Educación Permanente - 1º Cuatr. - WordPress.com · Web viewEn dicho documento, a propósito del derecho de la persona a aprender a lo largo de toda la vida, se dice cuales son

EDUCACIÓN PERMANENTE - 1º CUATR.

ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN EN EL SIGLO XXIAutor- Emilio López-Barajas Zayas

Manuel Cuenca CabezaMª Teresa Martín González

Mª del Carmen Ortega NavasIsabel Ortega Sánchez

Mª de Pilar Quicios GarcíaCatalina Quiroz Niño

Agustín Requejo Osorio

C.Ortigosa - junio de 2007

Educación Permanente - 1º Cuatr.. Pag.- 1

INDICEINDICE...................................................................................................................................................................................... 1TEMA 1.- LA EDUCACIÓN PERMANENTE (LIFE LONG LEARNING)...............................................................................................3

1.- INTRODUCCIÓN................................................................................................................................................................32.- APROXIMACIÓN CONCEPTUAL..........................................................................................................................................33.- EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE.................................................................................................................44.- LOS ENTORNOS LOCALES................................................................................................................................................55.- LA CIUDAD COMO ESPACIO DE EDUCACIÓN PERMANENTE..............................................................................................56.- FINALIDADES Y PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE........................................................................................67.- MODALIDADES DE EDUCACIÓN PERMANENTE.................................................................................................................68.- APLICACIONES PRÁCTICAS...............................................................................................................................................6

TEMA 2.- PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE...............................................................................71.- INTRODUCCIÓN................................................................................................................................................................72.- FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE............................................................................73.- EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL...........................................................................................................................84.- LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE...........................................................................................................8

Primarios...........................................................................................................................................................................9Específicos.........................................................................................................................................................................9

5.- ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE............................................................................................................10TEMA 3- GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE........................................................................................11

1.- INTRODUCCIÓN. LA EDUCACIÓN SOCIAL DE LA PERSONA.............................................................................................112.- EL CONCEPTO Y EL SIGNIFICADO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL........................................................................................113.- ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL PROCESO DE EDUCACIÓN PERMANENTE............................................................................124.- BASES EPISTEMOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE.........................................................................................135.- LA ÉPOCA DE MADUREZ DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE............................................................................................136.- LA COMPLEJIDAD PRIMARIA ES LA DUALIDAD DEL FENÓMENO......................................................................................147.- PARADIGMAS TEÓRICOS ACERCA DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE..............................................................................158.- LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS.................................................................................................................................159.- LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS, CLAVE DEL DESARROLLO COMUNITARIO......................................................16

TEMA 4.- FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE PARA EL EDUCADOR SOCIAL.........................................................171.- INTRODUCCIÓN..............................................................................................................................................................172.- CONTEXTO Y CAMBIOS DEL PARADIGMA SOBRE DESARROLLO HUMANO......................................................................173.- OBJETIVOS ESTRATÉGICOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN EDUCACIÓN PERMANENTE..................................................194.- EL CAPITAL HUMANO Y SOCIAL......................................................................................................................................195.- INTELIGENCIAS, HABILIDADES Y COMPETENCIAS DEL CAPITAL SOCIAL.........................................................................206.- PRESUPUESTOS BÁSICOS PARA PROGRAMAS Y PROYECTOS ORIENTADOS AL CAPITAL SOCIAL....................................21

Principios.........................................................................................................................................................................21Criterios...........................................................................................................................................................................21Los actores......................................................................................................................................................................22Áreas............................................................................................................................................................................... 22

TEMA 5.- LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Y DE LOS ADULTOS MAYORES.................................................................231.- INTRODUCCIÓN..............................................................................................................................................................232.- LA EDUCACIÓN DE ADULTO. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL..........................................................................................233.- GÉNESIS Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS............................................................................................234.- LA PERSONA ADULTA COMO SUJETO DE APRENDIZAJE..................................................................................................255.- PERFIL DEL EDUCADOR EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS.................................................................256.- CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS..................................................................................................................................26

TEMA 6.- POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS EN LA UNIÓN EUROPEA.................................................................................................271.- INTRODUCCIÓN..............................................................................................................................................................272.- LA UNIÓN EUROPEA Y EL PROCESO DE EDUCACIÓN PERMANENTE...............................................................................273.- LA DIMENSIÓN EUROPEA Y EL PROCESO DE EDUCACIÓN PERMANENTE........................................................................28

3.1.- El tratado de Maastricht: la importancia de la educación en la construcción europea............................................283.2.- El desarrollo de las conferencias de educación de adultos......................................................................................283.3.- El año europeo de la educación y la formación permanente...................................................................................28

4.- EL MEMORANDUM SOBRE EL APRENDIZAJE PERMANENTE A LO LARGO DE LA VIDA: DIMENSIÓN PROSPECTIVA..........294.1.- Estrategias y programas para el aprendizaje..........................................................................................................294.2.- Indicadores de calidad y algunos resultados...........................................................................................................304.3.- Las regiones y ciudades del aprendizaje a lo largo de la vida.................................................................................30

Pag.- 2 Educación Permanente - 1º Cuatr..

5.- HACIA UNA VALORACIÓN DEL APRENDIZAJE PERMANENTE...........................................................................................32TEMA 7.- PERSPECTIVA MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE.......................................................................................33

1.- INTRODUCCIÓN..............................................................................................................................................................332.- PERSPECTIVA HISTÓRICA: EDUCACIÓN PERMANENTE Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS. .333.- EL DERECHO A APRENDER A LO LARGO DE LA VIDA Y SU PROYECCIÓN EN LA SOCIEDAD ACTUAL...............................344.- EDUCACIÓN-APRENDIZAJE: UN REFERENCIAL TEÓRICA-CRÍTICO EN EL CONTEXTO DE LA INTERPRETACIÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE..................................................................................................................................................35

4.1.- El imperativo y pragmatismo del aprendizaje.........................................................................................................354.2.- La significación estratégica de la formación a lo largo de la vida: capital humano y social....................................354.3.- Educación recurrente versus educación a largo de la vida......................................................................................364.4.- Capital humano y social..........................................................................................................................................36

5.- EDUCACIÓN PARA TODOS: URGENCIA Y NECESIDAD.....................................................................................................376.- EL RETO DE LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL............................................................................................................38

6.1.- Instituto de Hamburgo............................................................................................................................................386.2.- Internacional Council for Adult Education (ICAE).....................................................................................................38

TEMA 8.- LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN CONTEXTOS NO FORMALES................................................................................391.-INTRODUCCIÓN...............................................................................................................................................................392.- APROXIMACIÓN CONCEPTUAL........................................................................................................................................393.- APROXIMACIÓN HISTÓRICA............................................................................................................................................404.- EL CARÁCTER NO FORMAL DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE........................................................................................40

4.1.- Ámbitos de actuación..............................................................................................................................................415.- CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS..................................................................................................................................43

TEMA 9.- LA EDUCACIÓN PERMANENTE Y EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL........................................................................451.- INTRODUCCIÓN..............................................................................................................................................................452.- EL DERECHO A LA EDUCACIÓN......................................................................................................................................45

2.1.- La LODE, reguladora del Derecho a la Educación....................................................................................................452.2.- La LOGSE de ordenación general del sistema educativo.........................................................................................452.3.- La LOPEG de la participación, evaluación y gobierno de los centros docentes.......................................................462.4.- La LOCE de Calidad de la Educación.......................................................................................................................46

3.- EL SISTEMA EDUCATIVO EN LAS ACTUALES LEYES DE EDUCACIÓN ESPAÑOLAS...........................................................463.1.- El Sistema Educativo bajo el esquema LOGSE........................................................................................................463.2.- La educación permanente en la LOGSE...................................................................................................................463.3.- El sistema educativo bajo el esquema LOCE...........................................................................................................48

4.- EN RESUMEN.................................................................................................................................................................51TEMA 10- LA EDUCACIÓN DEL OCIO, UNA PARTE ESENCIAL DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE..............................................53

1.- ANTECEDENTES.............................................................................................................................................................532.- ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN DEL OCIO?..............................................................................................................................533.- ÁREAS DE LA EDUCACIÓN DEL OCIO.............................................................................................................................54

3.1.- La educación personal del ocio...............................................................................................................................543.2.- La educación comunitaria del ocio..........................................................................................................................553.3.- La educación de profesionales del ocio...................................................................................................................55

4.- OBJETIVOS, CONTENIDOS Y ASPECTOS A CONSIDERAR EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN DEL OCIO......................564.1.- Objetivos generales relacionados con la educación personal del ocio....................................................................564.2.- Objetivos generales relacionados con la educación comunitaria del ocio...............................................................574.3.- Conocimientos generales relacionados con la educación del ocio..........................................................................574.4.- Aspectos a considerar en cualquier programa........................................................................................................58

5.- REFLEXIÓN FINAL...........................................................................................................................................................58TEMA 11.- DIMENSIÓN FORMATIVA DE LOS MEDIOS COMUNICACIÓN SOCIAL........................................................................61

1.- INTRODUCCIÓN..............................................................................................................................................................612.- TIPOLOGÍA Y FUNCIONES DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL.........................................................................61

2.1.- Los medios de comunicación social como un recurso de la enseñanza y aprendizaje............................................622.2.- Las nuevas tecnologías como medios instructivos..................................................................................................622.3.- Aportaciones formativas asociadas a la utilización de los medios de comunicación...............................................652.4.- Limitaciones e inconvenientes formativos asociado a la utilización de los medios de comunicación......................65

3.- CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS..................................................................................................................................66FECHAS.................................................................................................................................................................................. 67GLOSARIO...............................................................................................................................................................................68

Tema 1 – La Educación Permanente Pag.- 3

TEMA 1.- LA EDUCACIÓN PERMANENTE (LIFE LONG LEARNING)1.- INTRODUCCIÓN

La educación permanente se origina en el complejo de necesidades formativas que surgen en la sociedad del conocimiento, y adquiere el nivel de estrategia formativa como resultado de factores de desarrollo social. El conocimiento técnico crece de forma acelerada, y en consecuencia, el saber como se convierte en fuente de riqueza de las personas y las organizaciones.

La formación advierte que la transformación social no siempre tiene en cuenta el diseño humano. El problema es la ignorancia y la solución la formación permanente.

Aún considerando todos los fenómenos, un análisis factorial identificaría dos variables independientes a modo de estrategias activas que, actuando como causas, son la explicación más plausible de la necesidad de cambio y educación permanente. Estas fuerzas transversales que actúan de forma decisiva sobre el tejido social y las ciudades, son las siguientes:

• Liberación de las acciones en el mercado.• Desarrollo sistemático de la tecnología de la información y la comunicación.Los formadores hemos de reconocer el sistema dinámico y complejo en el que las organizaciones y las

personas se mueven para idear planes y programas de formación que puedan satisfacer las necesidades y demandas de naturaleza educativa. Los pedagogos hemos de reconocer al menos los siguientes hechos:

a) Los nuevos modelos productivos, basados en una utilización intensiva de las tecnologías avanzadas de la información y en unos nuevos modelos de organización de las empresas productoras. La estructura económica moderna tradicional está dejando paso a otra en la cual se redimensiona a la baja el sector industrial en beneficio de un creciente sector terciario. La introducción de las nuevas tecnologías está produciendo cambios fundamentales; el educador social tendrá que actualizar el personal de las organizaciones desarrollando las habilidades necesarias para el uso correcto de las nuevas tecnologías, y ha de considerar la advertencia de que son los sectores propios de los servicios los que cobran un elevado interés por el aprendizaje.

b) La naturaleza de los procesos de producción y servicios. La estrategia de educación permanente tiene que responder a los desafíos de tipo productivo y económico que han afectado a las personas implicadas en esos procesos de producción de bienes y servicios. Existe una conciencia generalizada acerca de la necesidad de encontrar nuevas bases sobre las que concebir el desarrollo de las carreras profesionales y los itinerarios laborales.

El desafío de la información es correlativo con el de la incertidumbre acerca de hacia donde orientar los itinerarios de aprendizaje. Un denominador común es la necesidad de la formación ética para conducir el progreso hacia una sociedad justa y libre.

c) La naturaleza y sentido del aprendizaje a lo largo de la vida. Según el Informe Delors la estrategia de la educación permanente ha de responder a las consecuencias de las nuevas tecnologías que afectan tanto a las actividades ligadas a la producción y al trabajo como a las relacionadas con la educación y formación. Las competencias desarrolladas por la escuela y por otras instituciones formativas están siendo replanteadas en todos los países; la aparición de nuevos conceptos como el aprendizaje a lo largo de la vida es la manifestación de la búsqueda de nuevas orientaciones.

d) Consecuencias sociales que derivan de lo anterior. Todos estos cambios están produciendo importantes consecuencias sociales ambivalentes. Por una parte, el desarrollo y la utilización masiva de las tecnologías avanzadas de la información tiende a permitir una vida personal y social más rica, por otra, lleva en sí misma el germen de la exclusión social y de la creación de nuevas desigualdades. La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación no constituyen una historia de éxito asegurado. La evolución del proceso de la sociedad de la información ha planteado graves demandas relativas a la capacidad de adaptación de las personas afectadas. Además, el riesgo de exclusión como resultado de una insuficiente cualificación, de competencias o de habilidades no puede subestimarse.

2.- APROXIMACIÓN CONCEPTUALLos programas de educación continua deben considerar valores fundamentales, objetivos, universales

y propios de la dignidad humana, como el respeto a la vida de los demás.La estrategia de la educación permanente tiene una naturaleza continua, es decir, la formación se

desarrolla a lo largo de toda la vida de los ciudadanos. Luego, ¿qué diferencia la educación permanente de la educación de adultos? La educación de adultos es un subconjunto de la educación permanente o continua. No obstante, siendo la edad adulta el periodo más largo de la vida humana, ocupa gran parte del espacio de la educación permanente.

La educación permanente tiene vocación de paradigma. Un paradigma implica todo el entorno social, incluido el formativo, ya que considera las bases de la naturaleza, estructura y finalidad de todo el sistema político y social.

Ferrández consideró el carácter omnicomprensivo de la estrategia de educación permanente al señalar que en ella se integran tanto niveles obligatorios como no obligatorios (incluida la enseñanza universitaria),

C.Ortigosa junio de 2007


además de la formación de adultos. Y concede a ésta última dos entornos propios de acción: la formación orientada al trabajo y la formación para el ejercicio de derechos y obligaciones sociales; además abre la posibilidad del entorno propio de la formación para el desarrollo personal y la formación general o de base.

En junio de 2000 se realizó una investigación para valorar una destreza básica para el aprendizaje como es la capacidad de comprensión lectora. Se trataba de verificar la capacidad de manejo de esta herramienta, que es básica para aprender a aprender. Los valores de la comprensión lectora fueron:

1. Comprensión de textos en prosa.2. Comprensión de documentos. Capacidad para localizar información contenida en diversos formatos.3. Comprensión de textos cuantitativos.El estudio estableció 5 niveles para evaluar dicha habilidad: capacidad muy limitada, capacidad débil

para hacer frente a las nuevas demandas de aprendizaje, mínimo exigible para responder comprensivamente, habilidad o capacidad suficiente y habilidad notable o sobresaliente.

De los 20 países de muestra, el 15% de los adultos se situaba en niveles bajos de alfabetización que presentan serias dificultades para responder a las demandas de formación de la sociedad del conocimiento. Incluso Suecia, con la puntuación más alta, presentaba un 8% de adultos en la zona potencial de exclusión.

3.- EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN PERMANENTEPara adentrarnos en la naturaleza y estructura de la educación permanente debemos describir el

proceso recorrido hasta el momento presente.Respecto a la naturaleza del proceso, considerado en su estructura organizativa y social, se manifiesta

una tendencia a la democratización de las organizaciones, en el sentido de que el organigrama general de éstas está dejando de ser piramidal para adoptar un formato más horizontal. Este fenómeno también se observa en el ámbito de la educación permanente.

En cuanto a su estructura o magnitud, como se señala en EFA Global Monitoring Report 2005, si el reto del siglo XX ha sido alcanzar la enseñanza básica gratuita y obligatoria, en el siglo XXI nos enfrentamos a otro gran reto: la educación secundaria, terciaria, y permanente para todos. Según la información de la UNESCO, en su estrategia de Educación para Todos, las desigualdades entre grandes áreas culturales son alarmantes.

El informe mencionado considera que tratar de lograr la Educación para Todos (EPT) es fundamental para garantizar la mejora de vida, construir sociedades más pacíficas y justas. Centrarse en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje es un imperativo para lograr la EPT. Muchas de las sociedades que en estos momentos se están esforzando por universalizar la educación básica se hallan enfrentadas a un desafío trascendental: crear las condiciones necesarias para que todos y cada uno de los educandos puedan aprender efectivamente.

Aunque definir qué es una educación de calidad suscita numerosas controversias, en el Informe de Seguimientos de la EPT en el Mundo 2005 se pone de manifiesto que existen bases sólidas para un entendimiento común. La cuestión de la calidad debe contemplarse teniendo en cuenta la manera en que las distintas sociedades definen la finalidad de la educación. En la mayoría de ellas se plantean dos objetivos principales: garantizar el desarrollo cognitivo de los educandos, y lograr que la educación estimule su desarrollo creativo y afectivo para que puedan adquirir valores y actitudes que les permitan ser ciudadanos responsables. La calidad ha de pasar por la prueba de la equidad, ya que un sistema que excluye a un grupo específico, cualquiera que sea, no cumple su misión. En el Informe de Seguimientos de la EPT en el Mundo 2005 no sólo se suministran datos acerca de la importancia de la calidad en el logro de un conjunto de objetivos, sino que además se definen cuáles son los ámbitos de las políticas de educación que más repercusiones directas tienen en los procesos de aprendizaje.

Consideramos que los valores psicológicos y sociológicos ocupan un lugar destacado, pero deben ir acompañados de valores esenciales. La formación en valores debía estar presente a lo largo de la vida: lo que se hace ahora patente es la necesidad, por ausencia de valores no relativos a la cultura y la historia, sino fundamentales. Ello no significa que los programas de educación continua no incorporen objetivos de formación de habilidades técnicas para adaptarse a las competencias necesarias del progreso presente. Ya no resulta suficiente la formación inicial profesional, además la educación permanente se considera un derecho y un deber inalienable.

El proceso recorrido ha sido largo, y podemos señalar algunos hechos destacados.La obra de P. Legrand (1973) Introducción a la educación permanente, señalaba ya el sentido

actual de la misma: la educación en la plenitud de su concepción, con la totalidad de sus aspectos y de sus dimensiones, en la continuidad de su desarrollo, desde los primeros momentos de la existencia hasta los últimos.

El Informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación de la UNESCO, 1972, titulado Aprender a ser: La educación del futuro, que presidió E. Faure. En dicho documento, a propósito del derecho de la persona a aprender a lo largo de toda la vida, se dice cuales son los aspectos del mismo: se extiende al hecho educativo; engloba a todos. En la educación no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea permanente. La educación permanente es el principio en el cual se funda la organización global de un sistema y la elaboración de cada una de sus partes.

Según el autor, sería más propio hablar de paradigma que de principio, ya que trata de situar al fenómeno de la educación permanente en la misma entraña de la naturaleza del hecho educativo.

Tema 1 – La Educación Permanente Pag.- 5

La UNESCO, en su XIX Reunión de la Conferencia General (Nairobi, 1976) adopta la definición que cuenta con mayor reconocimiento a escala mundial: De la misma conviene destacar los dos rasgos siguientes: su globalidad y totalidad. Globalidad, en cuanto que se considera un proyecto que se orienta a reestructurar el sistema educativo y la formación realizada fuera del mismo y en el que el hombre es el sujeto de su propia educación. Totalidad, pues abarca todas las dimensiones de la vida, las ramas del saber y todos los medios para adquirirlo, dirigido a todas las formas de desarrollo de la personalidad. Asimismo, los distintos procesos educativos que siguen los niños, jóvenes y adultos se consideran como un todo.

Otra visión fundamental la ofreció R.H. Dave (1979) desde el Instituto para la Educación de la UNESCO: pretendía establecer las bases de la educación permanente. El campo de relación semántica contiene los siguientes términos o expresiones clave que dibujan algunos perfiles del marco conceptual de la educación permanente: globalidad, totalidad, educación formal, educación informal, inclusión, flexibilidad, variedad de contenidos, instrumentalización y técnicas, motivación, educabilidad, calidad de vida, etc.

La expresión educación a lo largo de la vida no tuvo en un principio significación idéntica a la de educación permanente, sin embargo con la aparición del Libro Blanco sobre la Educación y Formación (Comisión Europea, 1996) y, con la publicación de La educación encierra un tesoro, informe de la UNESCO, a través de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por J. Delors (1996) se insiste en la importancia de dicho concepto, puesto que en lo sucesivo, el periodo de aprendizaje, cubre toda la vida y cada tipo de conocimiento invade el ámbito de los demás y los enriquece . La educación permanente ya no sólo se dirige a la capacitación para el empleo, sino que pretende ser la estrategia de desarrollo de todas las capacidades humanas, a fin de conseguir un perfeccionamiento armónico y continuo de todas las dimensiones antropológicas y sociales de cada persona. Se abre aún más el área que le es propia hasta llegar a la ciudad, ya que la educación permanente ha de proporcionar a cada individuo la capacidad de dirigir su destino y brindarle los medios para alcanzar un mejor equilibrio entre el trabajo y el aprendizaje y para el ejercicio de una ciudadanía activa.

Una definición interesante, en la que aparece la necesidad de mejora y perfeccionamiento, es la que afirma que es una concepción educacional de carácter global que, comprendiendo todos los niveles y modalidades de la educación, se orienta a que los individuos se perfeccionen a lo largo de la vida, con el fin de propiciar el desarrollo conjunto y armonioso de los ámbitos personal, profesional y social.

Nosotros definimos la educación permanente como un nuevo paradigma emergente acerca de la educación, que integra todos los niveles y áreas del sistema educativo formal y no formal, que tiene como finalidad la formación en valores, y el desarrollo de aptitudes y competencias humanas, para alcanzar nuevos modos de convivencia, trabajo y organización acordes con la antropología humana, que permita un nuevo orden de mayor justicia, libertad y de paz.

4.- LOS ENTORNOS LOCALESEl proceso de globalización es dialéctico con la localización. Asistimos en la sociedad del conocimiento

a un proceso de signo aparentemente contrario, ya que la fuerza dinámica de la globalización se ve contrapesada con la propia de la afirmación de la idiosincrasia local.

Los formadores han de comprender que las finalidades de la formación que han de orientar su acción pedagógica son múltiples: formar al hombre en su función de productores pero también como ciudadanos y seres humanos; olvidar el aspecto de ciudadano y de ser humano significa reducir la función de la formación a la sólo capacitación profesional con consecuencias incalculables sobre la exclusión de muchos ciudadanos y también sobre la falta de felicidad de las mayorías.

Los proyectos locales deberán cuidar la transformación de la exclusión en inclusión a través de la participación. Hay que añadir, finalmente, que los prejuicios, cuando de procesos complejos se trata, son resistencias notables al cambio necesario.

5.- LA CIUDAD COMO ESPACIO DE EDUCACIÓN PERMANENTELa ciudad genera posibilidades de trabajo pero también exclusión social. La tradición moderna había

considerado al ciudadano medio que respondía a persona adulta, trabajadora y generalmente varón. Indirectamente se prescindía de quienes no tuviesen esos rasgos. Es más, las producciones pueden ser el resultado de un trabajo formal, pero también de una labor atípica, incluso de un trueque. Todas estas actividades locales necesitan acciones educativas y formativas comunes y específicas. Los responsables de la ciudad no pueden ignorar esta variedad de actividades productivas en su propuesta de formación en sus territorios. Evidentemente, es más difícil contribuir a la formación de trabajadores atípicos, que emprender acciones formativas con trabajadores asalariados, pero la demanda formativa de estos trabajadores atípicos no es menor que la del resto de los trabajadores, por lo que las entidades locales deben configurar sus actividades formativas cada vez más en virtud de ellos y de sus necesidades y demandas.

La formación tiene que llegar a todos los grupos sociales, incluidos los grupos de marginación. Debido a la dificultad que representa para trabajadores y empresarios predecir los itinerarios profesionales del futuro en la localidad, las entidades locales tienen una función muy importante en este campo, a través de la creación de observatorios locales sobre el mercado de trabajo para permitir y posibilitar conocimientos sobre las evoluciones del mismo y el reconocimiento de sus tendencias.

Los observatorios locales permiten la realización de una prospectiva de naturaleza genuina y muy real. Los movimientos de emigración a regiones de mayor pujanza económica suponen un desarraigo



antropológico de incalculable valor. El proyecto de desarrollo local no puede ser contradictorio con las demandas de educación ambiental: la tensión para la creación de riqueza y de trabajo debe estar siempre orientada por un desarrollo sostenible.

6.- FINALIDADES Y PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTELas finalidades más importantes de la educación permanente son:a) Contribuir al bienestar individual, social, cultural y económico de las personas y los pueblos.b) Mejorar la calidad de la vida de los ciudadanos.c) Fomentar la igualdad de oportunidades en todas las etapas de la continuidad del proceso educativo.La educación continua tiene que establecer en sus planificaciones estratégicas, sus proyectos y

programas de formación, los contenidos curriculares oportunos para que los usuarios mejoren su calidad de vida, es decir, su bienestar individual, social, cultural y económico. Estas metas sólo se podrán alcanzar si todos los ciudadanos tienen las mismas oportunidades. La igualdad de oportunidades debe obedecer a una estrategia y política compensatoria, en el sentido de que sean los más desfavorecidos los que reciban mayor ayuda. Las autoridades políticas tienen aquí una tarea de gran alcance.

El logro de estas finalidades no es sencillo. El principal problema para los formadores es el de la motivación de los adultos, especialmente de los que tienen un bajo nivel de instrucción, que presentan cierta falta de habilidad para la comprensión de textos y para el acceso a las fuentes de información.

Estas situaciones se producen por estructuras injustas de naturaleza social y económica en la mayoría de los casos, por lo que la solución no sólo vendrá a través de proyectos y programas de formación que desarrollen las destrezas básicas para el aprendizaje, sino que se hace necesario producir cambios profundos de naturaleza estructural que no obstaculicen el desarrollo personal desde los primeros años de la vida.

Cuando la posibilidad de empleo desaparece del horizonte, la persona abandona y merodea en los espacios abandonados de los parques, los espacios lúdicos próximos a las instituciones sanitarias, por considerar que todos estos son los más útiles a sus necesidades. La información, la animación sociocultural y la formación son tarea local, y han de orientar a desarrollar competencias. Las corporaciones locales encuentra aquí su tarea más noble: proyectos y programas de formación que incluyan a todos.

Las ciudades por sí mismas no son educativas, sino que pueden ser antieducativas y creadoras de discriminación y violencia. La atención permanente en la producción cultural y la participación en encuentros interculturales son los mejores instrumentos de creación de ciudadanía real, no sólo como discurso, sino como práctica. El conocimiento mutuo reduce las tensiones, por lo que urge el desarrollo de proyectos de formación permanente a favor de la paz y en contra de la violencia.

7.- MODALIDADES DE EDUCACIÓN PERMANENTELa intervención formativa puede encauzar su planificación por diferentes modalidades: formales o

informales; educación inicial y formación continua, presencial, a distancia, virtual, autoformación o formación a través de instituciones. Los responsables de la formación decidirán la modalidad más conveniente en cada caso.

Los proyectos educativos y formativos de las entidades locales dependen de decisiones de naturaleza técnica, aunque también sociopolítica y ponen en juego los modelos y estilos de vida, de ciudad, de relaciones, etc. Los formadores han de decidir la modalidad de educación permanente que se considere en cada caso, aunque será el Estado el que deberá tomar las decisiones estructurales más importantes, de acuerdo con las comunidades de ciudadanos. El Estado no puede olvidar su papel subsidiario respecto de la sociedad civil, por lo que no puede imponer ideologías que no respeten el derecho de todos.

Una de las finalidades formativas de las entidades sociales es la cooperación para erradicar el fracaso social de grandes sectores de población, decidir acciones que permitan integrar a los trabajadores parados y precarios con los trabajadores asalariados, respetar y aprender de la cultura popular, estimular autoaprendizajes individuales y colectivos, autónomos e independientes, o por cualquier otro procedimiento. Es intolerable en muchas ciudades europeas que la falta de políticas educativas y formativas y la ignorancia de las culturas de las minorías contribuyan a generar exclusión y fracaso escolar en una parte importante de la población. También es fundamental no separar lo económico de lo social: para lo económico, la formación profesional y continua; para lo social, la intervención humanitaria.

8.- APLICACIONES PRÁCTICASUn factor del aburrimiento y del fracaso que esta área genera (competencia comprensiva lingüística)

en el alumnado, es el enfoque hacia lo gramatical en detrimento de lo comunicacional, es decir, mucha teoría y poca práctica. La relación, la comunicación y la cognición son necesarias y la Alfabetización de las Personas Adultas es un reto social y cultural.

En cada contexto u organización los responsables de la formación serán los encargados, según las necesidades de las personas y los equipos, de hacer la propuesta práctica más oportuna en cada caso, contando con los alumnos o usuarios potenciales y reales. La alfabetización implica lectura, escritura, cálculo elemental y el desarrollo de competencias genéricas, específicas y contextuales para desarrollar la vida de forma humana.

Tema 2. – Principios y fundamentos de la Educación Permanente. Pag.- 7

TEMA 2.- PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE1.- INTRODUCCIÓN

El discurso pedagógico de la educación permanente está lleno de ideas y vacío de conceptos, porque el racionalismo y el idealismo han dado carta blanca para construir el pensamiento desde las propias ideas.

Los planes, los proyectos y los programas de formación deben estar bien fundamentados. Las bases de una disciplina (la educación permanente en este caso) orientan hacia unos fines humanos y sociales que serán de naturaleza real o ideal, pero que tendrán su virtualidad pedagógica y didáctica. Estas bases proyectarán la actitud de los docentes en un sentido u otro: hacia la posibilidad o no de captar la realidad educativa o la realidad constructiva (ideal) hacia determinados hechos o escenarios que ocurren diariamente en nuestra aulas, hacia el estudio de los problemas esenciales del currículo, o por el contrario, nos situará en una perspectiva un tanto ideológica que sólo nos permita ver lo que queramos ver.

De aquí que sea básico el establecimiento de ciertos fundamentos o bases epistemológicas que actúen como estrategia formativa en la práctica. El educador social debe responder al carácter esencial, histórico y cultural de la vida humana.

Los principios y fundamentos son el soporte de nuestra vida, deben responder al verdadero diseño humano. La libertad humana ha de reconocer y respetar la frontera de su constitución natural; cualquier construccionismo más allá de dichos parámetros no aumentaría el entorno de su libertad, sino el del abismo destructivo.

La finalidad de la estrategia, en la formación continua será tanto profundizar las dimensiones de la antropología humana, como establecer las características de naturaleza intelectual, social y ética de los seres humanos. La educación permanente de calidad ayuda para un diálogo inteligente y libre.

En la historia de los animales (filogénesis) se constata que en un periodo amplio de la evolución, en todas las especies se han verificado cambios notables. Sin embargo, en la especie humana no ha ocurrido así. Comparativamente con el resto de la escala zoológica, ha evolucionado poquísimo. Por ejemplo la cara del Niño de la Gran Dolina manifiesta que hace 800.000 años era semejante a la especie moderna.

El problema actual por influencia del kantismo, se centra en la posibilidad o no que tienen los hombres (docentes y discentes) para conocer realmente el mundo exterior. La actitud docente, más o menos realista o idealista, tiene consecuencias importantísimas en los valores que pueden ser fundamento de la formación. Se trata de decidir, de establecer los principios y bases metodológicas en el sentido de qué podemos conocer, docentes y discentes, acerca de lo que ocurre en el entorno interior y exterior de las organizaciones educativas; o por el contrario, como algunos señalan, más bien que sólo la respuesta acerca de las posibilidades y limitaciones del entendimiento humano, puede ser sólo comprender, interpretar. En suma, se trata de enfrentarse a la cuestión de si nada puede ser conocido acerca del mundo o entorno que nos rodea.

2.- FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTELa antropología pedagógica informa a la educación permanente acerca de la capacidad de los

humanos para explicar y comprender el sentido y las limitaciones de la naturaleza humana y social; y la epistemología y la gnoseología nos señalan las posibilidades y límites que tiene dicho conocimiento humano.

Los antropólogos pedagógicos podrán encontrar en el entorno exterior motivos de credibilidad que puedan abrirla hacia los valores básicos, fundamentales y, serán capaces de diagramar de forma adecuada el lugar que les corresponde en sus relaciones políticas, sociales, educativas, culturales, ecológicas y cósmicas con los demás seres. La búsqueda de la calidad en educación exige a la estrategia formativa situar al docente y al discente de forma ajustada a su propia condición, según su naturaleza, es decir, procurando conocer los principios de educación que informan la estructura de la personalidad humana y considerando en las bases de trabajo una teoría de la educación permanente, en un entorno global, interactivo y dinámico, y conseguir al mismo tiempo que la relación con los demás humanos, mediante el conocimiento mutuo, sea pacífica y estable.

La epistemología pedagógica se pregunta acerca de la naturaleza, condiciones y extensión del conocimiento humano de la educación. Las respuestas ofrecidas desde la historia del pensamiento no han estado exentas de controversias y contradicciones, derivadas de las bases teóricas y metodológicas de la tradición moderna frente a la clasista, directamente desde las disputas entre empiristas y racionalistas, y de los procesos posteriores de las diferentes formas de positivismo e idealismo.

La respuesta idealista, derivada del racionalismo moderno, es reductiva desde el punto de vista antropológico e inexacta, pues afirma que sólo será real aquel conocimiento pedagógico que nace desde el inmanentismo del pensamiento individual. El principio que plantea en el conocimiento el racionalismo se refiere a la intuición intelectual desde la perspectiva de Descartes, y más tarde, Kant lo refiere a la intuición empírica.

La percepción humana del entorno es real e inmediata, lo que significa que un docente con experiencia tiene percepciones acertadas acerca de atributos reales de los hechos educativos. Pero también es indirecta, lo que explica ciertos fenómenos preceptuúales que nos advierten de que las cosas no son siempre como parecen. Hemos de establecer la estrategia de formación dirigida a hechos educativos y a la capacidad



humana para conocerlos, aunque algunas ocasiones captemos hechos con nuestros prejuicios ideológicos, o bajo los supuestos de la ilusión, la delusión o la alucinación.

La afirmación de que nadie conoce algo acerca del mundo que nos rodea es un prejuicio del idealismo absoluto pedagógico.

3.- EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN SOCIALLa educación social como proceso de influencia hetero o autoeducativa que afecta al hombre, se

caracteriza por el hecho de estar orientada moralmente y llevar al sujeto a un estado de mayor independencia, autodeterminación y libertad. La educación social se dirige a las siguientes tareas u objetivos (M. Arroyo, 1985):

a) Educación para una actitud social encaminada al desarrollo y ejercicio de la justicia y amor, y a la educación para la responsabilidad en la participación conjunta de ideas y acciones al servicio de la sociedad.

b) Instrucción sobre los elementos constitutivos y reguladores de la sociedad y sus funciones, así como sobre las eventuales situaciones de riesgo individual y social y sus principios de solución.

c) Procurar que cada persona encuentre su puesto adecuado en la sociedad y lo desempeñe satisfactoriamente.

d) Ayudar a los hombres que puedan encontrarse en situación de riesgo y necesidad.El objeto de la educación social es ayudar a la persona a que alcance su madurez social. La madurez

social puede señalar los siguientes indicadores:a) La conciencia del fin propio y común, que lleva a una aceptación del bien común, subordinando al

mismo la propia conducta.b) El autodominio.c) El desarrollo armónico de las tendencias individuales y sociales de cada persona, que la llevarían un

espíritu de solidaridad, sacrificio y cooperación en el esfuerzo común.d) La adaptación equilibrada a la sociedad sitúa al individuo en un término medio entre, por un lado, el

compromiso, convencionalismo y oportunismo, y por otro, la oposición sistemática.e) El servicio de perfeccionamiento.f) El espíritu crítico de lo social, valorando con rectitud las situaciones sociales.g) El espíritu de compensación hacia los demás.h) El espíritu constructivo, que supone el deseo de perfección y la búsqueda constante de evolución

progresiva.i) El espíritu de colaboración.j) El espíritu de concordia, que implica alegría, optimismo, confianza, simpatía y amor.

