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8/17/2019 Educação Física Inclusiva - Volume 3
1/156
Eliana Lucia Ferreira
(organizadora)
EDUCAÇÃO FÍSICAINCLUSIVA
Volume 3
Juiz de Fora
NGIME/UFJF
2013
8/17/2019 Educação Física Inclusiva - Volume 3
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© 2013 by Eliana Lucia Ferreira (organizadora).Direitos desta edição reservados ao NGIME/UFJF.
Capa: Liliane da Rocha FariaProjeto gráfico, diagramação e editoração: Camilla Pinheiro
Revisão: Liliane MendesOs textos são de responsabilidade total de seus autores.
Dados internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
E24 Educação Física inclusiva / Eliana Lucia Ferreira
(organizadora). - Juiz de Fora : NGIME/UFJF,2013.
206 p. : il. ; 21 cm. ─ (Inclusão e deciên-
cia ; v. 3)
Inclui bibliograas.
ISBN 978-85-67380-01-8
1. Esportes para decientes físicos. 2. De-
cientes físicos – Reabilitação. I. Ferreira,
Eliana Lucia. II. Série.
CDD 796.109
ReitorHenrique Duque de Miranda
Chaves Filho
Vice-Reitor
José Luiz Rezende Pereira
Pró-Reitor de Pós-graduaçãoFernando Monteiro Aarestrup
Centro de Ensino a Distância da UFJF (Cead)Flávio Iassuo Takakura
Coordenador Geral
Faculdade de Educação Física (Faefid)
Maurício Gattas Bara FilhoDiretor
Grupo de Pesquisa em Inclusão,Movimento e Ensino a Distância (NGIME)
Eliana Lucia FerreiraCoordenadora Geral
NGIME – Campus Universitário da UFJFBairro Martelos – CEP 36036-900 – Juiz de Fora, MG
Distribuição gratuita
Apoio: SECADI – Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão
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SUMÁRIO PREFÁCIO....................................................................................... 7
APRESENTAÇÃO........................................................................... 11
JOGO, REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, CONFIGURAÇÕES,INCLUSÃO/EXCLUSÃO............................................................... 15
Maria Beatriz Rocha Ferreira
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 17
2 CONCEITOS E DEFINIÇÕES........................................................................... 242.1 TERMO OU PALAVRA........................................................................................ 25
2.2 DEFINIÇÃO: O QUE É?....................................................................................... 26
3 CONCEITO DE CULTURA E TEORIAS ANTROPOLÓGICAS................ 30
4 CULTURA: TEORIAS ANTROPOLÓGICAS/TEORIAS
IDEALISTAS DE CULTURA.............................................................................. 35
4.1 CULTURA COMO SISTEMA COGNITIVO.................................................... 36
4.2 CULTURA COMO UM SISTEMA ESTRUTURAL......................................... 37
4.3 CULTURA COMO SISTEMA SIMBÓLICO..................................................... 37
5 A ORIGEM DA CULTURA................................................................................. 41
6 ORIGEM DOS JOGOS......................................................................................... 45
7 JOGOS E MIMESIS............................................................................................... 49
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SANTOS, A. As brincadeiras de roda. 2003. Disponível em:
. Acesso em: 30 out. 2005.
SILVA, Maria Alice S. Souza e; GARCIA, Maria Alice Lima;
FERRARI, Sônia Campaner Miguel. Memória e brincadei-
ras na cidade de São Paulo nas primeiras décadas do século
XX . São Paulo: Cortez: CENPEC, 1989.
SILVEIRA, Nise da. Jung : vida e obra. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1982.
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8 TEORIA FIGURACIONAL................................................................................. 53
9 PESSOA COM DEFICIÊNCIA E VARIABILIDADE BIOLÓGICA............ 5610 JOGOS DE TABULEIRO..................................................................................... 67
11 JOGOS DE TABULEIRO DE SEGUNDA GERAÇÃO................................... 71
12 JOGOS DE SALÃO E DE CAMPO.................................................................... 75
13 DOS JOGOS AOS ESPORTES............................................................................ 81
14 ESPORTE................................................................................................................ 88
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 95
OS JOGOS COM CANTO................................................................ 101 Ione Maria Ramos de Paiva
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 103
1.1 A DANÇA CIRCULAR........................................................................................ 1051.2 OS JOGOS COM CANTO COMO AGENTE SOCIALIZADOR................. 107
1.3 OS BRINQUEDOS CANTADOS COMO AGENTES
TERAPÊUTICOS DAS EMOÇÕES.................................................................... 109
1.4 BRINCAR DE RODA É MERGULHAR NO PASSADO COM
TODA A CARGA AFETIVA DO SEU TEMPO, PORQUE
A MÚSICA SOLTA SEUS SONHOS, SUAS FANTASIAS............................... 110
2 MÚSICAS PARA MEMORIZAÇÃO................................................................. 112
3 CANTIGAS E BRINCADEIRAS-DE-RODA E O FOLCLORE................... 114
4 CANTIGAS E JOGOS AFETIVOS.................................................................... 116
5 BRINQUEDOS CANTADOS, JOGOS E O ESQUEMA CORPORAL........ 120
6 JOGOS..................................................................................................................... 126
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7 BRINQUEDOS CANTADOS E AS VARIAÇÕES DE
MOVIMENTOS NATURAIS.............................................................................. 1288 BRINQUEDOS CANTADOS E PERCEPÇÃO VISUAL............................... 131
9 BRINQUEDOS CANTADOS E A PERCEPÇÃO AUDITIVA..................... 135
10 BRINQUEDOS CANTADOS E A ORGANIZAÇÃO TEMPORAL............ 139
11 BRINQUEDOS CANTADOS E A ORGANIZAÇÃO ESPACIAL................ 144
12 JOGOS..................................................................................................................... 149
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 153
A ARTE COMO PROCESSO DE APRENDIZAGEM:ABORDAGENS E TÉCNICAS BASEADAS NOMÉTODO DALCROZE..................................................................... 157
Daniel Quaranta
1 INTRODUÇÃO................................................................................................ 159
2 APROXIMAÇÕES DE UMA DEFINIÇÃO SOBRE O
CONCEITO DE MUSICOTERAPIA.............................................................. 159
3 AFINAL, QUEM DEVERIA FAZER MUSICOTERAPIA? ........................ 170
4 MUSICOTERAPIA APLICADA ÀS PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA.......................................................................................... 173
5 O MÉTODO DALCROZE.................................................................................. 175
5.1 TÉCNICA DALCROZE....................................................................................... 178
6 ATIVIDADES COMPLEMENTARES............................................................... 181
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 184
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VOLEIBOL COM BALÕES (BEXIGAS)........................................ 189
Pedro Américo de Souza Sobrinho
1 VOLEIBOL COM BALÕES BEXIGAS......................................................... 191
2 REGRAS BÁSICAS DO VOLEIBOL COM BALÕES BEXIGAS............. 192
2.1 ÁREA DE JOGO.................................................................................................... 192
2.2 BALÃO..................................................................................................................... 193
3 SINAIS DE MÃO DO ÁRBITRO 5/2/2009................................................. 200
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PREFÁCIOO Ministério da Educação lançou em 2007 o Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE (Decreto nº 6.094),
que tem como um dos seus eixos norteadores a formação de
professores para a educação especial, a implantação de salasde recursos multifuncionais e a acessibilidade das escolas da
rede pública de ensino, garantindo condições para o acesso
e a permanência dos alunos com deficiência, público alvo
da educação especial no ensino regular, e a oferta do atendi-
mento educacional especializado.
No âmbito do PDE, a SEESP criou o Programa da Rede
de Formação Continuada de Professores em Educação Espe-
cial , na modalidade a distância, com o objetivo de apoiar os
sistemas de ensino na implementação da política de forma-
ção continuada de professores na educação especial. A pers-
pectiva da educação inclusiva, que contribui no âmbito da
União, Estados, Distrito Federal e Municípios, para a cons-
trução de projetos pedagógicos que atendam a necessidade
de organização das escolas e de desenvolvimento de práticas
pedagógicas que respeitem a diversidade humana, consolida
uma educação para todos, em todo o território brasileiro.
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Na perspectiva do desenvolvimento (da educação in-
clusiva da escola), que acompanha os avanços do conheci-
mento acadêmico, das lutas sociais e da própria legislação,
no que tange aos direitos do cidadão, o MEC por meio de
sua Secretaria de Educação Especial (SEESP), com o fim de
aprofundar as políticas públicas promotoras de uma educa-
ção de qualidade para todos, publica a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva noBrasil, em 2008. Dentre outros objetivos desta Política está
a formação de professores para o atendimento educacional
especializado e dos demais professores para as práticas pe-
dagógicas no contexto da inclusão escolar.
Sendo assim, a Rede de Formação Continuada de Pro-fessores em Educação Especial promove a oferta de cursos
gratuitos de formação continuada (níveis de extensão, aper-
feiçoamento e de especialização lato sensu), na modalidade a
distância, na área da Educação Especial, no âmbito da Uni-
versidade Aberta do Brasil – UAB, para os professores da rede
pública de educação básica, ofertados por Instituições Públi-
cas de Ensino Superior integradas ao apoio efetivo das Secre-
tarias de Educação Municipal, Estadual e do Distrito Federal.
