
cultura en el proceso educativo y en la medida que la educación lingüística
de los educandos se sitúa en un marco de preocupación intercultural.La EBI es una opción política de muchas organizaciones y líderes indígenas
de América Latina en su lucha contra la discriminación, el racismo, la
exclusión social y política, en el camino hacia una ciudadanía diferenciada
o intercultural, en el marco de un Estado-Nación diferente al actual.
En conclusión, la EBI es “Es un proceso educativo sistemático, técnico y
cientíco, orientado a la formación integral de la persona humana. Parte del
conocimiento y estudio práctico de la lengua y cultura materna, para poder
estar preparado para conocer otras lenguas y culturas, en el contexto de
igualdad y respeto de la diversidad cultural, étnica y lingüística del país”.
Últimamente, la EBI o EIB es contrapuesta, por algunos líderes y
organizaciones indígenas, a una forma alternativa de educación denominada
como propia, endógena o étnoeducación. En el caso guatemalteco, tal
movimiento se ve reejado en las propuestas y prácticas de educación
maya.
Enfoques y Modelos de Educación Bilingüe
Por modelo se entiende un marco de lineamientos a partir de principios y
orientaciones que sustenta y da fundamento a un determinado enfoque
educativo; en este caso, el enfoque de la Educación Bilingüe Intercultural
(EBI) para todo el sistema educativo del país, que constituye un conjunto
de pautas de índole generativa e inspiradora mas no de prescripciones
sobre qué se debe o no hacer. En este sentido, el modelo responde al ¿por
qué? y ¿hacia dónde? se debe ir, pero no necesariamente a cómo y qué
hacer en el aula, aun sabiendo que el modelo ofrece pautas que guían o
inspiran la acción pedagógica bilingüe e intercultural.
Los modelos pedagógicos son articios o esquemas que guían la acción
de los investigadores, profesores y educadores que los adoptan. No son
neutros, pues simplican y adoptan teorías, ideologías, nes, valores
Así, el modelo de EBI es abierto, incluyente y exible a las innovaciones
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que se puedan generar desde el aula y la escuela para retroalimentar las
orientaciones de alcance y cobertura nacionales. En tal sentido, es capaz
de ser traducido y aplicado a la gran gama de situaciones sociolingüísticas
y socioculturales existentes en el país.
Pero frente a esto, la ciencia, la tecnología y la sociedad de la información consu impresión de globalización hacen que las palabras desarrollo, progreso
y occidentalización se equiparen intencionalmente, corriendo el riesgo de
generar propuestas de desarrollo que impongan las soluciones particulares
de occidente a cualquier país en cualquiera de sus circunstancias.
El acercamiento intercultural para el fortalecimiento de la persona y las
comunidades indígenas requiere seguir una estrategia de tres pasos en la
aplicación del proceso de educación intercultural:
1. DESCENTRALIZACIÓN. Con este concepto nos remitimos a la
distancia que el profesional tiene que establecer con respeto a él mismo,
delimitando sus marcos de referencia como portador de una cultura y de
subculturas (religiosa, institucional, profesional, ética, nacional, etc.). En
este recorrido se producirá una apropiación del principio de relatividad
cultural: todas las culturas son esencialmente iguales a pesar de sus
diferencias, están todas adaptadas a un contexto ecológico, económico,
tecnológico y social dado, son el escenario del discurrir de una historia
concreta.
2. PENETRACIÓN EN EL SISTEMA DEL OTRO. Para entender al otro, hay
que penetrar en su sistema; situarse en su lugar. Las minorías que están
asentadas en un país desde hace muchos años han sufrido aculturación;
como resultado de la evolución dinámica y de la implicación de los
sujetos en la realidad, la introducción para los jóvenes en el sistema se
realiza a partir del descubrimiento de nuevas identidades constituidas a
partir de dos o más códigos culturales y de las estrategias identitarias
que intentan integrar los códigos en conicto. La penetración se orienta
a la apropiación de la cultura del otro, lo cual implica:
1. Tolerar los diferentes aspectos.
2. Descubrir los marcos de referencia únicos.
3. Ser capaz de hacer observaciones desde el punto de vista de la otra
persona, de la otra cultura, de la otra realidad.
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Géneros Textuales
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3. NEGOCIACIÓN-MEDIACIÓN. Negociar supone asegurar una serie de
intercambios de puntos de vista para llegar a un acuerdo, para concluir
un negocio. La mediación es el momento de intercambio que permite
conciliar o reconciliar dos partes.
El docente es pues el encargado directo de jugar este rol de mediador
entre la escuela, los niños y la familia, tanto para la elaboración de los
programas adaptados como para ayudar y resolver dicultades escolares
propias de las comunidades y de las culturas. Mediante la negociación,
el educador tiene que descubrir el campo común donde cada uno se
encuentra y donde se es capaz de reconocer al otro (su identidad, sus
valores fundamentales, etc.).
La dimensión intercultural de la educación está referida explícitamente a
un aprendizaje signicativo y socioculturalmente situado y apropiado, en
el sentido que se presta mayor atención a la búsqueda de respuestas a
las necesidades básicas de los estudiantes en cuanto a los conocimientos,
saberes, valores y formas de vida de las comunidades indígenas; para
poder comprender y hasta cierto punto,
establecer un dialogo de saberes, tratando
de buscar una complementariedad entre la
cultura nativa y la cultura de occidental enaras de alcanzar un verdadero bienestar en
cuanto a las condiciones de vida.
Esto último, responde a la reinserción de
muchos países de la región a procesos
democráticos y el consabido reconocimiento
de los movimientos indígenas hasta haber
alcanzado la incorporación de sus exigencias
en algunas constituciones de estos países,
como el caso de Guatemala, que cuenta
con un capitulo en su Constitución Política
dedicado a los pueblos indígenas.
Tomando como ejes de análisis las políticas
educativas se clasican los programas
Un modelo de educación es un elemento
mediador entre la teoría y la práctica, un
recurso para la fundamentación cientíca
para su abordaje y su enseñanza, por
consiguiente cumple con condiciones
como: sugerir líneas de investigación y
procedimientos concretos de intervención
educativa; vericar la validez de su
funcionamiento mediante la utilización de
procedimientos, tecnologías y diversos
modos de evaluación, pues busca poner en
práctica los postulados de sus fundamentos
ideológicos que los crea o incluso tiene una
fuerte carga del Curriculum Oculto.
El autor
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multiculturales en los siguientes enfoques y modelos 11:
1. Enfoque de armación hegemónica de la cultura dominante.
Política educativa conservadora que busca invisibilizar o negar la existencia
de los grupos étnicos en una sociedad que se supone relativamente
homogénea, imponiendo la cultura del grupo dominante, este enfoquese basa en una ideología conservadora que busca unicar a la población
mediante métodos impositivos..
El Modelo asimilacionista pretende la absorción de los diversos grupos
étnicos en una sociedad que se supone relativamente homogénea,
imponiendo la cultura del grupo dominante. Se piensa que las sociedades
avanzadas tienden hacia el universalismo, más que al particularismo,
mientras que un fuerte sentimiento étnico provoca divisiones, separatismos
y “balcanización”.
La diversidad étnica, racial y cultural se concibe como un problema que
amenaza la integridad y cohesión social. La experiencia nos demuestra
que el único camino en el que los indios pueden superarse y civilizarse,
es arrancándolos de sus ambientes familiares y manteniéndolos alejados
de sus hogares un tiempo sucientemente largo de manera que puedan
adquirir aquellos hábitos de orden, trabajo y esfuerzo sistemático, que
nunca aprenderán en sus casas... El regreso a sus hogares, aunque seatemporal, tiene efectos nocivos, incluso después de uno o dos años de
alejamiento, y puede dar como resultado la pérdida de todos los valores
adquiridos12… En este enfoque, para poder participar plenamente en la
cultura nacional, los alumnos de minorías étnicas deben ser conducidos a
liberarse de su identidad étnica, pues de lo contrario sufrirán retraso en su
formación académica.
11 Antonio Muñoz Sedano, “Programa y Modelos de Educación Multicultural,” in Cuader-nosde la Fundación Santa María 11 (1993); y Antonio Muñoz Sedano, Educación Intercultural: Teoría
y práctica (Madrid: Escuela Española, 1997).
12 Citado en Marina Lovelace, Educación Multicultural: Lengua y Cultura en la EscuelaPlural
(Madrid: Escuela Española, 1995), 47.
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Educación Bilingüe Intercultural
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El Modelo segregacionista desarrolla políticas de segregación para las
minorías étnicas o grupos raciales determinados. Por ejemplo, las reservas
indias y las escuelas para negros en Estados Unidos, se puede incluir aquí
el programa de diferencias genéticas basado en la idea que los alumnos
de grupos étnicos minoritarios tienen peores resultados escolares a causade sus características biológicas.
Se reagrupa a los alumnos según su cociente intelectual o nivel y se
ofrecen programas distintos que conducen a carreras de mayor a menor
prestigio.
El Modelo compensatorio, En este modelo se estima que los jóvenes
pertenecientes a minorías étnicas crecen en contextos familiares y sociales
en los que no gozan de posibilidades de adquisición de las habilidades
cognitivas y culturales requeridas para funcionar con éxito en la escuela,
necesitando ser recuperados de su décit sociocultural mediante
programas compensatorios. Al enfoque compensatorio corresponde en el
ámbito lingüístico el programa remedial. Se separa al alumnado en grupos
para ciertas actividades o en clases de un modo más permanente; se
adapta el curriculum a sus limitadas posibilidades lingüísticas esperando
que, superando su situación de deciencia, puedan incorporarse a las
enseñanzas normales.
Esta forma de ver las cosas, en la que se etiqueta al niño minoritario como
“culturalmente desvalido” tiene dos consecuencias. Por un lado, conduce
directamente a los programas de educación únicamente “compensatoria”.
Por otro, mueve al alumno a tener que optar, bien por un rechazo de sus
raíces culturales (para asimilarse al grupo mayoritario), bien por resistir
conictivamente a la cultura vehiculada por la institución escolar.
Esta visión convencional puede criticarse en dos direcciones. En primer
lugar, las ideas estereotipadas sobre las capacidades de un niño
perteneciente a una minoría étnica desvirtuarán la valoración realista del
verdadero potencial y de los problemas educativos del alumno.
En segundo lugar, al centrarse en los décits familiares (y comunitarios)
pueden hacer perder de vista los puntos fuertes y valiosos de las culturas
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de donde proceden muchos de estos niños desaventajados13.
Resaltamos aquí un grave inconveniente: etiquetar al alumno de medio
socioeconómico calicado, como alumno deciente, atribuyendo así su falta
de rendimiento a una incapacidad debida al ambiente social y familiar. La
adopción mental de esta postura teórica por parte del profesor hace bajar enéste las expectativas de un buen rendimiento; la comunicación consciente
e inconsciente de estas bajas expectativas produce un efecto de baja
estimulación y motivación en el alumno; con lo que se produce el nefasto
resultado de la profecía que se cumple por sí misma. (Efecto Pigmalión).
De acuerdo al planteamiento de Cojti (1987), en este enfoque se pueden
encontrar por ejemplo modelos de Educación Bilíngüe:
1. Modelo de Bilingüismo Disproporcional: que consiste en
el hecho de aprender dos lenguas en desiguales condiciones
económicas y políticas, y se da entre una lengua vulnerable14 y una
lengua consolidada15 . Cuando los indígenas aprenden el español,
siendo el indígena una lengua vulnerable y el español una lengua
consolidada.
2. Modelo de Bilingüismo Sustractivo: la que permite pasar de un
monolingüismo en idioma indígena hacia un monolingüismo en idioma
español. Prácticamente se puede resumir diciendo que es un método
de castellanización indirecta para hablantes de lenguas indígenas.
(FLACSO, 2007)
13 J. Cummis, Minority Education (Cleveland, Philadelphia: Multilingual Matters Ltd.,1988).14 Lengua Vulnerable: sus hablantes están política y económicamente dominados y desprote-gidos haciendo que la lengua tenga un estatus inferior y amenazado por el idioma dominante.15 Lengua Consolidada: sus hablantes están política y económicamente favorecidos o privi-legiados,puescuentanconunEstadoquelautilizacomoidiomaocial.
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2. Enfoque de reconocimiento de la pluralidad de culturas.
Una política educativa neoliberal de tipo compensatorio e integracionista,
en tanto la integración cultural se identica con la interdependencia entre
grupos de diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar
normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de igualdad y departicipación. Hay autores que expresamente añaden el término pluralista,
para resaltar que una integración así respeta y potencia la existencia de
grupos culturales distintos dentro de la sociedad.
Modelo Bicultural con orientación al pluralismo multicultural.