La educación social es el desarrollo de las disposiciones sociales del hombre; se trata de prestar la ayuda que permita alcanzar una buena socialización, con el fin de lograr una integración en la sociedad y en las organizaciones. Dado el cambio permanente de las sociedades modernas, se requiere que el proceso sea a lo largo de la vida, por lo que se debe efectuar un adecuado aprendizaje de los roles y competencias.

La educación social trata de formar la inteligencia social emocional en los individuos, y considera la necesidad de la formación de una conciencia de solidaridad con todos los hombres y los diversos grupos étnicos, y la mejora cualitativa de las actitudes y sentimientos sociales de los individuos, mediante el autocontrol, de modo que pasen del egoísmo al altruismo, del cinismo a la benevolencia, de la traición a la fidelidad, y de la independencia solitaria a la solidaridad y el compromiso social. La educación social es entendida como un aspecto de la educación integral del ser humano que tiende a preparar a todos para una convivencia con sus semejantes que elimine las fricciones y los conflictos, capacitándole para la comprensión de las diferencias y favoreciendo la paz social.

La meta de la acción educativa es favorecer el desarrollo de la personalidad humana de modo que el individuo sea capaz, a través del conocimiento mutuo, de tratar adecuadamente con las demás personas; de favorecer su capacidad de integrarse en la vida familiar, social y de las organizaciones. La comunidad es la forma más elevada de vida social organizada, y la educación social debe permitir la toma de conciencia de su lugar en la sociedad. La participación de todos es básica en el fortalecimiento de la vida democrática, sobre todo en las instituciones educativas, en las que es esencial la participación de padres, profesores y alumnos; indudablemente según su capacidad y competencia.

4.- LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTELos principios permiten la planificación estratégica ordenada y sistemática de los proyectos y

programas de formación. La educación permanente asume como principios primarios los propios de la educación y los específicos de ella; emerge en una sociedad en la que la innovación y el cambio se hacen continuos, por lo que el contexto innovador actúa como causa directa de la educación permanente.

La primera diferenciación que debemos hacer, desde la perspectiva de las ciencias humanas y sociales se puede referir a órdenes diferentes:


a) El orden ontológico , se corresponde con el del ser. Permite incorporar en los proyectos y programas de formación valores fundamentales y permanentes. Aquí, principio significa aquella realidad de la que procede. Además de considerar el mundo interior propio de la vida afectiva, sale al mundo exterior en el que se desarrolla o despliega una parte importante de la educación permanente y permite a los educadores el conocimiento del mundo de la convivencia con otros seres humanos, en el que se relacionan con ellos, y la adaptación al medio y las organizaciones.

b) El orden epistemológico, gnoseológico y lógico es el orden del conocer. El principio es el conocimiento (sensible, intelectual, juicio) del cual se parte para llegar a otro conocimiento.

Los educadores sociales tendremos en cuenta que el conocimiento sensitivo o sensible es anterior al intelectual, su preámbulo; no podemos conocer intelectualmente nada de la realidad de la educación sin que de alguna manera nos volvamos a los contenidos sensibles. Todas nuestras nociones, incluso las más abstractas y metafísicas, han sido tomadas del conocimiento sensitivo, abstrayéndolas de él, aunque luego podemos combinarlas en juicios y demostraciones rigurosas, que conducen más allá de la experiencia sensible.

La pedagogía social tiene exigencias no sólo explicativas o interpretativas, sino también normativas o prescriptivas. El proyecto debe responder a esta relación. La pedagogía en su estado de desarrollo, como todas las ciencias sociales, ha sido una disciplina normativa. La cuestión que se plantea ahora es si la pedagogía, y en concreto la educación permanente, cuando alcanza un estadio científico puede seguir siendo sólo normativa, es decir, si aceptamos los saberes pedagógicos sólo como normativos o prescriptivos.

Los griegos hablaron de un saber llamado phrónesis, se refería al saber-como-actuar-moralmente. Se trataba de un saber-hacer, como la tekhne, pero en relación con la actividad intrínseca del sujeto. El saber técnico es un saber con fundamento, que justifica su modo de acción: tiene un soporte teórico y capacidad de explicación. Cuando la técnica se convierte en objeto de conocimiento surge la tecnología, que en el contexto de la educación permanente adquiere una importancia decisiva, por tratarse de un saber a lo largo de toda la vida. Los principios de la educación permanente son:

PrimariosSon propios del orden ontológico. Son, entre otros: unidad, singularidad, libertad responsable,

autonomía, actividad, participación y originalidad.La persona es una unidad integral, dinámica, en la que sólo es posible considerar diversas

dimensiones o capacidades desde una perspectiva formal. La persona es una unidad y totalidad de actos funcionalmente estructurada.

La singularidad como rasgo específico de la persona nos señala las diferencias que deben tenerse presentes en los procesos educativos. Por esta dimensión cada persona tiene su propia realidad, es única e irrepetible.

La libertad diferencia a los seres humanos de otros animales que están determinados en su comportamiento por su instinto. La educación permanente ha de formar para vivir la libertad de forma responsable.

La autonomía es dimensión de la persona; es la capacidad de la persona de dirigirse, de ser creadora de sí misma. La persona, a través de su autonomía responsable, puede autorealizarse. El aprender a aprender reclama zonas de autonomía, pues el proceso de aprendizaje continuo debe estar presidido por la autonomía del discente y la iniciativa propia de la organización y los agentes sociales.

Las personas están abiertas a los demás, la realización se hace con los demás. Esta apertura es también hacia la realidad del mundo que los rodea y les trasciende. La persona es esencialmente comunicación y referencia a otros. Existir es coexistir con los demás. Se vive y se convive.

La educación permanente entiende que el adulto es el principio de su propio proyecto vital. El principio de actividad insiste en la necesaria participación del educando como origen de sus propias acciones y agente primordial de su propia educación y, por tanto, en la necesidad de estimular la actividad del sujeto que se educa. Como reacción a la pasividad de la educación tradicional, el principio de actividad destaca la necesidad de que la persona que se educa observe, tenga iniciativas. Que aprenda haciendo.

Los adultos deben participar de su proyecto personal de educación permanente: deben ser oídos por la administración y los directivos de las organizaciones, ya que las necesidades derivan de los grupos y de cada persona en concreto.

El principio de la originalidad, propio del pensamiento divergente informa al proyecto o programas de educación permanente acerca de la necesidad de establecer procesos de enseñanza-aprendizaje que favorezcan el pensamiento divergente o creador. La acción docente debe favorecer las capacidades innovadoras de los alumnos.

El ser humano no está acabado, es posible su mejora. La educabilidad es la posibilidad de mejora de todos y debe fundamentarse en las capacidades del sujeto para aprender, escuchar y ser estimulado.

EspecíficosLos principios específicos de educación permanente, característicos del orden epistemológico que le

es propio:



1. Universalización.- La educación permanente se hace derecho y deber universal. La posibilidad de adaptación de los seres humanos pasa por el aprendizaje permanente. Nadie puede quedar excluido. En el contexto cultural cristiano surge el informe de Condorcet a la Convención en nombre del Comité de Instrucción Pública, en el contexto de la revolución Francesa, se decía que la instrucción no debe abandonar a los individuos cuando salen de las escuelas; debe abarcar todas las edades. Esto es más necesario cuanto mayor ha sido la estrechez de miras de la primera.

Pedagógicamente, en cuanto a las formas de facilitar el derecho a la educación permanente en una sociedad cada vez más multicultural, no debemos confundir igualdad con uniformidad. La universalización es compatible con la libertad de enseñanza de los diversos grupos sociales. Las libertades de las conciencias deben ser garantizadas en la escuela pública y privada, tanto si son creyentes como si no lo son. La participación democrática se hace desde la conciencia personal. El recurrir al contenido científico es el reconocimiento del reduccionismo cientificista hacia el control y la réplica como único modo de establecimiento del control de la varianza sistemática secundaria de la que provienen las variables extrañas.

2. La Naturaleza vitalicia de la educación permanente, no viene a solucionar sólo un problema ocasionado por la sociedad del conocimiento, sino que viene a fundamentar un derecho natural o intrínseco como el de reconocer que los humanos necesitan del proceso formativo durante toda su vida, tanto para responder a las necesidades de un entorno laboral cambiante, como a las que se derivan de su ser cultural y espiritual.

3. Globalidad. Para la UNESCO la educación permanente es un proyecto encaminado a reestructurar el sistema educativo y a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del mismo. En él, el hombre es el agente de su propia educación por medio de la interacción permanente de sus acciones y su reflexión. Considera que la educación permanente debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos que pueden adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad (XIX Conferencia General de Nairobi, 1976).

5.- ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN PERMANENTELa educación permanente tiene unas características a modo de criterios normativos básicos a tener en

cuenta en la planificación estratégica de la formación.a.- Diversidad de entornos. La educación permanente es necesaria tanto en el ámbito de desarrollo

local, nacional, regional como en los procesos de adaptación de las organizaciones a la globalización creciente. La formación permanente alcanza a todos los niveles de las organizaciones e instituciones.

No existe un entorno único para aprender la educación permanente, se puede desarrollar en instituciones formales o informales, irrumpe en el entorno de la empresa pública y privada. El protagonismo de las corporaciones locales en formación es un hecho incuestionable.

b.- Flexibilidad temporal. No existe un tiempo para el aprendizaje y otro para el trabajo. Todos los trabajos requieren el aprendizaje constante como respuesta a la competencia personal. Esta flexibilidad temporal convierte la organización profesional en contexto de aprendizaje.

c.- Interdisciplinaridad. La respuesta a las necesidades de las organizaciones pasa por el trabajo en equipos interdisciplinarios, pues las diversas perspectivas enriquecen la percepción del objeto de análisis. Idear proyectos y programas de formación supone implicar a personas de disciplinas distintas, sin que prevalezca el punto de vista superior sistemáticamente, por lo que se debería hablar de circularidad.

La interdisciplinaridad advierte que no todo depende del punto de vista de la cultura individual o de la organización. La pedagogía posmoderna considera que la naturaleza no depende de la propia cultura; que en un entorno social casi todo dependa del punto de vista de la historia, del contexto social, de las sensibilidades, de las concepciones del mundo, no significa que sea verdadero. La pedagogía posmoderna es la vuelta a la integración de los saberes, junto a la metafísica, sin abandonar la sociología y la psicología. Del concepto de cultura depende el nivel de análisis. La cultura empresarial no está solo entretejida de conocimientos técnicos, sino también de valore humanos y sociales.

d.- Calidad procesal. La calidad de los procesos de las instituciones y las organizaciones es tarea central. La variable principal en esta mejora de calidad es la formación, pues algunas tareas no se hacen mal porque no se sepan hacer, sino porque no hay advertencia de la importancia de cómo han de hacerse.

e.- Desmaterialización. La educación permanente prepara para la competencia, y ésta cada día más se concreta como materia prima en la información. El peligro está en que el hombre construya subjetivamente el conocimiento desoyendo las necesidades de los demás y del grupo.

f.- Diversidad étnica. Todos somos iguales hace referencia a la esencia humana, pero los contextos culturales son diversos. La educación permanente contempla la riqueza de la diversidad, característica valiosa en un mundo multicultural. El protagonismo es de la sociedad civil. Los formadores hemos de realizar un esfuerzo importante dirigido al conocimiento de los diversos grupos étnicos que conviven en esta sociedad multicultural, pues el multiculturalismo crece en las organizaciones y en las empresas.

Se hace necesario, en un mundo multicultural, que las corporaciones desarrollen espacios culturales en los que sea posible el conocimiento mutuo, incluso el debate.

g.- Inclusividad y solidaridad. La educación permanente ha de ser solidaria. La atención preferente ha de ser con aquellos que más lo necesitan, yendo más allá del sentido de justicia para alcanzar la noción de fraternidad humana. Los excluidos del mercado no son solamente excluidos de los procesos de producción y consumo como los parados, sino también los excluidos de la cultura y de valores mercantiles: jubilados,


ancianos, enfermos… todos aquellos que en el mercado ya no pueden corresponder en igualdad de condiciones con los mismos valores o parecidos a los que están en el mercado. La educación permanente tiene que se compensatoria para aquellos que han sufrido carencias importantes en sus entornos vitales.



TEMA 3- GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE1.- INTRODUCCIÓN. LA EDUCACIÓN SOCIAL DE LA PERSONA

La educación social es el objeto de la pedagogía social. Existen diversas propuestas que explican el proceso teórico de la educación social. Pero más allá de las reflexiones teóricas las mayores influencias externas en las organizaciones son de tipo económico, y cada vez más las organizaciones están sujetas, quieran o no, a las fuerzas del mercado global. Las estrategias del desarrollo moderno son economicistas, y no consideran en sus propuestas prácticas la necesaria justicia social.

La teoría de la educación social de la persona considera como objeto de estudio propio el proceso pedagógico entendido como ayuda oportuna para la madurez social del individuo. La pedagogía social en este sentido sería la ciencia de la educación social, que permitiría establecer las estrategias de formación y los procesos de educación necesarios para que las personas alcancen un elevado desarrollo de sus capacidades para contribuir al bien común. La educación social facilitará el desarrollo de las capacidades y la concienciación necesaria para actuar con responsabilidad ética en cada situación social diferente, especialmente en una sociedad compleja, competitiva y multicultural. Mediante la educación el hombre debe convertirse en un miembro provechoso de la sociedad. La socialización como principio pedagógico ha considerado que la educación debe inculcar que la vida sólo adquiere valor y plenitud si el hombre participa activamente en la vida social. Una educación social de calidad y una buena educación personal son dos componentes de un mismo proceso.

La pedagogía social, como la teoría de la acción educadora de la sociedad, encuentra que la educación de la persona es el resultado no solo de la acción familiar, sino también de las instituciones educativas, ya sean formales o informales. Los factores que se encuentran en los entornos sociales actúan e influyen en la configuración de la personalidad de los individuos; los medios de comunicación social y los agentes sociales que influyen en lo que se llama educación no formal, adquieren hoy una relevancia impensable.

La sociología de la educación tiene un importante papel en la descripción de estos fenómenos de naturaleza social, pero corresponde a la pedagogía social, como disciplina pedagógica, el diseño de modelos de intervención que resuelvan problemas de naturaleza educativa. El número de necesidades sociales de índole educativa aumenta rápidamente, y la respuesta ha de ser pedagógica y formativa. La educación permanente no puede atender todas las necesidades que tengan una naturaleza educativa. La sociedad ha de ser educadora en su conjunto; la llamada ciudad educativa es un requerimiento de las organizaciones sociales de hoy. La pedagogía social se abre por este método hacia escenarios fuera de las aulas formales, a todos los entornos sociales, y debe considerar qué puede hacer la educación para mejorar la sociedad.

La educación permanente ha de identificar y priorizar las necesidades propias, diferenciando aquellas que pueden satisfacerse con planes, proyectos y programas de formación, de las que no tienen naturaleza pedagógica. La pedagogía se convierte en ayuda social que las instituciones prestan a las personas para que vivan de modo digno y participativo en la sociedad. Esta dimensión de la pedagogía social abarca todos los ámbitos que genera el modelo tecnológico de las revoluciones industriales y la sociedad del conocimiento, y también las tareas que se originan en los lugares conflictivos de la vida urbana o suburbana.

El conocimiento propio de la pedagogía social tiene un origen y unos personajes, pero también es un torrente abierto hacia el progreso y el futuro. Los continuos cambios sociales exigen a la persona una continua adaptación a formas de vida diferentes, siendo necesario idear estrategias de intervención educativa que den respuesta a los problemas y demandas que se van generando.

El sociologismo pedagógico, como corriente o conjunto de sistemas pedagógicos, responde al nombre de pedagogía sociologista. El protagonismo de la educación social ha de ser de todos los agentes sociales y la sociedad civil debe participar en la vida democrática. Los ciudadanos tienen un reto muy importante en el diseño de una sociedad civil que respete las libertades de las conciencias y la no confesionalidad del Estado, pero sin confundir esto con la posibilidad de que las sociedades sean agnósticas exclusivamente. La pedagogía del respeto mutuo encuentra su piedra de toque en la tolerancia.

La participación social es necesaria en las sociedades democráticas, por lo que todos deberán hacer sus propuestas desde sus propias convicciones, sean confesionales o no. Los programas de estudio deben responder a las legítimas inquietudes de las familias que son quienes tienen el derecho primario de educación respecto a sus hijos.

2.- EL CONCEPTO Y EL SIGNIFICADO DE LA EDUCACIÓN SOCIALDe acuerdo con lo expuesto, el objeto de la pedagogía social es la educación social. Esta proposición es

correcta, pero insuficiente. La educación social ha de ser teórica, pero sobre todo práctica, ya que su misión es la prevención, ayuda y reinserción social. Tiene en su horizonte estratégico las necesidades sociales: atiende carencias, anomalías, marginaciones, desajustes, inadaptaciones, paro, discriminación, exclusión social, etc., pero también se ocupa del desarrollo de potenciales y de las competencias para su integración permanente en las organizaciones. La educación social, en resumen, se ocupa de aquellos procesos intencionales de socialización y ayuda para la satisfacción de las necesidades individuales y de las organizaciones sociales, que tienen una naturaleza, estructura y finalidad educativa. Y cuando ésta se considera estratégicamente a lo largo de la vida y del tiempo, recibe el nombre de educación permanente.

Tema 3– Génesis y Evolución de la Educación Prmanente Pag.- 13

La importancia principal de su acción está en la sistematización y fundamentación de los resultados educativos, en la calidad de los procesos, en la intencionalidad educativa, que respeta la autonomía de los individuos a fin de favorecer su socialización, y al mismo tiempo establecer las ayudas necesarias de naturaleza pedagógico-social que se originan en los diversos escenarios sociales y contextos culturales.

El trabajo social debe ser compartido interdisciplinarmente. El educador social ha de aportar los fundamentos pedagógicos y los procedimientos tecnológicos para la realización del trabajo social, en colaboración abierta y solidaria con otros agentes sociales.

3.- ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL PROCESO DE EDUCACIÓN PERMANENTELa educación permanente emerge con carácter de estrategia, incluso de paradigma. Es necesario

reconocer el largo camino recorrido, histórico y cultural, y la evolución sufrida por el significado de la educación permanente desde su origen hasta el momento presente.

La educación permanente busca la consecución de un desarrollo personal, social y profesional en el transcurso de la vida de los individuos con el fin de mejorar la calidad de vida de la colectividad. Actualmente nos encontramos que, de la formación para una etapa de la vida, estamos pasando a la necesidad de educación como proceso vital a lo largo de la vida, en lo que se ha definido como los problemas de la educación permanente. El concepto y práctica de la educación permanente son parte de la historia mundial, y la historia enseña que la educación permanente ha presidido la escuela y no a la inversa. Este reconocimiento del anclaje histórico no impide reconocer que su impulso se genera en el siglo XX; a lo largo de ese siglo, se han sucedido tres etapas que se organizan en diferentes momentos:

a) Relación de la educación permanente con la educación de adultos.b) Preocupación institucional acerca de la educación permanente.c) La educación permanente en la sociedad del conocimiento o del aprendizaje.

La expresión Educación Permanente discurre junto a otra importante Educación de Adultos. Lloyd George incorpora en 1919 la expresión Educación Permanente en el sentido de educación a lo largo de la vida. Ya en la década de los 50 se proponen algunas definiciones de qué se entiende por educación a lo largo de la vida, sin que se alcance un consenso.

En la Conferencia Mundial de Montreal se entenderá ya la educación de adultos en un sentido muy amplio (1960). Se publica un artículo de Paul Legrand (1969) El significado de la Educación permanente, en el que diferencia entre educación de adultos y Educación permanente, dando a ésta última una mayor amplitud ya que ha de integrar a todo el sistema educativo.

Al comienzo de los 70, Paul Legrand traza una acertada panorámica: es imposible no percatarse de que si el adulto se desinteresa de su formación y se desvía, es porque durante su infancia y la adolescencia, no ha encontrado las formas que se le proponían o se le imponían, ni lo que correspondía a sus deseos y esperanzas. Una vez desaparecida la coacción de la obligación sólo una minoría de incondicionales mantenía un esfuerzo sistemático de estudio y aprendizaje… Cuando hablamos de educación permanente consideramos la unidad y la globalidad del proceso educativo.

El Informe Faure Aprender a ser, en 1972 es un texto decisivo, trata de iniciar una aproximación del contenido propio de la definición de educación permanente: ….actualmente la educación ya no se define en relación a un contenido determinado que se trata de asimilar, sino que se concibe realmente como un proceso del ser que, a través de la diversidad de sus experiencias, aprende a expresarse, a comunicar…no es un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el que se funda la organización global de un sistema y la elaboración de cada una de sus partes.

El consenso acerca del sentido de la educación de adultos se producirá en la Conferencia de Nairobi (1976), donde se establece que la educación de adultos se considera un elemento fundamental en el marco de la educación permanente. La caracterización de la naturaleza de la educación permanente, permite caracterizar su sentido y sus consecuencias:

Designa un proyecto, luego no es un sistema cerrado Global, luego no está sectoralizado. Encaminado a reestructurar el sistema educativo y a desarrollar todas sus posibilidades de

formación, luego va más allá del sistema educativo y en consecuencia más allá de las posibilidades de un Ministerio de Educación.

El hombre es el sujeto de su propia educación, por medio de la interacción permanente de sus acciones y reflexión, luego es participativo, descentralizado e incardinado en las demandas sociales.

La educación permanente no se limita al periodo de escolaridad, luego es transescolar. Debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los

conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios, luego es integral, abarca todos los campos de formación, por lo que se responsabilizará a todas las instituciones implicadas y grupos sociales.

Debe contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad, luego vincular los proyectos de formación con los de desarrollo en todos los ámbitos.



Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida los niños, jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo, luego vincula de todos los procesos educativos entre sí.

En esta primera etapa, la educación permanente está relacionada con la de adultos como necesidad de la sociedad y del individuo. El director de la UNESCO René Maheu reconoce que la educación permanente procede de especialistas y animadores de la educación de adultos en medios externos al sistema escolar y que están más en consonancia con la realidad social y económica. Desde la educación de adultos, en consecuencia, se incentiva una transformación radical del sistema educativo. La educación permanente no pretende crear un sistema paralelo al sistema escolar o universitario sino englobar todas las formas de educación, la totalidad de la población y las edades de la vida.

4.- BASES EPISTEMOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN PERMANENTER. H. Dave intenta establecer las bases de la educación permanente identificando los factores o

razones claves. Se trataba de establecer los fundamentos conceptuales de la educación permanente, y aparecen dos modelos diferentes: el paradigma de educación recurrente como toma de decisión política respecto a los cambios en el sistema educativo y a las políticas de apoyo socioeconómico, y el paradigma de ciudad educativa que parte del principio de que la educación no puede encerrarse en la escuela cuyo tiempo no es más que un paréntesis en la vida. La educación forma parte de la vida.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) advierte la necesidad de educación permanente señalando algunos principios operativos: a) alternancia entre estudio y trabajo; b) establecer ciclos de acceso al aprendizaje postobligatorio; c) importancia de la experiencia social y el trabajo; d) alternancia del estudio y el trabajo para alcanzar la meta de cualquier carrera profesional, e) adaptación de la metodología a los grupos de incidencia crítica; f) certificación no al final de una etapa, sino a través de la experiencia profesional y del trabajo, y g) flexibilidad de los tiempos de aprendizaje.

El modelo de ciudad abierta surge del supuesto de que la educación forma parte de todas las actividades humanas. Esto supone una superación de la distinción entre escuela, y extraescuela. El concepto de ciudad educadora se reconoce en el concepto de educación permanente, ya que ambos cumplen una función parecida: el primero enfatiza la extensión espacial del concepto de educación y el segundo hace lo propio con su extensión temporal. El primer principio configurador de la ciudad educativa según el informe de la UNESCO decía que la idea de Educación permanente es la clave del arco de la Ciudad Educadora.

Se trata de establecer un sistema social para aprovechar la sinergia de las diferentes organizaciones, basándose en tres razones:

a) La insuficiencia de los sistemas educativos existentes centrados en la educación inicial considerando que la infancia es la etapa ideal para la educación.

b) Las necesidades económicas derivadas del proceso de desarrollo tecnológico que comienza a crecer en esos años y exige la adquisición continua de conocimientos.

c) Las necesidades políticas como respuesta del interés de lograr una mayor participación de los ciudadanos en la construcción de procesos políticos.

Se abre paso la idea de que el sistema educativo está estrechamente relacionado con el desarrollo social y productivo, es decir, que la vida de las organizaciones encuentra en su estrategia de crecimiento la educación permanente como elemento clave de su progreso. El desarrollo económico permanente se ve correlacionado con el que se deriva del aprendizaje permanente. La crítica se hace hacia el reduccionismo técnico de la formación, pues el entorno desarrollado por la tecnoestructura vigente no es el más favorable para el desarrollo del entorno humano.

En cuanto a la etapa de caracterización de la educación permanente, se reconoce que la estrategia emergente es global: la educación a lo largo de la vida. Esta globalización es de naturaleza económica, pero no tanto social; grandes áreas sociales quedan marginadas en este desarrollo donde la competitividad es una variable independiente.

Paul Bélanger, director del Instituto UNESCO describe los factores de esa panorámica. El discurso pedagógico de la educación permanente sufre un eclipse en los ochenta; según señala Agustín Requejo, por tres variables:

1. Socioeconómicas : a principios de los setenta la educación permanente fue concebida con las expectativas de continuo crecimiento económico, contando con los recursos disponibles y basándose en el despliegue continuo del Estado del bienestar. La crisis del Estado del bienestar y los cambios económicos determinan que las circunstancias socioeconómicas sean incapaces de adecuarse a la política de gastos en educación inicial, salud y bienestar. Por este motivo desaparece de la agenda política.

2. Cambios sociales : propiciados por la aparición de nuevos movimientos sociales, reconocimiento de minorías étnicas, derechos lingüísticos, etc… que propugnan el derecho a no estar integrados en una cultura dominante, y frente al derecho a aprender, reivindican el derecho a no aprender, entendido como libertad para no someterse a una cultura dominante propugnada por el discurso único.

3. Crítica posmoderna a la Educación permanente que se refugia en lo local frente a lo universal. Este movimiento contraglobal se desliza hacia una línea antiestatal (deslegitimación y


desmantelamiento de los servicios públicos) para silenciar las preocupaciones globales mientras se promocionaba la economía global.

5.- LA ÉPOCA DE MADUREZ DE LA EDUCACIÓN PERMANENTEEn los noventa resurgió la educación permanente. La estrategia de la formación a lo largo de la vida es

el principio que sustenta el informe Delors y la OCDE también lo hace propio, se trata de aprender a todas las edades. El Parlamento Europeo declaró 1996 como el Año europeo de la educación a lo largo de la vida, por este motivo, se elabora el Libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender: hacia la sociedad cognitiva (Comisión de las Comunidades Europeas, Bruselas, 1995).

Las variables que producen esta emergencia fulgurante son: las tecnologías de la información y la comunicación, el cambio cultural donde anidan dos factores principales como son el rol femenino y la conciencia ecológica, además de la liberalización del mercado. De forma más específica, podemos señalar:

1. El nuevo paradigma utiliza la información como materia prima. La información se convierte en variable dependiente de la tecnología.

2. Los efectos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación invaden todos los espacios de la vida individual o de grupo.

3. El sistema dinámico se configura continuamente con la forma de red.4. La flexibilidad, que lleva a la reorganización de forma sistemática.5. Se permite, o mejor, se exige la integración de tecnologías diversas.6. La evolución de las nuevas tecnologías no es hacia el cierre del sistema sino hacia la interconexión

y la apertura.Los efectos perversos del sistema pueden ser: la mundialización del modelo capitalista neoliberal con

consecuencias negativas de la especulación; la concentración de bienes y riquezas que niega la distribución; la competitividad privando sobre la cooperación y la exclusión y la marginación que afecta a una parte sustantiva de los seres humanos. Las consecuencias de la revolución digital se producen en diferentes entornos de la vida humana: el económico (cambio e innovación en las empresas y en el trabajo), el social (interconexión entre los seres humanos) y el de la educación (aula sin muros)

Estamos en la sociedad del aprendizaje la vida es un proceso continuo de aprender, en el cual la educación tradicional no es más que la primera etapa de un largo recorrido que no termina nunca. El espacio y el protagonismo para este aprendizaje permanente no está en el espacio escolar, sino en un espacio abierto.

6.- LA COMPLEJIDAD PRIMARIA ES LA DUALIDAD DEL FENÓMENOUn fenómeno dual emerge entre quienes tienen acceso a la red y aquellos otros que no pueden

hacerlo, y cuando decimos acceso a la red, nos referimos a la capacidad de comprensión y explicación de la información que en la red se ofrece. La sociedad actual más que de la información es del conocimiento o información asimilada por la persona. Además, la dualización se da en los procesos de formación.

Otra consecuencia es la obsolencia académica, entendida como la falta de competencias que la sociedad actual demanda a los profesionales de un campo específico. La mecánica del proceso se describe:

1. El avance tecnológico supone un aprovechamiento de esta información y conocimiento como proceso de producción.

2. La consecuencia es la reforma educativa que incrementa los niveles mínimos de escolaridad.3. La reforma educativa genera la obsolescencia académica de las anteriores titulaciones, lo que

acentúa el desnivel con los trabajadores menos cualificados.4. Es necesario el recambio de los trabajadores (lo que lleva a un proceso de exclusión de las redes

sociales) o su formación permanente. Aparecen espacios duales.5. Si se mantiene en el tiempo esta dualidad, se generan dos sociedades con sus respectivos

modelos de educación y formación.6. Todo ello da como resultado una propuesta compensatoria que puede conducir a la hipocresía

institucional, que no soluciona los problemas en su origen.Se puede establecer una conclusión general: los adultos con bajos créditos académicos configuran

grupos de incidencia crítica en situación de riesgo.Por otro lado, la uniformidad cultural es otro peligro. El segundo informe de la UNESCO acerca de la

cultura muestra la discrepancia respecto al sentido mismo del espacio cultural. La cultura no puede considerarse simple mercancía. La diversidad es una riqueza social. La finalidad de la educación permanente ha de ser el pleno desarrollo del ser humano en todas sus dimensiones existenciales, no sólo se trata de la incorporación al mundo laboral.

El Congreso Internacional de Educación de Adultos (CONFITEA V, Hamburgo 1997) considera que la educación permanente: es una de las claves del siglo XXI… es un concepto sumamente útil para fomentar el desarrollo ecológicamente sostenible, para promover la democracia, la justicia y la igualdad entre sexos y el desarrollo científico, económico y social. Aprender durante toda la vida significa replantear los contenidos de



la educación a fin de que reflejen factores tales como la edad, la igualdad entre hombres y mujeres, las discapacidades, el idioma, la cultura y las disparidades económicas.

Analizando el concepto de educación de adultos que se propone en la Conferencia General de Nairobi (1976) y en la Conferencia Internacional de Hamburgo (1997) se observan coincidencias y algunas matizaciones particulares, que se resumen en:

a) El proceso de educación de adultos es algo organizado con intención de producir un aprendizaje, cualquiera que sea su contenido, nivel y método, luego existe intención de transmitir unos contenidos.

b) Las situaciones de este aprendizaje es posible desarrollarlas en contextos tanto formales como informales (Declaración de Nairobi) o formales o no (Declaración de Hamburgo, que posteriormente explicita en su final que la educación de adultos comprende la educación formal y la educación permanente, la educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación informal)

c) La finalidad de este aprendizaje es desarrollar sus capacidades, ampliar conocimientos y mejorar las cualificaciones y comportamientos (en términos de Hamburgo, las personas a través de la educación de adultos mejoran sus competencias técnicas o profesionales).

d) Con la intención de lograr su desarrollo personal pleno y la participación en el desarrollo social, económico y cultural, independiente y equilibrado (en términos de Hamburgo: atender a sus propias necesidades y de la sociedad).

7.- PARADIGMAS TEÓRICOS ACERCA DE LA EDUCACIÓN PERMANENTELas teorías de la educación permanente se ven significadas por los siguientes paradigmas de la

tradición moderna:a) Positivista: cuya finalidad es la explicación de los hechos que ocurren en la educación permanente,

por lo que exige el control sobre la varianza sistemática secundaria.b) Hermenéutico-interpretativo: la finalidad es la comprensión interpretativa de los fenómenos

propios de la educación permanente.c) Crítico: la finalidad es la explicación dialéctica (sobre contradicciones individuales y sociales) que

surgen en los sujetos de educación permanente.A los que habría que añadir el paradigma clásico del realismo.La explicación o comprensión teórica nos propone modalidades que expresan los factores que

identifican la naturaleza de los procesos de educación de adultos, y que son:La teoría psicológica del ciclo vital o del desarrollo a lo largo de la vida y sus interpretaciones sobre

el aprendizaje y la inteligencia. Esta teoría radica en la necesidad de estudiar a las personas en toda su vida y de recurrir a otras variables distintas de la mera edad cronológica para describir y explicar el desarrollo.

Las teorías socioeconómicas, preocupadas por las cuestiones del capital humano y del capital intelectual. Subrayan el valor de los recursos humanos. Las organizaciones invierten más en la formación. La evolución de la empresa capitalista hacia la organización del conocimiento y hacia el aprendizaje es una constante en los principios de la organización.

El reconocimiento del déficit de cualificaciones empuja a la empresa a invertir en capital humano. El Libro Blanco sobre crecimiento, competitividad y empleo identifica los niveles bajos de los europeos en formación frente a los japoneses o norteamericanos. Se proponen medidas concretas.

Sistematización, generalización y desarrollo de la educación permanente para la reordenación y reconstrucción cualitativa del conocimiento y del saber.

Las universidades y las empresas necesitan de la cooperación mutua para la transmisión del conocimiento y como factor básico de crecimiento de la productividad y la calidad.

Participación del sector privado y en concreto de las organizaciones en los sistemas de formación profesional con la finalidad de garantizar una mejor coordinación entre la oferta pública y privada en contenidos de educación.

La sociedad civil y las organizaciones necesitan movilizarse hacia el aprendizaje y la cooperación.La teoría crítica de la educación de personas adultas y su orientación hacia el cambio y la

transformación social destaca la dialéctica que subyace a las formas de organización de la producción y el trabajo. Se trata de una crítica hacia postulados del propio idealismo crítico. El intento por superar la situación actual lo encontramos en la teoría crítica de la comunicación. El conocimiento es derivado de necesidades ontológicas, radicales, propias de la naturaleza humana.

La vida es orientada por la razón comunicativa y el sistema por la razón instrumental. Las tensiones se generan por la presión de la razón instrumental sobre la comunicativa.

8.- LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOSEl término alfabetización, en nuestros días, no sólo sirve para designar al adulto que es capaz de leer

textos impresos con un cierto grado de compresión. El vocablo analfabetismo recibe diversos significados. Analfabetismo: sinónimo de no-escolarización.


Iletrismo: significado de poca competencia lectora. Analfabetismo funcional: cuando la utilización de las destrezas no es operativa en la situación de la

vida diaria. Analfabetismo residual: sentido de deficiencia, desventaja-inadaptación (perspectiva clínica). Analfabetismo propio de algunas minorías sociales: culturales, inmigrantes… Analfabetismo: con sentido de subcualificación en el entorno laboral; o con sentido de exclusión

social. Analfabetismo secundario: alfabetización mecánica, favorable a la recepción, sin capacidad de

selección o crítica.Algunos datos expresan algunos de los aspectos más relevantes a los formadores: La relación entre nivel elevado de alfabetización y rendimiento económico de las personas. Los niveles bajos de alfabetización no siempre están presentes en los estratos populares y

marginales. Los adultos con bajo nivel de instrucción no lo consideran un problema. La relación entre alfabetización y participación en programas de educación permanente es

significativa.Es necesaria una toma de decisiones a nivel político y estratégico, pues:a) La competencia de una población no puede diagramarse sólo desde la perspectiva del nivel de

escolarización. Los formadores han de verificar que las capacidades y habilidades están operativas.

b) Los responsables políticos han de establecer disposiciones legales pertinentes para que la educación permanente sea una realidad en empresas y organizaciones.

c) Paradójicamente, la desigualdad económica crece a pesar de la inversión en formación.

