Educación Media Superiorstec.fcien.edu.uy/doc/Taller I/Quimica/doc1d3.pdf · A.N.E.P. CONSEJO DE EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL Quimica Aplicada a la Agrotecnología Experiencia

Educación Media Superior

Educación Media Tecnológica

Bachillerato Tecnológico Agrario

Asignatura: Química Aplicada a laAgrotecnología I

Año: Primero

Carga Horaria Semanal: 3 Hs.

Experiencia 2003

A.N.E.P. CONSEJO DE EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL

Quimica Aplicada a la Agrotecnología Experiencia 2003 2 de 27

La presente propuesta programática, constituye la etapa inicial de un proceso, del cual

forman parte esencial los docentes responsables de su desarrollo. En el entendido de que

ésta es una construcción colectiva, su contenido está sujeto a la evaluación que surja de

su puesta en práctica y de los aportes que se realicen a partir de su discusión en Sala

Docente.

Comisión programática de Química



FUNDAMENTACIÓN La democratización de la enseñanza lleva, cada vez más, a reflexionar acerca de la

importancia que tiene la educación para el desarrollo de la persona, para que pueda

comprender el mundo en que vive e intervenir en él en forma consciente y

responsable, en cualquier papel profesional que vaya a desarrollar en la sociedad.

Este nuevo posicionamiento en las verdaderas necesidades de la persona como ser

global que ha de dar respuesta a los desafíos que le plantea la vida en sociedad,

(resolver problemas de la vida real, procesar la información siempre en aumento y

tomar decisiones acertadas sobre cuestiones personales o sociales), modifica las

directrices organizadoras del currículo. Detrás de la selección y de la importancia

relativa que se le atribuye a cada una de los diferentes espacios, trayectos y

asignaturas que en él se explicitan, existe una clara determinación de la función social

que ha de tener la Enseñanza Media Superior: la comprensión de la realidad para intervenir en ella y transformarla. Es en este sentido que desde la Enseñanza Media Superior y tal como se refiere en el

documento “Síntesis de la prouesta de transformación de la Educación Media

Superior”1, se aspira que al egreso los estudiantes hayan logrado una preparación

para la vida y el ejercicio de la ciudadanía, así como las competencias necesarias

tanto para acceder a estudios terciarios como para incorporarse al mundo del trabajo.

En 1997 la Educación Media Tecnológica realizó una intervención curricular desde la

cual se propusieron cambios importantes en torno a los objetivos y contenidos

curriculares de la Enseñanza Técnica. Hoy estamos abocados a una nueva revisión

del currículo como consecuencia de las reflexiones que se han ido desarrollando al

interior del sistema educativo, sobre la necesidad de lograr una educación que

equilibre la enseñanza de los conceptos disciplinares con la rápida aplicación de los

mismos en diversas prácticas sociales. El enfoque por competencias2 para el diseño

curricular de la enseñanza media, es un camino posible para producir de manera

intensa en el marco escolar, la movilización de recursos cognitivos y afectivos.

1 Ver documento “Síntesis de la propuesta de transformación de la Educación Media Superior” Setiembre/2002. TEMS ANEP 2 Ver documento “Síntesis de la propuesta de transformación de la Educación Media Superior” Setiembre/2002. TEMS ANEP



Es pertinente puntualizar, que la conceptualización sobre la naturaleza de las

competencias y sus implicaciones para el currículo, conforman temas claves de

discusión, para todos los que estamos involucrados en la instrumentación de este

nuevo enfoque por competencias. Dado lo polisémico del

término competencia, según el abordaje que desde los distintos ámbitos realizan los

autores sobre el tema, se hace necesario que explicitemos el concepto de

competencia adoptado.

La competencia como aprendizaje construido, se entiende como el saber movilizar todos o parte de los recursos cognitivos y afectivos que el individuo

dispone, para enfrentar situaciones complejas. Este proceso de construcción de la competencia permite organizar un conjunto de esquemas, que estructurados en red y movilizados facilitan la incorporación de nuevos conocimientos y su integración significativa a esa red. Esta construcción implica operaciones y

acciones de carácter cognitivo, socio-afectivo y psicomotor , las que puestas en acción y asociadas a saberes teóricos o experiencias, permiten la resolución de situaciones diversas. 3 En el marco del nuevo Diseño Curricular para la Enseñanza Media Superior, plan

2004, la propuesta de enseñanza de la Química que se realiza en el presente

documento, dará el espacio para la construcción de competencias: fundamentales y

competencias propias de una formación científica –tecnológica.

Nos gustaría dejar planteada una reflexión final en torno a este tema.