Para que pueda darse esta integración cultural pluralista, se requieren unas
condiciones mínimas en la sociedad: reconocimiento explícito del derecho
a la diferencia cultural; reconocimiento de las diversas culturas; relaciones e
intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias culturas;
construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan
intercambiar; establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes
y especícas, mediante negociación; los grupos minoritarios necesitan
adquirir los medios técnicos propios de la comunicación y negociación
(lengua escrita, medios de difusión, asociación, reivindicaciones ante
tribunales, manifestaciones públicas, participación en foros políticos) para
poder armarse como grupos culturales y resistir a la asimilación.
La política integracionista se suele entender como una postura de
amalgamación, que trata de crear una cultura común que recoja las
aportaciones de todos los grupos étnicos y culturales. Es un enfoque
transicionista que busca el entendimiento cultural en el concepto de la
multiculturalidad. Su objetivo básico es el de promover sentimientos
positivos de unidad y tolerancia entre culturas para reducir los estereotipos
resistas para caer paulatinamente en la integración de una cultura nacional
homogénea.
Resalta la interdependencia entre grupos de diversas culturas, con
capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de
comportamientos en postura de igualdad y de participación. Hay autores
que expresamente añaden el término pluralista, para resaltar que una
integración así respeta y potencia la existencia de grupos culturales.
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Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los movimientos sociales
de los años sesenta dieron lugar a un proceso de no segregación y de
reconocimiento de la validez de las distintas culturas. El relativismo cultural
de la Escuela de Chicago y de la sociología británica contribuyó en el campo
ideológico a que surgieran nuevos modelos de educación multicultural.
El centro de interés prioritario de la acción educativa consiste en la promocióndel respeto y la aceptación intergrupal. Los instrumentos de intervención
más utilizados son las técnicas de cambio de actitudes y las estrategias del
aprendizaje cooperativo.
Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la búsqueda del
cambio de prejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo
programa que pretenda educación multicultural e intercultural. Pero tiene
una grave limitación ya que no plantea el problema de fondo: el análisis de
las estructuras sociales, económicas y políticas que crean y mantienen las
discriminaciones clasistas, étnicas y sexistas.
En este enfoque se ubican distintos modelos que claramente describen
Galdamez et. al. (2008:209-210).
1. Modelo de Transición: es donde el idioma indígena es utilizado
como medio y objeto de estudio en los primeros años escolares en la
escuela, pero el propósito nal es alcanzar la transición del niño o laniña indígena al dominio del Español que va pasando en forma gradual
a través de los años de estudio. En este modelo, se va construyendo
materiales diseñados desde un esquema de la mentalidad para el
aprendizaje del español, que no valoriza la propia estructura de la
construcción del conocimiento en idioma indígena.
2. Modelo de Transición Implícita: aquí el idioma indígena se utiliza
como instrumento y como materia educativa, con alguna actitud
positiva en el desarrollo de la lengua materna del niño y de la niña,
sin embargo, al idioma español se le dedica mayor tiempo en el aula,
aunque se justica diciendo que se debe a la falta de materiales,
de metodologías propias y pertinentes, este modelo pasa por la
negligencia de los docentes que no ponen en práctica una pedagogía
adecuada a la educación bilingüe de manera positiva, pues la mayoría
de los docentes son también indígenas.
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3. Modelo de Mantenimiento: según los autores mencionados, en
este caso, los dos idiomas (indígena y español), reciben el tiempo
y el tratamiento en términos de igualdad en el tiempo, pero cada
lengua se utiliza para enseñar algunas materias en especíco. Para
algunos profesionales puede ser bilingüismo, pero en realidad lo quepuede estar sucediendo es un caso de diglosia que terminara con
una transición del idioma indígena de los niños y niñas al idioma
español.
Algunos autores como Cojti lo identican como un Modelo de Bilingüismo
Aditivo, en donde se cultiva la enseñanza y el uso de de los idiomas, tanto
el materno como la segunda lengua como lo es el español, mientras que
otros lo consideran como un Bilingüismo de mantenimiento o estable y
funcional para los pueblos indígenas en el caso guatemalteco.
3. Enfoque intercultural basada en la simetría cultural.
El reconocimiento de la diferencia y el
impulso de competencias en dos culturas
son sus cartas de presentación para
considerar la educación intercultural.
Modelo Multiculturalista.
Es un enfoque que exige la necesaria
participación de la escuela en la formación
de los estudiantes con capacidad de análisis
crítico de la realidad social, pues concibe
la existencia humana como inherente y
universalmente multicultural, en donde
tanto los estudiantes como los docentes
se conducen sobre la base de valores y
actitudes no racistas (Aguado, 1997:27) 16,
legitimando la diversidad cultural que se da
en micro espacios, como la familia,
16 Maria Teresa Aguado, (1997). Educación Multicultural, su teoría y su práctica. Madrid.
La dimensión intercultural de la educación
está referida explícitamente a un aprendizaje
signicativo y socioculturalmente situado y
apropiado, en el sentido que se presta mayor
atención a la búsqueda de respuestas a las
necesidades básicas de los estudiantes en
cuanto a los conocimientos, saberes, valores y
formas de vida de las comunidades indígenas;
para poder comprender y hasta cierto punto,
establecer un dialogo de saberes, tratando
de buscar una complementariedad entre la
cultura nativa y la cultura de occidental en
aras de alcanzar un verdadero bienestar en
cuanto a las condiciones de vida.
El Autor.
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la religión, la edad, la orientación sexual, etc., antes de las macro variables
culturales, lingüístico y étnico.
1. Modelo de Bilingüismo para el Desarrollo Autónomo: desarrollado
por Galdamez et. al. (2008:209-210): en donde el idioma indígena
se le da un tratamiento preferencial en los programas educativos,considerando el idioma español como una segunda lengua que puede
usarse como una materia para lograr una uidez en el mismo. Los
autores, también identican este modelo como de “mantenimiento
lingüístico” en donde los hablantes de los idiomas indígenas, son
educados a mantener su idioma y tomar decisiones para defenderlo,
orientados por la escuela en donde aprenden a hablar y escribirlo.
2. Por su parte Cojti (FLACSO, 2007) lo plantea como un Modelo de
Bilingüismo Autonómico, con la característica de ser identicado
como un bilingüismo tardío y funcional, que resulta de la acción
concordante y complementaria de la escuela con su entorno local
según dicho autor.
En este enfoque ideal para el desarrollo del bilingüismo funcional en
contextos multiculturales y multilingües, es necesario pensar en el diseño
de propuestas de nuevos currículos locales, contextualizados y sobre todo,
que respondan con la visión de desarrollo psicológico, losóco, pedagógico
y socio-antropológico de la población estudiantil.
En este sentido, las Competencias lingüísticas (Mérida, V., 1999)17
serán altamente explotadas y cultivadas, en el entendido que este, es
el “conocimiento interno que tiene el hablante sobre lengua, es decir la
capacidad o aptitud de hacer uso de un idioma” y que también recibe el
nombre de prociencia lingüística.
Modelo de Educación Intercultural.
El modelo de educación intercultural, en su sentido más pleno, reúne los
aciertos de los modelos multiculturales y antirracistas y se enmarca dentro de
las corrientes actuales de educación para la democracia en una dimensión
mundial y global.
17 Verónica Mérida, (1999) Técnicas para la enseñanza aprendizaje del español como segun-da idioma. Guatemala. EDUMAYA/URL.
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42 22
Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente
la yuxtaposición o presencia de varias culturas en una misma sociedad.
Cuando estos términos se utilizan aisladamente comparten el mismo
campo semántico. Así es más frecuente el término “multicultural” desde el
planteamiento de la corriente gringa y el “intercultural” en corriente europea.
Cuando ambos términos se contraponen, se hace notar especialmenteel carácter normativo e intencional del término educación intercultural,
signicando con éste la especial relevancia de establecer comunicación y
vínculos afectivos y efectivos entre las personas de diversas culturas.
Se encuentra en una posición ambigua entre la idea progresista de la lucha
por la igualdad de oportunidades y la teoría
de la deciencia, que acaba explicando los
deciencias o debilidades de las minorías desde
los propios estereotipos de éstas. Para muchos
teóricos sigue constituyendo una forma sutil
de racismo y una creencia en la superioridad
de la cultura receptora. Puede incluso ser
considerado como una falacia que camua la
ideología asimilacionista, puesto que la cultura
dominante sigue estableciendo las normas de
convivencia y de relacionamiento social, y para
poder participar plenamente en las instituciones
sociales, económicas y políticas de la naciónhay que aprender a practicarlas.
Basado en el documento titulado “Hacia una
Educación Intercultural: Teoría y Enfoques
de Antonio Muñoz Sedano (2000)18 , señala
los “efectos perversos” engendrados por
los programas que subrayan en exceso
los particularismos etnoculturales y las
diferencias:
a. Encerrar a los individuos en una identidad
cultural ja e inmutable que les priva de la
libertad de elegir su propia “fórmula cultural”.
b. Reforzar las fronteras entre los grupos y
acentuar los riesgos de intolerancia y rechazo18 Antonio Muñoz Sedano (Universidad Complutense de Madrid, Encuentros sobre educa-ción, Volumen 1, año 2000
“La paz no se puede construir de modo
ecaz y duradero sobre un campo minado de
muertos, opresiones, injusticias, esclavitud.La paz exige y requiere la justicia, el respeto,
la igualdad y la cooperación. La paz no
es ausencia de guerra; es convivencia,
colaboración y competición, solución
negociada y acordada de los conictos. Hay
que edicarla día a día. No hay caminos para
la paz. La paz es el camino”.
“Conocer una lengua es llegar a sus raíces, es
pronunciarla es interpretarla en un texto, es
escribirla y visualizar una manera propia de
pensar y actuar”
¿La apertura de la escuela a la diversidadetnocultural, religiosa y lingüística es
suciente para asegurar a los miembros de
pueblos indígenas una auténtica igualdad de
oportunidades?
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del otro.
c. Acentuar las dicultades de acceso a la igualdad de oportunidades
para los inmigrantes y miembros de grupos minoritarios.
d. La perplejidad paralizante que se adueña del maestro relativista que
no sabe qué es lo que debe enseñar, si quiere ser respetuoso con las
culturas de los alumnos de los pueblos indígenas.e. La estigmatización y marginalización de los alumnos de las minorías a
quienes se asigna una identidad socialmente desvalorizada.
f. La cosicación y folclorización de la cultura, que deja de ser una realidad
viva.
Los principios pedagógicos de la educación intercultural: formación y
fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de
igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad
social; reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la
mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la formación de
su identidad personal; reconocimiento positivo de las diversas culturas
y lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela; atención
a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni denir a nadie
en virtud de éstas; no segregación en grupos aparte; lucha activa contra
toda manifestación de racismo o discriminación; intento d de superación de
los prejuicios y estereotipos; mejora del éxito escolar y promoción de los
alumnos de minoría étnicas; comunicación activa e interrelación entre todos
los alumnos; gestión democrática y participación activa de los alumnos enlas aulas y en el centro; participación activa de los padres en la escuela e
incremento de las relaciones positivas entre los diversos grupos étnicos;
inserción activa de la escuela en la comunidad local.
La educación intercultural designa la formación sistemática de todo
educando: en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual;
en el aumento de la capacidad de comunicación entre personas de diversas
culturas; en creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas;
en incremento de interacción social entre personas y grupos culturalmente
distintos.
Sin embargo, existen posturas críticas Ortega Ruiz que resalta la necesidad
de repensar la interculturalidad, porque “la escolarización ha situado a
la educación intercultural en el ámbito de lo cognitivo, como si se tratara
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Educación Bilingüe Intercultural
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de conocer, comprender y respetar las ideas, creencias, tradiciones y
lengua de una comunidad; en una palabra, la cultura del otro, haciendo
abstracción o relegando a un segundo plano al sujeto concreto que está
detrás de esa cultura. Han primado más los aspectos culturalistas que
los antropológicos y morales. Y la educación intercultural no se agota
en el respeto a la cultura del otro, sino que debe llevar, además, a laaceptación y acogida de su persona” (Ortega Ruiz, P., 2001, p. 71) en
Antonio Muñoz Sedano (Universidad Complutense de Madrid, Encuentros
sobre educación, Volumen 1, (2000).
4. Enfoque de Educación holística19 , Endógena o propia de los
Pueblos.
Enfoque sociocrítico que tiene como visión una sociedad más justa
luchando contra la asimetría cultural, social y política. Antirracista.
El racismo es una ideología que justica la defensa de un sistema según
el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales que derivan
directamente de su pertenencia a un grupo determinado. Las sociedades
sí que son racistas y el sistema educativo es uno de los elementos
reproductores de esta ideología.
Como medidas promotoras de la educación antirracista, Alegret20 propone
entre otras:
a. Erradicar la negligencia e indiferencia existentes ante el tema del
racismo en los centros educativos, al igual que en el resto de la
sociedad.
b. Pasar de “añadidos curriculares” a estrategias más globales
e imaginativas, a acciones que impliquen a la escuela en su
conjunto.
