edu.ruviro.edu.ru/attachments/article/7193/Roditelskii...УДК ББК Т Печатается по решению редакционно-издательского совета Вологодского

Департамент образования Вологодской областиВологодский институт развития образования

Вологда2015

Родительский всеобуч

Учебно-методические материалы

УДК ББК Т

Печатается по решению редакционно-издательского совета

Вологодского института развития образования

© Департамент образования Вологодской области, 2015

© Вологодский институт развития образования, 2015ISBN 978-5-87590-

А в т о р ы :Т.А. Крылова, научный сотрудник лаборатории воспитания и социализации

АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», к.психол.н., доцент;

М.Л. Струкова, методист лаборатории воспитания и социализации АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования»;

Г.В. Гулина, Л.В. Андрианова, педагоги-психологи МОУ ДОД «Детско-юношеский центр «Лидер» г. Вологды

Н а у ч н ы й р е д а к т о р –Т.А. Крылова, научный сотрудник лаборатории воспитания и социализации

АОУ ВО ДПО «Вологодский институт развития образования», к.психол.н., доцент

Р е ц е н з е н т ы :М.С. Коданева, начальник кафедры общей психологии ФКОУ ВПО

«Вологодский институт права и экономики Федеральной службы исполнения наказаний России», к.психол.н., доцент;

И.А. Макеева, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы ФГБОУ «Вологодский государственный университет», к.п.н.

Издается в рамках стажировочной площадки по направлению «Распространение моделей формирования культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся»

3

содеРЖАНие

4

7

12

12

25

128

128

156

198

222

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Учебный план . . . . . . . . . . . . . . . . .

Рабочая программа. Инвариантная часть . . . . . . . . .

Модуль 1. Профессиональная компетентность педагога в практике психолого-педагогического сопровождения родительства (Т.А. Крылова, М.Л. Струкова) . . . . . . . . . . . . . . . .

Методические материалы к занятиям . . . . . . . . . .

Вариативная часть (модули по выбору) . . . . . . . . . .

Модуль 2. Система работы родительского всеобуча в образовательном учреждении (Г.А. Гулина, Л.В. Андрианова) . . . . . . . .

Модуль 3. Психологический тренинг в сопровождении родительства (Т.А. Крылова) . . . . . . . . . . . . . . . .

Модуль 4. Технологии арт-терапии в практике развивающей работы с ро-дителями (Т.А. Крылова) . . . . . . . . . . . . . .

Модуль 5. Ресурсы фототерапии в практике развивающей работы с роди-телями (Т.А. Крылова) . . . . . . . . . . . . . .

4

введеНие

Учебно-методические материалы подготовлены в соответствии с содержанием дополнительной профессиональной программы повыше-ния квалификации «Родительский всеобуч». Программа разработана для педагогов-психологов, социальных педагогов, заместителей дирек-торов всех типов образовательных организаций.

Повышение квалификации по данной программе реализуется в рамках деятельности стажировочной площадки по направлению «Рас-пространение моделей формирования культуры здорового и безопас-ного образа жизни обучающихся».

Методические материалы разработаны в соответствии с норматив-ными документами:

– Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ;

– Приказ Минобрнауки России «Об утверждении Порядка органи-зации и осуществления образовательной деятельности по дополнитель-ным профессиональным программам» от 01.07.2013 № 499.

Решение задач психолого-педагогического сопровождения роди-тельства в условиях модернизации образования предусматривает реа-лизацию программ повышения квалификации специалистов, ориенти-рованных на формирование у них основных профессиональных ком-петенций в сфере диагностической, коррекционно-развивающей, профилактической работы.

Целью повышения квалификации по данной программе является совершенствование профессиональной компетентности педагогов-пси-хологов, социальных педагогов в сфере применения технологий раз-вивающей и профилактической работы с родителями в образователь-ной среде, оказания психолого-педагогической помощи.

Основные разделы и темы программы ориентированы на совер-шенствование системы знаний по ключевым направлениям психологи-ческого сопровождения формирования безопасной образовательной среды, развитие профессиональных компетенций специалистов в ре-шении задач реализации системы родительского всеобуча в образова-

5

тельных организациях, разработки тренинговых (профилактических) программ.

Учебно-методические материалы включают разработки лекцион-ных и практических занятий к инвариантному модулю и вариативным модулям программы.

В современных условиях реализация системы повышения квали-фикации осуществляется в рамках практико-ориентированного под-хода, нацеленного на вариативность содержания образовательной про-граммы.

В разделе I рассматриваются вопросы современной образователь-ной политики, федерального и регионального законодательства в сфе-ре образования, введения и реализации ФГОС основного общего об-разования.

В содержании инвариантного модуля программы рассматривают-ся вопросы формирования единой профилактической среды, психоло-гической безопасности субъектов образовательного процесса. Струк-тура материалов лекционных и практических занятий отражает спец-ифику психолого-педагогического сопровождения с учетом основных задач повышения квалификации по ключевым направлениям деятель-ности стажировочной площадки: формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, профилактика суицидального поведения обучающихся, различных форм зависимого поведения обучающихся.

Раздел II ориентирован на освоение слушателями профессиональ-ных компетенций в сфере психологического и социально-педагогиче-ского сопровождения в практике разработки и реализации программ родительского всеобуча по актуальным направлениям психолого-педа-гогической помощи.

Вариативный модуль «Система работы родительского всеобуча в образовательном учреждении» разработан педагогами-психологами базовой организации стажировочной площадки – МОУ ДОД «Детско-юношеский центр «Лидер». Материалы к программе модуля включают разработку тренинга, ориентированного на освоение технологий пси-хологической помощи в детско-родительских отношениях. Программа модуля направлена на развитие умений профессионального общения с родителями как субъектами образовательного процесса на основных этапах психологического сопровождения детей и подростков.

В учебно-методические материалы включены разработки занятий к практико-ориентированным модулям «Психологический тренинг в сопровождении родительства», «Технологии арт-терапии в практике

6

развивающей работы с родителями», «Ресурсы фототерапии в практи-ке развивающей работы с родителями». Практические разработки включают материалы к проведению занятий с использованием техник арт-терапии, фототерапии, использование которых актуально в систе-ме развивающей и консультативной работы психолога с родителями.

Вариативная часть программы предусматривает выбор слушате-лями 1 модуля на 18 ч. Обучение включает форму итоговой аттестации – зачет. Обучение организуется в следующих формах: очная, заочная, очно-заочная в форме стажировки.

Профессиональные требования к знаниям и умениям слушателей

Результатом освоения программы повышения квалификации яв-ляется приобретение следующих профессиональных компетенций:

– проектировать процесс психолого-педагогического сопровожде-ния формирования здорового и безопасного образа жизни на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов с использо-ванием инновационных форм, методов и технологий;

– определять направления и содержание развивающей (профилак-тической) и консультативной работы с родителями как субъектами об-разовательного процесса.

7

учебНый плАН

ОчнАя фОрМА ОбученИя

№ Наименование раздела, дисциплины

Всего часов

В том числе Формы конт-роля (атте-

стации)Лекции Практ.

занятияСам.

работа

1 2 3 4 5 6 7

Модуль 1 (инвариантный) Профессиональная компетентность педагога в практике психолого-педагогического сопровождения родительства

базовая часть:

раздел I. Современная государственная политика в сфере образования:

1. Основы законодательства Российской Федерации в области образования

2 2

2. Нормативно-методологиче-ские основы и ключевые особенности ФГОС на ос-новных ступенях образова-ния

2 2

раздел II. Предметно-методическая деятельность

3. Формирование единой про-филактической среды ОУ

3.1. Социально-педагогические технологии в работе с деть-ми и семьями группы риска

10 4 6

3.2. Система профилактики раз-личных форм зависимости в подростковой среде

10 4 6

3.3. Профилактика суицидаль-ного поведения детей и подростов

10 4 6

4. Система оценки эффектив-ности решения профессио-нальных задач в практике

2 2

8

1 2 3 4 5 6 7

реализации программ роди-тельского всеобуча

Всего по базовой части: 36 16 20

Профильная часть: 36 ч.


1. Психологическая безопас-ность образовательной сре-ды

4 2 2

2. Система развивающей и профилактической работы на основных этапах обуче-ния и развития учащихся и воспитанников

8 2 6

3. Технологии консультирова-ния в практике психологи-ческого и социально-педа-гогического сопровождения

6 2 4

Модули по выбору: 18 6 12

4. Модуль 2. Система работы родительского всеобуча в образовательном учрежде-нии

18 6 12

Модуль 3. Психологиче-ский тренинг в сопрово-ждении родительства

18 6 12

Модуль 4. Технологии арт-терапии в практике разви-вающей работы с родителя-ми

18 6 12

Модуль 5. Ресурсы фототе-рапии в практике развиваю-щей работы с родителями

18 6 12

Всего по профильной части 36 12 24 Зачет

Итоговая аттестация

Итого: 72 28 44

9

ПрОГрАММА СТАжИрОВКИ

форма обучения: очно-заочнаяОчный этап – 36 ч.

Заочный этап – 36 ч.

1. ЛеКЦИИ, ПРАКТИчеСКИе ЗАНяТИя В АОУ ВО ДПО «ВИРО»

Темы Кол-во часов

Лекции, практические занятиябазовая частьМодуль 1 (инвариантный). Профессиональная компетентность педагога в практике психолого-педагогического сопровождения родительствараздел I. Современная государственная политика в сфере образованияНормативно-методологические основы и ключевые особенности ФГОС на основных ступенях образования

2

раздел II. Предметно-методическая деятельностьСоциально-педагогические технологии в работе с детьми и семья-ми группы риска

4

Система профилактики различных форм зависимости в подростко-вой среде

4

Профилактика суицидального поведения детей и подростов 4Профильная частьПсихологическая безопасность образовательной среды 2Система развивающей и профилактической работы на основных этапах обучения и развития учащихся и воспитанников

4

Технологии консультирования в практике психологического и со-циально-педагогического сопровождения

4

Всего: 24

2. ИЗУчИТь САМОСТОяТеЛьНО:


1 2

базовая часть:

раздел I. Современная государственная политика в сфере образования

Основы законодательства Российской Федерации в области обра-зования

2

10

1 2


Социально-педагогические технологии в работе с детьми и семья-ми группы риска

6


4

Профилактика суицидального поведения детей и подростов 4

Система оценки эффективности решения профессиональных задач в практике реализации программ родительского всеобуча

2

Всего: 18

3. РАБОТА В УчРежДеНИИ

3.1. работа в базовых организациях:

Содержание работы Кол-во часов

Лекции, практические занятия в базовых организациях:

Модуль 2. Система работы родительского всеобуча в образовательном учреждении

Актуальность проблемы взаимодействия педагогов с родителями по формированию здорового и безопасного образа жизни у детей и подростков

2

Программа родительского всеобуча «Навстречу»: актуальность, цели, задачи, структура, формы работы

2

Психологический тренинг «Внутренний ребенок – источник ресур-са» (развитие мотивационно-личностных компетенций родителей)

8

Всего: 12

3.2. Самостоятельная работа в учреждении (по месту работы слушателей)


1 2

раздел 2. Предметно-методическая деятельность


2

11

1 2

Профилактика суицидального поведения детей и подростов 2

Профильная часть:

Психологическая безопасность образовательной среды 2

Система развивающей и профилактической работы на основных этапах обучения и развития учащихся и воспитанников

4

Технологии консультирования в практике психологического и со-циально-педагогического сопровождения

2

Модуль 2. Система работы родительского всеобуча в образовательном учреждении:

Актуальность проблемы взаимодействия педагогов с родителями по формированию здорового и безопасного образа жизни у детей и подростков

2

Психологические условия социализации ребенка в семье. Форми-рование личностных базовых прав ребенка

2

Развивающий диалог – необходимое условие эффективного взаи-модействия взрослого с ребенком

2

Всего: 18

Итоговый контроль:

Содержание работы Кол-во часов

Проверка итоговых зачетных работ Из расчета 0,25 ч. на 1 работу

12

РАбочАЯ пРоГРАММА

Инвариантная часть

М О д у Л ь 1 . (ИнВАрИАнТный) ПрОфеССИОнАЛьнАя

КОМПеТенТнОСТь ПедАГОГА В ПрАКТИКе ПСИхОЛОГО-ПедАГОГИчеСКОГО

СОПрОВОжденИя рОдИТеЛьСТВА

б А З О В А я ч А С Т ь :

Р А З Д е Л I. СОВРеМеННАя ГОСУДАРСТВеННАя ПОЛИТИКА

В СФеРе ОБРАЗОВАНИя

Тема 1. Основы законодательства российской федерации в области образования

Закон «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012 г.). Основные изменения в структуре системы образования РФ. Ключевые положения, определяющие права и обязанности родителей как участ-ников образовательного процесса. Обеспечение психолого-педагоги-ческой и медико-социальной помощи обучающимся в соответствии с положениями федерального законодательства.

Литература

1. Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 де-кабря 2012 г. № 273-ФЗ.

2. Стратегия действий в интересах детей Вологодской области на 2012–2017 гг. – Утв. Постановлением Правительства Вологодской об-ласти от 07.09.2012 г. № 1052.

Т е м а 2. нормативно-методологические основы и ключевые особенности

фГОС на основных ступенях образования

Основные положения ФГОС дошкольного, начального основного, основного общего и среднего образования. Участие родителей (закон-ных представителей) обучающихся в проектировании и развитии об-разовательной программы образовательного учреждения и условий ее реализации.

13

Содержание работы с родителями в структуре основной образова-тельной программы. Программа экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни в структуре основной образовательной про-граммы начального основного образования. Структура и содержание, основные задачи программы. Основные компетенции учащихся, фор-мируемые в рамках данной программы. Психолого-педагогическое обеспечение реализации программы. Преемственность и непрерыв-ность обучения здоровому и безопасному образу жизни на различных ступенях, уровнях образования.

Программа воспитания и социализации в структуре основной об-разовательной программы основного образования. Преемственность программы формирования здорового и безопасного образа жизни, про-граммы воспитания и социализации на основных этапах обучения. Анализ основных задач программы формирования здорового и безо-пасного образа жизни, программы воспитания и социализации.



2. З и н о в ь е в а , М.В., Н и к и ф о р о в а , Г.В. Специфика деятель-ности педагога-психолога в условиях введения ФГОС // Справочник педагога-психолога. – 2012. – № 4.

3. Примерная основная образовательная программа образователь-ного учреждения. Основная школа // Программа воспитания и социализации [сост. е.С. Савинов]. – М.: Просвещение, 2011.

4. Федеральный государственный стандарт начального общего об-разования. – М., 2009.

5. Федеральный государственный стандарт общего образования. – М., 2010.

6. ФГОС. Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования. – М., 2010.

Р А З Д е Л II. ПРеДМеТНО-МеТОДИчеСКАя ДеяТеЛьНОСТь

Т е м а 3. формирование единой профилактической среды Оу

3.1. Социально-педагогические технологии в работе с детьми и семьями группы риска

Факторы риска социального неблагополучия ребенка, девиантно-го и противоправного поведения, правонарушений и преступлений

14

в подростковом возрасте. Проблема уходов детей и подростков из до-ма: психологические и социальные факторы риска, основные причины. Психологическая безопасность ребенка в семье как условие профилак-тики неблагоприятной социализации, уходов детей и подростков из дома, преступлений и правонарушений в детско-подростковой среде.

Диагностика рисков семейного неблагополучия, проблем адапта-ции и социализации. Выявление актуальных проблем семейной ситуа-ции, детско-родительских отношений.

Практическое занятие 1

Определение алгоритма и содержания диагностики проблемы (со-циально-психологического неблагополучия) семьи по проблеме (на основе анализа ситуаций из практики).

Алгоритм работы: – определение основной проблемы;– планирование направлений диагностической работы: методы

диагностики, основной инструментарий;– определение этапов диагностической работы;– порядок представления результатов: как могут быть использова-

ны в решении проблемы ребенка и семьи.


Разработка программы психолого-педагогической помощи, опре-деление направлений работы:

• в системе профилактической работы в образовательной органи-зации (ОО) в целом (с детьми и родителями на всех ступенях обуче-ния);

• в системе адресной психолого-педагогической помощи (работа с семьей «группы риска» по запросу/проблеме).


1. А л е к с е е в а , е.В., е р м а к о в а , Н.Г., З в е р е в а , С.В. и др. Технологии разрешения социально-психологических проблем развития детей «группы риска»: учебно-методический комплекс. – //http: window.edu.ru/library/pdf2txt/279/64279/35127.

2. К а з а н с к а я , В.Г. Подросток: социальная адаптация. – СПб.: Питер, 2011.

3. К а р а б а н о в а , О.А. Психология семейных отношений и осно-вы семейного консультирования. М., 2006.

15

4. К а р ц е в а , Л.В. Психология и педагогика социальной работы с семьей: учебное пособие. – М.: Издательство: «Дашков и К», 2012.

5. К р ы л о в а , Т.А. Система психологического сопровождения де-тей группы риска // Справочник педагога-психолога. Школа. – 2013. – № 3. – С. 50–57.

6. К р ы л о в а , Т.А., С т р у к о в а , М.Л. Социально-педагогические технологии в работе с детьми и семьями группы риска: учебно-мето-дическое пособие. – Москва: НИИ школьных технологий, 2010. – 184 с.

7. Ц е л у й к о , В.М. Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителей // Понятие и типы неблагополучных семей – М.: ВЛАДОС-ПРеСС, 2009. – 272 с.

3.2. Система профилактики различных форм зависимости в подростковой среде

Основные походы к организации системы профилактической ра-боты в ОО. Уровни профилактики: общая, первичная и вторичная про-филактика. Защитные факторы образовательной среды, снижающие риски употребления психоактивных веществ.

Возрастные и личностно-характерологические особенности под-ростков как фактор риска употребления психоактивных веществ (ПАВ). Психологический анализ факторов риска. Психологическая диагностика склонности подростков к различным формам зависимого поведения, в том числе к употреблению ПАВ.

Ключевые направления развивающей и профилактической работы с детьми и подростками. Развитие личностных ресурсов как фактор профилактики употребления ПАВ. Программы развития личностных компетенций, жизненных ценностей подростков. Развитие навыков конструктивного поведения в ситуациях риска вовлечения в употре-бление ПАВ.

Основные направления развивающей профилактической работы с родителями. Психологическая безопасность ребенка в семье и социуме как условие профилактики.

Информационная работа с родителями. Ключевые направления информирования родителей по проблеме: Психологические и социаль-ные факторы риска вовлечения детей и подростков в употребление ПАВ. Основные «факторы защиты», снижающие риск употребления ПАВ детьми и подростками (личностный фактор, семейная и образо-вательная среда, социум ребенка). Психологические и поведенческие

16

индикаторы употребления психоактивных веществ в подростковом возрасте. Принципы и правила отбора, предоставления информации родителям.

Психологическая помощь родителям в ситуациях риска употре-бления детьми и подростками психоактивных веществ.


Проектирование системы профилактической работы в образова-тельной организации:

• Уровень личности: «я сам» (программы развития личностных компетенций детей и подростков).

• Уровень педагогического коллектива и родителей: формирова-ние компетенций раннего распознавания признаков социально-психо-логического неблагополучия, выявление рисков формирования раз-личных форм зависимого поведения, развитие компетенций родителей в сфере осознания проблем детско-подросткового возраста, конструк-тивного взаимодействия с детьми, навыков разрешения проблемных и конфликтных ситуаций.


Освоение навыков планирования и организации мероприятий с родителями по формированию навыков конструктивного общения с детьми, разрешения конфликтных и проблемных ситуаций, эффектив-ных копинг-стратегий поведения в стрессовых ситуациях.

Проведение фрагмента занятия с родителями. Примерная тематика занятий: • Основные проблемы детско-родительских отношений.• Конструктивное поведение в конфликте. Эффективные страте-

гии общения. • Родительская поддержка ребенка в сложных жизненных ситуа-

циях. Конструктивное решение проблемы.


1. Д у б р о в с к и й , Р.Г. Взрослеем правильно! О вредных привыч-ках для молодежи и взрослых. – СПб.: ЦМИК, 2014.

2. И в а н и ц к а я , е. Алкоголь, курение, наркотики: как выстроить систему эффективной профилактики / е. Иваницкая, Т. Щербакова. – М.: чистые пруды, 2008. – 32 с. – (Библиотечка «Первое сентября». Воспитание. Образование. Педагогика, Вып. 15).

17

3. Л я х о в и ч , А. В. Психоактивные вещества: профилактика нар-комании (токсикоманий) /А.В. Ляхович, А.С. Лозовская //Основы бе-зопасности жизни. – 2011. – № 7. – С. 29–35. – Окончание. Начало см. 2011. – № 6. – С. 50–54.

4. Педагогика взаимопонимания: занятия с родителями / авт.-сост.: О.В. Москалюк, Л.В. Погонцева. – 2-е изд. – Волгоград: Учи-тель, 2011. – 123 с.

5. Ш м и д т , В.Р. Психологическая помощь родителям и детям: тренинговые программы. – М: Сфера, 2007.

3.3. Профилактика суицидального поведения детей и подростов

Социально-психологические и медико-биологические факторы су-ицидального риска в подростковом возрасте. Проблема склонности личности к суицидальному поведению. Внешние и внутренние детер-минанты суицидальных рисков в поведении подростка. Причины суи-цидального поведения. Психологическая диагностика суицидального риска подростков. Принципы конфиденциальности в диагностике су-ицидального риска.

Система профилактики суицидального поведения: первичная, вто-ричная и третичная профилактика. Основные этапы и направления психолого-педагогического сопровождения реализации модели про-филактики в ОУ.

Основные направления профилактики: формирование ценностно-го отношения к жизни, развития позитивной я-концепции, навыков адаптивного поведения, разрешения проблемных ситуаций со свер-стниками и взрослыми.

Программы развития психологической компетентности родителей в сфере детско-родительских отношений, разрешения конфликтов с детьми, формирования умений конструктивного общения.

Психологическая безопасность ребенка в семье и социуме как ус-ловие профилактики суицидального риска. Психологическая помощь в ситуациях риска суицидального поведения детей и подростков.


Проектирование системы работы ОУ по профилактике суицидаль-ного поведения учащихся.Определение направлений работы с родите-лями по профилактике суицида в подростковой среде.

В ходе групповой работы слушатели:

18

• разрабатывают перспективный план работы по психологическо-му сопровождению (реализация развивающих программ, тематика ро-дительских собраний, консультаций) родителей по профилактике суи-цидального поведения детей и подростков;

• проводят анализ развивающих программ, методических разра-боток.


Освоение навыков проведения занятий с родителями по формиро-ванию коммуникативной компетентности, разрешения конфликтных и проблемных ситуаций.

Проведение фрагмента занятия с родителями. Примерная тематика занятий: • Приемы и способы конструктивного решения конфликтов в об-

щении родителей с детьми.• Родительская поддержка ребенка в сложных жизненных ситуа-

циях.


1. А д а м о в а , Л.И. Профилактика суицидального поведения. – М.: Эксмо, 2009.

2. П а с к а л , В.В. Профилактика суицидального поведения обуча-ющихся // Справочник классного руководителя. – 2011. – № 3.

3. Профилактика детских и подростковых суицидов: методические рекомендации. – М.: Изд-во АСОУ, 2011.

4. Психологические аспекты детского суицида: Технологии про-филактики // Сборник материалов международной научно-практиче-ской конференции / Сост. и научн. ред.: Н.Ю. Синягина, Н.В. Зайцева, е.Г. Артамонова . – М.: АНО ЦНПРО. 2013.

5. Р о м е к , В.Г., К о н т о р о в и ч , В.А., К р у к о в и ч , В.И. Психо-логическая помощь в кризисных ситуациях. – СПб.: Речь, 2004 .

6. П я т н и ц к а я , И.В., Л а с ы й , е.В., Н а в и ц к а я , е.В., Д а н и л о -в а , е.Л. Оценка суицидального риска и профилактика суицидального поведения детей и подростков: руководство для педагогов, психологов и других специалистов учреждений образования // Вестник МГИРО. – 2011. – № 4. – С. 35–50.

7. С и н я г и н а , Н.Ю., е ф и м о в а , О.И. Типовая модель пси-холого-педагогического сопровождения образовательного процесса, направленного на профилактику суицидального поведения обучаю-

19

щихся. – М.: ФГБНУ «Центр проблем воспитания и социально-педаго-гической поддержки детей и молодежи», 2012.

Т е м а 4. Система оценки эффективности решения

профессиональных задач в практике реализации программ родительского всеобуча

Основные критерии и параметры эффективности решения про-фессиональных задач по реализации направлений психоло го-пе да го ги-ческого сопровождения родителей.

Алгоритм работы педагога-психолога (социального педагога) по самоанализу эффективности решения задач психологического (соци-ально-педагогического сопровождения).

Практическое занятие

Самоанализ эффективности решения профессиональных задач в рамках направления реализации программ родительского всеобуча.

Слушатели работают в микрогруппах по 3–4 чел.Предлагается выделить одно из ключевых направлений психоло-

гического (социально-педагогического) сопровождения родителей в образовательной организации, определить содержание работы специ-алиста по оценке эффективности ее решения.

Основные профессиональные задачи в реализации программ

родительского всеобуча

Показатели эффективности решения задачи

Диагностические средства оценки эффективности


1. И с т р а т о в а , О.Н., Э к с а к у с т о , Т.В. Справочник психолога средней школы. – Ростов н/Д: Феникс, 2010.

2. К а л и н и н а , Н.В., Л у к ь я н о в а , М.И. Психолого-педагогиче-ские показатели деятельности школы: критерии и диагностика. – М.: Сфера. 2004.

3. К р ы л о в а , Т.А. Мониторинг деятельности психолого-педаго-гической службы в ОУ // Справочник заместителя директора школы. – 2010. – № 7. – С. 21–22.

4. О в ч а р о в а , Р.В. Психологическое сопровождение родитель-ства. – М.: Сфера, 2007.

20

ПрОфИЛьнАя чАСТь:


Т е м а 1. Психологическая безопасность

образовательной среды

Понятие и основные компоненты психологической безопасности личности. Основные подходы к проблеме психологической безопас-ности в ОУ (концепция И.А. Баевой). Основные факторы риска нару-шения психологической безопасности.

Профилактика психологического неблагополучия детей и под-ростков в образовательной среде и социуме. Защита от психологиче-ского и эмоционального насилия.

Комплексный подход к созданию условий для обеспечения физи-ческого, психического и социального благополучия обучающихся в образовательном учреждении. Психологическое сопровождение безо-пасной образовательной среды.

Диагностика уровня психологической безопасности образователь-ной среды: критерии и инструментарий (методика И.А. Баевой). Ком-поненты отношения к образовательной среде школы (когнитивный, эмоциональный, поведенческий) в оценках субъектов образовательно-го процесса.


Групповая работа:

1 в а р и а н т

Рефлексия опыта профессиональной деятельности по решению за дач формирования психологически безопасной образовательной среды.

1. Определение актуальных задачв формировании психологически безопасной образовательной среды в своем ОУ.

2. Анализ условий (организационных, методических и др.), необ-ходимых для решения задачи.

3. Определение основных направлений психологического сопро-вождения, форм работы по решению задачи, критериев эффективности работы специалиста.

21


1. Работа с опросником И.А. Баевой «Психологическая диагности-ка безопасности образовательной среды» (используется вариант для педагогов, оценка проводится на примере образовательной организа-ции, в которой работает слушатель).

2. Оценка «индекса психологической безопасности» образователь-ной среды, анализ «факторы риска». Проектирование направлений ра-боты по созданию психологически безопасной образовательной среды в ОО.


1. Б а е в а , И.А. Психологическая безопасность в образовании. – СПб: Речь, 2009.

2. Б а е в а , И.А., С е м и к и н , В.В. Психологическая культура и безопасность образовательной среды // Вестник практической психо-логии образования. – 2005. – № 3.

3. е л и с е е в а , О.А. Субъективное благополучие подростков и психологическая безопасность образовательной среды // Психологиче-ская наука и образование PSYEDU.ru. – 2011. – № 3.

4. е м е л ь я н о в а , е.В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге. – СПб.: Речь, 2008.

5. К р ы л о в а , Т.А. Психологические условия безопасности ребен-ка в образовательной и социальной среде // Материалы международ-ной научно-практической интернет-конференции «Психолого-педаго-гическое сопровождение современного образования: задачи, пробле-мы, риски» (8–10 июня, г. Москва, Академия социального управления). – С. 1018–1822.

5. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении / под ред. И.А. Баевой. – СПб., 2006.

6. Психологическая коррекция как фактор обеспечения безопас-ности развития личности / под ред. В.Г. Маралова. – череповец: ФГБОУ ВПО чГУ, 2011. – 336 с.

7. Р у б ц о в , В.В., Б а е в а , И.А. Психологическая безопасность об-разовательной среды как условие психосоциального благополучия школьника // Безопасность образовательной среды. – М.: Экон-Ин-форм, 2008. – С. 5–11.

8. С о л о м и н , В.П., Ш а т р о в о й , О.В. и др. Психологическая без-опасность. – М.: Дрофа, 2008.

22

Т е м а 2. Система развивающей и профилактической работы на основных

этапах обучения и развития учащихся и воспитанниковОсновные направления развивающей и профилактической работы

по психолого-педагогическому сопровождению в системе «родитель-ского всеобуча» на основных этапах социализации детей и подростков:

• психолого-педагогическая работа с родителями на основных эта-пах адаптации детей и подростков в образовательных организациях (адаптация к условиям ДОО, психологическая готовность и адаптация к обучению в школе, переход к обучению в средней школе, профили-зация обучения в старшей школе);

• психолого-педагогическая подготовка родителей и обучающихся выпускных классов к ГИА;

• формирование родительской компетентности в анализе проблем возрастного развития детей и подростков, факторов риска нарушений личностного развития, поведения и социализации в разных сферах жизнедеятельности;

• формирование ценностного отношения детей и подростков к своей жизни и здоровью, навыков адаптивного поведения, разрешения проблем и конфликтов в детско-родительских отношениях;

• формирование компетенций родителей по безопасному поведе-нию детей и подростков, ненасильственного общения с детьми, про-филактика насилия и жестокого обращения.

Основные требования к структуре и содержанию развивающих и профилактических программ «родительского всеобуча». Принципы от-бора материала для программ родительского всеобуча. Формы организа-ции работы: родительские собрания, тренинги, родительский лекторий.

Практическое занятие 1Групповая работа: 1. Анализ ключевых проблем родителей в ОО на основных этапах

обучения и социализации детей и подростков.2. Определение направлений психолого-педагогической помощи,

развивающей (профилактической) работы в системе «родительского всеобуча».

Практическое занятие 2Групповая работа: Анализ программ по различным направлениям формирования ро-

дительской компетентности на предмет соответствия основным требо-ваниям к их структуре и содержанию.

23

Практическое занятие 3Групповая работа: Разработка проекта программы (тематического плана) по одному

из направлений родительского всеобуча.Примерная тематика: • Психологическая безопасность ребенка.• Конструктивное разрешение конфликтов в детско-родительских

отношениях • Психологическая подготовка к ГИА: профилактика экзаменаци-

онного стресса, конструктивное взаимодействие в период подготовки к экзаменам.


1. В е р а к с а , А.Н. Практический психолог в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2012.

2. И с т р а т о в а , О.Н., Э к с а к у с т о , Т.В. Справочник психолога средней школы. – Ростов н/Д: Феникс, 2010.

3. М а р к о в с к а я , И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб.: Речь, 2005.

4. М а к а р т ы ч е в а , Г.И. Коррекция девиантного поведения. Тре-нинги для подростков и их родителей. – СПб: Речь, 2007.


6. Педагогика взаимопонимания: занятия с родителями / авт.-сост. О.В. Москалюк, Л.В. Погонцева. – 2-е изд. – Волгоград: Учитель, 2011. – 123 с.

7. Педагогическое просвещение родителей / науч. ред. В.А. Лабу-зов. – Оренбург, 2009.

8. Ш м и д т , В.Р. Психологическая помощь родителям и детям: тренинговые программы. – М.: Сфера, 2007.

Т е м а 3. Технологии консультирования в практике психологического

и социально-педагогического сопровождения

Специфика консультативной работы с родителями. Основная про-блематика запросов родителей при обращении к психологу. Интервью как основной метод в практике индивидуального консультирования. Стадии интервью.

Ресурсы проблемно-ориентированного консультирования в реше-нии актуальных задач обучения и социализации детей и подростков.

24

Консультативное сопровождение решения: анализ случаев и основные этапы взаимодействия.


Анализ индивидуальных случаев. Разработка программы консуль-тирования.

Схема работы: 1. Формулирование запроса (проблемы обращения).2. Уточнение причин проблемы.3. Выдвижение специалистом (психологом) гипотезы о генезисе

проблемы.4. Диагностический этап консультирования: – выбор диагностического инструментария;– проведение диагностики проблемы в рамках консультации;– анализ результатов диагностики;– представление заключения.5. Анализ проблемы. Проведение интервью.6. Формулирование рекомендаций по решению проблемы.


1. е м е л ь я н о в а , е.В. Кризис в созависимых отношениях. Прин-ципы и алгоритмы консультирования. – СПб.: Речь, 2008.



4. Л и н д е , Н.Д. Психологическое консультирование: Теория и практика: учебное пособие / Н.Д. Линде. – М.: Аспект Пресс, 2011.

5. М а л ь ц е в а , Т.В., Р е у ц к а я , И.е. Профессиональное психоло-гическое консультирование: учебное пособие. – М.: Юнити-Дана, 2013.

6. П а х а л ь я н , В.е. Психологическое консультирование. – СПб.: Питер, 2008.

7. Ш н е й д е р , Л.Б. Основы консультативной психологии. – М.: МПСИ Модэк, 2010.

25

Методические МАтеРиАлы к зАНЯтиЯМ

М О д у Л ь 1 (ИнВАрИАнТный).

ПрОфеССИОнАЛьнАя КОМПеТенТнОСТь ПедАГОГА В ПрАКТИКе ПСИхОЛОГО-ПедАГОГИчеСКОГО

СОПрОВОжденИя рОдИТеЛьСТВА

б А З О В А я ч А С Т ь

Р А З Д е Л I. СОВРеМеННАя ГОСУДАРСТВеННАя ПОЛИТИКА

В СФеРе ОБРАЗОВАНИя

Т е м а 1. Основы законодательства российской федерации

в области образования



2. Стратегия действий в интересах детей Вологодской области на 2012–2017 гг. – Утв. Постановлением Правительства Вологодской об-ласти от 07.09.2012 г. № 1052.

Материалы к лекции

Образовательные отношения между родителями обучающихся и образовательной организацией регулируются Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.), Уставом образо-вательной организации.

Участники образовательных отношений – это учащиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних учащихся, педагогиче-ские работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность.

В настоящее время Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Федеральный за-кон «Об образовании в Российской Федерации») является базовым нормативным актом, устанавливающим правовые основы функциони-рования системы образования.

26

О с н о в н ы е о с о б е н н о с т и н о в о г о з а к о н а о б о б р а з о в а н и и

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012) регулирует не только эти отношения, но и содержание образо-вания (в т.ч. устанавливает требования к образовательным программам и стандартам), а также более подробно регламентирует права и ответ-ственность участников образовательного процесса.

В соответствии с новым законом образование в РФ подразделяет-ся на общее образование, профессиональное образование, дополни-тельное образование и профессиональное обучение.

При этом общее образование и профессиональное образование реализуются по нескольким уровням. В частности, общее образование включает в себя:

1) дошкольное образование; 2) начальное общее образование; 3) основное общее образование; 4) среднее общее образование.Ключевые положения Федерального Закона «Об образовании

в Российской Федерации» (2012): 1. Организация образовательного процесса: • Ст. 15 посвящена использованию сетевой формы реализации об-

разовательных программ, ст. 16 – вопросам реализации образователь-ных программ с применением электронного обучения и дистанцион-ных образовательных технологий

• Гл. 6. регламентирует возникновение, изменение и прекращение образовательных отношений. В частности, в ст. 54 данной главы уста-новлены требования к договору об образовании, в том числе введен запрет увеличения стоимости платных образовательных услуг после заключения договора, за исключением увеличения стоимости указан-ных услуг с учетом уровня инфляции, в ст. 58 подробно рассматрива-ются вопросы проведения промежуточной аттестации обучающихся, а в ст. 59 – вопросы проведения итоговой аттестации обучающихся.

2. Правовой статус обучающихся и их родителей (законных представителей):

• В ст. 34 детально прописаны права и гарантии для обучающихся, указаны меры их социальной поддержки и стимулирования.

• В ст. 43 детально прописаны ответственность и обязанности об-учающихся. В частности, согласно п. 1 ч. 1 данной статьи обучающи-еся обязаны добросовестно осваивать образовательную программу,

27

выполнять индивидуальный учебный план, в том числе посещать пред-усмотренные учебным планом или индивидуальным учебным планом занятия, осуществлять самостоятельную подготовку к занятиям, а так-же выполнять задания, данные педагогическими работниками в рамках образовательной программы.

• Ст. 77. регламентирует получение образования лицами, проявив-шими выдающиеся способности, ст. 78. – получение образования ино-странными гражданами и лицами без гражданства в российских обра-зовательных организациях, ст. 79 – получение образования обучающи-мися с ограниченными возможностями здоровья.