“La creación de una competencia, depende de una dosis justa entre el trabajo aislado

de sus diversos elementos y la integración de estos elementos en una situación de

operabilidad. Toda la dificultad didáctica reside en manejar de manera dialéctica esos

dos enfoques. Pero creer que el aprendizaje secuencial de conocimientos provoca

espontáneamente su integración operacional en una competencia es una utopía.” 4

3 Aspctos relativos al concepto de competencia, acordados por la Comisión de Transformación de la Enseñanza Media Tecnológica del CETP 4 Etienne Lerouge. (1997) . Enseigner en collège et en lycèe. Repères pour un nouveau métier.Armand Colin. Paris



OBJETIVOS

¿Desde la Química, como ciencia natural, y en un contexto tecnológico, cuál es el aporte que se pretende realizar? La asignatura Química aplicada a la agro-tecnología, como componente del trayecto

científico y del espacio tecnológico, tiene como objetivo, el desarrollo de

competencias fundamentales y de competencias específicas. Tal como se

menciona en el documento, “Algunos elementos para la discusión acerca de la

estructura curricular de la Educación Media Superior”5, las competencias

fundamentales transversales, clasificadas en “Competencias comunicativas y

expresivas”, “Competencias científico-matemáticas”, y “Competencias filosóficas y

societales”, contribuirán al proceso de formación del estudiante en tanto persona. Las

competencias específicas desde el dominio de la Química, (ver diagrama 1) estarán

enmarcadas en las tres macrocompetencias propias de una formación científica

tecnológica6, señaladas en el citado documento:

I) Comunicación a través de códigos verbales y no verbales relacionados con el conocimiento científico. II) Investigación y producción de saberes a partir de aplicación de estrategias propias de la actividad científica. III) Participación social considerando sistemas políticos, ideológicos, de valores y creencias. (Ver diagrama 1).

En torno a la cuestión inicialmente planteada, haremos referencia a dos aspectos que

consideramos claves y que fundamentan la elección de enseñanza de la Química en

las distintas propuestas programáticas: la enseñanza de las ciencias en un contexto

tecnológico y las relaciones entre ciencia tecnología y sociedad.

5Anexo E1 27/6/02 TEMS ANEP



Desde sus inicios, la enseñanza de la Química en los Bachilleratos Tecnológicos, ha

tenido como premisa fundamental, la introducción de contenidos y actividades

científicas vinculadas a la vida cotidiana y a los diferentes ámbitos profesionales. La

inclusión en el espacio tecnológico de asignaturas como “Química aplicada a la agro-tecnología I ”, traduce la intención de proporcionarle al alumno la base

conceptual para el diseño de respuestas a las situaciones que le son planteadas

desde el ámbito tecnológico y desde la propia realidad. Tal como indica Fourez, “Los

modelos y conceptos científicos o técnicos no deben ser enseñados simplemente por

sí mismos: hay que mostrar que son una respuesta apropiada a ciertas cuestiones

contextuales. La enseñanza de las tecnologías no debe enfocar en principio la

ilustración de nociones científicas sino, a la inversa, mostrar que uno de los intereses

de los modelos científicos es justamente poder resolver cuestiones (de comunicación o

de acción) planteadas en la práctica. Es solamente en relación con los contextos y los

proyectos humanos que las soportan, que las ciencias y las tecnologías adquieren su

sentido.” 7 Favorecer la significatividad y funcionalidad del aprendizaje han sido y son

los objetivos que nos han impulsado al diseño de propuestas contextualizadas para la

enseñanza de la Química.

El segundo aspecto sobre el cual nos interesa reflexionar se relaciona con el concepto

de ciencia como constructo de la humanidad, resultado de los aportes realizados por

personas o grupos a lo largo del tiempo. Como indica Claxton los científicos realizan

su trabajo en tres contextos que condicionan su labor: el personal (sus propias

características personales), el científico (el mundo de los investigadores con sus

congresos, sus publicaciones, su estatus, etc.) y el social.

La inclusión de la dimensión C.T.S. en el curso de Química aplicada a la agro-tecnología, proporciona a los estudiantes la oportunidad de comprender que la

habitual separación entre ciencia y tecnología no es tal. Sus interacciones hacen, que

en ocasiones, los avances científicos hayan generado aplicaciones tecnológicas,

mientras que en otras, avances en propuestas tecnológicas son los que permiten la

generación de nuevo conocimiento científico. Conocer las interacciones C.T.S.

asociadas a la construcción de conocimientos parece esencial para dar una imagen

correcta de la ciencia.

6 Las mencionadas competencias fueron definidas por la Sala de Inspectores de Ciencias del CETP y CES y delegados de las Asociaciones de Profesores de Astronomía, Biología, Física y Química. 7 Fourez, G. (1997). Alfabetización científica y Tecnológica. Acerca de las finalidades de la Enseñanza de las Ciencias.Colihue. Bs. Aires



DIAGRAMA 1

bbbbbbbbbbb

COMUNICATIVAS Y EXPRESIVAS

FILOSÓFICAS Y SOCIETALES

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS

I Comunicación a través de códigos verbales y no verbales relacionados con el conocimiento científico *Expresarse mediante un lenguaje coherente, lógico y riguroso. * Leer e interpretar textos de interés científico. * Emplear las tecnologías actuales para la obtención y procesamiento de la información. * Buscar, localizar seleccionar, organizar información originada en diversas fuentes y formas de representación. *Comunicar e interpretar información presentada en diferentes formas: tablas, gráficas, esquemas, ecuaciones y otros. *Reflexionar sobre los procesos realizados a nivel personal de incorporación y uso de lenguaje experto.