19 Elalumnoaprendeenformaecienteatravésdelcontexto,deunidadesmayoresa
menores. Considera el “todo” antes que los segmentos que lo constituyen. Aborda el proceso deaprendizaje como un paralelo a la vida real, donde todos los estímulos se hallan presentes. Captael mensaje a través de todos los estímulos visuales y auditivos a los que tiene acceso en la situa-ción de comunicación en una lengua extranjera, incluidos los elementos paralingüísticos comoson los gestos, las expresiones faciales, etc.20 José L. Alegret, “Racismo y Educación,” en Educación Intercultural, ed. P. Fermoso(Madrid:
Narcea, 1992), 93-110.
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c. Cambiar los objetivos cognitivos hoy vigentes por otros más afectivos
que involucren a docentes y estudiantes de forma más directa en la
acción antirracista.
d. Promover investigaciones sobre “lagunas culturales”, fundamentos
cognitivos del racismo en los libros de texto o los procesos desocialización en contextos multiculturales.
e. La educación en contextos multiculturales no debe preocuparse
únicamente de la diversidad y de la equidad, sino también de la
cohesión social.
La educación multicultural y la educación intercultural son dos términos que
se han difundido rápidamente y se han puesto de moda recientemente. El
primer término aparece a nales de los años sesenta, el segundo en los
setenta.
En un cuarto de siglo han pasado de ser un tema naciente a convertirse en
un campo de investigación, en disciplinas universitarias y preocupación de
los profesores, directivos, técnicos y políticos de la educación. Pero no han
nacido como construcciones propias de una teoría determinada ni se han
traducido en un modelo teórico-práctico único especíco de intervención
educativa. Se trata más bien de la revisión del viejo problema de relaciones
entre pueblos y grupos sociales, desde la visión de la antropología cultural,que va cobrando auge durante el siglo XX. Este problema es muy complejo,
pues abarca la realidad social en todo su conjunto, afectando, por tanto,
a las relaciones políticas, económicas, laborales, jurídicas, ecológicas,
sanitarias, educativas, etc.
El modelo holístico de Banks21 supone la creación de un ambiente escolar
denido por los siguientes rasgos: el personal de la escuela debe tener
valores y actitudes democráticas que pone en práctica en la escuela,
normas y valores que reejan y legitiman la diversidad cultural y étnica; sus
procedimientos de valoración y evaluación promueven la igualdad étnica y
de clase social; el curriculum y los materiales de enseñanza presentan
21 Banks, “Multicultural Education: Development, Paradigms and Goals,”en Antonio Muñoz Sedano (2000) Hacia una Educación Intercultural: Enfoques yModelos, Universidad Complutense de Madrid.
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46 26
perspectivas de la diversidad étnica y cultural; el pluralismo lingüístico y la
diversidad son valorados y formulados por la escuela.
El mismo autor insiste en la dimensión crítica del curriculum que “debe ayudar
a los estudiantes a desarrollar el conocimiento y habilidades necesarias
para examinar críticamente la estructura política y económica actual, asícomo los conceptos, teorías e ideologías usados para justicarlas, debe
enseñar a los estudiantes las habilidades de pensamiento crítico, los
modos de construcción del conocimiento, las asunciones básicas y los
valores que subyacen a los sistemas de conocimiento y cómo construyen
el conocimiento ellos mismos desde su cultura.
En la línea de este Enfoque se plantea el Modelo de Educación Maya como
un sistema educativo alternativo propuesto en respuesta a la situación
que, según sus líderes, caracteriza a la educación guatemalteca actual,
incluida la EBI. La educación maya (una propuesta endógena) busca
superar la exclusión en la toma de decisiones en materia educativa, y
busaca la transformación de la educación para superar la discriminación,
el paternalismo, el asimilacionismo y la alienación que atentan contra la
continuidad cultural y la supervivencia de la sociedad maya.
La educación maya es entendida como endógena, formativa, práctica
y humana. Fortalece los valores éticos, estéticos y morales, así comolos vínculos entre naturaleza y del hombre con el hombre. Según esta
visión, (CNEM) se trataría de una educación para la resistencia cultural
y para simultáneamente contribuir a la construcción de una nación justa
e incluyente, pluricultural, multiétnica y multilingüe, como lo dicen los
Acuerdos de Paz.
Mientras la propuesta maya enfatiza el conocimiento local y el idioma
propio, la propuesta de la DIGEBI como posición ocial presta mayor
atención a adquirir el español y la cultura guatemalteca, mediante un
modelo de transición temprana.
La persistencia de estos dos modelos podría contribuir a enriquecer las
políticas nacionales de educación bilingüe, pues la sociedad guatemalteca
en su conjunto está preocupada por la calidad de la educación nacional.
El país es hoy consciente que el desarrollo nacional económico y social
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corre riesgo, precisamente debido a que la mayoría de los guatemaltecos
indígenas tienen acceso limitado a la educación.
Las demandas de las organizaciones indígenas han sido planteadas
principalmente, a través de los congresos de educación maya promovidos
por el CNEN en los último años. Así, en el Tercer Congreso de 2002, a travésde la “Declaración de Saqulew” se reinvidica que el sistema de educación
nacional, en sus órganos de dirección, en el currículo, en su administración
y en la docencia, en todos los niveles incluyendo el universitario, reeje el
carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe del país, exigiendo el derecho
a participar en la formulación y ejecución de las políticas. Se pide también el
reconocimiento legal de las escuelas mayas y de las escuelas comunitarias
y su incorporación al presupuesto estatal, así como la generalización de la
EBI, tanto para los pueblos indígenas como para el pueblo ladino, como
paso importante para el logro de la interculturalidad.
Adicionalmente solicita al Estado cumplir el compromiso adquirido, en el
acuerdo sobre identidad y derechos de los pueblos indígenas, de promover
y apoyar la creación de la Universidad Maya y centros de estudios superiores
indígenas. Mediante estas demandas, las organizaciones indígenas
cuestionan directamente al Estado y a la sociedad por la invisibilización de
la diversidad cultural y lingüística del país y por no permitir la participación
de los pueblos indígenas en la toma de decisiones en materia educativa,como, por ejemplo, en la determinación del macro, meso y micro currículo
que ofrece una visión equitativa, exacta e instructiva de las historias,
culturas, ciencia y tecnología de los pueblos Indígenas.
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UNIDAD
3
Bilingüismo y su relación
con la Segunda Lengua
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50 20
Bilingüismo y su relación con la Segunda Lengua
Para abordar el tema del bilingüismo es imperativo hacer un recorrido para
entender el tema de la Lengua en el desarrollo del ser humano y en su
proceso de educación, pues la lengua está estrechamente relacionada
con la construcción del pensamiento y la adquisición del conocimiento.En este sentido el CNB (2005:26) establece que el lenguaje es “una
herramienta culturalmente elaborada que sirve para comunicarse en el
entorno social y se considera como un instrumento del pensamiento para
representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta
propia y, de alguna manera, inuir en la de los demás”22. Esto permite
entender que en el sistema educativo guatemalteco, se concibe el lenguaje
como el medio que permite alcanzar los niveles de la comunicación, con
sus competencias de análisis de problemas, organización de las ideas, y
la comprensión de signicados, pues es necesario para poder abordar la
problemática del bilingüismo.
“A través de la lengua empezamos a conocer el mundo”23 (GTZ, 2008)
y a través de la lengua las personas aprenden a ser participantes del
mundo social al cual pertenecen. Los autores señalan que la lengua es
el vehículo que permite el desarrollo conceptual y cognitivo, es decir, la
posibilidad de entender y empoderarse o apropiarse de los conceptos,
que referentemente se aprenden en la familia, pero que se necesita ser reforzado por la escuela.
La manera de entender el mundo y de entender (o tratar de entender) a
los demás es mediante el lenguaje. No se puede imaginar una sociedad
en la cual los individuos no hablen al menos una lengua. Así, hay algo
que es connatural a la especie humana y es su facultad de lenguaje. ¿Por
qué los seres humanos hablan? La respuesta es simple: hablan porque
pueden. Es decir, porque tienen una facultad de lenguaje. Esta es conocida
como la “competencia lingüística” y se entiende como un conocimiento
genéticamente determinado que permite al niño adquirir una lengua, si es
expuesto a estímulos lingüísticos adecuados.
Lengua materna
22 MINEDUC, Currículum Nacional Base (2005). Guatemala23 Galdamez, et. al. Enseñanza de la Lengua Indígena como Lengua Materna. (2008) Gua-temala.
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512!
Se conoce como lengua materna a la lengua en la que el niño inicia su
socialización, aunque a veces tal lengua no es la hablada por la madre.
Algunos preeren llamarla primera lengua. En todo caso, es la lengua
que el hablante domina mejor y que le permite al niño conocer el mundo y
conocer su entorno. Para aprender su lengua materna, el niño no necesita
que ésta se le enseñe formalmente; el niño la aprende porque tiene unafacultad del lenguaje y escucha a los otros utilizar la lengua. Como nadie
“enseña” al niño su lengua materna, es que se dice que la lengua materna
se “adquiere”.
De acuerdo a la psicología del lenguaje, se dice que la primera lengua “se
adquiere” y la segunda o tercera según sea el caso, “se aprende”
La lengua materna (L1) es entendida pues como aquella en la que el niño
tiene mayor competencia oral al ingresar a la escuela. Es la herramienta
básica del individuo que le permite relacionarse con el mundo que le
rodea a través de la comunicación y la expresión del pensamiento sobre
todas las cosas. Es el que se adquiere desde el seno familiar y desde los
primeros años de vida, que es cuando se inicia la acción socializadora
esencialmente la transmisión de conocimientos empíricos de padres a hijos,
todo esto conlleva a una forma de vida que a la vez constituyen principios
y valores que mantienen unida a la persona con el quehacer cotidiano, con
la comunidad, con la naturaleza y consigo mismo; de allí parte la idea de
cuando dice: “ el mejor medio para la enseñanza de un segundo idioma essu idioma materno” dice: “Que la lengua materna es para el alumno(a) el
medio natural de expresión y de integración a su cultura y a su comunidad,
para el maestro bilingüe contar con un grupo de alumnos(as) que hablan
una lengua que no es el español signica tener a mano una gran fuente de
información lingüística y cultural que él debe y puede aprovechar. (Chaclan
1995:110)
Segunda lengua
Entendemos por segunda lengua (L2), a la lengua que es aprendida después
de que se ha aanzado la lengua materna. Cuando se aprende una lengua
después de la adquisición de la lengua materna estamos ante una segunda
lengua.
La segunda lengua no es simplemente un cambio de nombre para la signatura
que llamamos ‘lenguaje’, signica muchas cosas más, especialmente en
nuestro caso, para cultivar y desarrollar los conocimientos, y a su vez
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52 2"
aprenderla como un idioma de relación.
Por lo tanto, “la enseñanza de la L2 requiere de técnicas y procedimientos
que implican cambios de actitud personal de los docentes y una fuerte
exigencia de actualización que convierta a estos en verdaderos especialistas
en la enseñanza de idiomas (no solamente de la L2, sino también de L1
o lengua materna)24
sin embargo, muchos maestros negligentes dicen noentender esta situación.
Aprender la segunda lengua en la escuela supone un proceso educativo
formal que, a la vez, implica a) un currículo especialmente diseñado; b)
una metodología adecuada a la situación de la enseñanza aprendizaje; c)
un conjunto de materiales de apoyo preparados especialmente para este
n y por supuesto d) un maestro capacitado, motivado y especializado en
la investigación con los estudiantes, con el entorno laboral y las nuevas
tendencias de educación en poblaciones indígenas.
Cuando se habla de personas bilingües se está haciendo alusión a dos
lenguas. Las lenguas no están sólo en el cerebro del hablante, sino que
se maniestan en los actos comunicativos. En las sociedades bilingües,
las lenguas no tienen las mismas funciones, sino que una lengua tiene
mayores usos que otra. Se da, igualmente, una estraticación social de
las lenguas, lo cual ha llevado a que muchos padres y madres indígenas
hayan optado por utilizar la lengua del grupo de poder con sus hijos. Esoquiere decir que no se dominen las dos lenguas de la misma manera y
que se pueda usar una u otra indistintamente. Eso se sabe por propia
experiencia. No se tiene la misma uidez en la lengua indígena y en el
español.
“Nadie puede conocer mejor su lengua materna si no conoce una lengua
extranjera”, decía Goethe25 . En efecto, la comparación entre las estructuras
de la lengua materna y las de la lengua extranjera desarrolla la llamada
consciencia metalingüística (o sea, una mayor capacidad de reexionar
conscientemente sobre la lengua, dominarla conscientemente). No hay
que temer las famosas interferencias de una lengua con otra.
24 Fundamentos de Educación Bilingüe III, Armando Najarro Arriola, pag 10, URL, 199825 Seminario Internacional “La Pedagogía del Texto: un abordaje para la construcción deuna educación de calidad” Guatemala, octubre 5 al 0 de 2009
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532#
Ellas son normales en la medida que son señal de que las dos lenguas
se movilizan simultáneamente para expresar un hecho, un concepto, un
sentimiento. Hay que identicarlas, aislarlas, interpretarlas, tratarlas por
medio del análisis comparativo-contrastivo. (citado por Mugrabi E. durante
el Seminario internacional de Pedagogía del Texto realizado en Guatemala
en octubre 2009).