Para implementar o Programa da Rede de Formação
Continuada de Professores em Educação Especial, na mo-
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dalidade a distância, a SEESP/MEC utilizou-se de Editais
com chamadas públicas, do Plano de Ações Articuladas –PAR e a partir de 2009, da Plataforma Freire. Estes mecanis-
mos possibilitaram que gestores e educadores pudessem ter
acesso a oferta de cursos e que as instituições de educação
superior organizassem suas turmas, promovendo cursos de
formação continuada na área da educação especial.
E foi na primeira Chamada Pública, Editais MEC/SE-
ESP no 2 e 6/2007, que a Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF) obteve a aprovação da proposta do Curso de
Extensão “Atividade Física para Pessoas com Deficiência Fí-
sica”. Desde então a UFJF pertence à esta Rede e tem sido
uma das parceiras e agentes na efetivação de uma políticapública de educação inclusiva.
Assim, é com muita satisfação que apresentamos esta
série de publicações sobre “Inclusão e Deficiência”, tendo
como título Educação Física inclusiva, como um dos resul-
tados do trabalho de qualidade desenvolvido pelo grupo de
pesquisadores coordenados pela Profa. Dra. Eliana L. Fer-
reira, vinculados ao Curso de Aperfeiçoamento em Ativida-
de Física para Pessoas com Deficiência Física, do Programa
da Rede de Formação Continuada de Professores em Educa-
ção Especial do MEC/SEESP .
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Os autores estão de parabéns pela publicação e divulga-
ção desta série, atendendo aos objetivos da Rede, de fomen-to à produção de conhecimentos de desenvolvimento e de
disseminação de metodologias educacionais inovadoras na
área da Educação Física inclusiva. Este trabalho constitui um
referencial importante para a formação inicial e continuada
dos professores, no que se refere às novas práticas de uma
educação especial, na perspectiva da educação inclusiva.
Claudia Pereira Dutra
Secretária de Educação Continuada, Alfabetização, Diver-
sidade e Inclusão (SECADI)
Maria Medianeira Padoin
Professora da Universidade Federal de Santa Maria
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APRESENTAÇÃOA obtenção da igualdade de oportunidades das pesso-
as com deficiência passa, necessariamente, pela tomada de
consciência de seus direitos sociais e também corporais, as-
sim como das contribuições que a sociedade tende a oferecer.
Os estudos têm mostrado que as pessoas com defici-
ência proclamam uma urgência de experimentar vivências
corporais e de sobreviver socialmente. É uma espécie de ne-
cessidade, não apenas de encontrar um modelo de vida di-
ferente, mas de buscar, a partir do contraste histórico entre
deficiência e as propostas de inclusão, uma identidade mais
definida, isto é, uma nova forma de organização para o que
já existe.
Na área da Educação Física, entre outros avanços, um
importante passo para a efetivação dessas conquistas tem
ocorrido nas escolas através do desenvolvimento de ativi-
dades físicas inclusivas, que estão cada vez mais presentes.
Sendo assim, a publicação da série “Inclusão e Defi-
ciência”, ora proposta, destina-se a orientar professores de
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Educação Física que estão na busca de uma sociedade mais
justa, e, consequentemente mais participativa.
O nosso interesse aqui é intensificar as ações de ativi-
dades físicas inclusivas que estão ocorrendo no interior das
escolas. Queremos assim, estimular cada vez mais, a parti-
cipação das pessoas com deficiência nas aulas de Educação
Física.
Metodologicamente, a série está dividida em oito mo-
mentos: nos dois primeiros volumes, os autores buscaram
discutir sobre a questão da inclusão, mostrando suas espe-
cificidades e memórias. Os momentos seguintes desta série
foram construídos tendo como referencial as possibilidades
do movimento corporal através de atividades físicas e es-
portivas. Comum em todos os textos, está o alargamento da
compreensão do que é o corpo, do que é a deficiência.
Nos textos aqui apresentados, os autores foram além
de buscar o entendimento corporal para a melhoria de uma
técnica de movimento e mostraram as possibilidades e as
capacidades expressivas do corpo.
Sabemos que não podemos delimitar os caminhos que
as pessoas com deficiência são capazes de percorrer. No en-
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tanto acreditamos, como um primeiro passo, que é necessá-
rio o compromisso de romper com as barreiras corporais edepois dar a oportunidade a esses indivíduos de decidirem
sobre o seu próprio corpo, pois acreditamos que a partir do
momento em que as pessoas com deficiência conseguem
enfrentar o processo de deficiência, elas elaborarão os seus
próprios movimentos.
As propostas de atividade física aqui apresentadas não
proprõem somente oportunizar à pessoa com deficiência a
realização de movimentos corporais, mas de criar tensões
que provoquem a necessidade de extravasar o corpo real
para uma vida social calcada na diversidade.
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* Doutora em Antropologia – Professora da FEF/Unicamp.
Maria Beatriz Rocha Ferreira*
JOGO,REPRESENTAÇÕESSOCIAIS,
CONFIGURAÇÕES,INCLUSÃO/EXCLUSÃO
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1 INTRODUÇÃO
O jogo faz parte da trajetória da humanidade. Para si-
tuar as questões que lhe são relacionadas é necessário per-
correr alguns caminhos da Antropologia, da Sociologia e da
Educação Física. A ideia desse texto não é oferecer receitas
prontas sobre o jogo, mas apresentar fundamentos teórico--práticos advindos da interação dessas áreas para subsidiar o
professor em suas reflexões teóricas e práticas pedagógicas.
A Antropologia contribui com conceitos importantes
sobre a cultura e o reconhecimento do outro (alteridade).
Traça comparações entre sociedades e civilizações, além de
destacar transformações funcionais e estruturais da espécie,
tanto nos aspectos biológicos quanto sociais. Já a Sociolo-
gia traz elementos para se pensar no jogo como fenômeno
social e inserido em um processo histórico-social de longa
duração. E a Educação Física fornece informações sobre o
ser humano motriz, além de explicitar as especificidades do
jogo praticado na escola e em sala de aula, onde se repro-
duzem valores, papéis sociais e identidades. E é através da
interação dessas áreas que o texto será construído.
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Huizinga (1993, p. 5), já em 1938, afirmava que “é no
jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve”. Epara se compreender tal façanha, será preciso apresentar al-
guns conceitos relacionados à Antropologia.
Muitas vezes o ser humano se esquece que faz parte de
uma espécie que levou milhares de anos para atingir o estágio
atual. Passou por transformações estruturais, funcionais e psi-cossociais que resultaram em uma espécie interdependente, isto
é, seres relacionais que constroem conhecimentos, dão signifi-
cados às coisas e aos outros seres, transmitem conhecimento às
novas gerações e formam redes de interdependência. Há outras
explicações teóricas e religiosas para se compreender o estágio
atual da espécie. Tendo isso em vista, neste texto, será adotada a
teoria científica sócio-antropológica como fundamento.
As relações humanas não são tão simples de se com-
preender. São complexas e há sempre tensões de poder (no
sentido de quem manda, delibera, exerce a autoridade, a
força) imbricadas nelas, que, por conseguinte, estão relacio-
nadas com o conhecimento, a competência, a legitimidade,
a referência, a recompensa e a punição. As implicações do
exercício de poder se modificam com as transformações das
sociedades. As formas democráticas de governo, no entan-
to, tendem a ser mais aceitas do que as autoritárias.
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As relações de poder não são estáticas, isto é, não estão
concentradas exclusivamente no Estado, na Igreja, nas mes-mas pessoas, grupos ou entidades. Muitas vezes, demoram
anos, às vezes séculos, para se modificar. Outras vezes po-
dem se modificar rapidamente.
Ao se pensar numa balança de poder ao se colocar mais
força de um lado, o eixo dela penderá para este lado. Se sepuser mais força do outro lado, o eixo irá para a outra di-
reção ou poderá se equilibrar. Nas relações humanas, ocor-
re situação semelhante: as tensões influenciam a relação de
poder, que poderá ir mais para um lado ou para o outro, ou
se equilibrar. As mudanças na balança dependem de vários
fatores, tais como: tempo, tipo de sociedade, conhecimen-
tos, articulações políticas, interferências externas de gover-
no de outros locais, etc.
A seguir, alguns exemplos:
a) Situação familiar – os pais têm mais poder sobre
os filhos, quando pequenos, no sentido de autori-
dade, cuidado, educação e, à medida que crescem,
essa relação se altera. Na adolescência, há, muitas
vezes, conflitos de interesses, rebeldia. E na vida
adulta a situação tende a um equilíbrio de coope-
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ração. Mas na velhice, os pais, geralmente, depen-
derão dos filhos.
b) Na escola – a configuração do poder se mantém
por anos, mas a qualquer momento pode se alte-
rar, uma vez que as pessoas saem e/ou entram, as
leis mudam e afetam as relações. Em geral, os gru-
pos dominantes resistem às mudanças para nãoperderem o controle do poder.
c) Na população com deficiência – durante mui-
to tempo os deficientes foram excluídos da vida
social e, por isso, não exerceram poder. Mas, no
último século, essa situação começou a ser modifi-
cada devido às conquistas de mutilados da guerra,
dos deficientes físicos, dos avanços da medicina,
da psicologia, das ciências sociais, além da maior
conscientização dos direitos humanos.
d) No jogo – na escola, durante o jogo, a pessoa com
deficiência pode estar em desvantagem se as re-
gras não contemplarem as especificidades do
grupo – com deficiência e sem deficiência. Nesse
caso, a balança de poder pende para aqueles que
não são deficientes, e o outro grupo continua a ser
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excluído. Deve-se prestar atenção ao fato de que,
na situação de jogo na escola, as questões de exclu-são/inclusão irão se reproduzir.