II Investigación y producción de saberes a partir de aplicación de estrategias propias de la actividad científica. * Plantear preguntas y formular hipótesis a partir de situaciones reales. * Elaborar proyectos de investigación pluridisciplinarios. * Diseñar experimentos seleccionando adecuadamente el material y las metodologías a aplicar. * Analizar y valorar resultados en un marco conceptual explícito. * Modelizar, como una forma de interpretar los fenómenos. * Distinguir los fenómenos naturales de los modelos explicativos. *desarrollar criterios para el manejo de instrumentos y materiales de forma adecuada y segura. *Producir información y comunicarla. *Reflexionar sobre las formas de conocimiento desarrolladas.

III Participación social considerando sistemas políticos, ideológicos, de valores y creencias *Desarrollar el sentido de pertenencia a la naturaleza y la identificación con su devenir. * Ubicarse en el rango de escalas espacio-temporales en las que se desarrollan actualmente las investigaciones. *Despertar la curiosidad, asociando sistemáticamente los conceptos y leyes a problemas cotidianos. *Ser capaces de elaborar propuestas para incidir en la resolución de problemas científicos y problemas científicos de repercusión social. *reconocer la dualidad beneficio-perjuicio del impacto del desarrollo científico – tecnológico sobre el colectivo social y el medio ambiente. *Concebir la producción del conocimiento científico como colectiva, provisoria, abierta y que no puede desprenderse de aspectos éticos. *Reconocer la actividad científica como posible fuente de satisfacción y realización personal.

Específicas desde el dominio de la Química 1. Aplica estrategias propias de la actividad científica. 2. Identifica y comprende a partir de características a nivel corpuscular, las propiedades de un

material o sistema, adecuadas para su aplicación tecnológica. 3. Considera criterios de valoración de riesgo, seguridad e impacto socio ambiental, en el

manejo de materiales o sistemas.



CONTENIDOS Los objetivos que constituyen el objeto del proceso de enseñanza y aprendizaje,

propuestos para la asignatura Química aplicada a la agro-tecnología, atienden tanto

lo relacionado con el saber, como con el saber hacer y el saber ser.

La formación por competencias requiere de todos ellos. En las páginas siguientes se

presenta un cuadro, “Base de competencias”, donde se muestran las relaciones entre

el saber y el saber hacer, haciéndose referencia a actitudes que se esperan formar en

torno a la relación ciencia, tecnología e impacto ambiental. En el Bachillerato Agrario,

los contenidos de Química se encuentran organizados en torno a tres ejes:

Eje 1: Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos y minerales en la naturaleza. Eje 2: Procesos químicos asociados a fenómenos biológicos y a procesos productivos. Eje 3: Descripción de los cambios de las biomoléculas que intervienen en los procesos metabólicos Los programas de la asignatura Química aplicada a la agro-tecnología I, II y III han

sido conceptualizados en forma global, atendiendo aquellos conocimientos que se

consideran de relevancia para la formación tecnológica en el área que este

bachillerato atiende. Su fraccionamiento en tres cursos responde a una lógica del

diseño curricular, y a una secuenciación pensada de modo de favorecer la integración

de los aprendizajes.

En el primer curso de Química aplicada a la agro-tecnología los contenidos que se

desarrollan se presentan en torno a dos temáticas conductoras:

El Carbono y los compuestos orgánicos Los compuestos minerales en la naturaleza



El estudio del carbono y los compuestos orgánicos se organizará a partir de un centro

de interés que el docente elegirá de acuerdo con el contexto en que se desarrolle el

curso de este bachillerato.

La amplitud de los ejes elegidos permite al docente realizar opciones en cuanto a la

inclusión de aspectos innovadores, relacionados con los intereses que puedan surgir

del grupo o en atención de situaciones del contexto en que se desarrolla la actividad

de enseñanza. Los contenidos que se explicitan en torno a ellos refieren a los

mínimos requeridos.

La red temática se ha sugerido para la organización de los contenidos, no para

convertirse en una estructura rígida a seguir por el docente. Admite la introducción de

cambios que resulten de las reflexiones que se realicen en torno a la práctica de aula.

El abordaje de estos temas requiere de un gran número de contenidos conceptuales

de Química como son los relacionados con la estructura de la materia, a través de

los cuales el alumno se familiarizará con las características de los sistemas

materiales, introduciéndolo en su estudio a partir de las propiedades macroscópicas y

su posterior explicación mediante modelos microscópicos.

Los contenidos disciplinares que constituyen la base conceptual para el abordaje de

los temas, son presentados como bloques de contenidos mínimos y de profundización.