Parafraseando el discurso presentado por la doctora Edivanda Mugrabi
en ciudad Guatemala octubre 2009, dice que el estudiante que recibe una
formación a través de un proceso educativo bilingüe, busca desarrollar
aquello que algunos llaman “competencia plurilingüe” o sea, la capacidad
de adquirir/construir y utilizar diversas competencias en dos o más lenguas,
en grados de dominio diversos y para funciones diferentes. Competencias
en comunicación necesarias, por ejemplo, para leer y comprender textos
especializados, escuchar explicaciones, responder oralmente a cuestiones,
exponer los resultados de un estudio en una u otra disciplina, escribir
resúmenes y reseñas de obras teóricas o literarias, etc26.
Siguán (en: Siguán y Mackey, 1986) dene al individuo bilingüe como la
persona que, además de su primera lengua, tiene competencia parecida en
otra y es capaz de usar una u otra según la circunstancia.
1. Si se asume que para ser bilingüe es necesaria la competenciaen ambas lenguas, cuando se trata de una lengua materna y una
segunda, en este caso extranjera, se está buscando hablantes
“homogéneamente competentes”. Ahora bien, la realidad nos dice
que la persona bilingüe no usará las dos lenguas para las mismas
cosas. Si uno pudiese usar en una sociedad bilingüe, en todos los
contextos, tanto el idioma maya Q’eqchi’, como el idioma español, no
habría necesidad de ser bilingüe. En otras palabras, ¿para qué saber
“español’” si siempre y en todos los contextos podría usar “q’eqchi’”?
¿No sería absurdo eso? Por experiencia o por sentido común, sabemos
que las personas que son bilingües lo son porque tienen necesidades
comunicativas no sólo en su lengua materna, sino también en una
segunda lengua.
26 Seminario Internacional “La Pedagogía del Texto: un abordaje para la construcción deuna educación de calidad” Guatemala, octubre 5 al 10 de 2009
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54 2$
2. Cuando se habla de “algún grado de
conocimiento de la segunda lengua” se
asume que hay un proceso para llegar a
ser bilingüe. Se parte de no saber nada de
la segunda lengua hasta conocerla. Eso hallevado, cuando se trata de adquisición de
una segunda lengua, a hablar de grados o
niveles de bilingüismo. Y se ha planteado
el reto de medir esos niveles o grados. En
verdad, lo que se busca no es medir el
bilingüismo, sino el nivel de conocimiento
que tiene el estudiante en la segunda
lengua.
En efecto, el uso de los idiomas indígenas en
las escuelas y su aprendizaje sistemático,
en ningún momento va en desmedro
del aprendizaje de la segunda lengua, y
tampoco entorpece el proceso de formación de los estudiantes como
equivocadamente algunas personas con prejuicios racistas sostienen. Mas
bien, se ha comprobado que existe una interdependencia de desarrollolingüístico que determina que a mayor aprendizaje y mejor uso de la lengua
materna, se da un mayor aprendizaje y mejor uso de la segunda lengua,
en tanto esta se sustenta en los aprendizajes y experiencias previas de
los estudiantes.
Tomando en cuenta que la lengua, (Informe Mundial UNESCO sobre
Diversidad Cultural, 2009:15)27 es un vector de experiencias, de contextos
intelectuales y culturales, de modos de relacionarnos con los grupos
humanos, de sistemas de valores, de códigos sociales y de sentimientos
de pertenencia, tanto en el plano colectivo como en el individual. Desde el
punto de vista la diversidad lingüística reeja la adaptación creativa de los
grupos humanos a los cambios en su entorno físico y social.
27 UNESCO, 2009. Informe Mundial: Invertir en la diversidad cultural y el diálogo inter-cultural, Paris Francia.
La Educación Bilingüe Intercultural no
supone de forma alguna el desconocimiento
de la importancia y la necesidad de promover
el aprendizaje de los idiomas extranjeros,
por el contrario, se considera vital para losniños y jóvenes indígenas; sin embargo es
necesario recontextualizar el aprendizaje de
lenguas, pues antes que buscar oposición
entre las lenguas indígenas y las extranjeras,
es necesario encontrar la complementariedad
entre ellos, en un mundo que requiere cada
vez mas herramientas de comunicación que
le permitan al individuo funcionar apropiada
y ecientemente en diversas situaciones
comunicativas.
Luis Enrique López
GTZ.
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En este sentido, las lenguas no son solamente un medio de comunicación,
sino que representan la estructura misma de las expresiones culturales y
son portadoras de identidad, valores y concepciones del mundo.
Existen estudios que permiten conocer, como los niños cuya educación
bilingüe, tienen mejor rendimiento escolar. Desarrollan mayor capacidad
para resolver problemas en la vida real, incrementando de esta manera laautoestima de los estudiantes, que es considerado factor elemental para el
crecimiento personal.
Y como consecuencia a lo anterior, el niño o niña formada en un proceso de
educación bilingüe, genera mayor nivel de organización y de participación
comunitaria, que es lo que más anhelan los padres de familia en las
comunidades.
La mundialización ha alentado enfoques más diversos e híbridos de los
idiomas, pues las redes en constante crecimiento basadas en la telefonía
celular, el uso de Internet y otras tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) están dando lugar a nuevas formas de relación humana,
y por supuesto, nuevas formas y prácticas lingüísticas que se vinculan con
otras identidades culturales.
También se ha comprobado, que la educación bilingüe, contribuye a
incrementar el nivel de escolaridad de las niñas , pues en el caso de lacomunidad lingüística q’eqchi’, el acceso de las niñas y su participación en
el proceso escolar ha incrementado, hasta alcanzar niveles más altos que
los niños. (Cf. Estudio de los Niveles de Bilingüismo en las comunidades
Q’eqchi’ y Kaqchikel, realizado por Juan Tzoc para el Ministerio de Educación
desde la DIGEBI en el año 2008).
Por eso, una persona bilingüe, pueden ubicarse en distintos niveles de
bilingüismo.
A. Según la relación entre lenguaje y pensamiento. Aquí entra el bilingüismo
denido como compuesto, subordinado y equilibrado.
1. Bilingüismo compuesto: Una palabra con un signicado debe
pasar por una traducción para poder ser expresada en otro idioma.
El aprendizaje o adquisición de estos códigos se hace en contextos
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56 2&
iguales.
2. Bilingüismo coordinado: No se precisa la traducción, por lo
que podríamos decir que se trata de dos sistemas lingüísticos
independientes. El aprendizaje de códigos se realiza en contextos
distintos.
3. Bilingüismo subordinado: Una lengua es la dominante y las
palabras de la lengua no dominante se interpretan a través de las
palabras de la lengua dominante.
B. Según la competencia en el nivel de producción o comprensión:
1. Bilingüismo activo: El hablante utiliza las destrezas lingüísticas en las
dos lenguas, en la comprensión y en la producción de enunciados
(entender/hablar y leer/escribir).
2. Bilingüismo pasivo: El individuo puede entender la segunda lengua,
pero no la habla.
C. Según la forma de adquisición del bilingüismo:
1. Bilingüismo espontáneo: La persona no recibe una enseñanza formal
de la segunda lengua, sino que la aprende porque se ve obligado a
interactuar con hablantes de esa lengua. Esto ocurre, por ejemplo,en una persona que ha migrado de su lugar de origen a otro lugar,
donde debe comunicarse en una lengua extraña.
2. Bilingüismo dirigido: Esta es la enseñanza formal de la segunda
lengua. Ya sea en la escuela o en alguna otra institución, el estudiante
recibe clases de la lengua que desea aprender.
D. Según el nivel de conocimiento de la segunda lengua.
Si se entiende la adquisición de una segunda lengua como un proceso,
se lo puede medir y también establecer los distintos niveles que se van
alcanzando hasta llegar a “dominar la segunda lengua”. Eso lleva a hablar
de:
1. bilingües iniciales;
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2. bilingües intermedios; y
3. bilingües avanzados.
Esta distinción resulta útil cuando se trabaja en la enseñanza de una segunda
lengua para poder situar al aprendiz, puesto que no todos los niños del
aula tendrán el mismo grado de bilingüismo. Debemos distinguir bilingüesiniciales de bilingües incipientes. Un bilingüe incipiente, al igual que un
bilingüe inicial, es alguien que sabe muy poco de la segunda lengua, pero
la distinción de términos se debe a distintos enfoques. Cuando se habla
de bilingües iniciales, se está haciendo referencia a un momento dentro
de un proceso de aprendizaje de segunda lengua. Cuando se habla de
bilingües incipientes, se está haciendo referencia ya no al “proceso”, sino
al “producto”.
Es difícil poder decir cuándo un bilingüe es un bilingüe avanzado. De
hecho, un individuo puede conocer bien la segunda lengua y comunicarse
perfectamente en situaciones de su vida cotidiana, pero ello no quiere decir
que sea capaz de usarla para actividades cognitivamente complejas. Este
hecho llevó hace más de veinte años a distinguir entre una uidez supercial
en el manejo oral de una lengua y la prociencia académico-cognitiva de esa
misma lengua. Esta es una distinción que le debemos a Cummins (1980)
quien, luego de observar a niños migrantes en Canadá, pudo constatar que
podían tener uidez comunicativa en las situaciones cotidianas a las quese enfrentaban en una segunda lengua, pero que no podían manejarla en
situaciones académicas que implicaban una abstracción.
La DIGEBI, ha realizado estudios que Álvarez menciona (FLACSO, 2007),
por ejemplo, que “se han aplicado instrumentos de evaluación de las
habilidades lingüísticas que han permitido identicar cuatro escenarios
lingüísticos en las que se ubican los niñas y las niñas que ingresan a la
escuela”, las cuales se describen a continuación.
Monolingüismo Maya. El estudiante no puede comunicarse en español o
lo hace con extrema dicultad, no entiende instrucciones orales ni puede
explicarse.
Bilingüismo Incipiente. El estudiante nombra correctamente las guras,
saluda, presenta alguna dicultad en seguir instrucciones y no puede
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58 2(
generar preguntas.
Paralelismo Idiomático. El estudiante es capaz de responder correctamente,
posiblemente tiene problemas en pronunciación.
Monolingüismo Español. El estudiante puede entender todo en españoly se comunica perfectamente en este idioma. Se comunica en este idioma,
aunque sus orígenes familiares sean mayas. No habla ni entiende nada
del idioma maya. (Op. Cit. 2007:49).
Semilinguismo, basado en la hipótesis del umbral de Cummins (1979)28
, en donde el estudiante, habla las dos lenguas (en este caso, idioma
indígena y español) pero con ciertas dicultades en las dos, por lo que no
se puede hablar de estar en el paralelismo o equilibrio idiomático.
Por esta razón, Cojti Cuxil (1987), señala que “el tratamiento de los
idiomas indígenas es etnocida de hecho, …pues la política etnocida esta
vigente” dicho autor se basa en que en la mentalidad de los habitantes
guatemaltecos, está modelada por y en el paradigma racista, ya que se
cambian gobiernos y sistemas políticos, pero el colonialismo continua
reejado en el concepto ladinocentrista, y solamente con el paso del
tiempo, se ha ido tratando de enfrentar y de pretender la brecha, prueba
de ello es que la incidencia indígena a logrado algunos cambios en lalegislación guatemalteca y de esta cuenta ahora con la Ley de Idiomas
Nacionales (Decreto 19-2003) que plantea el reto de abordar la educación
mediante procesos y modalidades que apliquen los idiomas indígenas;
también tiene especial importancia el Acuerdo de Generalización de la
Educación Bilingüe Intercultural EBI (Acuerdo 22-2004) que establece la
obligatoriedad de la educación bilingüe como política lingüística nacional.
Durante el Seminario internacional de Pedagogía del Texto llevado a cabo
en Guatemala en octubre del año 2009, donde participaron instituciones
como DIGEBI, MINEDUC; USAC, y Xch’ool Ixim por Guatemala, y
representantes de universidades de Antioquia y CLEBA por Colombia, así
como de El Salvador, en donde se discutió sobre la forma en que se debe
organizar la enseñanza bilingüe, y entonces se abordaron dos formas:
sucesiva o simultánea.
En el modelo sucesivo las lenguas se suceden como lengua de enseñanza28 J. Cummins. (1979) La interdependencia lingüística y el desarrollo de la educación
bilingüe. Madrid.
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592)
para todas o parte de las disciplinas enseñadas a lo largo de un año escolar.
En el modelo simultaneo, las lenguas son co-presentes en clase durante la
enseñanza de una misma disciplina.
Otra cuestión esencial es, en qué nivel escolar será introducida la L2.
Nosotros pensamos que desde el inicio de la escolarización se podríaempezar el trabajo bilingüe. La experiencia de los Q’eqchi’, con Xooch’Im
muestra que esta decisión es la deseada por las comunidades y que es
factible.