Desse modo, o poder está relacionado com papéis so-
ciais e identidades, termos importantes para serem com-
preendidos no viés histórico-social. Os papéis sociais são
definidos por normas, direitos e deveres estabelecidos nasinstituições e dizem respeito às formas de ação e funções
pré-estabelecidas, nas quais os indivíduos se integram. São
construídos paulatinamente através do processo de sociali-
zação. Observa-se que, em todas as fases da vida, há a for-
mação de papéis sociais, como, por exemplo, ser filho/a,
estudante, amigo/a, esposo/a, professor/a, mulher/homem,
deficiente, ativo/sedentário, atleta/atleta com deficiência,
entre outros.
Os papéis sociais são próprios de cada sociedade e cul-
tura e, portanto, podem apresentar diversidade de significa-
dos. Por exemplo: há diferenças na estrutura e nas relações
entre os membros nas famílias de sociedades indígenas,
africanas, asiáticas, europeias e americanas. Os papéis so-
ciais de homens, mulheres e filhos variam nessas socieda-
des. A dificuldade de reconhecer outras formas e possibili-
dades de viver tem levado a vários desentendimentos e até a
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guerras. O reconhecimento do outro que é “diferente”, quer
como pessoa, quer como modo de vida, nem sempre é fácil,pois abala as próprias estruturas psicossociais.
O conceito de identidade na Sociologia/Antropologia é
amplo e complexo. Pode ser entendido como um conjunto
compartilhado de ideias e significados por um grupo ad-
vindo do processo de construção social de longa duração,baseado na cultura, a partir das instituições dominantes.
Portanto, esse conjunto se torna identidade quando os ato-
res sociais internalizam e constroem para si significados
condizentes com seus valores.
Dessa forma, o papel social de ser mãe, pai, mulher,
homem, aluno, irmão, pessoa ou atleta com deficiência rela-
ciona-se com as identidades desses termos – assim como há
mulheres que desempenham o papel de mãe e, muitas vezes,
também de profissionais. Por trás desses papéis há valores
que são estabelecidos, dependendo da cultura, sociedade e
núcleo familiar e social e que, por sua vez, também vão se
modificando com o tempo. Daí a ideia de interdependên-
cia, pois o ser humano modifica o outro e o ambiente. No
passado, o que se concebia por ser mãe, pai, professor, filho
era diferente se comparado aos dias atuais. Não se pensava,
por exemplo, em jogador ou atleta com deficiência, times
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esportivos com deficientes e não deficientes. Estas são novas
identidades, construídas a partir da contribuição da ciência,política, ética e moral.
Outro aspecto fundamental é o fato dos seres serem re-
lacionais, ou seja, um depende do outro. O professor depen-
de dos alunos (e vice-versa) para exercer o seu papel; os pais
dependem dos filhos (e vice-versa), os quais, por sua vez,dependem da escola, representada por professores, funcio-
nários, infraestrutura, etc. Dessa forma, as pessoas formam
redes e teias de interdependência no processo de construção
das identidades.
Assim, pessoa com deficiência, inclusão, exclusão, pa-
péis sociais e identidade são temas complexos e envolvem
debates interdisciplinares. Sem dúvida, há avanços, mas
também retrocesso nas propostas, nos programas e nos
resultados educacionais para a população com deficiência.
Muitos avanços são mais teóricos do que práticos, talvez
pela dificuldade em se avaliar os programas e saber utili-
zar os resultados – erros e acertos – para retroalimentar o
processo.
Portanto, os desafios para o próximo milênio são enor-
mes para a exequibilidade das ações que dependem de to-
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dos, pessoas com deficiência e não deficientes, gestores,
professores, pais, alunos, colegas.
2 CONCEITOS E DEFINIÇÕES
Antes de se entrar no conteúdo do curso sobre jogos,serão destacados alguns conceitos e definições.
Desde cedo, é ensinada a relação das palavras às coisas
ou aos seres e dos significados a conceitos. Mas os signifi-
cados variam de acordo com a época, a sociedade e a cul-
tura. Portanto, é importante conhecer os significados das
palavras.
Pelo mecanismo da comparação, a mente reduz os vá-
rios objetos semelhantes a uma construção mental, que é a
ideia. Dessa maneira, se pode formar a ideia do que seja, por
exemplo, um cachorro.
A compreensão do conceito pode ser inferida no dia-
grama a seguir:
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Diagrama 1 – Conceito de ser animal (concreto)
Fonte – Piovesan (1974).
2.1 TERMO OU PALAVRA
O termo ou a palavra (sinônimos) designa o nome do
referente. O referente é o ser, a coisa, o objeto. No caso do
diagrama, é a baleia.
O referente pode ser:
a) concreto ou material;
b) abstrato ou não material.
No exemplo acima, “cachorro” é concreto. Mas, a se-
guir, o referente “felicidade” é abstrato.
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Diagrama 2 – Conceito abstrato
Fonte – Piovesan (1974).
2.2 DEFINIÇÃO: O QUE É?
Depois de se entender o que é um conceito, será com-
preendido o que é “definição”.
“Definir” é enunciar os atributos essenciais e específi-
cos de uma coisa, de modo que a torne inconfundível com
outra (FERREIRA, 1986). Ou se pode entender que defini-
ção é a expressão breve e completa do significado de uma
palavra, do que se entende ou de como se mede uma coisa(PIOVESAN, 1974).
A elaboração de uma definição é, muitas vezes, difí-
cil, porque busca uma explicação precisa do termo. Mas é
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fundamental nos estudos e pesquisas esclarecer o signifi-
cado das palavras e delimitar aquilo que realmente se querabordar.
A compreensão da palavra também se modifica e de-
pende de vários fatores, tais como: época histórica, área do
conhecimento, linha teórica, etc. Portanto, é sempre impor-
tante ficar atento “a quem fala, de onde se fala e quando se
fala. Lembrando que um discurso ou enunciado é também
político, podendo se modificar dependendo de quem, onde
e quando é falado ou escrito”.
Há três tipos de definição: da palavra ou nominal; do
conceito ou conceitual e indicação do processo de medida.
Neste texto, será utilizada, especialmente, a definição
conceitual, que é explicada com a enunciação do conceito,
como, por exemplo, felicidade = qualidade ou estado de
feliz, ventura, contentamento (FERREIRA, 1986). Na defi-
nição conceitual, procura-se dizer o que o ser é, dando o
seu conteúdo (a compreensão ou conotação) e os limites do
conceito (a extensão ou denotação).
A compreensão de um termo se relaciona com a época,
o momento histórico, a área de conhecimento, entre outras
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variáveis, como afirmado anteriormente. Por exemplo, já fo-
ram usados outros termos para designar “pessoas com defi-ciência”, tais como: excepcionais, pessoas especiais, pessoas
portadoras de deficiências, deficientes, etc. A terminologia
não necessariamente reflete uma profunda mudança social.
No entanto, pode apontar novas interpretações.
Mais recentemente, para fins didáticos, têm-se classi-
ficado as deficiências fundamentando-se nos aspectos bio-
lógicos e psicológicos (CIDADE; BUSTO, 2008), que são
importantes de serem observados pelas suas implicações
práticas e socioculturais.
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Quadro 1 – Classificação das deficiências
Fonte – Rocha Ferreira (2009, p. 118).
Desde o nascimento, se aprende e se ensina a construir
as ideias, os significados das coisas e a se formular conceitos
e definições.
A conotação e a denotação das palavras ou termos es-
tão sujeitas a ser modificadas com o tempo e com o desen-
volvimento das diferentes áreas do conhecimento científico,
da ética e da moral. Na medida que a percepção do fenôme-
no muda, o significado das palavras também se altera.
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3 CONCEITO DE CULTURA ETEORIAS ANTROPOLÓGICAS
O termo “cultura” tem muitos sentidos e é utilizado
com diferentes conotações e denotações na história, devi-
do à complexidade de compreendê-lo e defini-lo. É um dos
mais importantes conceitos nas Ciências Sociais e não há
acordo do que seja cultura entre os autores, já que há dife-
rentes teorias antropológicas e sociológicas.
Teoria é um conjunto de conhecimento organizado
e consistente, elaborado através de experiência empírica,
científica (pesquisa científica) ou filosófica. É inacabada,
pois está em constante construção. Além disso, é renovada
e averiguada por outras pesquisas e pelo senso comum. As
teorias propiciam subsídios para o professor orientar e am-
pliar seus programas educacionais.
A seguir, serão apresentados alguns conceitos sobre cul-
tura. O intuito é ampliar a visão do professor sobre a dificul-dade de se compreender o ser humano em sociedade. Apesar
da diferença entre os seguidores de uma ou outra teoria, o
termo “cultura” traz a ideia de se pensar nas diferenças e se-
melhanças de ser, de fazer, de pensar, de sentir, de viver dos
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povos. Por exemplo, as sociedades indígenas vivem de manei-
ra diferente quando comparadas às pessoas urbanas. Existem,também, diferenças entre as sociedades indígenas, embora
muitas vezes as pessoas pensem que elas sejam todas iguais.