Su organización y secuenciación es responsabilidad del docente a cargo del curso, el

que valorará si ellos revisten de igual nivel de complejidad, si pueden ser considerados

como independientes unos de otros y por lo tanto enseñados como tales, o si es

importante una secuenciación que atienda la relación entre ellos y con los

conocimientos que el alumno ya posee.

Dado que estos conceptos no constituyen un objeto de estudio en sí mismos, sino que

están asociados a saberes relacionados con el área tecnológica de este bachillerato,

dicha secuencia no sustituirá en ningún caso el programa de la asignatura.



Base de competencias de la asignatura:

“QUÍMICA APLICADA A LA AGRO-TECNOLOGÍA I”

Eje 1: Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos y minerales en la naturaleza

COMPETENCIAS ESPECíFICAS DESDE EL DOMINIO DE LA QUíMICA

1) Aplica estrategias propias de la actividad científica. 2) Conoce las características estructurales, las propiedades fisicas y quimicas

de las sustancias y/o sistemas. 3) Transfiere conocimiento científico sobre sustancias o sistemas al contexto

tecnológico atendiendo aspectos técnicos, ambientales y socio económicos. 4) Considera criterios de valoración de riesgo, seguridad e impacto socio

ambiental en el uso de productos.

Temática conductora: Estructura y propiedades de los compuestos orgánicos y minerales en la naturaleza

I II III

SABER

SABER HACER Indicadores de desempeño

1 Entiende y respeta los derechos y obligaciones que tiene como ser social al trabajar en equipo.

Participa en el establecimiento de acuerdos y los acepta. Participa de las actividades, respetando y valorando la opinión de los demás. Trabaja en equipos asumiendo responsable y solidariamente su función.

Identifica y aísla variables propias de un problema.

Expresa las variables de un problema en lenguaje formal. Relaciona dos variables y expresa estas relaciones mediante lenguaje lógico matemático y o gráfico.

Plantea hipótesis de resolución de un problema y las expresa en forma clara haciendo uso de códigos formales y no formales. Planifica la resolución de un

problema en función de la hipótesis planteada

Hace búsqueda sistemática de información, la selecciona y la organiza

1 Construye estrategias, métodos y herramientas propias de la ciencia para la resolución de situaciones problemáticas Expresa con claridad y coherencia

la solución de un problema.



Temática conductora: El carbono y los compuestos orgánicos en la naturaleza

I II III

SABER

SABER HACER Indicadores de desempeño Busca, selecciona y organiza información de diferentes fuentes sobre los elementos más abundantes en la naturaleza.

Identifica la presencia de carbono en diferentes sustancias o sistemas

Selecciona y modifica actividades experimentales a partir de un objetivo predeterminado. Reconoce usando diferentes tipos de modelizaciones, la estructura de las sustancias.

Relaciona las propiedades físicas y químicas de las sustancias con su estructura

Plantea hipótesis y explica el comportamiento de los compuestos orgánicos, expresándolos en lenguaje coherente, lógico y riguroso. Relaciona estructuras y propiedades de los compuestos orgánicos con los factores que las modifican, interpretando esquemas, tablas, gráficas y actividades experimentales.

1 y 2 Utiliza modelos y teorías científicas para comprender y explicar las características estructurales de los sistemas y sus propiedades

Selecciona, organiza e interpreta información originada en diferentes fuentes: modelos moleculares, tablas, esquemas, comunicándola en forma adecuada. Maneja e interpreta información normalizada: etiquetas, tablas y reglas de nomenclatura. Distingue fenómenos naturales de

modelos explicativos.

Reconoce y evalúa en el manejo de compuestos orgánicos, la dualidad beneficio-perjuicio del impacto científico - tecnológico sobre el colectivo social y el medio ambiente.

Interpreta y comunica información en un lenguaje lógico, científico y riguroso.

1, 3 y 4 Desarrolla criterios para aplicar los conocimientos adquiridos sobre propiedades físicas y químicas de las sustancias a situaciones cotidianas.

Selecciona sustancias y/o sistemas para diferentes aplicaciones, basándose en los conocimientos adquiridos, considerando el impacto en el medio ambiente y las condiciones de uso seguro de los mismos.

Desarrolla criterios para el manejo de instrumentos y materiales, en forma adecuada y segura. Toma conciencia individual y colectiva de la responsabilidad que implica el uso de los sistemas que son patrimonio de la humanidad.



Temática conductora: Los compuestos minerales en la naturaleza

I II III

SABER SABER HACER

Indicadores de desempeño Identifica la estructura, propiedades físicas y químicas de las sustancias utilizando modelos adecuados.

Selecciona y modifica actividades experimentales a partir de un objetivo predeterminado. Relaciona las propiedades fsicas y

químicas de las sustancias con su estructura.

Plantea preguntas y explica el comportamiento de los sistemas minerales, expresándolos en lenguaje coherente, lógico y riguroso. Busca, selecciona y organiza información, acerca del uso de sistemas minerales.

Maneja e interpreta información normalizada: etiquetas, tablas, gráficos, actividades experimentales y reglas de nomenclatura.