Una cuestión también crucial es la repartición de las lenguas según las
disciplinas. ¿Cuál criterio adoptar? En una perspectiva que considera
que la enseñanza bilingüe es una sobrecarga adicional por el hecho que
ella implica dos lenguas de enseñanza, hay modelos que proponen no
sobrecargar al aprendiz por el cúmulo de dicultades: contenido difícil y
lengua extranjera.
Este es el caso del modelo propuesto por el lingüista canadiense Cummins
(1986), que propone una distribución a partir de una doble distinción 1)
contextualización; 2) carga cognitiva implicada en un contenido.
Poca demanda cognitiva
Mucha demanda cognitiva
C o n t e n i d o m u y
c o n t e x t u a l i z a d o
Educación Física
Educación Musical
Historia
Geografía
Biología
C o n t e n i d o p o c o c
o n t e x t u a l i z a d o
Actividades relativas a
las ciencias y el medio
ambiente
Matemática
Física
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60 3=
Fuente: Conferencia Edivanda Mugrabi Guatemala 2009.
Según este modelo, las disciplinas más difíciles serían aquellas que exigen
una gran carga cognitiva y objetos descontextualizados como es el caso de
matemática y física, y estas deberían ser enseñadas preferencialmente en
lengua materna. Sin embargo, experiencias concretas invalidan el modelode Cummins, demuestran que la construcción de conceptos puede ser
facilitada en una lengua en la cual la palabra que designa el concepto no
está cargada de una signicación no cientíca, como es frecuentemente
en el caso de la lengua materna.
En efecto, todas las disciplinas pueden ser objeto de una enseñanza en
lengua extranjera o en lengua materna. En lugar de considerar la enseñanza
bilingüe como una carga suplementaria, esta debe ser considerada como
herramienta de integración de saberes. El hecho de enfocar contenidosde enseñanza a partir de otra lengua contribuye a su integración en la
construcción de saberes.
Cualquiera que sea el modelo, cuando se piensa en las lenguas para la
enseñanza de disciplinas como las ciencias naturales, las ciencias sociales,
etc. aparece un problema con toda evidencia, la poca o ninguna tradición
escrita de estas lenguas y por ende la no acumulación de una terminología
(conceptos) apropiada designando saberes constituidos en y por culturasde tradición escrita. Saberes que fueron institucionalizados y que son
transmitidos en la escuela. Enseñar matemática occidental en una lengua
de tradición oral exige expresar nociones en términos de esa lengua lo que
implica el recurso a metáforas y la creación de neologismos. Un ejemplo
banal, para expresar la noción de adición se puede recurrir a términos
que evoquen la operación de “agregar a” – “agregar 2 a 3” es equivalente
a “adicionar 2 a 3”. ¿Pero qué pasa con las nociones de “multiplicación”
y de “división”?. Se trata aquí de términos técnicos, seguramente no
disponibles en muchas lenguas de tradición oral. De ahí la necesidad de
un neologismo en lengua indígena. El reto, entonces, es desarrollar esas
lenguas para que ellas cambien de status: puedan convertirse en objeto
de transformación y de intervención razonada en el mundo. El docente
bilingüe tiene entonces que lograr una buena formación en los saberes a
enseñar además de tener una sólida formación lingüística que le permita
transponer para la lengua indígena los saberes que aprendió en la lengua
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dominante – la lengua de su formación. Es él que tiene que transponer
en lengua local estos contenidos; debería estar capacitado para evaluar
la adecuación de un término en lengua local con respecto a una lengua
extranjera, en la cual esta noción es denida y estabilizada.
Impacto que se espera de la Educación Bilingüe InterculturalEn lo Social: debe buscar satisfacer la necesidades de la población indígena,
fundamentalmente, población que ha estado excluida en los diferentes
niveles de educación, de tal manera que se garantice la mejora de las
condiciones de vida desde la enseñanza-aprendizaje de los saberes,
conocimientos y valores propios de las comunidades y la cultura. Propiciando
la dinamización del conocimiento en el contexto comunitario.
En lo político: fortalecer la presencia indígena en el imaginario de la Nación
guatemalteca, de tal manera que se fortalezca la participación y que permita
asumir una ciudadanía consciente y activa, buscando eliminar la corrupción
y la impunidad mediante el impulso de los valores mayas.
En lo económico: buscar reinsertar al pueblo maya en el nivel competitivo
de los otros pueblos, proponiendo alternativas de desarrollo y étnodesarrollo,
mediante la aplicación de elementos de la ciencia, tecnología y arte maya.
En lo cultural: fortalecer la identidad y aprender a consumir y transformar lo local para garantizar la existencia de los conocimientos, buscando la
autonomía y la autodeterminación y alcanzar el bienestar y el desarrollo
humano sostenible.
En lo lingüístico: recontextualizar el aprendizaje de las lenguas, facilitando
las herramientas necesarias y estrategias comunicativas para alcanzar un
aprendizaje signicativo y funcional.
En lo pedagógico: utilizar la lengua materna como idioma de educación,
alcanzando un aprendizaje desarrollador y signicativo, culturalmente
situado y abierto a la incorporación de los conocimientos nuevos a la
misma altura de los propios. La labor pedagógica se desarrolla a partir
del conocimiento de las ciencias, tecnologías, artes, valores, el impulso
del equilibrio ambiental, la ética ecológica, la participación comunitaria, la
equidad de género, social, económico y político en el contexto multicultural
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Educación Bilingüe Intercultural
62 32
y multilingüe del país.
Los juicios, bases y argumentos que se contemplan para el desarrollo e
implementación de la EBI, son denidos por el documento del Ministerio
de Educación MINEDUC, titulado “Modelo Educativo Bilingüe Intercultural”
(MINEDUC 2009), comprenden visiones propias de los pueblos a partir desu vivencia cotidiana y practica social, que se incorporan como un aporte
al conocimiento universal de la humanidad.
En lo losóco: generar un proceso educativo que se oriente a través
de la contemplación, la repetición y la perfección; en donde el ejemplo y
acompañamiento de los adultos a la nueva generación, son elementales
para propiciar el desarrollo y la trascendencia del ser humano. Este
proceso de formación contribuye en la búsqueda de la plenitud individual
y colectiva, sin perder de vista la interdependencia entre las personas,
animales, vegetales, minerales y cosmos. Con ello también se desarrolla
el sentido de pertenencia a la colectividad entre el Creador, Cosmos y
Seres Humanos
En lo psicológico: desarrollar las habilidades y la construcción del
conocimiento humano en forma integral. La sociedad guatemalteca,
particularmente el Pueblo Maya concibe que el ser humano como un
ser completo tiene la capacidad de desarrollar múltiples capacidadesy potencialidades de acuerdo con sus energías cósmicas desde su
concepción, nacimiento, porvenir y trascendencia.
Desde lo antropológico: La formación debe ser integral, cosmocéntrica
(aprendizaje cíclico) y endógena (de adentro hacia afuera), sin menoscabar
otras visiones sobre el desarrollo y la evolución humana, y dar como
resultado un proceso integral que fortalece las capacidades humanas
para interactuar de forma equilibrada con la sociedad y los elementos de
la naturaleza, propiciando la autovaloración y autorrealización humana, el
desarrollo de la autoestima étnica, el liderazgo y la participación activa en
los procesos políticos y sociales orientados hacia la equidad y la justicia
social.
En lo metodológico: construir el conocimiento observando el
comportamiento del entorno, jando mentalmente los fenómenos y
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acciones, replicando y aplicando lo aprendido, porque se aprende de la
experiencia de hacer, haciendo uso de la contemplación, la imagen y el
lenguaje simbólico como herramientas que concretan los aprendizajes
signicativos. El aspecto lúdico también constituye una herramienta
pedagógica que conlleva al desarrollo de habilidades y destrezas del
pensamiento en el marco de la construcción del conocimiento autónomo ycolectivo.
La participación de padres y madres de familia, así como la de líderes de la
comunidad en los procesos pedagógicos, no solo garantizan la pertinencia
y relevancia de la formación de los educandos sino también contribuye a
mejorar el nivel de vida de las personas. (Op. Cit. 2009:19-22).
Indicadores de Calidad de la Educación Bilingüe Intercultural
El documento Modelo EBI del MINEDUC29 elaborado por un equipo
pluricultural dirigido por el Lic. Oscar Saquil, establece que la calidad
educativa debe reconceptualizarse desde los nuevos paradigmas pero sobre
todo partir de la visión de los pueblos de cómo se entiende la educación de
calidad. La visión integral de la vida sugiere encaminar acciones para el
bienestar de la persona humana, la familia, la comunidad, el desarrollo con
identidad y la interdependencia con la naturaleza.
El desarrollo con identidad, se constituye como el logro del buen vivir a partir del desarrollo de una epistemología pertinente propia30 ; el abordaje de los
conocimientos y saberes de los pueblos; el respeto a la diversidad cultural,
lingüística y ambiental; la equidad en las oportunidades entre hombres y
mujeres; el respeto a los derechos colectivos y al territorio; el desarrollo
y vivencia de la lengua y cultura propia, los valores, el arte, la ciencia y la
tecnología que se constituyen en un valor propio y un aporte al conocimiento
universal. Esta demanda social se sustenta principalmente, en la necesidad
de generar las condiciones de aprendizaje requeridas para que todos los
ciudadanos, sin exclusión alguna, puedan desenvolverse plenamente en la
vida social y natural.
29 Modelo Educativo Bilingüe Intercultural” (MINEDUC 2008)30 Declaración del Congreso Regional”La Calidad Educativa y la Cosmovisión de los Pue-
blos Indígenas y originarios”, 17 de Octubre del 2008, Lima Perú, organizado por el Proyecto deEducación Intercultural Bilingüe – UNICEF-FINLANDIA.
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En este sentido, la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural
ha diseñado un grupo de indicadores para medir el avance de la EBI
en el nivel de preprimaria, primaria y en la formación de estudiantes del
magisterio bilingüe intercultural, los cuales se describen a continuación31:
a) Uso de la L1 y L2 en forma oral: Se reere al desarrollo de lascompetencias que servirán para producir y organizar mensajes
orales en forma crítica y creativa para tomar decisiones individuales
y grupales por medio del diálogo y conversación dirigida, entrevistas,
descripciones orales, narraciones, exposiciones y conversaciones
espontáneas tanto para L1 como para L2. Debe ser prioritario el
empleo del idioma indígena en un 100% en el desarrollo de las
clases. El aprendizaje del español como segunda lengua debe ser
en forma gradual y progresiva.
b) Lectura desarrollada en L1 y L2: Resalta el desarrollo de las
competencias que servirán para la formación del pensamiento,
el desarrollo de la efectividad e imaginación y la construcción de
nuevos conocimientos. El desarrollo de la lectura debe ser a través
de la lectura oral, uso del diccionario, comprensión de lectura, lectura
dirigida, búsqueda de información, organización y comprensión de
la información obtenida, básicamente en la lengua materna (L1)
e introduciendo paulatinamente el español como segunda lengua(L2). Impulsar los rincones de aprendizaje, especialmente el rincón
de lectura en L1 y L2.
c) Escritura desarrollada en L1 y L2: Se reere las competencias
que servirán para identicar, procesar, organizar, producir y
divulgar información escrita. Leer y escribir requiere del desarrollo
de competencias comunes, los aprendizajes en lectura apoyan
a los aprendizajes en la producción de textos. El desarrollo de la
escritura debe ser a través de la escritura de letras y palabras,
formulación de frases y oraciones, copia dirigida, listas de palabras,
juegos de observación, dedicados, copia independiente de párrafos,
ilustración de oraciones, describir reglas ortográcas, ejercicios de
autocorrección y creación literaria (redacción de poemas, cartas,
canciones, etc.), básicamente en la lengua materna (L1)31 Manual del Sistema de Acompañamiento Técnico Pedagógico en el Aula, DIGEBI2008.
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e introduciendo paulatinamente el español como segunda lengua (L2).
d) Uso del pensamiento lógico matemático maya y universal: El
desarrollo del pensamiento lógico matemático debe ser a través
del aprestamiento, clasicación de objetos, seriación, conservación
de números de objetos, correspondencia, valores de verdad,
relaciones de espacio-tiempo, operaciones básicas, resoluciónde problemas, sistemas de numeración maya, calendario maya,
rincones de aprendizaje, especialmente el rincón de lógica y cálculo
matemático.
e) Estudio de la ciencia, la sabiduría y la tecnología Indígenas:
Entres las ciencias indígenas que deben impulsarse están: la historia,
el sistema de salud, la organización social y política, la matemática
maya, los valores, las artes y la literatura, la astronomía, la astrología,
etc. Además, la tradición oral, la relación de las fases de la luna con
el hombre y la naturaleza; actividades agrícolas, aplicación y vivencia
del calendario sagrado y; los ciclos del maíz.
f) Uso de materiales educativos bilingües en el aula: Los textos
de enseñanza sirven para iniciar y fortalecer el aprestamiento, la
lectoescritura; además, de los textos especícos para el desarrollo de
matemáticas, medio social y natural, cultura maya e interculturalidad.