9.- LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS, CLAVE DEL DESARROLLO COMUNITARIO

La conciencia del Desarrollo Comunitario se toma a mediados del siglo XX, y es un desarrollo de organización y formación; y de naturaleza política y técnica. Se habla de planificación social y organización de la comunidad. La comunidad es el sujeto principal y destinatario de la acción social; implica territorio, y éste integra el ambiente natural, el físico, social y cultural para el desarrollo humano. Es el lugar donde los problemas son más inmediatos y visibles porque los conflictos afectan más directamente. El territorio expresa las categorías antropológicas básicas para la individualización e intervención en los procesos educativos; es un lugar de acción con situaciones y problemas sectoriales a los que se trata de ofrecer no sólo una solución y evolución sino también una acción de formación entroncada con tales situaciones. Tal acción, para que sea formativa, necesita de espacios de participación para expresar las necesidades de la población.

La tabla siguiente representa los significados y características del desarrollo comunitario:

AUTORES TERMINOLOGÍA RASGOS DEFINITORIOS Ware Organización de la

Comunidad Promover el mejoramiento social Los recursos cubren las necesidades de la Comunidad Participación de la población

Ander Egg Desarrollo de la Comunidad Método y técnica social. Contribuir al mejoramiento social y económico Acción de la Comunidad. Intencionalidad de cambios de actitud.

Porzecanski Desarrollo de la Comunidad Acciones para promover los cambios. Coordinación con acciones gubernamentales Mejoramiento colectivo Participación de los implicados

Marchioni Planificación y Organización de la Comunidad

Participación de los interesados. Principio básico de la autodeterminación El ritmo de desarrollo lo establece el interesado Participación comunitaria.

Rezsohazy Desarrollo de la Comunidad Acción coordinada y sistemática. Unidad a la acción gubernamental Principio básico de la autodeterminación



La finalidad: cambios actitudinales y de comportamientoQuintana Desarrollo Comunitario Campo de educación comunitaria

Forma de educación de adultos Metodología actitudinal de los individuos Participación de los interesados

Tema 4–.- Finalidades de la Educación Permanente para el educador social Pag.- 19

TEMA 4.- FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE PARA EL EDUCADOR SOCIAL1.- INTRODUCCIÓN

Vamos a considerar 8 principios de la educación permanente, que nos darán una visión del reto y responsabilidad que atañe a cada individuo en su papel de protagonista de la sociedad. Además de estos 8 principios, podemos considerar otros, llamados sinérgicos, entre la educación permanente y la educación social.

1.- Procesos continuos de aprendizaje, desaprendizaje y re-aprendizaje. Todo grupo social está llamado no solo a reflexionar, experimentar, sino también a generar procesos continuos de aprendizaje, desaprendizaje y re-aprendizaje. Estos procesos se realizan y deben partir de un contexto social específico.

2.- Los contextos y ámbitos de convivencia e interacción humana son espacios educativos vitales, es decir, toda institución social está llamada a transformarse en ámbito de educación y formación vital, con el mismo nivel de importancia y de impacto que el espacio educativo reglado y formalizado.

3.- La universalidad del espacio educativo. Superando la división funcional de las categorías básicas de aprendizaje actuales: el aprendizaje formal, no formal e informal.

4.- Definición de la persona. Ambos campos de la educación, permanente y social, se definen desde la persona, localizada en un tiempo, lugar y contexto socio-cultural específico. Esto implica que el individuo tiene su propia visión y sentido del mundo y de la vida y decide su destino y la finalidad de su existencia.

5.- Procesos dinámicos y flexibles en sus modalidades, estructuras, contenidos y métodos. La persona ha de verificar procesos con los que pueda jerarquizar su propio pensamiento ante la vida y dar sentido a su existencia en el ámbito social, religioso, cultural, laboral, político o medio ambiental.

6.- Proceso ordenador de pensamiento. La persona o individuo logra conseguir un ordenamiento de los múltiples conocimientos acumulados de manera tal que pueda comprender su sentido, dirección y utilidad dentro de los diversos contextos.

7.- El carácter integrador. Un sistema educativo actúa e interacciona como un microsistema, ha de estar coordinado con los sistemas restantes que conforman las organizaciones y el mundo social, tanto a nivel local como global.

8.- Proceso de formación innovador. La necesidad de buscar nuevas formas que satisfagan eficaz, adecuada y económicamente las necesidades educativas que se generan en el presente y futuro inmediato.

Estos principios exigen políticas innovadoras reales y profundas en todos los terrenos orientados a la educación y formación, no solo del individuo como ser humano, sino como ser social y relacional, dimensión que constituye el mejor activo de toda sociedad del conocimiento. El desarrollo integral de esta última dimensión del ser humano le corresponde a la educación social. Por ello, toda política encaminada a favorecer una educación permanente y social, ha de garantizar no sólo los recursos necesarios, sino una integración sostenible de todos los recursos cívicos-docentes de que dispone la sociedad.

Debemos referirnos al educador social en dos perspectivas: en su condición de sujeto de la educación social, y como agente y promotor de la educación social de otras personas, grupos y comunidades. La educación y los educadores, especialmente los educadores sociales, están llamados a generar y enseñar, ante todo, humanidad, vida digna, libre y justa, en los diversos contextos donde van a ejercer su profesión.

2.- CONTEXTO Y CAMBIOS DEL PARADIGMA SOBRE DESARROLLO HUMANOLos mensajes claves sobre el aprendizaje permanente en acción, o mensajes estratégicos, son seis:1.- Nuevas competencias básicas para todos.2.- Más inversión en recursos humanos.3.- La innovación en la enseñanza y el aprendizaje.4.- Valorar el aprendizaje.5.- Redefinir la orientación y el asesoramiento.6.- Acercar el aprendizaje al hogar.Estos mensajes reflejan la necesidad de adaptarse a un nuevo paradigma en el que el cambio es la

constante y que tiene una incidencia directa positiva o negativa en relación al factor humano y a su desarrollo. Esos cambios de finales del siglo XX y principios del siglo XXI permiten ver el desafío y alcance de respuestas que han de operativizar e implementar políticas que corresponden a los dos espacios socio-educativos (el permanente y el social) y en tres contextos: social y económico, educativo y en los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Contexto social y económico: De ideologías de desarrollo basado en un crecimiento lineal, acumulativo, instrumentalista y fin en

sí mismo A ideologías del post-desarrollo con rostro humano: concepto y crecimiento cualitativo más que cuantitativo.



De desarrollo económico ilimitado, uniformador y hegemónico, a receta única para el desarrollo A desarrollo económico con límites y responsabilidad social, respetando las particularidades de las culturas.

De Estado Nación: poder y toma de decisiones centralizado, encargado de generar y redistribuir riqueza A Estado-Naciones, descentralización política y administrativa, y decisiones a nivel local.

De empleo fijo y por cuenta ajena A empleo temporal y parcial. De horario de trabajo inflexible y a tiempo completo A horario de trabajo flexible, por la demanda

de tiempo y especio personal/familiar. De movilidad socio-laboral limitada y restringida al país A movilidad socio-laboral por la

globalización del mercado, que trae fenómenos de migración económica y deslocalización de empresas.

De prevalencia del trabajo por cuenta ajena A promoción del trabajo por cuenta propia e incentivos para el emprendedor mercantil y social.

De créditos limitados e inexistentes, y apoyo insuficiente para pequeñas y medianas empresas A accesos a créditos flexibles y micro-créditos para la viabilidad de pequeñas y medianas empresas de autónomos (mercantiles y sociales).

De la provisión de seguridad social y beneficios sociales por parte del Estado A provisión particular, como fondo de pensiones, y recorte de beneficios sociales.

De transferencia de tecnología mas no de formación tecnológica A deslocalización y formación tecnológica para la adaptación y creación de tecnología en países de mano de obra barata.

De monopolio público sobre activos valiosos y desigualdad en la distribución de la riqueza que generan, por ejemplo, recursos energéticos A monopolios privados sobre activos valiosos y de desigualdad selectiva en la distribución de la riqueza, por ejemplo, recursos energéticos.

De determinar empresas públicas de interés común y mantenerlas bajo tutela estatal, descuidando la gestión y la administración de las mismas A procesos de privatización de empresas públicas de servicios básicos: luz, agua, teléfono, minería, agrícolas.

De creación de organizaciones públicas para el desarrollo social A acuerdos institucionales policéntricos: organizaciones de ciudadanos como marcos de gobierno y redes de trabajo locales.

De planificación: proceso de pensamiento central A planificación y evaluación: proceso participativo, multifacético y descentralizado.

De organización jerárquica en la mayoría de instituciones públicas y privadas para implementar planes de acción A organización bajo redes de trabajo y estructuras horizontales que promueven la co-responsabilidad de la implementación de los planes de acción.

De realidad compartimentalizada y/o atomizada A realidad desde una visión integral, holística e interdependiente.

De papel del estado como productor mayor, proveedor y regulador A papel del estado como creador de marcos legales viables, devolución del poder a entes políticos regionales.

Las estrategias del paradigma antiguo se basaban en teorías afincadas en un único modelo de progreso económico para toda la sociedad. Este modelo nos permite identificar su punto débil: la separación del mismo en relación a la dimensión social y cultural del grupo que intenta desarrollar. El paradigma vigente requiere de una alfabetización a través de la educación permanente y social.

Contexto educativo: De preparación para una sociedad industrial y post industrial A preparación para una sociedad de

Información, Conocimiento y relacional. De formación para una autosuficiencia/autarquía A formación para la interdependencia. De información, comunicación y tecnología analógica A información, comunicación y tecnología

digital. De formación a corto plazo A formación a mediano y largo plazo. De centralización: única visión y uniformidad A descentralización educativa: pluralidad, diversidad. De discentes homogéneos A discentes heterogéneos: multicultural. De liderazgo autoritario A liderazgo facilitador y participativo. De carreras universitarias A profesionalización técnica.

Procesos de aprendizaje y enseñanza:Los cambios en este contexto se han dado a nivel de: Objetivos.- De aprender conocimientos, habilidades y actitudes por sí mismos, A aprender,

desaprender y reaprender contextualizando; el conocimiento, las habilidades y actitudes valoradas en relación a la solución de problemas y/o creación de bienes materiales y socioculturales.

Papel del profesional que educa en diversos ámbitos.- De transmitir conocimientos, A motivar, facilitar y monitorear el aprendizaje, transmitiendo valores.


Papel de los discentes.- De actuar como receptor pasivo, y atomizando su realidad, A actuar como actor principal, con corresponsabilidad y capacidad para poner en práctica y tomar decisiones en relación a lo aprendido.

Tiempos destinados al aprendizaje.- De limitado hasta la inserción a la vida laboral, A a lo largo de toda la vida.

Espacio de aprendizaje.- De formal y regulado, y única vía de escolarización y formación, A en contextos formales, no formales e informales, y comunidades virtuales de aprendizaje que interactúan a nivel local o global.

Métodos.- De rígidos, según contenidos y programas previstos, A variables, según perfil de participantes y contexto a estudiar, analizar y solucionar.

Evaluación.- De conocimientos que es capaz de memorizar y reproducir, A la eficiencia, eficacia, competencia en la solución de problemas y creatividad para su implementación, importancia a la inteligencia emocional.

Motivación.- De extrínseca, del exterior: diplomas o certificados de reconocimiento, A intrínseca: satisfacción por el propio desarrollo, motivación de logro, desafío personal y extrínseca por el desarrollo colectivo y/o comunitario.

Estilos de aprendizaje.- De teórico, observación y descripción de los fenómenos, causas y efectos, y predominio de las inteligencias lingüística-verbal y lógico-matemática, A teórica y práctica, analítica y existencial: observación, descripción, análisis crítico y reflexivo y actuación directa sobre los fenómenos, cuestionando sus causas, efectos e impactos; inteligencias múltiples.

Ante estos cambios nos encontramos con un panorama más complejo de percepciones de avances y retrocesos de las dinámicas. La percepción de los retrocesos que configuran una desigualdad y complejidad cada vez mayor, obedece al impacto de tres categorías de acontecimientos.

a) Debilitamiento de los principios de igualdad que estructuran la sociedad.b) Crecimiento de las desigualdades estructurales, ingresos, gastos, acceso a la educación,…c) Emergencia de nuevas desigualdades, consecuencia de las evoluciones técnicas, jurídicas o

económicas y del cambio en la percepción de la relación del individuo con otros.

3.- OBJETIVOS ESTRATÉGICOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN ED. PERMANENTEAnte los cambios descritos en el apartado anterior, estos objetivos constituyen respuestas válidas para

educar y formar al ciudadano dentro de un nuevo entramado humano y social (López-Arostegi, 1995):Investigación y acción. Aprender a investigar sobre la propia acción; encontrar respuestas y reflexionar

sobre el propio trabajo para inducir conocimiento a partir de la práctica.Formación continua para el cambio. Estar preparado para el cambio, la adaptación y la apertura;

teniendo en cuenta esquemas mentales estratégicos para percibir escenarios cada vez más complejos y ámbitos de interacción, sean sociales, sociolaborales y socioculturales a lo largo de toda la vida. Estar preparado para una actitud continua de aprendizaje, desaprendizaje, formación continua y acción.

Trabajo en equipos multidisciplinares y multiculturales. Aprender a trabajar en equipo; a establecer conexiones, relaciones y soluciones para crear escenarios alternativos y válidos ante los problemas o conflictos que conforman la realidad misma.

Estas premisas estratégicas conciben a las personas como actores capaces de evolucionar y de adaptarse a un mundo en rápida mutación, de empoderarse para definir su propio destino, en base a principios, valores y acuerdos compartidos. La educación permanente ha de destinar su oferta formativa hacia el individuo a lo largo de su vida, construyendo el capital humano, y la educación social basa su oferta en la transformación de ese individuo en un ciudadano activo y comprometido con unas relaciones de convivencia democrática, construyendo y afianzando su capital social.

Los Ámbitos educativos que responden a los objetivos y desafíos de planes educativos estratégicos:Educación Permanente: Vértebra la formación inicial y su capital humano, actualizando sus

conocimientos y competencias personales a lo largo de la vida.Educación social: Vértebra la formación y acción social del ciudadano y su capital social, con

competencias y habilidades sociales a lo largo de su convivencia democrática.Convergencia: Transformación de individuos en ciudadanos activos y convivencia democrática y

desarrollo humano sostenible.

4.- EL CAPITAL HUMANO Y SOCIALLa responsabilidad para ambos espacios socio-educativos no se limita a formar al capital humano como

principal activo de toda sociedad del conocimiento, sino estar en condiciones de actuar creando y recreando las múltiples relaciones personales, sociales y profesionales que implica el desarrollo del capital social.

Los Principios comunes del capital humano y social son: Empoderamiento del capital social: relaciones político-sociales horizontales. Simbiosis entre el capital humano y el social.



Sistemas sinérgicos de actuación e intervención basado en la confianza. Visión compartida: valores y principios democráticos. Trabajo en equipo por consensos prácticos y participativos. Sociedad de aprendizaje: aprender, desaprender y volver a aprender. Énfasis en los objetivos, procesos, resultados e impacto local.El término capital social se vincula a Lyda Judson Hanifan (1916) educador y reformador social de

EE.UU., quien definió el término en referencia a los centros comunitarios de las escuelas rurales de una región del país. El capital social correspondía a un grupo tangible de elementos importantes en la vida cotidiana de las personas, como buena voluntad, empatía, relaciones sociales. Alexis Tocqueville (1805-1859) habla sobre el tema en la democracia en América; observó que, a diferencia de Francia, América poseía un arte de asociación valioso. Después de la libertad de actuar por sí solo lo más natural al hombre es conjugar sus esfuerzos con los de sus semejantes y obrar en común. Tocqueville no habla explícitamente de capital social pero sí de voluntariado, y estaría de acuerdo con la proposición de que sin capital social no puede haber sociedad civil, y que sin sociedad civil no puede haber una verdadera democracia.

El paradigma de la educación permanente trae consigo un nuevo campo de estudio para la educación social a través del capital social, vinculado a las redes y relaciones que toda convivencia democrática y desarrollo necesita. El capital social ejerce un significativo impacto sobre una serie de procesos de desarrollo y sirve como mecanismo de seguridad y apoyo para los pobres que no tienen acceso a las alternativas de mercado. Por lo tanto, es importante facilitar la formación de nuevas redes cuando las antiguas se están desintegrando.

El concepto de capital social se asocia al poder y a la política que surge de la sociedad civil y que es ejercida por ella gracias a una formación integral que se vertebra desde la formación inicial como ciudadano. Del capital social se espera que genere empoderamiento y equilibrio social basado en las relaciones horizontales intencionadas y espontáneas, de cooperación, confianza y reciprocidad; tan igual como de las relaciones formales que los actores sociales establecen entre los diversos sectores de la sociedad. El capital social es atributo de los ciudadanos, visible en las redes de reciprocidad a las que tienen acceso: organizaciones, comunidades, redes de trabajo local y global… y es un recurso acumulable que se amplia en la medida que se forma y se utiliza.

5.- INTELIGENCIAS, HABILIDADES Y COMPETENCIAS DEL CAPITAL SOCIALLa inteligencia entendida como capacidad para responder a los estímulos que recibimos desde el

nacimiento forma parte del capital humano. Ahora bien, al capital social le corresponden inteligencias, habilidades y competencias que permiten a sus sujetos desarrollarse y evolucionar dentro de estados óptimos de relación y convivencia. El desarrollo de las habilidades sociales y de relaciones interpersonales conforma el núcleo de los proyectos dentro de educación social, desde el paradigma de la educación permanente. Para ello las investigaciones nos ofrecen numerosos conocimientos, pruebas y experiencias válidas para formar un capital humano y crear un capital social competente.

Las cinco capacidades o habilidades cognitivas, que conforman esquemas de pensamientos indispensables para las relaciones y solución de problemas y/o conflictos interpersonales dentro de cualquier red o tejido humano-social son:

1. El pensamiento causal: motiva al individuo a desarrollar la capacidad para determinar la raíz de un problema, es la habilidad de decir “aquí lo que está pasando es…” y dar un diagnóstico acertado de la situación. Quienes no cultivan este pensamiento, atribuyen todo a la mala suerte y a la casualidad o reaccionan de forma negativa ante un problema interpersonal. Nos ayuda a reafirmar el valor de la corresponsabilidad del grupo a dar solución a una situación social extrema o adversa.

2. El pensamiento alternativo: Desarrolla la habilidad cognitiva de imaginar el mayor número de soluciones posibles para un problema determinado. Es la capacidad de abrir la mente, de ver una gama de posibles salidas. La falta de esta habilidad se manifiesta en conductas irreflexivas y agresivas, que no ven una solución a una determinada situación.

3. El pensamiento consecuencial: Permite prever las consecuencias de un dicho o un hecho. Supone proyectar el pensamiento más allá de lo inmediato y prever lo que pasará si se hace una u otra cosa. El lamento de las consecuencias que no fueron capaces de prever se convierten en justificaciones espúreas (falsas).

4. El pensamiento de perspectiva: Desarrolla la habilidad cognitiva de ponerse en el lugar del otro. Es lo contrario al egocentrismo. Nos hace comprender mejor, para ayudar, perdonar, consolar, aconsejar y oponernos con firmeza a quienes no tienen razón. Es el pensamiento que hace posible la empatía o sintonía afectiva.

5. El pensamiento medios-fin: Desarrolla habilidades que permiten al individuo trazarse objetivos, saber analizar los recursos con que se cuenta para llegar a ese objetivo, saber convencer a otros para que colaboren y saber programar y evaluar las acciones que nos llevarán al fin. Es decir, fijarse objetivos y organizar los medios de forma planificada. Todas estas habilidades forman esquemas mentales flexibles, abiertos y adaptables a la incertidumbre, contingencias y desigualdades de las propias relaciones interpersonales dentro de las realidades cambiantes y cada vez más complejas que circundan al mundo individual y social.


El significado que se le da a la inteligencia dentro de la teoría de inteligencias múltiples, desarrollado por Howard Gardner es:

a) Es un potencial biológico y psicológico, del que uno puede dar cuenta de su máximo o mínimo alcance por factores que influyen sobre la persona como experiencia, cultura y motivación.

b) Es una capacidad con sus componentes procesuales, que se circunscribe a un campo y contenido específico de la realidad.

El equipo de Howard Gardner definió las inteligencias emocionales así:a) La inteligencia interpersonal: Es la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados

de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales.

b) La inteligencia intrapersonal: Es la capacidad para conocerse a sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Implica el visualizarse a uno mismo, con sus fortalezas y debilidades; tener conciencia de los estados de ánimo interiores, intenciones, motivaciones, deseos y la capacidad para la autodisciplina, autocomprensión y autoestima.

Ambas inteligencias se complementan, se consideran pertinentes al campo de la formación, en el ámbito personal y el colectivo.

Estrategias, actividades recomendadas para cultivar las inteligencias, habilidades y competencias sociales:

a) Estrategias de comunicación para interactuar consigo mismo y con otros: Personalización de acontecimientos: uso del yo en vez del tu; ofrecimiento y requerimiento de retroalimentación; escucha activa; aprendizaje autodidacta y a distancia; mentorización u asesoramiento; establecimiento de objetivos personales continuos; revisión y evaluación del proceso de los objetivos marcados; obras escénicas y dramatizaciones formales y creativas; estudio de casos.

b) Aprendizaje cooperativo basado en: Habilidad para asumir varios roles; establecimiento de metas para la clase; ejercicios de simulación; resolución de problemas y conversaciones sobre dilemas en grupo; procesos de enseñanza y aprendizaje mutuo.

c) Actividades que fomenten una visión y conciencia global e interdependiente: Visualización y simulación de similitudes o diferencias entre unos y otros; juegos multiculturales; intercambio cultural; derechos y deberes como ciudadanos; estudios y realidades multiculturales.

d) Procesos de autoconocimiento: Autoevaluación, reflexión; conciencia del estilo de aprendizaje; identificación de procesos emocionales; reconocimiento de esfuerzos y retos; reducción de tensión y estrés; estudio de varias filosofías; actividades de autoestima; identificación de talentos y debilidades personales.

e) Comprobación del aprendizaje y asimilación del aspecto interpersonal de la inteligencia: Resolución de conflictos; trabajo efectivo y eficiente en equipos multiculturales y multidisciplinares; ejercicio del liderazgo y corresponsabilidad del equipo; capacidad de trabajo con grupos heterogéneos e intergeneracionales; actividades para la captación con éxito de recursos y fondos; participación continua en programas de educación no formal y extra académico; participación efectiva en trabajos de servicio comunitario; registro diario de experiencias del equipo de trabajo; cantidad y calidad de planes personales; demostración de su propia autoestima; aplicación de técnicas para reducir el estrés; explicar sus puntos fuertes y cómo potenciarlos y debilidades y cómo superarlas; habilidad para explicar el autocontrol de emociones; autobiografías escritas, orales o actuadas.

6.- PRESUPUESTOS BÁSICOS PARA PROGRAMAS Y PROYECTOS ORIENTADOS AL CAPITAL SOCIAL

PrincipiosLos principios que subyacen a las buenas prácticas, y su correcta definición son:Confianza: es la piedra angular del capital social, determina el grado de avance o retroceso de las

relaciones que los integrantes de una sociedad son capaces de crear. Esto se denomina “círculo virtuoso”, donde la confianza es alta o “círculo vicioso”, donde la desconfianza prima en las relaciones que tienen sus integrantes.

Propiedad nula: toda buena práctica no está sujeta a una apropiación individual. La propiedad nula conforma un estocaje de relaciones, trabajo en red y valores compartido

Solidaridad: referido a la consolidación de un grupo social como colectivo en el tiempo y proyección continua en el futuro, sobre la base de la identidad, en cuanto certeza de pertenencia a un mismo tejido social. Este último con la finalidad de crear un nuevo orden social, en el cual se gestionen los intereses y reivindicaciones de todos por a cooperación entre un estado legítimo y representativo y una sociedad civil organizada. De esta forma, se estará empoderando la democracia, la participación, la convivencia, la prosperidad y los derechos humanos.

Sostenibilidad: referido a un proceso de desarrollo para establecer unas relaciones sociales estables y duraderas en el tiempo y espacio.



CriteriosCriterio de voluntariedad: las relaciones que emergen de los programas y proyectos deben ser

iniciadas y afianzadas desde una disposición personal y colectiva volutiva. No pueden ser sólo actividades exigidas por la legislación y/o subvencionadas por la administración, sino que han de suponer un compromiso más allá del imperativo legal.

Criterio de sostenibilidad: viabilidad sostenida en el tiempo y a la vez simultánea en el área económica, financiera, técnica, medioambiental y social.

Criterio de innovación-transferibilidad: el carácter innovador debe servir de ejemplo, y, en lo posible ser imitado y adaptado por otros colectivos, con sus adaptaciones pertinentes..

Criterio de impacto: la buena práctica debe tener un impacto positivo y tangible en las condiciones de vida personal, social y comunitaria de las personas.

Criterio de asociacionismo: se contempla el grado de asociacionismo al realizar el proyecto entre dos o más actores sociales.

Criterio de perdurabilidad: han de fomentar cambios duraderos en al menos una de las siguientes áreas:

Marcos legislativos y reglamentarios, normas subsidiarias o estándares, brindando un conocimiento formal y problemas a los que se han dirigido.

Políticas sociales y/o estrategias sectoriales a nivel regional o local que tengan la posibilidad de réplica.

Marcos institucionales y procesos para la adopción de decisiones que asignen roles claros y responsabilidades a varios niveles y a grupos centrales, como organizaciones centrales y locales gubernamentales y organizaciones de base comunitaria.

Sistemas de gestión eficientes, transparentes y responsables que hagan más eficientes los recursos humanos, técnicos, financieros y naturales.

Criterio de fortalecimiento del capital y liderazgo social: que fomente un liderazgo y fortalecimiento de los elementos del capital social:

Liderazgo que inspire acción y cambios, incluyendo en materia de política pública. Fortalecimiento de las organizaciones sociales y comunidades de base. Aceptación y receptividad a la diversificación social y cultural. Liderazgo facilitador de procesos que garanticen una transferencia, adaptación y replicabilidad de las

buenas prácticas de forma efectiva y eficiente. Medidas pertinentes a las condiciones locales y los niveles de desarrollo del capital social.

Criterios de género e inclusión social: iniciativas que acepten y respondan a la diversidad, que promuevan la igualdad y que reconozcan y valoren las distintas capacidades cognitivas, emocionales y psicosociales.

Los actoresDentro de programas y proyectos que promuevan el capital social, podemos identificar los siguientes

actores o agentes sociales, económicos, políticos, culturales: Gobierno central y autonómico, Autoridad local; Organizaciones paraadministrativas (fundaciones), Sector privado mercantil (empresa, banca), Sector privado no mercantil (ONG, OBC, agentes sociales, instituciones académicas, de investigación, religiosas o confesionales, asociaciones profesionales, fundaciones públicas o privadas, comunidades de aprendizaje virtual) y medios de comunicación.

ÁreasDe especial interés para la educación social dentro del paradigma de la educación permanente son:

Educación básica para personas adultas en el ámbito de la alfabetización, que incorporen nuevas tecnologías o pongan en práctica acciones innovadoras de aprendizaje y socialización activa.

Enseñanza y difusión de los elementos multiculturales (lengua, costumbres, tradiciones,…) que coexisten dentro del territorio español para facilitar un entendimiento y tolerancia entre las culturas existentes.

Educación en valores que permitan una convivencia democrática, respetuosa y que divulguen el conocimiento práctico de los deberes y derechos de todos.

Formación y cualificación de los integrantes de las organizaciones de la sociedad civil para generar el capital social necesario que garantice la participación de los actores sociales, considerando los criterios de género, equidad y justicia social.

Programas y proyectos que generen empoderamiento social amplio, a través de la participación real y efectiva en la generación de ideas, prioridad de actuaciones y toma de decisiones en beneficio de los miembros de los sectores implicados dentro de diferentes contextos.

Procesos innovadores en la formación del profesorado en el ámbito de la educación, cultivar y desarrollar las inteligencias y capacidades para el empoderamiento desde edades tempranas.


Trabajos de investigación e innovación curricular relacionados con la educación básica para personas adultas, que incorporen nuevas tecnologías de comunicación e información.

Empresarial-sociolaboral: a través de pequeñas y medianas empresas de inserción sociolaboral que busca un modelo empresarial con finalidad social que se oponga al de asistencia y al control social.


Tema 5. – La Educación de personas adultas y de los adultos mayores Pag.- 27

TEMA 5.- LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS Y DE LOS ADULTOS MAYORES1.- INTRODUCCIÓN

El siglo XX ha sido testigo de un aumento histórico en la esperanza de vida. Vivimos en un mundo en proceso de envejecimiento. Se espera que entre 2000 y 2050, la proporción de mayores de 60 años pase del 10% al 22%. Montoya Sáenz (2002) señala que para el 2050 la proporción de personas mayores de 65 años alcanzará el 31%, y será por primera vez en la historia de la humanidad, igual a la de menores de 14 años. Estos cambios tienen un impacto significativo en la educación, en la integración de personas mayores, la salud y calidad de vida.

Las condiciones de vida de los mayores en la actualidad son cada vez mejores; se vive más y se envejece con una calidad de vida mejor, lo cual ha llevado a acuñar el concepto de envejecimiento activo. Los mayores demandan cauces de participación y vías para promover su desarrollo personal y social, de manera que sus capacidades y competencias sean reconocidas, valoradas y utilizadas. En la actual sociedad del conocimiento la educación de adultos y la permanente se han convertido en un imperativo, tanto para la propia comunidad como para el mundo del trabajo.

La afirmación “a medida que se envejece se pierde capacidad de aprender” es falsa. El individuo es educable a cualquier edad, pues aprender es intrínseco al género humano. Las variables propias de la situación personal de los adultos mayores son las que condicionan su aprendizaje. Por ello, debemos tener en cuenta las capacidades, el ritmo personal, formación escolar, ambientes y trayectoria personal.

La Declaración de la V Conferencia Internacional sobre educación de adultos (Hamburgo 1997) decía que el propósito se centra en aprender para la vida. Una de las claves decisivas para entender el siglo XXI en materia educativa estriba en que la educación de las personas mayores es mucho más que un derecho: es una necesidad imperiosa para poder sobrevivir en la sociedad del conocimiento y de la información.

2.- LA EDUCACIÓN DE ADULTO. APROXIMACIÓN CONCEPTUALSe trata de un concepto relativamente reciente. En los años noventa surgió el concepto de educación

básica como la primera fase de un proceso permanente que debe durar toda la vida de cada persona, incluyendo la educación infantil, primaria, no formal y educación de adultos.

La UNESCO ha sido precursora en la idea de que la educación de adultos es una parte fundamental de todo el sistema educativo. La 19ª Conferencia General de la UNESCO (Nairobi 1976) afirma que: la expresión educación de adultos designa la totalidad de los procesos organizados de la educación, sea cual sea el contenido, nivel o método, sean o no formales, ya sea que se prolongasen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas adultas por la sociedad a que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales. En la misma Conferencia se habla de las relaciones entre la educación de personas adultas y el trabajo, en cláusulas como facilitar a los trabajadores la posibilidad de asistir a los centros.

Dentro del ámbito de la educación permanente, la educación de adultos debe ser entendida no sólo como un reciclaje profesional, sino como un enriquecimiento personal y cultural que permita desarrollar su autonomía y espacio vital, evitando el aislamiento social. Según Fernández (1996) la educación de adultos no tiene sustantividad en sí misma, sino que es una etapa dentro de un proyecto más integral y teleológico como es la educación permanente.

En la Declaración de Hamburgo (1997), la educación de adultos se entendió como el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no formal, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultas, desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y la de la sociedad.

3.- GÉNESIS Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOSDesde la segunda mitad del siglo XX se puede afirmar que la educación de adultos no es un fenómeno

moderno, sino que comienza a tener relevancia práctica en los procesos educativos en distintos países.Ya desde la Antigüedad Platón y en la modernidad Comenio, asociaban la educación a la continuidad

de esta durante toda la vida. Sanz (2002), en López-Barajas y Sarrate, se afirma que muchas técnicas que ahora nos parecen de gran interés para los procesos de aprendizaje adulto, ya las practicaron antiguos maestros. En el siglo XIX se percataron de que era preciso no sólo educar a quienes no habían tenido acceso a educación, sino renovar los conocimientos adquiridos anteriormente. Así, en la penúltima década de ese siglo, se crearon en Francia las denominadas clases de adultos. Históricamente, la actual educación de adultos tiene su origen en ensayos del siglo XX; de hecho, la educación de adultos amplió su horizonte como consecuencia de los constantes y acelerados cambios de orden económico, social, tecnológico y político.

Las declaraciones del director de la UNESCO en 1970, René Maheu, apuntan a que la educación pasa a extenderse a toda la comunidad y a todas las edades de la vida del individuo, de manera que ésta se manifiesta como una actividad permanente, caracterizada por una adquisición continua de conocimientos y una constante revisión de los mismos. Otros hitos importantes en la educación de adultos son el Informe



(1972) de la Comisión Internacional de Desarrollo de la Educación, presidido por Edgard Faure: “Aprender a ser, la educación del futuro” y la Recomendación de la UNESCO (1976), que destacó el papel esencial de la educación de adultos como parte integrante de la educación y el aprendizaje permanente.

Si bien el consenso acerca del sentido de la educación de adultos tuvo lugar en la Conferencia de Nairobi (1976), el impulso se lo debemos a los Organismos Internacionales de Educación y a la UNESCO, creada el 4 de noviembre de 1946. De las Conferencias Mundiales celebradas y organizadas por la UNESCO, 5 han estado dedicadas a la educación de adultos.

En la Primera Conferencia Mundial sobre Educación de Adultos (CONFITEA I) celebrada en Elsinor, Dinamarca (1949), se diferenció la alfabetización de la educación de adultos en la siguiente formulación: el aprendizaje de la lectura y escritura constituye un campo especial que por razones prácticas y funcionales, la UNESCO no incluye en la educación de adultos. En la época de los 50, la educación de adultos centra su atención en la alfabetización; se crean escuelas para la población adulta sin escolaridad básica. El enfoque es hacer la educación cada vez más funcional, con el propósito de ofrecer a la población adulta una educación adicional, que se adapte a los cambios generados por el avance científico-técnico y permita a las personas participar activamente en la comunidad.

La Segunda Conferencia Mundial sobre Educación de Adultos celebrada en Montreal (Canadá, 1960), con el tema de La Educación de Adultos en un Mundo en Evolución, pone énfasis en lo social, la acción cultural y una educación de adultos para fomentar la paz y comprensión en el mundo. Se presta mayor atención a los problemas de los países en desarrollo; se concibe la educación permanente y la UNESCO lanza el Programa Experimental Mundial en materia de Alfabetización Funcional.

En general, en esa época la educación de adultos se encamina hacia la institucionalización, a través de la creación de centros educativos con metodologías apropiadas para el adulto, currículos especiales y la formación de docentes cualificados. Se parte de la concepción de que el adulto posee una psicología diferente a la de los niños o adolescentes. Estos programas, a diferencia de los de la década anterior, se fueron insertando en el sistema educativo de muchos países cubriendo el ámbito nacional.

En la Tercera Conferencia Internacional, celebrada en Tokio (1972), la educación de adultos es entendida como un poderoso instrumento de innovación y cambio, deja de ser un proceso formal y se transforma en un proceso funcional. Los beneficiarios serán aquellas personas que estén privadas de ella y que lo necesiten por haber quedado en cierta medida marginados del proceso educativo. Se presta especial atención a favorecer el sentido de solidaridad entre los ciudadanos que evolucionan socialmente en su entorno.

En 1976, tuvo lugar la XIX Reunión de la Conferencia General de la UNESCO en Nairobi (Kenia). Tras ella, la educación de adultos pasa a ser considerada como un subconjunto integrado en un proyecto global de educación permanente, en el cual el hombre es agente de su propia educación.

La Cuarta Conferencia Internacional para la Educación de Adultos tuvo lugar en París (1985). Se declaró fundamental el derecho a aprender. El derecho a aprender es: el derecho a saber leer y escribir, a formular preguntas, y reflexionar, a la imaginación y a la creación, a interpretar el medio circundante y ser protagonista de la historia, el derecho a tener acceso a recursos educativos, a desarrollar competencias individuales y colectivas.

Por último, tras la CONFITEA V: Una Clave para el Siglo XXI (Hamburgo, 1997), se corrobora que en la actualidad a la educación de personas adultas se le asigna el desarrollo de un papel determinante en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.