• Согласно п. 6 ч. 3 ст. 44 родители (законные представители) обу-чающихся имеют право получать информацию о всех видах планиру-емых обследований (психологических, психолого-педагогических) об-учающихся, давать согласие на проведение таких обследований или участие в таких обследованиях, отказаться от их проведения или уча-стия в них, получать информацию о результатах проведенных обсле-дований обучающихся.

• Ст. 45 установлен порядок создания комиссии по урегулирова-нию споров между участниками образовательных отношений по во-просам реализации права на образование, в том числе в случаях воз-никновения конфликта интересов педагогического работника, приме-нения локальных нормативных актов, обжалования решений о применении к обучающимся дисциплинарного взыскания. Согласно ч. 3 данной статьи, такая комиссия создается из равного числа пред-ставителей совершеннолетних обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся и работников ор-ганизации.

3. Психолого-педагогическая, медицинская и социальная по-мощь субъектам образовательного процесса:

Ст. 42 регламентирует вопросы обеспечения психолого-педагоги-ческой, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытыва-ющим трудности в освоении основных общеобразовательных про-грамм, развитии и социальной адаптации (в ред. ФЗ от 13.07.2015 г.):

• Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся, признанным в случа-ях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным за-конодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми

28

по уголовному делу, либо являющимся потерпевшими или свидетеля-ми преступления в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, создаваемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, а также психологами, педагогами-психологами организаций, осуществляющих образовательную деятель-ность, в которых такие дети обучаются. Органы местного самоуправ-ления имеют право на создание центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи.

• Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь включает в себя:

1) психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников;

2) коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с об-учающимися, логопедическую помощь обучающимся;

3) комплекс реабилитационных и других медицинских меро при ятий;4) помощь обучающимся в профориентации, получении профес-

сии и социальной адаптации.• Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь

оказывается детям на основании заявления или согласия в письменной форме их родителей (законных представителей).

• Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи также оказывает помощь организациям, осуществляющим об-разовательную деятельность, по вопросам реализации основных обще-образовательных программ, обучения и воспитания обучающихся, в том числе осуществляет психолого-педагогическое сопровождение ре-ализации основных общеобразовательных программ, оказывает мето-дическую помощь организациям, осуществляющим образовательную деятельность, включая помощь в разработке образовательных про-грамм, индивидуальных учебных планов, выборе оптимальных мето-дов обучения и воспитания обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, выявлении и устранении потенциальных препятствий к обучению, а также осущест-вляет мониторинг эффективности оказываемой организациями, осу-ществляющими образовательную деятельность, психолого-педагоги-ческой, медицинской и социальной помощи детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, раз-витии и социальной адаптации.

• На центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи может быть возложено осуществление функций психолого-

29

медико-педагогической комиссии, в том числе проведение комплекс-ного психолого-медико-педагогического обследования детей в целях своевременного выявления особенностей в физическом и (или) психи-ческом развитии и (или) отклонений в поведении детей, подготовка по результатам обследования детей рекомендаций по оказанию им психо-лого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждение, уточнение или изменение ранее данных рекомендаций. Положениео психолого-медико-педагогической комиссии и порядок проведения комплексного психолого-медико-пе-дагогического обследования детей устанавливаются федеральным ор-ганом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработ-ке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, по согласованию с федеральным органом испол-нительной власти, осуществляющим функции по выработке государ-ственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере здравоохранения.

• Психолого-педагогическая помощь в центре психолого-педагоги-ческой, медицинской и социальной помощи оказывается педагогами-психологами, социальными педагогами, учителями-логопедами, учите-лями-дефектологами и иными специалистами, необходимыми для над-лежащего осуществления функций такого центра. Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи осу-ществляет также комплекс мероприятий по выявлению причин социаль-ной дезадаптации детей и оказывает им социальную помощь, осущест-вляет связь с семьей, а также с органами и организациями по вопросам трудоустройства детей, обеспечения их жильем, пособиями и пенсиями.

Права и обязанности родителей как участников образовательного процесса определяются ст. 44 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.

Статья 44. Права, обязанности и ответственность в сфере об-разования родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся.

1. Родители (законные представители) несовершеннолетних обу-чающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка.

2. Органы государственной власти и органы местного самоуправ-ления, образовательные организации оказывают помощь родителям

30

(законным представителям) несовершеннолетних обучающихся в вос-питании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой кор-рекции нарушений их развития.

3. Родители (законные представители) несовершеннолетних обу-чающихся имеют право:

• выбирать до завершения получения ребенком основного общего образования с учетом мнения ребенка, а также с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (при их наличии) формы получения образования и формы обучения, организации, осуществля-ющие образовательную деятельность, язык, языки образования, фа-культативные и элективные учебные предметы, курсы, дисциплины (модули) из перечня, предлагаемого организацией, осуществляющей образовательную деятельность;

• дать ребенку дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее общее образование в семье. Ребенок, получающий образова-ние в семье, по решению его родителей (законных представителей) с учетом его мнения на любом этапе обучения вправе продолжить об-разование в образовательной организации;

• знакомиться с уставом организации, осуществляющей образова-тельную деятельность, лицензией на осуществление образовательной деятельности, со свидетельством о государственной аккредитации, с учебно-программной документацией и другими документами, регла-ментирующими организацию и осуществление образовательной дея-тельности;

• знакомиться с содержанием образования, используемыми мето-дами обучения и воспитания, образовательными технологиями, а так-же с оценками успеваемости своих детей;

• защищать права и законные интересы обучающихся;• получать информацию о всех видах планируемых обследований

(психологических, психолого-педагогических) обучающихся, давать со-гласие на проведение таких обследований или участие в таких обследо-ваниях, отказываться от их проведения или участия в них, получать ин-формацию о результатах проведенных обследований обучающихся;

• принимать участие в управлении организацией, осуществляю-щей образовательную деятельность, в форме, определяемой уставом этой организации;

• присутствовать при обследовании детей психолого-медико-пе-дагогической комиссией, обсуждении результатов обследования и ре-

31

комендаций, полученных по результатам обследования, высказывать свое мнение относительно предлагаемых условий для организации об-учения и воспитания детей.

4. родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся обязаны:

• обеспечить получение детьми общего образования;• соблюдать правила внутреннего распорядка организации, осу-

ществляющей образовательную деятельность, правила проживания об-учающихся в интернатах, требования локальных нормативных актов, которые устанавливают режим занятий обучающихся, порядок регла-ментации образовательных отношений между образовательной орга-низацией и обучающимися и (или) их родителями (законными пред-ставителями) и оформления возникновения, приостановления и пре-кращения этих отношений;

• уважать честь и достоинство обучающихся и работников орга-низации, осуществляющей образовательную деятельность.

5. За неисполнение или ненадлежащее исполнение обязанностей, установленных настоящим Федеральным законом и иными федераль-ными законами, родители (законные представители) несовершеннолет-них обучающихся несут ответственность, предусмотренную законода-тельством Российской Федерации.

Т е м а 2. нормативно-методологические основы и ключевые особенности

фГОС на основных ступенях образования



2. З и н о в ь е в а , М.В., Н и к и ф о р о в а , Г.В. Специфика деятель-ности педагога-психолога в условиях введения ФГОС // Справочник педагога-психолога. – 2012. – № 4.

3. Примерная основная образовательная программа образователь-ного учреждения. Основная школа / Программа воспитания и со ци-ализации. – М.: Просвещение, 2011.

4. Федеральный государственный стандарт дошкольного образо-вания. – М., 2013.

5. Федеральный государственный стандарт начального общего об-разования. – М., 2009.

32

6. Федеральный государственный стандарт общего образования. – М., 2010.

7. ФГОС. Программа воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования. – М., 2010.


Ф Г О С д о ш к о л ь н о г о о б р а з о в а н и я

что такое Федеральный государственный образовательный стан-дарт?

Стандарт – это совокупность обязательных требований: • к структуре образовательной программы дошкольного образова-

ния и ее объему;• к условиям реализации образовательной программы;• к результатам освоения образовательной программы.Стандарт является основой для оказания помощи родителям (за-

конным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития

Программа дошкольного образования должна обеспечивать раз-витие личности, мотивации и способности детей в различных видах деятельности и охватывать определенные направления развития детей, которые называются образовательными областями:

• социально-коммуникативное развитие,• познавательное развитие,• речевое развитие,• художественно-эстетическое развитие, • физическое развитие.Образовательные области должны соответствовать возрастным и

индивидуальным особенностям детей. Воспитание и развитие проис-ходит в различных видах деятельности: общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности, через которые идет формирование ребенка дошкольного возраста.

Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Объем обязательной части рекомендуется не менее 60%; части, формируемой участниками обра-зовательных отношений – не более 40%.

Стандарт дошкольного образования призван нормативно обеспе-чить государственные гарантии равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования. В стан-

33

дарте сформулированы требования к условиям, в том числе психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым.

Требования к психолого-педагогическим условиям следующие:• уважение к человеческому достоинству детей;• использование в образовательной деятельности форм и методов

работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям;

• построение образовательной деятельности на основе взаимодей-ствия взрослых с детьми;

• поддержка взрослыми положительного, доброжелательного от-ношения детей друг к другу в разных видах деятельности;

• поддержка инициативы и самостоятельности детей;• защита детей от всех форм физического и психического насилия.Требования к материально-техническим условиям: оборудование

(предметы), оснащенность помещений, учебно-методический комплект должны отвечать требованиям СанПиН, правилам пожарной безопас-ности.

Стандарт предъявляет требования к предметно-пространственной развивающей среде. Она должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Ф Г О С н а ч а л ь н о г о о б щ е г о о б р а з о в а н и я Стандарт выдвигает три группы требований: требования к резуль-

татам освоения основной образовательной программы начального об-щего образования; требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования; требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования.

Отличительной особенностью нового стандарта является его дея-тельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказывается от традиционного пред-ставления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, ко-торыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Тре-бования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:

34

• личностным, включающим готовность и способность обучаю-щихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражаю-щие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетен-ции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности;

• метапредметным, включающим освоение обучающимися уни-версальных учебных действий (познавательные, регулятивные и ком-муникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенци-ями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными по-нятиями.

• предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе из-учения учебного предмета опыт специфической для данной предмет-ной области деятельности по получению нового знания, его преобра-зованию и применению.

Ф Г О С о с н о в н о г о о б щ е г о о б р а з о в а н и я

Родителям о Федеральном государственном стандарте нового поколения

С сентября 2015 года обучающиеся 5-х классов перешли на обу-чение по новым федеральным государственным образовательным стандартам.

Главная цель введения ФГОС ООО заключается в создании усло-вий, позволяющих решить стратегическую задачу образования – повы-шение качества образования, достижение новых образовательных ре-зультатов, соответствующих современным запросам личности, обще-ства и государства.

ФГОС ООО утвержден приказом министерства образования и на-уки РФ.

чем отличается новый стандарт от предыдущих?Первое отличие ФГОС от его предшественников – опора на ре-

зультаты выявления запросов личности, семьи, общества и государства к результатам общего образования.

Вторым принципиальным отличием ФГОС является их ориента-ция на достижение не только предметных образовательных результа-тов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности.

Третье принципиальное отличие новых стандартов от предшеству-ющих версий – это отличие в структуре.

35

ФГОС ориентирует образование на достижение нового качества, адекватного современным (и даже прогнозируемым) запросам лично-сти, общества и государства.

Особенность нового стандарта в том, что он вводится как обще-ственный договор. если раньше главным ответчиком за результаты образования был ребенок, то теперь заключается трехсторонний до-говор между родителями, образовательным учреждением и руководи-телем муниципального уровня, где прописаны права и обязанности каждой стороны. Главная задача школы – предоставить обучающимся качественное образование.

Введение Стандарта во многом изменит школьную жизнь ребенка. Речь идет о новых формах организации обучения, новых образователь-ных технологиях, новой открытой информационно-образовательной среде. Именно поэтому в Стандарт, например, введена Программа фор-мирования универсальных учебных действий, а учебные программы ориентированы на развитие самостоятельной учебной деятельности школьника (на такие виды учебной и внеурочной деятельности, как учебное проектирование, моделирование, исследовательская деятель-ность, ролевые игры и др.).

Отличительной особенностью нового стандарта является его дея-тельностный характер, ставящий главной целью развитие личности школьника. На уроках сейчас основное внимание будет уделяться раз-витию видов деятельности ребенка, выполнению различных проектных, исследовательских работ. Важно не просто передать знания школьнику, а научить его овладевать новым знанием, новыми видами деятельности.

На ступени основного общего образования у обучающихся долж-но быть сформировано умение учиться и способность к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осущест-влять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и свер-стниками в учебном процессе».

Какие требования выдвигает новый стандарт?Стандарт выдвигает три группы требований:1. Требования к структуре основной образовательной программы

основного общего образования.Каждое образовательное учреждение, исходя из своей уникаль-

ности, разрабатывает собственную основную образовательную про-грамму, учебный план, учитывая в том числе запросы и пожелания родителей школьников. Родители должны познакомиться с програм-

36

мой, чтобы понимать, как будут учить ребенка, по каким технологиям, чему его научат, какими качествами и умениями он будет обладать по окончании основной школы.

2. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования.

Итогом обучения должна будет стать совокупность результатов: • личностных (способность к саморазвитию, желание учиться и др.);• метапредметных (универсальные учебные действия);• предметных (система основных знаний).

Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни

Программа формирования культуры здорового и безопасного об-раза жизни обучающихся – это комплексная программа формирования знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспе-чивающих сохранение и укрепление физического и психического здо-ровья как одного из ценностных составляющих, способствующих по-знавательному и эмоциональному развитию ребенка, достижению пла-нируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

ФГОС предусматривает включение в содержание здорового об-раза жизни ребенка умений регуляции своей ведущей деятельности (учения, общения, познания, социальной практики ) и формулирует требования к формированию у учащихся средств ее осознанной само-регуляции. Ключевая задача ФГОС, зафиксированная в его Концепции и Фундаментальном ядре содержания образования, – формирование у учащихся умений самообучения, самовоспитания, саморазвития как инструмента проектирования учащимися индивидуальных траекторий обучения. Предусматривается развитие у учащихся универсальных учебных действий как средств самостоятельного приобретения в тече-ние жизни знаний о здоровом образе жизни, их обновления и приме-нения в нестандартных жизненных ситуациях.

При формировании культуры здорового образа жизни необходимо создание благоприятного психологического климата, обеспечение ра-циональной организации учебного процесса, эффективной физкультур-но-оздоровительной работы, рационального питания, просветитель-ской работы с родителями обучающихся, привлечение родителей к совместной работе с детьми, к разработке программы формирования ценности здоровья и здорового образа жизни.

37

В соответствии со Стандартом базовая модель организации рабо-ты образовательного учреждения по формированию у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни формируется в два этапа: первый – анализ состояния и планирование работы образова-тельного учреждения по данному направлению, второй – организация просветительской работы образовательного учреждения.

Согласно п. 6 Примерной основной образовательной программы начального общего образования, наиболее эффективным путем форми-рования культуры здорового и безопасного образа жизни является на-правляемая и организуемая взрослыми (учителем, воспитателем, пси-хологом, взрослыми в семье) самостоятельная работа, способствующая активной и успешной социализации ребенка в образовательном учреж-дении, развивающая способность понимать свое состояние, знать спо-собы и варианты рациональной организации режима дня и двигатель-ной активности, питания, правил личной гигиены.

Однако только знание основ здорового образа жизни не обеспечи-вает и не гарантирует их использования, если это не становится необ-ходимым условием ежедневной жизни ребенка в семье и образователь-ном учреждении.

При выборе стратегии воспитания культуры здоровья в младшем школьном возрасте необходимо, учитывая психологические и психо-физиологические характеристики возраста, опираться на зону актуаль-ного развития, исходя из того, что формирование культуры здорового и безопасного образа жизни – необходимый и обязательный компонент здоровьесберегающей работы образовательного учреждения, требую-щий соответствующей здоровьесберегающей организации всей жизни образовательного учреждения, включая ее инфраструктуру, создание благоприятного психологического климата, обеспечение рациональной организации учебного процесса, эффективной физкультурно-оздоро-вительной работы, рационального питания.

Одним из компонентов формирования культуры здорового и без-опасного образа жизни является просветительская работа с родителями (законными представителями) обучающихся, привлечение родителей (законных представителей) к совместной работе с детьми, к разработ-ке программы формирования культуры здорового и безопасного об-раза жизни.

Разработка программы формирования культуры здорового и без-опасного образа жизни, а также организация всей работы по ее реали-зации построены на основе научной обоснованности, последователь-

38

ности, возрастной и социокультурной адекватности, информационной безопасности и практической целесообразности.

Программа воспитания и социализации учащихся

Принципиально новым документом является Примерная програм-ма воспитания и социализации учащихся. Такая программа разработа-на для начального и основного образования. В ней все виды внеурочной деятельности сгруппированы в шесть направлений: спортивно-оздоро-вительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, па-триотическое направление, а также общественно-полезная и проектная деятельность. В этой программе направления сознательно пересекают-ся и частично перекрывают друг друга. Они сохранятся и будут пред-ставлены и в программе для старшей школы.

Новый стандарт предлагает возможность иного подхода к плани-рованию учебное время. Не обязательно первую половину дня будут занимать только аудиторные занятия, а вторую – внеучебная деятель-ность. Школа должна стать более вариативной, разнообразной. Педа-гогический коллектив может и должен лучше учитывать специфику, особенности своего региона, местоположения своей школы. Все это позволит педагогам, и учащимся, привлекая родителей, заинтересован-ную общественность совместно организовать результативный образо-вательный процесс, эффективную школу. Важнейшим критерием ее эффективности является способность сформировать у школьников же-лание, готовность и умение учиться


Т е м а 3. формирование единой профилактической среды ОО

3.1. Социально-педагогические технологии в работе с детьми и семьями группы риска


1. А л е к с е е в а , е.В., е р м а к о в а , Н.Г., З в е р е в а , С.В. и др. Технологии разрешения социально-психологических проблем развития детей «группы риска»: учебно-методический комплекс [Электронный ресурс]. URL: http: window.edu.ru/library/pdf2txt/279/64279/35127.

2. К а з а н с к а я , В.Г. Подросток: социальная адаптация. – СПб.: Питер, 2011.

39

3. К а р а б а н о в а , О. А. Психология семейных отношений и осно-вы семейного консультирования. – М., 2006.

4. К а р ц е в а , Л.В. Психология и педагогика социальной работы с семьей: учебное пособие. – М.: Издательство: «Дашков и К». – 2012.


6. К р ы л о в а , Т.А., С т р у к о в а , М.Л. Социально-педагогические технологии в работе с детьми и семьями группы риска: учебно-мето-дическое пособие. – Москва: НИИ школьных технологий, 2010. – 184 с.

7. Ц е л у й к о , В.М. Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителей // Понятие и типы неблагополучных семей – М.: ВЛАДОС-ПРеСС, 2009. – 272 с.


Ф а к т о р ы р и с к а с о ц и а л ь н о г о н е б л а г о п о л у ч и я р е б е н к а ,

д е в и а н т н о г о и п р о т и в о п р а в н о г о п о в е д е н и я , п р а в о н а р у ш е н и й и п р е с т у п л е н и й

в п о д р о с т к о в о м в о з р а с т е

Проявления отклонений в поведении детей и подростков, их нрав-ственном и социальном развитии могут быть самыми различными в зависимости от индивидуальных особенностей и личностных проявле-ний, конкретных условий и обстоятельств жизни и деятельности. Как правило, их можно свести в следующие группы: ситуативные, времен-ные проявления или реакции, вызванные провоцирующими их факто-рами и обстоятельствами, и устойчивые формы отклонений в поведе-нии, развивающиеся по тому или иному типу, обусловленные неблаго-приятными условиями жизни и деятельности.

Поведенческие реакции вызываются неблагоприятными обстоя-тельствами или условиями жизни, действующими однократно или си-стематически. В последнем случае изменения в поведении, приводя-щие к той или иной реакции, накапливаются и проявляются постепен-но или приводят к резкому срыву. Примером могут служить реакции отказа, протеста, ухода, агрессии. Форм проявлений этих реакций мо-жет быть очень много. Они всегда возникают в ответ на ту или иную психологическую ситуацию и с ее устранением исчезают.

40

Отклонения в поведении детей и подростков могут быть обуслов-лены следующими группами причин:

а) социально-педагогической запущенностью, когда ребенок, под-росток ведет себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсут-ствия у него необходимых позитивных знаний, умений, сформирован-ностью негативных стереотипов поведения;

б) глубоким психическим дискомфортом, вызванным неблагопо-лучием семейных взаимоотношений, отрицательным психологическим микроклиматом в семье, систематическими учебными неуспехами, не-сложившимися взаимоотношениями со сверстниками в коллективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестоким) отноше-нием к нему со стороны родителей, учителей, товарищей по классу и т.д.;

в) отклонениями в состоянии психического и физического здоро-вья и развития, возрастными кризами, акцентуациями характера и дру-гими причинами физиологического и психоневрологического свой-ства;

г) отсутствием условий для самовыражения, разумного проявле-ния внешней и внутренней активности; незанятостью полезными ви-дами деятельности, отсутствием позитивных и значимых социальных и личных, жизненных целей и планов;

д) безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды и развивающейся на этой основе социально-психологической дезадап-тацией, смещением социальных и личных ценностей с позитивных на негативные.

Факторы девиантного поведения

биологические причины: органические поражения головного моз-га вследствие патологии беременности и родов, родовых травм, внутри-утробных и ранних постнатальных вредностей, интоксикаций, мозговых инфекций, черепно-мозговых травм; патологию нервной системы; со-матическую ослабленность; врожденные уродства и косметические де-фекты, а также наследственную (генетическую) отягощенность психи-ческими, наркологическими, соматическими заболеваниями.

Личностные особенности: специфические черты личности в рамках психической нормы: например, недостаточная сформирован-ность эмоциональной сферы и навыков общения, низкий уровень само-контроля, нарушения самооценки, склонность к риску, агрессивность, тревожность, низкая стрессоустойчивость, внушаемость, нарушения

41

гендерной идентичности, акцентуации характера, нравственная незре-лость личности, узость круга интересов; «пограничные состояния» – психогенные расстройства (неврозы, реактивные депрессии, пост-травматические стрессовые расстройства, депривационные наруше-ния), психосоматические заболевания, личностные расстройства (пси-хопатия), а также при социальной и педагогической запущенности у детей и подростков. Девиантное поведение может сочетаться и быть следствием серьезной психопатологии: умственной отсталости, ши-зофрении, эндогенных депрессий.

Семейные причины девиантного поведения подростков: на-рушения детско-родительских (эмоциональная холодность, отверже-ние, авторитаризм, сверхконтроль, гипо- или гиперопека, воспитание по типу «кумир семьи») и/или супружеских взаимоотношений; жесто-кое обращение, насилие в семье, оскорбления, пренебрежительное от-ношение, безнадзорность; низкий социальный статус семьи; асоциаль-ное или криминальное поведение близких членов семьи; психические заболевания родителей; хроническая психологическая травматизация, серьезные изменения или стрессы, переживаемые семьей.

Социальные причины девиантного поведения – это неблагопо-лучное микросоциальное окружение (девиантнаяреферентная группа; принадлежность к девиантной молодежной субкультуре); низкий ста-тус подростка в группе сверстников, отчуждение от социально-пози-тивного большинства; социальная депривация, недостаточность соци-ально-позитивного опыта. К макросоциальным причинам относят не-стабильность социально-экономической ситуации, негативное влияние СМИ, терпимое отношение общества к поведенческим отклонениям, несовершенство законодательства, отсутствие развитой системы со-циальной поддержки.

Психолого-педагогические задачи и методы коррекции девиантного поведения

Информирование – предоставление информации о негативных медицинских, психологических, социальных и правовых последствиях проблемного поведения.

Программы формирования жизненных навыков и личностно-го роста (тренинги общения, стрессоустойчивости, проблеморазреша-ющего поведения, развития самосознания и уверенности в себе, тре-нинги гендерной идентичности, профориентации, социально-бытовых навыков, тренинги подготовки к семейной жизни и т.п.).

42

Обучение противостоянию негативным социальным влияни-ям (тренинги устойчивости к негативным влияниям социума, обучение навыкам критического мышления и безопасного поведения).

Семейная профилактика девиантного поведения: психолого-педагогическое просвещение родителей; групповая психолого-педаго-гическая работа с родителями (например, ведение «Тренингов роди-тельской эффективности» – обучение навыкам общения с детьми и подростками и конструктивным способам поведения в проблемных ситуациях); индивидуальное и семейное психологическое консульти-рование (помощь в разрешении личностных и семейных проблем ро-дителей или лиц, их заменяющих).

Проблема уходов детей и подростков из дома: психологические и социальные факторы риска, основные причины

По статистике, основной возраст уходов детей и подростков из семьи 10–17 лет.

Дети уходят не только из неблагополучных семей. Как показыва-ет практика, около 70 процентов – дети, воспитывающиеся в относи-тельно благополучных семьях. Они уходят из дома в поисках приклю-чений, в знак протеста против чрезмерной опеки родителей или, наобо-рот, пытаясь привлечь их внимание.

Поведенческая реакция в виде уходов из дома, побегов из детских учреждений может быть мотивированной и немотивированной.

Мотивированная поведенческая реакция обусловлена психологи-чески понятными причинами и вытекает из самой ситуации, в которой оказался подросток (к примеру, побег из летнего лагеря, где подростка унижали сверстники или уход из дома после серьезного конфликта с родителями).

Другое дело, что это не самый лучший способ реагирования, но если подросток реагирует именно так, то значит, он не научился при-менять другие стратегии реагирования в конфликтных ситуациях и использует стратегию избегания. Задача родителей в этом случае – расширить эмоционально-поведенческий репертуар реагирования под-ростка, т. е. научить его разнообразным стратегиям поведения.

Ребенок может обратиться за помощью к классному руководите-лю в школе, к другим родственникам, но не убегать в «никуда» и не подвергать свою жизнь и здоровье опасности.

Мотивированные уходы на фоне острой стрессовой ситуации воз-никают у детей по-разному:

43

• у слабых, эмоционально-ведомых, чувствительных, податливых детей мотивированные уходы проявляются как обдуманные или им-пульсивные и могут быть проявлением пассивного протеста;

• у подвижных, эмоциональных и импульсивных детей мотивиро-ванные уходы проявляются как реакция эмансипации;

• у эмоционально холодных, сдержанных, замкнутых мотивиро-ванные уходы проявляются как реакция избегания общения;

• у ярких, артистичных, активных детей мотивированные уходы проявляются как демонстративная реакция.

На фоне постоянной стрессовой ситуации мотивированные уходы становятся привычными (стереотипными) – т.е. формируется «привыч-ка», когда подросток привычно реагирует уходом даже тогда, когда стресс не настолько выражен, чтобы убегать.

Когда это происходит, то можно говорить о том, что мотивирован-ные уходы начинают превращаться в немотивированные. Иногда вне-запный уход может произойти на фоне сниженного настроения, при-чем это изменение в настроении никак невозможно объяснить ситуа-цией.

Очень редко встречаются побеги из дома без причин, когда дети под влиянием друзей уходят из дома на один–два дня. Как правило, в дальнейшем такие уходы не повторяются.

Особенности благополучных семей, из которых уходят дети.Причины ухода из дома имеют, как правило, глубокую психоло-

гическую основу: отвергнутость и ненужность, отсутствие эмоцио-нальной связи с родителями. часто таким поступком они хотят при-влечь к себе внимание. Семья внешне может быть вполне благополуч-ной и даже обеспеченной. И тогда чаще всего поводом уйти из дома становится конфликт, в основе которого лежит отсутствие взаимопо-нимания с родителями.

Традиционно подростковый возраст считается трудным периодом, когда подросток, несмотря на внешнюю браваду, грубость и агрессив-ность, на самом деле крайне раним и беззащитен. В этот период лич-ностного развития, когда семья и ее психологический климат имеют очень большое значение для подростка, дискомфорт в отношениях с родителями особенно ощутим.

Побеги из внешне благополучных семей, репутация которых вне критики, чаще связаны с неправильной родительской позицией отно-сительно трудностей адаптации, которые ребенок испытывает в школе. Требовательность родителей вызывает у него сильное разочарование,

44

нарушает искренность отношений и может даже привести к враждеб-ности несовершеннолетнего.

Побег из дома во многом зависит от обстановки, которая склады-вается в среде неформального общения (на улице). Для того чтобы ребенок самостоятельно порвал свою связь с семьей, ему, как правило, хотя бы на первых порах нужны товарищи. Проводя в совместных играх свой досуг, дети осваивают уголки территории, пригодные для жизни (подвалы, чердаки, землянки, коллекторы теплотрасс). Между ними укрепляется взаимовыручка. Решительный момент наступает, когда у кого-либо из них ситуация в семье резко ухудшается. Первый побег прорывает психологический барьер, удерживающий от ухода из дома, и ориентации детей резко меняется.

Девочки убегают из дома значительно реже. Среди убегающих девочек явно преобладают представительницы семей, где обстановка безнадзорности сочетается с демонстрацией нравственно неблаговид-ных примеров. Убежав из дома, девочки держатся либо небольшими группами, либо стараются попасть под защиту подростковой группы.

Уходы таких детей из дома – это реакция на просчеты родителей в воспитании.

Дети из этой категории мало приспособлены к жизни, они изнеже-ны, брезгливы и потому более зависимы от взрослых. Могут первое время ночевать у родственников, знакомых, затем у знакомых и, нако-нец, где придется. В результате оказываются на социальном дне – при-общаются к наркотикам и проституции. В поведении проявляется край-ний цинизм. Они могут приходить домой, пока нет родителей, чтоб взять деньги или вещи, которые можно реализовать. В собственных родителях видят врагов номер один. Нередки случаи привлечения таких детей к уголовной ответственности за распространение, хранение наркотиков, либо за участие в организованных преступных группах.

При первом уходе такого ребенка из дома важно правильное пове-дение родителей, которое на начальном этапе еще может исправить по-ложение, восстановить отношение в семье. чаще всего поводом уйти из дома становится игнорирование потребностей ребенка, в основе которо-го лежит отсутствие взаимопонимания с родителями. В этот период пси-хологический климат семьи имеет для ребенка очень большое значение. Дискомфорт в отношениях с родителями воспринимается очень остро.

Психологи побег из дома рассматривают как один из вариантов защитного поведения. Вот несколько причин, которые могут заставить ребенка уйти из дома:

45

• крупная ссора с родителями или постоянные «выяснения отно-шений»;

• агрессия со стороны кого-нибудь из членов семьи (физические наказания);

• безразличие взрослых к проблемам подростка;• развод родителей;• появление в доме отчима или мачехи;• чрезмерная опека, вызывающая раздражение.Кроме того, уходы из семьи могут быть связаны с подростковой

реакцией группирования, попаданием под влияние значимых сверстни-ков, референтной группы.

Рассмотрим основные проблемы детско-родительских отношений, определяемые как фактор риска уходов детей из семей. К числу наи-более часто встречающихся нарушений в детско-родительских отно-шениях относятся следующие:

Отвергающая позиция: Родители воспринимают ребенка как «тяжелую обязанность»,

стремятся освободиться от этой «обузы», постоянно порицают и кри-тикуют недостатки ребенка, не проявляют терпение.

Позиция уклонения: Эта позиция свойственна родителям эмоционально холодным,

равнодушным; контакты с ребенком носят случайный и редкий харак-тер; ребенку предоставляется полная свобода и бесконтрольность.

Позиция доминирования по отношению к детям:Для этой позиции характерны: непреклонность, суровость взрос-

лого по отношению к ребенку, тенденции к ограничению его потреб-ностей, социальной свободы, независимости. Ведущие методы этого семейного воспитания – дисциплина, режим, угрозы, наказания.

Отвергающе-принуждающая позиция: Родители приспосабливают ребенка к выработанному ими образ-

цу поведения, не считаясь с его индивидуальными особенностями. Взрослые предъявляют завышенные требования к ребенку, навязывают ему собственный авторитет. При этом они не признают прав ребенка на самостоятельность. Отношение взрослых к детям носит оцениваю-щий характер.

«Фактором риска» уходов детей из семьи являются и конфликты в детско-родительских отношениях.

Психологи выделяют следующие типы конфликтов подростков с родителями:

46

• конфликт неустойчивости родительского отношения (постоянная смена критериев оценки ребенка);

• конфликт сверхзаботы;• конфликт неуважения прав на самостоятельность (тотальность

указаний и контроля);• конфликт отцовского авторитета (стремление добиться своего в

конфликте любой ценой). Алгоритм взаимодействия классных руководителей, психологов,

социальных педагогов ОУ с органами внутренних дел по профилакти-ке ухода детей из семьи.

Психолого-педагогическое сопровождение направляется обычно на решение психологических проблем аномального поведения и на до-стижение социально-психологической адаптации ребенка.

В рамках общеобразовательного учреждения осуществляется вы-явление семей «группы риска», организуется внутришкольный учет несовершеннолетних, склонных к бродяжничеству и самовольным ухо-дам из дома.

Работа по выявлению детей с проблемами поведения и воспитания начинается с составления социального паспорта класса, в котором классный руководитель после тщательного знакомства с семьями вос-питанников отражает следующие критерии: неполные семьи, неблаго-получные, многодетные, малообеспеченные, опекаемые дети, дети-ин-валиды, дети, требующие повышенного внимания. Социальные па-спорта сдаются заместителю директора по воспитательной работе, который совместно с социальным педагогом и психологом школы со-ставляет общий социальный паспорт школы.

Проблемы уходов детей из семьи актуальны для семей с признаками социального неблагополучия, когда родители не исполняют своих обя-занностей по воспитанию детей, ведут асоциальный образ жизни.

Семьи с признаками социального неблагополучия находятся в об-разовательном учреждении на индивидуальном психологическом и со-циально-педагогическом сопровождении. В ситуации, когда семья по своему статусу определяется как неблагополучная или асоциальная, в деятельности социального педагога на первый план выходит работа по защите ребенка от неблагоприятной семейной ситуации. Основные усилия направляются на то, чтобы риск отрицательного влияния на него в такой семье стал минимальным. Таким образом, с родителями, ближайшим окружением семьи проводится работа, направленная на изменение поведения, смену установок на воспитание ребенка, под-

47

держку семьи. В любом случае действия социального педагога, других специалистов направляются на соблюдение права ребенка жить в се-мье, сохранении воспитательного ресурса.

С целью недопущения пропусков занятий учащимися без уважи-тельных причин и самовольных уходов из дома классный руководи-тель или социальный педагог ежедневно регистрирует информацию об отсутствующих школьниках.

В случае отсутствия несовершеннолетнего в учреждении в тече-ние одного дня незамедлительно устанавливают причины отсутствия. В случае установления факта самовольного ухода из семьи, безвестно-го отсутствия несовершеннолетнего руководители ОУ оказывают со-действие родителям (законным представителям) в подаче заявления (сообщения) о происшествии в органы полиции.

Анализ основных причин и условий, приведших к самовольным уходам из семьи, осуществляется совместно с другими субъектами профилактики (подразделения ОВД, комиссии по профилактике право-нарушений несовершеннолетних и защите их прав). На этом этапе мо-гут активно привлекаться ресурсы специалистов (психологов, социаль-ных педагогов) по выявлению факторов и проблем, являющихся при-чиной нарушений детско-родительских отношений, социализации и адаптации детей и подростков.

Психологическая помощь рассматривается как сложная много-уровневая система, включающая в себя диагностическую, психокор-рекционную, консультативную работу, психологическую поддержку, направленную на защиту интересов ребенка и его семьи.

В качестве ключевых задач определяются:• преодоление внутрисемейного кризиса;• изменение родительских установок и позиций;• расширение сферы социального взаимодействия ребенка;• формирование у ребенка адекватного отношения к себе и к другим.


Определение алгоритма и содержания диагностики проблемы (со-циально-психологического неблагополучия) семьи по проблеме (на основе анализа ситуаций из практики).

Алгоритм работы: – определение основной проблемы;– планирование направлений диагностической работы: методы

диагностики, основной инструментарий;

48

– определение этапов диагностической работы;– порядок представления результатов: как могут быть использова-

ны в решении проблемы ребенка и семьи.

Материалы к практическому занятию 1

Примерный перечень диагностических методик, используемых для изучения детско-родительских отношений, социально-психологи-ческой адаптированности ребенка в семье:

• тест-опросник родительского отношения (ОРО) (А.я. Варга, В.В. Столин);

• методика Рене жиля;• кинетический рисунок семьи;• опросник «Подростки о родителях» (Л.И. Вассерман, И.А. Горь-

ковая, е.е. Ромицына);• методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведе-

нию (Орел А.Н.);• методика диагностики социально-психологической адаптации

подростков К. Роджерса и Р. Даймонда.