1 y 2 Utiliza modelos y teorías científicas para comprender y explicar las características estructurales de los sistemas y sus propiedades

Comunica e interpreta la información obtenida de: etiquetas, tablas, actividades experimentales y/o cálculos con rigurosidad científica.

Distingue fenómenos naturales de modelos explicativos.

Busca, selecciona y organiza información sobre operaciones para el manejo y/o tratamiento de sistemas, considerando factores económicos, de riesgo y seguridad socio – ambiental.

Selecciona y modifica actividades experimentales para el estudio de sistemas minerales Prevé el comportamiento de sistemas minerales en distintas situaciones.

Plantea preguntas y formula hipótesis sobre el uso, tratamiento y vertido de compuestos minerales, teniendo en cuenta la repercusión social y el impacto socio – ambiental.

1, 3 y 4 Desarrolla criterios para aplicar los conocimientos adquiridos sobre propiedades físicas y químicas de las sustancias a situaciones cotidianas.

Desarrolla criterios para el manejo de instrumentos y materiales en forma adecuada y segura Toma conciencia individual y colectiva de la responsabilidad que implica el uso de los sistemas que son patrimonio de la humanidad.



Temática conductora: El carbono y los compuestos orgánicos

en la naturaleza

¿Por qué estudiar el carbono en la

naturaleza?

COMPUESTOS ORGÁNICOS

POLIFUNCIONALES

Moléculas

Ciclo

bioquímico del carbono

Grupo funcional

El carbono en la materia inerte

El carbono como sustancia simple

El carbono en los organismos vivos

Enlace

Modelización

Isomería

Interacción con el medio ambiente



BLOQUE DE CONTENIDOS MíNIMOS

- Estructura de compuestos orgánicos poli funcionales: polioles, glúcidos, proteínas

y lípidos. Propiedades físicas. Propiedades químicas características.

- Enlaces característicos. Conceptos de: función química y grupo funcional.

- Nomenclatura.

- Isomería aplicada a situaciones concretas.

- Polímeros: concepto, clasificación

- Estructuras más representativas de los polímeros naturales.

- Compuestos orgánicos sencillos: hidrocarburos, alcoholes, aldehidos, cetonas,

ácidos carboxílicos y aminas. Ejemplos más representativos. Estructura.

Propiedades.

- Ciclo bioquímico del Carbono: impacto socio-ambiental de las modificaciones de

los distintos componentes del ciclo.

CONTENIDOS DE PROFUNDIZACIóN De acuerdo con el contexto y en coordinación con las demás asignaturas del espacio

tecnológico, el docente podrá trabajar con otros contenidos que seleccione.



Temática conductora: Los compuestos minerales en la naturaleza

¿Por qué estudiar los compuestos inorgánicos en la naturaleza?

COMPUESTOS

MINERALES Sales

Ácidos Bases

El ciclo del Nitrógeno

Caracterización por conductividad y pH

SolucionesPurificación

y tratamiento de sistemas

Agua

Dispersiones

Emulsiones Coloides

Interacción con el medio ambiente



BLOQUE DE CONTENIDOS MÍNIMOS Concepto de ión mono y poliatómico. Formulación y nominación de las especies más

representativas. Reconocimiento de iones

Medios salinos más comunes.

Revisión del concepto de solución y conceptos relacionados. Concentración de una

solución. Unidades de concentración más usuales %, ppm, M.

Disolución como proceso.

Coloides: concepto y ejemplos más representativos.

Emulsiones: concepto y ejemplos más representativos.

Concepto de medio ácido, básico y neutro. Reconocimiento

Indicadores

Concepto de pH , escala. Formas de medirlo

Concepto de solubilidad.

Formación de precipitados. (introducción)

Conductividad: concepto, formas de medirla

BLOQUE DE CONTENIDOS DE PROFUNDIZACIÓN De acuerdo con el contexto y en coordinación con las demás asignaturas del espacio

tecnológico, el docente podrá trabajar con otros contenidos que seleccione.



ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

La enseñanza de las ciencias admite diversas metodologías de trabajo. La elección de

unas u otras dependerá de los objetivos de enseñanza, de la edad de los alumnos, del

contexto y también de las características personales de quien enseña. Al hacer

mención a nuestros objetivos de enseñanza, se ha destacado el de preparar al joven

para comprender la realidad, intervenir en ella y transformarla. Esta preparación, que

ha sido planteada desde un nuevo paradigma, la formación por competencias,

requiere enfrentar al alumno a situaciones reales, que le permitan la movilización de

los recursos, cognitivos, socio afectivos y psicomotores, de modo de ir construyendo

modelos de acción resultantes de un saber, un saber hacer y un saber explicar lo que

se hace. Esta construcción de competencias durante la etapa escolar, supone una

transformación considerable en el trabajo del profesor, el cual ya no pondrá el énfasis

en el enseñar sino en el aprender. La creación de situaciones favorecedoras de

aprendizajes, se constituye en una de las principales preocupaciones de quien

enseña.