Es importante dar orientaciones para que los textos existentes talescomo Comunicación y Lenguaje; matemáticas, cultura maya, sean
usados convenientemente por los estudiantes por los hábitos de
lectura, desarrollando la creatividad y la imaginación. Dar uso de los
objetos y recursos naturales de la comunidad como herramienta de
aprendizaje.
g) Vivencia de la multiculturalidad e interculturalidad: Este indicador
impulsa el reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística y
étnica de los Pueblos que coexisten en Guatemala y que se reeja
en el diseño de la Reforma Educativa, en la transformación curricular,
especialmente las 15 competencias marco. Este indicador reejará el
estudio de la historia de los Pueblos, el conocimiento del Popol Wuj,
los idiomas mayas, xinka y garífuna como expresiones máximas de
las culturas indígenas; cosmovisión; además, los logros que deben
alcanzarse son: alta autoestima y el reconocimiento de lo propio;
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Educación Bilingüe Intercultural
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la identidad cultural y lingüística plena y el reconocimiento de las
diferencias; el conocimiento y práctica de otras culturas; los valores
sobre el respeto, la tolerancia, la igualdad, la justicia, etc.; con
énfasis en los Acuerdos de Paz y la Reforma educativa. (Op. Cit.
2009:51-53)
Docencia Indígena
Puede ser aprovechada como otra forma de SER DOCENTE.
El campo de la docencia indígena genera un abanico interesante de
posibilidades para el proceso de arraigo de la educación bilingüe
intercultural y abre desafíos para la investigación en su relación directa con
la temática indígena. El proceso de inclusión en los ámbitos institucionales
de los docentes indígenas, desde la gura de los promotores, siguiendo
con los Maestros Bilingües Interculturales genera toda una dinámica
interesante ya que instalan tópicos que necesitarán de un seguimiento
y fortalecimiento institucional, y ahora, recientemente con el apoyo de un
Viceministerio EBI, el desafío del docente indígena se convierte en una
tarea fundamental en la construcción de un andamiaje de la verdadera
interculturalidad, que se convierten en una bisagra que articula dos
realidades culturales de manera simultánea, y tal vez la tarea más grande
es la misión de construir un proyecto curricular alternativo que garantice la
inclusión de los componentes culturales de los que son legítimos portadores.
La articulación de su propuesta con la tarea de los docentes no indígenasabre interesantes posibilidades a n de conformar Equipos Docentes
Interculturales. En los albores de esta nueva modalidad se considera
fundamental la Capacitación en servicio, los encuentros de reexión, los
círculos de estudio y de socialización de procesos, experiencias y diseño
de materiales didácticos que se vayan autogestionado.
En tiempos como los presentes donde la mayoría de los docentes nos
encontramos reexionado acerca de los alcances y proyecciones de
nuestro rol y acerca del cómo responder a los nuevos desafíos que nos
pone delante la sociedad, la inclusión de la gura de la docencia indígena
introduce dentro del cuerpo docente una riqueza y una dinámica novedosa
acerca de los modos alternativos posibles de ejercer nuestra profesión,
creo que se avecina un buen tiempo para observar y callar en orden a
apreciar la belleza de diversidad, sobre todo en el ejercicio de nuestra
labor educativa.
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UNIDAD
4
Enseñanza de la Lengua
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La lengua, de acuerdo a lo expuesto por Edivanda Mugrabi, (Seminario
internacional de Pedagogía del Texto, Guatemala 2009), dice que, “además
de ser un objeto de estudio cientíco a través del cual el aprendiz aprende
a percibir cómo diferentes lenguas expresan signicaciones diferentes
por medio de sutiles diferencias gramaticales y discursivas-textuales,
la lengua está estrechamente ligada a nuestra subjetividad. Ella (lalengua), nos ayuda a denir y a comprehender el mundo. Ella enriquece
y desarrolla nuestro pensamiento. Ella es también un medio esencial de
comunicación con los otros (cara a cara o por medio del lenguaje escrito).
Ella es indispensable al desarrollo personal del individuo y al aprendizaje
en el ámbito de la educación formal y de la vida profesional”.
De esta cuenta, encontramos totalmente claro que las materias y
conocimientos estudiadas en la escuela son intercambiados en y a través
de una lengua, pues durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto
los niños y niñas, como los docentes hablan, leen y escriben y, en la mayoría
de las materias, los alumnos deben dominar la lengua para demostrar el
avance de la formación que reciben. Dicha autora, sigue diciendo que en
el aprendizaje de disciplinas calicadas como no lingüísticas (matemática,
historia, ciencias naturales, etc.) se utiliza ampliamente el lenguaje
y supone la adquisición de terminologías especializadas y géneros
discursivos relativos a diferentes campos cientícos, que son realizados
por estructuras retóricas y organizaciones semióticas singulares.
Y retomando lo que dice Galdamez V. (et. al. 2008:20-21), al aprender la
lengua materna, cada niño y cada niña se inscribe dentro de una cultura, la
que inuye fuertemente en la construcción de la visión que tendrá sobre el
mundo, es decir, la formación de la cosmovisión, elementos que fortalecen
su identidad mediante valores que legitiman su existencia y su razón de
ser, todo a través de la lengua. Por lo que, los autores en mención, dicen
que “la escuela es una entrada a la cultura y no solo una preparación
a su entrada” por lo que se entiende que es allí en donde el niño y la
niña se hace de sus propias capacidades (aptitudes), y se fortalecen sus
posibilidades de enfrentar el mundo (autoestima).
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Enfoque Pedagógico para una Educación Bilingüe Intercultural en el
Aula
Principio sobre el enfoque textual: El texto
debe ser una unidad básica de enseñanza
de las lenguas y de las disciplinas no
lingüísticas.Por lo que los objetos de conocimiento
deben ser trabajados a partir de un doble
esfuerzo: su expresión lingüística y su
construcción semántica, basados en los
Principios de la Pedagogía del Texto.
En este sentido, se puede decir que todas
las lenguas pueden servir como lengua de
enseñanza.
La organización del proceso educativo debe
contar con un currículo y su referencia
especicando el abordaje de las lenguas,
la distribución de contenidos.
Pero sobre todo, considerar de qué manera
se debe dar el tratamiento por cada docentede los contenidos, por ejemplo, como dar el
paso del español al Q’eqchi’ en la enseñanza
de conceptos que están planteados desde
otra cultura distinta a la cultura del niño
o niña sujeto de aprendizaje (otros lo
denomina transposición didáctica).
Sin embargo, para el desarrollo de
capacidades y competencias bilingües, es
necesario valorar la búsqueda de una expresión precisa o de una noción
bien apropiada de los contenidos o elementos de aprendizaje, ya que solo
así los estudiantes podrán construir y apropiarse de conceptos en una u otra
lengua. Tenemos que comprender la capacidad/competencia bilingüe como
un aspecto que no se resume en el dominio de la norma de una o de otra
lengua, sino como la posibilidad de sacar provecho de las diferencias entre
PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGIA DEL TEXTO
-El proceso educativo debe fomentar el
desarrollo de la autonomía del aprendiz, siendo
esta última entendida como el hecho de asumir
la responsabilidad de su propio proceso de
aprendizaje y del proceso de aprendizaje de sus
compañeros.
- El proceso de enseñanza-aprendizaje debe
permitir la confrontación permanente y crítica
entre los conocimientos empíricos de los/as
aprendices y los conocimientos sistematizadosen vistas de una apropiación crítica de nuevos
conocimientos.
-La evaluación de los logros de los/as aprendices
y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje
debe realizarse de manea permanente en el
marco de la dialéctica de auto-evaluación /
hetero-evaluación.
-El proceso educativo debe permitir el desarrollo
de capacidades psicológicas superiores ya que
estas últimas son a la vez premisas y productos,
instrumentos y resultados de la apropiación de
conocimientos.
- La apropiación de conocimientos es a
la vez teórica y práctica, lo que supone
conceptualización y aplicación, incluso si esta
última no se hace de inmediato.
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las lenguas para expresarse de una manera precisa. (Edivanda, 2009)
En consecuencia, el trabajo del docente es ayudar al aprendiz a gerenciar
las microalternancias, a analizarlas y nalmente a tratarlas.
- para hacer una reformulación, asegurando así la comprensión
de contenidos; puede ser acompañada por una devolución decuestiones a los alumnos;
- reformulación de una noción en la lengua 1 o en la lengua 2 cuando
la lengua de enseñanza parece hacer obstáculo a la comprensión
de una noción dada.
- el lenguaje enfático (pequeños enunciados que sirven para
mantener el contacto entre los interlocutores);
La microalternancia puede ser introducida igualmente por los aprendices,
cuando no están seguros de estar comprendiendo bien, etc.
Técnicas y Estrategias de aprendizaje32
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y
medios que se planican de acuerdo con las necesidades de la población
a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las
áreas y cursos, todo esto con la nalidad de hacer más efectivo el proceso
de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) dice que “las estrategias metodológicas,
técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con
los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa
de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales
de cada quien”.
También menciona que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente
con los contenidos, los objetivos y la evaluación de los aprendizajes,
componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
En esta línea, se puede decir que:
32 Tomado del texto: Metodología del Aprendizaje de una Lengua. GUIA DE ENSEÑAN-ZA 1, Ecole Idiomas, Quito Ecuador.
30
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TÉCNICAS: son actividades especicas que llevan a cabo los alumnos
cuando aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas,
deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica.
ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay que seguir.
Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivorelacionado con el aprendizaje.
Tradicionalmente ambos se han englobado en el término
PROCEDIMIENTOS.
Se han identicado diferentes tipos de estrategias en el ámbito educativo,
como:
Estrategias de ensayo.Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo,
escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:
Repetir términos en voz alta, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar
notas literales, el subrayado.
Estrategias de elaboración.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),
describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento
existente.
Estrategias de organización.
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican
imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes
e identicando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, mapa conceptual,
árbol de problemas, marginado, resaltado, chaje, etc.
Estrategias de control de la comprensión.
Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr,
seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas
y adaptar la conducta en concordancia.
3!
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Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se
caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias e control de la compresion están: la planicación, la
regulación y la evaluación.
Estrategias de planicación.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su
conducta.
Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen alguna acción. Se
llevan a cabo actividades como:
- Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
- Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para
llevarla a cabo, los procedimientos.
- Programar un calendario de ejecución
- Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos
que se necesitan, el esfuerzo necesario
- Seleccionar la estrategia a seguir
Estrategias de regulación o dirección.
Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el
alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su ecacia. Requierenactividades como:
- Formular preguntas
- Seguir el plan trazado o instrucciones
- Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
- Modicar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
seleccionadas anteriormente no sean ecaces.
Estrategias de evaluación.
Son las encargadas de vericar el proceso de aprendizaje. Se llevan a
cabo durante y al nal del proceso. Se realizan actividades como:
- Revisar los pasos dados.
- Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
- Evaluar la calidad de los resultados nales.
- Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer
pausas, la duración de las pausas, etc.
3"
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Recursos metodológicos
A continuación se proponen algunas estrategias que podrán ser empleadas
en el trabajo cotidiano del maestro en la escuela. Pretendemos presentarlas
no sólo como una mera descripción de cómo son, sino ubicando el papel
pedagógico que cumplen en un proceso de formación y desarrollo de las
competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos.
Condemarín (2003:184) propone utilizar los recursos propios de la oralidad
con el n de desarrollar el discurso oral de los niños y de formar las bases
para el aprendizaje de la escritura, lo cual resulta muy pertinente en el caso
de los niños de culturas indígenas cuyos discursos orales son complejos.
1. Construir un ambiente de comunicación que favorezca tanto los
intercambios informales (preguntar, informar, bromear, contar
noticias, fabulas, etc.) como las interacciones orientadas a lograr
nuevos aprendizajes (proyectos de aula, visitas, talleres, etc.).
2. Enriquecer el vocabulario de los niños, introduciendo términos cuyo
uso resulta apropiado en determinados campos de la experiencia y
del saber (literario, cientíco, tecnológico, artístico, etc.).
3. Estimular a los niños para que elaboren, clariquen o comenten sus
respuestas.
4. Fomentar el pensamiento creativo y divergente. El maestro enfrenta
a los niños a un problema, les ayuda a que lo denan y les invitaa proponer posibles soluciones (“lluvia de ideas”), a evaluarlas, a
decidir cuál es la solución más adecuada y a imaginar su aplicación.
5. Realizar dramatizaciones y juegos de roles, ya sea apoyándose en
historias leídas o en la propia invención de los niños. Y aprovechar
cuando cambian su registro de habla (como patrón, o empleado, o
profesora, o vendedora del mercado, o entre amigos, etc.), el profesor
puede invitarlos a reexionar sobre por qué, cómo y cuándo variaron
su modo de hablar (palabras, construcciones sintácticas, formas de
tratamiento, etc.)