En suma, la propia UNESCO ha reconocido la educación de las personas adultas como un componente más del sistema educativo, entendido como parte del desarrollo de la persona a lo largo de toda la vida.

a) A nivel europeo e internacional.Mientras que para Europa en general, los inicios de la escolarización de la población adulta significan

un progreso social, en la Europa del Este, la educación de adultos tiene importancia como un medio para impulsar el desarrollo de la producción agrícola, mejorar el ámbito rural y eliminar las diferencias entre ciudad y campo.

En Estados Unidos los programas de educación están directamente relacionados con las necesidades de la población a adaptarse a los cambios tecnológicos, económicos y sociales y a la integración de los grupos menos favorecidos e inmigrantes a la cultura norteamericana. En este proceso intervienen muy activamente las organizaciones no gubernamentales, las instituciones religiosas y sociales. Gracias a esto, Estados Unidos presenta porcentajes altos de personas adultas que acceden a la universidad, por lo que es el país con mayor solidez en la educación de personas adultas.

En América Latina, se siente la influencia de Freire; en algunos países, la educación de adultos corresponde con la educación popular dirigida a sectores menos desarrollados. Se potencian los métodos participativos y la educación a distancia.

b) A nivel nacional.Podemos mencionar como grandes hitos los siguientes: en 1954 se creó la enseñanza de adultos

organizada en varias modalidades: alfabetización, enseñanzas suplementarias para las personas con conocimientos básicos y enseñanza profesional.

La Ley General de Educación (LGE) de 1970, supuso un gran impulso de la educación de adultos en España; en ella se regulaban formalmente estas enseñanzas y se establecía que tanto en centros ordinarios como específicos de educación de adultos se podían seguir estudios de educación reglada, de


perfeccionamiento etc. Para cumplir las previsiones de la Ley, en 1973 se puso en marcha el Programa de Educación Permanente de Adultos, destinado a elaborar estudios e iniciar experiencias en este campo.

Como consecuencia de una demanda creciente, durante 1980-1990 se produjo un aumento cualitativo y cuantitativo de la oferta de educación de personas adultas. Se ampliaron las ofertas de Formación Profesional y se incrementaron los cursos de educación formal para la obtención de titulaciones básicas que permitían proseguir estudios de niveles superiores. Durante la década de los 90, la educación de adultos había pasado de ser un subsistema del sistema educativo compensador de desigualdades, a concebirse como una educación permanente, formal y no formal.

La LOGSE aprobada en 1990, dedica el Título Tercero íntegramente a la educación de personas adultas, fundamentándose en el concepto de educación permanente como principio inspirador de la educación de adultos, y a partir de aquí ha adquirido una visión más dinámica.

Con esta ley la educación de adultos recibe un tratamiento similar al del resto de las enseñanzas en las que se organiza el sistema educativo: se establece la necesidad de adaptar la educación a las condiciones del colectivo a la que va destinada, y prescribe las líneas generales de la ordenación de la Educación de Personas adultas para todo el estado, contemplándola como una enseñanza normalizada mediante la cual el sistema educativo garantiza a toda la población el derecho a la educación en todos sus niveles y grados, adaptados a las diferentes necesidades.

Sus objetivos son la adquisición y actualización de la formación básica, la mejora de la cualificación profesional o la adquisición de la preparación necesaria para el ejercicio de otras profesiones, y el desarrollo de la capacidad requerida para participar en la vida social, cultural, política y económica.

En 2002 se aprobó la LOCE, su Título Tercero, dedicado a la Enseñanza para las Personas Adultas dentro del marco de la educación permanente, garantiza que dichas personas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos o aptitudes para su desarrollo personal y profesional. Este Titulo concibe esta enseñanza para las personas adultas como uno de los instrumentos para llevar a cabo el principio del aprendizaje a lo largo de toda la vida, ya sea enseñanza presencial o a distancia. Se garantiza también el derecho de las personas adultas a poder adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades y conocimientos para su desarrollo personal o profesional.

4.- LA PERSONA ADULTA COMO SUJETO DE APRENDIZAJEA la hora de trabajar con adultos es muy importante tener en cuenta que cada etapa de la vida posee

unas características psicológicas diferentes. Las personas mayores son conscientes de que la actual sociedad del conocimiento y la información implica mayor demanda de una vida activa por su parte, y las sociedades avanzadas dan gran importancia a la formación de las personas adultas mayores. La finalidad es fomentar la iniciativa de las personas adultas para convertirlas en ciudadanos activos, con capacidad de decisión y participar en acontecimientos personales, sociales y culturales.

La formación de adultos genera modelos y procesos de enseñanza y aprendizaje que son cualitativamente diferentes a los de la enseñanza reglada. Hablar del adulto en situación de formación supone considerar su edad y experiencia; su curiosidad pasa de la preocupación por lo desconocido a la preocupación por vivir la realidad. Los adultos tienen diferentes estilos de aprendizaje, pero de lo que no cabe duda es que cada vez más se está incrementando el interés por la capacitación de las personas adultas en el lugar de trabajo. Precisan de programas de aprendizajes específicos y distintos de los modelos destinados a personas más jóvenes. Medina, Alonso y Gallego (1997) todo adulto esta condicionado por los aprendizajes previos que determinan unos rasgos específicos… la educación de adultos es distinta a la de los niños o jóvenes, es específica, propia, diferente.

Cazau postula que el aprendizaje adulto (2001) se basa en: Aprender a conocer: el adulto deberá desarrollar un conjunto de habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y valores que le permitan adquirir las herramientas de comprensión y comunicación con su entorno y los demás; Aprender a aprender: deberá desarrollar habilidades, destrezas,... para adquirir o crear técnicas de estudio y aprendizaje, y para seleccionar y procesar información eficientemente; Aprender a hacer: deberá desarrollar sus capacidades de innovación, así como crear estrategias, medios y herramientas para combinar los conocimientos teóricos y prácticos; Aprender a ser: el adulto deberá desarrollar un sentido de integridad física, intelectual, afectiva y social, teniendo en cuenta las relaciones que establece con su entorno social, laboral y personal.

Las personas adultas como sujetos de aprendizaje deben convertirse en personas activas, capacitadas para participar en la sociedad, independientemente de su edad.

5.- PERFIL DEL EDUCADOR EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOSLa formación de un especialista en educación de adultos requiere conocimientos teóricos y prácticos de

las ciencias del comportamiento humano, las ciencias de la educación, las ciencias sociales y la investigación científica. Además, se requieren metodologías y estrategias para promover el desarrollo individual y social del adulto, para que pueda desempeñar sus funciones docentes con un alto grado de competitividad académica, humanística, pedagógica e investigadora.

En un mundo de cambios veloces, la selección y capacitación del profesorado para la educación de adultos requiere nuevos criterios, enfoques y estrategias para lograr un tipo de educador capaz de responder con eficiencia y eficacia a las exigencia pedagógicas. Los profesionales que trabajan con personas adultas,



deberían tener acceso a una formación especifica que les de a conocer las características básicas del paso de una etapa a otra del ciclo vital y de las transformaciones físicas y psíquicas que se producen en las personas.

El educador de adultos, con vista a la planificación de su trabajo, deberá investigar y recabar información acerca de aspectos como, la personalidad de los adultos, capacidad física y sensorial, intereses y motivaciones… Los adultos tienen diferentes estilos de aprendizaje, y el educador deberá conocerlos e incorporarlos a su labor. Por las características psicosociales de las personas adultas, todos los profesionales que trabajen con ellas deben poseer una actitud positiva y próxima y contar con una adecuada capacitación técnica.

Deberá desempeñar nuevas funciones, como docencia, acreditación, labores de animación, acciones de gestión de los recursos educativos disponibles, detección de demandas educativas, movilidad entre distintos sectores de la realidad, etc.

Las características del formador según Knowles (1970), Laforest (1991), Braslavsky (1992), Di Bartolomeo (1997), Vaillant y Marcelo (2001), Montoya (2002), y Sanz Fernández (2002): a) capacidad de comprensión de intereses, necesidades y expectativas de los educandos adultos y de la dinámica interna de los grupos; b) capacitación en relación con el conocimiento de la psicología del adulto y sobre la forma de responder a su comportamiento; c) conocimiento de métodos, estrategias e instrumentos de aprendizaje propios de la educación de adultos; d) capacidad para captar, generar y aplicar innovaciones en relación con las técnicas, procedimientos y estrategias de aprendizaje; e) aptitud para que los educandos adultos asuman la responsabilidad de su propio proceso educativo; f) habilidad para estimular a los educandos adultos para que se mantengan en un proceso educativo permanente; g) conocimiento y manejo de las técnicas de comunicación y de las relaciones humanas; h) aptitud para desarrollar el interés y la capacidad de aprender a aprender, aprender a desaprender y estimular la creatividad; i) capacidad de motivación de los adultos en su proceso de aprendizaje; j) aptitud para comprender el contexto socioeconómico, político y cultural en el que tiene lugar la actividad de los adultos.

El profesorado de la red de centros públicos de educación de personas adultas está formado por funcionarios de los distintos cuerpos docentes no universitarios, en función de los niveles y programas educativos que desarrollan. Tanto la LOGSE como la LOCE establecen que los profesores que impartan enseñanzas conducentes a la obtención de un título académico o profesional de personas adultas deben contar con la titulación establecida con carácter general para impartir dichas enseñanzas, así como el curso de cualificación pedagógica. La formación del profesorado de educación de personas adultas se organiza de distintas formas y se utilizan para ellos los instrumentos que la LOGSE (art.54) y la LOCE (art.55) contemplan.

Los aspectos que más aparecen sobre el tema de la educación de adultos y las personas mayores, y que los profesores identifican como los más significativos son: el desarrollo de habilidades sociales, la formación en nuevas tecnologías, la formación básica flexible adaptada a los cambios en los empleos y el conocimiento del mercado de trabajo entre otras. En suma, el educador de adultos debe ser consciente de que la enseñanza es una fuente de aprendizaje que permite a la persona mejorar sus condiciones a nivel personal, social y laboral.

6.- CONCLUSIONES Y PERSPECTIVASNos encaminamos hacia una sociedad cognoscitiva; es decir, dirigida por el conocimiento. El ser

humano esta en constante proceso de aprendizaje, porque aprender es una condición del ser humano, por naturaleza es un ser educable.

En los adultos mayores, todo conocimiento, todo aprendizaje, está ligado al bienestar, a la necesidad de vivir con una mejor calidad de vida y envejecer saludablemente. La educación permanente implica para las personas mayores, además, la posibilidad de ser los responsables de su propio aprendizaje y de estar al día de los conocimientos que aparecen a ritmo vertiginoso. En todas las edades, la educación cumple una importante función socializadora. Mediante las interacciones que realizan con otros sujetos en el marco de instituciones específicas, se establecen relaciones de pertenencia y de intercambio, usualmente considerados procesos de “integración social”.

Si bien es cierto que con el paso del tiempo las personas van perdiendo cualidades, estas carencias pueden contrarrestarse con la voluntad. La formación que reciben está orientada a cultivar la mente, a propiciar la reflexión sobre la cultura y los valores y a que los mayores aprendan a desenvolverse en una sociedad en constante cambio. Por esto los tres principios básicos en los que debe sustentarse la educación de adultos serán: bienestar, envejecimiento activo y cohesión social.

Los formadores deberán asignar roles significativos a las personas que se encuentran en el segundo y en el tercer tercio de su vida. La reinserción laboral para las personas mayores es posible y necesaria mediante la educación continua, pero para ello los adultos no deben estancarse en los conocimientos adquiridos en el periodo escolar. Se trata de mantener abierto un proceso de capacitación permanente, que les permita acceder a nuevas oportunidades de trabajo, de realización personal y de calidad de vida, es decir, apuntar al incremento del subsistema de educación de adultos, no sólo como enseñanza superadora del analfabetismo y la educación general básica, sino como capacitación para el trabajo profesional y para la formación humana integral.

La educación de adultos favorece el desarrollo integral del individuo y su adecuada incorporación a la sociedad como una persona consciente, crítica y responsable de sus actuaciones. Los educadores sociales deben tener presente la perspectiva educativa, y también los puntos de vista en el área de la biología y la


psicología, así el aprendizaje será más significativo, en la medida en que seamos capaces de adaptar mejor nuestra metodología a las características de los adultos.

Habrá que estar pendientes del devenir de los acontecimientos y los acuerdos y conclusiones que surjan tras la Sexta Conferencia Internacional de Educación de las Personas Adultas (CONFINTEA) en 2009.


Tema 6.- Políticas y estrategias en la Unión Europea. Pag.- 33

TEMA 6.- POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS EN LA UNIÓN EUROPEA1.- INTRODUCCIÓN

La Unión Europea aprobó el 29 de octubre de 2004 el Tratado por el que se establece una Constitución para Europa, culminando así tres etapas históricas: 1951 (CECA: Comunidad Europea del Acero y del Carbón); 1957 (CEE: Comunidad Económica Europea); 1992 (Comunidad Europea: Tratado de Maastricht reconocido como tratado de la Unión Europea).

A lo largo de este tiempo Europa ha ido organizando su política educativa. En sus primeros momentos la cuestión educativa no fue una prioridad evidente, salvo algunas decisiones concretas sobre formación profesional (1963) y cuando por primera vez la Conferencia de Ministros, con solo 6 miembros, empieza a considerar la necesidad de establecer mecanismos de cooperación en el campo educativo.

En 1986, con la incorporación de España y Portugal, se inicia el desarrollo de programas en el ámbito de la educación (Comet, Erasmus, Petra,….); por primera vez se habla de la dimensión europea de la educación para paliar la imagen de la tecnocracia o de la eurocracia.

Con el tratado de Maastricht, en 1992, se establece la importancia de la educación reconociendo que no es posible proponer un sistema de educación europeo debido a las diferencias históricas y culturales que han generado los distintos sistemas a lo largo del tiempo. El interés por la intervención educativa asume como punto de referencia las perspectivas más amplias de la educación permanente.

La Unión Europea declara 1996 como año de la Educación y la Formación a lo largo de la vida. Se trata de sensibilizar respecto a la necesidad de formación continua y de estimular su participación en el proceso de decisión democrática y capacidad de adaptación a las transformaciones económicas, tecnológicas y sociales.

A partir de esa fecha el tema de la educación permanente asume un protagonismo importante, porque otorga a cada país mayor libertad de acción y de propuestas frente a la organización más rigurosa y jerarquizada de los sistemas educativos reglados o formales. Esta misma libertad, deriva hacia el contexto denominativo introduciendo un cierto caos para las personas no expertas en estos temas, pues es fácil encontrar al mismo tiempo la denominación de educación permanente o educación a lo largo de la vida o bien aprendizaje permanente y aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Como dice R. María Torres (2002) nos encontramos con diferentes expresiones que se van acumulando o sustituyendo en función de las circunstancias históricas y demandas formativas. Todas ellas referidas a las personas adultas, que son las que más necesitan acudir a dicho proceso. Históricamente, es anterior la denominación de educación de adultos aunque a mediados del siglo XX se comienza a hablas de educación permanente. Lo que hoy se constata es que existe un viraje desde educación a aprendizaje.

Europa, en el Consejo de Lisboa (2000), elabora su célebre Memorandum sobre el aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Educación y aprendizaje interaccionan. La primera desde una perspectiva integral que no sólo abarca la adquisición de conocimientos, sino que implica en su globalidad un proceso de inculcación/asimilación cultural, moral y conductual, para lo que se requiere un proceso de aprendizaje que se justifica por la indeterminación biológica de las personas que deben dar respuesta a las múltiples situaciones y problemáticas que acontecen en su espacio vital. La educación se identifica con la vida por la necesidad constante de construcción humana a lo largo de nuestra historia.

El aprendizaje es el proceso por el que los sujetos adquirimos destrezas o habilidades que nos permiten adoptar nuevas estrategias de conocimiento y de acción ante las transformaciones que acontecen en nuestro existir. La noción de aprendizaje permanente enfatiza que dicho proceso se realiza a lo largo de la vida y en diversas circunstancias: no solo en el sistema escolar, sino también en contextos extraescolares.

Hoy en el marco europeo se pone un énfasis especial sobre el aprendizaje. El aprendizaje es el resultado esperable de la educación, formación y capacitación, por tanto, más visible. Permite una apreciación más operativa de los logros y retos que plantea la sociedad del conocimiento. En el contexto de esta sociedad, Europa asume el reto de garantizar el acceso universal y continuo al aprendizaje, a fin de obtener las cualificaciones requeridas para participar en la nueva sociedad. Al mismo tiempo, su apuesta es aumentar la inversión en recursos humanos para dar prioridad al capital más importante: sus ciudadanos.

2.- LA UNIÓN EUROPEA Y EL PROCESO DE EDUCACIÓN PERMANENTELa Constitución Europea (29-octubre-2004) declara que toda persona tiene derecho a la educación y el

acceso a una formación profesional y permanente (art. Segundo 74.1). Un derecho que incluye recibir la enseñanza obligatoria gratuitamente, respetar la libertad de creación de centros docentes, así como el derecho de los padres a garantizar la educación y enseñanza de sus hijos conforme a convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas (art. Segundo 74-2-3).

En un contexto más específico (Sección 5: Educación, Deportes y Formación profesional) se propone que la acción de la Unión Europea tendrá como objetivo mejorar la formación profesional inicial y permanente para facilitar la inserción y la reinserción profesional en el mercado de trabajo . La Constitución Europea define el marco en que puede actuar la Unión Europea. Su texto no sustituye a las constituciones que existen en los países miembros, sino que coexiste con ellas.



En el ámbito educativo se pretende contribuir a una educación de calidad entre los Estados miembros, apoyando y completando la acción de éstos si es necesario. Al mismo tiempo se respetará plenamente su responsabilidad en cuanto a los contenidos de la enseñanza y la organización de su sistema educativo, así como su diversidad cultural y lingüística. Nos encontramos en un contexto político en el que existe una convergencia de principios básicos y una praxis diferenciada producto de las diversas tradiciones en materia de educación.

3.- LA DIMENSIÓN EUROPEA Y EL PROCESO DE EDUCACIÓN PERMANENTELa Constitución Europea es producto de un período relativamente corto, no alcanza el medio siglo

(desde 1975 al Tratado de Roma 2004). Como momentos relevantes conviene destacar el tratado de Maastricht (1992) y algunos eventos puntuales de educación.

3.1.- El tratado de Maastricht: la importancia de la educación en la construcción europea.

El Tratado de Maastricht (1992) es un primer referente a través del cual se comienza a reconocer la importancia de la educación en la construcción europea.

Su artículo 126 propone que la Comunidad contribuirá al desarrollo de la educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados miembros. Esta acción se encaminará a impulsar la dimensión europea en la enseñanza, especialmente a través del aprendizaje y difusión de las lenguas de los Estados miembros; a favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando el reconocimiento académico de los títulos; a incrementar el intercambio de información y experiencias y a promover el desarrollo de la educación a distancia.

Su artículo 127 prevé una política de formación profesional conjunta, respetando la responsabilidad de cada territorio. Asume la integración de la formación profesional inicial; formación continua y el conjunto de procesos que permita a las personas el aprendizaje a lo largo de la vida.

En este campo, los intereses prioritarios se enmarcan en tres ámbitos concretos: la promoción de la formación profesional en los diversos Estados; el interés por la cooperación universidad-empresas para el desarrollo de la formación y actualización profesional; y en un contexto más sociocultural, tanto el incremento de las competencias lingüísticas de los ciudadanos como de la difusión de las innovaciones que se produzcan en el contexto de la formación profesional.

3.2.- El desarrollo de las conferencias de educación de adultosLas personas adultas son el referente más importante por su contexto generacional y su implicación en

el mundo laboral para ser los destinatarios prioritarios de los procesos de educación permanente. La UNESCO ha reconocido la educación de adultos integrada en el sistema educativo formando parte del desarrollo de la persona a lo largo de toda la vida.

Por ese motivo, la Unión Europea organizó una serie de Congresos Europeos sobre la educación de personas adultas, así como la Conferencia Paneuropea como síntesis y al mismo tiempo preparación de lo que sería el último Congreso mundial de Hamburgo (1997). Estos Congresos se celebraron en:

1. Atenas, Grecia-1994.- La Educación de adultos, instrumento de desarrollo de los recursos humanos en la Unión Europea del 2000.

2. Dresde, Alemania-1995- La Educación adultos para vivir y trabajar en Europa.3. Madrid, España-1995.- Organización de un Sistema Integrado de Educación de adultos.4. Florencia, Italia-1996.- Hacia una sociedad del saber: orientaciones para una política de educación

en la edad adulta.Estas conferencias, sobre todo la conferencia de Madrid, recomiendan que la formación permanente de

personas adultas asuma la cooperación entre instituciones de adultos y de formación profesional para favorecer la competitividad, la calidad de producción y la socialización a través de una política cultural y profesional que dé respuesta a las exigencias de renovación de las cualificaciones.

Como síntesis de una etapa, tiene lugar en Barcelona (1997) la Conferencia Paneuropea para avanzar propuestas para el encuentro de Hamburgo. En ella se impone la visión integral de la formación, frente a la economicista: La educación de adultos es necesaria para el desarrollo económico, pero el objetivo más importante es crear una sociedad donde toda la gente pueda utilizar sus habilidades y recursos y participar en el proceso democrático. Se deben crear modelos de formación permanente en las empresas, al tiempo que la formación de adultos debe integrarse en el sistema de educación general.

Podemos decir que Europa ha impulsado a lo largo de la década de los 90 una preocupación por los procesos de educación permanente como instrumento básico para un mundo en transformación pero la solemnidad y las declaraciones de los encuentros internacionales se quedan a medio camino entre lo dicho y lo hecho.

3.3.- El año europeo de la educación y la formación permanenteEsta celebración anual es promovida por el Parlamento y el Consejo Europeo, cuyas orientaciones y

propuestas se plasman en el Libro blanco: Enseñar y aprender: hacia una sociedad cognitiva (1995). Su texto se centra en las políticas de formación y aprendizaje determinadas por tres cambios en nuestra sociedad:


advenimiento de la sociedad de la información, la civilización científico-técnica y la mundialización de la educación. Estos tres choques motores influyen en la evolución hacia la sociedad cognitiva, donde la educación permanente se consideraba como un elemento y medio prioritario.

Lo más destacado es la nueva significación que quiere el proceso de educación permanente. La educación permanente se orienta como un instrumento de desarrollo personal y de mejora del empleo y la competitividad. A la tradicional lectura personalista y humanista se une una lectura más economicista y motivada por los cambios tecnológicos y por la adaptación de los sujetos a las nuevas condiciones sociolaborales.

La posición de cada individuo se verá cada vez más determinada por los conocimientos que haya de adquirir en una sociedad cuyos rasgos más importantes son la globalización de los intercambios, la llegada de la sociedad de la información y la aceleración científico-técnica. Por todo ello, es necesario promover el aprendizaje mediante una formación general y sólida para actualizar y mejorar los aprendizajes a lo largo de la vida o bien que les proporciones la capacidad de enfrentarse a nuevos conocimientos o técnicas en distintos ámbitos.

Esta conexión de la formación en relación con el empleo determina que la Unión Europea asuma tres acciones prioritarias: 1) la consecución y reconocimiento de las titulaciones obtenidas en todos los países de la Unión, lo que facilitará la movilidad de los trabajadores; 2) facilitar los medios necesarios para que los ciudadanos puedan formarse a lo largo de la vida, lo que supone otorgar especial interés por la educación de las personas adultas; 3) la exigencia de una formación que se actualice en función de las personas y los contextos demanda una atención prioritaria a los nuevos instrumentos para su operatividad: el conocimiento y uso de las nuevas tecnologías.

4.- EL MEMORANDUM SOBRE EL APRENDIZAJE PERMANENTE A LO LARGO DE LA VIDA: DIMENSIÓN PROSPECTIVA

Con este documento, el Consejo Europeo de Lisboa (2000) pretende ofrecer reflexiones básicas y propuestas para la década 2000-2010. Se marca con ello un objetivo estratégico básico: fomentar la educación permanente para todos a través del reconocimiento de la inversión en recursos humanos, así como, promover la necesidad de contar con unos sistemas de educación y formación modernos y eficaces que se vean reforzados y complementados por el eje común y transversal de aprendizaje permanente.

En todas las organizaciones, los problemas básicos de tipo político, social,… no pueden resolverse a corto plazo. El desarrollo humano y su inserción y adaptación a cambios que produce el transcurso del tiempo se ven obligados a nuevas configuraciones derivadas de nuevos desafíos y nuevas provocaciones.

Como señala O. Negt (2000): El aprendizaje a lo largo de la vida es una exigencia de la sociedad actual en base a cinco focos de crisis:

1) La globalización como nueva forma de actuar del capitalismo que opera con libertad sin encontrar límites, lo que exige aprender y actuar para que el “obrar económico” vuelva a incorporarse al contexto de las metas y objetivos culturales;

2) Los problemas laborales: el reconocimiento y la dignidad social siguen definiéndose fundamentalmente por el trabajo, por ello las categorías de formación y aprendizaje deben ocupar un lugar destacado en la economía de toda la casa;

3) El cambio estructural en las relaciones entre los lugares de educación y aprendizaje. Es necesario promover un aprendizaje que no sólo se oriente a las tareas básicas del conocimiento (leer, calcular,…) y que estimulen procesos cognitivos, emocionales y sociales que van más allá de la escuela;

4) Los problemas bioéticos debidos a las relaciones alteradas entre las tecnologías y los dilemas éticos del ser plantean un debate social y la necesidad de una formación para considerar las posibilidades y limitaciones de estas tecnologías y su incidencia en nuestra vida diaria;

5) El proceso de construcción de una sociedad democrática entre la creciente globalización e individualización. El tema del aprendizaje de por vida y de la educación de adultos constituye una condición para la existencia de un orden social democrático.

En este entramado, la Unión Europea planteó su propio Memorandum sobre el Aprendizaje Permanente en el Consejo Europeo de Lisboa, como un momento decisivo para la orientación de la política y acción en la Unión Europea. Por aprendizaje permanente se entiende toda actividad de aprendizaje útil realizada continuamente con objetivo de mejorar las cualificaciones, conocimientos y aptitudes. Dicho aprendizaje, ya no es sólo un aspecto de la educación y formación, sino que tiene que convertirse en el principio director para la oferta de servicios y la participación a través del conjunto de contextos didácticos para la próxima década 2000-2010.

Esta propuesta con carácter genérico y normativo se considera que debe tener un seguimiento constante y se explicita en diferentes resoluciones del Consejo de la Unión Europea. De la amplia normativa a considerar se derivan dos cuestiones operativas: las estrategias y programas prioritarios de este aprendizaje, y el intento de considerar algunos posibles indicadores de la calidad de la educación y la formación a lo largo de la vida.



4.1.- Estrategias y programas para el aprendizajeLas estrategias prioritarias que se proponen son: a) acciones específicas dirigidas a desfavorecidos,

emigrantes como vía para facilitar su integración social; b) desarrollo de oportunidades para actualizar competencias básicas a la población en cuestiones particulares sobre nuevas tecnologías de la información, idiomas, cultura tecnológica, capacidad empresarial y ciencias sociales; c) formación, contratación y actualización de profesores y formadores para el desarrollo de la educación permanente; d) la validación efectiva y el reconocimiento de las distintas formas de cualificaciones relativas al resultado de los aprendizajes entre países y sectores educativos, mediante una mayor transparencia y garantía de calidad; e) información, orientación, asesoramiento de alta calidad dirigidos a grupos específicos en relación con las oportunidades de la educación permanente y sus consecuencias; f) alentar la representación de los sectores correspondientes, incluida la juventud, en redes y estructuras que trabajan en este ámbito.

Para llevar a cabo todo el proceso, además de las acciones que corresponden a cada país, la Unión asume como tarea institucional la promoción de futuros programas que sustituirán a los existentes y que expiran al término de 2006. Se pretende aplicar instrumentos reforzados para promover una acción integrada de movilidad y cooperación en materia de aprendizaje permanente.

4.2.- Indicadores de calidad y algunos resultadosEn educación, junto a la dimensión normativa está la dimensión pragmática y operativa ( instrumentos

y medios), así como los resultados medidos en base a criterios que puedan ser lo más precisos y fiables posibles. Esta es la tarea iniciada para ofrecer resultados que puedan ser contrastados en todos los países.

En base a diferentes estudios y propuestas, la Comisión Europea elabora indicadores para detectar avances o retrocesos en los contextos educativos, se dividen en cuatro dominios:

a) Cualificaciones, competencias y dominios: aptitud para la lectura, escritura y cálculo, nuevas competencias para la sociedad del conocimiento; capacidad de aprender a aprender, ciudadanía activa.

b) Acceso y participación: posibilidades de formación a lo largo de la vida y participación en los procesos formativos.

c) Recursos para la formación: inversión en la educación permanente; formación de educadores para el aprendizaje; desarrollo de las nuevas tecnologías para el aprendizaje.

d) Estrategias y desarrollo del sistema educativo: disposiciones normativas para la formación permanente; coherencia de la oferta; asesoramiento y orientación; acreditación y aseguramiento de la calidad.

La Unión Europea está realizando un amplio trabajo para interpretar los avances y retrocesos en el siglo XXI. Por el momento, los datos que ofrecen algunos indicadores son limitados y centrados en las etapas juveniles, con escasa representación de la población adulta, en la que debe concentrarse el aprendizaje permanente.

La situación actual desvela tres aspectos para caminar hacia este objetivo: a) la prevención del fracaso en la formación básica, sin la cual es imposible avanzar; b) el factor de desigualdad en cuanto a la participación en la formación continua para la población adulta, que varía entre un 2 y un 25%, lo que no garantiza el éxito del aprendizaje permanente y demuestra diferentes igualdades de oportunidades; c) la inversión global en educación en la que el porcentaje de P.I.B oscila entre un 3%-8,33%.

La Unión Europea pretende asumir un reto a favor de una formación a lo largo de la vida, proceso que está sumido a distintas interpretaciones y es un reto para cada uno de los países. Existe la visión economicista, para la que el aprendizaje tiene como tarea prioritaria la formación de mano de obra cualificada, pero en un intento de integración, desde la Comisión Europea de Educación y Cultura se indica que el aprendizaje permanente atañe no sólo a la economía, al mercado laboral y a todos los aspectos de la vida, sino que es un equilibrio entre la formación profesional por una parte y la formación política, la educación orientada al desarrollo personal y la educación tendente a la integración social por otra,.

4.3.- Las regiones y ciudades del aprendizaje a lo largo de la vida.Las propuestas generales del aprendizaje permanente es necesario convertirlas en acciones

operativas. Se necesita una estrategia de aprendizaje para que las regiones, ciudades y Estados se conviertan en territorios de aprendizaje con el fin de responder a los desafíos que supone una economía basada en el conocimiento, que sea capaz de generar más y mejores empleos y una mayor cohesión social.

4.3.1.- Ciudad educativa y ciudades de aprendizaje.La UNESCO en 1972 (Informe Faure: Aprender a ser, la educación del futuro, 1972) propone que la

educación no puede encerrarse en la escuela cuyo tiempo no es más que un paréntesis en la vida. La educación debe entrar en todas las actividades humanas, no se añade a la vida, sino que forma parte de ella. En consecuencia, el concepto de ciudad educativa reforma la educación inicial según los principios de la educación permanente.

El modelo de ciudad educativa tiene su fundamentación en la idea de educación abierta: no separar a la persona de su entorno social, que puede convertirse en fuente de aprendizaje. Para ello, es necesario transformar los estímulos que la ciudad emite en educativos: la ciudad debe convertirse en agencia educativa que tratará de integrar el sistema formal con los sistemas no formal e informal. Su operativización supone


desarrollar una política de territorialización aprovechando todos los recursos y usar la ciudad como recurso educativo utilizando el amplio abanico de formación que ofrece.

La propuesta de la ciudad educativa hoy se ha transformado en la dimensión más operativa de las denominadas ciudades centradas en el aprendizaje para un siglo orientado hacia el aprendizaje. (Longworth 2003).

La propuesta del aprendizaje para el siglo XXI se orienta a que tal actividad debe centrarse en las necesidades de las personas como aprendices y averiguar por qué, cuándo y cómo prefieren aprender, descubrir métodos de aprendizaje, identificar habilidades que la gente necesita para aprender mejor y usar las herramientas modernas para ofrecer a las personas un aprendizaje nuevo donde quieran recibirlo. Se trata de cambiar no tanto el sentido de la educación como la operativización pragmática de los medios e instrumentos para los retos que plantea la sociedad del conocimiento. Ello supone acudir a buenas prácticas y a nuevos proveedores de la educación.

El modelo de futuro aprendizaje consiste en dar las herramientas para que las personas puedan aprender según sus propios estilos y necesidades y se concreta en la propuesta de comunidades de aprendizaje como modelo futuro; se trata de una comunidad en la que las diversas instituciones y sectores de la ciudad cooperan para hacer de ese enclave un lugar físico, económico y mentalmente agradable para vivir.

Las relaciones entre educación y formación, así como el aprendizaje continuo se explican en la tabla Educación y formación Aprendizaje continuo Diferencia

1. El profesor manda y decide. La propiedad de la necesidad de aprendizaje y sus contenidos la ostenta el profesor.

El aprendiz, como cliente, es el que manda. En la medida de lo posible la propiedad de la necesidad de aprender y su contenido se otorga a los individuos.

Necesidad de desarrollar diversas técnicas y herramientas que se ajusten a las necesidades, exigencias y estilos de aprendizaje del individuo.

2. Un sistema de compartimentos de acuerdo con la edad.

Continuidad en la idea y en los contenidos que supone unos vínculos en sentido vertical y horizontal entre los grupos de edad.

Un sistema compacto que ayuda a aprender desde la cuna a la tumba, desde los 0 a los 90 años.

3. Basadas en los conocimientos y la información: qué pensar.

Basado en las destrezas y valores: cómo pensar.

Potenciar a las personas para que sepan realizar una amplia variedad de actividades en todos los ámbitos de la vida y trabajo.

4. Basadas en las necesidades de la organización, el país o la sociedad.

Basado en los deseos de las personas y en la necesidad de que las organizaciones y los países desarrollen su potencial humano.

Estimula a las personas para que reconozcan el poder de su propio potencial humano y lo desarrollen.

5. La autoridad decide dónde, por qué, cuándo y cómo.

Se potencia al aprendiz y se le capacita para que decida dónde, por qué, cuándo y cómo.

Métodos de aprendizaje alternativos. Se aprende en todas partes, en casa, en la escuela, en el bar, el trabajo…

6. Distinguen entre fracasos y éxitos.

Confirma el progreso y estimula a aprender más.

Unos nuevos sistemas de examen y acreditación orientados a evitar el fracaso.

7. Reactivas: atienden las necesidades de las organizaciones y de algunas personas.

Proactivo: fomenta en todas las personas el hábito de aprender

Auditorias de las necesidades de aprendizaje de toda la comunidad o todo el país. Orientación del aprendizaje.

8. Cada sector de la sociedad determina sus propias necesidades.

Holístico: estimula a todos los sectores de la comunidad para que colaboren.

Combina y utiliza los recursos humanos de toda la comunidad en beneficio de cada una de sus partes.

9. Educan y forman para el trabajo y las necesidades a corto plazo.

Educa para la empleabilidad a largo plazo

Desarrollo de las destrezas y las competencias profesionales.

10. Basadas en el trabajo Basado en la vida. El trabajo y el mundo ajeno al trabajo como parte de una misma necesidad humana.

11. Miran hacia dentro para satisfacer unas necesidades especificadas.

Mira hacia fuera para abrir mentes, ampliar horizontes y fomentar la compresión de los demás

Las personas comprenden otros credos, culturas, raza y costumbres a través del aprendizaje y la tecnología.

12. Satisfacen el presente Prepara para el futuro Todas las personas pueden afrontar el futuro con confianza y creatividad.

13. El aprendizaje como una tarea difícil y una sabiduría recibida.

El aprendizaje como algo divertido, participativo y absorbente y como una sabiduría percibida.

Celebraciones frecuentes del aprendizaje, en familia, en las organizaciones y en las comunidades.

14. La educación como inversión económica para las organizaciones y países.

El aprendizaje como una inversión social, personal y económica en las personas y por las personas, en beneficio de los países, las organizaciones y la sociedad.

La inversión de un país en sus ciudadanos; de una empresa o un organismo gubernamental en su mano de obra, de las organizaciones educativas en el futuro de los alumnos, de lar personas en su propia valía y futuro.