Наименование методики Назначение методики Форма проведения, реко-мендации по применению

1 2 3

Тест-опросник роди-тельского отношения (ОРО) (А.я. Варга, В.В. толин)

Изучение стилей роди-тельского отношения и типов семейного вос-питания

ланковый вариант, ин-дивидуально со взрос-лыми в процессе диа-гностики и консульти-рования

Методика Рене жиля Изучение межличност-ных отношений ребен-ка и его восприятия внутрисемейных отно-шений

Индивидуально с деть-ми 10–12 лет

Кинетический рисунок семьи

Проективная методика выявления актуальных проблем детско-роди-тельских отношений

Индивидуально с деть-ми и подростками 10–14 лет

Опросник «Подростки о родителях» (Л.И. Вас серман, И.А. Горьковая, е.е. Ромицына)

Изучение установок, поведения и тактики воспитания родителей с позиции детей в под-ростковом и юноше-ском возрасте

Бланковый (опросный) вариант; индивидуально с под-ростками 13–14 лет

49

1 2 3

Методика диагностики склонности к отклоня-ющемуся поведению (А.Н. Орел)

Выявление склонности лиц к различным фор-мам девиантного пове-дения

Индивидуально с уча-щимися старшего под-росткового и раннего юношеского возраста

Методика диагностики социально-психологи-ческой адаптации под-ростков К. Роджерса и Р. Даймонда

Анализ уровня соци-ально-психологической адаптированности под-ростков, выявление сферы социальной дез-адаптации


Данные диагностические средства могут быть использованы в практике психологического консультирования родителей, подростков по проблемам семейной ситуации, детско-родительских отношений.


Разработка программы психолого-педагогической помощи, опре-деление направлений работы:

• в системе профилактической работы в ОО в целом (с детьми и родителями на всех ступенях обучения);

• в системе адресной психолого-педагогической помощи (работа с семьей «группы риска» по запросу/проблеме).


Основные формы работы с родителями включают организацию «Родительского всеобуча (лектория)», выступления специалистов на родительских собраниях, представителей классных и общешкольных родительских комитетов образовательного учреждения, тематические консультации.

Родительский лекторий ставит перед собой цель – научить роди-телей быть родителями-воспитателями, друзьями своим детям, расска-зать родителям о многообразии мира ребенка, о его особенностях. Ро-дительский лекторий дает родителям учащихся необходимые знания не только о возрастных особенностях детей, но и психологическом состоянии ребенка, о путях взаимодействия с ребенком, особенно с детьми асоциального поведения, учит родителей любить своих детей, вне зависимости от их поведения или состояния их учебы, находить прекрасное и отталкивать все недоброжелательные явления.

В целом сущность профилактики ранних побегов из дома состоит в правильной ориентации родителей. Необходимо разъяснить взрос-

50

лым, что ребенок нуждается в поддержке, сочувствии, в возможности личностного самовыражения, не в авторитарном давлении.

Особое место занимает коррекционно-развивающая работа, вклю-чающая семинары-практикумы, тренинги для родителей и учащихся. Возможна следующая примерная тематика таких занятий.

Социально-психологический блок: • Детско-родительские отношения.• Побеги подростков из дома: мотивы и профилактика.• Управление стрессами для предупреждения конфликтов в дет-

ско-родительских отношениях.• Профилактика, управление и разрешение конфликтов в семье

подростков.• Технология выхода из конфликта. Способы урегулирования от-

ношений в семье. Совладающее поведение, копинг-стратегии.Социально-правовой блок: • Правовая компетентность родителей: ответственность родителей

за воспитание ребенка.• Социальная защита основных прав детей и подростков.Основная проблематика занятий с детьми и подростками: • Обучение эффективным моделям противостояния негативному

влиянию и независимому поведению в сложных социальных ситуациях.• Формирование навыков уверенного поведения, общения, разре-

шения конфликтных ситуаций со сверстниками и взрослыми.• Развитие самопознания подростков в различных социальных си-

туациях, определения своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях.

Развивающие и профилактические программы, которые могут быть использованы в практике работы педагога-психолога, социаль-ного педагога:

1. А л е к с а н д р о в , М.Ф., Б у л а н о в а , О.е., П р у д н и к о в а , М.С. Профилактическая развивающая программа «Тренинг безопасности подростка» // Вестник практической психологии образования. – 2009. – № 2, 4; 2010. – № 1, 2.

2. Защити свои права: Программа детской правовой школы // За-щити свои права: правовые и организационно-педагогические аспекты формирования правовой компетентности детей: учебно-методическое пособие / под ред. е.А. Певцовой. – ярославль, 2011.

3. М а к а р т ы ч е в а , Г.И. Тренинг профилактики правонарушений с основами правовых знаний // Профилактика девиантного поведения:

51

тренинги для подростков и их родителей. – СПб.: Речь, 2007. – С. 140–230.

4. М а к а р т ы ч е в а , Г.И. Тренинг «я – хороший родитель» // Там же. – С. 263–300.

Результатами развивающей и профилактической работы являются: Для семьи:• оптимизация детско-родительских отношений;• формирование социальных навыков по эффективному взаимо-

действию с ребенком на разных этапах его развития;• повышение уровня семейной культуры.Для родителей:• формирование навыков конструктивного поведения;• осознание родительской роли и обязанностей;• совершенствование родительской эффективности;• безусловное принятие ребенка;• освоение роли поддерживающего родителя.Для ребенка:• готовность к позитивным контактам со взрослыми;• овладение навыками сотрудничества, эффективного взаимодей-

ствия;• формирование позитивного образа семьи;• решение актуальных проблем развития.

3.2. Система профилактики различных форм зависимости в подростковой среде


1. Д у б р о в с к и й , Р.Г. Взрослеем правильно! О вредных привыч-ках для молодежи и взрослых. – СПб.: ЦМИК, 2014.

2. ж а б и н а , И.Ю. Профилактика наркомании, алкоголизма и упо-требления ПАВ среди подростков // Справочник педагога-психолога. Школа. – 2012. – № 11. – С. 62–70, № 12. – С. 68–74.

3. И в а н и ц к а я , е. Алкоголь, курение, наркотики: как выстроить систему эффективной профилактики / е. Иваницкая, Т. Щербакова. – М.: чистые пруды, 2008. – 32 с. – (Библиотечка «Первое сентября». Воспитание. Образование. Педагогика, Вып. 15).

4. Л я х о в и ч , А. В. Психоактивные вещества: профилактика нар-комании (токсикоманий) /А. В. Ляхович, А. С. Лозовская // Основы безопасности жизни. – 2011. – № 7. – С. 29–35. – Окончание. Начало см. 2011. – № 6. – С. 50–54.

52

5. М а к а р т ы ч е в а , Г.И. Коррекция девиантного поведения под-ростков. – СПб: Речь, 2007.


7. Ш м и д т , В.Р. Психологическая помощь родителям и детям: тренинговые программы. – М: Сфера, 2007.


Н а п р а в л е н и я п с и х о л о г о - п е д а г о г и ч е с к о г о с о п р о в о ж д е н и я :

о б щ а я и с п е ц и а л ь н а я п р о ф и л а к т и к а

Первичная профилактика – это система мер предупреждения воз-никновения и воздействия факторов риска.

Цель первичной (универсальной) профилактики– формирование здорового жизненного стиля, психологической «устойчивости лично-сти» за счет развития навыков социально-эффективного поведения.

Первичная профилактика охватывает всех учащихсяи их семьи, но в первую очередь – здоровых, нормативно развивающихся и не имею-щих выраженных факторов риска. ее цель – обеспечивать нормативное развитие личности детей, формировать просоциальные нравственные установки, а в их рамках – установки на здоровый образ жизни. Ис-пользуются методы социальной и психолого-педагогической профи-лактики. Дополнительным эффектом первичной профилактики являет-ся создание необходимой психокоррекционной работы с детьми «груп-пы риска».

Вторичная профилактика – это комплекс мероприятий по устра-нению выраженных факторов риска, которые при определенных усло-виях могут привести к возникновению проблемы. Вторичная профи-лактика представляет собой систему работы с детьми «группы риска».

Цель профилактики в образовательной среде – развитие на посто-янной основе инфраструктуры и содержания профилактической дея-тельности, направленной на минимизацию уровня вовлеченности в употребление ПАВ обучающихся, воспитанников образовательных уч-реждений.

Основной задачей работы с учащимися является организация про-филактической деятельности, направленной на формирование ценност-ных ориентаций на здоровый образ жизни и предусматривающей ком-плексный подход к решению проблем предупреждения употребления

53

психоактивных веществ (ПАВ) во всех основных сферах жизнедея-тельности детей, подростков и молодежи: в образовательном учрежде-нии, семье, учреждениях дополнительного образования, сфере досуга.

Факторы риска и факторы защиты в подростковой среде

Наиболее актуальной в решении задач системы профилактики ста-новится модель факторов риска и защиты (см. схему).

Факторы риска

Факторы защиты

Схема. Модель системы взаимодействия факторов риска и факторов защиты

В основе данной модели лежит процесс определения показателей (факторов), влияющих на вероятность приобщения человека к сфере потребления психоактивных веществ и работа с этими выделенными факторами. Безусловно, в жизни человека присутствуют как факторы риска, так и факторы защиты, а работа по профилактике в самых об-щих чертах основывается на снижении активности факторов риска и повышении действенности защитных факторов.

Под факторами риска понимают условия, предрасполагающие к формированию зависимого поведения, что является целью первич-ной профилактики. Факторы, связанные с понижением интереса к упо-треблению ПАВ, могут называться защитными факторами.

Кратко рассмотрим каждую группу факторов риска.1. Психологические факторы риска.Необходимо акцентировать внимание на особенностях подростко-

вого возраста, которые сами по себе уже являются факторами риска формирования аддиктивного поведения:

• повышенный эгоцентризм;• тяга к сопротивлению, протесту против воспитательных автори-

тетов;• амбивалентность характера (одновременно стремление быть по-

хожим на взрослого и неприятие мнения взрослого);

54

• стремление к неизвестному, рискованному;• склонность преувеличивать степень сложности проблем;• негативная или несформированная я-концепция;• низкая переносимость трудностей.2. Социальные факторы риска.Это те условия, которые характеризуют ближайшее окружение

ребенка и подростка (семья, образовательное учреждение). Начиная с раннего этапа развития ребенка, факторы семейного неблагополучия ребенка являются наиболее опасными. Выделим основные среди них:

• Семья дисфункциональная (известна положительная корреляция между риском приобщения ребенка к разным видам аддикции и дис-функциональными типами воспитания: гипер или гипоопека, завышен-ные требования). Особую значимость приобретает эмоциональная функция семьи, которая реализуется в удовлетворении потребностей в симпатии, уважении, эмоциональной поддержке, психологической за-щите.

• Конфликтная семья, насилие и жестокое обращение с ребенком, порождающие комплекс психологических проблем у ребенка, что спо-собствует «уходу» в наркотизацию от реальной ситуации.

• Постоянная занятость родителей, невнимательное отношение к детям, приводящее к потере доверительных отношений.

Социально-коммуникативные факторы риска связаны с взаимо-действием детей вне семьи (школа, сверстники). В образовательной среде выделяются следующие факторы риска:

• плохая успеваемость;• негативный психологический климат школы;• неэффективные педагогические технологии оценивания учащихся;• факты одиночества ребенка в классе, школе, принадлежность

к «отвергнутым» (конфликтное пространство);• факты унижения или давления на детей сверстниками, старши-

ми, взрослыми;• доступность психоактивных веществ в школе;• отсутствие возможности включиться в школьные мероприятияСоциально-средовые факторы риска связаны со средой прожива-

ния ребенка (доступность ПАВ, отсутствие развитой досуговой инфра-структуры, близость лесных или неорганизованных парковых зон, на-личие недостроенных объектов).

Далее рассмотрим наиболее значимые защитные факторы, связан-ные с понижением интереса к употреблению ПАВ.

55

1. Факторы психологической защищенности:• наличие и профессиональная компетентность социально-психо-

логических служб;• доступность психологической помощи, в том числе консульта-

тивной и коррекционно-развивающей.2. Индивидуальные факторы защиты:• социальная адекватность, навыки решения проблем и самостоя-

тельного мышления;• навыки конструктивного взаимодействия со сверстниками и

взрослыми, наличие ресурсов разрешения конфликтов;• личный успех в школьных мероприятиях;• устойчивая способность отказа от участия в любых проявлениях,

приводящих к нездоровому поведению;• позитивные ожидания, оптимизм в отношении будущего, сила

воли.3. Защитные факторы образовательной среды:• психологически безопасная образовательная среда;• наличие системы ясных стандартов и правил в школе;• хорошая успеваемость, ожидание успеха в обучении;• возможность участия в общественной жизни;• развитое ученическое самоуправление;4. Защитные факторы семейной среды:• внимание со стороны родителей к поведению своих детей;• вовлеченность родителей в жизненные интересы, успехи детей;• безопасная среда, низкий уровень преступности в районе.

О с о б е н н о с т и и н ф о р м и р о в а н и я р о д и т е л е й п о в о п р о с а м п р о ф и л а к т и к и в о в л е ч е н и я п о д р о с т к о в

в у п о т р е б л е н и е п с и х о а к т и в н ы х в е щ е с т в

При проведении профилактических мероприятий особое внимание следует уделять той информации, которая дается родителям подростков:

• важно информировать родителей о поведенческих особенностях и других признаках, которые могут проявляться у подростков, начав-ших употреблять психоактивные вещества;

• значимым является информирование родителей о последствиях правового характера, об ответственности за употребление и распро-странение наркотических средств;

• не следует приводить описание путей получения, изготовления и применения наркотических средств;

56

• не следует пользоваться специальными медицинскими термина-ми при описании клинических проявлений зависимости от ПАВ.

При этом следует акцентировать внимание родителей на том, что многие темы и аргументы, значимые для взрослых, являются «несуще-ственными» для подростков. Неэффективными являются утверждения и позиции, связанные с описанием последствий употребления ПАВ, которые наступят в будущем или разговоры взрослых о том, что, упо-требляя наркотические вещества, подростки доставляют огорчения ро-дителям или подвергают риску свою будущую жизнь и карьеру. Так-тика запугивания подростков тяжелыми осложнениями при употребле-нии ПАВ не приводит к желаемым результатам, а наоборот, усиливает к ним интерес.

П с и х о л о г и ч е с к и е и п о в е д е н ч е с к и е и н д и к а т о р ы у п о т р е б л е н и я п с и х о а к т и в н ы х в е щ е с т в

в п о д р о с т к о в о м в о з р а с т е

ПАМяТКА ДЛя РОДИТеЛей. Как определить, употребляет ли подросток наркотики?

Употребление психоактивных веществ приводит к изменениям в поведении, привычках, характере ребенка. Родителям очень важно во-время заметить эти изменения, чтобы остановить вовлечение ребенка в употребление ПАВ, формирование зависимости.

Следует обратить внимании на перечень наиболее типичных при-знаков:

1. Общие изменения в образе жизни и поведении: • частые пропуски занятий, резкое снижение успеваемости, потеря

интереса к учебе, к занятиям и увлечениям, которые ранее были зна-чимы для ребенка,прогулы в школе, ухудшение успеваемости;

• необъяснимые длительные исчезновения, или частые отлучки из дома на короткое время;

• изменение круга общения, нежелание или боязнь знакомить но-вых друзей с родителями;

• частые просьбы дать денег, увеличение личных расходов под-ростка, появление долго; пропажа денег или вещей из дома, соверше-ние краж;

• заниженная оценка степени опасности наркотиков, частые раз-говоры об их употреблении;

• замкнутость, скрытность, повышенная агрессивность и раздра-жительность;

57

• резкие перепады настроения в короткие промежутки времени.2. Изменения во внешнем виде:• следы инъекций на руках и любых других частях тела; • расширенные или суженые зрачки, полуприкрытые веки, отсут-

ствующий взгляд;• покрасневшие, стеклянные или мутные глаза;• резкое снижение веса.3. физиологические нарушения:• резкие изменения аппетита (резкое снижение или чрезмерный

аппетит);• расстройства сна: бессонница или сонливость;• ухудшение памяти, внимания, трудности в выполнении привыч-

ных дел, быстрая утомляемость;• невозможность сосредоточиться, быстрая утомляемость;• нарушения координации движений, бессвязная, торопливая или

путаная речь.5. В доме появляются (или исчезают):• деньги, ценности, вещи;• флаконы с непонятными жидкостями, различные таблетки, по-

рошки;• бутылки, маленькие ложечки, пузырьки;• шприцы, инъекционные иглы, резиновые жгуты;• бумажки, фольга, свернутые в трубочку;• лекарственные средства, выдаваемые без рецепта.Каждый из перечисленных симптомов в отдельности еще не озна-

чает, что ваш ребенок употребляет психоактивные вещества. Но если вы отметили у вашего ребенка многое из этого списка, то обратитесь за консультацией к специалистам.

Не откладывайте, возможно, от этого зависит жизнь Вашего ре-бенка!

что делать, если ваш ребенок употребляет наркотикиИтак, у Вас возникли подозрения, что Ваш ребенок употребляет

наркотики. что делать? Куда обратиться за помощью? что сделать, чтоб никто не узнал об этом? Вас одолевает множество вопросов. Воз-никает состояние, подобное панике.

В первую очередь успокойтесь, «не рубите с плеча». Дальней-шие действия должны быть обдуманны и взвешены. Но при этом не откладывайте решение проблемы. В этой ситуации поговорка «про-медление смерти подобно» справедлива в буквальном смысле.

58

Прежде всего, не ругайте, не наказывайте ребенка. Нотации и ссоры не помогут. Ваша задача – наладить контакт с ребенком, а не оттолкнуть его от себя. Покажите ребенку свое твердое отрицательное отношение к психоактивным веществам, но при этом избегайте раз-дражения и скандалов.

Общаясь с ребенком, будьте правдивы. Будьте ему в этом при-мером, только тогда можно рассчитывать на доверие и ответную прав-дивость. Расскажите ребенку обо всем, что тревожит Вас в его поведе-нии, и будьте точны в своих высказываниях. Объясните, почему вы подозреваете, что он употребляет психоактивные вещества. Вы може-те и ошибаться в своих подозрениях. Ваш ребенок может вести себя странно и потому, что просто влюбился, поссорился с друзьями или находится в состоянии стресса по какой-то другой причине.

Постарайтесь определить, как долго и какое именно вещество употребляет ваш ребенок. Это важно для оценки степени серьезности ситуации и разработки тактики дальнейших действий. С ребенком, первый раз попробовавшим психоактивные вещества, нельзя обра-щаться так же, как с ребенком, уже попавшим в зависимость. В первом случае основной упор должен быть на то, чтобы ребенок осознал воз-можные последствия. А во втором случае вы общаетесь уже с больным человеком с деформированной психикой, которому нужна помощь вы-сококвалифицированного специалиста.

Поговорите с теми, кто может дать вам практический совет. Обратитесь к специалистам-наркологам и к тем, кто сталкивался с та-кими проблемами, не пытайтесь справиться с бедой сами.

установите четкие и жесткие правила, не подвергаемые изме-нениям относительно ситуаций, провоцирующих употребление ПАВ вашим ребенком. Он должен точно знать вашу реакцию на те или иные его поступки. Среди таких правил может быть, например, запрет на общение с сомнительными друзьями.

Говорите тогда, когда вас могут услышать. Выберите время и место для доверительного и обстоятельного разговора с ребенком. Нужно, чтобы вас никто не отвлекал в этот момент. Разговор может состояться только тогда, когда ребенок не находится под воздействием психоактивного вещества, в противном случае вы зря потратите время и силы, так как ребенок не поймет, не запомнит сказанное вами и мо-жет вести себя непредсказуемо.

если же у вашего ребенка действительно появилась зависи-мость от ПАВ, помогите ему признаться в этом самому себе. Толь-

59

ко тогда, когда зависимый человек осознает, что болен, он может за-хотеть стать здоровым, перестанет сопротивляться лечению, и лечение будет гораздо более эффективным.

Ищите подходящую для вашего ребенка программу лечения. Очень важно знать, куда обратиться, если ребенок признает проблему и согласится лечиться. Вы должны уже знать, что ему предложить и куда обратиться за квалифицированной помощью.

будьте другом для своего ребенка, не оставляйте его без поддерж-ки и внимания. Он должен знать, что есть любящие его люди, всегда готовые помочь ему в борьбе с зависимостью, не смотря ни на что.

не вините себя в том, что ребенок употребляет психоактивные вещества. Никто не знает точной причины возникновения этой болез-ни в каждом конкретном случае. Вы в этом не виноваты. Конечно, нужно проанализировать свои отношения с ребенком и в чем-то скор-ректировать их. Но вы должны помнить, что не ваши поступки явля-ются причиной зависимости вашего ребенка. И чувство вины в сло-жившейся ситуации вам не помощник.

не забывайте про других членов семьи, особенно детей. есте-ственно, что ребенок, попавший в зависимость, требует гораздо боль-ше времени и внимания, чем раньше. Но другие дети не должны чув-ствовать себя брошенными и никому не нужными. Они тоже нуждают-ся в вашей любви и заботе не меньше, чем раньше. Невнимание к другим детям может усугубить проблему. чувствуя себя забытым, дру-гой ребенок может замкнуться, уйти в себя, и вы, потеряв контакт, вовремя не заметите проблем с ним. А может произойти и другой ва-риант, когда ребенок, чтобы привлечь ваше внимание, начнет искус-ственно создавать проблемы и, как худший вариант, тоже начнет при-нимать наркотики. Постарайтесь распределить свое время так, чтобы каждый из детей ощутил вашу любовь и внимание.


Проектирование системы профилактической работы в образова-тельной организации:

• Уровень личности: «я сам» (программы развития личностных компетенций детей и подростков).

• Уровень педагогического коллектива и родителей: формирова-ниекомпетенций раннего распознавания признаков социально-психо-логического неблагополучия, выявление рисков формирования раз-личных форм зависимого поведения, развитие компетенций родителей

60

в сфере осознания проблем детско-подросткового возраста, конструк-тивного взаимодействия с детьми, навыков разрешения проблемных и конфликтных ситуаций.


С п е ц и ф и к а п р о ф и л а к т и ч е с к о й р а б о т ы в о б р а з о в а т е л ь н о й с р е д е

Любая профилактическая работа должна строиться таким обра-зом, чтобы воздействие приходилось на «защитные факторы», усили-вая их, и на «факторы риска», уменьшая их. В основе такого планиро-вания акценты следует делать на трех основных компонентах:

1. Специфический компонент: информация о ПАВ и все меропри-ятия в рамках учебных дисциплин и внеучебной воспитательной дея-тельности, направленные на предупреждение злоупотребления ПАВ детьми и подростками.

2. Неспецифический компонент: любые формы деятельности, спо-собствующие формированию у учащихся позитивных убеждений в не-обходимости сохранения собственного здоровья, поиска ресурсного развития личности, а также формирование социально-психологической компетентности.

3. Альтернативный компонент: создание в рамках школы альтер-нативной среды, способной удовлетворить все личностные потребно-сти учащихся, минуя использование психоактивных веществ.

Профилактическая работа включает в себя три блока:1. Работа с учащимися.2. Работа с родителями.3. Работа с педагогами.

П л а н и р о в а н и е р а б о т ы с у ч а щ и м и с я

Данное направление включает:• проведение профилактических мероприятий, направленных на

создание в школьной среде ситуаций, препятствующих употреблению учащимися ПАВ;

• формирование ценностных ориентаций у детей и подростков в условиях социализации;

• развитие навыков конструктивного взаимодействия со сверстни-ками и взрослыми;

• определение групп риска и оказание адекватной помощи в пре-одолении проблем, проведение коррекции социально-психологических особенностей личности ведущих к появлению интереса к ПАВ;

61

• взаимодействие с организациями и структурами, проводящими профилактическую работу.

Психологические технологии профилактики могут быть направ-лены на коррекцию определенных психологических особенностей у обучающихся, воспитанников, затрудняющих их социальную адапта-цию и повышающих риск вовлечения в систематическое употребление ПАВ. Целью психологического компонента программной профилакти-ческой деятельности в образовательной среде также является развитие психологических и личностных свойств субъектов образовательной среды, препятствующих формированию зависимости от ПАВ; форми-рование психологических и социальных навыков, необходимых для здорового образа жизни; создание благоприятного доверительного климата в коллективе и условий для успешной психологической адап-тации.

Приоритетным направлением школьной профилактической рабо-ты, несомненно, должна стать именно первичная профилактика.

Второй и третий блок предполагает проведение профилактиче-ских мероприятий (семинаров, бесед, тренингов, консультаций) с ро-дителями и педагогами.

П л а н и р о в а н и е р а б о т ы с р о д и т е л я м и

В этом направлении проводится работа по развитию социально-психологической компетентности родителей в вопросах профилактики ПАВ, активизации эффективных воспитательных позиций. В процессе реализации решаются следующие задачи:

• Повышение психологической компетентности родителей в раз-витии навыков конструктивного общения, понимании проблем под-росткового кризиса, устранение ряда факторов риска (стереотипы по-ведения, стили воспитания).

• Углубление информированности о ПАВ. часто родители узнают последними о том, что их ребенок употребляет ПАВ, поэтому им необ-ходимо иметь полную информацию о признаках употребления наркоти-ков, причинах наркотизации, влиянии ПАВ на организм подростков.

П л а н и р о в а н и е р а б о т ы с п е д а г о г а м и

В процессе реализации решаются задачи повышения компетент-ности педагогов в вопросах создания психологически безопасной об-разовательной среды, эффективных педагогических технологиях оценивания учащихся, развития навыков эффективного общения и раз-

62

решения конфликтов с учащимися и родителями. Педагогам необхо-дима достаточная информированность в вопросах употребления ПАВ, причинах алкоголизации и наркотизации.

Практическое занятие 2Освоение навыков планирования и организациимероприятий с ро-

дителями по формированию навыков конструктивного общения с деть-ми, разрешения конфликтных и проблемных ситуаций, эффективных копинг-стратегий поведения в стрессовых ситуациях.

Проведение фрагмента занятия с родителями. Примерная тематика занятий: • Тема № 1. Основные проблемы детско-родительских отношений.• Тема № 2. Конструктивное поведение в конфликте. Эффектив-

ные стратегии общения.

Материалы к практическому занятию 2Примеры разработок занятий с родителями.

Т е м а № 1 . О с н о в н ы е п р о б л е м ы д е т с к о - р о д и т е л ь с к и х о т н о ш е н и й

Трудности в отношениях со взрослыми проявляются в негативиз-ме, упрямстве, нежелании подчиняться требованиям старших. В осно-ве подобного поведения, с одной стороны, лежит желание подростков самоутвердиться, доказать всем свою состоятельность, право на само-стоятельные решения и поступки, с другой стороны – подобное пове-дение может быть протестной реакцией против диктата со стороны взрослых, не понимающих тех изменений, которые происходят с под-ростком и не желающих менять свой стиль общения с учетом этих преобразований.

В качестве основной рекомендации по преодолению негативизма подростков является отказ взрослых от директивных форм общения. единственно приемлемой формой взаимодействия с подростками ста-новится диалог. Все спорные вопросы должны стать предметом обсуж-дения. Взрослые как можно больше должны уделять внимания обще-нию с подростками, обсуждать с ними все волнующие их вопросы. При этом важно, чтобы взрослый общался с подростком на равных, отказавшись от роли советчика, мудреца, который все знает и «укажет правильный путь» подростку.

Более приемлемыми формами общения являются обсуждения, дискуссии, в которых с уважением выслушивается точка зрения каж-

63

дого. Так, бесполезно запрещать что-либо подростку или отговаривать его от совершения каких-либо поступков.

Вряд ли у взрослого будет возможность этому помешать, если подросток примет подобное решение. Гораздо более эффективным яв-ляется обсуждение этой проблемы с прояснением всех возможных по-следствий или перспектив дальнейшего развития событий.

Например, взрослые могут привести примеры собственного не-гативного опыта, рассказать о статистике заболеваемости в связи с эти-ми привычками, то есть обеспечить подростка информацией, на осно-ве анализа которой он может самостоятельно принять решение. В дан-ном случае самостоятельно принятое решение об отказе, например, от курения становится не подчинением требованиям взрослого, а призна-ком внутренней зрелости и состоятельности, когда подросток с гордо-стью может сказать: «Это мое решение». Задача взрослых в данном случае обеспечить подростка необходимой информацией для того, что-бы он смог принять правильное решение.

Эффективным способом реагирования на грубость и упрямство со стороны подростков является использование в общении с ними техни-ки я-сообщения, с помощью которой можно информировать подрост-ка о чувствах взрослого, которые возникают в ответ на те или иные его действия. При этом я-сообщение не содержит обвинительного контек-ста, а лишь констатирует происходящее и реакцию другого на это. Сравните два высказывания:

– «Ты опять пришел поздно! Завтра никуда не пойдешь!» – «я очень расстроена тем, что ты нарушил нашу договоренность

и не пришел домой в то время, которое мы оговорили заранее. Это происходит уже не в первый раз, поэтому я вынуждена буду запретить тебе вечерние прогулки с друзьями».

Оба высказывания содержательно констатируют факт нарушения подростком правил поведения в семье.В первом случае высказывание носит обвинительный характер, который сопровождается угрозой. Во втором случае в высказывании содержится информации о том, чем конкретно расстроен взрослый (нарушением сроков возвращения до-мой, которые заранее обсуждались с подростком), а запрет на вечерние прогулки выступает не как решение взрослого, а как вынужденная ме-ра в ответ на поведение подростка.

Практическое задание: Работа в группах:Родителям предлагается в микрогруппах по 3–4 человека выде-

лить основные трудности во взаимоотношениях с детьми, определить

64

позитивные стороны выделенной проблемы, приемы конструктивного решения.

Т е м а № 2 . К о н с т р у к т и в н о е п о в е д е н и е в к о н ф л и к т е . Э ф ф е к т и в н ы е с т р а т е г и и о б щ е н и я

Большое значение для продуктивного разрешения конфликта име-ет способность родителей выстроить позитивное общение с ребенком или, по крайней мере, выслушать его внимательно и сочувственно.

Рекомендации для родителей• Не давайте подростку чрезмерных нагрузок, когда у него не

остается времени даже для того, чтобы погулять во дворе. Не забывай-те – он еще ребенок.

• если кто-то жалуется на поведение вашего сына или дочери, не спешите сразу наказывать детей, выясните мотивы их поступков.

• Выбирайте наказание, адекватное проступку.• Не наказывайте ребенка из-за того, что у вас плохое настроение

или «для профилактики».• Будьте внимательны и справедливы к своим детям, решайте вме-

сте их проблемы, и тогда ваш ребенок вряд ли убежит из дома.• Развивайте в ребенке уверенность, положительное отношение к

себе, принятие своих качеств, особенностей, отличительных черт.• Научите ребенка эффективным моделям противостояния нега-

тивному влиянию и независимому поведению в сложных социальных ситуациях.

• Научите подростка не агрессивному и в то же время уверенному отстаиванию своего мнения, умению сказать нет.

• Оставьте дома, на видном месте информацию о работе телефо-нов экстренной психологической помощи, «телефона доверия» для де-тей и подростков. Объясните ребенку: для чего люди ходят к психоло-гу? Какие проблемы называют психологическими? Как обратиться к психологу?

Практическое задание: Работа в группах (группы по 3–4 чел.).На примере конфликтов с детьми из личного опыта попытайтесь

осмыслить следующие предложенные вопросы, которые могут вам по-мочь контролировать свое поведение при общении с вашим ребенком.

1. Хочу ли я благоприятного исхода конфликта для нас обоих?2. Вместо того, чтобы думать, «как это могло быть», вижу ли я

новые возможности в том, «что есть»?

65

3. Как бы чувствовал себя на его месте?4. что он пытается сказать?5. Выслушал ли я его как следует?6. что я хочу изменить?7. Как я могу сказать это без обвинений и нападок?8. Не злоупотребляю ли я властью?9. что я чувствую?10. Возлагаю ли я на кого-то вину за свои чувства?11. Поможет ли это делу, если я расскажу ему о том, что я чув-

ствую?12. что я хочу изменить?13. что я могу сделать , чтобы лучше владеть моими чувствами?14. Хочу ли я разрешить конфликт?

3.3. Профилактика суицидального поведения детей и подростов


1. А д а м о в а , Л.И. Профилактика суицидального поведения. – М.: Эксмо, 2009.

2. П а с к а л , В.В. Профилактика суицидального поведения обуча-ющихся // Справочник классного руководителя. – 2011. – № 3.

3. Профилактика детских и подростковых суицидов: методические рекомендации. – М.: Изд-во АСОУ, 2011.

4. Психологические аспекты детского суицида: Технологии про-филактики: сб. материалов междунар. научно-практ. конференции / под ред. Н.Ю. Синягина, Н.В. Зайцева, е.Г. Артамонова. – М.: АНО ЦНПРО, 2013.

5. Р о м е к , В.Г., К о н т о р о в и ч , В.А., К р у к о в и ч , В.И. Психо-логическая помощь в кризисных ситуациях. – СПб.: Речь, 2004.

6. П я т н и ц к а я , И.В., Л а с ы й , е.В., Н а в и ц к а я , е.В., Д а н и л о -в а , е.Л. Оценка суицидального риска и профилактика суицидального поведения детей и подростков: руководство для педагогов, психологов и других специалистов учреждений образования // Вестник МГИРО. – 2011. – № 4. – С. 35–50.

7. С и н я г и н а , Н.Ю., е ф и м о в а , О.И. Типовая модель пси хо ло-го-педагогического сопровождения образовательного процесса, на-правленного на профилактику суицидального поведения обучающих-ся. – М.: ФГБНУ «Центр проблем воспитания и социально-педагоги-ческой поддержки детей и молодежи», 2012.

66


С о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и е и м е д и к о - б и о л о г и ч е с к и е ф а к т о р ы

с у и ц и д а л ь н о г о р и с к а в п о д р о с т к о в о м в о з р а с т е

Основополагающая проблема подросткового суицида заключается в том, что ребенок часто совершает его под влиянием какого-то им-пульса, без значительных причин, либо же из-за преувеличения значе-ния временных трудностей в отношениях с людьми или в интимной сфере. Рассмотрим эту проблему с разных сторон и опишем рекомен-дации для родителей и педагогов по выявлению и профилактике под-росткового суицида. Особенно это важно для родителей, ВОЗ приво-дит статистику о том, что именно отсутствие взаимопонимания в семье и является итоговым импульсом для совершения подростком самоу-бийства.

П р о б л е м ы п о д р о с т к о в о г о с у и ц и д а – п р и ч и н ы и ф а к т о р ы р и с к а

В подавляющем большинстве случаев попытки суицида наблюда-ются у детей от тринадцати лет, то есть при наступлении пубертатного периода. До этого времени психика несовершеннолетнего человека еще не самоидентифицирована и в большей мере зависит от взрослых. Соответственно мысли о прекращении существования если и приходят в голову детям, то они носят несистемный характер и редко реализу-ются на практике.

Психологи, психиатры и педагоги отмечают тот факт, что причи-ны, побуждающие ребенка к суициду, часто носят надуманный харак-тер. Подростки, совершившие попытку самоубийства, впоследствии сами четко не могли обозначить причину своего поведения.

В большинстве случаев проблема лежит в нарушении взаимоот-ношений с близкими подростку людьми и невозможности или неуме-нии поделиться с кем-то своими сложностями, получить поддержку и помощь. Подросток ощущает свою отстраненность от мира и его враж-дебность или равнодушие по отношению к себе. А обида на внешние факторы переносится на себя и в итоге трансформируется в попытку самоуничтожения. Так подросток пытается решить свои проблемы, из которых не видит другого выхода либо же пытается заставить других ощутить вину за несправедливое отношение к себе. Причем стоит

67

учесть, что хотя суицид может быть вызван кратким импульсом, но ему предшествует долгая череда проблем.

Систематизируем информацию о причинах самоубийств среди подростков, чтобы позволить взрослым легче разобраться в проблеме и предотвратить последствия.

Подростковый суицид – проблемы побуждающие к нему:• Семейные проблемы очень часто являются причиной самоу-

бийств среди подростков. Ребенок еще достаточно сильно зависит от взрослых и поэтому, с одной стороны, страдает от негативного отно-шения, а с другой стороны, чувствует свою вину за какие-то семейные неурядицы в материальном плане или в плоскости взаимоотношений. Это в итоге приводит к чувству изоляции и полной беспомощности, а, следовательно, и крайнего отчаяния.

• Как правило, суициду предшествует серьезная депрессия, кото-рая развивается на основании следующих проблем:

– одиночество, отсутствие общения со сверстниками или травля и насмешки с их стороны;

– трудности в обучении, низкая самооценка, плохая успеваемость и регулярные на этом фоне проблемы;

– негативная оценка своего тела и факторов собственной привле-кательности;

– формирование негативного мироощущения, критическое сужде-ние о жизни и ее негативная оценка.

• Девиантное поведение подростка. Более высоким рискам совер-шения самоубийств подвержены дети, имеющие проблемы с наркоти-ками, алкоголем. Поскольку подобная зависимость притупляет мыш-ление, искажает жизненные ориентиры и увеличивает риск импульсив-ных поступков.

• Незрелость характера и личностных качеств. Подростки, склон-ные к агрессии и принятию необдуманных решений, а также дети со стойким комплексом неполноценности и потерей смысла жизни зна-чительно более подвержены суициду. Сюда же можно отнести и склон-ности к внушаемости, подражание стереотипной модели поведения. Например, о том, что «жизнь пуста и лишь великие люди это понима-ют, уходя молодыми из жизни» или «живи быстро, умри молодым» и тому подобные пустые сентенции.

• Школьные проблемы подростков. Низкая успеваемость, насмеш-ки со стороны сверстников, побои, презрение или игнорирование окру-

68

жающими приводит к социальной изоляции и при отсутствии под-держки со стороны взрослых приводит к суициду.