La descripción
Utilizando el género textual descriptivo, los niños y niñas describen sus
pertenencias, sus amistades, a las personas que los rodean, el lugar en
donde se encuentran, las tareas que realizan en casa, etc. Y para esta
actividad, los estudiantes no requieren de una preparación previa ni de
3#
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un vocabulario o registro de habla determinados, sino simplemente de
la observación y de su necesidad de comunicar o expresar algo a otra
persona.
Describir es dar cuenta de la existencia de los seres y objetos del mundo
al nombrarlos, localizarlos, señalando sus características y atribuyéndolescualidades que los singularizan. Los nombramos para dar cuenta de su
existencia; se localiza para ubicarlos en el lugar y en el tiempo en donde se
encuentren; se señala para referir las particularidades que los asemejan o
diferencian de los otros; se atribuye rasgos visibles o los que se le desee
atribuir, según la relación y afectación que el objeto o ser imprima sobre
la persona. De este modo, según los diversos puntos de vista, se puede
describir: animales (cuerpo, alimentación, modo de vivir, movimientos,
etc.), objetos (partes, funciones), personas (rasgos, vestimenta, carácter,
movimientos, cuerpo) y lugares (extensión, qué contiene, organización).
Las dramatizaciones y los juegos de roles
La dramatización se reere a la interpretación teatral de un problema o
situación. Permite la participación espontánea de los alumnos y el trabajo
en grupo con el n de llegar a acuerdos, establecer reglas y dar pautas
para que el trabajo sea organizado y equitativo. La dramatización es una de
las estrategias más simples que puede ser trabajada en el aula. Se invitaa participar a los alumnos y a asumir roles correspondientes a personajes
de la vida cotidiana o de su entorno social.
Desde el punto de vista lingüístico, los alumnos deben recrear diversos
registros de habla para hacer creíble la representación del personaje,
seleccionar la entonación y el vocabulario adecuado a la situación y al
propio personaje que representa, etc. A través de estas decisiones los
alumnos toman conciencia de la diversidad de los registros de habla, la
pertinencia de estos de acuerdo al contexto comunicativo, adquiriendo e
internalizando formas lingüísticas.
Algunas características de los juegos de roles pueden ser:
- Cada participante asume roles, deniendo las características de los
mismos: edad, sexo, ocio, carácter, etc.
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- En la dramatización y juego de roles se suele improvisar y participar de
manera espontánea. De ahí que pueden decidir, aportar en forma libre
y creativa.
- Pueden emplear cierta utilería (disfraces, objetos de apoyo, escenografía),
si la ocasión lo permite o los mismos alumnos desean presentar una
dramatización más compleja ante la escuela, la comunidad ante loscompañeros de otros grados, de otras escuelas, de padres de familia,
etc.
La argumentación
La argumentación es una actividad humana muy compleja. No sólo supone
exponer ideas y tratar de fundamentarlas, sino la sólida justicación y
refutación ante un público que discrepará de la posición de quien argumente
su punto de vista o visión de los hechos. Se trata de desarrollar la capacidad
que tenemos de estructurar nuestro lenguaje, de hablar continuamente,
de emplear las estructuras necesarias para demostrar algo, persuadir y
convencer sobre aquello de lo que se está a favor o en contra. Convencer
o dejarse convencer no es un acto meramente de manipulación, sino un
modo de convivencia que se logra a través de una relación dialógica y de
indagación. Los actos verbales argumentativos tienen por objetivo demostrar
una verdad.
La argumentación empieza a partir de dos participantes: el enunciador, que
pretende convencer o ejercer inuencia sobre algún punto de vista, y el
destinatario de un discurso oral, actor activo con una posición frente al tema
por tratar. El propósito de la argumentación es transmitir una convicción
y obtener la adhesión y apoyo de un auditorio ante una idea o propuesta
determinada.
Quien argumenta se apoyará en juicios, pruebas, opiniones, principios
establecidos, casos expuestos, experiencias personales, revisión de
documentos, etc.
El desarrollo de la capacidad argumentativa potencia la competencia
lingüística, comunicativa y cognoscitiva de cada alumno, posibilitándole
acceder a procesos complejos de pensamiento, ya sea comparación,
discriminación, selección, sentido crítico, análisis, síntesis, atención,
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incremento del espíritu investigativo, deseo de enriquecer su registro de
habla personal, conduciéndolo a ser una persona crítica.
La escuela debe cultivar la lengua oral y escrita de los alumnos mediante
la argumentación. Los alumnos argumentan diariamente en el patio,
dentro del aula o cuando están en la calle jugando, en sus hogares. Sinembargo, se suele armar que son tímidos o callados cuando esperamos
su participación en clase o que no saben qué decir al momento de exponer
alguna opinión o juicio. El desafío está en saber aprovechar ese saber
argumentativo espontáneo de los alumnos para desarrollarlo y ampliarlo a
otros ámbitos del conocimiento y de la práctica.
Narración
Narrar es una de las actividades más naturales de todo ser humano.
Siempre ha estado asociada a su naturaleza comunicativa y creativa.
Antes de la aparición de la escritura, la narración permitió mantener viva
la memoria colectiva de los pueblos. La experiencia de escuchar historias
desarrolla en los niños la conciencia de una estructura básica de los textos
narrativos: un inicio, en el que se conocen a los personajes que participarán
en la historia; un problema o conicto entre algunos de los personajes; y,
por último, una conclusión con las soluciones a los problemas y n de la
historia.
Narrar lo que nos fue narrado, contar aquello que vivimos o inventamos
permite organizar el lenguaje en forma estructurada, clara y coherente.
Implica la reexión previa de lo que se expondrá, cómo se presentará, el
ordenamiento lógico de situaciones e ideas, la selección del léxico adecuado
y de la entonación apropiada, acompañada del lenguaje corporal.
Exposición
Con mucha frecuencia los niños hablan de las cosas que tienen o que
ven; muestran a sus pares, sus amigos o su familia lo que tienen, ponen
de maniesto qué peculiaridades observan en los objetos o seres que los
rodean, explican el sentido o la funcionalidad de los mismos con mucha
soltura y dominio del lenguaje y del tema.
Es muy importante que los alumnos desarrollen las habilidades expositivas
que les permitan expresarse con claridad, precisión y coherencia. Esto
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se puede realizar, inicialmente, a partir de temas cercanos y signicativos
para ellos y, poco a poco, podrán exponer otros que no lo sean y requieran
investigación.
Se puede practicar, si los medios lo permiten, ensayar con la grabación
de narraciones de leyendas, relatos, anécdotas o dramatizaciones querecreen situaciones reales o totalmente cticias. Esta actividad sensibiliza
a los niños ante los diferentes registros de habla y la intencionalidad
que se debe emplear ante un público determinado, según el emisor y el
contenido a transmitir. Gracias a ello podrán enriquecer, una vez más, su
vocabulario.
Esta actividad permite a los alumnos escucharse, evaluarse, establecer
semejanzas y diferencias, tomar conciencia de aquello que se debe
mejorar, de manera personal, o la velocidad al pronunciar las palabras,
entonación según la situación presentada, articulación de sonidos para
entender con claridad lo que se dice, empleo del vocabulario adecuado al
personaje o la situación, el volumen y tono de la voz, si es muy alta, grave,
baja o aguda, etc.
Debate y discusiones
Son conversaciones organizadas en las que se expone un tema importante
para los alumnos o la comunidad, que despierte polémica en el aula en unaatmósfera de respeto y democracia. Puede surgir a partir de una lectura,
de una canción, de una película o una dramatización, de un problema o
incidente en el aula o un hecho ocurrido dentro o fuera de la escuela, que
despierte interés entre los estudiantes.
No solo se forma a los niños para la exposición y argumentación, también
para la confrontación, discusión y tolerancia que conlleven a vivir en la
diferencia. Son de gran utilidad, pues permiten entrenar a los alumnos en
la argumentación, en la exposición de sus ideas y opiniones y en la manera
de alegar sobre algún asunto de interés personal, comunal, nacional o
internacional.
(1) Se presenta el tema. (2) Se designa a un conductor para ordenar la
discusión, cargo que debe ser rotativo para desarrollar la capacidad de
conducción de todos los miembros. (3) La discusión se desarrollará en
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un clima democrático. En las reuniones preparatorias, y siempre que sea
necesario, se debe recalcar que en un debate no se trata de “vencer”
en una discusión, sino de contar con opiniones realmente fundadas que
permitan aprender más. (4) Se naliza la reunión, dejando en claro que
el tema queda abierto para ser discutido posteriormente en una próxima
reunión. Lo importante de esta actividad es que los participantes pudieraninteractúar con sus padres u otros miembros de la comunidad para
encontrar y desarrollar nuevos argumentos que sustenten sus opiniones.
Juegos de lenguaje
Los juegos de lenguaje son formas lingüísticas lúdicas tradicionalmente
orales que nos fueron enseñadas desde nuestra infancia y que gracias a la
memorización son transmitidas de una generación a otra. Las adivinanzas,
los trabalenguas, las rimas, los chistes, las canciones, estimulan a los
niños a aprender en un ambiente agradable y divertido en donde su
participación, su autoestima y su dominio del lenguaje serán reforzados
con la aprobación y disfrute de sus compañeros.
La auto-corrección
En el ámbito de los estudios sobre Adquisición de la Lengua Materna,
se ha dicho y conrmado que el adulto es el modelo y el instructor no
especializado que participa como contraparte en este proceso. Según
esto, actuaría como un “corrector” de las emisiones infantiles y de suactuación lingüística. Pero, ¿qué tipo de correcciones podría hacer al niño
y hacia qué nivel se orientaría?, ¿qué es exactamente lo que trasmiten
las correcciones? Daniel Slobin, psicolingüista, ha estudiado la naturaleza
del habla de los niños y ha observado el modo como se estructuran y
varían las emisiones del adulto según se dirijan a un niño o a un adulto
y, en el primer caso, según la edad del niño y el “estado de lengua” en el
que se encuentra, es decir, su etapa de adquisición de la lengua materna.
Evidentemente, todos nos adaptamos a nuestro interlocutor, niño o
adulto, con el cual intercambiaremos información. Pero los trabajos y los
comentarios de Slobin dejan abierta la puerta a la investigación pues, por
una parte, se arma la adaptación del habla del adulto a su interlocutor
infantil y, por otra, se establece que el adulto puede ser que esté o no
dispuesto a corregir las emisiones del niño, a menos que se comprometa la
intercomprensión, la capacidad de comprensión entre ambos hablantes.
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El discurso oral en la escuela
Al llegar a la escuela, los niños se expresan y son capaces de comunicar con
todo su cuerpo y con el lenguaje oral. Hablan y entienden lo que se les dice,
saben explicar y siguen indicaciones, saben informar y pueden responder a
las preguntas que se les formule. Sin embargo, será en la escuela en donde
deberán desarrollar y enriquecer aún más sus competencias lingüísticas y
comunicativas en su lengua materna.
Gracias a la comunicación los niños socializan. La socialización es el proceso
que permite el intercambio de vivencias y experiencias, del bagaje cultural
que cada uno posee como resultado de sus aprendizajes personales en el
hogar y en los diversos entornos en los que se desenvuelve.
La expresión oral en los niños dentro de su entorno cotidiano les permite
satisfacer sus necesidades comunicativas inmediatas de manera natural
y espontánea. En el contexto escolar, sin embargo, en el que el niño se
enfrentará a las diversas formas expresivas de sus compañeros y del
propio maestro, generalmente la necesidad de comunicar o la naturalidad
y espontaneidad de manifestar se ve limitada debido a las exigencias y
críticas del maestro respecto del lenguaje empleado por los alumnos. De
ahí la necesidad de fomentar en la escuela la participación e interacción
permanente, lo que permitirá el aprendizaje y el desarrollo de nuevas y
más complejas formas lingüísticas y comunicativas, favorables para que los
alumnos se desempeñen en nuevas situaciones y contextos.
En las escuelas en donde las lenguas empleadas son indígenas para el
desarrollo de la expresión oral. Por tratarse de lenguas cuya mediación
predominante es la oralidad, hay que prestar especial atención a esa
particularidad y considerar el discurso oral como un recurso cultural y no
sólo como un simple acto de comunicación, insertándolas en los diferentescontextos, además del familiar y escolar; pues también en el político,
económico, judicial, tecnológico, médico, étnico, intercultural, etc. Asimismo,
es importante enriquecer esas lenguas con aquellas palabras y estructuras
que reejen los cambios y avances no sólo de su sociedad, sino también de
otras sociedades dentro de un contexto multicultural.
A través del diálogo continuo, de la participación espontánea de los niños,
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de la manifestación de sus pensamientos,
sentimientos y opiniones, se ha de
fortalecer la construcción de estructuras
claras, coherentes, precisas y propias. La
argumentación, el debate, la asunción de
diversos roles correspondientes a diferentesregistros de habla, entre otras actividades,
permitirá reconocer las diversas funciones del
lenguaje y obtener un dominio progresivo del
mismo, reconociendo la pertinencia del uso
de palabras y expresiones en determinadas
situaciones de comunicación propuestas en
clase, adaptadas a su contexto situacional y
a los patrones culturales de su comunidad.