De esta tabla podemos deducir las diferentes matizaciones que existen entre los diferentes procesos. Actualmente el imperativo pragmático pone el acento en la era del aprendizaje pero no conviene olvidar el sentido del proceso de educación permanente cuya definición sigue manteniendo que designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo. Los procesos educativos que siguen a lo largo de la vida los jóvenes y adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo. El derecho a la



educación y el derecho a aprender a durante toda la vida, integrados en el texto de la conferencia de Hamburgo (1997), deben ser un referente para evitar repercusiones negativas en la equidad, la eficacia y en la flexibilidad de los procesos formativos.

4.3.2.- El proyecto europeo de regiones de aprendizaje.La Comisión Europea en su intención de hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje

permanente ha asumido como referente la necesidad y urgencia de potenciar la dimensión regional. Se trata de una estrategia que permita concretar los espacios de aprendizaje en el entorno de vida sociolaboral de los ciudadanos.

La Unión Europea constata cómo queda mucho por hacer para hablar de pueblos, ciudades o regiones de aprendizaje, pues existen grandes diferencias entre los países. Las iniciativas se concentran en el norte europeo que, es el área que ha extendido y orientado el lenguaje hacia la expresión aprendizaje permanente.

La Iniciativa Europea del Aprendizaje Continuo (IEAC) propone el concepto de comunidad de aprendizaje, entendido como una ciudad, pueblo o religión que transciende de su obligación legal de proporcionar educación a quienes la necesitan y, en su lugar, crea un entorno estimulante y participativo, culturalmente consciente y económicamente boyante mediante la oferta y la promoción activa de oportunidades para aprender y mejorar el potencial de sus ciudadanos. Tal proyecto forma parte de la iniciativa lanzada en 2003 (Regional network for Lifelong Learning) y agrupa a 120 regiones en torno a 17 proyectos, y está coordinada por la Asociación Europea de Autoridades Regionales y Locales para el Aprendizaje Permanente.

Lo importante de estos proyectos es la interacción entre los sectores que componen la ciudad: Gobierno local, servicios sociales y voluntariado, sistema formal, empresa, industria, comercio, cuerpos profesionales de la vida social, etc. Se pretende generar una interacción y una interdependencia entre todos frente al aislamiento sectorial, con vistas al desarrollo de una ciudad del aprendizaje.

Las ciudades del aprendizaje tienen entre sus cometidos más operativos, según Longworth (2003) los siguientes: a) información sobre el aprendizaje, en los lugares de trabajo, zonas comerciales,…donde se reúne la gente; b) descubrir la demanda: encargar sus propios estudios sobre las necesidades de aprendizaje de su población (auditorias sobre necesidades de aprendizaje); c) estimular la economía a través de una sinergia entre las grandes y medianas empresas de una comunidad; preparar a las personas para el futuro; d) inversión en educación que no corresponde sólo a los departamentos de educación; es conveniente el apoyo de todos los departamentos de la administración municipal además del sector de voluntariado; e) más y mejor uso de la tecnología de la educación; f) implicar a las personas y aprovechar su talento, la ciudad del aprendizaje debe estimular a los ciudadanos para participar en la vida y cultura municipales y para ello elabora una base de datos de sus habilidades y conocimientos y les anima a que los pongan a disposición de los demás; g) preocupación por el medio ambiente como soporte para mejorar la calidad de vida; h) recompensar el aprendizaje por medio de múltiples iniciativas como las fiestas del aprendizaje, tratando de transmitir la ilusión, ventajas y el placer de aprender.

5.- HACIA UNA VALORACIÓN DEL APRENDIZAJE PERMANENTENo es fácil hacer una valoración del aprendizaje permanente en Europa, pero si se pueden hacer

ciertas aproximaciones puntuales. Respecto a las oportunidades de formación nos encontramos distintos datos. La participación en

actividades de formación permanente en Europa respecto a las edades comprendidas entre 25-64 años es del 8%; superior en el Reino Unido (22%).Los países nórdicos (Finlandia, 19%; Dinamarca, 18% y Suecia, 17%) seguidos de Holanda (16%), Australia (8%) y Bélgica (7%). A partir de ese grupo las oportunidades de formación descienden para la población (Alemania, España, Italia, Irlanda, Luxemburgo, 5%). Con porcentajes más bajos están: Francia y Portugal (3%) y Grecia (1%).

Es necesario para una evaluación más fiable un cuadro nacional coherente y completo de las unidades de valor y cualificación que puedan ser acumuladas a lo largo de la vida (Fieldhouse, 2001). La autoformación experiencial y la académica son complementarias. La primera induce al sujeto a preguntarse sobre la cultura acreditada y estimula la autoformación académica. A su vez, la formación académica alimenta y potencia las experiencias de vida y contribuye a enriquecer la autoformación experiencial.

Uno de los retos que Europa está acometiendo para el futuro es la creación de instrumentos para un conocimiento más exacto de los procesos de formación. Se trata de generar un formato europeo del currículum vital y el suplemento de certificaciones para cualificaciones profesionales junto al Europass de las diferentes trayectorias de formación a lo largo de la vida. Así, en un futuro se tratará de aportar una mayor precisión a aquellos ámbitos de formación que no derivan del sistema educativo reglado y que suponen un tiempo y espacio de formación mayor en la vida de las personas. Se considera que la implicación en actividades de aprendizaje permite afrontar mejor los cambios y las exigencias del mercado laboral y asumir las riendas de la propia vida y vivir de forma plena y satisfactoria.

Como competencias necesarias para el contexto laboral y social, además de las clásicas básicas los europeos son conscientes de que en Europa es imprescindible asumir mayores y más amplios conocimientos en sectores como los idiomas, las tecnologías de la información y comunicación (TIC), y capacidades sociales y de comunicación para favorecer la Europa de los ciudadanos. Los europeos consideran que el aprendizaje se satisface mejor en entornos no formales. Los países del norte de Europa son los que más han favorecido


experiencias de formación permanente en iniciativas de educación popular, bajo el nombre de universidades populares.

En síntesis, la política europea se ha marcado hasta el 2010 el reto de apoyar de forma intensiva una estrategia de educación permanente que considera que se hace operativa a través de procesos de aprendizaje permanente. Como iniciativa, junto al desarrollo de los programas europeos clásicos, está el promover las ciudades y regiones del aprendizaje considerando que la región de aprendizaje da prioridad a las actuaciones relacionadas con la resolución de problemas en el contexto comunitario a través de asociaciones de colaboración y de redes. En consecuencia, el aprendizaje se convierte en una actividad colectiva y no sólo individual. La creación de asociaciones de colaboración resulta un elemento importante para lograr el éxito personal y de las iniciativas comunitarias de aprendizaje.


Tema 7– Perspectiv mundial de la educación permanente Pag.- 41

TEMA 7.- PERSPECTIVA MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE1.- INTRODUCCIÓN

En 1996 la Comisión Internacional para el siglo XXI presidida por Jacques Delors, que elabora el texto La educación encierra un tesoro considera que la educación a lo largo de la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI.

La misión de la educación en esta sociedad desempeña un papel muy concreto: ayudar a comprender el mundo y a los demás, para comprenderse mejor a sí mismo. Su sentido principal es de carácter humanista: el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social. Se define como vehículo de las culturas y los valores, como construcción de un espacio de socialización y como crisol de un proyecto común.

En un marco prospectivo se observa el notable avance marcado por descubrimientos y progresos científicos, pero al mismo tiempo, un sentimiento de desencanto: aumento del desempleo, fenómenos de exclusión y desigualdades, producto del crecimiento económico a ultranza que no puede considerarse como el camino fácil hacia la conciliación del progreso natural y la equidad, el respeto de la condición humana y del capital natural. Todo ello está generando una tensión entre lo mundial y lo local, universal y singular, tradición y modernidad, la competencia y la igualdad de oportunidades.

En el contexto de estas ideas la UNESCO retoma y actualiza el concepto de educación durante toda la vida: educación permanente más francófona y educación a lo largo de la vida más anglófona ( lifelong education).

Este concepto responde al reto de un mundo que cambia rápidamente y para el que es necesaria una nueva educación basada en cuatro principios: 1) aprender a vivir juntos conociendo a los demás para realizar proyectos comunes; 2) aprender a conocer; compaginando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias, 3) aprender a hacer; mediante la adquisición de competencias profesionales y sociales y 4) aprender a ser, lo que exige autonomía y responsabilidad personal en la realización del destino colectivo..

Estos planteamientos son un reto para la sociedad que es la que tiene que profundizar en la metáfora de que la educación encierra un tesoro; tesoro que no resulta fácil de explorar dada la diversidad de nuestro mundo.

2.- PERSPECTIVA HISTÓRICA: EDUCACIÓN PERMANENTE Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

En 1976 el Instituto UNESCO de la educación con sede en Hamburgo publicaba uno de los primeros documentos dedicado a estudiar el proceso de la educación permanente. Su intención era aportar mayor claridad y profundidad en la comprensión de dicho concepto, revisar su pasado inmediato, la delimitación y rasgos fundamentales en el marco de una sociedad sometida a transformaciones y cambios acelerados que han generado diferentes adjetivaciones: sociedad del conocimiento, del aprendizaje, de la información…

Si bien el interés por la educación permanente ha adquirido relevancia en los últimos 50 años, forma parte de la dimensión antropológica, social y cultural del ser humano. En este medio siglo, el interés por la educación permanente ha sido constante y ha tenido diversas lecturas e interpretaciones.

La UNESCO, en cuanto a agencia especializada de la ONU para la Educación, la Ciencia y la Cultura, ha sido en gran parte promotora de los debates y propuestas sobre la teoría y praxis de la educación permanente mediante la celebración de diferentes Conferencias internacionales que han marcado reflexiones y propuestas sobre su contenido y desarrollo.

La primera conferencia celebrada en Elsinor, (Dinamarca, 1949) fue el referente para reconducir la situación social y educativa derivada del fin de la Segunda Guerra Mundial. El interés de dicho encuentro se centraba en el debate sobre el valor de la educación democrática, interesándose fundamentalmente por el papel de la educación para que los ciudadanos cumplan con sus funciones económicas, sociales y políticas en un mundo en paz.

Once años después, n 1960, la Conferencia de Canadá (Montreal), bajo el lema la educación de adultos en un mundo en transformación se plantea el sentido de la educación permanente en relación con la praxis de la educación de personas adultas. Se considera que la educación de adultos es parte integral de los sistemas nacionales de educación, cuya función no se limita a la formación básica, ni concluye en la vida laboral, sino que se debe considerar el proceso educativo como una realidad continua que se desarrolla a lo largo del tiempo vital.

El director de la UNESCO, René Maheu, reconoce que la educación permanente procede de especialistas y animadores de la educación de adultos en medios externos al sistema escolar y que están más en consonancia con la realidad social y económica. Es la praxis de la educación de adultos la que cuestiona un modelo de educación limitado que tiene que abrir sus horizontes mentales y sus acciones operativas. La educación permanente pretende englobar todas las formas de educación, la totalidad de la población y edades de la vida.

Estas reflexiones sobre la educación permanente tendrán su continuidad con dos acontecimientos mundiales: la Conferencia de Tokio (1972), que tiene como tema central la educación permanente de adultos en el contexto de la educación permanente; su objetivo se enmarca en dos vertientes: 1. promover



una planificación de las políticas sobre las personas adultas en la doble vertiente económica y socioeducativa, tratando de generar sistemas integrados para una sociedad del aprendizaje; 2. desarrollar una disciplina profesional que debe implantarse en las universidades.

Esta primera interacción de conceptos educación de adultos-educación permanente promueve la XIX Conferencia General de la UNESCO en Nairobi (Kenia, 1976) para establecer de forma precisa el concepto de la educación permanente.

La Declaración de Nairobi es el referente que permite considerar el sentido de la educación permanente.

Educación permanente……..y algunas de sus consecuencias.1.- Designa un PROYECTO Consecuencia No es un sistema cerrado.2.- GLOBAL Consecuencia No está sectoralizado.3.- Encaminado a reestructurar el sistema educativo y desarrollar TODAS las posibilidades de

FORMACIÓN fuera del sistema educativo. Consecuencia Va más allá del sistema educativo y de las posibilidades de un Ministerio de Educación.

4.- El Hombre es el SUJETO de su propia educación, por medio de la interacción permanente de sus acciones y reflexión. Consecuencia Es participativo, descentralizado e incardinado en la demanda social

5.- La EDUCACIÓN PERMANENTE lejos de limitarse al periodo de escolaridad Consecuencia Es transescolar.

6.- Debe abarcar TODAS las dimensiones de la vida, TODAS las ramas del saber y TODOS los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por TODOS los medios Consecuencia Es INTEGRAL. Abarca todos los campos de formación, se responsabilizará a todas las instituciones implicadas y grupos sociales.

7.- Y debe contribuir a todas las formas de DESARROLLO de la personalidad Consecuencia Vinculación de los proyectos de formación con los proyectos de desarrollo en todos los ámbitos.

8.- Los procesos educativos que siguen a lo largo de la vida los niños, jóvenes y adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un TODO Consecuencia Vinculación de todos lo procesos educativos en sí.

Esta definición pretende exponer el concepto de educación permanente y su interacción con la praxis de la educación de personas adultas. Se establecen pautas para su operatividad: proyecto global, formación fuera del sistema educativo superando el periodo de escolaridad; comprensión de las diferentes dimensiones de la vida en las que el ser humano puede formarse, y desarrollo integral de la persona.

Una vez planteado el concepto de educación permanente, se impone como exigencia tratar de operativizarlo. En esta transición, los avances son más lentos.

3.- EL DERECHO A APRENDER A LO LARGO DE LA VIDA Y SU PROYECCIÓN EN LA SOCIEDAD ACTUAL

Este reto es acometido en la conferencia de París (1985) cuyo objetivo básico es ir más allá del concepto/declaración y proclamar el derecho de aprender a lo largo de la vida.

Si la educación es reconocida como un derecho (Declaración Universal, 1948), y su extensión y consolidación universal resultan insuficientes en muchos países, no es de extrañar la mayor provisionalidad en cuanto a garantizarla a lo largo de toda la vida.

El sentido y aplicación de este derecho para R. Marín (1988) no consiste en llevar a toda la población de por vida a las aulas, sino más bien se trata del ejercicio discontinuo de este derecho en la medida de favorecer tiempos y espacios de formación continua en situaciones problemáticas y necesarias.

En síntesis, podemos decir que las distintas conferencias sobre educación de personas adultas son una ocasión para considerar las conexiones teórico-prácticas entre la educación permanente y la educación de adultos. La educación permanente es el elemento utópico de la sociedad educadora que debe manifestarse en la expansión de los procesos de aprendizaje a lo largo de la vida, en la innovación de las estructuras educativas, en la integración del proceso educativo y en la promoción de conocimientos interdisciplinares, al mismo tiempo que preocuparse por los espacios de formación que superan el tiempo y el espacio escolar.

Por su parte, la educación de adultos concreta todas estas dimensiones en las generaciones de más edad (adultez intermedia y tardía) tratando de promover el desarrollo de competencias en relación con los problemas y experiencias de la vida que se materializan, tal como afirma el Libro Blanco de Educación de Adultos (1986), en: formación orientada al trabajo, formación para el ejercicio de derechos y responsabilidades cívicas; formación para el desarrollo personal, juicio crítico, participación en la vida cultural y formación general de base para aquellos colectivos que no pudieron alcanzarla en el momento adecuado.

La Quinta Conferencia de Internacional de Educación de Adultos de la UNESCO, celebrada en Hamburgo (1997), con el tema Educación de personas adultas y las organizaciones gubernamentales, ha supuesto un trabajo para elaborar el Plan de acción para el futuro. Es un texto que pretende precisar y marcar orientaciones para el futuro en una serie de temas que considera claves para el nuevo siglo; entre los más destacados están: “el aprendizaje de las personas adultas y la democracia: desafíos de siglo XXI” y mejorar las condiciones y calidad del aprendizaje de las personas adultas.

La problemática del siglo XXI requiere la creatividad y competencia de los ciudadanos de todas las edades para mitigar la pobreza, consolidar los procesos democráticos, fortalecer y proteger los derechos


humanos, promover una cultura de paz, alentar la ciudadanía, vigorizar la función de la sociedad civil, velar por la igualdad de los géneros y por una mayor autonomía de la mujer, reconocer la diversidad cultural y una nueva colaboración entre el Estado y la sociedad civil. En cuanto a la segunda propuesta se considera necesario crear instituciones de adultos y entornos que propicien una educación permanente que pueda contrarrestar esta tendencia actual de desigualdad.

Lo más importante de este último Congreso es que su plan de acción para el futuro ha marcado un seguimiento de sus propuestas estableciendo un calendario y una programación de eventos que pueda servir como una referencia para el desarrollo de los compromisos adquiridos en Hamburgo (CONFITEA V).

4.- EDUCACIÓN-APRENDIZAJE: UN REFERENCIAL TEÓRICO-CRÍTICO EN EL CONTEXTO DE LA INTERPRETACIÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

Con el interés por el aprendizaje, se programa el encuentro de Bangkok (2003) para realizar un balance entre CONFITEA V (Hamburgo) y CONFITEA VI, cuya celebración se anuncia para el 2009.

Se puede destacar un análisis y crítica de lo que se puede denominar las relaciones entre educación permanente y educación de adultos. De hecho, los encuentros internacionales que se interesan por la educación permanente son los que se convocan bajo la referencia de educación de adultos, a excepción del encuentro de Nairobi que tiene como objetivo consensuar a nivel mundial el concepto de la educación permanente.

4.1.- El imperativo y pragmatismo del aprendizaje.Las conclusiones del encuentro asumen que CONFITEA V ha trasladado el énfasis de la educación de

adultos al aprendizaje de adultos, si bien la educación de adultos sigue siendo un punto de referencia teórico y práctico importante en la medida que forma parte de políticas, estructuras y recursos.

¿Cuáles son los motivos para tal cambio de denominación? La razón fundamental es la falta de un concepto compartido de aprendizaje de adultos aunada a diversos contextos sociales, políticos y económicos que dan lugar a un discurso político dividido entre las naciones industrializadas y los países en desarrollo. Mientras las primeras se concentran en la definición operacional del aprendizaje durante toda la vida para tomar como referencia la sociedad del conocimiento, los países en desarrollo tienden a concentrarse en la educación básica para todos. Muy pocas naciones basan sus prioridades en el paradigma del aprendizaje durante toda la vida.

Estas indicaciones nos muestran que en el vocabulario pedagógico existe una amplia red nomológica (educación, formación, aprendizaje, enseñanza…) Esta riqueza de términos suponen una dimensión positiva pero no está exenta de ambigüedad respecto de las intencionalidades, suplantaciones y a veces confusiones que se generan (J. M. Esteve Zarazaga, 1983).

El proceso de aprendizaje en un contexto educativo puede obtenerse por diversos métodos, algunos correctos y otros menos adecuados, como serían en este caso los derivados de acciones de adoctrinamiento, condicionamiento, manipulación,…, por tanto, no todo aprendizaje puede calificarse como educativo.

En cuanto a las relaciones entre formación-educación, ambos procesos no son excluyentes. De la misma forma que los procesos instructivos forman parte de la formación, ésta resulta imprescindible como base de la educación. La diferencia estriba en la posibilidad de que ciertos modelos de formación pueden conducir a la persona que aprende a situaciones no deseables por dos tipos de razones: que el proceso de formación se proyecte sobre contenidos moralmente reprochables o bien que el educando no haya formado su voluntad como para hacer realidad en la práctica lo que conceptualmente aprecia y considera como valioso.

Educación y formación son procesos interrelacionados. La educación tiene una visión más holística: desarrollo integral de la persona como gran finalidad. La formación se presenta como un proceso más puntual y funcional, dirigida a la adquisición de habilidades específicas, vinculadas al mundo del trabajo. En la educación de personas adultas, los procesos de formación continua forman parte de las intervenciones más prodigadas en la actualidad.

4.2.- La significación estratégica de la formación a lo largo de la vida: capital humano y social

La noción de capital humano no es nueva. Desde el siglo XVIII A. Smith reconocía la importancia de la educación para el desarrollo económico de los países. Recientemente se valora la importancia del factor humano, de su formación como elemento básico para la producción de bienes y servicios. Existe una relación entre desarrollo económico y educativo fundada en que el desarrollo económico depende del desarrollo tecnológico que necesita de trabajo cualificado que se logra mediante la educación.

Conviene recordar las referencias institucionales de esta teoría a nivel mundial. En este contexto sobresalen los trabajos que ha publicado la Organización de Cooperación y de Desarrollo Económico (OCDE, 1996-2001) y las propuestas operativas que manifiesta el Banco Mundial (1999), que inciden en la inversión privada en la educación, en los medios más que en las finalidades.

La OCDE, reconociendo que la noción de educación se ha impuesto desde 1970 considera que se trata ahora de adoptar una visión más global para favorecer la formación a lo largo de la vida, referida al conjunto



de conocimientos adquiridos en el espacio del tiempo vital y no centrado exclusivamente en la formación de adultos. Esta formación comprende 4 elementos básicos:

1. Una visión sistemática, que consiste tanto en examinar la demanda y oferta de la educación en el espacio y del tiempo vital como respecto a los diferentes tipos de aprendizaje (formal, no formal e informal) asumidos por la clasificación internacional de la UNESCO (1997).

2. Los sujetos que aprenden y las medidas para satisfacer sus necesidades deben estar en el centro de la formación a lo largo de la vida, lo que supone una reorientación de las políticas educativas e indica que se privilegie la demanda de la educación en función de la oferta.

3. Incidir en la motivación de aprender y sobre las actividades de formación auto-generadas por las personas a lo largo del tiempo y autodirigidas.

4. Considerar una percepción equilibrada de los objetivos de la política educativa que están relacionados con los resultados económicos, sociales o culturales y con el desarrollo personal y cívico.

Para conseguir esto es necesario emplear cuatro estrategias: No sólo otorgar en cada etapa de la vida posibilidades de adquirir nuevos conocimientos, sino

también los medios y la motivación de seguir nuevos procesos de formación. Cada contexto de aprendizaje debe estar relacionado con los otros para permitir progresar a través

de los diferentes estadios. Es necesario estructurar la formación y crear pasarelas y vías de acceso apropiadas.

Los recursos para las intervenciones educativas deben destinarse a las actividades de aprendizajes tanto formales, como no formales e informales.

Ningún Ministerio tiene el monopolio de la formación a lo largo de la vida, como consecuencia, es necesario coordinar la elaboración de esta política entre diversos Ministerios e instancias.

4.3.- Educación recurrente versus educación a largo de la vida.La OCDE ha ido marcando distintas interpretaciones de la educación permanente, desde la expresión

más limitada de educación recurrente a la más comprensiva del aprendizaje a lo largo de la vida.La idea fundamental de la educación recurrente sostiene la necesidad de ofrecer oportunidades

educativas en toda la vida profesional de las personas, alternando tiempos de formación y trabajo que permitan una mayor cualificación, producción y competitividad en la esfera económica. Prioriza los objetivos de la formación en función del contexto y necesidades económicas, acometiendo una dimensión más concreta del proceso de educación permanente.

La propuesta más global del aprendizaje a lo largo de la vida genera una perspectiva integral de la política educativa. Sus objetivos básicos están relacionados tanto con los objetivos económicos, sociales o culturales y como con el desarrollo personal y cívico de las personas, poniendo el acento en la motivación de aprender y en las actividades de formación auto-generadas y autogestionadas en la vida.

La propia OCDE en su obra sobre el capital humano y social retoma estos conceptos. El capital humano está en relación con los conocimientos, las cualificaciones y otras características individuales que facilitan la generación del bienestar personal, social y económico. Frente a una definición en base a competencias cognitivas adquiridas y de saberes concretos, se mantiene que la noción de capital humano que engloba las características individuales señala cómo las diversas capacidades no cognitivas y otras connotaciones individuales contribuyen al bienestar y pueden ser influenciadas y modificadas desde el exterior por medio del aprendizaje. El capital humano se desarrolla en ambientes culturales concretos.

El capital humano tiene múltiples facetas: competencias de orden general o específicas: adaptadas al contexto de diferentes situaciones. El saber asumiendo la clasificación de Lundvall y Jonson (1994), comprende cuatro categorías: 1) saber qué (conocimiento de los hechos); 2) saber por qué (conocimiento de los principios y leyes de la naturaleza, inteligencia y sociedad); 3) saber cómo: designa las cualificaciones o aptitudes para efectuar determinadas tareas; 4) saber quién/con quién (aptitud para cooperar y comunicar con los diferentes tipos de personas y especialistas).

Entre las competencias relacionadas con el capital humano, las más importantes son: 1) comunicación (dominio de idiomas); 2) cálculo; 3) competencias personales: motivación/perseverancia; aprender a aprender; autodisciplina y objetivos para la vida; 4) competencias relacionales: espíritu de equipo; capacidad y arte de dirección; 5) otras competencias: utilización de las nuevas tecnologías de la información y comunicación; aptitud para resolver problemas; cualidades físicas y de habilidad manual.

4.4.- Capital humano y socialLa ampliación del significado del capital humano conlleva tomar en consideración la perspectiva del

capital social, porque éste reside en las relaciones humanas y no es una propiedad exclusiva del individuo. Es un bien público que se comparte en grupo y es producto de inversiones realizadas por la sociedad en tiempo y energía, pero de forma menos directa de las que se dan en el capital humano. El capital social corresponde a las redes, a los valores y convicciones comunes de una sociedad.

Las redes hacen referencia a comportamientos objetivos de los sujetos que trabajan en el contexto asociativo. Las normas, valores y convicciones se relacionan con las disposiciones y actitudes subjetivas de los individuos y grupos, así como a las sanciones y reglas que rigen los comportamientos que son comunes a un gran número de personas.


El capital social es, por tanto, en parte un bien social y en parte un bien privado. Aunque por el momento no resulta fácil apreciar sus resultados se presentan algunos indicadores: grado de participación en la vida organizativa y colectiva; implicación en la vida pública; actividades de voluntariado; sociabilidad informal y niveles subjetivos de confianza entre personas.

En la consideración mundial de la educación permanente hemos pasado de una visión idealista a una visión pragmática de lo que supone su proceso analizado desde dos instancias internacionales: la UNESCO, con su responsabilidad mundial en el ámbito de la educación y la OCDE como institución más orientada a las cuestiones económicas.

En el primer caso, el análisis y propuestas de estas organizaciones ha evolucionado. En el caso de la UNESCO marcando una nueva filosofía sobre el conjunto de la acción educativa en sus informes más reconocidos (Faure, Aprender a ser, 1972; y Delors, La educación encierra un tesoro, 1996). La educación permanente se concibe como un proceso del ser que, a través de sus experiencias, aprende a expresarse, a comunicar, interrogar al mundo y a devenir cada vez más él mismo. Se pretende restituir a la educación las dimensiones de la existencia vivida y de distribuir la enseñanza en el tiempo y espacio.

Para el segundo, la educación permanente va más allá de lo que se practica en los países desarrollados; se trata de ofrecer a todos la posibilidad de recibir educación con fines múltiples, tanto si se trata de brindar una segunda o tercera ocasión educativa, o de satisfacer la sed de conocimientos, o de superación personal como de perfeccionar los tipos de formación estrictamente vinculados con las exigencias de la vida profesional.

Es conveniente buscar sinergias entre el saber teórico y el saber práctico (saber ser/saber convivir). La educación a lo largo de la vida representa tomar conciencia de sí mismo y de su entorno y desempeñar su función social en el mundo del trabajo y en la vida pública.

Esta filosofía omnicomprensiva de la UNESCO no es obstáculo para que a partir de la conferencia de Hamburgo, las connotaciones más positivistas del aprendizaje a lo largo de la vida impregnen las implicaciones más concretas de la intervención educativa. La OCDE, influenciada por la visión pragmática del capital humano ha tomado en consideración la importancia del capital social como referente a tener en cuenta en el bienestar de las naciones.

En esta dialéctica, lo que resulta más importante es la orientación que se otorgue a las acciones formativas bien por imperativo económico o por imperativo democrático. Todo depende de la óptica institucional. Desde las instituciones económicas se insiste en la rentabilidad económica de la educación y su función instrumental del capital humano tratando de buscar y calcular su rentabilidad económica e los efectos de su productividad. Pero es necesario trascender una visión puramente instrumental.

El imperativo democrático, como derecho humano, debe materializarse en diversas formas de aprendizaje en razón de las transformaciones científico-tecnológicas del mundo actual (imperativo gnoseológico), de los procesos de producción (imperativo económico), de la necesidad de actualizar los conocimientos y facilitar el acceso y permanencia en el trabajo (imperativo laboral). En consecuencia, debe ofrecerse la capacidad de dirigir su destino y otorgarles medios para lograr un equilibrio entre trabajo, aprendizaje y vida activa.

5.- EDUCACIÓN PARA TODOS: URGENCIA Y NECESIDADA la hora de considerar la perspectiva mundial de la educación existe un importante desajuste entre las

declaraciones y los hechos. Los diversos organismos internacionales en sus diferentes encuentros proclaman las grandes líneas y principios para que la educación pueda ser un hecho universal. Sin embargo, los datos desmienten con frecuencia las limitaciones de tal pretensión.

El programa de Educación para todos se promueve para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje en la Declaración Mundial de Jomtiem (Tailandia, 1990) ante el alarmismo de las cifras.

Esta situación provoca que frente a una visión limitada (simples programas para leer y escribir) se ofrece una visión ampliada: el aprendizaje empieza con el nacimiento, lo que supone un apoyo de programas de desarrollo para la familia, la comunidad. Siendo los programas de alfabetización indispensables, se asumen otras necesidades básicas a través de acciones tanto de educación formal como no formal en materias de salud, nutrición, técnicas agrícolas, medio ambiente,… y todo ello supone movilizar recursos mediante la solidaridad internacional.

En un mundo globalizado y sabiendo que las inversiones en seres humanos son esenciales, lo que se vislumbra son las dificultades para el apoyo de una política social y económica a nivel internacional. Los datos de asistencia pública al desarrollo no han aumentado en la década 1990-2000 para extender la EPT. El compromiso internacional de destinar el 0,7 % del Producto Social Bruto (PSB) para el desarrollo sólo ha alcanzado de media en el 2000 el 0,28%.

En consecuencia, 10 años después, en el encuentro de Dakar (2000), se constata que la razón de que no se hayan alcanzado las metas anteriores no se debe sólo a que no se empeñaron recursos suficientes (éstos disminuyeron) sino al proceso de la educación que exige cambios complejos y sostenidos en varios campos relacionados entre sí: el educativo, cultural, político, económico y social. A ello se une una visión a más largo plazo, una política de alianzas, estrategias adecuadas y un calendario que abarque más que una década. El foro mundial celebrado en Dakar (2000) se ve obligado a marcar un nuevo referente de la Educación para todos: Programa de Acción para el 2015.



¿Por qué educación para todos? Hay una razón jurídica, basada en la Declaración de los derechos humanos, y otra pragmática: no es posible desarrollar una educación a lo largo de la vida sin una suficiente educación básica y una permanente actualización.

La UNESCO, en su último informe “Educación para todos (ETP)” asume como referencia los seis objetivos propuestos en Dakar: 1) atención y educación primaria a la infancia; 2) enseñanza primaria universal; 3) aprendizaje de jóvenes y adultos; 4) alfabetización; 5) igualdad entre sexos; 6) mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias básicas esenciales. Este desafío supone tres aspectos básicos: una tasa neta de escolarización del 100%; dominar competencias cognitivas y hacer hincapié en la promoción de actitudes y valores relacionados con una buena conducta cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo afectivo y creativo del educando.

Se está elaborando el IDE (Índice de Desarrollo de la Educación para todos) que permita considerar el avance de cada objetivo a nivel mundial.

6.- EL RETO DE LA COOPERACIÓN INTERNACIONALEvidentemente, los problemas educativos no pueden resolverse unilateralmente. Se necesita la

colaboración de organismos, asociaciones, instancias políticas y sociales, etc. Destaca el interés de la UNESCO como organismo de Naciones Unidas para los temas educativos. Su labor se ha visto implementada y apoyada por organismos internacionales que colaboran para favorecer un mayor desarrollo educativo para todos. Enumeramos:

a) La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación y la Cultura, en los que existen diferencias de escolarización y graves problemas de alfabetización en los países con población indígena.

b) La Oficina Internacional de la Educación, con sede en Ginebra, cuya característica es ofrecer informes bianuales sobre diferentes problemas educativos.

c) El Consejo de Europa, destinado a promover la educación y la cultura, dedica proyectos y actividades a la educación de personas adultas y cuenta con una importante documentación.

Habría que añadir las aportaciones de la OCDE y del Banco Mundial, que elaboran informes en la perspectiva económica de la educación. Y es preciso destacar, por su importancia mundial el “Instituto de Hamburgo” e “ICAE”.

6.1.- Instituto de Hamburgo.Uno de los institutos más importantes de la UNESCO en la investigación internacional no lucrativa, así

como de información y documentación y centro de publicaciones en alfabetización, educación de adultos no formal y educación continua.

Sus áreas de trabajo más específicas se refieren al aprendizaje de vivencias en diversos contextos culturales; evaluación y supervisión política institucional; construcción de capacidad en y para la educación continuada; establecimiento de redes, documentación, comunicación y mercado social.

Es un referente básico para llevar a cabo los objetivos de la Educación para todos a nivel internacional, tanto por sus actividades como por su biblioteca especializada con la Red de Documentación e Información sobre el Aprendizaje Adulto (ALADIN: Adult Learning Documentation and Information Network)

Desde su punto de vista el reto actual de la educación para todos supone desarrollar y fortalecer las políticas referidas al aprendizaje de adultos en los niveles nacional, regional y global. Entre las funciones básicas está su tarea de intensificación de la cooperación internacional. Trata de defender y promover innovaciones que promuevan el aprendizaje a lo largo de la vida a través de un conjunto de áreas temáticas interconectadas, proyectando un intercambio y cooperación internacional.

Entre sus últimas iniciativas está la puesta en marcha de la Semana del Estudiante Adulto de Naciones Unidas que comenzó en Estados Unidos y fue emulada en el Reino Unido a través de NIACE (Nacional Institute of Adult and Continuing Education). El Instituto UNESCO la proyecta a nivel mundial y la hace coincidir con el Día Mundial de la Alfabetización (8 septiembre a partir del 2000).

6.2.- Internacional Council for Adult Education (ICAE).El Consejo Internacional para la Educación de personas adultas, con sede en Canadá, es una asociación

global de educandos, educadores de personas adultas y sus organizaciones, así como de otras personas que promueven el uso del aprendizaje a lo largo de la vida. En su opinión, este aprendizaje está ligado a la justicia social, económica y política, a la igualdad de las relaciones de género, al derecho universal al aprendizaje; a vivir en armonía con el medio ambiente; al respeto por los derechos humanos y el reconocimiento de las diversas culturas, la paz y el compromiso activo en las decisiones que afectan a sus vidas.

Su aportación a los problemas educativos se deriva de sus foros internacionales y de la publicación de su revista con artículos en tres lenguas, es editada por NIACE. En cuanto asociación para la educación de adultos en Inglaterra y Gales, es una organización no gubernamental desde 1973 que implica a más de 70 países. Su interés se dirige a promover el desarrollo de los recursos humanos a nivel político, económico, social y cultural.


En un mundo en constante transformación, la educación permanente se considera hoy como una necesidad y un derecho para todos, aunque actualmente, sus posibilidades operativas son muy limitadas en múltiples naciones. Para muchos países el reto de la alfabetización es la preocupación más importante, porque sin unos conocimientos básicos resulta imposible considerar y comprometerse en acciones formativas.

La educación permanente tiene su praxis en las diversas actividades de educación de personas adultas; es en esta edad donde se debe favorecer. Su cometido básico es tratar de recuperar el ideal humanístico comprendiendo toda actividad en la cual las personas se implican voluntariamente a lo largo de su formación inicial, profesional y en los años posteriores.


Tema 8– La educación permanente en contextos no formales Pag.- 49

TEMA 8.- LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN CONTEXTOS NO FORMALES1.-INTRODUCCIÓN

Nos movemos en una sociedad en que prima la necesidad de alcanzar la mejor preparación profesional posible, la mejora de las cualificaciones y las competencias genéricas y específicas para adquirir una mayor autonomía personal y participar activamente en la sociedad en la que estamos inmersos.