Algunas reflexiones sobre los aspectos a considerar a la hora de elegir estrategias para la enseñanza de las ciencias: El abordaje a realizar de estos aspectos no responde a una lógica jerárquica, sino a la

necesidad de explicitarlos para reflexionar juntos sobre lo que ellos implican a la hora

de pensar nuestra práctica de aula.

En primer lugar cabe destacar que el uso de estrategias de enseñanza variadas es uno de los puntos de apoyo para atender la diversidad de los alumnos, quienes

tienen diferentes expectativas, intereses, diferentes trayectos biográficos que

condicionan también sus ideas previas. Algunos pueden sentirse más cómodos frente

al planteo de problemas que requieran de una resolución algorítmica, de respuesta

única; otros preferirán el planteo de actividades donde el objetivo es preciso pero no

así los caminos que conducen a la elaboración de una respuesta. Esto no quiere decir

que haya que adaptar la forma de trabajo sólo a los intereses de los alumnos ni

tampoco significa que necesariamente en el aula se trabaje con todas ellas

simultáneamente. Es conveniente a la hora de pensar métodos y recursos para

desarrollar la actividad de clase, alternar diferentes tipos de actividades y estrategias,

de forma que todos tengan la oportunidad de trabajar como más le guste, pero



también tengan que aprender a hacer lo que más les cuesta. “Parte del aprendizaje es

aprender a hacer lo que más nos cuesta, aunque una buena forma de llegar a ello es a

partir de lo que más nos gusta”8.

Otro aspecto a tener en cuenta es el grado de escolarización en que estamos

desarrollando nuestra actividad de enseñanza, dado que esto condiciona el nivel

cognitivo de nuestros alumnos. En Bachillerato, en general, nos encontramos con

alumnos que desde el punto de vista de su desarrollo cognitivo, se encuentran en una

etapa inicial de cambio del pensamiento concreto al pensamiento formal. Es uno de los

objetivos generales de la enseñanza de las ciencias en el nivel medio superior, facilitar

a los alumnos el pasaje desde el razonamiento concreto al formal. La elección de

estrategias didácticas debe atender al proceso de transición en el que los alumnos

presentan una gran diversidad en sus capacidades, debiéndose potenciar aquellas

que le ayuden a trabajar con contenidos de mayor grado de abstracción y a desarrollar

habilidades directamente relacionadas con el pensamiento formal, como son la

identificación de variables que intervienen en un problema, el trazado de estrategias

para la resolución del mismo y la formulación de hipótesis, entre otros.

La enseñanza de las ciencias debe permitirle al alumno aproximarse al modo de

producción del conocimiento científico. No existe ninguna estrategia sencilla para

lograr esto, pero tener en cuenta las características que estas estrategias deberían

poseer, puede sernos de utilidad a la hora de su diseño. Con esta finalidad es que

reproducimos el siguiente cuadro sinóptico9, donde se representa la relación entre los

rasgos que caracterizan al trabajo científico y los de una propuesta de actividad de

enseñanza que los incluye.

8 Martín-Gómez. (2000). La Física y la Química en secundaria. Narcea. Madrid 9Cuadro extraído del libro “El desafío de enseñar ciencias naturales” de Laura Fumagalli. Ed. Troquel 1993.



Características del modo de producción del conocimiento científico.

Características de una estrategia de enseñanza coherente con el modo de

producción del conocimiento científico.

1) Los científicos utilizan múltiples y rigurosas metodologías en la producción de conocimientos

∗ Se promueven secuencias de investigación alternativas que posibilitan el aprendizaje de los procedimientos propios de las disciplinas. En este sentido no se identifica la secuencia didáctica con la visión escolarizada de “un” método científico.

2) Lo observable está estrechamente vinculado al marco teórico del investigador.

∗ Se promueve que los alumnos expliciten sus ideas previas, los modos en que conciben el fenómeno a estudiar pues estas ideas influyen en la construcción de significados.

∗ Se promueve la reelaboración de las ideas intuitivas, acudiendo tanto al trabajo experimental como a la resolución de problemas a la luz de conocimientos elaborados.

3) Existe en la investigación un espacio para el pensamiento divergente.

∗ Se promueve en los alumnos la formulación de explicaciones alternativas para los fenómenos que estudian así como el planteo de problemas y el propio diseño de experimentos.

4) El conocimiento científico posee un modo de producción histórico, social y colectivo.

∗ Se promueve la confrontación de ideas al interior del grupo. Los pequeños grupos de discusión están dirigidos a discutir y/o expresar sus ideas sobre un tema dado, diseñar experimentos para comprobarlas, comunicar resultados.

Un último comentario en torno a los aspectos metodológicos, no por considerar

agotado el tema, refiere a las consecuencias que para la enseñanza de las ciencias

supone la formación por competencias. Tal vez sea éste el aspecto que más nos exige

por su carácter innovador.

Además de las consideraciones a las que nos referimos en los párrafos anteriores este

enfoque tiene importantes implicaciones para el trabajo del docente.