Ainda assim, há mais semelhança sociocultural entre elas do
que se comparadas com as pessoas da cidade. A Antropologia
e a Sociologia ajudam a pensar nas diferenças e semelhanças
culturais, o porquê da inclusão e/ou da exclusão, etc.
Para se ter uma ideia geral das diferentes definições de
cultura, é necessário fazer um recorte histórico no significa-
do do termo na Antropologia e mencionar os autores mais
recentes. Roger Keesing (1974) propõe duas categorias de
pensamento, a saber: aqueles que entendem cultura como
um “sistema adaptativo” e os que a entendem como um
“conceito idealista”.
Essa teoria foi defendida por Leslie White (1955) e
criativamente reorganizada por outros escolares. Keesing
(1974) cita os seguintes autores, considerados como neoe-
volucionistas, da teoria de sistema adaptativo – Leslie, Whi-te, Sahlins, Rappaport, Vayda, Carneiro, além de arqueólo-
gos como Binfords, Flannery, Longaecre, Sanders, Price e
Meggers. Um resumo do artigo de Keesing (1974) pode ser
encontrado no livro de Roque de Barros Laraia (2006).
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Apesar das divergências entre os autores, Keesing
(1974, p. 75-76) aponta alguns aspectos em comum:
1 Culturas são sistemas, isto é, padrões comporta-
mentais transmitidos socialmente e organizados
em sistemas. Estes servem para adaptar as comu-
nidades humanas em seus nichos ambientais, que
incluem a tecnologia e os modos de organização
econômica, além de padrões de moradias, dos
modos de agrupamento social e da organização
política, das crenças religiosas, etc.
2 Mudança cultural é primariamente um processo de
adaptação, o que equivale à seleção natural. O ho-
mem é um animal e, como tal, precisa manter uma
relação adaptativa com seu meio para sobreviver.
Embora ele atinja a adaptação através da cultura,
o processo é guiado pelas mesmas leis da seleção
natural que governam a adaptação biológica, isto é,
“o mais forte sobrevive” (MEGGERS, 1977, p. 4).
3 Tecnologia, economia de subsistência e elementos
sociais de organização diretamente relacionados
à produção são os domínios mais adaptativos da
cultura. Nesses domínios, usualmente começam
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as mudanças adaptativas que depois se ramificam.
Há divergências nos conceitos de como esses pro-cessos se operam, como pode ser observado nas
posições do “materialismo cultural” de Harris, da
“dialética social” dos marxistas ou no “evolucionis-
mo cultural” de Elman Service, que, por sua vez,
se distingue dos “ecologistas culturais” da tradição
de Steward e dos “ecologistas humanos”, de Rappa-
port e Vayda. Entretanto, todos, com exceção de
Rappaport, visualizam a economia e as correlatas
sociais como “sistemas primários”. E a religião, os
rituais, a visão do mundo como “ sistemas secun-
dários” ou derivados (KEESING, 1974, p. 76).
4 Os componentes ideológicos dos sistemas cultu-
rais podem ter consequências adaptativas, como
controlar populações, contribuir para a subsistên-
cia, manter o ecossistema, etc.
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Desenho 1 – Sistema primário – produção/trabalho (tecnologia,
subsistência e organização social)
Fonte – Rogério Terra Júnior (2011).
Na política, na economia e na educação há os desdo-
bramentos dessas ideias, como nos sistemas socialistas, co-
munistas e em outros que centralizam as questões de adap-
tação e sobrevivência nos nichos ambientais como pontoscentrais para se compreender a cultura.
O termo cultura é difícil e complexo de ser definido,
uma vez que trata de quem é o ser humano. Embora ele es-
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boce a ideia de se pensar sobre as diferenças e semelhanças
de ser, de fazer, de pensar e de sentir dos povos, não há con-senso entre os autores.
Fazendo um recorte histórico nas teorias antropológi-
cas, Keesing (1974) classifica cultura na perspectiva de sis-
tema adaptativo e idealista. Os autores que tratam a cultura
nessa perspectiva entendem-na como padrões de comporta-
mentos transmitidos socialmente e organizados em sistemas
que servem para adaptar as comunidades em nichos ambien-
tais. Levam, também, em consideração a adaptação biológica.
4 CULTURA: TEORIAS
ANTROPOLÓGICAS/TEORIASIDEALISTAS DE CULTURA
Em contraste com as teorias adaptativistas, há também
outras, como a funcionalista, a positivista, a idealista, etc.
A ideia, aqui, é apontar para a diversidade de definições elinhas antropológicas que discutem cultura. Apesar das
diferenças, Roger Keesing classifica as teorias idealistas de
cultura em três vertentes, que, por sua vez,interagem com
modelos e teorias linguísticas.
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4.1 CULTURA COMO SISTEMA
COGNITIVO
Cultura é entendida como sistema de conhecimento.
De acordo com Ward Goodenough (1957, p. 167),
a cultura de uma sociedade consiste em tudo
aquilo que a pessoa tem que conhecer ou acredi-
tar para operar de maneira aceitável na sociedade.
Cultura não é um fenômeno material; não consiste
de coisas, pessoas, comportamentos ou emoções.
É uma organização dessas coisas. É a forma das
coisas que as pessoas têm no pensamento, os seus
modelos para perceber, relacionar e interpretá-los.
Kessing (1964, p. 77) sumariza as ideias de Goodenou-
gh (1957):
a cultura fornece a referência, o padrão para de-
cidir o que é [...], para decidir o que pode ser [...],
para decidir o que sentir sobre isto [...], para deci-
dir o que fazer sobre isto e para decidir o caminho
para ir [...].
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4.2 CULTURA COMO UM SISTEMA
ESTRUTURAL
Claude Levis Strauss (1976), antropólogo belga, mas
que desenvolveu suas atividades profissionais na França, é
considerado o “pai” do estruturalismo. Ele buscou compre-
ender as variantes que se podem encontrar por trás das di-
ferenças empíricas observáveis nas sociedades de maneira
geral. Não estava preocupado com o fenômeno em si, mas
com o que estava por trás do fenômeno, a estrutura, aquilo
que estava no inconsciente. Buscou os princípios da mente
que geram as elaborações culturais, como os mitos, a arte,
as relações de parentesco. Não estava interessado em uma
cultura, mas em cultura, aquilo que existe em comum naestrutura do pensamento.
4.3 CULTURA COMO SISTEMASIMBÓLICO
Outra forma de se compreender cultura, diferentemen-
te do sistema cognitivo e estruturalista, é entendê-la como
sistema de símbolos e significados compartilhados. Nos Es-
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tados Unidos, dois antropólogos são pioneiros nessa teoria
– Clifford Geertz (1978) e David Schneider (1968).
Geertz entende que a teoria cognitiva de Goodenough, e
de outros dessa linha, é reducionista e formalista. Na sua de-
finição de cultura, os significados não estão na “cabeça” das
pessoas, pois símbolos e significados são compartilhados pe-
los atores sociais entre eles, não neles. Logo, são públicos e não
privados. Os padrões culturais não são metafísicos, mas como
pedras e sonhos, são coisas deste mundo (GOODENOUGH,
1957 apud KEESING, 1974, p. 79). A interpretação, para o au-
tor, deve ser baseada num trabalho de campo intenso, com
descrição densa, fruto da imersão do pesquisador, durante de-
terminado tempo, na vida social do contexto a ser estudado.
David Schneider (1968, p. 13) afirma que “cultura é um
sistema de símbolos e significados”, que compreende cate-
gorias ou unidades, além de regras sobre relacionamentos
e modos de comportamento. Essas unidades ou coisas não
dependem somente da observação, pois fantasmas e pessoas
mortas também são categorias sociais.
Como já visto, não existe consenso entre os pesquisa-
dores sobre a compreensão do que seja cultura. A tendência
mais recente é valorizar a cultura nas teorias idealistas.
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Independentemente de se optar por uma ou outra te-
oria, pode-se observar a diversidade cultural que existe no
mundo, relacionada às regras de comportamento, modos de
ser, de pensar, de vestir, dos valores, da moral. Uma gran-
de dificuldade é interpretar a cultura do outro sem imergir
nela. A tendência, muitas vezes, é achar que a cultura deve
ser estática, caso contrário se perdem valores. Mas, na reali-
dade, a cultura é dinâmica.
Tiklin Gallois (2006) alerta sobre o perigo de se dar
uma conotação estática à cultura. Enfatiza que as pessoas
têm, de antemão, uma ideia de costumes e saberes “conge-
lada” em relação à cultura do “outro”. Elas selecionam e jul-
gam elementos culturais a partir de uma visão própria e não
consideram o ponto de vista dos seus criadores e detentores.
Na ideia congelada de cultura, se concebem as mudanças
como um percurso em que se perdem “traços” e se dilui a
pressuposta autenticidade cultural.