La educación permanente se constituye en un medio de perfeccionamiento y construcción de las personas en los diferentes ámbitos educativos formales, no formales e informales.

El Informe de la Comisión Internacional de Desarrollo de la Educación (1972), presidido por Edgar Faure: Aprender a ser, la educación del futuro señaló que la educación tiene un carácter global; se dirige al conjunto de la población y relaciona o articula todas las estructuras que tienen funciones educativas.

De acuerdo con Macías (2004) los continuos cambios educativos, sociales, económicos y tecnológicos han provocado que la institución escolar no pueda hacer frente sola a las exigencias de la sociedad, es necesario que se ofrezcan otras alternativas de formación que complemente la función educativa del sistema escolar, configurando una red de aprendizaje durante toda la vida.

Sanz (2002) afirma que los cambios sociales y tecnológicos hacen que la educación permanente y la formación en nuestra sociedad adquieran importancia, por lo que la escuela y las instituciones profesionales de formación han dejado de ser el único lugar monopolizador del conocimiento.

Dave (1979) afirma que la educación permanente engloba modelos de educación formal, no formal e informal. Pérez Serrano (2002) señala que la educación no formal se ha desarrollado de forma diversa en todas las civilizaciones; la transmisión cultural de una generación a otra y la participación en la cultura tradicional conducen a formas y medios de aprendizaje que exceden el limitado espacio de la educación no formal hasta abarcar la integridad de la vida.

La concepción de la educación como proceso a todo lo largo de la existencia se basa en el principio de educabilidad del hombre en cualquier momento y circunstancia de su devenir biográfico. En la actualidad, nadie duda que el conocimiento y las estructuras cognitivas personales necesarias para sobrevivir en el mundo actual se obtienen no sólo mediante el aprendizaje propio en los centros escolares, sino también mediante la experiencia y la práctica en nuestro quehacer cotidiano.

2.- APROXIMACIÓN CONCEPTUALTomamos como punto de partida la división orgánica del sistema educativo actual español, en el que

se distinguen dos tipos de modalidades de formación:1. Formación reglada: comprende el aprendizaje escolar general, educación infantil, primaria, ESO,

Bachillerato, ciclos formativos y educación universitaria.2. Formación no Reglada o Educación no Formal: considerada como una formación

complementaria dirigida a la preparación de trabajadores para que accedan a una ocupación o mejora laboral. Si se dirige a desempleados se llama Formación Profesional Ocupacional, si se dirige a la población activa se llama Formación Continua.

Según el Libro Blanco de Educación de Adultos (MEC, 1986) los tres términos educación formal, no formal e informal complementan el campo de la educación.

La educación formal es la educación institucional, con un programa de estudios planificado, organizado y dirigido al reconocimiento formal. Abarca los niveles desde la educación infantil, hasta la universidad. Se puede relacionar con la educación reglada. Trilla (1993) afirma que se caracteriza por el aprendizaje de carácter presencial, y se realiza en grupo de acuerdo a unos horarios preestablecidos.

La educación no formal es la educación estructurada cuya finalidad esencial no es la obtención de un reconocimiento oficial como crédito, diploma y capacitación profesional; se relaciona con la educación no reglada o no institucional. Implica actividades educativas de carácter opcional, y pocas veces obligatorias, que se realizan fuera del marco del sistema educativo oficial, son organizadas por los centros escolares, organismos, asociaciones,…y se desarrollan por medio de cursos, seminarios, talleres… Las modalidades de enseñanza tienen carácter presencial, y a veces pueden ser semipresenciales y a distancia. No suelen tener un espacio propio, ni horarios establecidos.

Intentan dar respuesta a los intereses y necesidades aprendizaje de cualquier colectivo de destinatarios. De acuerdo con Macías (2004) la educación no formal es, en la sociedad del conocimiento, un agente real del cambio educativo y su papel es contribuir a aprender a vivir, a conocer y desvelar las informaciones sacadas del medio y hechas experiencia de manera que sean útiles para comprender e integrarse de manera satisfactoria en la sociedad. Trilla (1993) dice que se refiere a todas las instituciones, actividades, medios, ámbitos de educación que, no siendo escolares, han sido creados para satisfacer determinados objetivos educativos, un tipo de educación intencional, metódica, con objetivos definidos pero no circunscrita a la escolaridad convencional. Algunos autores hablan de enseñanza no convencional o educación abierta.



La educación informal es el proceso educativo no organizado que transcurre a lo largo de la vida de una persona. Es la acción difusa y no planificada que ejercen las influencias o agentes ambientales. No es susceptible de ser planificada. Se trata de una acción educativa no organizada ni estructurada, individual, provocada a menudo por la simple recepción de influencias del entorno en ámbitos como la vida familiar, actividades de tiempo libre y medios de comunicación. Es un tipo de educación que no sustituye a la educación formal y a la no formal (De Natale, 2003).

La educación formal y la no formal están indisolublemente unidas; no pueden confundirse, pero pueden integrarse, intercambiándose apuntes, sugerencias,… (De Natale, 2003). Philip Coombs en el Consejo de Europa plantea que la educación formal, la no formal y la informal se han fusionado en un gran bloque, en el área de la educación permanente y aboga por llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje en contextos educativos distintos a los convencionales.

3.- APROXIMACIÓN HISTÓRICAEl concepto de educación no formal comienza a usarse a finales de los 60. Una primera aproximación a

este concepto lo encontramos en Coombs (1971) cuando hace referencia a desarrollar ámbitos pedagógicos que vayan más allá de los llamados escolares. En nuestro país se introdujo la expresión educación no formal durante las Jornadas de Estudio sobre la Educación Informal celebradas en Barcelona en 1974 (Sarramona, 1992); anteriormente, la distinción significativa entre educación formal e informal estaba sin concretar. Más tarde, en el Tesauro de la Educación de la UNESCO (1977), ya aparece la definición de educación no formal siguiendo las directrices de la propuesta por Coombs (1971).

Entre los monográficos celebrados en España tras la publicación de la obra de Coomb, podemos citar el Seminario Iberoamericano sobre las Modalidades no formales en la educación de adultos (Barcelona, 1981), en la que autores como Ferrández, Fernández Huerta, Marín, Sarramona… aluden al concepto de educación no formal. Otro ejemplo es el monográfico dedicado a la educación no formal del X Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación (Asturias, 1991).

Las características de la educación no formal de acuerdo con Power (1991) y Matías (2004) son:a) Variedad de destinatarios.b) Diversidad en la flexibilidad de los programas: contenidos, espacios…c) Adaptabilidad de cada programa al contexto cultural de las personas a las que va dirigido.d) Aprendizaje autodirigido.e) Métodos flexibles.f) La figura del profesor como tutor o facilitador del aprendizaje.

4.- EL CARÁCTER NO FORMAL DE LA EDUCACIÓN PERMANENTELa educación no se agota en el desarrollo de los sistemas escolares. Se necesitaban otras alternativas

de formación que complementen la función educativa del sistema escolar. Las influencias de los medios de comunicación de masas, la familia como célula natural del cuerpo

social, de las instituciones en general, conforman un espacio educativo que conocemos con la terminología de educación no formal. Este ámbito concreto de educación nos proporciona conocimientos, información, principios y juicios de valor a nivel ético, cívico y moral. Aunque la educación no formal se centra fuera del ámbito educativo, la educación permanente refuerza el aprendizaje a lo largo de la vida en todos los ámbitos educativos: formal, no formal e informal.

El creciente interés de la educación no formal es consecuencia de las demandas de la sociedad actual que implica una mayor búsqueda de formación y mejora profesional en las dimensiones teóricas y prácticas.

Aunque las personas comienzan su formación académica en el sistema educativo por diversos caminos, cada vez más los estudiantes acceden al aprendizaje no académico o no reglado como medio para incrementar las posibilidades de acceso a un trabajo. También, algunos colectivos de jóvenes y de trabajadores con escasa formación académica, el colectivo de mujeres, inmigrantes y grupos desfavorecidos se han beneficiado de iniciativas informales que les permiten mejorar su empleabilidad y facilitar su integración en la sociedad y en el mercado laboral. Estos programas se ofrecen al margen de los sistemas institucionalizados, y no son objeto de un reconocimiento oficial.

En el Libro Blanco Enseñar y Aprender, hacia la sociedad del conocimiento (1995), se afirma que los nuevos retos de la sociedad y la economía basada en el conocimiento, han convertido al aprendizaje permanente en una pieza clave que pretende englobar todos los aspectos educativos y la formación, incluidos los aspectos no formales, a lo largo de la vida. Es más, pone de manifiesto la idea de que el aprendizaje no se limita a los ámbitos formales. Se asume que el aprendizaje adquiere un valor educativo sin precedentes en ámbitos fuera de los centros escolares tradicionales, en las distintas etapas de la vida y en todos sus aspectos.

Trilla (1993) defiende que además de la educación tradicional en el ámbito escolar, es necesario crear paralelamente a la escuela, otros medios y entornos educativos. Igualmente, en la resolución del Consejo de 27 junio de 2002 se subraya que la educación permanente tiene que comprender el aprendizaje desde la etapa de preescolar hasta después de la jubilación, incluyendo todo el abanico de modalidades de aprendizaje formal, no formal e informal.


Según la OCDE el marco de la educación permanente pone de relieve que el aprendizaje se efectúa durante toda la vida de la persona. La educación y la formación oficiales contribuyen al aprendizaje, igual que el aprendizaje no institucional e informal. Sus características son: a) carácter central del alumno, que obliga a disponer de posibilidades ajustadas a sus necesidades; b) énfasis en la motivación para aprender al propio ritmo, dirigido por el alumno y asistido por las tecnologías de la información y comunicación; c) la gran variedad de objetivos que presentan las políticas de educación y formación y d) el reconocimiento de que los objetivos que se fija una persona en el ámbito del aprendizaje pueden cambiar en el curso de su vida, y que deberían reconocerse y darse a conocer todos los tipos de aprendizaje.

Como postula Trilla (1993) los medios no formales acogen contenidos presentes en la cultura que el academicismo del sistema formal generalmente olvida o rechaza.

Hay que señalar que la figura del educador social, ya no se vincula exclusivamente a la institución escolar, sino que incide y traspasa el ámbito social. La actuación del educador social en su vertiente no formal se dirige a sectores menos favorecidos de la sociedad que son menos atendidos por el sistema escolar convencional.

4.1.- Ámbitos de actuación.

A) La alfabetización de adultos y la educación no formalPara la UNESCO el erradicar el analfabetismo ha sido una de sus principales inquietudes, para ello, ha

intentado capacitar a las personas con las habilidades básicas para que puedan vivir y ser responsables a lo largo de toda su vida.

La celebración de las cinco Conferencias Mundiales sobre educación de adultos en Elsinor (1949), Montreal (1960), Tokio (1972), París (1985), la 19ª Conferencia General de Nairobi (1976), la Carta Mundial sobre Educación para Todos de Tailandia (1990) y el Foro Mundial de Dakar (2000) han sido cruciales en el desarrollo de la educación permanente en la 2ª mitad del siglo XX.

En la conferencia de Elsinor, se le asigna a la alfabetización un valor importante, aunque diferente de le educación social. La Conferencia de Montreal (1960) detalla aún más el campo de actuación, y la alfabetización se incorpora al lenguaje oficial de la educación de adultos; se entenderá como una nueva manera de aprender nuevos conocimientos para preparar a las personas a adaptarse a las nuevas formas de vida social.

Posteriormente aparece el término de alfabetización funcional en el Congreso de Teherán (1965). La alfabetización no estaría vinculada únicamente a problemas económicos, sino a problemas de las necesidades reales de las personas y a sus motivaciones.

La UNESCO considera que la alfabetización de los adultos es uno de los campos de actuación de la educación no formal.

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en 1990 en Jomtien, Tailandia, incluyó la alfabetización de adultos entre sus seis principales objetivos; se acordó fijar metas educativas relacionadas con la educación de jóvenes y adultos, entre ellas, la de reducir para el año 2000 la cantidad de analfabetos adultos a la mitad del nivel observado diez años antes.

Todavía queda un largo camino por recorrer para alcanzar los objetivos propuestos y cumplir los plazos previstos por la ONU, que ha establecido como la década de la alfabetización de adultos el periodo comprendido entre 2003 y 2012.

B) Educación para la ciudadanía y educación cívica. La ciudad como ámbito educativoEl aprendizaje a lo largo de la vida favorece la consecución de la ciudad activa, desarrolla el espíritu

crítico, contribuye a una mejor comprensión de la sociedad sobre cuáles son sus derechos y deberes de los individuos como ciudadanos, y del funcionamiento del sistema institucional, político y económico local y europeo, con lo que las personas podrán influir más eficazmente en las decisiones que las afectan directamente. Todo ello fomentará la participación de los ciudadanos en asociaciones sociales y culturales, ONG y medios de comunicación de masas, entre otros.

Trilla (1993) señala que el medio urbano, acoge y entremezcla a la educación formal, no formal e informal, aglutina instituciones pedagógicas y situaciones educativas ocasionales, programas de formación diseñados y encuentros educativos causales. Se trata de que las personas participen activa y responsablemente en la sociedad, y que ayuden y colaboren a buscar el bien común de todos aquellos que la integran. Esto les hará recapacitar sobre cuáles son sus deberes y obligaciones.

Aunque el redescubrimiento actual del tema y la difusión de la ciudad educativa se deben en gran parte al informe de Faure para la UNESCO: Aprender a ser, ya en la Conferencia Elsinor (Dinamarca, 1949) se recalca la importancia que tiene el enseñar a las personas educación cívica, social y moral y se concreta en que la finalidad última es crear una sociedad democrática en la que los valores universales de la paz, la libertad y la tolerancia sean los que primen. Posteriormente, en Montreal (1960) se afirmó que el papel de la familia en el ámbito de la educación cívica y social es incuestionable.

La ciudad se ha convertido en un ámbito educativo de actuación no formal en el ámbito de la educación permanente. La ciudad puede constituirse como una opción más en las tres áreas: formal, no formal e informal. No es sólo un decorado, sino que deberá ser entendida como entorno, como agente



educativo o como objeto o contenido de educación no reglada o no formal. Es un proceso de transmisión de la cultura, que permite difundir ideas, modos de pensar, de actuar, de convivir y generar conocimientos…

Edgar Faure (1972) en su informe sobre la educación en el mundo, elaborado para UNESCO, estableció ciertos ejes de comprensión y orientación del desarrollo de la educación que siguen vigentes. Considera que es preciso reconfigurar el escenario educativo, más allá de las paredes de la escuela. La ciudad es multifacética, multicultural y multiétnica. Parte de las formas de la ciudad son sus elementos urbanos, sus zonas históricas, sus centros de influencia espiritual, sus espacios culturales, formales y sus áreas rurales y semiurbanas, que son fuentes educadoras y transmisoras de cultura que nos mantienen cerca de nuestra memoria histórica.

C) Educación para el ocio y el tiempo libre. Animación socioculturalDe acuerdo con Montoya (2002) optimizar el tiempo libre es unos de los objetivos de la educación

permanente y cuenta para lograrlo con modelos no formales y con modelos formales de actuación. Para que sea posible en el ámbito no formal destacamos la animación sociocultural y las aulas de la Tercera Edad.

La animación sociocultural surge a mediados del siglo XX, unida al desarrollo histórico del ocio y tiempo libre (Puig, 1985). En España surge en los ochenta, y se entendía como una herramienta de intervención para estimular la creación de tejido social, de desarrollo comunitario, en los barrios. Se vincula con la educación del ocio y del tiempo libre. En común tienen los objetivos, y sus diferencias giran en torno al uso de estrategias metodológicas distintas. Las definiciones de animación sociocultural son múltiples; Trilla (1993) la define como el conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o instituciones sobre una comunidad o sector de la misma y en el marco de un territorio concreto, con la finalidad de favorecer la participación activa de sus integrantes en el proceso de su propio desarrollo social y cultural.

Las instituciones donde se llevan a cabo las actividades de animación sociocultural son muy variadas; centros cívicos, museos, ludotecas, entidades de tiempo libre, asociaciones… Entre las funciones básicas destacan la de fomentar y propiciar la comunicación con las personas del barrio o grupo específico del que se ocupa el animador sociocultural y la de canalizar y catalizar las iniciativas y problemáticas de esos colectivos. Las actividades que destacan son las que implican contenidos intelectuales como conferencias, debates, actos recreativos, deportivos y contenidos artísticos…

La animación sociocultural está ubicada en el contexto de la educación no formal, aunque se puede llevar a cabo en contextos educativos formales e informales, es una tarea educativa relacionada con la pedagogía del ocio, la educación de adultos, la educación popular y la educación permanente.

D) El trabajo y la educación no formalDesde los años 60 ya se relacionaba la educación no formal con el mundo laboral, de forma que la

formación en y para mejora del trabajo se convierten en uno de sus terrenos más importantes.En la II Conferencia Mundial sobre Educación de Adultos celebrada en Montreal (1960), la formación ya

es considerada como vital para la inserción profesional y laboral para todos.En la III Conferencia Mundial sobre Educación de Adultos (Tokio, 1972) se sigue insistiendo en que es

necesario preparar a las personas profesionalmente para los nuevos cambios sociales, económicos, políticos y ecológicos y que la educación debe ayudar a la ampliación de los conocimientos y competencias básicas para mantener al adulto al corriente de las novedades en su trabajo o profesión (UNESCO, 1972).

En la 19ª Conferencia General celebrada en Nairobi (1976) se mantenía que el mundo laboral asociado al proceso educativo ha supuesto que la escuela se asocie con otras instituciones educativas para el desarrollo pleno de la persona.

Dentro de la empresa la formación para el trabajo es necesaria para sobrevivir. Por ello, la empresa se convierte en una organización de aprendizaje que impulsa los procesos formativos.

La formación profesional en los ámbitos formal y no formal facilita la inserción en el mundo del trabajo. En su vertiente no formal, las escuelas taller y las casas de oficios procuran el ingreso al trabajo de muchacho jóvenes; como recoge el Ministerio de Trabajo en 1991 son programas públicos de empleo-formación que tienen como finalidad cualificar a desempleados jóvenes, en alternancia con el trabajo y la práctica profesional.

E) Educación ambientalLa educación ambiental se considera uno de los pilares fundamentales en los programas de formación

básica. Es un instrumento importante en el proceso de aumentar la concienciación respecto al medio ambiente y de promover acciones ambientalistas que difunden información, organizan iniciativas comunitarias e imparten educación de adultos no formal (Conferencia Internacional de la educación de personas adultas). La educación ambiental se dirige a los diferentes grupos sociales, desde los individuos a las organizaciones internacionales. Su finalidad es convertir personas no sensibilizadas con la problemática ambiental en personas informadas, sensibilizadas y dispuestas a participar activamente en la resolución de los problemas ambientales.

La educación ambiental no formal se entiende como la transmisión de conocimientos, aptitudes y valores ambientales fuera del sistema educativo institucional, que conlleve la adopción de actitudes positivas hacia el medio natural y social, que se traduzcan en acciones de cuidado y respeto por la diversidad biológica


y cultural y que fomenten la solidaridad intra e intergeneracional (Conferencia de las Naciones Unidas, Declaración de la Tierra de los Pueblos).

Algunos de los objetivos de la educación no formal son:a) Despertar el interés por la existencia e importancia de la participación e implicación en la toma de

decisiones, la capacidad de liderazgo personal y la cooperación y el diálogo entre las personas y las instituciones.

b) Facilitar la toma de conciencia sobre la necesidad de construir nuevas maneras de ver y analizar los problemas.

c) Fomentar el espíritu crítico, responsabilidad, tolerancia, respeto por todas las formas de vida, espíritu solidario y participativo y coherencia.

d) Estimular y apoyar la creación y el fortalecimiento de redes que despierten motivación.La destinataria de la educación ambiental no formal es la población en general, a excepción de las

instituciones educativas objeto de la educación ambiental formal (colegios…). Algunas de las actividades de educación ambiental son:

Campañas de sensibilización para generar cambios en los hábitos de consumo, de uso adecuado de los recursos…

Actividades al aire libre como campamentos de verano… Campañas sobre problemas ambientales: incendios, desastres ambientales… Información en los medios de comunicación sobre el fomento de actitudes a favor del medio

ambiente. Talleres, cursos y mesas redondas sobre la temática del consumo, salud… Juegos, cuentos, poemas de cooperación y percepción del medio ambiente.Estas actividades comenzarán con una etapa de sensibilización en la que se abordará el concepto de

medio ambiente y se valorará la importancia de que la población tome conciencia de la responsabilidad a nivel individual y colectivo frente al problema del deterioro ambiental. En una etapa posterior se reflexionará y analizará cuál es la visión del medio ambiente a nivel mundial promoviendo la creación de valores, colaboración, participación… En la última etapa, la de concientización se pretende favorecer el cambio actitudinal retomando actitudes de confianza, seguridad en sí mismo, de iniciativa y aprendizajes adquiridos…

Los educadores tienen la oportunidad de incorporar dentro del proceso educativo actividades fuera del aula para fomentar el interés por la educación ambiental de la población.

F) Juventud y educación no formalLa educación no formal debe ser uno de los ejes de acción prioritaria en el marco de la política de

juventud, tal y como se recogió en el Libro Blanco. La educación no formal es parte esencial del proceso de aprendizaje permanente, en tanto proveedora de los conocimientos y habilidades necesarios para el desarrollo personal y de las competencias sociales. Las organizaciones juveniles desempeñan un papel activo como agentes activos y proveedores de educación no formal.

5.- CONCLUSIONES Y PERSPECTIVASLa educación permanente se ha convertido en el nuevo lema de las políticas de educación y formación

del siglo XXI, y en ese sentido impregna los nuevos planteamientos políticos y educativos; como señala Hamadache (1991, citado en Sarramona, Vázquez y Colom, 1992), nadie duda de que la escuela ha dejado de considerarse exclusivamente sinónimo de escolaridad.

La educación no se resuelve exclusivamente con los contenidos de las asignaturas académicas, sino que se entiende como un proceso que trasciende y se nutre de las experiencias de la vida misma, en el empeño cotidiano de nuestro hacer y el de los demás.

La educación se entiende como un proceso social que se va adquiriendo no solo en el espacio de las aulas y en el transcurrir de los ciclos escolares, sino que el comportamiento de las instancias de gobierno con la sociedad, la participación ciudadana, la actividad social, comunitaria y familiar se rigen por pautas culturales que conllevan un trasfondo educacional.

La educación permanente comprende todos los procesos educativos, pertenecientes a los distintos niveles del sistema educativo y a las diversas modalidades: educación formal, educación no formal e informal.

Las nuevas generaciones van encontrando nuevos conocimientos, la educación ya no puede dotar a los estudiantes un bagaje cultural que les sirva para toda su vida y debe equiparles con una serie de capacidades (creatividad, razonamiento crítico, resolución de problemas, etc.) articuladas en competencias básicas que les permitan crear y aplicar conocimientos cuando sea necesario y seguir aprendiendo y desaprendiendo a lo largo de la vida. Para ello, los planes de estudio se someten a una permanente revisión y la formación continua, con un fuerte componente de autoaprendizaje, se convierte en una exigencia universal.



La educación formal y la no formal no son excluyentes, coexisten en un mismo tiempo y espacio, impulsadas y dirigidas por los mismos objetivos finales. Se hace más evidente la complementariedad y cooperación entre la educación formal y no formal.

Tema 9– La Educación permanente y el sistema educativo español Pag.- 55

TEMA 9.- LA EDUCACIÓN PERMANENTE Y EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL1.- INTRODUCCIÓN

Por educación permanente se va a entender todo proceso perfectivo y optimizador de la persona que se desarrolla a lo largo del ciclo vital. Este proceso volitivo, voluntario y consciente de perfeccionamiento se desarrolla a lo ancho y largo de la vida, e incide en todos los aspectos educables de la persona.

Al ser la educación permanente un proceso inacabado, continuo, es lógico que se inicie con los primeros cuidados en el seno familiar, continué en la institución escolar y culmine como educación de adultos.

La educación permanente no queda circunscrita a la formación que se puede recibir desde la educación formal, transciende esta realidad abarcando los aspectos lúdicos, sociales, culturales, afectivos y morales que puedan determinar la formación de la persona. Reducir la educación permanente a aspectos de la educación formal es convertir un proceso educativo en un mero proceso instructivo.

Desde estas páginas se va a describir exclusivamente el proceso de educación permanente diseñado desde el sistema educativo vigente y desarrollado en las cuatro últimas leyes de educación actualmente en vigor, la LOGSE, la LOCE, la LOE y la LOU.

2.- EL DERECHO A LA EDUCACIÓNEl hombre, por su naturaleza maleable, imperfecta e inacabada, es un ser necesitado de continua

formación. La educación es un derecho de todos, como queda recogido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, los Derechos del Niño, el Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales y en el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos. En España, la Constitución de 1978 en su artículo 27 afirma: “todos tienen derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza”.

Desde esta declaración normativa de la Carta Magna española se define el marco general que regulará el ejercicio de los derechos y libertades públicas en materia de educación y que serán desarrollados por leyes orgánicas posteriormente.

Algunas de las leyes que concretaron este derecho están ya suprimidas, como la LOECE y la LRU. Otras vigentes, aunque en algunos casos parcialmente derogadas, por orden de antigüedad son la LODE, de 1985, la LOGSE de 1990, la LOPEG de 1995, la LOU de 2001 y la LOCE de 2002.

2.1.- La LODE, reguladora del Derecho a la EducaciónCon el objeto de desarrollar algunos aspectos del artículo 27 de la Constitución española, el PSOE

presentó la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE) que fue la primera norma española que reguló el ejercicio simultáneo de los derechos y libertades relacionados con la educación, y desarrolló el mandato constitucional del derecho a la educación a través de la programación de la enseñanza. Su vigencia está limitada por la LOPEG y la LOGSE, que derogaron algunos de sus títulos y artículos, pero ninguna de las dos la derogó en su totalidad, por lo que aún hoy tiene artículos plenamente vigentes y fundamentales para el desarrollo de la participación democrática en la vida de los centros educativos.

2.2.- La LOGSE de ordenación general del sistema educativoLa LOGSE, Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, ratifica en su preámbulo la idea expresada en las

primeras líneas de este apartado: la Constitución ha atribuido a todos los españoles el derecho a la educación, a su vez, añade: la Constitución ha encomendado a los poderes públicos que promuevan las condiciones y remuevan los obstáculos para que el derecho a la educación sea disfrutado en condiciones de libertad e igualdad, ha establecido el carácter obligatorio y gratuito de la educación básica y ha redistribuido territorialmente el ejercicio de las competencias en esa materia.

Al haberse extendido la educación básica en España a la totalidad de la población, desaparecer el analfabetismo y darse facilidades de acceso para los tramos del sistema educativo no obligatorio, se ponen las bases de una educación permanente para todos en igualdad de condiciones, que conducirá a la población española a disfrutar de una educación más prolongada en el tiempo y más cuidada en su calidad. La ley señala: la educación y formación adquirirán una dimensión más completa de la que han tenido, transcenderán el periodo vital al que hasta ahora han estado circunscritas, se extenderán a sectores con experiencia activa previa, se alternarán con la actividad laboral. La educación será permanente.

La LOGSE incide en que era una necesidad social prolongar la formación básica, adaptarla a nuevas situaciones mediante programas de educación permanente que condujeran al desarrollo máximo de potencialidades formativas; no sólo se refería al derecho a la educación, sino que apuntaba que esa formación debería ser más amplia en el tiempo y más extensa en la capacitación conseguida, es decir, extendía a lo largo y a lo ancho tanto la formación inicial de la población española, como la formación complementaria. En definitiva, la LOGSE ponía explícitamente las bases de una educación permanente desde el sistema educativo español.



2.3.- La LOPEG de la participación, evaluación y gobierno de los centros docentesLa LOPEG, Ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre, en su preámbulo dice: la presente Ley da

impulso a la participación y autonomía de los distintos sectores de la comunidad educativa en la vida de los centros docentes y completa un marco legal capaz de estimular el conjunto de factores que propician y desarrollan la calidad de la enseñanza y su mejora.

Con su puesta en marcha se pretende: democratizar la gestión de los centros educativos, profesionalizar la gestión de los centros docentes, reafirmar con garantías plenas el derecho a la educación para todos y consolidar la autonomía de los centros educativos y la participación responsable de quienes forman parte de la comunidad educativa, generalizar el derecho a la educación y conceder especial importancia a la formación permanente del profesorado en ejercicio.

En su Título Tercero dedica atención a dos realidades para la calidad de la enseñanza: - La formación de profesorado: se entiende como la actualización y adecuación de sus

conocimientos y métodos a la evolución del campo científico y de la metodología, así como a la formación específica relacionada con la organización y dirección de los centros, la coordinación didáctica y el asesoramiento (aspectos relacionados con la educación permanente).

- La innovación e investigación educativas: compromete a la Administración a impulsar la innovación e investigación educativas, realizando proyectos encaminados a la mejora de la calidad en la enseñanza.

La educación permanente está en las raíces de la ley de educación del momento.

2.4.- La LOCE de Calidad de la EducaciónLa LOCE, Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, reconoce en su Preámbulo que gracias a los

esfuerzos de los ciudadanos y al continuo impulso de los gobiernos, el acceso a la educación se ha universalizado, convirtiéndose en un derecho y efectivo de los ciudadanos. Ya no se necesita reclamar el derecho a la educación porque ya se ha conseguido y está sufientemente cristalizado en la sociedad. Ahora, se precisa conseguir una formación de calidad para todos, adecuando una red de formación permanente como muestra esta ley en su Capítulo Tercero.

3.- EL SISTEMA EDUCATIVO EN LAS ACTUALES LEYES DE EDUCACIÓN ESPAÑOLAS

3.1.- El Sistema Educativo bajo el esquema LOGSELa LOGSE en su Título Preliminar, artículo 2 expresa textualmente: el sistema educativo tendrá como

principio básico la educación permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprender por sí mismos y facilitará a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas. Para conseguirlo se configura el sistema educativo español en niveles, etapas y ciclos que abarcan toda la formación permanente.

El proceso educativo se desarrolla en niveles de formación obligatorios y no obligatorios. Los niveles educativos no obligatorios son la educación infantil, la formación profesional, el bachillerato y los estudios universitarios. Los niveles obligatorios son la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria obligatoria.

3.2.- La educación permanente en la LOGSE

3.2.1.- Fines de la educaciónLos fines previstos para la educación española según la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, del Derecho

a la Educación, recogida en el Titulo preliminar, artículo 1 de la LOGSE, son:a) Pleno desarrollo de la personalidad del alumno.b) Formación en el respeto de los derechos y libertades y en el ejercicio de la tolerancia y libertad

dentro de los principios democráticos de convivencia.c) Adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos,

técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.d) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.e) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España.f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre pueblos.

3.2.2.- Desarrollo temporal del proceso educativo

Educación infantilLa LOGSE señala seis años para la educación infantil, desde los 0 a 3 en el primer ciclo y de los 3 a 6 en

su segundo ciclo. En esta etapa se pretende que el alumno consiga desarrollar al máximo su formación física e intelectual, afectiva, social y moral desarrollando las siguientes capacidades (Capítulo 1, artículo 8):

Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.


Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y comunicación. Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. Adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades habituales.Es una etapa decisiva para la formación del individuo como de la sociedad.

Educación primariaA los seis años se inicia la escolarización obligatoria en la etapa de educación primaria, que se extiende

a lo largo de 6 cursos (máximo 7) y se estructura en tres ciclos de dos años de duración. El alumno debe conseguir desarrollar las siguientes capacidades: (Capítulo 2, Art. 13)

a/ Utilizar adecuadamente la lengua castellana y oficial propia de la Comunidad Autónoma.b/ Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera.c/ Aplicar a su vida cotidiana operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales.d/ Adquirir habilidades para desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y en los grupos sociales

con los que se relaciona.e/ Apreciar los valores básicos que rigen la vida y la convivencia y obrar de acuerdo con ellos.f/ Utilizar los diferentes medios de representación y expresión artística.g/ Conocer las características fundamentales de su medio físico, social y cultural, y las posibilidades de

acción en el mismo.h/ Valorar la higiene y salud personal y la conservación de la naturaleza y del medio ambiente.i/ Utilizar la educación física y deporte para favorecer el desarrollo personal.Como puede observarse, se proporciona la adquisición y el desarrollo de objetivos y capacidades no

meramente instructivas, sino integralmente educativas que será preciso adquirir desde la educación formal, informal y no formal. La Administración ha diseñado un plan formativo de educación permanente para los 6 a 12 años extendiendo el proceso educativo a lo ancho de todas las capacidades educables de la persona.

Educación secundaria obligatoriaSe extiende a lo largo de 4 cursos y se estructura en 2 ciclos de 2 años de duración. El alumno tiene

que conseguir las siguientes capacidades a lo largo de como máximo 7 y excepcionalmente 8: (Capítulo 3, Art. 19)

a/ Comprender y expresar correctamente, en lengua castellana y la oficial de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, orales y escritos.

b/ Comprender una lengua extranjera y expresarse adecuadamente.c/ Utilizar como sentido crítico los contenidos y fuentes de información, y adquirir nuevos

conocimientos con su propio esfuerzo.d/ Comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad moral, tolerancia y solidaridad,

respetando la no discriminación.e/ Conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales.f/ Analizar los principales factores que influyen en los hechos sociales, y conocer las leyes básicas de la

naturaleza.g/ Entender la dimensión práctica de los conocimientos obtenidos, y adquirir una preparación básica en

el campo de la tecnología.h/ Conocer las creencias, actitudes, valores de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos

críticamente y elegir opciones que favorezcan su desarrollo integral como personas.i/ Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados como la salud, el consumo y el medio

ambiente.j/ Conocer el medio social, natural y cultural y utilizarlos como instrumento para su formación.k/ Utilizar la educación física y deporte para favorecer el desarrollo personal.La Administración educativa ha diseñado un plan integral de educación permanente para los12 a 16

años, extendiendo el proceso a lo ancho de todas sus capacidades. Al terminar esta etapa, el alumno puede proseguir sus estudios fuera de los niveles obligatorios, en los módulos de formación profesional, o en el bachillerato.

BachilleratoContribuirá a desarrollar las siguientes capacidades: (Título I,Capítulo 3, Art. 26)a/ Dominar la lengua castellana y la propia de la Comunidad Autónoma.b/ Expresarse con fluidez y corrección en una lengua extranjera.c/ Analizar y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo y los antecedentes y

factores que influyen en él.d/ Comprender los elementos de la investigación del método científico.



e/ Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de manera responsable y autónoma.

f/ Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora del entorno social.g/ Dominar los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y las habilidades básicas

propias de la modalidad escogida.h/ Desarrollar la sensibilidad artística y literaria como fuente de formación y enriquecimiento cultural.i/ Utilizar la educación física y deporte para favorecer el desarrollo personal.

Formación profesionalEsta etapa ha sido diseñada con el fin de preparar a los alumnos para que desarrollen su actividad en

un campo profesional y proporcionarles una formación polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que surjan a lo largo de su vida. Se estructuran en formación profesional de base, y formación profesional específica de grado medio o grado superior y comprende un conjunto de ciclos formativos organizados en módulos, de duración variables que desarrollarán áreas teóricas y prácticas.

Por primera vez en la historia, una ley de ordenación del sistema educativo repara en las enseñanzas artísticas como componente natural del sistema educativo. En su Titulo Segundo, Capítulo 1, Art. 38, define que las enseñanzas artísticas tendrán como finalidad proporcionar formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música, danza, arte dramático, artes plásticas, diseño e idiomas modernos. Esta ley también incide en la formación permanente de las personas adultas en su Titulo Tercero, artículo 51, donde se reconoce que el sistema educativo garantizará que las personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional. Esta formación tendrá los siguientes objetivos:

a/ Adquirir y actualizar su formación básica y facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo.

b/ Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones.c/ Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica.

3.3.- El sistema educativo bajo el esquema LOCELa LOCE (Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre) expresa: Ahora el desafío consiste en integrar

todos estos objetivos en la perspectiva de una educación y de una formación a lo largo de la vida, en la que las diferentes etapas educativas, forman un continuo, y se relacionan entre sí. En otras palabras, el desafío que tiene esta ley es crear un entramado de educación permanente al alcance de todos. Para conseguirlo se configura el sistema educativo español abriendo una etapa no obligatoria de primer nivel en la educación preescolar, aunque ha mantenido el resto del sistema educativo inalterado en cuando a etapas obligatorias, ciclos y niveles.