• Сложности в интимных отношениях. Большей частью являются надуманными и гипертрофированными, но в глазах ребенка имеющи-ми исключительную важность. чаще всего подобным проблемам под-верженные чувствительные и эмоционально зависимые дети, которые при этом не чувствуют поддержки со стороны родных людей.

Ф а к т о р ы с у и ц и д а л ь н о г о р и с к а

«Врожденные» (биологиче-

ские и генети-ческие)

Индивидуаль-но-психоло-

гические

«Приобретенные»

В семье В школе В сфере общения

Наследствен-ные психиче-ские заболе-вания

Высокая тревожность, эмоциональ-ная неста-бильность; депрессив-ные состоя-ния

Деструктив-ное воспита-ние

Неуспеш-ность в учеб-ной и др. значимых видах дея-тельности

Неразделен-ная любовь, отсутствие значимых контактов со сверстника-ми, отверже-ние в группе

Тяжелые эндогенные заболевания

Тяжелое пе-реживание возрастных кризисов; трудности адаптации в социуме

Наркотиче-ская и алко-гольная зави-симость

Конфликты в классе, отвержение сверстников, конфликты с учителями

Случаи суицида у близких родственни-ков

Переживание утраты (по-теря близко-го человека, друга)

Страх несо-ответствия требованиям и ожиданиям

Отсутствие понимания родителей, конфликтные отношения

Д и а г н о с т и к а с у и ц и д а л ь н о г о р и с к а

Диагностика психологических факторов риска суицидального по-ведения может проводиться при помощи опросников и проективных методов.

69

Наименование методики

Назначение методики

Форма проведения

1 2 3

диагностика индивидуальных особенностей эмоционально-личностной сферы

14-F, 16-F опросник Кеттелла

Оценка личностных особенностей подрост-ков (13–16 лет) прово-дится по 14 или 16 шкалам, определяю-щим интенсивность выраженности поляр-ных свойств личности

С обучающимися под-росткового возраста (14–16 лет) в индиви-дуальной или фрон-тальной форме

Индивидуально-типо-логический опросник Л.Н. Собчик (детско-подростковый вариант)

Выявление индивиду-ально-типологических особенностей личности

С обучающимися под-росткового возраста (10–15 лет) в индиви-дуальной или фрон-тальной форме

Метод цветовых выбо-ров (тест Люшера)

Выявление степени вы-раженности пережива-ний, тип реагирования, жесткость установок, зоны конфликта, спосо-бы и возможность са-мостоятельного выхода из конфликта


Выявление факторов риска социально-психологической дезадаптации подростков

Методика диагностики социально-психологи-ческой адаптации под-ростков К. Роджерса и Р. Даймонда

Анализ уровня соци-ально-психологической адаптированности под-ростков, выявление сферы социальной дезадаптации

Индивидуально с уча-щимися старшего под-росткового и раннего юношеского возраста (14–18 лет)

Определение склонно-сти к отклоняющемуся поведению (А.Н. Орел)

Анализ уровня пред-расположенности к раз-личным формам откло-няющегося поведения (в т.ч. рискованного, саморазрушающего и самоповреждающего поведения)

С учащимися старшего подросткового и ранне-го юношеского возрас-та (14–18 лет)

70

1 2 3

Выявление факторов суицидального риска

Тест выявления ауто-агрессивных тенденций и факторов (А.А. Ку-чер, В.П. Костюкевич)

Оценка наличия у уча-щегося суицидальных намерений, либо актив-ных антисуицидальных позиций


Тест фрустрационной толерантности Розен-цвейга

Определение суици-дального риска у под-ростка, находящегося в кризисной ситуации


Опросник выявления подростковой депрес-сивности «Депрископ» (Heymans, 1996)

Выявление типологии депрессивных пережи-ваний подростков


Изучение ситуации в семье, детско-родительских отношений

Тест-опросник роди-тельского отношения (ОРО) (А.я. Варга, В.В. Толин)

Изучение стилей роди-тельского отношения и типов семейного вос-питания

Индивидуально со взрослыми в процессе диагностики и консуль-тирования

Кинетический рисунок семьи

Проективная методика выявления актуальных проблем детско-роди-тельских отношений

Индивидуально, с деть-ми и подростками 10–14 лет

П о в е д е н ч е с к и е и н д и к а т о р ы с у и ц и д а л ь н о г о р и с к а

если говорить о ранней диагностике суицидального поведения, то о намерении подростка совершить самоубийство могут свидетельство-вать ряд признаков, которые условно можно разделить на две группы: словесные и поведенческие.

Словесные признаки:• открытые и прямые высказывания о принятом решении покон-

чить с собой;• косвенные намеки на совершение самоубийства (к примеру,

«Больше я не буду никому мешать», «Скоро от меня отдохнете» и т.п.); • увлечение литературой по вопросам жизни и смерти, частые раз-

говоры на эту тему (одно из самых распространенных заблуждений заключается в том, что люди, которые говорят о самоубийстве, никог-да не совершат его);

71

• высказывание своих мыслей по поводу самоубийства в подчер-кнуто легкой и шутливой форме (к примеру, «…смерть – всего лишь одна из сторон жизни», «чего бояться смерти – мы и так значительную часть жизни тратим на сон»);

• нездоровый интерес к вопросам смерти (к примеру, увлечении книгами о самоубийцах, ритуалах погребения, «загробной» жизни и т.п.).

Поведенческие признаки:• безвозмездная раздача вещей, имеющих для человека высокую

значимость; налаживание отношений с непримиримыми врагами; • отсутствие желание ухаживать за собой, запущенный и неряш-

ливый внешний вид;• пропуск школьных занятий, потеря интереса к привычным для

ребенка увлечениям, хобби;• отстранение от друзей и семьи;• частое уединение, проявление замкнутости и угрюмости;• безразличие к окружающему миру.

О с н о в н ы е н а п р а в л е н и я п с и х о л о г о - п е д а г о г и ч е с к о г о с о п р о в о ж д е н и я

о б р а з о в а т е л ь н о г о п р о ц е с с а , н а п р а в л е н н о г о н а п р о ф и л а к т и к у

с у и ц и д а л ь н о г о п о в е д е н и я о б у ч а ю щ и х с я

Типовая модель психолого-педагогического сопровождения об-разовательного процесса, направленного на профилактику суицидаль-ного поведения обучающихся, основывается на анализе основных фак-торов и причин возникновения суицидального поведения у подростков и молодежи, находящихся в системе образования: возрастной, генети-ческий, социально-средовой и социально-психологический.

Предлагаются два направления психолого-педагогического сопро-вождения образовательного процесса, направленного на профилактику суицидального поведения обучающихся: общая профилактика (обе-спечение вовлечения всех учащихся в жизнь школы и предупреждение школьных трудностей и социальной дезадаптации) и специальная про-филактика (выявление и сопровождение всех учащихся, нуждающих-ся в психолого-педагогической помощи, в т.ч. проведении с ними ин-дивидуальной работы).

В качестве основных направлений психолого-педагогического со-провождения в «Типовой модели психолого-педагогического сопрово-

72

ждения образовательного процесса, направленного на профилактику суицидального поведения обучающихся» (Н.Ю. Синягина, О.И. ефи-мова, ФГБНУ «Центр проблем воспитания и социально-педагогиче-ской поддержки детей и молодежи», 2012) обозначены:

• научно-методическое; • диагностическое; • коррекционно-развивающее; • профилактическое; • консультационное; • просветительское; • социально-диспетчерское.

Научно-методическое направление Задача – создание междисциплинарной (разные дисциплины и

учебные предметы) и межведомственной (педагогика, психология, ме-дицина, физиология, этика, культура) системы помощи в обеспечении психолого-педагогического сопровождения образовательного процес-са, направленного на профилактику суицидального поведения обуча-ющихся.

Содержание: • обеспечение взаимосвязи психолого-педагогической науки и

школьной практики; • организация экспериментальной деятельности; • апробация и внедрение позитивного опыта и результативных

технологий, современных достижений психологической науки в об-разовательный процесс в части психолого-педагогического сопрово-ждения образовательного процесса, направленного на профилактику суицидального поведения обучающихся;

• обучение педагогов и психологов работе по диагностике, про-филактике и коррекции суицидального поведения.

Формы реализации: • конференции, мастер-классы, семинары; • публикации педагогического коллектива в научно-методических

изданиях; • разработка и апробация новых диагностических, профилактиче-

ских и коррекционных программ; • творческие отчеты педагогического коллектива; • курсы повышения квалификации по проблеме профилактики

детского суицида; • занятия в «Школе для родителей».

73

Диагностическое направление

Задача – получение своевременной и достоверной информации об индивидуально-психологических особенностях учащихся, выявление возможностей, интересов, способностей и склонностей детей, опреде-ление причин нарушений в обучении, поведении и развитии учащихся с применением пакета психологических скрининговых методик для экспресс-диагностики детей группы риска по суицидальному поведе-нию в условиях образовательных учреждений.

Содержание: • диагностика особенностей личности и поведения ребенка; • диагностика мотивационной сферы и динамики ее развития; • диагностика эмоционально-волевой сферы (уровень тревожности,

активности, актуальные страхи, уровень тревожности) и динамики ее развития, влияния эмоционального состояния на процесс обучения, удовлетворенности различными сторонами образовательного процесса;

• диагностика личностной сферы (самооценка, потребность в до-стижении, уровень коммуникации, ценностные ориентации) и динами-ки ее развития.

• обеспечение адаптации к школе, выявление группы детей, испы-тывающих различные трудности в обучении, поведении и самочувствии;

• мониторинг личностных и поведенческих проблем младших школьников;

• диагностика уровня готовности учащихся к переходу из одной ступени обучения в другую;

• мониторинг адаптации учащихся к обучению в следующей сту-пени;

• мониторинг личностных особенностей школьников в период воз-растных кризисов.

Коррекционно-развивающее направление Задача – обеспечение продуктивного психического развития и

становления личности, реализация возрастных и индивидуальных воз-можностей развития, а также личностного роста и профессионального самоопределения; ослабление, снижение или устранение отклонений в физическом, психическом и нравственном развитии школьников, профилактика риска суицидального поведения.

Содержание: • коррекция межличностных отношений в классах; • содействие преодолению дезадаптивных периодов в жизни

школьников;

74

• формирование социально-поведенческих навыков; • реализация специальных психолого-педагогических программ

сопровождение детей, и подростков.Формы реализации: • тренинговая работа с учащимися; • развивающие занятия; • индивидуальные и групповые коррекционные занятия; • консультации ребенка и родителей.

Профилактическое направление

Задача – предупреждение девиантного и деликвентного поведе-ния, алкоголизма и наркомании, социальной дезадаптации детей и под-ростков, а также возникновения суицидального поведения у подрост-ков и молодежи.

Содержание: • формирование ценности жизни и здоровья; • ориентирование школьников на здоровый образ жизни; • пропаганда общечеловеческих ценностей и толерантности; • развитие навыков здорового образа жизни; • формирование и развитие коммуникативных навыков. Формы реализации: • лекции, семинары, тренинги для школьников, классные часы; • мастер-классы, тренинги для педагогов и родителей; • мониторинг отношений внутри школьных коллективов, ком-

фортности образовательной среды; • индивидуальные беседы с учениками, педагогами, родителями.

Консультационное направление

Задача – оказание помощи учащимся, педагогам и родителям по вопросам организации психолого-педагогического сопровождения профилактики суицидального поведения обучающихся.

Содержание: • консультирование школьников по вопросам, связанным с учени-

ем, развитием, личностным и профессиональным самоопределением, ценностями жизни и здоровья, особенностям взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;

• консультирование руководителей и педагогов образовательного учреждения по вопросам развития, обучения, воспитания и образова-ния детей и подростков;

75

• консультирование родителей и членов семей по вопросам вос-питания, семейных и межличностных взаимодействий.

Родители являются и субъектами, и объектами профилактики, по-этому система мероприятий строится с учетом психологических и со-циальных возможностей семьи.

Формы реализации: • групповые консультации (по плану); • консультации по запросу.

Просветительское направление

Задача – повышение уровня психологических знаний и психоло-гической культуры всех участников образовательного процесса, фор-мирование у субъектов психологического сопровождения потребности в самопознании, саморазвитии, самосовершенствовании.

Содержание: • распространение психологических знаний; • формирование психологической культуры. Формы реализации: • педагогические советы; • психолого-педагогический консилиум; • родительские собрания; • классные часы.

Социально-диспетчерское направление

Задача – обеспечение получения детьми, их родителями и педаго-гами социально-психологической помощи, выходящей за рамки ком-петенции школьной психологической службы с целью предупрежде-ния возникновения проблем развития личности, профилактики риско-вого поведения, организации помощи ребенку и его семье в решении актуальных задач социализации (учебные трудности, нарушения эмо-ционально-волевой сферы, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, взаимоотношениями со сверстниками, педагогами и родителями).

Содержание: • мониторинг социально-психологических проблем учеников, ро-

дителей и педагогов; • организация междисциплинарного (разные дисциплины и учеб-

ные предметы) и межведомственного взаимодействия (педагогика, психология, медицина, физиология, этика, культура), поддержание

76

контактов со специализированными медицинскими, социальными, психотерапевтическими учреждениями окружного (городского) уровня с целью профилактики детского суицида и рискового поведения под-ростков и молодежи.

Форма реализации: направление субъектов образовательного про-цесса в специализированные учреждения при выявлении социально-психологических и медицинских проблем.

Практическое занятие 1Проектирование системы работы ОУ по профилактике суицидаль-

ного поведения учащихся.Определение направлений работы с родителями по профилактике

суицида в подростковой среде.В ходе групповой работы слушатели: • разрабатывают перспективный план работы по психологическо-

му сопровождению (реализация развивающих программ, тематика ро-дительских собраний, консультаций) родителей по профилактике суи-цидального поведения детей и подростков.

• проводят анализ развивающих программ, методических разра-боток.

Практическое занятие 2Освоение навыков проведения занятий с родителями по формиро-

ванию коммуникативной компетентности, разрешения конфликтных и проблемных ситуаций.

Проведение фрагмента занятия с родителями. Примерная тематика занятий: • приемы и способы конструктивного решения конфликтов в об-

щении родителей с детьми;• родительская поддержка ребенка в сложных жизненных си-

туациях.

Материалы к практическим занятиямП р и м е р р а з р а б о т к и з а н я т и я п о т е м е

« Р о д и т е л ь с к а я п о д д е р ж к а р е б е н к а в с л о ж н ы х ж и з н е н н ы х с и т у а ц и я х »

Информационная часть: Психологическая поддержка подростка.Для оказания помощи взрослым важно сохранить доверительные

отношения с подростками, несмотря на то, что бывают ситуации, ког-

77

да хочется поступить довольно жестко. Конфликт, который не закон-чился урегулированием разногласий и примирением, может вызвать обиду, чувство непонимания и одиночества у подростка. Он закроет от вас свои чувства и мысли, перестанет делиться своими переживания-ми. И потом будет достаточно сложно пробиться сквозь эту стену от-чуждения.

Рекомендации для родителей: • Вам не нравятся друзья и увлечения вашего ребенка? Вместо

критики поговорите о том, что его привлекает в этих людях, почему ему интересно сидеть часами в социальных сетях. Постарайтесь понять подростка, покажите ему, что принимаете его точку зрения.

• Предложите и обсудите другие, альтернативные, варианты полу-чить положительные эмоции, но в других ситуациях, с другими дру-зьями. И поменьше критикуйте своих детей (а подростков тем более), а направьте свои усилия на то, чтобы найти как можно больше поводов для похвалы за те или иные успехи и достижения.

• В общении с подростками рекомендуется использовать специ-альные приемы, которые способствуют поддержанию атмосферы до-верия в общении, к которым относятся следующие: проявление искрен-него интереса к проблемам подростка, подлинное желание помочь; важно помнить, что подросток тонко чувствует, интересуются ли им по-настоящему или это формальное проявление внимания к нему.

• Необходимо уделять внимание подростку, нельзя во время бесе-ды с ним заниматься посторонними делами (например: разговаривать по телефону, заниматься домашним хозяйством и т.п.); внимательное, чуткое отношение к проблемам взрослеющего человека позволит ему почувствовать свою значимость и понимание взрослым важности его проблем; надо предоставить подростку максимальную возможность высказаться; помнить о том, что он не хочет выслушивать поучения и мудрые советы, а хочет рассказать о затруднительных ситуациях своей жизни.

• Не следует проявлять излишнее любопытство; не нужно быть похожим на детектива и пытаться узнать то, о чем подросток не хочет говорить.

• К проблемам подростка необходимо относиться без осуждения. Важно не оценивать, а слушать, слышать и понимать.

• Для установления атмосферы взаимного доверия в общении с подростками взрослым необходимо демонстрировать качества, вы-деленные К. Роджерсом как важные составляющие доверительного

78

контакта: искренность, способность к эмпатии и безусловное уважение к людям.

• Искренность означает способность оставаться самим собой, не прятаться за маской и не стараться исполнить роль «родителя» или «мудрого учителя». Такое поведение предполагает возможность от-кровенно говорить о своих чувствах, а также соответствие того, что мы говорим, тому, как мы это делаем.

• Эмпатия как способность к сопереживанию появляется, когда один человек разговаривает с другим. Для того чтобы понять, что чув-ствуют и думают подростки, нужно вспомнить себя в этом возрасте: какие проблемы волновали, что вызывало обиду или раздражение, как строились отношения с одноклассниками, родителями и педагогами? Проявление эмпатии в общении означает, что взрослый чутко и точно реагирует на переживания подростка, словно это его собственные пе-реживания.

• Безусловное уважение подростка означает безоценочное приня-тие личности подростка, без предъявления дополнительных условий. К. Роджерс понимает под этим термином терпимость ко всем аспектам субъективного мира человека, словно ты сам являешься его частью. Позитивное отношение не предполагает никаких условий типа: «ты мне понравишься, если будешь таким-то». Оно предполагает теплоту, симпатию, заботу, без стремления управлять ребенком. Безусловное уважение личности не означает приемлемости любого поведения под-ростка. Возможны ситуации, когда поведение, поступок не одобряется и даже подвергается критике или наказанию. Важно помнить, что оце-нивается поступок, а не личность самого подростка.

• Уважение подростка и принятие его как личности можно выразить с помощью такого приема как психологическая поддержка. Основная цель использования психологической поддержки – это вернуть человеку веру в себя, в возможность преодоления возникших трудностей и про-блем. Поддержать – означает в буквальном смысле этого слова не дать упасть, протянуть руку человеку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации. В отличие от похвалы, которая представляет собой оценочное суждение, в котором человека сравнивают с другими: «Молодец! Ты выполнил задание лучше всех!», поддержка – это знак внимания, ока-занный человеку в ситуации, когда он объективно не успешен. Поддерж-ка исключает сравнение с кем-либо, кроме себя самого.

Выразить поддержку подростку можно используя следующие вы-ражения:

79

• «Ты все равно молодец, потому что...» – высказывание содержит указание на сильные стороны личности подростка, позволяет ему вер-нуть веру в самого себя.

• «Мне это знакомо, я тоже сталкивался с похожей ситуацией» – информирование подростка о том, что его проблема не уникальна, встречалась в опыте других людей. Это означает, что, во-первых, про-блему можно решить, во вторых, снижается чувство вины, ощущение собственной никчемности, так как и с другими «такое бывает».

• «Благодаря этому ты…» – указание на положительные моменты случившегося позволяет увидеть проблему с несколько иной точки зрения и , возможно, изменить взгляд на ее решение.

• «Знаешь, это действительно сложно... я не уверен, что мог бы поступить иначе…» – указание на объективную сложность ситуации приводит к тому, что у подростка снижается чувство вины за произо-шедшее, повышается самоуважение.

• «Давай вместе попробуем разобраться в случившемся…» – пред-ложение помощи по преодолению трудной ситуации является дей-ственным видом оказания психологической поддержки, так как дает подростку веру в то, что проблема может быть решена.

Психологическая поддержка – это не способ решения проблем подростка вместо него (что, напротив, лишь приводит к усилению чув-ства беспомощности), это попытка вернуть ему веру в себя. Поэтому критерием эффективности оказания психологической поддержки явля-ется повышение самооценки, уверенности в возможности преодоления жизненных трудностей.

что может помочь преодолеть суицидальные мысли у ребенка?• Любовь, забота, понимание и принятие родителей. Мало по-

нимать ребенка, нужно принимать его точку зрения, его право быть самим собой и принимать самостоятельные решения. Ребенок – это не собственность, и родители – не хозяева, чтобы диктовать поведение ребенка, принимать за него все решения и т.д. С детства постепенно нужно учить и давать ребенку больше самостоятельности, приучать нести ответственность.

• Собственный пример. Родители, сталкиваясь с трудностями, должны быть бодрыми, оптимистичными, желающими справиться с любыми трудностями.

• Литература, кино. читая вместе с ребенком или рекомендуя ему те или иные книги или фильмы, вы можете помочь ребенку ори-ентироваться в этом мире: различать добро и зло, ценить жизнь, уметь

80

понимать себя и других. Лучше читать те книги и смотреть те фильмы, где герои, сталкиваясь с трудностями, сохраняют бодрость духа, юмор, предпринимают попытки выхода из ситуации. Очень полезно обсуж-дать прочитанное и просмотренное вместе, за ужином, за вечерним чаем – пусть это будет доброй традицией.

• добрые дела. Ребенок не должен расти эгоистом, он должен по-нимать, что в мире есть те, кому может быть нужна его помощь. С ран-него детства можно приучать ребенка кормить птиц, выносить дворо-вой собаке воду и косточки, ухаживать за домашними питомцами. Это поможет осознавать свою значимость, ребенок будет знать, что его забота кому-то нужна.

• Спорт, музыка и другие увлечения. С детства нужно форми-ровать и способствовать появлению у ребенка устойчивых интересов, новых знакомств. Расширяйте кругозор ребенка, посещайте выставки, музеи, экскурсии, смотрите разные передачи – в этом мире ребенок должен найти что-то для себя, то, что будет ему интересно, и то, что будет направлять его дальнейшую жизнь. если не получилось с музы-кой, попробуйте танцы, не получилось с танцами, запишись в бассейн, не вышло с бассейном – в археологический кружок.

Как нужно отвечать ребенку?

Фраза ребенка «Правильный» ответ Неправильный ответ1 2 3

Ненавижу учебу, класс…

что происходит у нас, из-за чего ты себя так чувствуешь?

Когда я был в твоем возрасте… да ты про-сто лентяй

Все кажется таким без-надежным…

Иногда все мы чувству-ем себя подавленными. Давай подумаем, какие у нас проблемы, и ка-кую из них надо ре-шить в первую очередь

Подумай лучше о тех, кому еще хуже, чем тебе

Всем было бы лучше без меня!

Ты очень много зна-чишь для нас, и меня беспокоит твое настро-ение. Скажи мне, что происходит

Не говори глупостей, Давай поговорим о чем-нибудь другом

Вы не понимаете меня! Расскажи мне, как ты себя чувствуешь. я действительно хочу это знать

я все прекрасно пони-маю: это просто глупо-сти

81

1 2 3

я совершил ужасный поступок…

Давай сядем, погово-рим об этом

что посеешь, то и по-жнешь!

А если у меня не полу-чится?

если не получится, мы подумаем, как это сде-лать по-другому. если не получится, я буду знать, что ты сделал все возможное

если не получится – значит, ты недостаточ-но постарался!

Работа в парах или в группах: • Выделите наиболее типичные, на ваш взгляд, сложные жизнен-

ные ситуации для ребенка – в сфере школьной жизни, взаимодействия с одноклассниками и педагогами, в сфере общения вне школы и т.д.

• Определите возможные причины их возникновения.• Определите стратегию общения с ребенком, психологической

поддержки, если он рассказывает вам о той или иной проблеме.

Т е м а 4. Система оценки

эффективности решения профессиональных задач в практике реализации программ родительского всеобуча


1. И с т р а т о в а , О.Н., Э к с а к у с т о , Т.В. Справочник психолога средней школы. – Ростов н/Д.: Феникс, 2010.

2. К а л и н и н а , Н.В., Л у к ь я н о в а , М.И. Психолого-педагогиче-ские показатели деятельности школы: критерии и диагностика. – М.: Сфера, 2004.

3. К р ы л о в а , Т.А. Мониторинг деятельности психолого-педаго-гической службы в ОУ // Справочник заместителя директора школы. – 2010. – № 7. – С. 21–22.



Самоанализ эффективности решения профессиональных задач в рамках направления реализации программ родительского всеобуча.

Слушатели работают в микрогруппах по 3–4 человека.Предлагается выделить одно из ключевых направлений психоло-

гического (социально-педагогического) сопровождения родительствав

82

образовательной организации, определить содержание работы специ-алиста по оценке эффективности ее решения.

Основные профессиональные задачи в реализации программ

родительского всеобуча

Показатели эффективности решения задач

Диагностические средства оценки эффективности

Материалы к практическому занятию

Особая роль при любой форме организации родительского всео-буча отводится социологическим опросам, анкетированию учащихся, педагогов и родителей. Диагностический материал по данным этих исследований позволяет администрации школы понять необходимость коррекции направлений в общей воспитательной работе (в рамках фор-мирования программ, курсов всеобуча родителей). Родители и педаго-ги могут совместно мотивировать выбор формы обучения, уточнить потребности в обучении.

Критериями эффективности психолого-педагогического сопрово-ждения выступают:

– системность (реализация всех условий организации психо-лого-педагогического сопровождения образовательного процесса, направленного на предотвращение суицидального поведения обуча-ющихся);

– результативность (снижение числа детей «группы риска»; компенсация дефицита общения в школе, семье, в среде сверстни-ков);

– социальная адаптивность (снижение числа обучающихся, со-стоящих в группе риска; увеличение числа обучающихся, включен-ных в общественно-полезную деятельность; увеличение степени самостоятельности детей и подростков, их способности контролиро-вать свою жизнь, более эффективно разрешать возникающие про-блемы);

– конструктивность (предотвращение межличностных конфлик-тов, формирование конструктивных взаимоотношений, развитие спо-собностей и интересов личности, защита ее прав; сформированность личностных качеств детей и подростков, необходимых для позитивной жизнедеятельности);

– готовность педагогов (владение знаниями проблемы, методами профилактической деятельности; мотивация к такой деятельности).

83

П р О ф И Л ь н А я ч А С Т ь


Т е м а 1. Психологическая безопасность образовательной среды


1. Б а е в а , И.А. Психологическая безопасность в образовании. – СПб.: Речь, 2009.

2. Б а е в а , И.А., С е м и к и н , В.В. Психологическая культура и безопасность образовательной среды // Вестник практической психо-логии образования. – 2005. – № 3.

3. е л и с е е в а , О.А. Субъективное благополучие подростков и психологическая безопасность образовательной среды // Психологиче-ская наука и образование PSYEDU. ru. – 2011. – № 3.

4. е м е л ь я н о в а , е.В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге. – СПб.: Речь, 2008.

5. К р ы л о в а , Т.А. Психологические условия безопасности ребен-ка в образовательной и социальной среде // Материалы международ-ной научно-практической Интернет-конференции «Психолого-педаго-гическое сопровождение современного образования: задачи, пробле-мы, риски» (г. Москва, 8–10 июня). – М.: Академия социального управления. – С. 1018–1822.

6. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении / под ред. И.А. Баевой. – СПб., 2006.

7. Психологическая коррекция как фактор обеспечения безопас-ности развития личности / под ред. В.Г. Маралова. – череповец: ФГБОУ ВПО чГУ, 2011. – 336 с.

8. Р у б ц о в , В.В., Б а е в а , И.А. Психологическая безопасность об-разовательной среды как условие психосоциального благополучия школьника/Безопасность образовательной среды. – М.: Экон-Информ, 2008. – С. 5–11.

9. С о л о м и н , В.П., Ш а т р о в о й , О.В. и др. Психологическая без-опасность. – М.: Дрофа, 2008.


Основные подходы к проблеме психологической безопасности в Оу (концепция И.А. баевой).

84

Психологическая безопасность образовательного процесса – это состояние защищенности школьника от угроз его личностному досто-инству, позитивному мировосприятию и самоотношению.

Категория психологической безопасности может быть рассмотре-на в трех аспектах:

– как состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удов-летворению основных потребностей в личностно-доверительном обще-нии, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников;

– как система межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности (референтной значимости среды), убеждают человека, что он пребывает вне опасности (отсутствие вы-шеперечисленных угроз), укрепляют психическое здоровье;

– как система мер, направленных на предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности (Баева И.А., 2002).

Система обеспечения безопасности развития личности, которая сло-жилась в настоящее время, включает в себя следующие компоненты:

1. Создание безопасной среды и безопасной организации деятель-ности всех субъектов образовательного процесса.

2. Обучение специфическим правилам безопасности.3. Осуществление профилактической и коррекционной работы.4. Формирование личности безопасного типа. Как показывает практика, психологическое здоровье – основа

жизнеспособности личности ребенка, которому в процессе социа лиза-ции приходится решать непростые жизненные задачи: овладевать соб-ственным поведением, учиться взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, осваивать систему научных знаний и социальных навыков, развивать свои способности.

В.В. Рубцов и И.А. Баева выделяют следующие параметры безо-пасной образовательной среды:

• качество межличностных отношений ребенка;• защищенность ребенка в образовательной среде школы; • эмоциональная комфортность ребенка в образовательной среде; • удовлетворенность ребенка образовательной средой. В целом психологически безопасная образовательная среда, сво-

бодная от психологического насилия в межличностном взаимодей-ствии всех участников образовательного процесса, направлена на удовлетворение потребностей в личностном общении.

85

В образовательной среде можно выделить следующие факторы риска:

1. Фактор учебной нагрузки (информационная сторона организа-ции обучения: объем домашних заданий, распределение учебной на-грузки).

2. Фактор условий обучения (гигиена учебного процесса: размеры учебной мебели, освещение, обеспечение учебниками).

3. Фактор взаимоотношений (стили общения учащегося с педаго-гами и родителями). Нарушения в системе этих взаимоотношений бу-дут отражаться на психическом состоянии учеников.

Основными условиями формирования психологической безопас-ности в образовательной среде становятся следующие:

• внимание к проблемам ребенка;• формирование адекватной самооценки, ценностного отношения

к себе; • развитие социальной компетентности; • развитие самостоятельности, активности, нахождение ресурсов

в трудных жизненных ситуациях, что способствует формированию психологической защищенности;

• знание детьми своих прав и обязанностей, осознание ребенком требований образовательного учреждения, понимание ответственности за поступки.

Обеспечение психологической безопасности образовательной сре-ды может выступать одной из задач психолого-педагогического сопро-вождения. Актуальным становится реализация системы мероприятий, направленных на устранение факторов негативного воздействия об-разовательной среды на развитие личности обучающихся, в том числе психологического насилия; а также на формирование социально-пси-хологической компетентности всех участников образовательного про-цесса.

Безопасность образовательной среды может обеспечиваться со-циально-психологическим мониторингом, который позволяет изучить возникающие угрозы и риски опасности образовательной среды. Дру-гим важным направлением становится социально-психологическая экспертиза, которая включает оценку соответствия образовательных программ, психологического климата в организации развивающим за-дачам, индивидуальным особенностям обучающихся.

Решение проблем психологической безопасности в образовательной среде осуществляется через программы по улучшению межличностного

86

взаимодействия и обучению социальным навыкам. Дефицит социальных навыков может быть уменьшен путем проработки характеристик груп-пы, являющихся источником межличностных проблем, и увеличением мотивации эффективно справляться с такими проблемами.

Среди важных социальных навыков, содержащих познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты, можно выделить следу-ющие:

• понимание (оценивание) ситуации;• признание и понимание индивидуальных различий людей, их

ценности;• осознание и умение управлять эмоциями;• знание возможных вариантов решения и выбор стратегии пове-

дения, формирование умений сотрудничать, развитие терпимости к другим людям;

• тренировка навыков саморегуляции и самоконтроля.Одной из причин, мешающих формированию социально-безопас-

ного поведения учащихся, является нарушение внутрисемейных от-ношений. Поэтому при выборе средств по повышению психолого-со-циальной адаптации обучающихся необходимо учесть все факторы, а к процессу профилактических мероприятий активно привлекать роди-телей.


Групповая работа.


Рефлексия опыта профессиональной деятельности по решению за-дач формирования психологически безопасной образовательной среды.

1. Определение актуальных задач в формировании психологиче-ски безопасной образовательной среды в своем ОУ.

2. Анализ условий (организационных, методических и др.), необ-ходимых для решения задачи.

3. Определение основных направлений психологического сопро-вождения, форм работы по решению задачи, критериев эффективности работы специалиста.


Система повышения психологической компетентности родителей, педагогов, учащихся в условиях школы может включать такие формы

87

работы, как тематические педагогические советы, семинары, родитель-ские собрания, родительские клубы, лектории, занятия в которых про-водят педагоги, психологи, юристы, специалисты учреждений социаль-ной защиты.

Основные формы работы с родителями включают организацию «Родительского всеобуча», выступления специалистов, классных и общешкольных родительских комитетов образовательного учрежде-ния, на тематических родительских собраниях, консультации, циклы педагогических советов.

Работа по повышению психологической компетентности родите-лей в сфере безопасности личности детей заключается в следующем:

1. Изучение и коррекция нарушений детско-родительских отно-шений.

Начальный этап работы психолога с семьей связан с выявлением факторов и проблем, являющихся причиной нарушений детско-роди-тельских отношений, социализации и адаптации детей и подростков. Психологическая помощь рассматривается как сложная многоуровне-вая система, включающая в себя консультативную, диагностическую, психокоррекционную работу, направленную на защиту интересов ре-бенка и его семьи.

В процессе консультирования родителей возможны разные стра-тегии работы:

Первая – усиление когнитивного аспекта. Здесь в основном рас-крываются наиболее важные вопросы воспитания и психологического развития детей.

Вторая – работа преимущественно с эмоциональной стороной вза-имоотношений, поиск неосознаваемых причин нарушений. Консуль-танту важно научить родителей распознавать основные мотивы про-явления детских поступков, которые могут быть связаны с особенно-стями семейных отношений. Такой взгляд на имеющиеся у детей проблемы помогает родителям лучше осознавать свои собственные трудности.

2. Развитие личностных ресурсов родителей и детей, способству-ющих формированию здорового жизненного стиля и конструктивного поведения.

В этом направлении актуальна работа по формированию позитив-ного самоотношения, умений конструктивного анализа проблемных ситуаций, навыков саморегуляции эмоциональных состояний.

3. Формирование эффективных стратегий и навыков поведения.

88

В качестве приоритетных задач становится развитие навыков при-нятия решения и преодоления жизненных проблем, умений отстаива-ния личностных границ, самоподдержки и взаимоподдержки.

В целом создание условий по обеспечению психологической без-опасности образовательной среды связано с опорой на принципы:

• личностного развития, включающего развитие физической, эмо-циональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания. В основе такого образовательного процесса находится логика взаимо-действия субъектов образования;

• психологической защиты личности каждого субъекта образова-тельного процесса, в котором есть ресурс психологической поддержки и защиты прав на безопасное взаимодействие;

• моделирования психологически безопасной образовательной среды школы.


1. Работа с опросником И.А. Баевой «Психологическая диагности-ка безопасности образовательной среды» (используется вариант для педагогов, оценка проводится на примере образовательной организа-ции, в которой работает слушатель).

2. Оценка «индекса психологической безопасности» образователь-ной среды, анализ «факторы риска». Проектирование направлений ра-боты по созданию психологически безопасной образовательной среды в ОО.


Оценка психологической безопасности образовательной среды.

М е т о д и к а « П с и х о л о г и ч е с к а я д и а г н о с т и к а б е з о п а с н о с т и о б р а з о в а т е л ь н о й с р е д ы ш к о л ы » 1

( И . А . Б а е в а )

Методика предназначена для исследования психологической без-опасности образовательной среды школы.

Опросник состоит из трех частей:1. Интегральный показатель отношения к образовательной среде.2. Выбор значимых характеристик образовательной среды и ин-

декс удовлетворенности ими.

1 Б а е в а , И.А. Психологическая безопасность в образовании. – СПб., 2002.

89

3. Индекс психологической безопасности образовательной среды школы.

Интегральный показатель отношения к образовательной среде

Отношение к образовательной среде может проявляться в един-стве трех компонентов: поведенческого (волевого), эмоционального и когнитивного (рационального). Номера вопросов, направленные на вы-явление компонентов отношения, представлены в таблице.

Компоненты отношения к образовательной среде школы в оценках субъектов образовательного процесса

СубъектКомпонент

Когнитивный Эмоциональный Поведенческий

Учитель 1, 4, 11 2, 6, 8 3, 5, 10Ученик 1, 4а, 4б 2, 6, 8 3, 5, 10Родитель 1, 4 3, 5 2, 6

Подсчет интегрального показателя отношения к образовательной среде производится следующим образом.