Por exemplo, muitos pensam que os indígenas estão per-
dendo a sua cultura porque não andam nus ou têm veículosmotorizados. Ou ainda, porque utilizam a mídia, fazem colares
com miçangas, etc. Não percebem que o “saber fazer, o como
fazer, o significado” pertencem a uma cultura milenar, deno-
minada de cultura imaterial. Em outras palavras, o processo
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subjacente à cultura material (construções, prédios, compor-
tamentos, utensílios, etc.) chama-se cultura imaterial (saber
fazer, como fazer). E, portanto, deve-se ter mais atenção em
relação a esse processo por conter os significados, os valores, o
saber fazer. Assim, a identidade indígena se dá pela maneira de
pensar indígena, de ser indígena, dos valores indígenas.
Nesta seção, se podem visualizar as abordagens “idealis-
tas” antropológicas sobre cultura – sistema cognitivo, siste-
ma estrutural e sistema simbólico – e perceber que o tema
ainda está em aberto. Falar sobre cultura implica compre-
ender quem é cada indivíduo. E aí está o dilema. Pode-se
ver o ser humano vivendo em sociedade sob a perspectiva
de adaptação bio-cultural? Nos seus nichos ambientais para
a sua sobrevivência? Ou na forma de pensar, de interpretar
as coisas e o mundo? Ou de compartilhar ideias e valores?
Apesar de todas essas vertentes, elas são importantes
para se visualizar a cultura como um processo dinâmico e
não estático, em que, portanto, os comportamentos, as rela-
ções de poder e as configurações mudam. Os seres humanos,como atores sociais, fazem parte do processo de mudança.
Foram oferecidos elementos para que se pudesse ter ideia
de algumas teorias que norteiam a compreensão do termo. Te-
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oria é um conjunto de conhecimentos organizados e consis-
tentes, elaborados através de experiência empírica, científica
ou filosófica. Ela está, no entanto, inacabada. Constantemen-
te é renovada e averiguada por outras pesquisas e pelo senso
comum. As teorias, entretanto, podem dar subsídios para o
professor orientar e ampliar seus programas educacionais.
5 A ORIGEM DA CULTURA
Os humanos são seres bio-psíquico-socioculturais. No
entanto, quando a espécie humana começou a construir ins-
trumentos, a dar significado às coisas, aos seres, a aprender
e a ensinar?
É necessário fazer uma retrospecção antropológica da
espécie humana e levar em consideração fatores da filoge-
nética. Entende-se por filogenia a história evolucionária das
espécies. E a ontogenia como a história das mudanças estru-
turais e funcionais de um determinado ser vivo, durante a vida, desde a concepção até a morte.
O homem, denominado homo sapiens, levou muito
tempo para atingir o estágio atual. Em termos filogenéticos,
Desenho 2 – Curumim, per-sonagem principal do filme
Sinfonia Amazônica, primei-ro desenho animado bra-sileiro de longa metragem,produzido por Anélio LattiniFilho, em 1953. O filme narrauma série de quatro lendasde origem indígena, sendo,portanto, baseado na cultura
imaterial destes povos.
Fonte – Rogério Terra Júnior
(2011).
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importantes eventos ocorreram após a separação dos ances-
trais “apes” (que são os orangotangos, chimpanzés e gori-
las), há cinco milhões de anos. Diferentes teorias tentam ex-
plicar como se deu esse processo. O bipedalismo (quando se
passa a andar ereto, deixando as mãos livres), o crescimento
cerebral e o retardo na frequência metabólica (ocorridos es-
pecialmente há 2,5 milhões de anos) foram eventos impor-
tantes no processo evolucionário filogenético (LEACKEY;
LEWIN, 1981; MORGAN, 1995; WEISS; MANN, 1981).
Durante milhares de anos, ocorreram mudanças estru-
turais e funcionais. Estas serão mencionadas sem se preten-
der apresentar uma ordem de ocorrência ou dar idéia de
plenitude, mas no sentido de exemplificação: diminuição do
faro; desenvolvimento de uma visão estereoscópica; capaci-dade de enxergar colorido, capacidade de utilizar as mãos
– o que propiciou sentir de forma diferente, poder segurar,
virar e brincar com as mãos; desenvolvimento da fala, da in-
teligência, das emoções, entre outras. É importante destacar
que, para o desenvolvimento da fala, foi necessária a cons-
trução de representações mentais e, portanto, de conceitos.
O bipedalismo foi um dos eventos mais significativos
da espécie. Em decorrência dessa transformação, assim
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como de outras, a espécie foi capaz de transportar objetos, fi-
lhotes, construir armas e aumentar a visibilidade (PILBEAM,
1973).
Lewis-Strauss (1976) enfatiza o início do desenvolvi-
mento da cultura quando a espécie convencionou as pri-
meiras normas, que, de acordo com o autor, seriam rela-
cionadas à proibição do incesto, cujo padrão é comum em
todas as sociedades humanas. Em todas elas existe proibição
de relação sexual entre um homem e algumas categorias de
mulheres, como a mãe, a irmã ou a filha.
Leslie White (1955) enfatiza que o desenvolvimento da
cultura começou a ocorrer quando a espécie foi capaz de
gerar símbolos. Os seres humanos se espalharam e se per-
petuaram pelo uso do símbolo.
A ideia de um processo contínuo e lento deve ser com-
preendida no desenvolvimento da cultura, pois, cientifi-
camente, não há ponto zero, marco ou início, que sinaliza
quando tudo mudou. Outro aspecto importante de se en-tender é que o desenvolvimento da cultura se relacionou
com o processo de amadurecimento humano.
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Desenho 3 – Evolução filogenética da espécie humana
Fonte – Rogério Terra Júnior (2011).
Nesses cinco milhões de anos, o tempo de amadureci-
mento da espécie foi se prolongando e gerando seres cada
vez, por mais tempo, dependentes dos adultos, dado o au-
mento da complexidade dos aprendizados. As modificações
estruturais e funcionais propiciaram uma estrutura “aberta”,
interativa com o meio ambiente, e favoreceram o desenvol-
vimento da inteligência, da capacidade de aprendizagem ede socialização.
As indicações citadas ilustram o desenvolvimento da
inteligência e cultura sob o enfoque de diferentes autores. A
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construção de instrumentos, o desenvolvimento da fala, a
imaginação e os sentimentos profundos de perda pela mor-
te apontam para a construção de uma espécie complexa,
que levou milhões de anos para atingir o padrão atual de
inteligência, de emoções e de construção de cultura.
6 ORIGEM DOS JOGOS
Jogos são atividades lúdicas que foram sendo criadas
pelos povos, difundidas através do contato e ressignificadas
com as transformações das civilizações e sociedades. Como
já havia sido mencionado anteriormente, Huizinga (1993, p.
5) afirmava, em 1938, que “[...] é no jogo e pelo jogo que acivilização surge e se desenvolve”.
O jogo está imbricado nas relações humanas. No pas-
sado, para que isso fosse possível, em algum momento, os
ancestrais começaram a se intercomunicar com o real, o
imaginário, o lógico, o afetivo, o especulativo, o existen-cial, o consciente e o inconsciente. Para que esses meca-
nismos ocorressem, foram necessárias transformações nos
níveis bio-psíquico-socioculturais, num processo de longa
duração.
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Existem indícios de que os primeiros hominídeos joga-
vam e brincavam, pois já eram capazes de usar, de certa ma-
neira, a imaginação, de criar e de imitar. Os jogos foram im-
portantes para auxiliar o desenvolvimento das habilidades
de planejar, construir estratégias, fazer julgamentos, etc., e
estas contribuíram para o desenvolvimento da inteligência
dos primeiros hominídeos.
Em algumas línguas, como no português, se faz a dis-
tinção entre jogar e brincar. Em outras, não se faz, e as duas
palavras são usadas como sinônimos, como, por exemplo,
spielen (alemão), to play (inglês), jugar (espanhol), jouer
(francês) (HUIZINGA, 1993, p. 3).
As definições de jogos e brincadeiras são baseadas naliteratura e pesquisas que foram desenvolvidas em diferentes
populações (ROCHA FERREIRA, 2006; ROCHA FERREI-
RA; FERREIRA, 2005; ROCHA FERREIRA et al., 2005). Jo-
gos são atividades físicas ou mentais, com caráter lúdico, de
divertimento, e organizados por um sistema de regras que
define quem ganha e quem perde. Além disso, requeremhabilidades específicas, estratégias e/ou sorte. Brincadeiras
são atividades com caráter lúdico e de divertimento, sem a
conotação de perder e ganhar.
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Pelo que se pode observar, existem pontos em comum
entre os dois termos, o que provoca certa vagueza nas de-
finições. Tanto no jogo como na brincadeira há caracterís-
ticas de atividades voluntárias, que saem da vida real para
um espaço imaginário (brincadeira de casinha, de faz de
conta, jogos de tabuleiros, de sorte/azar, de campo), além
de envolver emoções, sensibilidade e prazer. “E, portanto,
algumas atividades podem ser classificadas como jogos e
outras, como brincadeiras, especialmente dependendo das
interpretações das culturas. A maior diferença entre os dois
termos está no fator perder e ganhar”.
Especificamente aqui serão destacados os jogos. Eles
têm um papel fundamental para os humanos, em todas as
idades, contribuindo para o desenvolvimento da motrici-dade, da sociabilidade, das emoções, da inteligência, do ser
metafísico, entre outros (CAILLOIS, 1986; HUIZINGA,
1993).