- “considerar los saberes como recursos para movilizar;

- trabajar regularmente a través de problemas;

- crear o utilizar otros medios de enseñanza;

- negociar y conducir proyectos con los alumnos;

- adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar;

- establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico;

- practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo;

- dirigirse hacia una menor separación disciplinaria. “10

Estas son consideraciones fundamentales que deben tenerse presentes en el diseño

de actividades de aula cuyo objetivo sea la construcción de competencias. Ahora bien,

ya desde la anterior propuesta programática para la enseñanza de la Química en los

Bachilleratos Tecnológicos, nos hemos propuesto presentar una ciencia no enmarcada

sólo en lo académico, sino vinculada a sus aplicaciones en el mundo cercano a los

intereses de alumnos que han elegido el ámbito Agrario, la Construcción, la

Electromecánica, la Informática, etc. como campo de conocimiento. En aquella

instancia habíamos señalado la necesidad de motivar al alumno a partir de

actividades de enseñanza que incluyeran como objeto de estudio, situaciones diversas

provenientes del contexto tecnológico en el que él se desarrolla. Hoy retomamos

aquellas reflexiones y profundizamos en torno a ellas. La construcción de

competencias no puede estar separada de una acción contextualizada. Precisa de

situaciones que permitan la movilización de saberes, (entendidos como

representaciones organizadas de lo real que utilizan conceptos o imágenes mentales

para describir y eventualmente explicar a veces anticipar o controlar de manera más o

menos organizada y estructurada, fenómenos, estados, procesos, mecanismos

observados en la realidad o inferidos a partir de la observación) 11 que sólo son válidos

si están disponibles en el momento adecuado para permitir la toma de decisiones en

las condiciones en que se da la acción. Es necesario enfrentar regular e intensamente

al alumno a situaciones con dificultades específicas, bien dosificadas para que a

través de la movilización de diversos recursos aprenda a superarlas. Esto no significa

que el docente se proponga “dar” los conceptos básicos, para que sean adquiridos

antes de su movilización, concibiendo las situaciones de empleo como simples

ejercicios de aplicación o de memorización de contenidos. No se trata de renunciar a

toda situación de enseñanza organizada, sino de cambiar la forma de organizarla. A su

10 Perrenoud, Ph. (1999). Construir competencias desde la escuela. Dolmen. Chile. 11 Tomado del libro “Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza”. Philippe Perrenoud. Artmed. 2001



vez muchas veces se hace necesario trabajar los recursos, de manera separada,

antes de su integración. Ciertas situaciones como los problemas abiertos o las

situaciones problemáticas (éstas de mayor complejidad que los anteriores), pensadas

para fines bien precisos o enmarcadas en una actividad más amplia como puede ser el

desarrollo de un proyecto tecnológico, constituyen estrategias válidas para la

construcción de competencias. El abordaje de contenidos a partir de centros de interés

enmarcados en el contexto tecnológico correspondiente, son igualmente ricos desde el

punto de vista didáctico. En todos los casos es importante que el docente tenga claro

los logros que se quieren conseguir, qué quiere trabajar y a qué obstáculos12 desea

que se enfrenten sus alumnos.

Finalmente quisiéramos poner énfasis en un aspecto que valoramos de fundamental

importancia en la formación por competencias. La organización del currículo así como

la mayoría de las situaciones de aula han sido construidas para atender lo disciplinar.

Los contenidos de aprendizaje ofrecidos por las diferentes disciplinas son los únicos

instrumentos de que disponemos para la comprensión de la realidad.

“Se ha dicho que ciertas competencias(...)se encuentran en la intersección de al

menos dos o tres disciplinas. De esta forma, una actividad realizada en conjunto por

un profesor de ciencias y por un profesor de lenguaje, en torno a la escritura científica

(informes de experiencias, exposición de observaciones), puede desarrollar una

competencia que, sin ser transversal, no pertenece ni sólo a las ciencias ni sólo a las

letras”13. La construcción de competencias requiere propuestas que movilicen los

aportes de más de una disciplina. Se hace necesario pues, la organización de un

ámbito de trabajo coordinado por parte del equipo docente que integra los diferentes

espacios del diseño curricular. El espacio de coordinación, entendido como espacio de

construcción pedagógico, nos posibilitará “una integración didáctica (...) que contribuye

a que los alumnos se apropien de un modo amplio y profundo de los objetos de

conocimiento”14

12 “Obstáculo: idea errónea que tiene un estatus de verdad en la inteligencia del alumno y bloquea el aprendizaje”(Etienne y Lerouge, 1997,p. 65) 13 Perrenoud, Ph. (1999). Construir competencias desde la escuela. Dolmen. Chile 14 Fumagalli, L. (1993). El desafío de enseñar ciencias naturales. Bs. Aires. Troquel.