1. Этап – интерпретация ответов.Шкалы с тремя вариантами ответов интерпретируются как:«да» – позитивное отношение (+);«не знаю» – нейтральное отношение (0);«нет» – негативное отношение (–).Шкалы с пятью вариантами ответов интерпретируются как:«да», «пожалуй, да» – позитивное отношение (+);«не могу сказать», «не влияет» – нейтральное отношение (0);«нет», «пожалуй, нет», «обычно плохое», «чаще плохое» – нега-

тивное отношение (–).Шкалы с девятью вариантами ответов интерпретируются как:1–3 балла – позитивное отношение (+);4–6 баллов – нейтральное отношение (0);7–9 баллов – негативное отношение (-).2 этап – подсчет показателей когнитивного, эмоционального, по-

веденческого компонентов отношения к образовательной среде.Показатели когнитивного, эмоционального, поведенческого ком-

понентов отношения к образовательной среде определяются следую-щими сочетаниями:

90

– позитивное отношение к образовательной среде школы. К этой категории относятся те сочетания, в которых положительные ответы даны на все три вопроса компонента или два положительных ответа, а третий имеет любой другой знак: +++, ++0, ++–;

– нейтральное, противоречивое отношение к образовательной сре-де школы. Эта категория включает следующие случаи: на все три во-проса дан неопределенный ответ; ответы на два вопроса неопределен-ны, ответ на третий вопрос имеет любой другой знак; один ответ не-определенный, а два других имеют разные знаки: 000, +00, –00, +–0;

– негативное отношение к образовательной среде школы. Сюда относятся сочетания, содержащие три отрицательных ответа или два ответа отрицательных, а третий с любым другим знаком: – – –, – – 0, – – +.

3 этап – подсчет интегрального показателя отношения к образо-вательной среде.

Интегральный показатель отношения к образовательной среде определяется тем же методом (см. 2 этап) на основе анализа сочета-ний показателей когнитивного, эмоционального, поведенческого ком-понентов отношения к образовательной среде.

Далее вычисляется процент респондентов с положительным (+) интегральным показателем отношения к образовательной среде, на ос-нове чего определяется уровень отношения к образовательной среде школы в данной группе респондентов.

Уровни отношения к образовательной среде школы

Количество респондентов с положительным интегральным

показателем отношения к образовательной среде школы, %

Уровень отношения к образовательной среде

школы

0–20 Низкий21–40 Ниже среднего41–60 Средний61–80 Высокий

81–100 Очень высокий

Выбор значимых характеристик образовательной среды и индекс удовлетворенности ими

Во второй части опросника (задание 7) предлагаются одиннадцать характеристик образовательной среды. Каждый испытуемый должен

91

выделить пять наиболее значимых, по его мнению, характеристик об-разовательной среды и оценить удовлетворенность ими по 5-балльной шкале.

Индекс удовлетворенности значимыми характеристиками образо-вательной среды для каждого испытуемого представляет собой сред-нее арифметическое оценок характеристик образовательной среды, вы-бранных в задании 7.

Уровни удовлетворенности характеристиками образовательной среды школы

Суммарное число баллов

Степень удовлетворенности характеристиками

образовательной среды школы

Уровень удовлетворенности характеристиками

образовательной среды школы

1–1,9 Совсем нет Низкий2–2,9 В небольшой степени Ниже среднего3–3,9 В достаточной степени Средний4–4,9 В большой степени Высокий

5 В очень большой степени Очень высокий

Индекс психологической безопасности образовательной среды школы

Третий параметр – защищенность от психологического насилия. Третья часть опросника состоит из 1 вопросов для групп учащихся и родителей, 27 вопросов для группы учителей, с помощью которых субъ-екты образовательного процесса оценивают уровень защищенности.

Индекс психологической безопасности подсчитывается аналогич-но индексу удовлетворенности характеристиками образовательной среды. Уровень защищенности определяется по таблице:

Уровни защищенности в образовательной среде школы

Суммарное число баллов

Степень защищенности в образовательной среде

школыУровень защищенности в образовательной среде

0–0,9 Полностью незащищен Низкий1–1,9 Незащищен Ниже среднего2–2,9 Затрудняюсь сказать Средний3–3,9 Защищен Высокий

4 Полностью защищен Очень высокий

92

Анкета-опросник «Психологическая диагностика

безопасности образовательной среды» для учителей

Уважаемый коллега!Просим Вас принять участие в исследовании образовательной сре-

ды школы. Исследование проводится с целью совершенствования пси-хологической поддержки образовательного процесса.

На каждый вопрос Вам нужно выбрать вариант ответа, который соответствует Вашему мнению.

Текст опросника: 1. Как Вы думаете, требует ли работа в Вашей школе постоянного

совершенствования профессионального мастерства?

Да Пожалуй, да Не могу сказать Пожалуй, нет Нет

2. Цифра «0» характеризует работу, которая очень не нравится, «9» – работу, которая очень нравится. В какой из клеток Вы бы указа-ли свою работу?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

3. Собираетесь ли Вы в ближайшее время (1–2 года) перейти на другое место работы?

Да Не могу сказать Нет

4. Считаете ли Вы, что работа, которую Вам приходится выпол-нять, помогает развитию Ваших способностей?


5. если бы представилась возможность, хотели бы Вы получить другую специальность?


6. Какое настроение вызывает у Вас работа, которую Вы выпол-няете?

Обычно плохое

чаще плохое Не влияет чаще

хорошееОбычно хорошее

93

7. Из перечисленных ниже характеристик школьной среды выберите только пять наиболее важных с Вашей точки зрения и оцените их по пятибалльной системе.

Характеристика школьной среды

Степень удовлетворенности выбранной характеристикой (оценка в баллах)

в очень большой степени

в боль-шой

степени

в доста-точной степени

в неболь-шой сте-

пенисовсем

нет

5 б 4 б 3 б 2 б 1 б

1. Взаимоотношения с учителями

2. Взаимоотношения с учениками

3. Эмоциональный комфорт

4. Возможность вы-сказать свою точку зрения

5. Уважительное от-ношение к себе

6. Сохранение лично-го достоинства

7. Возможность обра-титься за помощью

8. Возможность про-являть инициативу, активность

9. Учет личных про-блем и затруднений

10. Внимание к просьбам и предло-жениям

11. Помощь в выборе собственного реше-ния

8. Считаете ли вы свою работу увлекательной?


94

9. Насколько защищенным Вы чувствуете себя в школе?

Показатели психологической

защищенности

Полно-стью не

защищенНе за-щищен

Затруд-няюсь сказать

Защи-щен

Вполне защищен

0 б 1 б 2 б 3 б 4 б1 2 3 4 5 6

1. От публичного униже-ния: а) учениками б) коллегами в) администрацией2. От оскорбления:а) учениками б) коллегами в) администрацией3. От высмеивания: а) учениками б) коллегами в) администрацией4. От угроз:а) учеников б) коллег в) администрации5. От обидного обзыва-ния:а) учениками б) коллегами в) администрацией6. От того, что заставят делать что-либо против Вашего желания:а) ученики б) коллеги в) администрация7. От игнорирования:а) учениками б) коллегами в) администрацией8. От неуважительного отношения:а) учениковб) коллег в) администрации

95

1 2 3 4 5 6

9. От недоброжелатель-ного отношения:а) учениковб) коллегв) администрации

10. Предположим, что по каким-то причинам Вы временно не ра-ботаете. Вернулись бы Вы на свое место работы?


11. Каждый коллектив имеет свой стиль в работе. Прочитайте вни-мательно приведенные ниже мнения и отметьте, какое из них лучше всего характеризует особенности Вашего коллектива.

Работать нужно так, как работают в нашем

коллективе

Работать нужно лучше, чем работают в нашем


Меня мало волнует, как работают в нашем



безопасности образовательной среды» для учеников

Уважаемый старшеклассник!Просим Вас принять участие в исследовании образовательной сре-



Текст опросника: 1. Как Вы думаете, требует ли обучение в Вашей школе постоян-

ного совершенствования Ваших возможностей?


2. Обратите внимание на приведенную ниже шкалу: цифра «0» характеризует пребывание в школе, которое очень не нравится, «9» – которое очень нравится. В какой из клеток Вы бы указали свое пре-бывание?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

96

3. если бы Вы переехали в другой район города, стали бы ездить на учебу в свою школу?

Да Не знаю Нет

4. Считаете ли Вы, что обучение в школе помогает развитию:а) интеллектуальных способностей?


б) жизненных умений?


5. если бы Вам пришлось выбирать из всех школ района, Вы бы выбрали свою школу?


6. Какое настроение чаще всего бывает у Вас в школе?




7. Из перечисленных ниже характеристик школьной среды выбе-рите только пять наиболее важных с Вашей точки зрения и оцените их по пятибалльной системе.




в боль-шой

степени




нет

5 б 4 б 3 б 2 б 1 б1 2 3 4 5 6





97

1 2 3 4 5 6

5. Уважительное от-ношение к себе6. Сохранение лично-го достоинства7. Возможность обра-титься за помощью8. Возможность про-являть инициативу, активность9. Учет личных про-блем и затруднений10. Внимание к просьбам и предло-жениям 11. Помощь в выборе собственного реше-ния

8. Считаете ли Вы свое обучение в школе интересным?








Защи-щен


0 б 1 б 2 б 3 б 4 б1 2 3 4 5 6

1. От публичного униже-ния:а) одноклассникамиб) учителями2. От оскорбления:а) одноклассникамиб) учителями3. От высмеивания: а) одноклассникамиб) учителями4. От угроз:а) одноклассниковб) учителей

98

1 2 3 4 5 6

5. От обидного обзыва-ния:а) одноклассникамиб) учителями6. От того, что заставят делать что-либо против Вашего желания:а) одноклассникиб) учителя7. От игнорирования:а) одноклассникамиб) учителями8. От неуважительного отношения:а) одноклассниковб) учителей9. От недоброжелатель-ного отношения:а) одноклассниковб) учителей


безопасности образовательной среды» для родителей

Уважаемый родитель!Просим Вас принять участие в исследовании образовательной сре-



Текст опросника: 1. Считаете ли Вы, что обучение ребенка в данной школе помога-

ет развитию его:а) интеллектуальных способностей?


б) жизненных умений?

99


2. если бы пришлось выбирать из всех школ района, отправили бы Вы ребенка в свою школу?


3. Обратите внимание на приведенную ниже шкалу: цифра «0» характеризует школу, которая очень не нравится, «9» – которая очень нравится. В какой из клеток Вы бы указали школу, где учится Ваш ребенок?

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

4. Каждая школа имеет свой стиль в работе. Прочитайте внима-тельно приведенные ниже мнения и отметьте, какое из них лучше все-го характеризует особенности стиля Вашей школы.

Обучать и воспитывать нужно так, как это

делают в нашей школе

Обучать и воспитывать нужно лучше, чем это делают в нашей школе

Меня не волнует, как обучают и воспитыва-

ют в нашей школе

5. Какое настроение вызывает у Вас, когда Вы посещаете школу, где учится Ваш ребенок?




6. если бы Вы переехали в другой район города, стали бы Вы про-должать обучать ребенка в данной школе?


7. Из перечисленных ниже характеристик школьной среды выбе-рите только пять наиболее важных с Вашей точки зрения и оцените их по пятибалльной системе.




в боль-шой

степени




нет

5 б 4 б 3 б 2 б 1 б1 2 3 4 5 6


100

1 2 3 4 5 6




5. Уважительное от-ношение к себе

6. Сохранение лично-го достоинства

7. Возможность обра-титься за помощью

8. Возможность про-являть инициативу, активность

9. Учет личных про-блем и затруднений

10. Внимание к просьбам и предло-жениям

11. Помощь в выборе собственного реше-ния







Защи-щен


0 б 1 б 2 б 3 б 4 б1 2 3 4 5 6

1. От публичного униже-ния:а) администрациейб) учителями

2. От оскорбления:а) администрациейб) учителями

101

1 2 3 4 5 6

3. От высмеивания: а) администрациейб) учителями

4. От угроз:а) администрацииб) учителей

5. От обидного обзыва-ния:а) администрациейб) учителями

6. От того, что заставят делать что-либо против Вашего желания:а) администрацияб) учителя

7. От игнорирования:а) администрациейб) учителями

8. От неуважительного отношения:а) администрацииб) учителей

9. От недоброжелатель-ного отношения:а) администрацииб) учителей

Т е м а 2. Система развивающей и профилактической работы

на основных этапах обучения и развития учащихся и воспитанников


1. В е р а к с а , А.Н. Практический психолог в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2012.

2. И с т р а т о в а , О.Н., Э к с а к у с т о , Т.В. Справочник психолога средней школы. – Ростов н/Д.: Феникс, 2010.

3. К р ы л о в а , Т.А. Психологическая поддержка обучающихся на этапе адаптации к обучению в средней школе // Справочник педагога-психолога. Школа. – 2013. – № 7. – С. 48–57.

102



6. Педагогическое просвещение родителей // науч. ред. Лабу-зов В.А. – Оренбург, 2009.

7. П р о х о р о в а , С.Ю., Х и ж о в а , е.Б. Организация и проведение педагогом-психологом родительских собраний // Справочник педагога-психолога. Школа. – 2012. – № 9. – С. 10–22.



О с н о в н ы е н а п р а в л е н и я р а з в и в а ю щ е й и п р о ф и л а к т и ч е с к о й р а б о т ы

п о п с и х о л о г о - п е д а г о г и ч е с к о м у с о п р о в о ж д е н и ю в с и с т е м е « р о д и т е л ь с к о г о в с е о б у ч а »

н а о с н о в н ы х э т а п а х с о ц и а л и з а ц и и д е т е й и п о д р о с т к о в

Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных уровнях (ступенях) обучения и развития детей:

В начальной школе:– определение готовности к обучению в школе;– обеспечение адаптации к школе;– повышение познавательной и учебной мотивации;– помощь в формировании универсальных учебных действий, под-

держка в формировании желания и «умения учиться»; – развитие навыков самостоятельности и самоорганизации.В основной школе:– сопровождение перехода в основную школу, адаптация к новым

условиям обучения;– поддержка в решении задач личностного самоопределения и са-

моразвития;– помощь в решении проблем социализации, в построении кон-

структивных отношений с родителями и сверстниками; – формирование жизненных навыков;– профилактика школьной дезадаптации, девиантного поведения.В старшей школе:

103

– психологическая помощь в профильной ориентации и профес-сиональном самоопределении;

– поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопозна-ния, поиска смысла жизни, достижения личной идентичности);

– развитие временной перспективы, способности к целеполаганию;– развитие психосоциальной компетентности;– профилактика девиантного поведения;– психолого-педагогическая поддержка на этапе подготовки уча-

щихся к итоговой аттестации.

П с и х о л о г и ч е с к о е с о п р о в о ж д е н и е р о д и т е л е й в а д а п т а ц и о н н ы е п е р и о д ы о б у ч е н и я д е т е й

Адаптация – период приспособления к новым условиям. Первона-чальный этап пребывания в школе как раз и есть социально-психоло-гическая адаптация ребенка к новым условиям. Результат адаптации – адаптированность, которая представляет собой систему качеств лич-ности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности. Другими словами, от того, как пройдет период адаптации, сможет ли ребенок «вжиться» в новые условия, зависят его дальнейшие успехи в обучении. Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как в со-циально-психологическом, так и физиологическом плане. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период прежде всего потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной моби-лизации интеллектуальных и физиологических сил.

Как правило, индикатором трудности процесса адаптации к школе являются изменения в поведении детей. Это могут быть чрезмерное возбуждение и даже агрессивность, а может быть, наоборот, затормо-женность, депрессия. Может возникнуть и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка, как правило, от-ражают особенности психологической адаптации к школе.

Почти у всех детей в начале школьных занятий наблюдаются дви-гательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Большое значение имеют такие факто-ры, как особенности жизни ребенка в семье (насколько резко отличался привычный для него режим от школьного). Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к шко-

104

ле, чем «домашние», не привыкшие к длительному пребыванию в дет-ском коллективе и режиму дошкольного учреждения дети.

Одним из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению, является состояние здоровья ребенка и изменение его под влиянием учебной нагрузки.

П р и м е р н о е с о д е р ж а н и е р а б о т ы с р о д и т е л я м и п о п р о б л е м е а д а п т а ц и и п е р в о к л а с с н и к о в

Цель Проблемы, рассматриваемые в ходе занятий

Познакомить родителей с особенностями постро-ения образовательного процесса на первой сту-пени школьного образо-вания в ходе реализации ФГОС второго поколе-ния, предложить реко-мендации по созданию оптимальных условий для безболезненного включения детей в школьную жизнь

Построение образовательного процесса на пер-вой ступени школьного образования в ходе реа-лизации ФГОС второго поколения

Особенности первой ступени общего образова-ния. Роль информационной среды в формирова-нии у детей картины мира. Мотивационная сре-да обучения. Создание комфортных психологи-ческих условий для обучения и воспитания

Универсальные учебные действия как фактор положительного отношения к школе

что такое адаптация к школе? Помощь родите-лей ребенку в период адаптации. Рекомендации школьного психолога

Памятка для родителей первоклассников. Се-креты успешной учебы. Причины трудностей в усвоении материала. Проблема организация до-машней работы. Синквейн. Уровни домашнего задания. Требования к организации домашнего задания. Факторы, которые влияют на успеш-ность выполнения домашней работы. Формула «Трех У»

Р а з в и т и е р о д и т е л ь с к о й к о м п е т е н т н о с т и н а э т а п е а д а п т а ц и и у ч а щ и х с я к о б у ч е н и ю в с р е д н е й ш к о л е

Примерная тематика занятий с родителями

Тема Содержание1 2

Трудности адапта-ции пятиклассни-ков к школе

1. Физиологические трудности адаптации пятикласс-ников к школе.2. Психологические трудности адаптации пяти-класс-ников к школе.

105

1 2

3. Система взаимоотношений с ребенком в семье в период адаптации к школьному обучению; роди-тельский практикум по проблеме

Психология млад-шего подростково-го возраста

1. Психофизиологические особенности младших под-ростков. 2. Актуальные проблемы социализации младших под-ростков

О значении домаш-него задания в учебной деятельно-сти школьника

1. Домашнее задание и его значение в умственном труде школьника.2. Назначение домашнего задания в самостоятельной работе школьника.3. Особенности выполнения домашних заданий по от-дельным предметам

Роль общения в жизни школьника

1. Значение общения ребенка в семье.2. Проблемы общения в детском коллективе.3. Задачи школы и коллектива класса по преодоле-нию проблем в общении

П с и х о л о г и ч е с к а я п о д д е р ж к а у ч а щ и х с я н а э т а п е а д а п т а ц и и к о б у ч е н и ю в с р е д н е й ш к о л е

Переход из начальной школы в среднюю является вторым кризис-ным этапом в школьной жизни. Он связан с возрастанием нагрузки на психику ученика, поскольку в пятом классе происходит резкое изме-нение условий обучения. Разнообразие требований, предъявляемых к школьнику разными учителями (нередко фактором, осложняющим процесс адаптации у пятиклассников, служит именно несогласован-ность, и даже противоречивость требований разных педагогов), необ-ходимость на каждом уроке приспосабливаться к индивидуальному стилю преподавания каждого педагога – все это является серьезным испытанием для психики школьника.

В адаптационный период дети могут стать более тревожными, робкими или, напротив, чрезмерно шумными, суетливыми. У них мо-жет снизиться работоспособность, они могут стать забывчивыми, не-организованными, иногда нарушается сон, аппетит. Возможно сниже-ние интереса к учению, падение успеваемости, нарушений во взаимо-отношениях со сверстниками. Подобные функциональные отклонения в той или иной форме характерны примерно для 70–80% школьников. У большинства детей подобные отклонения носят единичный характер и исчезают, как правило, через 4–5 недель после начала учебы. Однако

106

есть дети, у которых процесс адаптации затягивается на 2–3 месяца и даже больше (именно эти школьники требуют повышенного вни-мания).

В целом можно выделить следующие психологические факторы, определяющие недостаточную эффективность процесса обучения в средней школе:

• в интеллектуальной сфере отмечается недостаточная сформиро-ванность самостоятельности мышления, осознанного владения приема-ми и способами умственной работы;

• у многих учащихся недостаточно развиты познавательные инте-ресы, не развита познавательная потребность, в том числе в приобре-тении новых знаний;

• несформированность мотивации учения;• многие учащиеся не обладают достаточно развитыми качества-

ми, необходимыми для успешного осуществления учебной деятельно-сти: умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием;

• у значительной части пятиклассников не развита способность к самовоспитанию, не сформировано умение планировать свою дея-тельность.

Основные направления работы психолога по сопровождению го-товности и адаптации детей к новой школьной жизни представим сле-дующим образом.

Доадаптационный период – 4 класс:1. Участие психолога, социального педагога в рабочей группе по

обеспечению системы адаптации в ОУ.2. Просвещение родителей по проблеме готовности к обучению в

среднем звене. Проведение тематических родительских собраний, раз-работка памяток, рекомендаций для родителей.

3. Консультирование педагогов и родителей по результатам диа-гностики.

4. Консультирование индивидуальных случаев дезадаптации.5. Коррекционно-развивающая работа с детьми группы риска.6. Участие в психолого-медико-педагогическом консилиуме

(ПМПк) по проблеме готовности к обучению в среднем звене.Адаптационный период – 5 класс:1. Участие специалистов в рабочей группе по обеспечению систе-

мы адаптации в ОУ.2. Диагностика адаптации к обучению в среднем звене.

107

3. Индивидуальное консультирование родителей и педагогов.4. Совместное проведение с педагогами адаптационных классных

часов для пятиклассников.5. Консультирование индивидуальных случаев дезадаптации.6. Участие в психолого-медико-педагогическом консилиуме по

проблеме адаптации к обучению в среднем звене.7. Реализация программ сопровождения адаптации.

П с и х о л о г и ч е с к а я п о д г о т о в к а к г о с у д а р с т в е н н о й и т о г о в о й а т т е с т а ц и и

Под психологической готовностью к итоговой аттестации подраз-умевается определенный эмоциональный «настрой», внутренняя пси-хологическая настроенность на определенное поведение, ориентиро-ванность на целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в ситуации сдачи эк-замена. Педагогическая готовность – это наличие знаний, умений и навыков по предмету. Личностная готовность – это опыт, особенности личности, необходимые для прохождения процедуры итоговой атте-стации.

Психологическая подготовка субъектов образовательного процес-са включает:

• формирование положительного отношения к ГИА и еГЭ, раз-решение прогнозируемых психологических трудностей,

• формирование и развитие определенных психологических зна-ний, умений и навыков, необходимых для успешного прохождения ГИА.

Формы работы с родителями:• тематические родительские собрания;• индивидуальные: консультации;• рекомендации для родителей.Работа с родителями заключается:• в оказании помощи в изучении нормативно-правовой базы ГИА

и еГЭ;• в обсуждении обязательных условий, которые может и должна

обеспечить семья для успешного прохождения обучающимися ГИА; • в обсуждении организации учебной домашней работы, режима

труда и отдыха обучающихся;• в оказании помощи, совместно с родителями, каждому выпуск-

нику в выборе предметов для экзамена.

108


Групповая работа: 1. Анализ ключевых проблем родителей в ОО на основных этапах

обучения и социализации детей и подростков.2. Определение направлений психолого-педагогической помощи,

развивающей (профилактической) работы в системе «родительского всеобуча».


Все содержание в программах для родителей может быть скомпа-новано вокруг центральных проблем, распределенных по разделам (классам) для обеспечения последовательности изучения воспитатель-ных явлений, обобщения, закрепления и развития психолого-педагоги-ческих знаний родителей.

Так, в 1–4-х классах центральными для родителей являются про-блемы адаптации младших школьников (в возрасте от 6-ти до 10-ти лет) к новой для них среде, а также вопросы сохранения психического здоровья ребенка и формирования у младшего школьника навыков учебной деятельности.

В 5–9-х классах на занятиях родительского всеобуча доминируют вопросы изучения специфики среднего школьного возраста (11–15-ти лет); становления самооценки подростка, особенности проявления стремления к самоутверждению, особенности взаимоотношений под-ростков в группе и коллективе.

В 10-м и 11-м классах в центре обсуждения на занятиях с родите-лями проблемы, свойственные старшему школьному возрасту (детям 15–17-ти лет): профессиональная ориентация, подготовка к семье и браку, социализация и самореализация старшеклассников.

Принципы отбора материала для программ родительского всео-буча:

• родительское образование должно базироваться на изучении психолого-педагогических особенностей личности ребенка, знание ко-торых является несомненной ценностью для образования родителей;

• материал, отобранный для изучения, должен быть доступен ро-дительскому восприятию, соответствовать интересам родителей и воз-растным особенностям их детей;

• учебные занятия с родителями должны соответствовать образо-вательным целям определенного раздела программы, способствовать решению обозначенных в программе задач;

109

• одним из главных принципов родительского образования в сред-ней общеобразовательной школе должен стать принцип вариативности.

Вариативность в образовании родителей, реализации программ родительского всеобуча реализуется за счет:

• разнообразия форм всеобуча родителей в условиях общеобразо-вательного учреждения;

• методики проведения учебных занятий, которая зависит от того, какой специалист проводит то или иное занятие, какой основной ме-тодический и дидактический принцип положит он в основу своих за-нятий;

• права выбора руководителя общеобразовательного учреждения той или иной вариативной программы и технологии социально-педа-гогического сопровождения семей в вопросах воспитания детей;

• ориентации на различные возрастные группы учащихся школы.Вариативности родительского всеобуча способствует также соз-

дание собственной авторской универсальной программы исходя из по-требностей и задач каждого конкретного общеобразовательного уч-реждения.

Программы допускают сокращение материала для аудиторного изучения (в то же время учитель, имеющий достаточное количество часов для аудиторных занятий, может расширить изучаемый материал, вводя семинары и практикумы). Содержание программы каждой фор-мы родительского всеобуча построено таким образом, чтобы учитель имел возможность самостоятельно систематизировать предлагаемый учебный материал.

Обучение родителей включает в себя ряд этапов. Во-первых, не-обходимо определить потребности в обучении и ресурсы для его орга-низации. Во-вторых, составить план и программу, затем – реализация учебной программы и, наконец, оценка результатов.

Перед тем как переходить к разработке планов и программ обуче-ния, необходимо проанализировать наличие возможностей. Самый де-фицитный ресурс – время. Здесь администрации предстоит продумать и решить непростую проблему: сколько времени и когда можно по-тратить на обучение как самим обучаемым, так и обучающим. Затем определяются цели обучения. Под ними понимается конкретный и измеримый результат, определенный во времени, а также соответству-ющий возможностям и потребностям родителей. Таким образом, руко-водитель школы (директор) и его заместители: по учебно-воспитатель-ной, воспитательной работе, социальной защите детства, по на уч но-

110

методической работе – на начальном этапе организации системы родительского образования должны четко определить: что? Как? За-чем? будет преподаваться родителям.

О с н о в н ы е т р е б о в а н и я к р е а л и з а ц и и с и с т е м ы э ф ф е к т и в н о г о о б у ч е н и я р о д и т е л е й

Образование родителей на базе средней общеобразовательной школы должно быть ориентированным на актуальные проблемы жизни семьи и ее взаимодействия со школой. Родители обязательно должны понимать его задачи и цели. Эффективность образования родителей достигается преимущественно путем реализации активных форм. Наи-больший результат достигается тогда, когда обучение соединено с ре-шением практических задач воспитания и обучения детей. Среди активных форм такого обучения можно выделить родительские ма-стер-классы и мастерские, организуемые самими родителями, демон-стрирующими передовой опыт семейного воспитания.

Существует еще одна проблема: наличие специалистов, ответствен-ных за проведение обучения и контроль за его результатами. Для успеш-ной организации обучения нужны компетентные педагоги, другие спе-циалисты, которые будут проводить данную работу. Это могут быть классные руководители, заместители директора по воспитательной ра-боте и по социальной защите детства, руководители психологических, социально-педагогических служб образовательного учреждения (психо-логи, социальные педагоги, логопеды, медицинские работники).

Для реализации разработанных программ обоснованы следующие технологии организации родительского всеобуча:

• непрерывное психолого-педагогическое сопровождение процес-са семейного воспитания на разных стадиях развития семьи и ребенка;

• привлечение, по возможности, всех членов семьи к участию в занятиях и клубной деятельности с использованием методик интерак-тивного включения родителей в решение учебных и жизненных задач;

• привлечение родителей к активной деятельности в рамках школьного самоуправления;

• активизация участия детско-родительской общественности в му-ниципальных и региональных интегральных просветительских и до-суговых программах.

Отдельные вариативные программы и технологии социально-педа-гогического сопровождения семьи в вопросах воспитания детей могут использоваться в работе с четко определенным контингентом родителей:

111

«Клуб молодой семьи», «Материнская школа» – в работе с родителями воспитанников дошкольной группы прогимназии, учащихся начальных классов; «Школа «Учимся вместе» – для родителей детей, работающих по индивидуальным учебным программам в условиях семейного, надо-много образования и экстерната. Другие же программы и формы роди-тельского всеобуча («Родительский университет», «Родительский лек-торий», «Семейная гостиная», «Консультационная служба») существуют и развиваются на протяжении всего времени пребывания ребенка в об-разовательном учреждении (с 1 по 11 класс).

Все содержание учебного материала в программах компонуется во-круг центральных проблем, основанных на закономерностях развития ребенка в разные периоды детства и соответственно распределенных по разделам (классам). Такое построение программ обеспечивает последо-вательность изучения воспитательных явлений, обобщения, закрепления и углубления психолого-педагогических знаний родителей.

Также это обеспечивает формирование у родителей навыков: • конструктивного взаимодействия с детьми, • анализа типичных проблем детско-родительских взаимоотно-

шений • коррекции собственной родительской позиции.


Групповая работа: Анализ программ по различным направлениям формирования ро-

дительской компетентности на предмет соответствия основным требо-ваниям к их структуре и содержанию.


Профилактические программы должны включать модули для ро-дителей и педагогов, соответствующие тематике подростковых про-грамм. Программы должны быть долгосрочными и не ограничиваться рамками подросткового возраста, но предусматривать повторяющееся воздействие для укрепления первоначального профилактического эф-фекта. Например, работа в начальной и средней школе должна про-должаться последовательно повторяющимися модулями, помогающи-ми критическому периоду перехода от средних к старшим классам.

Существуют другие типы коррекционно-развивающих программ: как стандартизированные, так и свободные (ориентированные на на-стоящий момент).

112

При стандартизированной программе четко определены основ-ные этапы программы, необходимые материалы, требования, предъ-являемые к участникам данной программы. При осуществлении стан-дартизированной программы перед началом осуществления коррекци-онно-развивающих мероприятий педагог-психолог должен проверить возможности реализации всех этапов этой программы, наличие необ-ходимых материалов, соответствие требований, предъявляемых к участникам данной программы, их возможностям.

При свободной программе педагог-психолог самостоятельно со-ставляет программу, определяет цели и задачи этапов коррекции, про-думывает ход встреч, определяет ориентиры результата (достижений) для определения возможностей перехода к следующим этапам коррек-ционно-развивающей работы

О с н о в н ы е т р е б о в а н и я к р а з р а б о т к е к о р р е к ц и о н н о - р а з в и в а ю щ е й п р о г р а м м ы

При разработке коррекционно-развивающей программы необхо-димо соблюдать следующие требования (чепракова е.А., 2012):

1. четкое формулирование целей коррекционно-развивающей ра-боты.

2. Определение круга задач, конкретизирующих цели коррекцион-но-развивающей работы.

3. Определение стратегии и тактики проведения коррекционно-развивающей работы.

4. Отбор коррекционно-развивающих методик и техник для пред-стоящей коррекционно-развивающей работы с учетом возрастных осо-бенностей учащихся.

5. Подготовка необходимых материалов и оборудования.6. четкое определение формы коррекционно-развивающей работы

(индивидуальная, групповая или смешанная).7. Определение общего времени, необходимого для реализации

всей коррекционно-развивающей программы.8. Определение частоты необходимых встреч.9. Определение длительности каждой встречи.10. Разработка конкретной коррекционно-развивающей програм-

мы в целом и определение содержания каждого коррекционно-разви-вающего занятия.

11. Планирование форм участия других лиц в работе (педагогов социальных, кураторов, мастеров производственного обучения, препо-

113

давателей, медиков, социальных работников и др.) при работе с семьей – подключение родственников, значимых взрослых и т.д.

12. Определение формы контроля динамики хода коррекционно-развивающей работы.

13. Реализация коррекционно-развивающей программы и внесе-ние дополнений и изменений в программу по ходу работы.

14. Оценка эффективности реализованной программы.Эффективность коррекционно-развивающего воздействия может

быть оценена с точки зрения различных уровней функционирования участника коррекционно-развивающей программы:

– на уровне постановки целей и задач коррекционно-развивающей программы;

– на уровне разрешения реальных трудностей развития.

К р и т е р и и э ф ф е к т и в н о с т и п р о г р а м м ы

Целесообразна постоянная фиксация важнейших параметров в те-чение всего периода реализации программы. Поэтому необходимо под-водить итоги каждого занятия сразу по его завершении. Анализируя каждое занятие, следует использовать какую-либо схему, бланк, регу-лярное заполнение которого позволит специалисту накапливать мате-риал.

По завершении работы (цикла занятий) проводится повторная ди-агностика (сфер личности, индивидуальных особенностей и т.п.) с ис-пользованием методов и методик, которые применялись на входной диагностике. Делаются выводы о достигнутых результатах работы по программе, степени продвижения, определяются направления дальней-шей работы.


Групповая работа: Разработка проекта программы (тематического плана), тематики

занятий по одному из направлений родительского всеобуча.Примерная тематика: • Психологическая безопасность ребенка.• Конструктивное разрешение конфликтов в детско-родительских

отношениях.• Психологическая подготовка к ГИА: профилактика экзаменаци-

онного стресса, конструктивное взаимодействие в период подготовки к экзаменам.

114


П р и м е р р а з р а б о т к и з а н я т и я : Н е н а с и л ь с т в е н н о е о б щ е н и е в с е м ь е .

Н е н а с и л ь с т в е н н ы е о т н о ш е н и я « р е б е н о к - в з р о с л ы й »

Проблема жестокого обращения с детьми: основные причины и последствия.

Типы жестокого обращения родителей с детьми. (по С. Фрайд, П. Хоулт, В. Гиллхам и др.)

«Ребенок-мишень» – ребенка считают слишком пассивным, либо очень активным и, как результат, он становится объектом агрессии в семье. Такая ситуация часто складывается, если ребенок имеет физи-ческие или умственные недостатки. Усугубляется положение ребенка, если он любим одним из родителей.

«Критическая ситуация»(стечение обстоятельств) – потеря рабо-ты, разлука с любимым и другая ситуация могут вызвать вспышки же-стокого поведения.

«Отсутствие навыков отцовства и материнства» – родители не го-товы к той ответственности, которую налагает на них отцовство и ма-теринство и не имеют других стратегий поведения, кроме крика, за-пугивания, избиения.

«Необразованный родитель» – отсутствие элементарных знаний о возрастных особенностях развития детей и неумение учитывать осо-бенности детской психики.

«Модель домашнего насилия» – жестокое поведение часто отме-чается у родителей, которые в детстве сами подвергались насилию или были свидетелями жестокого отношения.

«Изоляция от внешнего мира» – нежелание и неумение налажи-вать контакты с другими людьми и, как следствие, потребность в уе-динении и агрессия на любые попытки его нарушить.

«Семейные стереотипы» – нарушение традиционных схем поведе-ния жестоко карается родителями (подростковая беременность, нару-шения традиций семьи, этические нарушения и т.п.).

Рекомендации для родителей: Как избежать жестокого обращения с ребенком

в собственной семье

• Знать о том, что является жестоким обращением с ребенком и особенно о последствиях такого обращения с детьми.

115

• Признаться себе, что это происходит в ваших отношениях с ре-бенком.

• Понять: почему это происходит, отчего («Как меня наказывали в детстве, как я наказываю?»).

• Пробовать применять альтернативные методы, применять сове-ты и рекомендации психологов. Решить свои проблемы, если они в основе жестокого обращения с ребенком.

Стратегии взаимодействия родителей с детьми: Рекомендации для родителей

по взаимодействию с детьми без насилия и агрессии

• Не предпринимайте никаких действий, если вы раздражены. Для начала возьмите себя в руки и успокойтесь. Отстранитесь от ситуации и постарайтесь взглянуть на нее со стороны. Все решения принимайте в спокойном состоянии.

• Вспомните о своих интересах, уделите себе внимание. Успоко-ившись и расслабившись сами, вы станете спокойнее вести себя и со своим ребенком.

• Будьте с ребенком доброжелательным, но твердым. • Будьте последовательны в своих действиях.• Предоставляйте ребенку право выбора. Пусть он знает о тех ме-

рах, которые вы предпримите в ответ на его непослушание, и сделает самостоятельно выбор между своим послушным поведением и воз-можным наказанием. Применяйте технику я-сообщения.

• Позвольте ребенку столкнуться с последствиями своих действий.• Дайте ребенку возможность достичь с вами договоренности.• Постарайтесь в своей семье не устанавливать слишком много

запретов. Но те, которые существуют, нарушать нельзя – ребенок дол-жен быть в этом уверен. В противном случае его ждет наказание.

• Учитесь правильно критиковать ребенка: порицая, следует дать понять ребенку, что вы критикуете конкретный поступок ребенка, а ваше отношение к нему не меняется.

• если вы чувствуете, что не правы – имейте мужество признаться ребенку в этом.

Практическое задание: «Оценка ситуации»

Родителям предлагается определить, является ли способ поведе-ния родителей проявлением жестокого обращения с ребенком. если да – предложить альтернативный вариант решения.