O fato de os jogos implicarem o “ganhar” e o “perder”
pode gerar incerteza e acaso, intensidade, fascinação e ex-citação. Eles dentram no imaginário e nas representações
sociais, conforme é discutido amplamente na coletânea de
Ferreira e Costa (2003).
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Os jogos estão presentes em vários espaços e tempos,
direcionados a diferentes idades, desde as histórias infan-
tis até as da fase adulta, inseridos nos mitos, nos rituais sa-
grados, em atividades de passatempo, alguns deles até com
restrições de gênero (para homens, para mulheres ou para
ambos os sexos). Por exemplo, podem-se citar as lutas para
os meninos e o jogo de queimada para meninas. Atualmen-
te, a distância entre os gêneros diminuiu.
Logo, os jogos estão inseridos no contexto das socieda-
des e representam valores culturais, identidades de grupos e
ideologias. Neles, há uma série de regras, proibições, premia-
ções que retratam um tempo e espaço, isto é, uma civilização,
uma sociedade, uma cultura (ROCHA FERREIRA, 2006).
No século XX, houve modificações profundas nas sociedadese muitos dos jogos locais passaram a ter uma dimensão glo-
balizada, como no caso dos esportes. E com a influência dos
meios de comunicação, especialmente da mídia e da Internet,
as informações ficaram disponíveis e ao alcance de todos.
A importância de se conhecer as origens e as carac-terísticas gerais dos jogos remete à ideia de complexidade
do ser humano e das sociedades, assim como a mudanças
histórico-sociais e de identidades.
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Os jogos são essenciais para o desenvolvimento das so-
ciedades e culturas. As características principais residem na
fantasia, na excitação, no prazer, no acaso e exigem regras
que determinam quem ganha e quem perde.
7 JOGOS E MIMESIS
Os jogos têm características que mobilizam as pessoas,
as populações, os países. Inserem-se no âmbito do prazer,
da sensibilidade, das emoções e, portanto, as pessoas vi-
bram, choram, celebram, se identificam, torcem. Interligada
a essas características, há a capacidade de imitação ou, me-
lhor dizendo, a capacidade mimética.
O termo mimesis, em latim, é entendido como um ato
inerente dos seres humanos de imitar, mas não como cópia
do real ou original. Um artista, ao pintar a natureza, não a
está copiando, mas sim retratando-a de acordo com a ide-
ologia, com a escola (impressionista, realista, surrealista,etc.), com a forma que a vê. Por isso, procura mostrar ação,
vida, felicidade, miséria, amor ou tristeza através de sua
arte. Elias; Dunning (1992, p. 80) afirmam que, na mimesis,
Desenho 4 – Construção mi-
mética
Fonte – Rogério Terra Júnior
(2011).
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“elementos do objecto vivido entram na vivência da repre-
sentação do mesmo objecto numa pintura [...]”.
O antropólogo Michel Taussig (1993) afirma que a fa-
culdade mimética pertence à “natureza” e pode criar uma
“segunda natureza”. Essa faculdade, no entanto, não se dá
meramente pela cópia do original. Ao contrário, Taussig
(1993) aponta para as ressignificações que cada cultura con-
segue do original e que a influenciam. O termo ressignifi-
cação representa o processo de se dar um novo sentido à
coisa aprendida. E, portanto, através da capacidade miméti-
ca, torna-se possível a construção de novas relações sociais.
Esta capacidade humana de perceber, sentir, transformar
em imagens mentais, reinterpretar e ressignificar favoreceu
o aprendizado e a transmissão dos jogos. E, mais ainda, pro-piciou entrar em outras dimensões humanas, no imaginá-
rio, na superação, no vencedor.
“A capacidade mimética da espécie”, entre outros fato-
res, pode garantir a ela aprendizado e mudanças sociais. Es-
sas mudanças não foram lineares por não se conseguir terum planejamento a tão longo prazo, já que fazem parte do
processo histórico da humanidade. E, portanto, as aquisições
de novos jogos, a resistência à novidade e as perdas fazem
parte de um “processo de transformação nas sociedades”.
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Outros autores, já citados anteriormente, que tratam
do assunto de mimesis no esporte e lazer, são Norbert Elias
e Eric Dunning (1992, p.128), que destacam uma caracterís-
tica importante da mimesis referente ao lazer:
[...] aquilo que as pessoas procuram nas suas ativi-
dades de lazer não é o atenuar de tensões, mas, pelo
contrário, um tipo específico de tensão, uma forma
de excitação relacionada, como notou Santo Agos-
tinho, com o medo, a tristeza e outras emoções que
procuraríamos evitar na vida cotidiana.
Essa tensão ou excitação aparece nos jogos como espa-
ço de desafios, de superação, de medos e de raiva, em mo-
mentos transformadores de passagens de um estágio paraoutro. Desde os jogos da Antiguidade, com os gregos, e
mesmo com os ameríndios, a literatura mostra que os jogos
representavam um tempo de descontinuidade do cotidiano
para um tempo mítico, uma união indivíduo-cosmo, um
momento transformador, uma passagem de um estado para
outro e a possibilidade de vivenciar emoções tais como pra-zer, alegria, tristeza, dor, medo, raiva, superação.
Norbert Elias e Eric Dunning (1992, p. 79), ao estuda-
rem lazer e esporte, afirmam:
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o desporto, tal como outras atividades de lazer, no
seu quadro específico, pode evocar, através dos
seus desígnios, um tipo especial de tensão, um
excitação agradável e, assim, autorizar os senti-
mentos a fluírem mais livremente. Pode contri-
buir para perder, talvez para libertar, tensões pro-
venientes do stress. O quadro do desporto, como
o de muitas outras actividades de lazer, destina-se
a movimentar, a estimular as emoções, a evocar
tensões sob a forma de uma excitação controlada
e bem equilibrada, sem riscos e tensões habitu-
almente relacionadas com o excitação de outras
situações da vida, uma excitação mimética que
pode ser apreciada e que pode ter um efeito liber-
tador, catártico, mesmo se a ressonância emocio-
nal ligada ao desígnio imaginário contiver, como
habitualmente acontece, elementos de ansiedade,
medo ou desespero.
Os espaços dos jogos são locais que reafirmam e cons-
troem novas identidades, possibilidades, mas também podemreafirmar preconceitos, exclusões, empecilhos. As possibilida-
des de novas construções de inclusão dependerão dos profes-
sores, agentes, técnicos, mídia, enfim, de todos.
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8 TEORIA FIGURACIONAL
Já se falou de indivíduos, cultura, sociedade, pessoa
com deficiência, mudanças sociais, mimesis, jogos, etc. Ago-
ra, será abordada a pessoa humana como ser relacional, vi-
vendo numa teia de relações de indivíduos interdependen-
tes, segundo a teoria de Norbert Elias (1994).
Desde o nascimento, o ser humano depende de um
corpo de conhecimento preexistente na sociedade para se
desenvolver de forma relacional e processual. Isto é, um
indivíduo depende do outro, o que proporciona uma rede
dinâmica de relações de interdependência entre as pessoas.
Por exemplo, os pais dependem dos filhos para exer-
cerem o seu papel (e vice-versa), o professor, dos alunos (e
vice-versa). Os papéis sociais de ambos são construídos e
fundamentados num corpo de conhecimento da sociedade
em que vivem, que foi sendo construído ao longo da histó-
ria. Por isso, os comportamentos dos pais e filhos do séculoXXI são diferentes daqueles do século XIX.
Elias enfatiza que, nas relações humanas, existem ten-
sões e coações que geram um desequilíbrio na balança de
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poder. Um lado pode ter mais poder do que o outro e as
pessoas que têm o controle continuam a lutar para mantê-
-lo. Entretanto, ao longo do tempo, há mudanças e o poder
pode se deslocar para outros grupos. Elias (1980, p. 143)
afirma que:
no seio das configurações mutáveis – que consti-
tuem o próprio centro do processo de configuração
– há um equilíbrio flutuante e elástico e um equilí-
brio de poder, que se move para diante e para trás,
inclinando primeiro para um lado e depois para o
outro. Este tipo de equilíbrio flutuante é uma carac-
terística estrutural do fluxo de cada configuração.
No jogo, essas ideias são muito importantes de seremestudadas, pois vão refletir um tempo histórico. Numa fase,
onde a competição é muito exacerbada, os menos habili-
dosos terão menos chances. Num espírito de competição e
cooperação, de compartilhamento, poderão exisitr chances
semelhantes para todos.
Na questão das pessoas com deficiência, estas ainda
sofrem preconceitos e são excluídas de muitas atividades
sociais. A balança de poder ainda pende para os não defi-
cientes com mais habilidades esportivas.
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As mudanças sociais são lentas e tensas e podem levar
muito tempo, além de envolver avanços e retrocessos. As ten-
sões podem servir como resistência às mudanças, pois quem
tem mais poder tende a resistir e a não mudar. O equilíbrio na
balança de poder pode ser encontrado nas relações – em pe-
quenos grupos ou em escala mundial. Por exemplo, as pesso-
as com deficiências, em algumas sociedades, já conquistaram
mais status social, direitos como cidadãos, empregos, infraes-
trutura para locomoção, esportes, saúde etc. Em outros con-
textos, no entanto, ainda estão esquecidas e marginalizadas.