Incluye también el diseño, en tercero de la ESO de itinerarios formativos, modalidad que pretende dirigir la formación de los alumnos por unos campos de conocimiento u otros; se han diseñado otras ofertas formativas en los bachilleratos y diferentes modalidades de acceso a la formación profesional y a los estudios universitarios.

3.3.1.- La educación permanente en la LOCEEn la exposición de motivos de esta ley se analizan los problemas que presenta el sistema educativo

español. Con respecto a la educación permanente, las prioridades del sistema educativo se concretan en universalizar la educación y atención a la primera infancia y en ampliar la atención educativa a la población adulta. Para llevar a la práctica estos objetivos se abre una etapa educativo-asistencial en la parte inferior del sistema educativo y se incide en las enseñanzas destinadas a las personas adultas como instrumentos esenciales para hacer efectivo el principio de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

3.3.2.- Desarrollo temporal de proceso educativo.

Educación preescolarSe concibe como una etapa no obligatoria que tiene como finalidad la atención educativa y asistencial

de la primera infancia (niños menores de 3 años). Se deberá atender el desarrollo del movimiento de los niños, su control corporal, sus primeras manifestaciones comunicativas y lingüísticas, las pautas elementales de convivencia, la relación social y el descubrimiento del entorno intermedio.

Educación infantilConcebida como un nivel voluntario pero gratuito que se extiende a lo largo de tres cursos académicos

y acoge a los niños de tres a seis años; se trata de desarrollar las siguientes capacidades: (Capítulo 3, Art. 12)a/ Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción.b/ Observar y explorar su entorno familiar, social y natural.c/ Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.d/ Relacionarse con los demás y aprender las pautas de convivencia.


e/ Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

f/ Iniciarse en las habilidades numéricas básicas.Haciéndose eco de las recomendaciones internacionales, las administraciones educativas promoverán

la incorporación de una lengua extranjera en el currículum de la educación infantil y fomentarán experiencias de iniciación temprana en las tecnologías de la información y las comunicaciones.

Educación primariaSe extiende a lo largo de seis cursos académicos y escolariza a niños de 6 a 12 años, a los que

facilitará los aprendizajes de expresión y comprensión oral, lectura, escritura, cálculo, nociones básicas de la cultura, hábitos de convivencia, estudio y trabajo. Desarrollará tanto aspectos instructivos como educacionales desde escenarios formales, no formales e informales. Prevé desarrollar las siguientes capacidades:

a/ Conocer valores y normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas y respetar el pluralismo propio de una sociedad democrática.

b/ Desarrollar una actitud responsable y de respeto por los demás, que favorezca la libertad personal, el aprendizaje y la convivencia.

c/ Desarrollar hábitos de esfuerzo y responsabilidad en el estudio u actitudes de curiosidad e interés por el aprendizaje, con las que descubrir la satisfacción de la tarea bien hecha.

d/ Desarrollar la iniciativa individual y el hábito del trabajo en equipo.e/ Conocer y usar la lengua castellana y de la Comunidad Autónoma, en sus manifestaciones oral y

escrita, así como adquirir hábitos de lectura.f/ Iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de

cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones.g/ Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, la Geografía, la Historia y la

cultura.h/ Adquirir, en una lengua extranjera, la competencia comunicativa necesaria para desenvolverse en

situaciones cotidianas.i/ Desarrollar el espíritu emprendedor, fomentando actitudes de confianza en uno mismo, sentido

crítico, creatividad e iniciativa personal.j/ Iniciarse en la utilización de las tecnologías de la información y de las comunicaciones.k/ Iniciarse en la valoración y en la producción estética de las diferentes manifestaciones artísticas, así

como en la expresión plástica, rítmica y vocal.l/ Conocer el valor del propio cuerpo, de la higiene y la salud y la práctica del deporte como medios

más idóneos para el desarrollo personal y social.m/ Conocer y valorar la naturaleza y el entorno, y observar modos de comportamiento que favorezcan

su cuidado.En definitiva, desde el sistema educativo se están poniendo los cimientos para que las personas se

formen como tales, no como simples estudiantes, sino también en cada uno de los escenarios vitales en los que la actividad del educando se detiene: los juegos, los recreos, los castigos…. Todos estos aspectos forman una parte muy importante de la educación permanente de la persona. El sistema educativo los reconoce y entremezcla entre las capacidades a desarrollar en los alumnos aspectos intelectuales, cognitivos, afectivos, procedimentales, actitudinales, axiológicos, comportamentales, etc.…

Los alumnos promocionan a educación secundaria obligatoria a los doce años si el aprovechamiento de la etapa ha sido el adecuado, si no permanecen un año más en la misma etapa.

Educación secundaria obligatoriaEs una etapa compuesta por dos ciclos de dos años académicos cada uno de ellos, que acoge a niños

de 12/13 a 16/18 años a los que intenta transmitir los elementos básicos de la cultura, afianzar sus hábitos de estudio y trabajo para que sean capaces de adquirir un aprendizaje autónomo, desarrollen sus capacidades, asuman sus deberes y ejerzan sus derechos.

Se desarrollan las siguientes capacidades: (capítulo 5, Art. 22)a/ Asumir sus deberes y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia y

solidaridad entre las personas y ejercitarse en el diálogo afianzando los valores comunes de una sociedad participativa y democrática.

b/ Desarrollar y consolidar hábitos de estudio y disciplina, como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje, y como medio para el desarrollo personal.

c/ Desarrollar destrezas en el uso de las fuentes de información para adquirir nuevos conocimientos.d/ Afianzar el trabajo en equipo y valorar las perspectivas, experiencias y formas de pensar de los

demás.



e/ Comprender y expresarse con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y la de la Comunidad Autónoma., textos y mensajes complejos e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

f/ Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, matemáticas y científicas, y conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia, para su resolución y para la toma de decisiones.

g/ Desarrollar la competencia para comprender y expresarse en lenguas extranjeras de manera apropiada.

h/ Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, fundamentalmente mediante la adquisición de destrezas relacionadas con las tecnologías de la información y de las comunicaciones, a fin de usarlas para encontrar, analizar, intercambiar y presentar la información y el conocimiento adquiridos.

i/ Consolidar el espíritu emprendedor, desarrollando actitudes de confianza en uno mismo, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad de planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

j/ Conocer los aspectos básicos de la cultura y la historia y respetar el patrimonio artístico y cultural; conocer la diversidad de culturas y sociedades, a fin de poder valorarlas críticamente y desarrollar actitudes de respeto por la cultura propia y por la de los demás.

k/ Apreciar, disfrutar y respetar la creación artística; identificar y analizar críticamente los mensajes explícitos e implícitos que contiene el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas.

l/ Conocer el funcionamiento del propio cuerpo para afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la práctica del deporte, para favorecer el desarrollo en lo personal y social.

m/ Conocer el entorno social y cultural desde una perspectiva amplia, valorar y disfrutar del medio natural, contribuyendo a su conservación y mejora.

BachilleratoTras finalizar la enseñanza secundaria, el alumno accederá a formación profesional o al bachillerato. El

objetivo del bachillerato es proporcionar una educación y formación integral, intelectual y humana y dotar a los alumnos de unos conocimientos y habilidades que les permitan desempeñar sus funciones sociales y laborales con responsabilidad y competencia(Capítulo V, Sección 2ª, artículo 34) .

a/ Consolidar una sensibilidad ciudadana y una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de las sociedades democráticas y los derechos humanos, y comprometida con ellos.

b/ Afianzar la iniciativa personal, los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.

c/ Conocer la realidad del mundo contemporáneo, antecedentes históricos y los factores de su evolución.

d/ Dominar las habilidades básicas propias de la modalidad de bachillerato escogida.e/ Trabajar de forma sistemática y con discernimiento sobre criterios propios y ajenos y fuentes de

información distintas, a fin de planear y de resolver adecuadamente los problemas propios de los diversos campos de conocimiento y de la experiencia.

f/ Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos en cada disciplina.

g/ Conocer y saber usar, tanto en su expresión oral como en la escrita, la riqueza y las posibilidades expresivas de la lengua castellana, y la cooficial de la Comunidad Autónoma, así como la literatura y la lectura y el análisis de las obras literarias más significativas.

h/ Expresarse con fluidez en una o más lenguas extranjeras.i/ Profundizar en el conocimiento y el uso habitual de las tecnologías de la información y las

comunicaciones para el aprendizaje.j/ Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, confianza enano

mismo, sentido crítico, trabajo en equipo y espíritu innovador. k/ Desarrollar la sensibilidad artística y el criterio estético, como fuente de formación y riqueza cultural.l/ Consolidar la práctica del deporte.m/ Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología para el cambio de las

condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.n/ Desarrollar la sensibilidad hacia las diversas formas de voluntariado que mejoren el entorno social.

Formación profesionalSe podrá acceder a estos estudios desde los programas de iniciación profesional cursados en la ESO, o

tras la obtención del título de graduado en ESO, superando una prueba de acceso regulada en el Capítulo VI, Art. 38 de la LOCE en la que tendrán que demostrar:

a) Para la formación profesional de grado medio, los conocimientos suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas y sus capacidades en relación con el campo profesional de que se trate. De la acreditación de las capacidades profesionales quedarán exentos quienes hayan


superado la totalidad de los módulos de carácter profesional de un programa de iniciación profesional o acrediten una experiencia laboral, ambos relacionados con la enseñanza que pretendan cursar.

b) Para la formación profesional de grado superior, la madurez en relación con los objetivos del bachillerato y sus capacidades referentes al campo profesional de que se trate. De la acreditación de las capacidades profesionales quedarán exentos quienes acrediten una experiencia laboral que corresponda con los estudios profesionales que pretendan cursar

c) Las personas que tengan superadas todas las asignaturas de bachillerato, podrán acceder a los ciclos formativos de grado superior a través de una prueba que permita la acreditación de las capacidades del alumno en relación con el campo profesional de que se trate.

Quienes tengan el título de técnico y deseen acceder a un ciclo superior relacionado con el mismo, deberán acreditar la madurez en relación con los objetivos del Bachillerato. El requisito de edad para la realización de esta prueba será de 18 años cumplidos en el año natural.

Otros tipos de formación Puesto que no todos los alumnos podrán seguir las enseñanzas programadas desde la Administración

educativa con garantías de éxito, y con el fin de facilitar la integración social y laboral de los alumnos que no puedan conseguir los objetivos previstos, las Administraciones públicas promoverán ofertas adaptadas a las necesidades específicas de estos ciudadanos fuera de la enseñanza reglada y del sistema educativo general.

Estas enseñanzas se enmarcarán dentro de las líneas de atención a la diversidad del alumnado y de la educación permanente de adultos, como señala el Título 3 de la ley.

El aprendizaje permanente a lo largo de la vida o la enseñanza para personas adultasOfrece a todos la posibilidad de formarse a lo largo de toda la vida, para adquirir, actualizar, completar

y ampliar sus capacidades y conocimientos para su desarrollo personal o profesional. Los objetivos que persiguen desde la enseñanza para las personas adultas pasan por:

a) Adquirir, completar o ampliar capacidades y conocimientos y facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo.

b) Desarrollar programas para responder a necesidades educativas específicas de grupos sociales desfavorecidos.

c) Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones.

d) Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica.Estas enseñanzas irán dirigidas prioritariamente a: Personas que en su momento no hayan podido completar su formación básica. Alumnos mayores de 16 años que no puedan acudir a las escuelas. Inmigrantes, presos, enfermos de larga duración que necesitan una metodología específica

pudiendo ofrecerse en modalidad de presencial, semipresencial o a distancia. Todos los ciudadanos que quieran ampliar su nivel de estudios, acceder a cursos de reciclaje,

perfeccionamiento, ampliación, promoción profesional o disfrute intelectual a través de la educación liberal.

Por último, desde esta ley, igual que desde la LOGSE, se vuelve la mirada a las enseñanzas de carácter especial como pueden ser las enseñanzas de idiomas en las Escuelas Oficiales de Idiomas integrándolas en el ordenamiento general del sistema educativo.

Formación universitariaUna vez que el educando ha disfrutado de todas las posibilidades formativas tiene la posibilidad de

aumentar y cristalizar su formación en la enseñanza universitaria regida por la ley orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU), en su Título Preliminar señala como funciones de la universidad:

a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, técnica y cultura.b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de

conocimientos y métodos científicos y para la creación artística.c) La difusión, la valoración y la transparencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de

vida y del desarrollo económico.d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo

largo de toda la vida.

4.- EN RESUMENDesde las leyes de la educación vigentes en Estado español se reconoce la importancia de la educación

permanente y se ofrecen numerosas alternativas para alcanzar un nivel satisfactorio de formación humana, técnica, científica y artística que podrá irse adquiriendo a lo largo de la vida aceptando las distintas posibilidades que se ofrecen desde el sistema educativo.


Tema 10.- La educación de ocio, una parte esencial de la educación permanente Pag.- 63

TEMA 10- LA EDUCACIÓN DEL OCIO, UNA PARTE ESENCIAL DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

El disfrute democrático del ocio es una conquista social del siglo XX. El ocio ocupa un papel dominante en los nuevos modos de vida de los países desarrollados, independientemente de regímenes políticos o economías. Su presencia se ha hecho un hueco en la vida cotidiana de distintos modos: pasear, viajar, leer,…

La educación del ocio abre múltiples posibilidades de mejora para todas las edades. En el ocio, estamos sometidos a un continuo cambio que requiere una sucesiva adaptación a cada edad y a cada circunstancia. Aunque en los últimos cincuenta años se han hecho grandes progresos, la educación del ocio es actualmente un campo de futuro en el que queda mucho por hacer.

1.- ANTECEDENTESLa pedagogía del ocio no se desarrolla hasta el siglo XX. En España no se considera de un modo

diferenciado hasta la segunda mitad del siglo, y adquiere significación a partir de la década de los setenta bajo el concepto de educación para el tiempo libre. Un punto de referencia es Cataluña. Entre las personas que llevaron a cabo la actividad que se generó en torno a Colonias de Vacaciones en Barcelona y, en la Escola de l´Esplai, destacan Joaquín Franch (1985), Alfons Martinell, Artur Martorell, Pere Vergés, Josep Estadella, Jaume Trilla, Josep Maria Puig Rovira (1987). La labor de este grupo trascendió el ámbito local y sus obras son leídas y estudiadas por especialistas e interesados de todo el territorio español.

Coincidiendo con la implantación de la Ley General de Educación de 1970 y con el movimiento renovador que se vivió en las escuelas y centros educativos españoles, surgió una línea de acción de la educación para el ocio: la educación del ocio en el centro escolar entendida como preparación de niños y jóvenes para el ejercicio del ocio presente y futuro, en la tradición de las actividades no formales en el ámbito escolar que plantea interrogantes educativos sobre el tiempo libre. Destacan L. A. Mattos (1976), P. Blasco Cano (1988), S. Scurati (1986) y M. Cuenca (1984). En ellos también se percibe la influencia de los pedagogos de la Escuela Nueva.

No existe una bibliografía pedagógica específica sobre la educación del ocio hasta la aparición del libro de Weber, El problema del tiempo libre (1969), tan solo pequeños trabajos, artículos o indicaciones insertas en temas pedagógicos diferentes. Pero esto no indica despreocupación por el tema; esta preocupación se manifiesta desde dos planteamientos distintos: desde concepciones afines y desde concepciones específicas.

La pedagogía del ocio desde concepciones afines son aquellas reflexiones que se aproximan a la educación del ocio sin nombrarla directamente, sino a través de conceptos cercanos, que la consideran parte del objetivo a conseguir o se refieren a alguna parte específica de su pedagogía. Se pueden considerar las aportaciones de Lorenzo Luzuriaga, Imídeo G. Nérici (1973), Luis A. de Mattos (1976) o la Institución libre de Enseñanza (Cuenca, 1990). La pedagogía de ocio desde concepciones específicas se refiere a todos los acercamientos educativos en los que se realiza una reflexión expresa sobre la educación del ocio y su pedagogía. Se consideran significativas las aportaciones de Víctor García Hoz (1968), Hurbert Henz (1976).

2.- ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN DEL OCIO?Históricamente ha tenido concepciones diversas en los distintos lugares y épocas; entre los años

sesenta y setenta, su objetivo preferente ha sido preparar a niños y jóvenes para llevar a cabo acciones de provecho durante su tiempo libre, lo que explica su relación con instituciones y actividades como los boy scouts, colonias de verano,…. Puig y Trilla destacan que educar en el tiempo libre significa aprovechar este tiempo como marco de alguna actividad educativa. Para R. Mendía y J. Mª Pitarque (1975) la educación en el tiempo libre tiene como finalidad encauzar debidamente el empleo de dicho tiempo, haciendo que las horas desocupadas se utilicen adecuadamente y de forma educativa.

Estas concepciones han evolucionado con los años. Alfons Martinell (1994) afirmaba que la educación en el tiempo libre ha de crecer y fomentarse hacia otros proyectos innovadores y específicos, que conecten con motivaciones de la infancia y juventud de la actualidad; Paciano Hermoso (1994) defendía que la pedagogía del tiempo libre trabaja con todos los individuos allí donde estén para que el tiempo vacío se pueble de ocupaciones fructíferas y beneficiosas para el desarrollo de su personalidad. No hace distinciones de edades, clases sociales o géneros, y tampoco las hace de lugares: la casa, el club, la playa,…

Luís Racionero (1983) defendió en la década de los 80 la necesidad de un proceso formativo o ejercicio de un ocio humano y digno. A partir de la publicación del libro de J. Mundy y L. Odum, en 1979, muchos autores consideran que la educación del ocio es un proceso relacionado directamente con la mejora de la persona; enfatiza la incidencia que puede tener la vivencia de una experiencia de ocio en la persona y en su calidad de vida. De una oferta de acciones y entretenimientos se ha pasado a una reflexión sobre los procesos personales de cambio; se trata de relacionar las experiencias de ocio con los valores que sustentan nuestra vida y de nuestra manera de entenderla. La educación del ocio llama la atención sobre los beneficios que reporta a la persona, las dificultades para llevar a cabo la tarea educativa, así como de los perjuicios que acarrea su ignorancia.

En la educación del ocio encontramos un campo inmejorable de autoconocimiento, de consciencia, una ocasión de encuentro de valores y sentidos y una poderosa fuente en la que desarrollar nuestra identidad personal y comunitaria. Tiene sentido dentro de la educación integral y total y su especificidad radica en el



conocimiento y la toma de conciencia de la importancia del ocio en la vida personal y social. Como proceso educativo debería tener en cuenta unas pautas generales que J. Mundy y L. Odum (1979) identificaron como:

Identificación de valores, actitudes y objetivos relacionados con el ocio. Potenciación de la autonomía y autosuficiencia de las personas. Autoconocimiento y desarrollo de la capacidad de elección en los aspectos relacionados con el

ocio. Aumento y desarrollo de opciones y posibilidades para llevar a cabo un ocio de calidad.El sentido de la educación del ocio es la reivindicación de la persona, de su libertad responsable y su

generosidad. Es la defensa de lo satisfactorio por encima de lo útil. La manera de entenderla nos afecta a todos porque implica un proceso personal arraigado en un campo de valores, actitudes, habilidades y conocimientos personales, y que debe preocuparse de lo grupal y lo comunitario y profundizar en lo genérico y social.

La educación del ocio no puede quedar en una mera transmisión de conocimientos, ni en un acercamiento a los problemas específicos independientemente del resto de los temas personales o educativos. Los valores de fondo, que subyacen en toda experiencia de ocio, tienen una relación directa con la libertad, autonomía, autorrealización o percepción de lo que agrada o desagrada a cada cual. De ahí que partiendo de un marco global de referencia, se ha de incidir en el sujeto real de cada experiencia de ocio.

La educación del ocio es una de las herramientas más valiosas para favorecer el desarrollo integral de la persona y la adquisición de conductas positivas. Constituye un ámbito de intervención educativa que se aborda desde distintas lecturas e interpretaciones; y no es sólo cuestión de autores, también lo es de lugares y países.

El ocio facilita la autorrealización porque es un proceso dinámico, que crea un ámbito de mejora relacionada con el conocimiento, las habilidades y la toma de consciencia respecto a sí mismo y los otros. La persona educada en ocio siente que su capacitación para ser feliz en sus experiencias de ocio depende de ella misma, de modo que el autodesarrollo conduce a la autonomía, en el sentido de ser capaz de tomar decisiones que sirven para mejorar la experiencia y la vida.

El ocio es una experiencia a la que tienen derecho todos los seres humanos independientemente de su raza, estatus, género, religión o habilidades. El derecho al ocio supone una defensa del ocio considerado como fin, como experiencia vital diferenciada; y forma parte de la categoría jurídica de los Derechos Humanos, del conjunto de atributos innatos cuyo origen radica en la propia dignidad del individuo. Es un derecho reconocido en la Declaración Universal de 1948.

Finalmente, el ocio es signo de la calidad de vida de un modo directo, en cuanto satisfacción de la necesidad humana de ocio, y de un modo indirecto, en cuanto correctivo equilibrador de otros desajustes y carencias de tipo personal o social. En cuanto ocupación gustosa suple necesidades que antes se satisfacían con el trabajo, pero que ahora resultan de una realización difícil. Al hablar de ocio y calidad de vida, hay que tener en cuenta el entorno físico o social, y especialmente el significado de las experiencias de cada persona: emociones, sentimientos, reacciones y valores que van unidos a cada una de nuestras vivencias.

3.- ÁREAS DE LA EDUCACIÓN DEL OCIOLa educación del ocio es una parte específica de la educación general que tiene el objetivo de

contribuir al desarrollo, mejora y satisfacción vital de las personas a través de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados con el ocio. Es una necesidad cuando se asume como un ámbito de desarrollo humano. El ocio autotélico, un ocio vivido positivamente y como fin en sí mismo, es el marco de referencia para encaminar las distintas acciones educativas de ocio hacia valores y planteamientos fundamentales. La educación del ocio autotélico es el horizonte de referencia tanto para la educación terapéutica y preventiva como para la utilización metodológica del ocio para otros fines.

Desde un punto de vista humanista, la formación del ocio se relaciona con dos campos muy diversos: la preparación y formación de las personas para vivir su ocio por un lado, y la preparación y formación de los profesionales por otro. Es importante diferenciar tres áreas de la educación del ocio, en el contexto de la educación permanente: la educación personal del ocio, la educación comunitaria del ocio y la formación de profesionales del ocio. Las dos primeras se relacionan con la formación para la vida, la tercera con la capacitación para el mundo laboral.

3.1.- La educación personal del ocioSu objetivo es el perfeccionamiento, mejora y satisfacción vital de los educandos. Es una educación

centrada en la persona, desde su vertiente individual y social. Defiende el desarrollo de una persona libre e independiente, pero también integrada y solidaria con las demás. Su gran reto es que las actividades de ocio se separen del mero pasar el rato, transformándose en experiencias positivas significativas.

La educación del ocio debe ocuparse de que las personas sean capaces de obtener las máximas posibilidades y beneficios de sus experiencias de ocio, sea éste casual o sustancial. El desarrollo de un ocio sustancial y creativo no es cuestión de azar, sino el resultado de la educación personal. De ahí que Douglas A. Kleiber (2002) señale que supone una falta de perspectiva centrarse solamente en aquellas destrezas que conducen a un trabajo remunerado y a utilizar sistemas de gratificación que consideran el aprendizaje como un medio para obtener un fin. El cultivo de intereses y destrezas relacionadas con el ocio ofrece toda una


vida de disfrute y oportunidades para participar con los demás en la comunidad. Lo más importante es que la motivación intrínseca y el reto personal constituyan la base de aprendizaje y faciliten la tarea de desarrollar compromisos y vocaciones.

A falta de programas y currículos, la educación de ocio tiene un enorme potencial para llevar a cabo la educación para la vida. La mayor parte de las estrategias educativas relativas al desarrollo de valores, actitudes y destrezas de ocio buscan mejorar la calidad de vida de las personas, porque la educación del ocio es un proceso abierto que afecta a todas las edades. Kleiber propone que si la educación del ocio asume el valor de la desconexión y la relajación debería incorporarse a la formación de los padres, profesores y servicios que ofrezcan a las personas que hayan experimentado alguna perdida en sus vidas: desempleo, luto… Ello restablecería su sentido de seguridad y estabilidad y podría aprovecharse como fuente de identificación de nuevas posibilidades.

3.2.- La educación comunitaria del ocioSe refiere a acciones educativas en las que el objetivo no es una persona sino una comunidad de

cualquier tipo: escolar, local, regional…. Esta educación busca el cambio de actitudes y hábitos comunitarios en beneficio de una paulatina implantación de derecho al ocio y el aumento de la calidad de vida de la comunidad. La educación comunitaria del ocio se desarrolla a partir de unos objetivos colectivos seleccionados, a los que se subordinan unas estrategias de conocimiento, concienciación y acción adecuadas a los cambios buscados. Son objetivos que se hacen patentes en políticas culturales, deportivas, de juventud,… pero que en la mayoría de los casos, forman parte de actuaciones dispersas, con el riesgo de descoordinación e intervenciones contradictorias. Son acciones educativas comunitarias las propuestas que se desarrollan desde el movimiento Ciudades Educadoras, las que tratan de responder a demandas sociales relacionadas con la equidad e igualdad de oportunidades, y algunas que se tratan de llevar a cabo a partir de los medios de comunicación.

El movimiento Ciudades Educadoras es un proyecto en proceso de maduración que está teniendo una buena acogida. Se desarrolla a partir del documento Aprender a Ser, (Edgar Faure 1972) escrito para la UNESCO en 1972. El primer Congreso sobre el tema se celebró en 1990 en Barcelona, allí se aprobó la Carta de Ciudades Educadoras y se presentaron los pilares teóricos que sustentan la idea (VV. AA 1990).

La educación del ocio que defendemos tiene un encuadre adecuado a los planteamientos del proyecto de Ciudades Educadoras: pretende favorecer la formación integral de los ciudadanos. La consideración del ocio como ámbito de formación y desarrollo comunitario favorece que se haga realidad lo que se señala en el artículo 19 de la Carta de Ciudades Educadoras: todos los habitantes de la ciudad pueden ejercitar su derecho a reflexionar y a participar en la construcción de programas educativos, y a disponer de los instrumentos necesarios para poder descubrir un proyecto educativo en la estructura y el régimen de su ciudad, en los valores que ésta fomente, en la calidad de vida que ofrezca, en las fiestas que organice, en las campañas que prepare, en el interés que manifieste respecto a ellos y en la forma en que los escuche.

Señala J. Rodríguez (2002) que la Ciudad Educadora es una propuesta en continua construcción que permite identificar el camino por el cual se habrá de transitar. Es la posibilidad de materializar las ideas y propuestas de los estamentos que conforman el tejido social de la ciudad. Se trata de un proyecto para construir ciudadanía y democracia. Es un propósito de construir ciudad para más y mejores ciudadanos. Este proyecto de ciudad tiene como eje articulador la construcción de un nuevo ciudadano, el cual no demanda una ciudad para trabajar, sino una ciudad para vivir, y en la vida del ciudadano actual el ocio ocupa un lugar dominante.

La educación comunitaria del ocio tampoco es ajena a la función de los medios de comunicación. Los responsables comunitarios deberían impulsar el diseño de programas que promovieran el desarrollo de ocios serios o sustanciales y valores elevados, familiares y sociales, de forma entretenida. Los gobiernos no deberían ser indiferentes a los contenidos televisivos, películas… que promueven a menudo conductas antisociales. Por el contrario, su labor como educadores del ocio a través del ocio puede ser incalculable.

La cultura del ocio ha tenido un desarrollo insospechado gracias a los entretenimientos de masas que uniformizan y globalizan tendencias políticas, económicas, culturales y educativas. Es esencial que la educación del ocio incluya nuevos objetivos relacionados con la resolución de problemas y el aprendizaje en el marco de este contexto virtual, lúdico y global. Ruskin (2002) considera que la educación del ocio como parte de la educación-entretenimiento global debe incorporarse a los procesos de desarrollo comunitario, y las oportunidades profesionales en este campo deben ser conocidas. Las formas de educación-entretenimiento deben ser examinadas para descubrir sus papeles potenciales en el proceso de educación del ocio.

3.3.- La educación de profesionales del ocioTodo profesional del ocio debe conocer los planteamientos generales de la educación personal y

comunitaria del ocio, y la relación de éstas respecto a su área de especialización. La educación de profesionales del ocio es un tema importante, las ideas esenciales para entenderla son: ámbito laboral, profesionales y formación.

El ámbito laboral del ocio nos traslada a una dialéctica anterior al desarrollo de la industrialización porque, junto a la remuneración monetaria, se juega con otros valores significativos para el ciudadano actual: la autorrealización y el desarrollo de una ocupación con sentido. El mundo del ocio requiere de profesionales en todos sus campos. El ejercicio del ocio es un acto humano, se trata de ofertar servicios y productos



personalizados. La formación de los nuevos profesionales del ocio pasa por una integración de temas técnicos y humanistas, conocimiento de los medios y reflexión sobre los fines, conocimiento de las comunidades a las que se va a servir y dominio de los recursos y posibilidades a los que se podrá acceder. La formación laboral no puede estar ajena a hábitos de vida, pues en el ocio buscamos encontrar una vida más humana y feliz.

En los últimos tiempos se están desarrollando dos grandes grupos de proyectos y empresas específicas de ocio. Por un lado están los gestores y organizadores de centros, proyectos y empresas específicas de ocio, entendido el término bajo los nombres de cultura, deporte, turismo y recreación. Por otra parte estarían los educadores y pedagogos, personas que se ocupan de enseñar y transmitir los aprendizajes artísticos, deportivos, recreativos o específicos de ocio desde su prisma didáctico. Su referencia más que la docencia, es el rol de animador y guía. A estos dos grupos, se están uniendo otros profesionales dispersos, los asesores, orientadores y terapeutas del ocio. Se está accediendo desde la formación básica de sociólogo, ciencias de la información psicología o especialidades del área de la salud. En los dos primeros casos se parte de formaciones básicas múltiples, desde la economía a los diversos currículos de humanidades.

En la formación de los profesionales del ocio habría que distinguir entre la preparación específica que incluye carreras y titulaciones marcadas directamente por los ámbitos de ocio (turismo, artes, deporte, medios de comunicación); en los planes de estudio de estos profesionales apenas tienen disciplinas relacionadas con el ocio que permitan encuadrar adecuadamente su trabajo futuro; en cuanto a la formación complementaria, muchos estudios deberían contemplar asignaturas relacionadas con el ocio; tal es el caso de arquitectos, sociólogos, psicólogos, educadores, etc.…

Esta laguna es la que se trata de cubrir con la implantación de los estudios de ocio. La denominación genérica de estudios de ocio se aplica actualmente a una serie de programas universitarios, docentes y de investigación, que tienen el denominador común de preparar especialistas en los diversos campos para que la persona desarrolle su ocio, como actividad libre, gratificante y desinteresada, su planteamiento es interdisciplinario, y su creación reciente. Su misión es difundir los nuevos conocimientos científicos y técnicos que se desarrollan en torno al ocio y su empleo.

4.- OBJETIVOS, CONTENIDOS Y ASPECTOS A CONSIDERAR EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN DEL OCIO

La educación del ocio tiene un componente básico en la educación personal y otro complementario, igualmente importante en la educación comunitaria: ambos se relacionan con la formación para la vida. Veamos una sugerencia de objetivos y contenidos de carácter general, que se deben considerar en cualquier programa.

4.1.- Objetivos generales relacionados con la educación personal del ocio

4.1.1.- Objetivos de conocimiento Entender y profundizar en el significado del ocio en la sociedad y en la vida personal de cada uno. Conocer la herencia cultural relacionada con el legado histórico del ocio. Reconocer los comportamientos en ocio y su relación con las culturas, creencias, estilos de vida,

sectores de población, etc. Identificar las actividades de ocio perjudiciales, conocer lo que debería evitarse y las

consecuencias del uso inadecuado. Conocer criterios para elegir, descubrir o evaluar actividades y posibilidades de ocio para

establecer prioridades en consonancia con las habilidades, indicaciones y necesidades de cada cual.

Descubrir los mecanismos que rigen los hábitos de ocio de la sociedad, sus derechos y deberes. Analizar cómo las actividades de ocio pueden ser un ámbito privilegiado para mejorar la calidad de

vida de personas y colectivos. Conocerse a uno mismo en relación al ocio.

4.1.2.- Objetivos actitudinales Estar abiertos a experiencias de distintos tipos de ocio. Actitud de alerta ante los peligros y amenazas de las experiencias de ocio nocivo, desarrollando

una respuesta creativa y positiva. Apreciar, disfrutar y respetar el patrimonio natural y cultural de la comunidad. Actitud favorable a la integración de personas con necesidades especiales, eliminando barreras.

4.1.3.- Objetivos relacionados con el desarrollo de habilidades Que cada persona sea capaz de identificar y clarificar sus propios objetivos y valores de ocio. Aumentar las opciones de individuales para satisfacer experiencias de un ocio de calidad. Desarrollo de la capacidad de escoger, por uno mismo, el lugar que debe ocupar el ocio en la vida.


Saber relacionar nuestras necesidades, valores y capacidades con el ocio y las experiencias de ocio.

Usar de forma autónoma y crítica las fuentes de información del entorno relacionadas con el ocio. Desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas relacionados con el

ocio, mediante la utilización de hábitos de razonamiento objetivo. Contribuir al desarrollo corporal, valorando los beneficios que suponen los hábitos de ejercicio

físico.

4.2.- Objetivos generales relacionados con la educación comunitaria del ocioSe desarrolla partir de objetivos colectivos, a los que se subordinan estrategias de conocimiento.

Promueve la sensibilización y el conocimiento de temas relacionados con el ocio en la comunidad potenciando el ejercicio de un ocio para todos, inclusivo y de calidad. La educación comunitaria del ocio debe incluir objetivos orientados a la resolución de problemas a nivel global, al desarrollo de la orientación del ocio, la formación de profesionales, el acceso al ocio de personas con dificultades y la rehabilitación de niños y jóvenes en situaciones de riesgo.

La Carta Internacional de la Educación de Ocio de la Animación Mundial de Ocio (WLRA, 1994), considera que la educación comunitaria de ocio debiera contemplar:

Conocimiento del ocio y su relación con la calidad de vida. Capacidad para aumentar la calidad de vida y autorrealización en el ocio. Barreras de ocio. Acceso a los servios de ocio. Aprendizaje de ocio respecto a los ciclos de la vida humana. Posibilidades de relación a partir del ocio y sus redes sociales asociadas. Impedimentos para satisfacer las necesidades personales, familiares y comunitarias de ocio.

Estrategias para superarlos. Comunidad incluyente: aspectos multiculturales, socioculturales, de género, edad, habilidad y

grupos desfavorecidos. Limitaciones sociales y culturales relacionadas con el ocio. Sentido de ciudadanía comunitaria nacional e internacional a partir de una conducta de ocio

responsable y seria. Conciencia de conservación de los recursos naturales y culturales.La educación del ocio debe incorporar reflexiones sobre los entretenimientos de masas (conciertos,

parques temáticos), que reflejan tendencias mundiales con potencialidades positivas y negativas. La orientación de ocio podría ser un servicio de intervención educativa valioso para la comunidad, si se implantase en las empresas y organismos que proporcionan estos servicios. La comunidad debiera regular que los profesionales implicados en estos campos recibiesen una formación especializada, y debería reconocerse que los programas de educación de ocio tienen un papel primordial en el acceso a las oportunidades de ocio de las personas con necesidades especiales.

4.3.- Conocimientos generales relacionados con la educación del ocioPor conocimientos entendemos el conjunto de saberes que debiera aprender una persona formada en

ocio.

4.3.1.- Significado del ocio en la vida personala) Beneficios de unas prácticas de ocio adecuadas y positivas.b) Conocimiento de uno mismo en relación al ocio.c) Criterios para elegir, descubrir o evaluar actividades y posibilidades de ocio.d) Saber priorizar en consonancia con los intereses, habilidades y necesidades.e) Informaciones técnicas o ayudas de cualquier tipo relacionadas con experiencias de ocio

satisfactorias.f) Relación entre práctica de ocio y mejora de la calidad de vida.g) Conocer lo que debería evitarse y las consecuencias del sobreuso o mal uso del ocio.h) Limitaciones de la libertad relacionadas con la concepción del ocio personal y social.