116

Примеры ситуаций для анализа: 1. Сын-подросток, имеющий много друзей и любящий общение,

пришел домой в 0.00 часов, не предупредив родителей. За это отец на-казал его полным лишением прогулок на 1 месяц (да).

2. Маленький ребенок имеет плохой аппетит, поэтому кормить его приходится насильно (да).

3. Ребенок учится очень слабо, хотя уроки готовит всегда стара-тельно и долго. За каждую полученную двойку ему запрещают играть в компьютерные игры (нет).

4. Девочка накануне экзамена пошла в гости к подруге без разре-шения родителей, за что была наказана тем, что без завтрака и обеда должна была сидеть в своей комнате и неотрывно готовится к экзаме-ну (да).

5. Ребенок родился гиперактивным (очень подвижным), имеющим трудности со вниманием. Мама, не веря диагнозам врачей, считает, что он просто ленится и наказывает его за каждое отвлечение от выполне-ния уроков. Были случаи привязывания к стулу (да).

6. Мама, ругая сына-третьеклассника за то, что он вместо того, чтобы готовиться к контрольной работе весь вечер играл в компьютер-ные игры, поставила его в угол на 20 минут (нет).

7. Девочка-подросток любит спортивный стиль одежды и брюки. Мама очень старательно следит за тем, чтобы дочь в школу носила только платья и юбки и всегда сама выбирает ей вещи (да).

8. Ребенок 6 лет. Не хочет идти в детский сад и каждое утро после собственной истерики слышит от родителей фразы: «Такой непослуш-ный ребенок мне не нужен! Как же ты меня бесишь! Не будешь слу-шаться – не заберу тебя из садика, оставлю здесь!» (да).

Т е м а 3. Технологии консультирования в практике психологического

и социально-педагогического сопровождения


1. е м е л ь я н о в а , е.В. Кризис в созависимых отношениях. Прин-ципы и алгоритмы консультирования. – СПб.: Речь, 2008.


3. К р ы л о в а , Т.А. Система психологического сопровождения де-тей группы риска // Справочник педагога-психолога. Школа. – 2013. – № 3 – С. 50–61.

117

4. Л и н д е , Н.Д. Психологическое консультирование: Теория и практика: учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2011.

5. М а л ь ц е в а , Т.В.. Р е у ц к а я , И.е. Профессиональное психоло-гическое консультирование: учебное пособие. – М.: Юнити-Дана, 2013.

6. П а х а л ь я н , В.е. Психологическое консультирование. – СПб.: Питер, 2008.

7. Ш н е й д е р , Л.Б. Основы консультативной психологии. – М.: МПСИ Модэк , 2010.


И н т е р в ь ю к а к о с н о в н о й м е т о д в п р а к т и к е и н д и в и д у а л ь н о г о к о н с у л ь т и р о в а н и я

Описывая интервью как основной метод психологического кон-сультирования, мы исходим из следующих предварительных сообра-жений: психолог-консультант работает с заказом клиента. если этот заказ предполагает диагностическую работу, то она проводится в спе-циально назначенное время или другим специалистом-психодиагно-стом. Психолог-консультант не занимается постановкой диагноза, он анализирует ситуацию Клиента как уникальную, применяя для этого анализа специальные знания.

Интервью и является одним из специальных методов анализа уни-кальной ситуации Заказа Клиента с целью создания для него альтерна-тивных вариантов действий, переживаний, чувств, мыслей, целей, т.е. с целью создания большей мобильности его внутреннего мира.

Существенно важным для проведения интервью является то, что предметом взаимодействия, определяющим отношения клиента и пси-холога будет внутренний мир клиента. Процесс интервью направлен на то, чтобы в обсуждении различных тем изменить отношение клиен-та к его внутреннему миру – сделать его более динамичным.

Тема интервью задается клиентом в определенном, строго инди-видуальном жизненном контексте. Одна и та же тема, например, пере-живание своей родительской некомпетентности, может быть задана в разном контексте, например, неполной семьи, повторного брака или у человека с правами попечителя, а не родителя.

Психолог, работающий с темой заказа и ее контекстом, должен по-стоянно контролировать в ходе интервью собственные личные проекции на содержание темы, их мы обозначим так – подтекст интервью. Этот подтекст может быть привнесен в интервью самим психологом, если он

118

не вычленяет содержание своих личностных проекций в ходе интервью. Это ситуации, когда во взаимодействии с клиентом в ходе интервью психолог решает свои личные проблемы через проекцию, перенос, су-блимацию и другие варианты защитных механизмов своей личности и не осознает их (см. примеры в заданиях для самостоятельной работы).

В ситуации интервью психолог должен рефлексировать на тему заказа клиента, контекст ее появления и на подтекст своих действий, для построения предмета взаимодействия с клиентом.

В литературе обычно описывается пятишаговая модель процесса интервью. Остановимся на ней подробнее.

Первая стадия интервью – структурирование, достижение взаимо-понимания или, как ее часто маркируют, «Привет».

Рассмотрим основные задачи,решаемые психологом и клиентом на этой первой стадии, которая может длиться от нескольких секунд до десятка минут. Психолог структурирует ситуацию, определяя, что будет темой его взаимодействия с клиентом.

Он дает клиенту информацию о своих возможностях. Клиент на этой стадии интервью решает задачи достижения психологического комфорта, т.е. задачи эмоционального и когнитивного принятия ситу-ации интервью и личности психолога.

Эта стадия интервью заканчивается, когда достигнуто соответ-ствие психолога и клиента, которое может быть выражено ими при-мерно в следующей формулировке: «я его чувствую, понимаю» (пси-холог), «Меня слушают, я доверяю этому человеку» (клиент).

Вторая стадия интервью обычно начинается со сбора информации о контексте темы; происходит выделение проблемы; решается вопрос об идентификации потенциальных возможностей клиента. Маркировка этой стадии интервью – «Ваша проблема?».

Психолог решает следующие вопросы: зачем клиент пришел? Как видит свою проблему? В чем его возможности в решении этой про-блемы? На материале заявленной темы психолог уясняет позитивные возможности клиента в решении проблемы. Когда цели клиента будут четко поняты, психолог возвращается к определению темы.

После этого начинается третья стадия интервью – желаемый резуль-тат. Маркировка этой стадии интервью – «чего вы хотите добиться?».

Возможные варианты формулировки проблем: • «я не как все»;• «я хочу, но не могу»;• «я чувствую, но не знаю»;

119

• «я могу, но не чувствую».Психолог квалифицирует высказывания интервьюируемого, ори-

ентируясь на строение психической реальности и ее возможные мо-дальности.

Модальности психической реальности (относительно

независимы по проявлениям)Словарные проявления модальности в тексте

интервью (примеры утвердительных суждений)

я-концепция Неудачник; глупец; как все; плохая мать; бездарный человек

Могу (возможности человека) Умею; получается; выходит; делаю; спосо-бен и др.

Хочу (цели) Стремлюсь; стараюсь; достигаю; наметил; загадал

Думаю Решаю; сочиняю; смекаю; прикидываючувствую Напрягаюсь; замираю; расслабляюсь; гру-

щу; веселюсь

Психолог помогает клиенту определить свой идеал, решить во-прос о том, каким он хочет быть. Обсуждается также вопрос о том, что произойдет, когда желаемый результат будет достигнут.

четвертая стадия интервью представляет собой выработку альтер-нативных решений. Маркировка этой стадии – «что еще мы можем сделать по этому поводу?».

Психолог и клиент работают с разными вариантами решения про-блемы. Поиск альтернатив осуществляется с целью избежания ригид-ности и выбора среди альтернатив. Психолог и клиент исследуют лич-ностную динамику клиента. Этот этап может быть длительным.

Пятая стадия интервью – обобщение предыдущих этапов, переход от обучения к действию. Маркировка этого этапа – «Вы будете делать это?»Психолог предпринимает усилия по изменению мыслей, дей-ствий и чувств клиентов в их повседневной жизни вне ситуации интер-вью. Из практики консультирования известно, что многие клиенты ни-чего не делают для изменения.

Обобщение, которое делает психолог, учитывает индивидуальные и культурные особенности клиента, выявленные на первых стадиях интервью.

И н д и в и д у а л ь н о е к о н с у л ь т и р о в а н и е р о д и т е л е йРабота с родителями (или с одним и з них, чаще это мать) начина-

ется в ходе обстоятельной беседы по поводу истории развития ребенка,

120

при обследовании ребенка и в процессе заключительной беседы по результатам обследования. На всех этапах необходимо создать дове-рительные, откровенные отношения с родителями обследуемого ребен-ка. В их основе лежат уважение и понимание беспокойства и тревоги, которые испытывают родители. Любой намек на некомпетентность родителей, неодобрение или критика их действий могут привести к сильным защитным реакциям, нарушению контакта или отказу встре-чаться с психологом.

Во время первой встречи с родителями психологу необходимо по-нять мотивы обращения за консультацией, разъяснить цели и задачи консультирования.

А.С. Спиваковская выделяет несколько типов не вполне осознан-ной мотивации обращения родителей к психологу (Шнейдер Л.Б., 2010):

• «У нас неблагополучный ребенок, потому что мы неумелые ро-дители». В запросе на психологическую помощь родители сетуют на свою несостоятельность: «Мы часто ошибаемся, повышаем голос»; «Хочется быть спокойной, но это так трудно...»; «Мы упустили сына» и т.п.

• «Наш ребенок так же неблагополучен, как и наши супружеские отношения». Во время встреч с психологом родители незаметно для себя с проблем ребенка переходят к рассказу о супружеских отноше-ниях: «Мы часто не находим общего языка, в нашем доме постоянное напряжение и т.п.».

• «Наш ребенок неблагополучен, потому что у него плохая (ой) мать (отец), а у меня плохая (ой) жена (муж)». Во время консультации один из родителей, аппелируя к психологу, как бы подчеркивает: «Вы же понимаете дело совсем не в ребенке».

«Манипулятивные мотивы» – за декларируемым мотивом обраще-ния помочь ребенку стоят попытки добиться каких-то выигрышей, ис-пользуя вмешательство психолога. Например: «Ребенок неблагополу-чен, поэтому им должен заниматься отец». Обычно после рассказа о ребенке следует вопрос: «Может, привести на консультацию мужа, вы ему все объясните». «Ребенок неблагополучен из-за влияния бабушки, поэтому нам лучше разъехаться». В том случае, если психолог попада-ет в ловушки манипулирования, родители будут влиять на других лю-дей, аппелируя к его мнению.

Многие родители недооценивают объем и сложность процесса консультирования, временных затрат, ориентированы на получение

121

готового результата. Важно также избегать неоправданных ожиданий, которые могут привести к чувству неудовлетворенности.

Беседа, проводимая психологом по итогам изучения ситуации, на-правлена на:

1) обсуждение общего состояния ребенка, а также характера, сте-пени и причин выявленных трудностей;

2) совместную разработку системы конкретных мер помощи или специальной коррекционной, развивающей или тренинговой работы для ребенка;

3) обсуждение проблем родителей, их отношения к трудностям ребенка;

4) планирование следующих встреч (в случае необходимости).Выделим основные стадии консультативного процесса:1. Установление доверия между психологом и родителями (роди-

телем). На этом этапе достигается обоюдное доверие. Психолог вни-мательно выслушивает родителя, проявляя заинтересованность, эмпа-тию, а также выражает поддержку в понятной для педагога форме.

2. Исследование и определение проблемы. Родитель описывает ситуацию, причины ее возникновения. Психолог задает вопросы уточ-няющего характера, информирует о результатах обследования ребенка. Уточнение проблемы ведется до того момента, пока не будет достиг-нуто одинакового ее понимания. Формулировка проблемы должна быть ясной и конкретной.

3. Определение вариантов решения проблемы и планирование де-ятельности по ее решению. На этом этапе обозначаются возможности и ограничения родителей в решении, определяются цели, методы и конкретные пути разрешения проблемы.

Особое внимание психолог обращает на формулировку целей, ко-торые ставит перед собой родитель.

Цели должны быть реалистичными (т.е. достижимыми); конкрет-ными (внешнему наблюдателю должно быть понятно, в чем конкретно будет проявляться желаемый результат); измеримыми (по каким при-знакам можно судить, что цель достигнута); проверяемыми (должно быть понятно, есть ли движение к этой цели) и привлекательными (чтобы родитель хотел их достигнуть). Специально обсуждается во-прос о том, насколько родители верят в себя и свои возможности и каковы их ограничения.

Анализ и оценка достигнутых результатов осуществляются на ос-нове критериев, по которым родитель может судить о решении пробле-

122

мы. В случае если цели не достигнуты, возможно уточнение плана ре-шения проблемы или возврат на стадию исследования и опреде ления.

Таким образом, основная цель психолога, работающего с родителя-ми, – достижение более глубокого и объективного понимания ребенка. Тактика работы с родителями предполагает: подробное обсуждение кон-кретных результатов, полученных в ходе обследования ребенка; инфор-мирование их о ходе коррекционной или развивающей работы, которую проводит психолог; родителям полезно иметь на руках психологическое заключение, написанное ясным, понятным языком, или самим записать выводы и рекомендации, так как это поможет им обдумать результаты консультации, найти конкретные меры помощи, проверить их правиль-ность, наблюдая за изменениями в поведении ребенка.

В процессе консультирования психолог вступает в контакт с ро-дителями несколько раз: в ходе первичной беседы, при обстоятельной беседе по поводу истории развития ребенка, при обследовании ребен-ка и, наконец, в процессе заключительной беседы по результатам об-следования. Каждая из этих встреч имеет как общие, так и специфиче-ские задачи и особенности проведения. Свои особенности имеет и ра-бота психолога с родителями, родственниками ребенка, учителями, воспитателями и другими близкими. Остановимся на некоторых общих принципах взаимоотношений психолога-консультанта с лицами, об-ратившимися по поводу ребенка.

Первой обязательной предпосылкой успешного результата кон-сультирования является умение психолога создать доверительные, от-кровенные отношения с родителями (или учителями) ребенка. В осно-ве доверительных отношений лежат безусловное уважение, признание того беспокойства, которое обратившиеся в консультацию люди ис-пытывают в связи с ребенком. Способствует установлению контакта умение консультанта показать свое отношение к родителям как к взрослым, искренне заинтересованным в устранении трудностей ре-бенка, глубоко знающим и понимающим его. Такое отношение несо-вместимо с прямой или косвенной критикой действий родителей, со-мнениями в их педагогической компетентности. Следовательно, на первых двух встречах с родителями чрезвычайно важно разъяснение структуры и задач консультативной работы, назначения психодиагно-стического обследования, формирование установки на совместный и разносторонний анализ проблем ребенка. Специальных разъяснений требует также направление ребенка на консультацию к другим специ-алистам (логопеду, психоневрологу и т.д.).

123

На любом этапе консультативной работы своим заинтересован-ным отношением и всесторонним рассмотрением проблемы психолог должен стремиться освобождать родителей от тяжелых чувств, стиму-лировать их внимание к позитивным сторонам проблемы и активный поиск возможных ее решений.

Необходимо предупреждать родителей о трудностях, осложнени-ях и препятствиях в процессе проведения коррекционной программы. Недопустимо, чтобы у них сложилось представление о легком разре-шении проблем, так как подобная установка может привести лишь к преждевременному и неоправданному разочарованию в возможностях психологической помощи. Психолог должен также предупредить воз-можность возникновения у родителей (и равным образом у учителей) ожидания немедленных результатов.

Очень важно, чтобы, ориентируя на достижение желаемого ре-зультата, психолог не внушал бы в то же время неоправданных ожида-ний, которые могут принести в конечном счете, лишь чувство обману-тых надежд. В обязанности психолога входит повторное консультиро-вание родителей или учителей по мере необходимости. Нередко практикуются многократные встречи и длительная психотерапевтиче-ская работа

Практически для всех родителей работает универсальная формула консультации: поддержка – анализ – диалог – рекомендации – под-держка.

Особенности краткосрочного консультирования

Кратковременность консультирования предъявляет особые требо-вания к таким его этапам, как диагностическая беседа и выработка гипотезы, толкование гипотезы и поиск новых способов действий.

Поскольку первичная гипотеза о содержании внутреннего кон-фликта ребенка, зоне конфликта и способе его поведения в конфликте сформулирована до встречи с родителями, в процессе диагностической беседы происходит уточнение гипотезы. При этом основными методи-ческими приемами являются:

• просьбы уточнения, например: «очень хочется понять, поясни-те...», «много материала, помогите разобраться...»;

• использование средств, направленных на установление связи, например, неоконченных предложений типа: «и это страх того, что...»;

• использование предполагающих вопросов, например: «а может быть так, что...».

124

Поскольку беседа предполагает достаточно активную позицию консультанта, для обеспечения эмоционального комфорта родителей часть вопросов формулируется в косвенной форме:

• в форме вставленных вопросов, например: «я очень интересуюсь тем, что вы...»;

• в форме вежливых команд, например: «могли бы вы расска зать о...».чтобы избежать ошибочной интерпретации психологом чувств

собеседника, используется перефразирование мыслей и чувств родите-лей, например: «если я вас правильно понял, то...».

Важным для обеспечения быстродействия консультации является постоянное резюмирование – подытоживание мыслей, выраженных родителями, например: «вас больше всего беспокоит, как я понял, ...».

Достаточно важным, на наш взгляд, является обращение внимания на преобладающие психологические защиты родителей, проявляющи-еся в процессе консультации. чаще всего можно встретиться с защитой по типу проекции или слияния.

Проекция – это невротический механизм, основным содержанием которого является стремление сделать среду ответственной за то, что исходит от самого человека. Проецирующие родители, как правило, склонны видеть недостатки ребенка, присущие им самим, приписывать ребенку собственные страхи, желания, суждения. Для слияния характер-но отсутствие границы между человеком и средой, в частности между родителем и ребенком. Такой родитель, говоря о ребенке, склонен к упо-треблению местоимения «мы», например: «Мы выучили уроки». В бе-седе с таким родителем часто появляются темы страхов, тревоги либо упоминание о тех или иных психосоматических симптомах ребенка. И это понятно, ибо при наличии слияния у ребенка чаще всего основное содержание внутреннего конфликта относится ко второй стадии созре-вания «я», присущей второму и третьему году жизни: «самостоятель-ность – нерешительность». А к типичным проявлениям этого внутрен-него конфликта как раз относятся различного рода социальные страхи: сделать что-то не так, принять самостоятельное решение и т.п.

В процессе консультации можно встретиться также с механизмом интеллектуализации, который внешне выглядит как «разговор ни о чем». Родитель, как правило, проявляет в беседе большой интерес к внутреннему миру ребенка, с удовольствием анализирует мельчай-шие проявления детской души. Однако реально ребенок обращает на себя внимание беззащитностью, ранимостью, стремлением к поддерж-ке, теплу и вниманию от любого взрослого, поскольку его собственные

125

родители эмоционально холодны. Соответственно, недостаточно удов-летворенной остается важнейшая потребность в любви и принятии. Основное содержание конфликта у таких детей чаще относится к пер-вой стадии, относящейся к первому году жизни: «доверие – недоверие к окружающему миру».

Существенной особенностью в консультировании родителей обла-дают также этапы интерпретации проблем родителю и выработки спо-собов решения проблемы. Наиболее сложным для начинающего кон-сультанта является этап интерпретации. Сложность этапа заключается в необходимости сообщить родителю о проблеме ребенка так, чтобы он ее услышал. Услышать проблему – это значит принять ее, согласиться с ней, а не отвергнуть и проблему, и самого консультанта. чтобы роди-тель услышал проблему, консультант должен почувствовать, какую часть проблемы (может быть и не всю) и в какой словесной форме сле-дует изложить данному конкретному клиенту здесь и сейчас.

Практическое занятие Анализ индивидуальных случаев. Разработка программы консуль-

тирования. Схема работы: 1. Формулирование запроса (проблемы обращения). 2. Уточнение причин проблемы.3. Выдвижение специалистом (психологом) гипотезы о генезисе

проблемы.4. Диагностический этап консультирования: – выбор диагностического инструментария;– проведение диагностики проблемы в рамках консультации;– анализ результатов диагностики;– представление заключения;5. Анализ проблемы. Проведение интервью.6. Формулирование рекомендаций по решению проблемы.

Материалы к практическому занятиюКонсультирование осуществляется в соответствии с общеприня-

той схемой:• запрос, в ходе которого описывается проблема и желаемые из-

менения в себе, конкретных людях, ситуации;• установление контакта с клиентом;• диагностическая беседа, направленная на поиск причин возник-

новения проблемы;

126

• интерпретация психологом возможных причин проблемы; • совместная выработка с клиентом конструктивных способов ре-

шения проблемы. Запрос на индивидуальную консультативную помощь психолога

может быть сформулирован как со стороны семьи (родители, ближайшие родственники), так и со стороны ребенка (подростка). Подростки вправе самостоятельно обращаться за помощью к психологу образовательного учреждения. В данной ситуации работа с таким запросом рассматрива-ется как консультативное сопровождение индивидуального случая.

К о н с у л ь т и р о в а н и е п о д р о с т к о вКонсультирование подростков может строиться двумя различны-

ми способами в зависимости от того, кто обратился с запросом: сам подросток или его педагог. Поскольку консультирование возможно только при условии согласия клиента, консультативная работа с под-ростком по запросу взрослого должна включать работу по формирова-нию мотивации на работу с психологом у самого подростка. В кон-сультировании подростков преимущественно используются методы разговорной терапии, т.е. именно разговор служит средством для устранения нарушений психологического здоровья.

К о н с у л ь т и р о в а н и е р о д и т е л е йПсихолого-педагогическое консультирование родителей, как и в си-

туации пробной работы с педагогами, может быть организовано, с одной стороны, по запросу родителя в связи с оказания консультативно-мето-дической помощи в организации эффективного детско-родительского взаимодействия, с другой – инициативе психолога. Одной из функций консультативной работы с родителями является информирование роди-телей о школьной проблемах ребенка. Также целью консультирования может стать необходимость психологической поддержки родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем ребенка, либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событи-ями в семье.

О с о б е н н о с т и о р г а н и з а ц и и и н д и в и д у а л ь н о й к о н с у л ь т а т и в н о й р а б о т ы

Работа с конкретным индивидуальным случаем – довольно трудо-емкий процесс, требующий определенной организации. Таким обра-зом, для квалифицированного решения проблемы необходимо собрать и проанализировать информацию по следующим разделам:

127

1. Информация об истории развития ребенка и состояние его здо-ровья (беседа с родителями по поводу истории развития ребенка может происходить в форме полустандартизированного интервью).

2. Сведения об особенностях социальной обстановки, в которой растет ребенок, и характере его общения и взаимоотношений со зна-чимыми лицами (семья, коллектив сверстников в классе и др.).

3. Особенности поведения и деятельность ребенка в различных ситуациях. Для изучения особенностей поведения и деятельности ре-бенка в ситуации обследования целесообразно применять схему на-блюдения.

4. Дифференцированная характеристика развития познавательной и эмоционально-личностной сфер ребенка. Методические средства и приемы, используемые для получения такого рода информации, весьма разнообразны. Их выбор зависит от специфики проблемы, возраста ребенка др. Главное – это должен быть комплекс методик, системно определяющий психологический статус ребенка.

О б щ а я х а р а к т е р и с т и к а б е с е д ы с р о д и т е л я м и в п р о ц е с с е к о н с у л ь т и р о в а н и я

В процессе консультирования психолог контактирует с родителя-ми (хотя это может быть и учитель) несколько раз: в ходе бесед по установлению истории развития ребенка, в ходе обследования ребенка и родителя на предмет специфики их взаимоотношений, в ходе беседы по результатам обследования, на коррекционных занятиях (родитель-ские группы, тренинг родительской уверенности).

Предпосылками успешного результата консультирования являют-ся следующие действия психолога:

• умение психолога создать доверительные, откровенные отноше-ния с родителями (или другими обратившимися за помощью лицами), умение проявить эмпатию, показать свое отношение к родителям как к людям, искренне заинтересованным в устранении трудностей ребенка;

• обсуждение целей и задач консультирования, то есть введение клиента в ситуацию предстоящего консультирования, ориентация в общей схеме консультативной работы;

• формирование установки на совместный и разносторонний ана-лиз проблем ребенка;

• предупреждение клиента о возможных трудностях, осложнениях и препятствиях в процессе поиска форм психологической помощи, а затем и в ходе ее реализации; снятие установки на ожидание немедлен-ных результатов.

128

вАРиАтивНАЯ чАсть (Модули по выбоРу)

М О д у Л ь 2. СИСТеМА рАбОТы рОдИТеЛьСКОГО ВСеОбучА

В ОбрАЗОВАТеЛьнОМ учрежденИИ

Г.В. Гулина, Л.В. Андрианова

УчеБНый ПЛАН (ОчНАя ФОРМА ОБУчеНИя)






работа

1 2 3 4 5 6 7

1. Актуальность проблемы взаимодействия педагогов с родителями по формиро-ванию здорового и безопас-ного образа жизни у детей и подростков

2 2 Зачет

2. Программа родительского всеобуча «Навстречу»: ак-туальность, цели, задачи, структура, формы работы

2 2

3. Психологические условия социализации ребенка в се-мье. Формирование лич-ностных базовых прав ре-бенка

2 2

4. Психологический Тренинг «Внутренний ребенок – ис-точник ресурса» (развитие мотивационно-личностных компетенций родителей)

8 8

5. Развивающий диалог – не-обходимое условие эффек-тивного взаимодействия взрослого с ребенком

2 2

129

1 2 3 4 5 6 7

6. Создание и представление развивающего занятия с ро-дителями

2 2

Всего 18 6 12

УчеБНый ПЛАН (ОчНО-ЗАОчНАя ФОРМА ОБУчеНИя В ФОРМе ГРУППОВОй СТАжИРОВКИ)






работа

1. Актуальность проблемы взаимодействия педагогов с родителями по формиро-ванию здорового и безопас-ного образа жизни у детей и подростков

2 2 Зачет

2. Программа родительского всеобуча «Навстречу»: ак-туальность, цели, задачи, структура, формы работы

2 2

3. Психологические условия социализации ребенка в се-мье. Формирование лич-ностных базовых прав ре-бенка

2 2

4. Психологический Тренинг «Внутренний ребенок – ис-точник ресурса» (развитие мотивационно-личностных компетенций родителей)

8 8

5. Развивающий диалог – не-обходимое условие эффек-тивного взаимодействия взрослого с ребенком

2 2

6. Создание и представление развивающего занятия с ро-дителями

2 2

Всего 18 2 12 4

130

РАБОчАя ПРОГРАММА

Т е м а 1. Актуальность проблемы взаимодействия педагогов с родителями

по формированию здорового и безопасного образа жизни у детей и подростков

В ходе интерактивной лекции в дискуссионной форме слушатели определяют актуальность темы взаимодействия педагогов с родителя-ми в области формированию здорового и безопасного образа жизни у детей и подростков.

Выявление недостатков, противоречий и проблем сотрудничества педагогов с родителями. Метод «мозгового штурма»: разработка кри-териев эффективности сотрудничества с родителями. Определение не-обходимых условий для работы.

Т е м а 2. Программа родительского всеобуча «навстречу»:

актуальность, цели, задачи, структура, формы работыЦели, задачи, структура программы, формы работы, диагностиче-

ский инструментарий. Диагностические процедуры (проективные ме-тодики, анкеты, тесты) сбора информации (детской и родительской проблематики) для формирования тематики всеобуча. Ролевая игра «Заключение контракта с родителями». Разработка форм и методов работы с семьей в рамках всеобуча.

Т е м а 3. Психологические условия социализации ребенка в семье.

формирование личностных базовых прав ребенкаЭтапы этико-психологического становления ребенка в родитель-

ской семье. Моделирование ролевых семейных ситуаций. Родительское поведение и его влияние на полоролевую социализацию ребенка. Воз-можности арт-терапевтического метода «метафорический портрет» в анализе этапов формирования личностных базовых прав ребенка.

Т е м а 4. Психологический тренинг

«Внутренний ребенок – источник ресурса» (развитие мотивационно-личностных компетенций родителей)

Практическое занятие в форме тренинга: Знакомство с моделями Томаса Троуба, СтефенаВолински о «вну-

треннем ребенке». Использование метода ассоциативных карт (А.И. Ко-

131

пытин и У. Халкола, Persona и Personita) в исследовании собственного детско-родительского опыта. Проработка мировоззренческих, иррацио-нальных установок с использованием арт-терапевтических техник. Ос-воение техник регуляции эмоционального состояния и поиска внутрен-него ресурса родителей: «Психологический синквейн».

Т е м а 5. развивающий диалог – необходимое условие эффективного

взаимодействия взрослого с ребенком


Отработка техники «развивающего диалога». Анализ содержания открытых вопросов в структуре развивающего диалога.Работа в мини-группах с психотехническими упражнениями («Карусель», «Коллаж») по отработкеэлементов развивающего диалога.

Т е м а 6. Создание и представление развивающего занятия с родителями


Разработка плана-конспекта развивающего занятия. Работа в микрогруппах. Этапы работы по подготовке плана-конспекта:• Определение темы занятия.• Выбор и обоснование форм и методов работы.• Отбор программного содержания.• Написание и представление плана-конспекта.

СПИСОК ЛИТеРАТУРы К ПРОГРАММе МОДУЛя

1. А л е к с е е в а , е.В., е р м а к о в а , Н.Г., З в е р е в а , С.В. и др. Технологии разрешения социально-психологических проблем развития детей «группы риска»: учебно-методический комплекс // http: window.edu.ru/library/pdf2txt/279/64279/35127.

2. М а р к о в с к а я , И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. Цели, задачи и основные принципы. – СПб: Речь, 2005.

3. М е л е ш к о , Ю., Л е ж н е в а , Ю. Родительский всеобуч. – М.: Красико-Принт, 2008.

4. Об использовании в практической деятельности образователь-ных учреждений методических рекомендаций, программ, технологий, моделей педагогического взаимодействия с семьей. – Письмо МО РФ от 31.01.01 № 90/30-16.

132

5. М у р а ш о в а , е.В. Понять ребенка: Психологические проблемы ваших детей. – екатеринбург: Фактория, 2006.

6. Об организации родительского всеобуча в общеобразователь-ных учреждениях: Письмо Минобразования РФ от 22.07.2002 N 30-51-547/16.

7. О в ч а р о в а , Р.В. Психологическое сопровождение родитель-ства. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.

8. О в ч а р о в а , Р. В. Психология родительства. – М.: Академия, 2008. – 363 с.

9. Педагогическое просвещение родителей // под ред. В.А. Лабу-зова. – Оренбург, 2009.

10. П о п о в а , Г. Родительский лекторий. 5–11 класс. – Волгоград.: Учитель, 2009.

11. Психология семейных отношений с основами семейного кон-сультирования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / е.И. Артамонова, е.В. екжанова, е.В. Зырянова и др. / под ред. е.Г. Силяевой. – М.: Академия, 2008. – 192 с.

12. Формирование социально-педагогической и психологической компетентности родителей в условиях образовательного учреждения. – Вологда: Развитие, 2008.

13. ч е с н о к о в а , е.Н. Развивающий диалог с осужденными под-ростками (психологические основы развивающего диалога как основ-ного инструмента социально-психологической реабилитации) // Наш проблемный подросток: помогаем разрешать проблемы / под ред. Л.А. Регуш. – СПб., 2003.


15. Ш н е й д е р , Л. Б. Семейная психология: учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2005.

МеТОДИчеСКИе МАТеРИАЛы К ЗАНяТИяМ

Т е м а 1. Актуальность проблемы взаимодействия педагогов с родителями

по формированию здорового и безопасного образа жизни у детей и подростков

В ходе интерактивной лекции в дискуссионной форме слушатели определяют актуальность темы взаимодействия педагогов с родителя-ми в области формированию здорового и безопасного образа жизни у

133

детей и подростков. Выявление недостатков, противоречий и проблем сотрудничества педагогов с родителями.

Материалы к интерактивной лекции

Современная ситуация в сфере воспитания требует создания но-вой, более эффективной системы социально-педагогического сопрово-ждения семьи, построения новых отношений между институтом семьи и образовательными учреждениями. Организация такого процесса тре-бует глубокого осмысления сущности изменений, происходящих в об-ществе, согласования позиций, выработки концепции, принимаемой педагогическим и родительским сообществом. А для этого необходима соответствующая система условий, стимулирующая родителей к соб-ственному педагогическому образованию, повышению педагогической культуры, связанной с:

• запросами и потребностями развивающейся личности ребенка (подростка);

• спецификой процесса его личностного становления и професси-онального самоопределения;

• опорой на предшествующий опыт родителей и процесс их педа-гогического просвещения.

Взаимодействие педагогов и семьи – целенаправленный процесс, в результате которого создаются благоприятные условия для развития ребенка.

В процессе взаимодействия с семьей общеобразовательное учреж-дение опирается на следующие принципы:

• Организация субъектной позиции всех участников педагогиче-ского процесса.

• Организация совместного творчества педагогов, учащихся и их родителей.

• Интеграция и дифференциация целей. Задач и действий участни-ков образовательного процесса, направленных на воспитание и разви-тие детей.

В работе с родителями решаются следующие основные задачи:• формирование у родителей правильных представлений своей ро-

ли в воспитании ребенка, о необходимости участия в образовательном процессе;

• формирование субъектной позиции родителей в работе школы и класса при проведении различных форм работы с семьей и детьми;

• формирование психолого-педагогической культуры родителей;

134

• развитие адекватных детско-родительских отношений Проблемное поле педагогического образования родителей пред-

ставлено следующими блоками:1. Здоровье учащихся, коррекция отклонений, пропаганда здоро-

вого образа жизни, повышение стрессоустойчивости личности.2. Обновление системного психолого-педагогического сопрово-

ждения родителей учащихся образовательного учреждения в реализа-ции ими воспитательной функции семьи.

3. Психолого-педагогическое сопровождение воспитанника в си-туации жизненного затруднения его семьи.

Т е м а 2. Программа родительского всеобуча «навстречу»:

актуальность, цели, задачи, структура, формы работы


П р е з е н т а ц и я п р о г р а м м ы ( п р о е к т а ) « Н а в с т р е ч у »

Цели проекта: 1. Предупреждение безнадзорности и правонарушений среди не-

совершеннолетних, ориентация их на здоровый образ жизни.2. Повышение воспитательного и развивающего потенциала се-

мьи. Оказание психолого-педагогической и социальной помощи детям и их родителям.

Задачи проекта:• создание рабочей группы по реализации проекта;• создание программ родительского клуба, детско-родительского

тренинга и цикла занятий для детей;• разработка рекламного буклета проекта и его распространение;• организация родительских собраний в клубах и школах;• оборудование помещения для встреч;• набор групп родителей с детьми;• диагностика детско-родительских отношений в начале и конце

проекта;• организация родительского клуба «Эффективный родитель»;• организация цикла занятий с детьми по программе «я хочу!

я умею! я делаю!»• организация детско-родительского тренинга «Вместе!»;• аналитический отчет о реализации проекта;• фотоотчет об этапах реализации проекта.

135

Проект включает три модуля:• Родительский клуб «Эффективный родитель!». • Цикл профилактических занятий для детей «я хочу! я умею!

я делаю!».• Совместный детско-родительский тренинг «Вместе!».Родительский клуб «Эффективный родитель!». Периодичность

встреч – 1 раз в неделю по 2 часа, 10 встреч. Основная цель создания клуба: повышение воспитательного и развивающего потенциала семьи, активизация профилактических возможностей родителей в общении с ребенком. Овладение культурой знаний в области педагогики и пси-хологии.

В тематике работы клуба соединен проверенный временем совет-ский опыт (родительский всеобуч) и передовой современный опыт групповой социально-психологической работы (тренинг эффективного родителя).

Цикл воспитательных занятий «Я хочу! Я умею! Я делаю!» (20 час). Основная цель цикла – формирование у детей мотивации на здоровый образ жизни, развитие социальной компетенции.

Данный цикл занятий относится к первичной профилактике, ее ресурсной модели.

В каждом занятии будет отражена сфера интересов, умений и кон-кретных действий детей. Упражнения будут носить коррекционно-раз-вивающий характер, помогут ребенку найти личностный ресурс, раз-вить свои способности, освоить коммуникативные навыки. Это, в свою очередь, позволит формировать у детей культуру здорового и безопас-ного образа жизни: отказ от вредных привычек, психоактивных ве-ществ. Такие занятия позволят снизить уровень агрессивности и тре-вожности в детско-подростковой среде, предупредить опасность асо-циального поведения, употребления ПАВ. Дети научатся противостоять трудной жизненной ситуации и эффективно ее решать, справляться с негативными эмоциями, творчески самовыражаться.

Совместный детско-родительский тренинг «Вместе!» (20 час). Основная цель: гармонизация отношений родителей с детьми, обуче-ние адекватным способам реагирования в проблемных и стрессовых ситуациях. Развитие у родителей и детей творческого потенциала и уверенности в себе.

Ожидаемые результаты проекта:• у родителей и детей (участников проекта) улучшатся взаимоот-

ношения;

136

• снизится количество детей и подростков, нарушающих нормы и правила поведения в обществе, демонстрирующих асоциальное пове-дения;

• у детей сформируется система ценностей, направленная на веде-ние здорового образа жизни;

• повысится уровень коммуникативных навыков у детей и под-ростков, сформируются такие жизненные качества, как: активность, ответственность, самостоятельность, дружелюбие;

• у родителей увеличится объем знаний и практических навыков в области семейного воспитания;

• увеличится количество детей и родителей, посещающих ДЮЦ «Лидер»;

• опыт подобной работы распространится в других образователь-ных учреждениях г. Вологды и за ее пределами.