Desenho 5 – Redes que se entrelaçam: figurações
Fonte – Rogério Terra Júnior (2011).
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As mudanças na organização estrutural da sociedade,
na estrutura de comportamento e na constituição psíquica
vão se dando lentamente. Até as pessoas incorporarem novas
formas de ser, podem-se passar gerações. Os comportamen-
tos já incorporados em sociedade são denominados habitus
social (ELIAS, 1994). Elias não utiliza o termo cultura, mas,
de certa maneira, o substitui pela ideia de habitus social.
A sociedade dos indivíduos é dinâmica, construída
num processo de longa duração. A característica humana
é ser “relacional”, isto é, depender do outro para exercer os
papéis sociais e construir identidades. As ideias de figura-
ções sociais, balança de poder e habitus social são os eixos
teóricos de Elias e fundamentais para se compreender o
jogo. Como destacado anteriormente, as mudanças sociaisocorrem num período histórico de longa duração e, portan-
to, devem ser compreendidas na perspectiva de processo.
9 PESSOA COM DEFICIÊNCIA EVARIABILIDADE BIOLÓGICA
A variabilidade da espécie é um dos temas de funda-
mental importância para se compreender o processo de
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desenvolvimento das pessoas. Pode-se indagar sobre a di-
ferença das pessoas, das raças humanas, das etnias, das cul-
turas, além do por quê as pessoas com a mesma deficiência
têm desenvolvimentos diferentes.
As pessoas com deficiência ainda são, muitas vezes,
excluídas socialmente, pois trazem a marca da diferença,
embora muito já se tenha feito nas últimas décadas para
que saiam do total abandono social. Nota-se, no entanto,
que houve esforços de muitas pessoas e de diferentes áre-
as do conhecimento, que propiciaram um avanço sobre a
compreensão, as deficiências, além do reconhecimento dos
direitos humanos e das mudanças sociopolíticas em dife-
rentes países, em especial em países desenvolvidos econo-
micamente, como Estados Unidos, Canadá e Europa.
Para melhor percepção da população deficiente, é im-
portante se compreender alguns aspectos da variabilidade
populacional como consequência de um processo de adap-
tação filogenética e ontogenética bio-psíquico-social.
Para a área de Educação, a compreensão de processos
adaptativos genéticos e ontogenéticos (como a plasticida-
de), fisiológicos e comportamentais pode contribuir para se
entender melhor questões sobre:
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a) variabilidade populacional advinda de fatores ge-
néticos e socioculturais;
b) raças;
c) alimentação;
d) grupos etários e suscetibilidades à aprendizagem,
ao treinamento, a doenças, à má alimentação;
e) clima;
f) altitude;
g) maturação.
Esse conhecimento pode facilitar o reconhecimento da
alteridade (reconhecimento do outro) e das diferenças dos
indivíduos intra e entre grupos.
Entende-se a “adaptação filogenética” como as modifica-ções estruturais e funcionais dos organismos que ocorreram
ao longo dos milhares de anos na Terra. Os mecanismos que
contribuíram para o processo evolutivo das espécies foram:
a) seleção natural – em que alguns genes são selecionados e
d b) d
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transmitidos para outra geração; b) mutações – mudanças na
estrutura dos genes, as quais interagem com a seleção natural;
c) deriva natural – diminuição de genes na população, causada
por uma catástrofe (independentemente da seleção natural)
e d) fluxo de advindos genes advindos de migrações e cruza-
mentos entre raças, cuja permanência na população, a longo
prazo, recebe a influência da seleção natural, que prioriza de-
terminadas funções em detrimento de outras para satisfazer
a necessidade de sobrevivência da espécie (WEISS; MANN,1981, p. 24-25).
O nível ontogenético representa modificações “feno-
típicas que ocorrem durante a vida”. Especificamente, são
modificações fisiológicas e comportamentais que ocorrem
em dois níveis:
a) o denominado de plasticidade, isto é, a adaptação
que ocorre durante a fase do crescimento e desen-
volvimento;
b) a adaptação fisiológica (ou aclimação) e compor-tamental, que ocorrem em curta duração.
Os níveis de adaptação filogenética e ontogenética inte-
ragem para a sobrevivência da espécie.
A i t i t ã d óti
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Ao nascer, a criança representa a interação do genótipo
e fenótipo, ou melhor, traz uma carga genética advinda dos
ancestrais, que interage com as condições do meio em que
se desenvolveu na vida intrauterina. Ao observar, atualmen-
te, a população, constata-se grande diversidade biológica e
social. Essas questões têm implicações práticas no dia a dia.
As deficiências têm causas múltiplas e podem ser por
fatores genéticos ou advindos do meio ambiente. Mas é im-portante realçar que “a população com deficiência possui
uma variabilidade própria da espécie como um todo”. Isso
explica porque pessoas com a mesma deficiência têm res-
postas diferentes aos fatores positivos ou negativos do meio
ambiente. Essas respostas dependem da carga genética, da
fase do crescimento, maturação e desenvolvimento, idade etempo de duração dos fatores estressantes, além do contexto
sociocultural.
Ao se reconhecer a variabilidade populacional, tira-se o
foco da deficiência e visualiza-se a pessoa como um todo, in-
fluenciada pela carga genética, pelo potencial interativo, pelacapacidade de responder ao meio e construir relações basea-
das nas experiências da vida. Assim, a deficiência em si é um
fato presente, mas, apesar dela, a pessoa deve ser visualizada
como um todo e reconhecida na variabilidade da espécie.
Não se quer afirmar que não se deve ser competente
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Não se quer afirmar que não se deve ser competente
para conhecer as especificidades das deficiências, como,
por exemplo, as da síndrome de Down: cardiopatia, pro-
blemas respiratórios; hipotonia generalizada; variação tér-
mica; obesidade; problemas de linguagem; retardo mental;
problemas de visão e de audição, problemas odontológicos,
hérnia umbilical, distúrbios digestivos, hepatite, má forma-
ção da tireóide, instabilidade atlantoaxial (instabilidade, ou
subluxação, ou deslocamento da primeira e da segunda vér-tebras) (CIDADE; BUSTOS, 2008, p. 130).
No entanto, deve-se ir além da deficiência, reconhecer
a pessoa como um todo, com potencial genético adquirido
pelos ancestrais e pelo potencial psico-sociocultural, que a
diferencia dos demais, deficientes e não deficientes. Logo,ao se valorizar os outros aspectos da pessoa humana, e não
somente a deficiência, abre-se o foco para o desenvolvimen-
to de ações na saúde e educação.
Nesse processo, houve, nas duas últimas décadas, nos
Estados Unidos (RIMMER, 1999), uma mudança de atitude
em relação às pessoas com deficiência. Isso porque se pas-
sou a reconhecer os problemas secundários de saúde dessa
população. Pesquisadores, agências financiadoras, agentes
de saúde e pacientes vêm liderando esforços para estabe-
lecer programas de prevenção de saúde em diversas áreas
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lecer programas de prevenção de saúde em diversas áreas,
tais como: obesidade, hipertensão, diabetes, osteoporose.
Estes visam manter a independência funcional, promover
uma oportunidade de lazer e prazer, além de proporcionar
qualidade de vida e reduzir as barreiras.
Historicamente, o foco dos programas estava na pre-
venção primária da deficiência. Atualmente, o foco é na re-
dução das condições secundárias de saúde em indivíduoscom deficiência. Por exemplo: pessoas com paralisia cere-
bral e espinha bífida são suscetíveis à osteoporose; osteo-
artrite; diminuição do equilíbrio, da força, da endurance,
da flexibilidade e de condições físicas gerais, assim como a
problemas de peso e de depressão. É para a prevenção des-
ses problemas secundários da deficiência que os programasde saúde são propostos.
As metas de trabalho, nos Estados Unidos, para “Pessoas
Saudáveis com Deficiências”, até 2010 (RIMMER, 1999), su-
gerem quatro componentes na definição da promoção da
saúde para indivíduos com deficiência:
a) promoção de estilo de vida e meio ambiente sau-
dáveis;
b) prevenção de complicações de saúde (condições
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b) prevenção de complicações de saúde (condições
médicas secundárias) e outras complicações da
deficiência;
c) preparação da pessoa com a deficiência para com-
preender e monitorar a própria saúde e a necessi-
dade de cuidados especiais;
d) promoção de oportunidades para participação ematividades diárias comuns.
Rimmer, Braddoch e Piletti (1999) sugerem os seguin-
tes aspectos para a promoção da saúde para pessoa com de-
ficiência, respeitando as limitações de cada uma delas:
• Aptidão – (mesmos componentes para a popula-
ção geral) – endurance cardiovascular, força, fle-
xibilidade e habilidades para as necessidades es-
peciais.
• Nutrição – papel da dieta para prevenção de do-
ença crônica.
• Comportamento saudável – determinantes do
estilo de vida (“Por que algumas pessoas têm um
estilo de vida saudável e outras não?” – deve ser
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uma pergunta feita também para as pessoas com
deficiência).
Desenho 6 – Deficiente atleta/deficiente sedentário
Fonte – Rogério Terra Júnior (2011).