4.3.2.- Significado del ocio en la sociedada) Herencia cultural e histórica sobre el ocio y sus dimensiones.b) Modelos de comportamientos de ocio y su relación con las culturas, creencias, estilos de vida, etc.c) Mecanismos que rigen la sociedad, sus derechos y deberes como ciudadanos.d) Funcionamiento del medio físico, social y cultural valorando las repercusiones de las actividades de

ocio.



e) Relación entre la práctica del ocio y la mejora de la calidad de vida de comunidades y colectivos.f) Los recursos de ocio de la sociedad: cuáles son, dónde están y cómo se usan.

4.4.- Aspectos a considerar en cualquier programaRecoge las sugerencias prácticas que se orientan a cómo hacerlo. Se indican aspectos prácticos y

orientaciones que no pueden faltar al planificar objetivos, contenidos, actividades y evaluación. La referencia clave de este apartado es la metodología y la motivación. Se llama la atención sobre la experiencia de ocio como estructura metodológica de formación. Se destaca el carácter esencial del proceso y el uso pedagógico de los diferentes tiempos que acompañan a un proceso experiencial, unidos al desarrollo de capacidades mentales, físicas y emocionales. Las incidencias prácticas más significativas son:

Objetivos Deben referirse tanto al individuo y como al grupo implicado en los programas. Personalización y autonomía son objetivos fundamentales de la pedagogía del ocio. La pedagogía del ocio se preocupa de objetivos actitudinales, cognitivos y procedimentales, todos

ellos deben aparecer en los programas de intervención.

Motivación Motivar hacia lo positivo con vivencias que supongan una implicación personal. Las expectativas deben ser ajustadas a la realidad y cada experiencia es valiosa en sí misma y un

reto de superación.

Metodologíaa) Aprender a través de vivencias personales, globales, diversas e integradas.b) El alumno debe sentirse libre y comprometerse con su libertad.c) El aprendizaje debe ser satisfactorio en el proceso y los resultados.d) Toda experiencia de ocio es un proceso que se inicia cuando se proyecta, favorece el desarrollo de la

creatividad, metodológicamente es el momento de estimular y establecer criterios de sostenibilidad, inclusión y solidaridad; continúa con su realización, desarrollando habilidades para profundizar en el conocimiento de la práctica y su realidad: conviene posibilitar y potenciar la acción, pedagógicamente está conectada con la anterior y con la idea que se desea; y culmina en un final identificable a partir del cual es pasado y recuerdo, esta fase se inicia al final del desarrollo, ejercita la reflexión, la capacidad de evaluación y visión global de la experiencia; es el momento más favorable para interiorizar un aprendizaje personalizado y maduro. La reflexión sobre las experiencias de ocio debe trascender lo personal y social, descubriendo sus implicaciones de sostenibilidad, inclusión y solidaridad.

e) En cada parte del proceso experiencial debe potenciarse la participación y el compromiso.

Contenidos Estarán directamente relacionados con los objetivos que se pretendan. Al priorizar y limitar contenidos de un programa de educación del ocio se tendrá en cuenta el

punto de vista de los destinatarios del programa.

Actividades Pedagógicamente, una actividad de ocio no tiene valor en sí misma, sino en función de la

experiencia de la que forma parte y de los objetivos que pretenda. Las actividades de ocio tienen sentido en relación a las dimensiones del ocio autotélico.

Evaluación Evaluar la satisfacción en el proceso y en los resultados. Evaluar el ajuste/desajuste entre expectativas y realidad. Evaluar la superación que se ha producido respecto a la experiencia anterior.

5.- REFLEXIÓN FINALSi el ocio es un tema tan importante como señalan los estudios de valores, también debía ser un tema

de especial atención educativa, sobre todo cuando su significado personal y social crece de día en día. Pero todavía hay mucha gente que piensa que el entretenimiento y la diversión forman parte de un algo innato que no se debe tocar, por lo que la intervención educativa debiera quedar alejada de cualquier planteamiento relacionado con el ocio.

Cuando se habla sobre educación de ocio se piensa que es cosa de la infancia y juventud. La educación del ocio es una educación consciente y sistemática en la que se aspira a conseguir mejoras deseables en el ejercicio del ocio. Dichas mejoras pueden estar referidas a pensamientos, sentimientos, actitudes,


conocimientos, conductas, destrezas, etc. Pueden llevarse a cabo en cualquier ámbito y su destinatario sería cualquier persona y de cualquier edad.

Una adecuada educación del ocio facilitaría el desarrollo del ocio solidario y la apertura de nuevos caminos de respeto e integración. El siglo XXI requiere nuevas e innovadoras estructuras interdisciplinarias para la provisión de servicios de ocio. Los profesionales necesitan desarrollar modelos de formación congruentes con las necesidades presentes y futuras, preparando a los profesionales de mañana para desarrollar modelos que promuevan servicios de ocio integrados e innovadores.

A partir de un concepto de ocio humanista y de un concepto de educación centrada en la persona, se llega a la formulación de unas características específicas.

En la conferencia de Nairobi se concluyó que la educación de personas adultas debiera ser orientada hacia una serie de ámbitos relacionados con las necesidades que se plantean en este momento de la humanidad. Entre ellas se puede leer la conveniencia de educar para el aprovechamiento de forma creativa del tiempo libre; si la definición de educación permanente arranca de esa misma conferencia ¿cómo no considerar que la educación del ocio es una parte de la educación permanente?.


Tema 11.- Dimensión formativa de los medios de comunicación social Pag.- 71

TEMA 11.- DIMENSIÓN FORMATIVA DE LOS MEDIOS COMUNICACIÓN SOCIAL1.- INTRODUCCIÓN

Los medios de comunicación nos permiten a acceder a la información cotidiana, a conocimientos que nos ayudan a comprender la propia realidad social en la que estamos inmersos, y a interpretar y participar en dicha realidad.

La educación no puede quedarse al margen de estos hechos, sino que debe ir más allá y dar respuesta a los desafíos que surgen como las nuevas formas de conocer, la globalización y la cultura mediática con las que debe compartir su espacio tradicional.

El crecimiento y evolución de los medios de comunicación en los últimos tiempos, ha permitido el acceso a un amplio espectro de información, contribuyendo al enriquecimiento del bagaje cultural y al de las personas. Este fenómeno social de masas tiene repercusión en niños, adolescentes y adultos quienes tienen la posibilidad de incrementar y profundizar sus competencias cognitivas, sociales y afectivas.

Ya en 1962, la UNESCO hizo un conjunto de recomendaciones a la Asamblea General de la ONU, tras expresar que los medios de información y comunicación tienen un papel que desempeñar en la educación, el desarrollo económico y el progreso social.

La alfabetización tecnológica e informática implica nuevas exigencias en la educación básica de las personas, pues los medios de comunicación social están creando un contexto cultural nuevo que, de no integrarse en la acción educativa, podría originar un alejamiento cada más acusado entre la realidad percibida y sentida y la educación social.

El estudiante tiene herramientas que no eran empleadas por la generación anterior: multimedia, internet, TV por cable, etc.… Las tecnologías de la información y las comunicaciones han brindado nuevos horizontes en el diseño y proceso de formación, surgiendo términos como e-learning, aprendizaje continuo o colaborativo, que traen nuevos significados y roles para los estudiantes y profesores. Los actuales medios de comunicación social, y más en concreto las nuevas tecnologías, abren nuevas perspectivas formativas para la educación.

Los medios de comunicación social, han estado presentes en la educación, pero en el siglo XX las nuevas tecnologías han tomado un papel predominante como instrumento al servicio de la educación: televisión, video y enseñanza asistida por ordenador, han repercutido en los métodos de educación y aprendizaje.

El análisis de la relación entre educación y los medios de comunicación ha cobrado gran importancia. Inicialmente se trataba de usar en el aula algunos medios audiovisuales, pero los cambios y los nuevos desarrollos en la enseñanza son cada vez más vertiginosos. En los últimos 50 años han sido notables los cambios y alteraciones sociales, culturales, industriales, políticas, religiosas, tecnológicas y educativas. La vida del ser humano ha cambiado en todos los aspectos.

En el informe de la Comisión creada por la UNESCO, representada por Jaques Delors (1996) La educación encierra un tesoro, se afirma que la educación desea poner de relieve que esas nuevas tecnologías están generando una revolución que afecta a las actividades relacionadas tanto con la producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y formación. Las sociedades actuales son sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber.

El entorno en el que tiene lugar la enseñanza y la formación es más dinámico y complejo debido al desarrollo de las nuevas tecnologías digitales. Por ello, en la enseñanza actual los nuevos medios van a influir en algunos aspectos curriculares como la formación y actividad de los docentes, la redefinición de los lugares de formación, las estrategias de comunicación educativa,….

2.- TIPOLOGÍA Y FUNCIONES DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIALLos medios didácticos de comunicación se clasifican en tres grupos, cada uno de los cuales se divide a

su vez en subgrupos: Materiales convencionales: Revistas: libros y todo tipo de documento impreso. Tableros didácticos:

pizarra, etc. Materiales manipulativos: recortables, cartulinas, etc. Juegos de sobremesa, de construcción.

Materiales audiovisuales: Imágenes fijas proyectables: diapositivas, fotos. Materiales sonoros: discos, radio, etc. Materiales audiovisuales: películas…

Nuevas tecnologías: Programas informáticos. Servicios telemáticos: chats, foros… TV y video interactivos.

Los medios pueden realizar diversas funciones: Proporcionar información, instruir y guiar los aprendizajes, es decir, instruir, pues todos los medios

proporcionan explícitamente información. Organizar la información: facilitan hacer resúmenes, mapas de conceptos, organizadores gráficos…



Relacionar información, crear conocimiento y desarrollar habilidades mediante organizadores previos al introducir los temas, ejemplos, analogías y ejercicios para establecer la relación de los nuevos conocimientos con los conocimientos previos.

Conocer cuáles son los objetivos educativos que se persiguen. Evaluar los conocimientos y habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas de los libros

de texto o los programas informáticos. Motivar, despertar y mantener el interés. Todo buen medio debe resultar motivador para los

estudiantes.

2.1.- Los medios de comunicación social como un recurso de la enseñanza y aprendizajeEn los 60 se percibe ya esta necesidad; en el ámbito de la política educativa, se publica de Libro Blanco

que puede ser catalogado como el primer documento que hace hincapié en la necesidad de introducir la tecnología moderna de los medios de comunicación en el mundo académico, entendiendo que éstos pueden servir de complemento a la educación reglada.

Los programas renovados de 1981 para la educación general básica incorporan la cuestión de los medios de comunicación en el área del lenguaje de los ciclos medio y superior. Se alude a la prensa como medio de información y como forma de potenciar en los alumnos su capacidad crítica..

En el Anteproyecto de reforma para los Ciclos Inicial, Medio y Superior (1984), la prensa se contempló como medio de comunicación social en las áreas de Lenguaje y Ciencias Sociales. Con la elaboración de los diseños Curriculares de Educación Infantil (1991), se insistió en que la prensa debe ser un instrumento de uso común en el aula. La relación entre los medios de comunicación y la educación no ha sido siempre fácil. En un principio los medios fueron vistos como una amenaza a la acción de la escuela y de la familia. Su influencia generó diversos movimientos de alarma social, estimaron que había que hacer frente a una situación que se consideraba poco recomendable para niños y jóvenes y se provocó un debate entre educadores y comunicadores, entendiendo que los medios de comunicación social no venían más que a distorsionar el proceso educativo.

De hecho, los profesionales de la educación se quejan de la influencia negativa de los medios de comunicación social, frente al trabajo que se realiza en las aulas, del empobrecimiento cultural y de la pérdida de tiempo. Pérez Tornero (2000) se refiere al desencuentro entre educación y comunicación mediática, al firmar que la televisión es transmisora de imágenes; es un dispositivo que sujeta al individuo delante de la pantalla, potencia unos sentidos en detrimento de otros.

El nuevo rol de los medios de comunicación es un síntoma de cambio en el proceso educativo. El cambio se debe a que nos hallamos en una sociedad en la que el conocimiento se ofrece en todas partes, a menudo de forma contradictoria.

Sin embargo, los formadores y defensores del binomio enseñanza-aprendizaje afirman que se ha producido un encuentro entre medios y escuela. Mckenzie (1979) se manifiesta como defensor de la influencia positiva de los medios de comunicación en su dimensión formativa. Con objeto de lograr la flexibilidad que se requiere para satisfacer una amplia gama de necesidades individuales, el sistema debería permitir el empleo efectivo, la opción de los medios sonoros, o impresos como vehículos del aprendizaje.

Martín-Barbero (1998) reivindica el concepto de pensamiento visual para reivindicar a la imagen como productora de conocimiento, y afirma que estamos ante el surgimiento de otra forma de razón en la que los medios designan nuevas posibilidades. Sostiene que los medios significan para la escuela un reto cultural que hace visible la brecha cada día más ancha entre la cultura desde la que enseñan los maestros y aquella desde la que aprenden los alumnos. Los medios constituyen un decisivo ámbito de socialización, dispositivos de identificación y proyección de pautas de comportamiento. La escuela debe interactuar con los campos de experiencia en que hoy se procesan los cambios, desde los flujos y redes por los que hoy se moviliza la información, el trabajo, la creatividad, el intercambio y la puesta en común de proyectos, de investigaciones, de experimentaciones estéticas.

Resulta paradójico que frente a sus detractores los medios de comunicación han desempeñado siempre una función formativa como mediadores del conocimiento. Las teorías que han abordado los estudios de comunicación han atribuido una función educativa a la prensa, radio, televisión, etc.

La cultura colectiva está cambiando de estar soportada por los libros a estar basada en el ordenador a través de los medios y los soportes de información y comunicación que conforman las tecnologías de la información y comunicación (TIC).

Claxton (2001) afirma que cuando leemos un manual o vemos las noticias, acumulamos datos e información. Y este conocimiento lo ordenamos en forma de opiniones. Pero también continuamos durante toda la vida desarrollando destrezas: aprendemos a hacer nuevas diferenciaciones; aprendemos roles y nuevos aspectos de nuestro carácter. El aprendizaje cambia nuestro conocimiento, nuestro hacer y nuestro ser.

En resumen, los medios de comunicación se mueven entre la enseñanza y el aprendizaje, de modo que una utilización adecuada de sus recursos en el sistema educativo puede establecer un vínculo entre ambos, por ello muestran una creciente influencia como formadores culturales.


2.2.- Las nuevas tecnologías como medios instructivosUna de las grandes revoluciones de fin del siglo XX ha sido la importancia creciente de la comunicación

social, por la emergencia de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Las nuevas tecnologías están incidiendo en la transformación de los sistemas educativos al implicar nuevos retos y posibilidades en el ámbito de la enseñanza. Hemos asistido a un proceso evolutivo en el que los documentos impresos han ido dejando paso al material analógico y las herramientas informáticas.

La enseñanza clásica ha estado basada, fundamentalmente, en la lección impartida por el profesor en el aula. Hoy la educación ha dado paso a un conjunto de tecnologías que han propiciado nuevos esquemas cambiando los tradicionales sistemas. Las recientes teorías del aprendizaje propugnan que el conocimiento es algo que cada individuo reconstruye, las estrategias del aprendizaje más efectivas son las que explotan el principio de aprender haciendo, los alumnos adquieren mayor protagonismo, e interactúan con los agentes implicados en el proceso, se muestran más abiertos y flexibles al programa.

El aprendizaje por medio de las nuevas tecnologías requiere que el alumno ponga en juego un mayor rango de habilidades. El producto de aprendizaje es más diverso, con una mayor riqueza en logros.

De hecho, es preciso un planteamiento más amplio de la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la formación continua, más allá de la consideración de meros instrumentos y recursos o medios didácticos, desde una perspectiva totalmente innovadora. La aplicación de estas nuevas tecnologías está generando una nueva cultura y está incidiendo en la conceptualización y la planificación de la formación continua.

El uso de las TIC aplicadas a la educación ha supuesto el hecho de que la tecnología educativa no puede reducirse al marco de la escuela, sino que forma parte de la educación de todos a lo largo de la vida. Las técnicas, métodos y experiencias deberán aplicarse también al terreno de la educación permanente.

Las profundas transformaciones del contexto sociocultural de la sociedad del conocimiento y de la información generan nuevas necesidades que redimensionan los problemas educativos existentes o plantean nuevos problemas que exigen respuestas innovadoras desde lo pedagógico.

Esta demanda de respuestas innovadoras requiere la visión de nuestras prácticas pedagógicas, en la búsqueda del sentido de la educación en nuestro tiempo. Por un lado suscita el planteamiento del papel de la educación y sus finalidades en el marco de la sociedad del conocimiento y por otro, la necesidad de conocer el medio, sus posibilidades y limitaciones. Supone que desde el hacer educativo, de las posibilidades y las implicaciones de estos medios en el ámbito de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se observen y analicen la multiplicidad de factores y variables que intervienen en la realidad educativa, y la particular forma en que se relacionan y articulan. Señalamos 3 modalidades:

A) Enseñanza a distancia: Aula virtualDesde la aparición de la escritura, la necesidad de aprendizaje y su intención formativa no ha dejado

de manifestarse en su modalidad a distancia. Los historiadores señalan hacia finales del siglo XX los orígenes de una explícita enseñanza a distancia, a través de la correspondencia.

Las raíces de la revolución en los entornos virtuales se basan en el desarrollo de las tres tecnologías que existían hace más de 50 años: teléfono, televisión y ordenador.

En su argumentación sobre el origen de la enseñanza a distancia, Martín Ibáñez (1998) ha descrito que ésta ha existido desde que apareció la escritura.

Gustavo Cirigliano (1983) afirma que la educación a distancia puede ser considerada como un punto intermedio de una línea continua, en cuyos extremos se sitúa la relación presencial profesor-alumno por una parte, y la educación autodidacta, abierta en la que el alumno no necesita de la ayuda del profesor.

Holmberg (1985) afirma que la educación a distancia cubre las distintas formas de estudio a todos los niveles que no se encuentran bajo la continua, inmediata supervisión de los tutores presentes con sus estudiantes en el aula, pero que se benefician de la planificación, guía y seguimiento de una organización tutorial. Este sistema de enseñanza-aprendizaje a distancia hace posible que la educación sea para todos y se realice a lo largo de la vida.

El alumno en esta modalidad goza de gran adaptabilidad a la hora de aprender, ya que no se exige su presencia física. Sin embargo, se requieren momentos en los que se realice un intercambio de conocimientos mediante procesos de comunicación entre profesor y alumno. En resumen, y según hace constar el Consejo Europeo de Feira (Portugal 2000), la educación a distancia es la comunicación bidireccional docente-discente, lo que favorece el aprendizaje independiente adecuado a las propias circunstancias y adaptado a las necesidades específicas del que aprende; cuenta con el apoyo de los medios tecnológicos actuales, con la finalidad de permitir alcanzar innovaciones valiosas a un individuo o a todo un grupo, elimina las barreras, acerca el aprendizaje al hogar y hace posible que la educación sea para todos. Se alcanza el objetivo de la Unión Europea del aprendizaje permanente para toda la vida.

La modalidad de enseñanza aula virtual tal y como sustenta Alcantud (1999) es un hecho. El hacer un curso a través de internet permite compartir el momento de su ejecución con el profesor y otros alumnos. Utilizar con éxito el aula virtual supone establecer la dinámica que favorezca el aprendizaje colaborativo y motive a proseguir el aprendizaje a todos los participantes.

Con la implantación de la educación virtual se generan cambios significativos en la forma en que se articulan y desarrollan las actividades de enseñanza-aprendizaje y se estimulan los usos de nuevas formas de enseñar y distintos modos de aprender.



B) e-learningEs el sistema de formación a distancia más extendido actualmente. El e-learning o formación on line ha

sido definido como: un sistema de teleformación que aprovecha las actuales infraestructuras de internet e intranet convirtiendo parte de éstas en un medio que permita la impartición de acciones formativas no presenciales, evidentemente sin la necesidad de que las partes implicadas coincidan en espacio y tiempo, proporcionando un abanico de soluciones que aúnan la adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades (Rosenberg, 2001).

De hecho, modifica las bases de la docencia tradicional en dos sentidos: desaparece la limitación geográfica y la temporal. Los principales programas que ofrece Internet pueden facilitarnos un eficaz soporte didáctico en el ámbito de la formación virtual como en el de la presencial. Así, nuevas herramientas pedagógicas están a nuestro alcance:

a) Tutorías on line: el profesor soluciona cualquier tipo de duda y realiza labores de asesoramiento en un tiempo real, través del correo electrónico…

b) Clases y conferencias a distancia: se realizan videoconferencias que permiten seguir una clase desde cualquier lugar.

c) Bibliotecas virtuales: proporcionan el acceso a ejemplares y documentación ubicada en bibliotecas en todo el mundo.

Desde el punto de vista pedagógico, las principales características que presenta:a) Seguimiento del proceso del estudiante.b) Comunicación interpersonal que posibilita el intercambio de información y diálogo entre profesor y

alumno.c) Realización de trabajos colaborativos compartiendo información…d) Acceso a la información y contenidos de autoaprendizaje tales como simulaciones, creación de

ejercicios de evaluación y autoevaluación.e) Recuperación y apoyo a la docencia tradicional, posibilitando el acceso a los conceptos

fundamentales de cada asignatura, a través de la red, asimilando conceptos adquiridos o repitiendo los ya aprendidos.

C) Enseñanza asistida por ordenador y la alfabetización informáticaLa cultura informática, englobada dentro de la cultura de la información y la comunicación, está

presente en la mayoría de las actividades. El ordenador se ha abierto camino en el ámbito de la educación provocando una nueva forma de adquisición de conocimientos.

Hoy en día resulta de suma utilidad la informática, para acceder a la información y para adquirir conocimientos. El mundo de la enseñanza y el aprendizaje debe tener como exigencia el tratamiento informático. De hecho su irrupción ha generado una auténtica revolución tecnológica y ha dado lugar a expresiones tales como alfabetización informática. La informática es sumamente útil tanto para acceder a la información como para adquirir conocimientos, por ello el mundo de enseñanza no puede mantenerse al margen de esta necesidad.

Las teorías de aprendizaje han enriquecido la enseñanza asistida por ordenador y queda demostrado que la tecnología educativa está encaminada a proporcionar a los educando procesos de pensamiento eficaces y útiles para la resolución de problemas interdisciplinarios.

La mayoría de los programas para la enseñanza están basados en el condicionamiento operante, basado en conductas respondientes y que no siempre favorecen un enfoque interdisciplinario del proceso enseñanza-aprendizaje. Las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores se basaron en la enseñanza programada de Skinner, quien formuló la teoría del condicionamiento operante que parte de una concepción empirista del conocimiento, donde la asociación es uno de los mecanismos centrales del aprendizaje.

La enseñanza asistida por ordenador abarca sistemas que van desde los clásicos materiales programados de estímulo respuesta, hasta la resolución de problemas. A este uso del ordenador se le denominará enseñanza asistida por computadora (EAO) que se centra en programas de ejercitación y práctica basados en la repetición. La EAO cobró un gran auge a partir de los años 60 con Patrick Suppes.

La teoría constructivista de Papera (1987) sostiene que el ordenador reconfigura las condiciones de aprendizaje y supone nuevas formas de aprender. Afirma que la utilización adecuada del ordenador puede implicar un importante cambio en los procesos de aprendizaje del niño.

Mercer y Fisher (1992) afirman que el papel más relevante en todo proceso de enseñanza-aprendizaje reside en la comunicación, en el contexto cultural y en el lugar donde dicho proceso se lleva a cabo. El profesor ayuda al alumno para que pueda resolver por sí mismo las dificultades a través aplicaciones a situaciones de enseñanza asistida por ordenador; de esta forma, los procedimientos y resultados surgirán a través del intercambio de ideas y la actividad conjunta entre profesores y alumnos.

El uso de la informática, cuyo ejemplo es internet, es un nuevo medio de instrucción, enseñanza, formación y desarrollo para el docente y un medio innovador de aprendizaje y autoeducación al servicio de los alumnos. De tal manera, que muchos investigadores y profesores defienden que el creciente aumento de los ordenadores en el mundo de la enseñanza se debe interpretar como una prueba de que nos movemos hacia un modelo de sistema educativo en el que el éxito de las diferentes metodologías y proyectos para aumentar la calidad de la educación vienen condicionadas por el uso del ordenador.


2.3.- Aportaciones formativas asociadas a la utilización de los medios de comunicación.Las aportaciones de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en nuestra sociedad del

conocimiento son innumerables. Las ventajas de estos medios formativos son claros y evidentes: flexibilidad temporal y espacial, acceso a un número elevado de estudiantes, mayor seguimiento de la acción formativa, eliminación de barreras y acercar el aprendizaje al hogar.

También podemos enumerar entre las dimensiones formativas el facilitar a los alumnos una formación actualizada que contenga los últimos avances científicos y tecnológicos, con vistas a despertar un espíritu crítico y pluralista en una sociedad en la que la mayoría de la información les llega a través de los medios de comunicación.

Internet presenta un potencial de acceso e intercambio de información que no se puede obviar. Para adquirir conocimientos ya no es imprescindible asistir a un aula en un tiempo y lugar concretos. Las nuevas tecnologías han pasado a constituir una potentísima nueva herramienta pedagógica que permite mejorar y complementar la tradicional formación presencial; nos ayudan a acercarnos a la educación del mundo globalizado.

La aparición de los sistemas multimedia ha propiciado nuevas relaciones entre el profesor y el alumno. Ello conlleva una modificación en la función del educador, ya que cambiarán su papel de creadores de productos para la red por el de facilitadores y de guías del uso de los recursos que ofrece dicha red. Por su parte, el alumno deberá abandonar la actitud de receptor pasivo de contenidos educativos para convertirse en protagonista activo de su adquisición de conocimientos. Los multimedia reconfiguran los modelos de profesor y alumno y de todo el proceso del conocimiento, ya no hay una secuencia, un lugar ni un solo emisor, el único eje vertebrador del proceso es la voluntad del alumno y sus propios intereses. De la reproducción, la memorización se da paso a la capacidad de buscar la información y de seleccionar los contenidos necesarios para la formación requerida.

Una de las finalidades de la educación permanente es capacitar al alumnado para comprender, crear y participar en la cultura de su tiempo. Las TIC suponen una nueva forma de organizar, representar y codificar la información más actual, siendo instrumentos valiosos para:

Lograr un elevado grado de aplicación de los conocimientos adquiridos. Conseguir un feedback inmediato, dada la rapidez de las respuestas y el grado de seguimiento de

los alumnos. Actualizar inmediatamente la información, reforzando la capacidad lectora, de escritura,

localización, planteamiento y solución de problemas. Desarrollar una actitud positiva de cara al futuro. El refuerzo y la motivación que proporcionan los

medios interactivos favorecen un proceso de autoaprendizaje cada vez más autónomo. Fomentar la creatividad.García de Dujo (2004) señala que las nuevas tecnologías de la información y comunicación se nos

muestran como espacios educativos, donde se construye y reconstruye la cultura, el conocimiento y se afianza el aprendizaje.

2.4.- Limitaciones e inconvenientes formativos asociado a la utilización de los medios de comunicación.

Los medios de comunicación actuales ofrecen ventajas e inconvenientes que se pueden enumerar de la siguiente forma:

a) Estudiar a distancia requiere de una gran capacidad de autodisciplinab) Estudiar en solitario supone en algunos casos la pérdida de motivación, aumenta el abandono.c) Limitar las posibilidades de expresión de alumnos y profesores.d) Diferenciar los resultados obtenidos en función de la familiaridad inicial o no con los medios

tecnológicos.El temor y la desconfianza a lo desconocido generan la oposición de algunos colectivos, y con ello la

negación a participar.El punto de partida será llevar a cabo una política previa de sensibilización para los profesores y

alumnos sobre las numerosas ventajas de aprendizaje que proporcionan los nuevos avances tecnológicos. Será preciso que alumnos y profesores aprueben que dicho cambio debe ser entendido como una mejora de las condiciones en las que pueden desarrollar su trabajo. En el caso de los profesores deberá ser entendido como un complemento a las actividades docentes. Desde la perspectiva discente, el principal obstáculo vendrá determinado por conseguir un alto grado de motivación, y para ello resulta imprescindible la figura del profesor virtual y el equipo de soporte, seguimiento y atención al alumnado.

Concluimos con el hecho de que a pesar de que las nuevas tecnologías aportan ventajas que la convierten en el medio más adecuado para algunos programas, fundamentalmente en formación continua, hay que considerar que en ocasiones deslumbra y no se traduce en un valor añadido para un programa de formación; más bien puede constituir un problema. Los costes de diseño y desarrollo de este programa son elevados, requieren que los alumnos tengan una formación previa de habilidades informáticas para aprovechar todas las potencialidades del programa.



3.- CONCLUSIONES Y PERSPECTIVASLa influencia de los medios de comunicación ha sido decisiva en muchas actividades, incluyendo la

enseñanza y el aprendizaje. Los cambios y los nuevos desarrollos en la enseñanza se están sucediendo a ritmo acelerado debido a los avances en las comunicaciones digitales y de las tecnologías educativas. La necesidad de actualizarse viene determinada porque la sociedad tecnológica varía constantemente y propicia conocimientos obsoletos en un breve espacio de tiempo.

En nuestra sociedad del conocimiento y de la información en este momento de globalización, donde las TIC han tenido gran importancia, se hace necesario implementar proyectos avanzados que tengan como objetivo ayudar a los profesores y centros para preparar a los alumnos para la vida en una sociedad en la que los dispositivos y sistemas basados en la tecnología sean de uso general.

En la realidad educativa de hoy es preciso un cambio de enfoque entre los educadores y formadores y los demás miembros de la comunidad educativa en general, una visión más amplia sobre las distintas alternativas que proporcionan los medios de comunicación para el enriquecimiento cultural de nuestros estudiantes.

Como afirma Dede (1996) debemos ser conscientes de que las nuevas tecnologías implican que en el futuro será importante mantener un equilibrio entre la interacción virtual y los intercambios directos puesto que la comunicación y experiencia mediada por el ordenador se complementan pero no sustituyen las relaciones inmediatas en contextos reales. Las nuevas tecnologías permiten una permanente y recíproca relación entre alumno y contenidos. Se rompe así con la tradicional estructura del aprendizaje, rígida y preestablecida, y se pasa a una estructura que permite la adecuación de la agenda formativa a los criterios del alumno. En consecuencia, se hace preciso un planteamiento más amplio de la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la formación continua, desde una perspectiva innovadora.

La aplicación de estas nuevas tecnologías está generando una nueva cultura y está incidiendo en la conceptualización y planificación de la formación continua. La educación virtual del siglo XXI transformará nuestros hábitos de aprendizaje. El profesorado y el alumnado deberán invertir tiempo en aprender a utilizar las nuevas tecnologías para lograr la participación activa y constructiva de nuestros alumnos. El proceso educativo deberá diseñarse de tal modo que facilite la interacción y la transferencia de la información entre lo que se enseña en el aula y el mundo exterior a ella. El fin será crear unos modelos educativos capaces de dar respuestas a las necesidades de los alumnos en cualquier momento y lugar, adaptándose a los diferentes ritmos de aprendizaje.

En resumen, se trata de entender los medios como espacios donde se produce conocimiento y se accede a éste, como herramientas de enseñanza y aprendizaje y como ámbitos de crítica y de intervención social. Debemos ser conscientes de que aunque cualquier cambio acarrea reticencias, los profesores y alumnos deben aprovechar las oportunidades que nos brindan los actuales medios de comunicación social para usarlos al servicio de la sociedad a través de su tarea educativa.

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FECHAS1946

Creación de la UNESCO, el 4 de noviembre

1948

Declaración Universal de los Derechos Humanos.

1949

1ª Conferencia Mundial sobre Educación de adultos, CONFITEA I, en Elsinor, Dinamarca

1951

CECA: Comunidad Europea del Acero y del Carbón

1954

Se creo la enseñanza de adultos

1957

CEE: Comunidad Económica Europea

1960

2ª Conferencia Mundial sobre Educación de adultos, CONFITEA II en Montreal, Canadá

1970

Ley General de Educación, LGE

1972

Informe de la Comisión Internacional de Desarrollo de la Educación (Edgar Faure): Aprender a ser, la educación del futuro.

1972

3ª Conferencia Mundial sobre Educación de adultos, CONFITEA III, en Tokio

1973

Se pone en marcha el Programa de Educación permanente de Adultos

1974

Jornadas de Estudio sobre la Educación Informal, Barcelona

1976

19ª Conferencia General de la UNESCO, en Nairobi. Kenia

1978

Constitución Española

1985

4ª Conferencia Mundial sobre Educación de adultos, CONFITEA IV, en París, Francia

1985

Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, LODE

1986

Incorporación de España y Portugal a la Unión Europea.

1986

Libro Blanco de Educación de Adultos, MEC

1990

Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de ordenación general del Sistema educativo, LOGSE

1990

Declaración Mundial sobre Educación para todos, en Jomtiem, Tailandia

1990

Congreso sobre Ciudades Educadoras, Barcelona

1992

Comunidad Europea, Tratado de Maastricht o Tratado de la Unión Europea

1994

Congreso Europeo sobre Educación de Adultos: La Educación de adultos, instrumento de desarrollo de los recursos humanos en la Unión Europea del 2000, Atenas, Grecia.

1994

Congreso Europeo sobre Educación de Adultos: La Educación adultos para vivir y trabajar en Europa, Dresde, Alemania

1995

Congreso Europeo sobre Educación de Adultos: Organización de un Sistema Integrado de Educación de adultos, Madrid

1995

Libro Blanco sobre la educación y la formación: Enseñar y aprender, hacia la sociedad del conocimiento. Comisión de las Comunidades Europeas, Bruselas.

1995

Ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre, de la participación, evaluación y gobierno de los centro docentes, LOPEG



1996

Congreso Europeo sobre Educación de Adultos: Hacia una sociedad del saber: orientaciones para una política de educación en la edad adulta, Florencia, Italia.

1996

Informe de la UNESCO a través de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI: La educación encierra un tesoro, presidida por J. Delors

1996

Año de la Educación y la Formación a lo largo de la vida (Parlamento europeo).

1996

Libro Blanco sobre la Educación y Formación, Comisión Europea

1997

5ª Conferencia Mundial sobre Educación de adultos, una clave para el siglo XXI, CONFITEA V, en Hamburgo

1997

Conferencia paneuropea, para avanzar propuestas para el encuentro de Hamburgo, en Barcelona.

2000

Foro Mundial de Dakar

2001

Ley Orgánica 6/2001 de 21 de diciembre, de Universidades, LOU

2002

Ley Orgánica 10/2002 de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, LOCE

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GLOSARIOALADIN.- Adult Learning Documentation and Information Network. Red de Documentación e Información sobre el Aprendizaje Adulto

Comunidad de aprendizaje.- una ciudad, pueblo o religión que transciende de su obligación legal de proporcionar educación a quienes la necesitan y, en su lugar, crea un entorno estimulante y participativo, culturalmente consciente y económicamente boyante mediante la oferta y la promoción activa de oportunidades para aprender y mejorar el potencial de sus ciudadanos.Formación continua.- Cualquier formación profesional realizada por el trabajador a lo largo de su vida activa.

Formación profesional inicial.- enseñanza técnica y profesional y sistemas de aprendizaje que permitan el acceso de los jóvenes a una cualificación profesional reconocida.

ICAE.- Internacional Council for Adult Education. Consejo Internacional para la Educación de personas adultas

IEAC.- Iniciativa Europea del Aprendizaje Continuo, creada en 1992. Trata de movilizar a personas y organizaciones para llevar a Europa a la edad del aprendizaje continuo. Sus diversos grupos abarcan todos los sectores de la sociedad y todos los países de Europa: empresa, industria y comercio, enseñanza superior, escuelas y centros de formación del profesorado, gobiernos europeos y nacionales, organizaciones de formación de adultos, asociaciones profesionales y ongs, pueblos, ciudades, regiones y comunidades que deseen convertirse en comunidades de aprendizaje.

OCDE.- Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

Paradigma.- relaciones científicas reconocidas que, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.

UNESCO.- Agencia especializada de la ONU para el Educación, la Ciencia y la Cultura.

Varianza sistemática secundaria.- es aquella que proviene de las variables extrañas.


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Educación Permanente - 1º Cuatr. - WordPress.com · Web viewEn dicho documento, a propósito del derecho de la persona a aprender a lo largo de toda la vida, se dice cuales son