La escuela será el espacio que les brindará
diversas experiencias comunicativas y en
donde aprenderán a distinguir, de acuerdo
al contexto, la variación del comportamiento
discursivo y la pertinencia del uso de
distintos registros de habla de acuerdo al
contexto. Estos serán diferentes, según el
momento, y se adecuarán a los oyentes y ala situación comunicativa. Cada lengua posee patrones comunicativos y
lingüísticos particulares que los maestros deberán conocer para orientar a
los alumnos sobre el uso de los registros de habla a través de modelos que
ha de enseñar, identicar o transmitir a través de actividades o situaciones
de enriquecimiento lingüístico, ofreciendo la oportunidad de utilizar el
lenguaje oral para experimentar, también, el derecho de expresarse y de
comunicarse con libertad y respeto dentro de un espacio democrático en
donde todos sentirán el deber de participar. El compromiso de la escuela
con la adquisición y fortalecimiento de códigos o sistemas de signos
debe ser total. Signica lograr niveles de excelencia en el dominio del
lenguaje oral, la escritura y la tecnología. Particular atención debe otorgar
la escuela al lenguaje oral porque es mediante este que el niño se siente
más seguro, ya que, con más facilidad que los otros códigos, lo pone en
una mayor capacidad de ser productor con la consecuente autoestima que
ello signica y, nalmente, porque se trata de un código homogéneamente
Principio sobre la evaluación en y de las
lenguas
Todas las lenguas de enseñanza deben ser
utilizadas en la evaluación de los logros.
La evaluación debe tener en cuenta la
especicidad de la enseñanza bilingüe, poniendo
el acento en las capacidades/competencias
plurilingües de los aprendices. El desafío
no será de controlar la conformidad de las
producciones de los aprendices con la norma de
una u otra lengua sino su capacidad de explorar
sus conocimientos en las diferentes lenguas
al servicio de los contenidos disciplinarios.
Esa capacidad se expresa, entre otras en la
utilización de metáforas y neologismos, y
préstamos a otras lenguas.
Edivanda Mugrabi
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socializado en la escuela
Es importante que a partir del contexto de los alumnos se desarrolle la
práctica oral; y no sólo desde contextos y situaciones cticias, recreadas
en clase. Al tomar en
cuenta el contexto real,los alumnos no sólo
reforzarán su autoestima
al saber que sus
vivencias y su entorno
son lo sucientemente
valiosos como para
ser tratados en el aula;
también desarrollarán
su identidad en relación
con su entorno,
reconociéndose como
seres integrales y diferentes, pertenecientes a una cultura determinada,
con características particulares y asimismo diferentes de otras sociedades,
otras culturas. A partir de este reconocimiento, los alumnos aprenderán
a identicar las diferencias culturales como oportunidades para conocer
y aprender de los demás en un contexto de respeto y de permanente
comunicación.
Son variados los contextos dentro de los cuales los alumnos interactúan y
desde los cuales se pueden suscitar situaciones comunicativas, ya sean
los más cercanos como el familiar, el comunitario, el del aula, etc., con los
cuales los alumnos podrán conversar e intercambiar ideas a partir de sus
propias experiencias, o los más distantes como el contexto escolar, vecinal,
comunal, étnico, cultural, educativo, político, laboral, etc.
A veces el maestro espera que sus alumnos sean simples “repetidores”
de su discurso académico y del contenido de sus exposiciones cuando
responden a sus preguntas formuladas luego de su clase, durante las
intervenciones o durante una evaluación oral o escrita, subestimando todo
aquello que los alumnos puedan decir porque consideran que su discurso
no es el “adecuado”, ya sea por el léxico o las estructuras empleadas y, por
lo tanto, esperan una reproducción del discurso adulto, del maestro o el
Al insertar los variados contextos en clase,los alumnos tendrán la necesidad voluntaria,
no el acto obligatorio, de comunicarse, de
participar continuamente para dar a conocer
su pensamiento y opiniones respecto de lo
que viven, sienten, así como sus necesidades
y sus críticas, y podrán compartir diferentes
propuestas con sus pares al exponer sus
puntos de vista frente a su realidad y la de sus
compañeros.
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de los libros, ajeno al del alumno que no reeja el desarrollo, evolución y
maduración del pensamiento y habla del propio alumno.
De esa manera, la comunicación oral de los alumnos se ve limitada a
una participación condicionada o solicitada solo cuando el maestro lo
crea conveniente y, mientras no sea así, los alumnos han de permanecer callados. Esta situación tan común en nuestras escuelas es paradójica
respecto de los resultados que se esperan del curso de Lengua o
Comunicación, en los que se supone que los alumnos deben desarrollar
sus competencias lingüísticas y comunicativas.
La calidad y cantidad de aprendizajes adquiridos en la etapa escolar, en
cada una de las asignaturas, dependerá del bagaje lingüístico de cada
alumno. Este repertorio lingüístico y comunicativo personal deberá ser
enriquecido y diversicado permanentemente, reforzando no sólo el
manejo de los signicados del léxico y de las expresiones que se están
adquiriendo, sino también le permitirá desempeñarse adecuadamente
en cada asignatura al comprender y producir mensajes, propuestas,
alternativas en forma eciente, lo que contribuirá, una vez más, a reforzar
la autoestima y seguridad en sí mismo y en lo que produce en clase.
Enseñar lectura.
Como uno de los contenidos esenciales de la lengua materna, es crucial enla situación histórica actual por distintas razones, entre las que están las
siguientes: a) la lectura forma parte del conjunto de necesidades básicas
de aprendizaje más allá de las aulas (Gomez, 1998: 216); b) ella posibilita
a las personas participar, en el mundo del trabajo, en condiciones dignas
de desarrollo individual y colectivo; y, c) la lectura, como mecanismo de
acceso a una amplia cultura escrita, permite pensar, en el contexto de
las sociedades del conocimiento, en el ejercicio de la ciudadanía plena
como individuos autónomos, demócratas, éticos, abiertos a los retos del
desarrollo social futuro.
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Se ha observado que, en las clases, los maestros enseñan en español y luego
traducen lo explicado a la lengua indígena. En ese contexto, el niño no aprende
español, ni desarrolla sus habilidades en su lengua materna. Eso no es enseñar
español como segunda lengua. Asimismo, existe la necesidad de erradicar la
idea de que se hace EBI si se usan dos lenguas en clase.
Etapa Habilidades a desarrollar
Prelectura
Establecimientodelosnesdelaactividaddelectura;
Señalamiento de las exigencias especícas de la tarea a
cumplir;
Aplicación de procedimientos para la activación de conocimientos previos: preguntas, comentarios, ordenadores previos.
Lectura
Trabajo independiente del(os) estudiante(s)
Determinación de los campos de acción a intervenir: semántica;superestructura y/o pragmática del texto.
Uso de las preguntas de alto nivel como apoyo para la construcción
de la comprensión global en los campos de semántica,superestructura y pragmática del texto.
Enseñanza directa de: a) conceptos de organización textual:semántica sintaxis y tipología de textos); b) dimensión pragmáticade la comunicación escrita a partir de los conceptos de relevancia
textual (marcadores discursivos de intencionalidad) y relevancia
contextual .
Postlectura
Tareas para el desarrollo de la capacidad de síntesis y de valoraciónde la información textual: a) Determinar el tema y la idea
principal de un texto; b) Hacer resumen del texto; c) Elaborar elmapa semántico o la red jerárquica que organiza la información;d) Responder preguntas de alto nivel cognitivo por medios oraleso por pruebas escritas (selección múltiple, preguntas abiertas);
Asumir posición crítica o valorativa frente al texto como unidadglobal
Extrapolar nuevos conceptos y conclusiones de la comprensión
global de los textos a otras actividades propuestas por el profesor o el estudiante.
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Enseñar español como segunda lengua
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que
el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la
nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares
que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposición
de aprender signicativamente y que los materiales y contenidos deaprendizaje tienen signicado potencial o lógico.
En un programa de L2 se espera que el alumno aprenda un español que le
permita comunicarse en diferentes contextos y situaciones de interacción
comunicativa de manera eciente y ecaz, y que le sea útil para tener
éxito escolar en los aprendizajes de las áreas curriculares.
Walqui y Galdames (2005: 24 y 25) arman: “La meta de la enseñanza de
español como segunda lengua en contextos de bilingüismo, es aanzar la
competencia comunicativa de los estudiantes de español, y su capacidad
para actuar de manera intercultural”. Como se ve, si las autoras utilizan la
palabra “aanzar”, se reconoce entonces que estaremos frente a niños con
distintos grados de conocimiento de español y que debemos lograr que ellos
terminen con una competencia en español “aanzada”. Asimismo, vemos
que se busca desarrollar que los niños actúen de manera intercultural con
la enseñanza de español. Esto es clave, pues no se busca aculturar a los
alumnos; no se busca que, al aprender español, olviden su lengua y sucultura propia. Lo que se busca es que los niños tengan una competencia
comunicativa intercultural, que les permita comunicarse con los suyos y
con los otros.
Opciones pedagógicas para la enseñanza de L2. Existen distintos
enfoques pedagógicos y también existen distintos modelos para enseñar
español como segunda lengua (L2). Aquí optamos por una concepción de
aprendizaje como construcción activa de conocimiento. Es decir, recurrimos
a los aportes de Lev Vigotsky (1988). En lo que se reere especícamente
a la enseñanza de una segunda lengua, optamos por el enfoque de la
Pedagogia del Texto, pues somos de la idea que aprender una lengua
(sea esta primera o segunda) es más signicativo, más eciente y más
motivador cuando se usa el lenguaje dentro de un contexto que reeje lo
cotidiano, es decir en situaciones de comunicación auténtica.
La PdT ha permitido dar a entender que los educandos no son “recipientes”
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que hay que llenar con información, sino seres pensantes a quienes el
maestro debe ayudar a “construir” sus conocimientos. Así, en lugar de
pensar en un docente que enseña e imparte los conocimientos, se debe
tener la imagen del docente como un facilitador, que ayuda a que los niños
construyan sus aprendizajes.
El concepto clave en la teoría de Vygotsky es la Zona de Desarrollo Próximo.
(ZDP). Este concepto nace a partir de la distinción entre: (1) el Nivel de
Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del
niño y lo dene como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer
por sí mismo, de un modo autónomo, sin la ayuda de los demás; y (2) el
Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podría
alcanzar el sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es decir, en
interacción con los otros.
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es denida por Vygotsky como:
“La distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.
(Vigotsky, 1988:133)
Entonces, cuando se aprende algo, ese desarrollo potencial se vuelve real.(i) Promover el desarrollo de la oralidad. La interacción con distintos tipos
de interlocutores brinda diversos estímulos comunicativos para el desarrollo
oral del español. Cuando un alumno que es más avanzado interactúa con
uno que es menos avanzado, exige de este último mayor involucramiento
en el proceso de aprendizaje de la lengua para poder interactuar de una
manera efectiva con el otro. Asimismo, esta interacción exige en el niño
con mayor dominio de la lengua recrear sus discursos y fortalecer aquellos
conocimientos que ya tiene de ésta. En el plano actitudinal, esta interacción
propicia una actitud de tolerancia y respeto en el diálogo.
(ii) Iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura. Se trata sólo de plantear
la iniciación en la lectura y escritura, ya que los procesos de adquisición
y aprendizaje de estas habilidades se desarrollan de una manera más
individual. Si bien su aprendizaje debe concebirse como una práctica social,
cuyo aanzamiento sólo se da en el uso, no es recomendable exponer a los
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estudiantes a trabajar con aquellos que se encuentran en un mayor nivel
de conocimiento de lengua, dado que, en este caso, se crean condiciones
negativas para su desarrollo. Esto propiciaría que aquellos que tienen
menos desarrolladas estas capacidades se cohíban ante los otros.
Los proyectos participativos:Estas son actividades que pretenden buscar espacios y tiempos distintos
a los del aula para desarrollar capacidades comunicativas y académicas
en las lenguas, a través de entrevistas y descripciones.
Tienen el propósito de poner en contacto a los alumnos con hablantes del
español fuera de la escuela. Estas actividades permiten que el alumno
interactúe con español hablantes en situaciones reales de uso. Esto
además refuerza la idea de que el español es la lengua para las relaciones
de comunicación con los otros.
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• Decreto 12-91 Ley de Educación Nacional.
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Asociación Xch’ool Ixim
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Géneros Textuales
Este documento ha sido producido por
la Asociación Q’eqchi’ Xch’ool Ixim, con
el apoyo nanciero de Cooperación
Técnica Alemana PACE-GIZ, en el
marco del proyecto de Fortalecimiento yActualización docente para el Desarrollo
de una Educación Bilingüe Intercultural”
en Coordinación con la institución Niños
del Mundo (Enfants du Monde)