Os benefícios sugeridos pelo Centro Nacional de Ati-
vidade Física e Deficiência (Te National Center on Physical
Activity and Disability ) sobre a atividade física regular são:
o aumento da função cardiopulmonar; o controle do peso;
o aumento da aptidão metabólica; a melhoria da habilidade
de levar as atividades diárias; o sentimento de bem-estar;
o potencial para reduzir a ansiedade e depressão. Atenção
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p p p ç
deve ser dada à intensidade, à frequência, à duração e ao
tipo de atividade estruturada (andar, correr, andar de bici-
cleta, nadar) e não estruturada (trabalho de casa, andar para
o trabalho, jardinagem, etc.).
Existe a necessidade de a pessoa com deficiência ter
consentimento médico, orientação de uso de equipamentos,
vestimenta apropriada, uso de instrumentos de apoio, comocinto de segurança ou faixas, e, dependendo da necessidade
individual, estar descansada e ter uma dieta adequada.
Apesar das inúmeras pesquisas desenvolvidas, mui-
tas respostas ainda estão em aberto. O desafio é melhorar
a qualidade de vida e maximizar o potencial para a inde-pendência das pessoas com deficiência. Rimmer, Braddock
e Piletti (1996) sugerem temas de pesquisa, tais como:
a) Quais os tipos de programas de atividades ou
exercícios que promovem a capacidade funcional
e reduzem a frequência de complicações secundá-
rias em indivíduos com deficiência?
b) Quais são os resultados, a longo prazo, para ativi-
dade física para indivíduos com deficiência?
c) Quais são os padrões de atividade física entre indi-
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víduos com deficiência física e mental?
d) Quais são as percepções de atividade física entre
indivíduos com deficiência?
e) Quais os jogos mais apropriados para as pessoas
com deficiência?
Desenho 7 – Variabilidade humana
Fonte – Rogério Terra Júnior (2011).
A importância de se reconhecer a população com de-
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ficiência como variação da espécie, advinda de processos
filogenéticos, ontogenéticos e socioculturais é indiscutível,
pois pode trazer subsídios para a sua melhor compreensão.
Apesar de existirem tantas questões sobre o assunto, hou-
ve um avanço em se valorizar os aspectos secundários da
saúde e não somente a deficiência em si, podendo-se, dessa
forma, reconhecer a pessoa como um todo.
10 JOGOS DE TABULEIRO
As classificações dos jogos obedecem a diferentes cate-
gorias. As mais gerais compreendem os jogos de:
a) mesa (baralho ou tabuleiro);
b) de campo ou salão;
c) de computador – (que não serão abordados aqui).
Neste item, o que interessa destacar são os “jogos de
tabuleiro”, que tiveram sua origem há milhares de anos, nas
regiões do antigo Egito e da Mesopotâmia (hoje, Iraque).
Foram encontrados indícios de jogos em escavações arque-
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ológicas, além de objetos e desenhos que parecem ser ou
fazer referência a jogos de tabuleiro. Há registros de que te-nham aparecido em vários lugares do Mundo Antigo, como
Índia, China, Japão, Pérsia, África do Norte, América Cen-
tral e Grécia. A seguir, serão citados os mais conhecidos.
Quadro 2 – Jogos
Fonte – Rocha Ferreira (2009, p. 151).
As restrições, os tabus e permissões quanto à idade e
ao sexo do jogador sempre fizeram parte das sociedades e
culturas. Esse fato ainda ocorre na atualidade, embora, nos
últimos séculos, o viés educacional tenha tido grande influ-
ência nos jogos de tabuleiro.
Quadro 3 – Jogos
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Fonte – Rocha Ferreira (2009, p. 151).
A seguir, alguns exemplos:
Os jogos também podem ser caracterizados por:
a) Jogos de Famílias – Banco Imobiliário; Detetive;
Passa-letra e Can-Can.
b) Jogos de Estratégia – War; Diplomacia; Ayrton
Senna; Ações Exame; Corrida Presidencial e Bot,
Combate.
c) Jogos de Interação e de Perguntas e Respostas –
Imagem & Ação; Master; Lereia; Perfil e Mutação.
d) jogos para Crianças – Já Achei – Mímica Som e
T d
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Tat; Brincando com as Expressões e Aventura na
Selva.
Os jogos de tabuleiro também são encontrados entre
os povos indígenas. Não se sabe bem se foram criados pe-
las diferentes etnias ou se aprendidos com os colonizadores
espanhóis (na fronteira dos países de língua hispânica) ou
portugueses. Muitos deles estão em desuso. Recentemen-te, antropólogos ou estudiosos do assunto vêm realizando
pesquisa histórica, registrando os jogos que ainda estão na
memória dos mais velhos e os que ainda são praticados nas
aldeias para um reviver da ludicidade neles praticada. A
criatividade dos indígenas na construção social dos jogos e
no uso de materiais que são encontrados na natureza deveser registrada e ensinada aos não indígenas.
Os jogos de tabuleiro são importantes meios para in-
tegrar a população não deficiente e deficiente. Através de-
les, podem-se formar redes de jogadores que participam do
mesmo interesse. São atividades que propiciam o desenvol-
vimento de estratégia, do lúdico, do raciocínio, das relações
sociais e da construção de identidades.
11 JOGOS DE TABULEIRO DESEGUNDA GERAÇÃO
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SEGUNDA GERAÇÃO
Os jogos de tabuleiro também se modificam. As últi-
mas versões dos jogos têm conotações diferentes das ante-
riores e são chamados jogos de segunda geração.
No processo de mudanças da sociedade, “os jogos foramsendo modificados ou ressignificados”. As partidas são geral-
mente rápidas (vão de alguns minutos a uma hora e meia).
Há maior interação entre os jogadores e são mais fáceis de
aprender, mas, ao mesmo tempo, dão espaço para muitas
possibilidades de raciocínio e decisão do jogador, integrando
cada vez um maior número de pessoas com idades diferentes.A balança de poder pode ser melhor distribuída (assunto já
discutido anteriormente), pois, em um momento, o jogador
pode estar ganhando, em outro, pode perder. O tabuleiro não
é fixo e é o jogador quem o monta. Por ser modular, pode-se
ir comprando as partes e expandindo-o aos poucos.
Muitos jogadores adeptos do Magic, RPG ou War ga-
mes, que não se interessavam por jogos de tabuleiro, pas-
saram a se interessar. Esses jogos podem ser chamados de
quatro diferentes maneiras:
1 Jogos de Segunda Geração – por representarem
um conceito novo em relação aos “jogos de pri
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um conceito novo em relação aos jogos de pri-
meira geração”, que incluem Banco Imobiliário,
Detetive, Jogo da Vida, War, etc.
2 Jogos de Autor – por se relacionarem com o nome
do autor (logomarca ou designer games). Dessa
forma, o consumidor compra os jogos pelos seus
autores, como ocorre com outras mercadorias domercado.
3 Jogos Alemães – que têm esse nome porque, ape-
sar de serem criados atualmente em diferentes lo-
cais do mundo, foram iniciados na Alemanha que,
inclusive, detém o controle de qualidade.
4 Descobridores de Catan – (em inglês, Te Settlers
of Catan), um dos jogos mais vendidos, que deu
origem a toda uma série. Consiste em uma dispu-
ta entre colonos por territórios de uma ilha. Cada
território produz certos bens necessários e os joga-
dores têm que negociar ferrenhamente uns com os
outros para desenvolver sua pequena colônia.
Desenho 8 – Jogo de segunda
geração: Catan
Fonte – Web.
O autor, Klaus Teuber, é, talvez, o mais bem sucedido
da atualidade tendo desenvolvido outros jogos excelentes
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da atualidade, tendo desenvolvido outros jogos excelentes,
como Löwenherz (Coração de Leão), Drunter & Druber (DeCabeça para Baixo) e Adel Verplichtet (Noblesse Oblige).
Vários deles foram vencedores de edições diferentes do Spiel
Des Jahres, o prêmio de Jogo do Ano, na Alemanha.
Outro autor é Reiner Knizia, doutor em matemática,
que tem desenvolvido vários jogos como Modern Art – jogode leilão de arte; Tigris & Euphrates – um confronto no ber-
ço da civilização; Lost Cities – uma disputa entre expedições
arqueológicas e En Garde – um duelo de esgrima.
Alguns jogos estão traduzidos para o português, ou-
tros, são veiculados na língua estrangeira original. Porém,o jogador não precisa entender a língua, pois os componen-
tes geralmente contêm pouquíssimos textos e as ilustrações
costumam ser suficientes para a compreensão das regras.
Os jogos de segunda geração superam os de primeira
geração em vários aspectos, principalmente quanto à forma
e ao conteúdo. A formação de redes, o maior equilíbrio na
balança do poder e superação/vencedor dentro de maiores
possibilidades estão presentes no jogo. São considerados os
mais atuais, pois refletem uma nova direção da sociedade,
em que há negociação novas configurações e maior equilí-
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em que há negociação, novas configurações e maior equilí
brio na balança de poder.
Desenho 9 – Jogo de segunda geração: Modern Art
Fonte – Rocha Ferreira (2009, p. 156).
Os jogos de tabuleiro, denominados de segunda gera-
ção, têm configuração mais integrativa, fácil de ser aprendi-
da, que abre possibilidades para mais opções e estratégias,
além de possibilitar a integração de diferentes populações
– deficientes, não deficientes, jovens, velhos.
12 JOGOS DE SALÃO E DE CAMPO