EVALUACIÓN La evaluación es un proceso complejo que nos permite obtener información en

relación con las actividades de enseñanza y aprendizaje para comprender su

desarrollo y tomar decisiones con la finalidad de mejorarlas. Dado que los alumnos y

el docente son los protagonistas de este proceso es necesario que desde el principio

se explicite los objetivos y los criterios de la evaluación que se desarrollará en el aula,

estableciendo acuerdos en torno al tema

Esencialmente la evaluación debe tener un carácter formativo, cuya principal finalidad

sea la de tomar decisiones para regular, orientar y corregir el proceso educativo.

Conocer cuáles son los logros de los alumnos y dónde residen las principales

dificultades, nos permite proporcionar la ayuda pedagógica que requieran para lograr

el principal objetivo: que los alumnos aprendan. Ahora bien, brindar ayuda

pedagógica a nuestros alumnos nos exige reflexionar sobre cómo se está llevando a

cabo el proceso de enseñanza., es decir revisar la planificación del curso, las

estrategias y recursos utilizados, los tiempos y espacios previstos, la pertinencia y

calidad de las intervenciones que el docente realiza. Así conceptualizada, la

evaluación debe tener un carácter continuo, proponiendo diferentes instrumentos

que deben ser pensados de acuerdo con lo que se quiere evaluar, y con el momento

en que se decide evaluar.

En general se observa que las actividades de evaluación que se desarrollan en la

práctica evidencian que el concepto implícito en ellas, tiene un carácter relacionado

más con la acreditación, que con el anteriormente descripto. Las actividades de

evaluación se proponen, la mayoría de las veces con el fin de medir lo que los

alumnos conocen respecto a unos contenidos concretos para poder asignarles una

calificación. Sin desconocer que la calificación es la forma de información que se

utiliza para dar a conocer los logros obtenidos por los alumnos, restringir la evaluación

a la acreditación es abarcar un solo aspecto de este proceso.

En torno a en qué momento evaluar y qué instrumentos utilizar es necesario

puntualizar, que en una situación de aula es posible recoger, en todo momento datos

sobre los procesos que en ella se están llevando a cabo. No es necesario interrumpir

una actividad de elaboración para proponer una de evaluación, sino que la primera

puede convertirse en esta última, si el docente es capaz de realizar observaciones y

registros sobre el modo de producción de sus alumnos. Nos interesa destacar que en

todo proceso de enseñanza se debe plantear una evaluación inicial que permita

conocer el punto de partida de los alumnos y los recursos cognitivos que disponen y



los “saber hacer” que son capaces de desarrollar, respecto a una propuesta

determinada. Para ello se requiere proponer situaciones diversas, donde los puedan

aplicar, no bastando con preguntar al alumno qué es lo que “sabe” o como define un

determinado concepto. La evaluación debe permitirnos obtener información sobre los

dos procesos que se desarrollan en el aula, el de enseñanza y el de aprendizaje. Es

entonces fundamental que toda tarea realizada por el alumno sea objeto de evaluación

para brindar la ayuda pedagógica requerida en el momento adecuado. Las actividades

de clase deben ser variadas y con grados de dificultad diferentes, de modo de atender

lo que se quiere evaluar y poner en juego la diversidad de formas en que el alumnado

traduce los diferentes modos de acercarse a un problema y las estrategias que emplea

para su resolución. Por ejemplo, si se quiere evaluar la aplicación de estrategias

propias de la metodología científica en la resolución de problemas referidos a unos

determinados contenidos, .es necesario tener en cuenta no sólo la respuesta final sino

también las diferentes etapas desarrolladas, desde la formulación de hipótesis hasta

la aplicación de diversas estrategias que no quedan reducidas a la aplicación de un

algoritmo. La evaluación del proceso es indispensable en una metodología de

enseñanza centrada en situaciones problema, en pequeñas investigaciones, en

desarrollo de proyectos como a las que hemos hecho referencia en el apartado sobre

orientaciones metodológicas. La coherencia entre la propuesta metodológica, las

actividades desarrolladas en el aula y su forma de evaluación es un aspecto

fundamental en el proceso de enseñanza.Normalmente la evaluación a la que se le da

mayor relevancia , es la que se aplica con el objeto de realizar una valoración global al

concluir un periodo, coincidiendo con alguna clase de división que el docente hizo de

su curso o en otros casos, con instancias planteadas por el mismo sistema.

A modo de reflexión final: 1. La evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una

toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una

interpretación de las implicancias de la enseñanza de esos aprendizajes. En este

sentido, la evaluación no es una etapa, sino un proceso permanente.

2. Evaluar es producir conocimiento y la posibilidad de generar inferencias válidas

respecto de este proceso.

3. Se hace necesario cambiar el lugar de la evaluación como reproducción de

conocimientos por el de la evaluación como producción, pero a lo largo de

diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final.



4. Reconocer los momentos clave en donde una buena información acerca de las

características del aprender nos ayuda a mejorar el mismo aprendizaje,

focalizando los problemas, las dificultades o los hallazgos.15

15 Litwin, E. (1998). La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza” en “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo” de Camilloni-Zelman



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