Т е м а 3. Психологические условия социализации ребенка в семье.

формирование личностных базовых прав ребенка


Семья как институт социализации имеет свою специфику, которая состоит в том, что она, с одной стороны, может быть рассмотрена как структурный элемент общества, а с другой – как малая группа. Соот-ветственно, семья как институт социализации, выполняя свою функ-цию по отношению к личности, является, с одной стороны, проводни-ком макросоциальных влияний, в частности влияний культуры, а с другой – средой микросоциального взаимодействия, характеризую-щейся своими особенностями.

Семья как институт социализации оказывает решающее влияние на развитие ребенка, задавая вектор его социального, нравственного и личностного развития. Наличие эмоциональных фигур идентификации – родителей – создает условия для усвоения ребенком социального опыта: интернализации ценностей и ролевых моделей поведения, фор-мирования я-концепции.

Роль семьи в сенсомоторном, когнитивном, психосоциальном раз-витии ребенка является решающей. Как бы ни различались теоретико-методологические основания исследователей семьи, они едины в од-ном: для своего развития дети нуждаются в безопасной, эмоционально-поддерживающей и предсказуемой среде, предоставляющей им возможности для проявления собственной активности. естественной

137

такой средой является семья. Во всех же социально-психологических концепциях личности семья традиционно рассматривается как важней-ший институт социализации. Именно в ней «дети учатся взаимодей-ствовать, осваивают первые социальные роли, первые нормы и цен-ности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) формирует у ребенка образа я.

Ценности и атмосфера жизни семьи определяют процессы семей-ной социализации и личностного развития ребенка, способствуют или препятствуют его саморазвитию и самореализации. Идентифицируя себя с семьей, ребенок воссоздает и сохраняет принятые в ней взгляды, установки, традиции, образцы поведения и общения. Учитывая это, можно с полным правом считать, что семья была, есть и будет важней-шим институтом воспитания и социализации подростка. Введем по-нятие «семейная социализация» и рассмотрим ее как процесс непред-намеренных взаимодействий и взаимовлияний членов семьи. Это про-цесс научения, т.е. бессистемное овладение человеком репертуарами поведения. Кроме того, это процесс непрерывный, так как человек по-стоянно взаимодействует с семьей. И наконец, семейная социализация имеет целостный характер, потому что человек как ее объект испыты-вает влияние семьи во всех аспектах своего развития и самоизменения (позитивное или негативное), а как субъект – приспосабливается и обо-собляется в семье во взаимодействии со всем комплексом обстоя-тельств своей жизни.

Семейная социализация ближе всего к модели не воспитывающе-го, а развивающего общения. Она осуществляется между делом в пря-мом смысле, в разных ситуациях взаимодействия, где дети адаптиру-ются к повседневной деятельности в семье, к эмоциям членов семьи, к различным оценкам текущих событий.

Семейную социализацию определяют как процесс усвоения чело-веком ролевых отношений в семье, семейных ценностей с целью их воспроизводства, а также саморазвития и самореализации человека в социуме.

Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значитель-ной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Помимо созна-тельного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эф-фект этого воздействия накапливается с возрастом, влияя на структуру личности.

138

Т е м а 4. Психологический тренинг

«Внутренний ребенок – источник ресурса» (развитие мотивационно-личностных компетенций родителей)

Практическое занятие в форме тренинга1 . З н а к о м с т в о

Цель: знакомство, введение в тему, сбор запроса на работу.– Как зовут, чем занимаетесь? – что новое, хорошее происходит в вашей жизни, что радует в по-

следнее время?– Насколько работа с родителями для вас актуальна? – что хотите получить от нас – ваши цели, задачи, которые вы по-

ставили на этот семинар?

2 . У п р а ж н е н и е « М о й в з г л я д н а м о и о т н о ш е н и я » Цель – осознание педагогами своих сильных сторон в общении

с родителями и существующих проблем.Оборудование: чистый лист бумаги, карандаш и ластик.

Инструкция

1 этап: нарисуйте на листе бумаги себя и родителей, с которыми вы взаимодействуете в ОУ, в виде геометрических фигур.

2 этап: ответьте в парах на следующие вопросы. Время на обду-мывание от 15 до 40 секунд. Вопросы:

• Какими геометрическими фигурами вы изобразили себя и роди-телей? Одинаковые ли это фигуры или нет? Каким смыслом вы наде-ляете фигуры?

• Как расположены фигуры: на одном уровне или на разных (кто-то выше, а кто-то ниже)? что значит для вас «выше» или «ниже»? Где расположена ваша фигура? Кто расположен правее, а кто левее от нее? Почему? Вкладываете ли вы какой-нибудь личный смысл в понятия «левый» и «правый»? Какой?

• На каком расстоянии друг от друга расположены геометриче-ские фигуры? О чем это может говорить?

• Посмотрите, сколько места занимает на листе ваше изображение и сколько фигуры, изображающие родителей? О чем это может гово-рить?

• Какие сильные стороны в общении с родителями вы могли бы отметить у себя? Постарайтесь найти не менее трех позиций, по кото-

139

рым вы чувствуете себя уверенно. Какие личностные качества помога-ют вам добиваться успеха?

• что бы вам хотелось изменить или улучшить в ваших взаимоот-ношениях с родителями? Какие личностные качества и/или другие факторы мешают вам улучшить это?

3 этап. Обсуждение в группе: ваши чувства и мысли по поводу проделанной работы.

3 . Д и с к у с с и я : « М ы х о т и м о т В А С … »

Групповая работа.Цель: исследование социального запроса от родителей.Задание:1 этап: вам необходимо поделиться на 2 группы: педагогов и ро-

дителей (встав на их позицию) и заполнить таблицу. В группе «роди-телей» подумать – что хотят педагоги от родителей? В группе «педа-гогов» – что хотят родители от педагогов? Время на работу: 7 мин.

Педагоги хотят от родителей Родители хотят от педагогов

2 этап: дискуссия. По очереди каждая группа высказывает свои тезисы: Мы хотим от

ВАС... Принимающая сторона может отреагировать положительно или отрицательно на высказывания, готова ли она их выполнять.

3 этап: обсуждение: – У кого требований больше: родителей или педагогов?– есть ли социальный запрос у родителей на обучение?– Хотят ли родители что-то менять в себе?Вывод. Всеобуч в ОУ предполагает активное включение родите-

лей, мотивацию к изменениям в детско-родительских отношениях, личностный рост. Но хотят ли этого родители? Очень небольшой про-цент. Семья – это система. Система все время сопротивляется измене-ниям, стремится к гомеостазу (сохранению равновесия). ОУ работает изначально с детьми. С ребенком постоянно происходят изменения. Работая с ребенком – мы нарушаем это равновесие. если меняется только ребенок, а семья остается с прежними установками, правилами, способами общения и т.д., то наши усилия во многом окажутся мало-эффективными. Нам важно, чтобы семья тоже менялась, становилась поддерживающей. часто родители приходят на консультацию и просят сделать что-то с ребенком, та же картина и с педагогом. Но никто не

140

задумывается, что нужно сделать вначале что-то с собой. Нет запроса от родителей на родительский всеобуч, его необходимо формировать. У нас складывается устойчивое мнение, что современной школе роди-тели тоже не сильно нужны. Идет декларация необходимости. Наши родители ничего не решают (выбор программы, учебников, педагога). Мало того, родители боятся что-то говорить, так как устойчиво верят, что от этого ребенку будет только хуже.

Но есть социальный заказ Министерства образования, новых фе-деральных государственных стандартов: теперь родитель – активный участник всего учебно-воспитательного процесса. Пример:

Характеристика изменений в организации работы учителя с родителями первоклассника,

обучающегося в соответствии с ФГОС

Предмет измененийОсобенности работы

с родителями до введения ФГОС

Особенности работы с родителями после введения

ФГОС1 2 3

Технология прове-дения родительско-го собрания

Родительские собра-ния проводятся в тра-диционной форме (тематическая часть и анализ успеваемо-сти)

Родительские собрания про-водятся с использованием передовых педагогических технологий, например, про-ектной, исследовательской и игровой

Адаптационный пе-риод

Родители не участву-ют в организации адаптационного пе-риода

Родители выступают в роли тьюторов:• присутствуют на уроках с целью оказания помощи де-тям;• активно участвуют в орга-низации подвижных игр на переменах;• помогают детям в осущест-влении самообслуживания и т.п.

Организация внеурочной дея-тельности совмест-но с родителями об-учающихся

Отсутствует Родители осуществляют вы-бор курса вместе с детьми. Школа согласует расписание внеурочной деятельности (дни и время) с родителями

Участие родителей в проведении уро-ков

Родители присут-ствуют на уроках по просьбе учителя

Родители присутствуют на уроках по собственному же-ланию. Организовано сов-

141

1 2 3

(обычно родители де-тей, требующих по-вышенного педагоги-ческого внимания)

местное проведение уроков педагогами и родителями об-учающихся

Совместная проект-ная деятельность

Отсутствует Осуществляется партнерство: «учитель – родитель – ребе-нок»

Участие в праздни-ках

Родители выступают в роли зрителей

Родители принимают участие в организации праздников, в ходе праздника

Информационное взаимодействие: «родитель – учи-тель – ребенок»

Общение по телефо-ну, в ходе родитель-ского собрания, при личной встрече

Общение по телефону, в ходе родительского собрания, при личной встрече.Взаимодействие в информа-ционном пространстве интернета (сайт школы, элек-тронная почта).Работа ресурсного центра для родителей и детей: пре-доставление литературы, видеоматериалов, мультиме-дийных презентаций, карто-теки ссылок на информаци-онные ресурсы

Появляются вопросы: Как привлечь родителей к учебно-воспита-тельному процессу? Как осуществить их психолого-педагогическое просвещение? Как замотивировать родителей на саморазвитие?

Для начала мы попробуем проанализировать, почему родители неактивно посещают собрания и другие мероприятий в ОУ.

4 . « П р и ч и н ы н и з к о й п о с е щ а е м о с т и р о д и т е л я м и с о б р а н и й в О У »

Групповая работа.Цель: осознание причин неэффективности работы с родителями.Задание: по каким причинам, почему родители неактивно идут на

родительские собрания? Оформите каждую причину на отдельной кар-точке.

Обсуждение: выступление групп. Карточки вывешиваются на доску.

• Из-за страха, боязни и стыда, так как ребенок плохо учится, мо-жет нарушать дисциплину. Родители не хотят слушать постоянные

142

упреки учителей и классных руководителей, краснеть перед другими родителями.

• Другие родители думают, что если ребенок учится хорошо, и в его адрес нет никаких замечаний, то нет смысла вообще появляться в школе.

• Некоторые имеют обиды на педагогов. • Недостаток времени, занятость.• Устарела форма общения школы и семьи: все родительские со-

брания, как правило, представляют собой монолог педагога, в котором он рассказывает об успехах или неудачах учащихся.

• Родители не видят в собраниях никакой пользы. Все сводится к сбору денег.

• Педагог неопытен, боится родителей.Вывод. Родителям хочется, чтобы они не просто выступали в роли

пассивных слушателей, а проявляли активность, делились опытом вос-питания, давали советы, строили общение.

5 . У п р а ж н е н и е « Р а б о т а н а д п р о б л е м о й »Групповая работа методом «мозгового штурма» (Приложение 1).Цель: выработка пошаговой инструкции для педагога по активи-

зации роли родителей в ОУ.Инструкция: нужно решить следующие задачи: • Как привлечь родителей к учебно-воспитательному процессу

в ОУ и осуществить их психолого-педагогическое просвещение? • что конкретно нужно делать педагогам? • Придумать пошаговую инструкцию для педагогов. Обсуждение: представление групп.Информационный блок.Опыт специалистов педагогов-психологов ДЮЦ «Лидер» по орга-

низации работы с проблемными классами: их родителями, педагогами и детьми.

1. Получить запрос от родителей, педагогов или администрации. Схема работы.

2. Собрать информацию от заинтересованного педагога, желаю-щего изменить ситуацию в классе и в родительской среде.

3. Определиться с целями и задачами, критериями эффективности, системой вознаграждения и условиями (время, количество, место, обо-рудование…) проведения всеобуча. Продумать примерную тематику исходя из своего опыта и возможностей.

143

4. Выйти на администрацию ОУ с предложением услуг, ответ-ственностей, условий, вознаграждения. Договориться о взаимном со-трудничестве. Заключить договор.

5. Создать пакет диагностических методик для родителей, педаго-гов и детей. Провести их среди педагогов и детей. через классного руководителя выдать методики для родителей.

6. Проанализировать полученные результаты.7. Выйти на родительское собрание (для этого сделать письмен-

ные приглашения каждому родителю).• Провести экспресс диагностику родителей.• Рассказать о полученных общих результатах, очертить круг оди-

наковых потребностей и проблем.• Предложить откорректированную тематику всеобуча.• Получить взаимное согласие от родителей на занятия.• Пригласить родителей на индивидуальную консультацию по ре-

зультатам диагностики.• На консультации обсудить результаты, заключить контракт на

работу.• Провести занятия с родителями, детьми и педагогами.• Проанализировать результаты.

Психолого-педагогическая диагностика в работе с семьей

Цель: знакомство педагогов с диагностическим материалом в ра-боте с родителями.

Информационный блок.Изучение семьи дело тонкое, деликатное, требующее от педагога

проявления такта в общении и уважения ко всем членам семьи, ис-кренности, желания оказать помощь в воспитании детей. Педагогу важно соблюдать следующие правила:

• Родители и дети не должны чувствовать себя объектами изучения.• Изучение должно быть целенаправленным, планомерным, систе-

матичным.• Психолого-педагогические методы должны быть разнообразны

и применяться в комплексе.• Результаты изучения являются конфиденциальной информацией,

а при необходимости использования должны озвучиваться только в процентном соотношении. Использование педагогом психолого-пе-дагогической диагностики предполагает четкое определение целей и ожидаемых результатов. Занимаясь такой диагностикой, педагог дол-жен ответить на следующие вопросы:

144

• что я хочу получить в результате диагностики?• Как я буду работать с полученным материалом?• что может измениться в лучшую сторону, если такая диагности-

ка будет проведена?Виды диагностики:В зависимости от решаемых педагогом задач выделяют 3 вида

диагностики:• предварительная, входящая (необходима при проведении устано-

вочного родительского собрания, ориентирующего на занятия в роди-тельском клубе, знакомстве с членами семьи, пришедшими на занятие);

• оперативная (необходима в конфликтной ситуации между роди-телями и детьми, при подготовке к собеседованиям, в решении про-блем во взаимоотношениях школьников, родителей и детей, учителя и учащихся);

• итоговая (проводится в конце учебного года по результатам ра-боты).

В настоящее время существует множество опубликованных диа-гностических методик для педагогов, учащихся, родителей. Как же сориентироваться в этом потоке? Как выбрать нужное?

Принципы: На наш взгляд, необходимо отбирать диагностический инструментарий, основываясь на следующих принципах:

• экологии (полученная информация ни в коем случае не должна повредить тому, кто сообщил вам сведения о себе);

• валидности (определяется тем, насколько выбранный метод из-учения семьи соответствует поставленным целям);

• точности (соответствие результатов изучения уровню измеряе-мого качества);

• надежности (определяется тем, насколько результаты изучения устойчивы при повторных измерениях);

• корректности (определяется качеством диагностического мате-риала).

Итак, какой диагностический материал можно использовать на 1 этапе работы с родителями.

Инструкция:1 этап. Вы в роли родителей, за 10 мин вам необходимо запол-

нить анкеты и выполнить тесты: – анкета «Сбор информации» (Приложение 2);– проективная методика «Семья животных» (Приложение 3).2 этап. Обработка информации анкеты «Сбор информации».Обсуждение:

145

– что в результате получилось? Какие запросы сформулировала группа?

– На какие проблемы вышли?– Какие вопросы вы бы хотели добавить в анкеты?– Какие еще анкеты и тесты можно использовать на 1 этапе рабо-

ты с родителями?3 этап. В парах работа с тестом «Семья животных»:– Какие чувства при работе над заданием и после нее?– Нравится / не нравится рисунок? чем?– Какие животные изображены? Личностный смысл, биологиче-

ский, архетипический? Насколько они совместимы?– Какие по характеру животные? Где живут? что хотят в жизни?– Какое послание вам несет рисунок?Обсуждение: по желанию высказываются мнения и чувства после

работы.

6 . У п р а ж н е н и е « З а к л ю ч а е м к о н т р а к т » (Приложение 5)

Цель: знакомство педагогов с процедурой заключения контрактаИнформационный блок.

Условия заключения контракта (К. Стайнер):

1. Взаимное согласие – педагог и родитель делают это не насиль-но, а самостоятельно.

2. Компетентность – как со стороны специалиста, так и со сто-роны родителя (согласие родителя, возможность подписать контракт, психическое здоровье, сознательность (с детьми в тренинговой работе с 10 до 14 лет контракт можно заключать).

3. Вознаграждение: от специалиста родителю – опыт, знания, под-держка, забота; от родителя специалисту – деньги (символическая оплата в работе с детьми), открытость, готовность к изменениям.

4. Законность – легальность (соответствующее образование спе-циалиста, открытость родителя), место (кабинет), соблюдение безопас-ности.

К. Стайнер определил, что на каждого участника психологическо-го процесса отводится по 50% ответственности.

Стратегия хорошего контракта (с точки зрения трансактного анализа):

1. Контракт заключается между Взрослым родителем и Взрослым педагогом.

2. Важно предусмотреть Ребенка родителя – его чувства и прояв-ления «я ХОчУ/Не ХОчУ»;

146

3. Важно одобрить позитивного Родителя клиента и присоеди-ниться к негативному Родителю, к его чувствам и проявлениям («НА-ДО / Не НАДО»);

4. Контракты с частицей «не» – «Не-контракты», «Стоп-контракты» – не работают долго.

Инструкция:Используя вариант контракта ДЮЦ «Лидер» по программе «ХО-

РОШО» и результаты вашей диагностики заключите контракт в парах.

Критерии эффективности работы всеобуча

Групповая работа (Приложение 4).Цель: выработка критериев эффективности работы всеобуча.Инструкция: Для чего необходимо продумать критерии эффектив-

ности работы всеобуча?– чтобы понимать, каких результатов надо достичь.В группах Вам необходимо разработать количественные и каче-

ственные критерии работы вашего будущего всеобуча.Обсуждение:– представление групп,– наш вариант (Приложение 6).Итоги дня. С чем уходите, какие мысли, чувства, действия? Какой

опыт получил? Как его можно использовать в ОУ, для себя?

Приложение 1.

Метод мозгового штурма (мозговой штурм, мозговая атака, англ. brainstorming) – оперативный метод решения проблемы на основе сти-мулирования творческой активности, при котором участникам обсуж-дения предлагают высказывать как можно большее количество вари-антов решения, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. является методом экспертного оценивания.

1. Постановка проблемы. Предварительный этап. В начале этого этапа проблемадолжна быть четко сформулирована. Происходит отбор участников штурма, определение ведущего и распределение прочих ролей участников в зависимости от поставленной проблемы и выбран-ного способа проведения штурма.

2. Генерация идей. Основной этап, от которого во многом зависит успех (см. ниже) всего мозгового штурма. Поэтому очень важно со-блюдать правила для этого этапа:

147

– Главное – количество идей. Не делайте никаких ограничений.– Полный запрет на критику и любую (в том числе положитель-

ную) оценку высказываемых идей, так как оценка отвлекает от основ-ной задачи и сбивает творческий настрой.

– Необычные и даже абсурдные идеи приветствуются.– Комбинируйте и улучшайте любые идеи.3. Группировка, отбор и оценка идей. Этот этап часто забывают,

но именно он позволяет выделить наиболее ценные идеи и дать окон-чательный результат мозгового штурма. На этом этапе, в отличие от второго, оценка не ограничивается, а наоборот, приветствуется. Мето-ды анализа и оценки идей могут быть очень разными. Успешность это-го этапа напрямую зависит от того, насколько «одинаково» участники понимают критерии отбора и оценки идей.


Уважаемые родители, ответьте, пожалуйста, на вопросы анкеты.1. Считаете ли вы, что воспитанием детей должна заниматься

школа?– Нет, главенствующая роль в воспитании детей принадлежит

семье.– Равновеликая доля ответственности за воспитание несет семья

и школа. – Главенствующая роль в воспитании детей принадлежит школе. – Другое2. Кому принадлежит руководящая роль в воспитании детей в ва-

шей семье?– Матери. – Отцу. – Обоим родителям. – Другим людям (родственникам или опекунам). – Другое.3. Как часто вы посещаете школьные собрания?– Всегда или почти всегда. – Редко. – Никогда.4. Каковы причины непосещения?– Неинтересно, скучно.– Мало информации о ребенке.– Нет времени.

148

– Другое (напишите) ______________________________________5. Какие вопросы вы хотели бы обсуждать на родительских со-

браниях? ____________________________________________________6. С какими специалистами вы хотели бы встретиться на собра-

нии? ________________________________________________________7. Какие проблемы воспитания вызывают у вас серьезную трево-

гу и опасения? _______________________________________________8. Продолжите фразы:– Школа, в которой учится мой ребенок – это _________________

____________________________________________________________– Родительское собрание для меня – это _____________________

____________________________________________________________Какие формы родительских собраний вам были бы интересны?– лекции,– активные формы (тренинг, круглый стол, дискуссия, пре зен та-

ция…) с привлечением специалистов и педагогов школы, – детско-родительские встречи,– обсуждение кинофильмов, статей, книг…,– другое (напишите) ______________________________________

Спасибо за участие!


Тест «Семья животных»

Вот что вы можете выявить, анализируя рисунок семьи животных:• уровень тревожности человека;• какие имеются взаимоотношения с членами семьи;• положение автора рисунка в семье, то есть, кем он себя в ней

чувствует;• восприятие человеком ситуации в семье, то есть:– отношения доминирования-подчинения в семье (кто «главный»,

кто «не имеет права голоса»);– конкретные функции, выполняемые разными членами семьи

(кто, чем занимается или «заведует»);– эмоциональные связи между членами семьи (например, кто кого

больше любит);– агрессивные проявления других членов семьи (кто кого и как

обижает).

149

Для того, чтобы провести рисуночный тест «Семья животных», необходимо стандартное оборудование:

• лист белой бумаги формата А4;• простой карандаш;• цветные карандаши;• ластик.Рисовать можно как простым карандашом, так и цветными – по

желанию. Просто в том случае, если человек выполнит рисунок семьи в цвете, вы сможете еще и добавить интерпретацию по цвету. На ла-стик, как всегда, внимания не акцентируете.

Тест «Семья животных» проводится как индивидуально, так и в группе. Конечно же, индивидуальное тестирование предпочтительнее.

Инструкция: Представьте, что пришел волшебник и превратил всех членов вашей семьи в разных животных. Нарисуйте эту семью животных.

Итак, процедура тестирования стандартная:• Лист бумаги кладут горизонтально.• Дают инструкцию в устной форме относительно того, что нужно

изобразить (один из двух вариантов).• Данные наблюдений за ходом рисования заносят в протокол.

При этом обращают внимание, в какой последовательности нарисова-ны члены семьи.

• По окончании выполнения задания проводят пострисуночный опрос.

О чем можно спросить автора рисунка:– Какие животные нарисованы (если непонятно)?– Кто из них кто в этой семье (какие семейные роли выполняют)?если проводите такой тест рисунка семьи с ребенком, не спраши-

вайте: «Кто папа?», «Кто мама?» и т.д. Попросите его: «Расскажи, ко-го ты здесь нарисовал». если он будет называть только животных, ска-жите: «Это же ты семью рисовал? А кто есть в этой семье?» Но, не будет ничего страшного, если ребенок вас не поймет, и вы сами спро-сите, например, где на рисунке мама. Нужно ориентироваться по изо-браженным персонажам. если кто-то не нарисован (например, сам ав-тор, или его член семьи), то спросить, почему.

Конечно, нужно заранее узнать реальный состав семьи и с кем проживает человек в одной квартире (доме). Например, если брат жи-вет отдельно, то нет ничего удивительного, если он не появится на рисунке. Бывает наоборот, рисуются все члены семьи, даже если автор рисунка живет один.

150

При

лож

ение

4.

Кри

тери

и оц

енки

эф

фек

тивн

ости

рез

ульт

атов

род

ител

ьско

го в

сеоб

уча

Роди

тел

и

Кри

тери

иП

оказ

ател

иед

иниц

а из

мере

ния

Пси

холо

го-п

едаг

огич

ески

й ин

стру

мент

арий

12

34

5

Кач

еств

о об

разо

ва-

тель

ного

про

цесс

аС

исте

ма р

абот

ы

учре

жде

ния

с ро

-ди

теля

ми

Нал

ичие

тра

дици

й со

-тр

удни

чест

ва О

У с

род

и-те

лями

Кол

ичес

тво

меро

при-

ятий

, про

водя

щих

ся

в си

стем

е по

год

ам

– А

нкет

а уд

овле

твор

ен-

ност

и,

– фо

тоот

чет

Нал

ичие

орг

аниз

ацио

н-но

й ст

рукт

уры

в р

абот

е с

роди

теля

ми

Нал

ичие

пла

на и

про

-гр

аммы

сис

темы

ра-

боты

Ана

лиз

доку

мент

ации

Пол

ожит

ельн

ое о

бще-

стве

нное

мне

ние

роди

те-

лей

об О

У

Пуб

лика

ции

в пр

ес-

се, в

ыст

упле

ния

на

ТВ, у

вели

чени

е ко

ли-

чест

ва д

етей

– Н

аблю

дени

е,–

анал

из п

убли

каци

й

Удо

влет

воре

н-но

сть

роди

теле

й ж

изнь

ю О

У

Уча

стие

в д

еяте

льно

сти

ОУ

(гру

ппы

, кла

сса,

клу

-ба

…)

Кол

ичес

тво

роди

те-

лей

– Н

аблю

дени

е,–

анал

из д

окум

ента

ции,

– фо

тоот

чет

Пос

ещае

мост

ь ро

дите

ль-

ских

соб

рани

й, л

екто

ри-

ев, к

он фе

ренц

ий и

др.

Кол

ичес

тво

роди

те-

лей

– А

нали

з до

куме

нтац

ии,

– на

блю

дени

е,–

фото

отче

т

Гото

внос

ть р

одит

елей

к

даль

нейш

ему

учас

тию

в

разл

ичны

х пр

оект

ах О

У

Кол

ичес

тво

роди

те-

лей

– Н

аблю

дени

е,–

анке

та о

сот

рудн

иче-

стве

151

12

34

5

Кон

крет

ные

дела

род

ите-

лей,

пом

ощь

груп

пе,

клас

су, к

лубу

Кол

ичес

тво

и пе

ре-

чень

дел

– Ф

отоо

тчет

,–

анал

из д

окум

ента

ции

Мот

ивац

ия р

оди-

теле

й на

вза

имо-

дейс

твие

с О

У

Мот

ивы

уча

стия

род

ите-

лей

в ме

ропр

ияти

ях в

ра

мках

про

грам

мы в

ос-

пита

тель

ной

рабо

ты:

а) п

рину

жде

ние

(сил

а вл

асти

), б)

убе

жде

ние

(сил

а пр

и-ме

ра),

в) ж

елан

ие (с

ила

жел

а-ни

я)

Изм

енен

ие м

отив

ов–

Наб

люде

ние,

–

анке

та м

отив

ации

Ско

рост

ь ре

акци

и ро

ди-

теле

й на

зап

росы

ОУ

Изм

енен

ие с

коро

сти

реак

ции

роди

теле

й на

зап

росы

ОУ

– Н

аблю

дени

е,

– ан

кета

мот

ивац

ии

Кач

еств

о вз

аимо

-де

йств

ия п

едаг

огов

и

роди

теле

й

Про

фесс

иона

ль-

ная

пози

ция

педа

-го

га в

раб

оте

с ро

дите

лями

Гото

внос

ть п

едаг

огов

к

прод

укти

вном

у вз

аимо

-де

йств

ию с

род

ител

ями

– К

олич

еств

о пе

даго

-го

в,

– ур

овен

ь го

товн

ости

– Н

аблю

дени

е,–

анке

та о

сот

рудн

иче-

стве

, –

анке

та р

езул

ьтат

ивно

-ст

и

Ком

пете

нтно

сть

педа

го-

гов

в во

прос

ах в

заим

о-де

йств

ия с

род

ител

ями

Уро

вень

зна

ний

в об

-ла

сти

семь

евед

ения

Анк

ета

оцен

ки з

нани

й

Пар

тнер

ские

вза

имоо

т-но

шен

ия, ф

орма

льно

е об

щен

ие

Уро

вень

изм

енен

ий–

Наб

люде

ние,

– ан

кета

рез

ульт

атов

152

12

34

5

Кач

еств

о об

учен

ия

роди

теле

й в

рамк

ах

роди

тель

ског

о вс

е-об

уча

Нал

ичие

зна

ний

у ро

дите

лей

по р

аз-

дела

м пр

огра

ммы

вс

еобу

ча

Сам

ооце

нка

знан

ийУ

рове

нь з

нани

й–

Анк

ета

«чел

овек

» (з

нани

я, у

мени

я, ч

ув-

ства

, тру

днос

ти),

– ан

кета

зна

ний,

– А

нкет

а «П

оказ

ател

и пе

даго

гиче

ског

о пр

осве

-щ

ения

род

ител

ей»

(И.А

. Хом

енко

)У

довл

етво

рен-

ност

ь за

няти

ями

Инт

ерес

к з

анят

иям

Уро

вень

удо

влет

во-

ренн

ости

– А

нкет

а «У

довл

етво

-ре

ннос

ть з

анят

иями

»,–

набл

юде

ние

Атм

осфе

ра т

ворч

еско

го

сотр

удни

чест

ва в

род

и-те

льск

ом к

олле

ктив

е

Уро

вень

вза

имод

ей-

стви

е ро

дите

лей

друг

с

друг

ом

– Н

аблю

дени

е,–

анал

из, ф

отоо

тчет

Безо

пасн

ость

об-

разо

вате

льно

го

проц

есса

Эмо

цион

альн

ый

фон

– С

тепе

нь д

овер

ия

роди

теле

й к

ОУ

,–

уров

ень

комф

орт-

ност

и

ЦТО

Меж

личн

остн

ые

отно

шен

ия р

оди-

теле

й с

деть

ми

Ком

муни

кати

вная

ком

-пе

тент

ност

ь–

Уро

вень

род

ител

ь-ск

ой к

омпе

тент

ност

и–

Наб

люде

ние,

– ки

нети

ческ

ий р

исун

ок

семь

и,–

анке

та И

.А. Х

омен

коМ

етод

ы и

фор

мы м

еж-

личн

остн

ого

взаи

моде

й-ст

вия

Уве

личе

ние

разн

оо-

браз

ия ф

орм

взаи

мо-

дейс

твия

– Н

аблю

дени

е,–

анке

та «

Роди

тели

о

свое

м ре

бенк

е»

(В.С

. Бог

осло

вска

я),

– де

тски

е ри

сунк

и

153

12

34

5

Инт

енси

внос

ть в

заим

о-де

йств

ияИ

змен

ение

глу

бины

и

инте

нсив

ност

и об

-щ

ения

– Н

аблю

дени

е,–

анке

та «

Роди

тели

о

свое

м ре

бенк

е»

(В.С

. Бог

осло

вска

я),

– со

вмес

тное

тво

рчес

тво,

– де

тски

е со

чине

ния

Кон

трол

ь за

усп

евае

мо-

стью

уча

щих

ся с

о ст

оро-

ны р

одит

елей

Пов

ыш

ение

усп

евае

-мо

сти

– А

нали

з ж

урна

ла у

спе-

ваем

ости

Мик

рокл

имат

в

детс

ком

колл

ек-

тиве

Изм

енен

ия, п

роис

шед

-ш

ие в

дет

ском

кол

лект

и-ве

за

отче

тны

й пе

риод

Уро

вень

спл

очен

но-

сти

– С

оцио

метр

ия,

– на

блю

дени

е,–

анке

та р

езул

ьтат

ов,

– те

ст Б

итян

овой

154

Т е м а 5. развивающий диалог –

необходимое условие эффективного взаимодействия взрослого с ребенком


Цель работы – ознакомиться на практике с методом развивающе-го диалога и базовыми моделями его применения в семье.

Практическое задание: отработка техники «развивающего диа-лога».

При помощи открытых вопросов, работы в мини-группах и пси-хотехнических упражнений («Карусель», «Коллаж») педагоги отраба-тывают структуру развивающего диалога.


Развивающий диалог, как любая человеческая коммуникация, про-исходит одновременно на двух языках: языке слов и языке отношений. языком отношений, которые делают диалог развивающим, являются интерес (вступаю в личный контакт), вера (отказываюсь от ожиданий), любовь (вижу, слышу, чувствую), благодарность (выражаю позитив-ную обратную связь), смирение (не знаю как лучше: отказываюсь от гордыни) и уважение (соблюдаю права) к человеку. Они составляют основу демократических ценностей. И делают язык слов (умение за-давать вопросы и ставить условия, исследовать трудности и создавать новое общее знание) эффективным.

Выбирая развивающий диалог как одно из наиболее эффективных средств, способствующих разрешению социально-психологических проблем учащихся, необходимо учитывать следующие моменты:

1) развивающий диалог – универсальный инструмент, который имеет философскую и технологическую составляющие;

2) характер развивающего диалога определяется, в первую оче-редь, философской составляющей – отношением и ценностями, пред-ставлениями и идеями, которые мы используем во взаимодействии с учащимися;

3) изменения и разрешение проблем происходят только при усло-вии системного использования инструмента диалога в отношениях и, как правило, отсрочены во времени, т.к. никакое развитие и восстанов-ление не могут происходить мгновенно; ни один из компонентов этой

155

системы в отдельности не обладает целостностью и ни один из них не может быть «изъят» без ущерба для системы диалога в целом;

4) базовыми отношениями, без которых диалог теряет свою раз-вивающую функцию и без которых технологическая сторона не рабо-тает, являются отношения любви, интереса, веры, уважения, смирения и благодарности.

Метод построения развивающих диалогических отношений, эф-фективный в современной образовательной среде для работы учителя, психолога, социального работника с различными категориями людей, был выделен и подробно описан е.Н. чесноковой. Она занималась его разработкой и апробацией с 1995 г. и представила в 2005 г. на защите диссертации. Одной из основных философских и методоло-гических предпосылок, на которые изначально опиралась е.Н. чес-нокова, были взгляды П. Фрейра (1921–1997), бразильского педагога и гуманиста.

Диалог – это система отношений, которая позволяет разрешать проблемы развития. Он эффективен даже в тех случаях, когда проблем так много, что «не срабатывают» традиционные методы обучения, так называемые «активные» методы, консультационные и терапевтические программы в качестве реабилитационно-обучающих в случаях задер-жек развития, педагогической и социальной запущенности, химиче-ской и компьютерной зависимости и т.д.

Т е м а 6. Создание и представление

развивающего занятия с родителями


Практическое задание: разработка плана-конспекта развивающе-го занятия.

Работа в микрогруппах. Этапы работы по подготовке плана-конспекта:• Определение темы занятия• Выбор и обоснование форм и методов работы • Отбор программного содержания • Написание и представление плана-конспекта.

156

М О д у Л ь 3. ПСИхОЛОГИчеСКИй ТренИнГ

В СОПрОВОжденИИ рОдИТеЛьСТВАТ.А. Крылова







работа

1. Тренинг как метод обуче-ния: организация, выбор технических средств

2 2 Зачет

2. Личные и функциональные компетенции тренера:Профессиональная компе-тентность тренера. Индиви-дуальный стиль работы ве-дущего тренинга

2 2

3. Подбор и организация ме-тодического оснащения тренинга:

4

3.1. Основные требования к содержанию тренинговых программ

2

3.2. Методическое оснаще-ние и реализация программ тренингов

2

4. Практика проведения соци-ально-психологического тренинга:

8

4.1. Основные подходы к проведению социально-психологического тренинга

2

4.2. Методика проведения тренинга: практика работы с группой

6

5. Оценка эффективности тре-нинга

2 2

Всего 18 6 12

157

УчеБНый ПЛАН (ОчНО-ЗАОчНАя ФОРМА ОБУчеНИя

В ФОРМе ГРУППОВОй СТАжИРОВКИ)






работа

1. Тренинг как метод обуче-ния: организация, выбор технических средств

2 2 Зачет

2. Личные и функциональные компетенции тренера:Профессиональная компе-тентность тренера. Индиви-дуальный стиль работы ве-дущего тренинга

2 2

3. Подбор и организация ме-тодического оснащения тренинга:

4


2

3.2. Методическое оснаще-ние и реализация программ тренингов

2

4. Практика проведения соци-ально-психологического тренинга:

8


2


4 2

5. Оценка эффективности тре-нинга

2 2

Всего 18 4 10 4

158


Т е м а 1. Тренинг как метод обучения:

организация, выбор технических средств

Психологический тренинг как форма обучения и развития. Требо-вания к организации и процедуре проведения тренинга, структуре и содержанию программ, выбору технологического оснащения.

Т е м а 2. Личные и функциональные компетенции тренера:

Профессиональная компетентность тренера

Анализ индивидуальных профессиональных качеств ведущего тренинга. Стиль тренера в разных видах тренингов. Влияние индиви-дуально-личностных особенностей тренера на тренинговый процесс. Особенности стиля работы ведущего тренинга со взрослыми.


Анализ индивидуальных профессиональных качеств ведущего тренинга. Разработка профессиограммы психолога-тренера.

Слушателям предлагается выделить профессионально-важные ка-чества ведущего тренинга и профессиональные умения, необходимые для успешной тренинговой работы.

По итогам обсуждения составляется профессиограмма.

Т е м а 3. Подбор и организация методического оснащения


Структура тренинговой программы. Технология создания про-граммы тренинга. Требования к описанию структуры и содержания занятий в структуре программы.

3.2. Методическое оснащение и реализация программ тренингов

Основные виды и специфика тренинга в работе с родителями. На-правления тренинговой работы по формированию родительских ком-петенций. Особенности тренинговых программ для родителей обуча-ющихся разных возрастных групп.

159


Анализ тренинговой программы, ее методического оснащения и содержания.

Алгоритм анализа программы (основные критерии): 1. Адекватность целей и задач тренинговой работы по проблеме;2. Соответствие структуры и содержания занятий основным за-

дачам тренинговой программы в целом.

Т е м а 4. Практика проведения социально-психологического тренинга.


Блоки программы и методическое оснащение. Основные трудно-сти на разных этапах тренинга.


Динамика группы в тренинге. Апробация тренингового занятия (этапа тренинга).


Освоение технологии проведения социально-психологического тренинга.

Слушатели представляют фрагмент тренинговой программы (за-нятия), определяя при этом:

– цели и задачи тренинга (занятия);– категорию участников;– основные этапы проведения. Далее может быть представлен этап отдельного занятия.

Т е м а 5. Оценка эффективности тренинга

Параметры эффективности тренинговой программы. Диагности-ческий инструментарий по оценке эффективности тренинга.


Определение показателей результативности реализации тренинго-вой программы.

Слушатели работают в микрогруппах по 3–4 человека.

160

На примере тренинговых программ выделяются возможные по-казатели эффективности реализации программы.

Определяется алгоритм оценки эффективности тренинга по пред-ложенным критериям (пример работы с группой, самоанализ програм-мы ведущим тренинга, обобщенный анализ результатов).


1. Б а е в а , И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. – СПб.: Речь, 2009.

2. В а ч к о в , И.В. Основы технологии группового тренинга. – М.: 2008.

3. М о н и н а , Г.Б., Р а н н а л а , Н.В. Тренинг «Ресурсы стрессо-устойчивости»: Бизнес-технологии XXI век. – СПб.: Речь, 2009.

4. О в ч а р о в а , Р.В. Психологическое сопровождение родитель-ства. – М.: 2003.

5. Р о м е к , В. Тренинг уверенности в межличностных отношени-ях. – СПб.: Речь, 2002.

6. Технологии социально-психологических тренингов. – М.: Кон-сорциум «Социальное здоровье России», 2005.

7. Х р я щ е в а , Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. – СПб.: Речь, 2007.



Т е м а 1. Тренинг как метод обучения:

организация, выбор технических средств


1. В а ч к о в , И.В. Основы технологии группового тренинга. – М., 2008.

2. О в ч а р о в а , Р.В. Психологическое сопровождение родитель-ства. – М., 2003.

3. П а х а л ь я н , В.Э. Групповой психологический тренинг. – СПб.: Питер, 2008.



161


Тренинг – особая разновидность обучения через непосредственное «проживание» и осознание возникающего в межличностном взаимо-действии опыта; он не сводится ни к традиционному обучению через трансляцию знаний, ни к психологическому консультированию или психотерапии.

В широком смысле под социально-педагогическим тренингом по-нимается практика педагогического воздействия, основанная на актив-ных методах групповой работы. При этом подразумевается использо-вание специфических форм сообщения знаний, обучения навыкам и умениям в сферах общения, деятельности, личностного развития.

По сути, тренинг – это форма специально организованного обуче-ния для самосовершенствования личности, в ходе которого решаются следующие задачи:

• овладение социально-педагогическими знаниями;• развитие способности познания себя и других людей;• повышение представлений о собственной значимости;• развитие различных способностей, навыков и умений.Разнообразие психологических тренингов велико. Термины «пси-

хологический тренинг», «социально-психологический тренинг» также довольно сложно поддаются однозначному определению. В широком смысле, социально-психологический тренинг– любое активное соци-ально-психологическое обучение. Так, Л.А. Петровская и Л.Ф. Анн обозначают этим термином практику психологического воздействия, основанную на активных методах групповой работы.

Для психологических тренингов характерны некоторые общие черты.

1. Соблюдение ряда принципов групповой работы, таких как ак-тивность участников; партнерское общение; исследовательская пози-ция участников в процессе межличностного взаимодействия; осущест-вление обратной связи.

2. Применение активных методов групповой работы. Основных методов два: групповая дискуссия и сюжетно-ролевая игра. В то же время количество конкретных тренинговых упражнений, создаваемых на их основе, исчисляется тысячами.

3. Акцент на взаимоотношениях между участниками группы, ин-тенсивное межличностное взаимодействие.

4. Наличие более или менее постоянной группы. Пропуски встреч не приветствуются, а обсуждать происходящие в группе события за ее

162

пределами запрещается, поскольку это ведет к потере той эмоциональ-ной энергии, которая должна расходоваться в процессе работы.

5. Пространственная организация, направленная на то, чтобы обеспечить наилучшие возможности для интенсивного общения участников и свести к минимуму внешние отвлекающие факторы.

6. Нацеленность на психологическую помощь участникам группы. Результат тренинга не сводится к формированию у участников систе-мы знаний и умений; большое значение имеет субъективное улучше-ние психического состояния и получение импульса к дальнейшему са-моразвитию. Поэтому наряду с объективными критериями результа-тивности тренингов рассматриваются и субъективные.

7. Атмосфера раскованности и свободы общения. Общение в ус-ловиях тренинга более интенсивное, эмоциональное, открытое и ис-креннее, чем в обычных межличностных контактах. На начальных эта-пах работы с группой основная задача ведущего – создание соответ-ствующей атмосферы, моделирование психологически безопасных условий для такого общения.

Рассматривая тренинг в контексте системы отношений личности, выделяют следующие виды тренингов:

• «я – я»: тренинги личностного роста, ориентированные в пер-вую очередь на внутриличностный контекст работы участников, систе-му отношений к самому себе, развитие рефлексивных способностей. В данной работе группа выступает средством поддержки и источником обратной связи.

• «я – другие люди»: тренинги коммуникативных умений и раз-личных социальных навыков. Группа служит своего рода «полигоном» для отработки соответствующих умений и навыков. Данный аспект работы наиболее характерен для тренингов общения.

• «я – социальная группа»:тренинги сплочения команды, социаль-но-психологической адаптации в конкретном коллективе. Основным предметом работы является некая социальная общность, конкретные участники тренинга рассматриваются как ее члены.

О с о б е н н о с т и д е т с к о - р о д и т е л ь с к и х т р е н и н г о в

Программы групповой работы по гармонизации детско-родитель-ских отношений имеют различные варианты: параллельно проводимые занятия в родительских и детских группах; занятия в детских группах с частичным включением родителей в коррекционный процесс и со-вместные занятия для родителей и детей. При последнем варианте не-обходимо установочное занятие для родителей, в процессе которого

163

родителям объясняются цели, задачи коррекционных занятий для де-тей, их логика и структура. При этом родителям могут быть предложе-ны следующие задания: наблюдение за поведением ребенка, модифи-кация собственного поведения на основе установок, полученных во время установочного занятия.

После 5–6 занятий в детской группе родителям предлагаются со-вместные занятия с детьми, позволяющие в коллективной творческой деятельности игрового характера отработать тактику конструктивного общения с ребенком. Родители участвуют также и в заключительном занятии, поскольку оно носит как рефлексивный характер (возмож-ность проследить динамику изменений во взаимоотношениях детей с родителями), так и включает консультацию специалиста, направлен-ную на последействие (оптимизацию детско-родительских отношений в семье после коррекционных занятий).

При построении тренинга в целом и отдельных занятий следует определить цель проводимой работы, продумать и сформулировать за-дачи, требующие решения. Данный этап порой вызывает у ведущих скептическое отношение, воспринимается как пустая формальность («Ну ладно, если школьная администрация требует – задачи напишу, но вообще-то тренинг – это процесс живой и непредсказуемый!»). Од-нако подобная позиция чревата опасностью того, что процесс прохож-дения тренинга превратится в самоцель, а обучающий и развивающий потенциал занятий может быть утрачен. Ведь именно цели и задачи служат путеводными маяками в работе, основой выбора используемых в тренинге упражнений, именно на них делается акцент при обсужде-нии упражнений и получении обратной связи.

В наиболее общей формулировке в тренингах обычно ставятся следующие группы целей:

1. Изучение психологических закономерностей, механизмов и способов межличностного взаимодействия для создания основы эф-фективного и гармоничного общения с людьми.

2. Содействие процессу личностного развития, реализации твор-ческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятель-ности и ощущения счастья и успеха.

3. Развитие самосознания и самоисследования участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутриличностных и поведенческих изменений.

4. Исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении.

164

5. Улучшение субъективного самочувствия и укрепление психи-ческого здоровья.

Для тренингов общения наиболее специфична первая группа це-лей, а для тренингов личностного роста – вторая. Цели 3–5 преимуще-ственно психотерапевтические и психопрофилактические. На тренин-гах они чаще присутствуют в качестве дополнительных.

По сравнению с индивидуальной, групповая форма работы с под-ростками имеет ряд достоинств:

1. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает ре-шению межличностных проблем.

2. Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров; по сути дела в груп-пе моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характер-ная для реальной жизни. Это дает детям возможность увидеть и про-анализировать закономерности общения и поведения других подрост-ков и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях.

3. Возможность получения обратной связи от детей со сходными проблемами.

Групповая работа с родителями реализует несколько функций:• коммуникативную – функцию создания и сплочения родитель-

ского коллектива;• личностно ориентированную – направленную на самоопределе-

ние, актуализацию личной ответственности, снятие ограничений и рас-крытие ресурсов родителей;

• содержательную – направленную на решение проблем;• инструментальную – позволяющую выработать навыки анализа

реальных ситуаций, сформировать умения коллективной творческой деятельности, овладеть навыками самоорганизации и самоуправления.

Особенности динамики родительской группы: Динамика родительской группы содержит три фазы:• фазу ориентации и зависимости,• фазу конфликтов,• конструктивную фазу.В начале занятий участники еще не очень хорошо ориентируются

в обстановке, зависимы от психолога, ждут его указаний, «прощупыва-ют» друг друга. Далее группа вступает в фазу конфликтов. На этом эта-пе появляется искренность в высказываниях, открыто выражаются чув-ства, которые, в основном, носят негативный характер. Постепенно кон-фликты сглаживаются, появляется интерес к обсуждаемым проблемам, снижается накал эмоций, они приобретают позитивную модальность.

165

Важную роль в проведении социально-педагогического тренинга играет поведение ведущего, которое в значительной степени опреде-ляется его теоретической ориентацией. Именно личность ведущего яв-ляется важнейшим фактором, определяющим успешность тренинга. Развивающий эффект возникает в тренинговой группе в результате создания атмосферы эмпатии, искренности, самораскрытия и особых теплых взаимоотношений между членами группы и ведущим.

В начале проведения тренинга представляется целесообразным сообщать участникам о целях и задачах тренинга, поскольку они долж-ны понимать, что им дает тренинг.

Объяснение задач тренинга должно быть кратким, ненавязчивым, понятным для слушателей, без использования сложной терминологии.

С т р у к т у р а з а н я т и йОбщая структура занятий включает в себя следующие разделы:• Ритуал приветствия. Позволяет «настроиться» на занятие. созда-

вать атмосферу группового доверия и принятия.• Разминка. Настраивает участников на продуктивную групповую

деятельность, позволяет установить контакт, активизировать членов группы, поднять настроение, снять эмоциональное возбуждение. Раз-минка проводится не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если возникает необходимость как-то изме-нить эмоциональное состояние участников. Разминочные упражнения выбираются с учетом актуального состояния группы и задач предсто-ящей деятельности.

• Основное содержание занятия. Представляет собой совокупность упражнений и приемов, направленных на развитие познавательных процессов, формирование социальных навыков, установление взаимо-отношений между участниками группы.

• Рефлексия. Предполагает обмен мнениями и чувствами о про-веденном занятии.

• Ритуал прощания. Способствует завершению занятия и укрепле-нию чувства единства в группе.

Т е х н и к и , и с п о л ь з у е м ы е в о в р е м я з а н я т и йМозговой штурм – используется для стимуляции высказываний

детей по теме или вопросу. Участников просят высказать идеи или мнения без какой-либо оценки или обсуждения этих идей или мнений. Идеи фиксируются ведущим на ватмане или доске, а мозговой штурм продолжается до тех пор, пока не истощатся идеи или кончится отве-денное для мозгового штурма время.

166

Групповая дискуссия – это способ организации совместной дея-тельности участников под руководством ведущего с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения и установки участни-ков в процессе общения. Использование метода позволяет:

• дать участникам возможность увидеть проблему с разных сторон;• уточнить персональные позиции и личные точки зрения участ-

ников;• ослабить скрытые конфликты;• выработать общее решение группы;• повысить активность работы участников дискуссии;• повысить интерес участников к проблеме и мнению других;• удовлетворить потребность участников во внимании. ролевое моделирование. Ролевое моделирование может осущест-

вляться в форме драматических представлений, ролевых игр, телевизи-онных шоу и т.д. В этих видах деятельности участники тренируют со-циально желательное поведение на глазах у ведущего. За счет включения в активную деятельность они обычно заинтересованы в ролевом моде-лировании. Участники пытаются действовать так, как в реальной жизни, или, по крайней мере, так, как они хотели бы действовать в реальности.

О р г а н и з а ц и о н н ы е у с л о в и я т р е н и н г о в

При организации социально-психологического тренинга необхо-димо также учитывать и то, что помещение для тренингов должно быть достаточно просторным, хорошо проветриваемым, не загромож-денным большим количеством мебели, позволяющим рассаживать участников в круг.

Рекомендуется, чтобы площадь помещения могла вместить в три раза больше людей, чем фактическое число участников, – это позволя-ет обеспечить достаточный простор для перемещений.

Т е м а 2. Личные и функциональные компетенции тренера:

Профессиональная компетентность тренера. Индивидуальный стиль работы ведущего тренинга


1. В а ч к о в , И. Методы психологического тренинга в школе: раз-работка и проведение. – М., 2009.


167




Анализ индивидуальных профессиональных качеств ведущего тренинга. Разработка профессиограммы психолога-тренера.

Слушателям предлагается выделить профессионально-важные ка-чества ведущего тренинга и профессиональные умения, необходимые для успешной тренинговой работы.

По итогам обсуждения составляется профессиограмма.


Требования к личности тренера.1. При проведении тренинга первостепенную роль играет лич-

ность тренера: его мировоззрение, умение общаться с людьми, его практический опыт, его способности и таланты, а также энергия и чув-ство юмора. Эти качества особенно важны, если тренер ведет откры-тые тренинги, куда люди приходят по собственному желанию. Зача-стую при выборе тренинга они смотрят на личность тренера, на его возраст, выработанный стиль и манеру общения с участниками тренин-га, а также жизненную позицию.

2. В каком бы возрасте ни начинал свою деятельность тренер, он должен иметь специальное образование и документы, подтверждаю-щие его знания, умения и навыки, так как участниками тренинга могут стать и дети, и взрослые люди.

3. Ведущий тренинга должен быть готовым переносить большие эмоциональные нагрузки, так как тренинги могут длиться не один или несколько часов, а несколько дней подряд.

4. Перед проведением тренинга ведущему следует уделить особое внимание постановке голоса, ибо умение грамотно направлять голосо-вой поток при больших аудиториях поможет не сорвать голос и на протяжении долгого времени держать внимание аудитории.

5. Обязательное требование к личности тренера заключается в том, что ему необходимо уметь всегда устанавливать необходимый контакт с группой, быть открытым и доброжелательным, уметь слушать, слы-шать и понимать людей с полуслова, а также быстро реагировать на их вопросы. Однако недостаточно только установить контакт, необходимо

168

создать атмосферу конструктивного общения, из которого участники тренинга приобретают определенный опыт и навыки. Поэтому тренер должен уметь выделять главные тезисы и доносить их в яркой и доста-точно лаконичной форме. Хорошим преимуществом для тренера явля-ется приятный тембр его голоса, богатые мимика и жесты, опыт публич-ных выступлений. Тренер-профессионал должен быть не только ярким, но и должен уметь примерять на себя разные маски-роли. Умение пере-воплощаться столь же важно, как и умение чувствовать группу.

В процессе всех этапов занятий необходима грамотная тактика специалиста, способствующая личностно-ориентированному общению с группой и установлению доверительной, теплой атмосферы во время занятий.

Для достижения такого уровня коммуникаций с родительской группой необходимо, придерживаться следующих правил:

• иметь точное представление о составе группы; • учитывать социальный опыт участников группы, признавать их

самоценность; • быть профессионально компетентным (теоретические знания и

практические умения в области жизнедеятельности семьи и развития личности ребенка; владение методами психологического обследования и психологической диагностики взрослых и детей, обладание практи-ческими умениями и навыками в области групповой работы, игротера-пии и т.п.);

• владеть саморефлексией деятельности и своевременно учиты-вать ее результаты в работе;

• не вступать в личные отношения с родителями и не оказывать предпочтения кому-либо из них;

• быть гибким в своей позиции ведущего (руководитель может быть директивным и стоять «над группой» при использовании лекций и подведении итогов дискуссии; может быть вне группы при выполне-нии группой творческих заданий или сотрудничать с группой, входя в нее при выполнении определенных упражнений);

• всегда настраиваться на занятия позитивно, мажорно, не при-внося в них свои проблемы и трудности;

• быть активным в действии: рассказывает, отвечает на вопросы, предлагает различные упражнения, часто демонстрирует их сам.

Основой общения ведущего в группе является позиция сотрудни-чества, партнерские отношения с участниками.

Ведущий тренинга в родительской группе ничего не навязывает, а согласовывает с группой, держится гибко, мобильно. Может варьи-

169

ровать на ходу, изменяя то или иное упражнение. Организует свою работу как ответ на запрос со стороны группы.

Т е м а 3. Подбор и организация методического оснащения


1. В а ч к о в , И. Методы психологического тренинга в школе: раз-работка и проведение. – М., 2009.


3. М о н и н а , Г.Б., Р а н н а л а , Н.В. Тренинг «Ресурсы стрессо-устойчивости»: Бизнес-технологии XXI век. – СПб.: Речь, 2009.

4. М о р е в а , Н.А. Тренинг педагогического общения. – М.: Про-свещение, 2008.





С т р у к т у р а т р е н и н г о в о й п р о г р а м м ы . Т е х н о л о г и я с о з д а н и я п р о г р а м м ы т р е н и н г а

Психологический тренинг как форма обучения имеет четыре ос-новных стадии, каждая из которых выполняет определенную функцию (Н.А. Морева, 2008).

1. Начальная:Определяются цели и задачи тренинга в целом, происходит само-

презентация участников, проговариваются индивидуальные ожидания членов группа; вырабатываются групповые нормы и правила поведе-ния в ситуации тренинга.

На этом этапе важные два вида техник – знакомство (существует множество вариантов) и техника, устанавливающая доверие (ведущий дает участникам возможность выразить свои чувства).

2. Переходная: Участники определяют для себя степень участия в тренинге, осоз-

нают свои чувства, оценивают себя и степень собственной безопасно-

170

сти. Основная задача ведущего на этом этапе – преодоление защиты и сопротивления со стороны участников.

3. Основная (рабочая): Группа включается в работу по реализации программы тренинга,

участники активно работают: выполняют предлагаемые упражнения, дают обратную связь и рефлексию опыта.

4. Заключительная: Анализируется и структурируется индивидуальный и групповой

опыт – на когнитивном, коммуникативном и эмоциональном уровне. Проходит рефлексия участниками всего тренинга, анализируются полу-ченные умения в плане их применения на практике. Данная стадия пре-доставляет каждому участнику возможность осознать, чему он научился, сформулировать индивидуальную программу дальнейшего поведения.

Тренинг состоит из серии занятий, каждое из которых проходит в определенных временных рамках и нацелено на решение определен-ной обучающей, развивающей (и т.п.) задачи. Тренинговое занятие – основной этап реализации программы тренинга.

Каждое тренинговое занятие включает пять основных этапов: 1. Создание единого психологического пространства, а также об-

ратная связь «отдельный участник – вся группа» и наоборот.2. Проведение дискуссии, игры, обмена мнениями или интервью-

ирования для создания рефлексии.3. Решение конкретных задач: овладение знаниями, умениями, а

также достижение иных формирующих, развивающих или коррекци-онных целей.

4. Релаксационно-восстановительные упражнения, направленные на снятие психологической напряженности.

5. Подведение итогов занятия: рефлексия индивидуального опыта, «обратная связь».

Сценарий любого занятия предполагает некоторый алгоритм, в котором есть вступление, описание ситуаций общения, их моделиро-вание в виде игр или упражнений, создаются установки на анализ участниками собственного поведения, проводится рефлексия резуль-татов и реализуется обратная связь в виде подведения итогов.

Кратко остановимся на основных моментах, касающихся разра-ботки тренинговой программы в целом, системы занятий и отдельных упражнений в структуре занятий.

При разработке программы тренинга следует учитывать такие факторы, как тематическая направленность, организационно-техниче-

171

ские условия проведения, специфику группы (категорию участников), индивидуальный стиль работы ведущего.

Выделяют стадии разработки тренинговой программы.

Тренинговая программа: стадии разработки

Стадия Цели и содержание

1. Оценка потреб-ности в тренинге

Определяется необходимость участия в тренинге кон-кретной группы

2. Определение це-лей тренинга

Цели тренинга определяются на основе потребностей участников, их ожиданий, общей тематики данного вида тренинга

3. Разработка си-стемы коррекцион-ных воздействий

Определяются стратегии в реализации программы

4. Выбор методов Каждая из стратегий требует набора методов и при-емов с учетом категории группы, продолжительности и ожидаемых результатов, последующего их анализа

5. Проведение тре-нинга

Определяется система занятий (количество). Продол-жительность, их структура, стратегии действий, «за-пасные варианты» заданий и упражнений с учетом цели тренинга

6. Оценка програм-мы тренинга

Анализ программы с четырех позиций: – чему можно и нужно научиться;– как будет проходить обучение, роль ведущего и членов группы в обучении; – на каком материале проходит обучение: личный опыт, самодиагностика в тренинге, анализ готовых ситуаций; индивидуальные переживания, действия участников в процессе тренинга; опыт по прохожде-нии других тренингов; – что было целью тренинга, в какой степени реализо-вана его цель и насколько оправдались ожидания ве-дущего и участников

Разработанная тренинговая программа наполнена практическим содержанием, а именно, заданиями и упражнениями для участников, в процессе выполнения которых непосредственно реализуется цель тренинга. Каждое тренинговое задание, практическое упражнение не-сет определенную функцию, являющуюся этапом реализации програм-мы в целом.

Условия реализации упражнения выражаются в разрешении сле-дующего противоречия:

172

• с одной стороны, вся программа тренинга призвана обеспечить создание ситуаций воздействия, всякое изменение в которой сказыва-ется на эффективности всей ситуации тренинга;

• с другой стороны – при конкретном заказе с помощью упражне-ний приходится частично модифицировать программу, адаптируя ее к категории обучающихся, условиям и динамике группового процесса.

Ориентация упражнений на цель тренинга и его участников реа-лизуется через:

• демонстрацию (ориентацию на фиксировании в сознании участ-ников какого-либо факта поведения, ситуации;

• дидактическое задание, направленное на формирование опреде-ленной когнитивной схемы, необходимой и на последующих этапах;

• мотивирование – его целью является активизация у каждого лич-ной мотивации на выполнение;

• проблематизацию – направленность на актуализацию проблемы каждого участника или ведущего группы;

• тренировку – выработку и закрепление на поведенческом уровне определенного навыка, стратегии;

• синтез – реализацию участниками полученных знаний и практи-ческих умений;

• личностную психологическую коррекцию – она направлена на изменение какой-либо личностной особенности;

• психодинамику – т.е. поддержание групповой атмосферы; • предметное содержание – явления и события, которые модели-

руются в программе; • групподинамический эффект, выраженный в последствиях от

проведения упражнения и представленный в обратной связи; • рамки вариаций упражнения, которые определяются знанием ве-

дущим потенциальных возможностей упражнения, обусловленных его содержанием;

В процессе тренингового занятия упражнения даются на четырех уровнях (в таком аспекте осуществляется их разработка и подбор, вы-страивание последовательности, в которой они могут предлагаться):

• упражнения для всей группы (цельное упражнение, предусма-тривающее участие всех);

• выполняемые по подгруппам (одно упражнение может выпол-няться в разных вариантах с модифицированием задания);

• интерперсональные упражнения в рамках группы с распределе-нием ролей;

• индивидуальные упражнения.

173

Требования к структуре и содержанию тренинговой программы

В структуре тренинговой программы должно быть отражено сле-дующее:

1. Цель. Цель – это результат, которого психолог-тренер предполагает до-

стичь в работе по программе. Цель должна быть сформулирована та-ким образом, чтобы по итогам работы было возможно оценить резуль-таты работы группы и каждого участника.

2. Задачи. В задачах цель конкретизируется, т.е, определяются направления

работы, с помощью которых цель работы по программе будет достиг-нута.

3. Критерии комплектования группы. Это признаки, по которым определяется состав группы (запрос,

мотивация, индивидуальные цели каждого участника, в ряде случаев – профессиональная подготовка, ее уровень – например, при прохож-дении специальных «тренингов тренеров», тренингов, предполагаю-щих несколько ступеней обучения).

4. Направления работы, этапы программы.Необходимо определить общие направления работы. Выделяются

и критерии перехода к следующему этапу работы: он осуществляется, если решена задача предыдущего этапа – например, завершили само-анализ своих коммуникативных умений, получили возможность рабо-ты по развитию приемов эффективного взаимодействия и разрешения конфликтов.

5. Организация занятий. Определяется количество участников, количество и продолжи-

тельность занятий.6. Структура занятий.Описывается процедура проведения занятия с указанием основ-

ных этапов: – начало занятия (приветствие, разминка);– рефлексия предыдущего занятия (анализ опыта);– содержание занятия (игры, упражнения, формы участия ведуще-

го, формы работы участников);– рефлексия прошедшего занятия (анализ полученных знаний,

умений, опыта);– ритуал прощания.

174

7. Список игр и упражнений.В программе используемые игры и упражнения перечисляются,

если они взяты как готовые варианты из методических пособий, раз-работок (дается ссылка). Авторские или модифицируемые упражнения описываются подробно.

8. Оценка эффективности программы тренинга.Предусматривается схема анализа ожиданий; формулирования вы-

водов о достигнутых результатах работы по программе, степени про-движения, определяются направления дальнейшей работы.

П р о с т р а н с т в е н н а я и в р е м е н н а я о р г а н и з а ц и я т р е н и н г о в

Как правило, в процессе работы участники тренинга садятся в круг. Подобное расположение участников выбирается большинством ведущих не случайно – оно дает ряд преимуществ:

• в кругу обеспечивается наилучший взаимный обзор;• круговое расположение обеспечивает высокий уровень вовле чения

в работу – в кругу невозможно «отсидеться» за спинами остальных;• круг – фигура, максимально «демократическая». В нем все на-

ходятся в равных условиях, что сплачивает группу;• круговое расположение обеспечивает свободу движений участ-

ников.Однако круговое расположение отнюдь не предназначено на все

случаи жизни. Например, оно не очень удобно при изложении информации веду-

щим, особенно если при этом используются какие-либо средства нагляд-ности, требующие выхода ведущего за пределы круга. В таком случае половина подростков оказываются спиной к ведущему, а если все пере-саживаются к ведущему лицом – круг распадается на две дуги, передняя из них перекрывает обзор задней. Кроме того, высокая степень взаимно-го обзора участников, которую дает круг, не всегда желательна; посколь-ку некоторые упражнения подразумевают индивидуальную работу.

В таких случаях целесообразно изменить расположение участни-ков. если аудитории предстоит выслушать выступление ведущего, просмотр видеозаписи и т.п., хорошо подойдет расположение полу-кругом, «елочкой», углом или буквой «П». если же предусматривается индивидуальная работа, участникам можно предложить распо-ложить-ся в пространстве свободно и равномерно, каждый выбирает удобное для себя место.

175

Довольно часто тренинговые упражнения проводятся не в общем круге, а подразумевают работу в подгруппах. Состав подгрупп реко-мендуется регулярно менять, чтобы не вызвать эффект стабильного распадения на них коллектива.

3.2. Методическое оснащение и реализация программ тренингов


Анализ тренинговой программы, ее методического оснащения и содержания.

Алгоритм анализа программы (основные критерии): 1. Адекватность целей и задач тренинговой работы по проблеме.2. Соответствие структуры и содержания занятий основным за-

дачам тренинговой программы в целом.


Как правило, тренинговое занятие начинается с шеринга (от англ. toshare – делиться) – краткого обмена чувствами, мыслями, пожелани-ями. Например, каждого участника можно попросить ответить на сле-дующие вопросы:

что я сейчас чувствую?Какие новые мысли пришли мне в связи с предыдущим занятием?Готов ли я к работе? если нет, то чем группа может мне помочь?чего я жду от предстоящего занятия?Далее обычно следует «разминка», цель которой – повысить уро-

вень активности в группе, вызвать эмоциональную вовлеченность всех участников в происходящее. Участникам обычно нравится, если веду-щий перед началом разминки интересуется их самочувствием и пред-лагает выбрать более или, напротив, менее подвижный вариант упраж-нения.

В основной части занятия необходимо умеренно частое чередова-ние видов деятельности участников (в среднем 3–4 раза за двухчасовое занятие). Строить работу с подростками на основе одного вида дея-тельности даже в течение часа не очень эффективно, поскольку это приводит к потере внимания и снижению заинтересованности в заня-тиях. В то же время слишком частую смену видов деятельности также следует признать ошибочной, так как она может спровоцировать фик-сацию участников на внешней форме, а не на содержании занятия.

желательно, чтобы упражнения в основной части занятия были подобраны в логической последовательности, обсуждение каждого

176

предыдущего упражнения подготавливало участников к выполнению следующего. Самые сложные упражнения целесообразно проводить в середине или в начале второй половины занятия.

А. Г. Лидерс (2001) рекомендует подбирать для тренингов упраж-нения таким образом, чтобы день был уравновешен по следующим па-раметрам:

• Групповые и индивидуальные формы работы.• Объем работы со «старожилами» группы и новичками (это акту-

ально при работе «открытых» групп, состав которых меняется по ходу тренинга).

• Количество упражнений без рефлексии и обратной связи и с та-ковыми.

• «Сидячие» упражнения и упражнения, предусматривающие пе-ремещение участников.

Рекомендации для тренеровОрганизация занятий. При наборе и ведении групп необходимо следовать общеприня-

тым рекомендациям о количестве участников (12–15 человек), жела-тельно и 2 ведущих.

Советы ведущим по процессу проведения тренинга:• всегда поощряйте положительное поведение участников;• выражайте поддержку участникам;• словесно выражайте положительные оценки по поводу действий

участников;• старайтесь избегать негативных оценочных суждений;• поощряйте групповое взаимодействие;• демонстрируйте уместное уверенное поведение;• разговаривайте на простом и доступном языке (избегайте слож-

ных терминов ивысказываний);• побуждайте участников обмениваться опытом;• внимательно слушайте участников;• будьте терпимым;• если что-то не получается, пробуйте другой вариант;• помните о разнице между ведущим группы и учителем; дайте

возможность участникам реагировать, действовать, отвечать, думать и анализировать.

Стимулирование и поддержка.• Положительная поддержка должна присутствовать в ходе всей

программы.

177

• Люди получают поощрение своим действиям через уважение, посредством положительных высказываний и благодарности со сторо-ны других людей.

• Предоставляя каждому участнику группы положительную под-держку, ведущий в значительной степени может усилить опыт их уча-стия в занятиях. Каков бы ни был вклад каждого участника (обмен опытом, высказывание мнения, попытка достигнуть своей цели, не-важно, успешная или неуспешная), ведущий должен выразить под-держку и благодарность этому участнику, подчеркивая положительные стороны его вклада.

• Формирование поведенческих навыков может быть трудным для участников.

Ведущие должны быть очень внимательны даже к самым незна-чительным признакам прогресса и развития, давая обратную связь, стимулируя и мотивируя участников

При выборе упражнений следует учитывать:• Особенности группы, с которой ведется работа (количество

участников, их возрастной и половой состав, степень мотивации к за-нятиям).

• Задачи, которые планируется решать на данном занятии. Каждое упражнение должно способствовать решению этих задач.

• Уровень готовности группы к выполнению соответствующих упражнений. Так, на нескольких первых занятиях группа обычно еще не готова к выполнению упражнений, связанных со стрессогенными ситуациями, требующих высокой степени доверия или подразумеваю-щих тесный телесный контакт.

• Наличие внешних условий, необходимых для проведения соот-ветствующих упражнений (возможность сесть в круг, наличие принад-лежностей для рисования и т.п.).

• Состояние и пожелания участников.

Т е м а 4. Практика проведения

социально-психологического тренинга



2. О в ч а р о в а , Р.В. Психологическое сопровождение родитель-ства. – М., 2003. – С. 131–140.

178





Материалы к лекцииВ общем виде структура тренингового занятия состоит из трех

основных частей:• вступительная часть;• основная часть;• заключительная часть.Каждая часть имеет свои характерные особенности и элементы.

С т р у к т у р а т р е н и н г а

части тренинга

Этапы тренинга

Рекоменду-емое время, % об щего времени

Общая продолжительность

Вступление Вступление 5 До 15 мин. для тре-нингов продолжи-тельностью 1,5–3 ча-са. До 30 мин. для 6–8 часовых тренингов

Знакомство 5Принятие или повторе-ние правил

5

Ожидания 5Основная Оценка уровня инфор-

мированности участни-ков

5–10 Рассчитывается как разность общего вре-мени тренинга и вре-мени, необходимого для вступления и за-ключения

Актуализация проблемы 10–30Получение информации, усвоение знаний

20–40

Развитие практических навыков

20–60

Заключе-ние

Подведение итогов ра-боты

5 До 15 мин. для тре-нингов продолжитель-ностью 1,5–3 часа. До 30 мин. для 6–8- часовых тренингов

Оценка полученного опыта

5

Рефлексия и прощание 5

179

П р и м е р ы с т р у к т у р ы т р е н и н г о в о г о з а н я т и я

Возможны два варианта структурирования тренингового занятия.Каждый из них имеет свои преимущества и ограничения.

Первый вариант

«Базовая» структура тренингового занятия может выглядеть сле-дующим образом.

1. Ритуал приветствия.2. Разминка.3. Рефлексия прошлого занятия.4. Введение в тему сегодняшнего занятия (в основное содержание).5. Упражнения и процедуры, позволяющие освоить основное со-

держание занятия.6. Рефлексия прошедшего занятия.7. Домашнее задание или «мостик» в следующую встречу.8. Ритуал прощания.ритуалы приветствия-прощания. Ритуалы по возможности

должны быть выработаны самой группой (в начальной школе это не всегда возможно; тогда их предлагает группе ведущий).Ритуалы долж-ны быть достаточно устойчивыми и обязательными на каждом заня-тии.

разминка является средством воздействия на эмоциональное со-стояние участников, выполняет важную функцию настройки на про-дуктивную групповую деятельность.

Соответственно, разминочные упражнения необходимо выбирать с учетом актуального состояния группы и задач предстоящей деятель-ности. Одни разминочные упражнения позволяют активизировать де-тей, поднять их настроение, другие, напротив, направлены на снятие чрезмерного эмоционального возбуждения.

Для введения в содержание могут быть использованы разные при-емы. Например, тема может быть просто сообщена, а задачи перечис-лены. Можно сформулировать тему и вместе с участниками поставить задачи к занятию, исходя из интересов участников. Такой подход бы-вает действенным при одном условии: у участников должен быть опыт такой работы (опыт самостоятельной постановки задач к собственной деятельности).

упражнения и процедуры, направленные на освоение основ-ного содержания. Это ролевые игры, психотехнические упражнения, дискуссии, сопровождающиеся краткими монологами ведущего, реф-

180

лексивными «паузами», подведением итогов, фиксацией этих итогов на доске и в личных тренинговых записях.

В зависимости от возраста участников игры, упражнения и ин-формационно-рефлексивные вкрапления планируются в разном соот-ношении.

рефлексия – это ретроспективная оценка занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо и почему) и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали).

Второй вариант

Второй вариант – более изысканный, но и более требовательный к профессионализму ведущего и условиям работы группы. Он позволя-ет организовать каждую тренинговую встречу как некоторый тематиче-ски, организационно и эмоционально целостный «фрагмент» жизни.

Структура встречи в данном случае такова:1. разминка (лучше всего, тематическая). Выполняет функцию

психологического запуска темы. После разминки озвучивается тема.2. диагностика проблемы в ходе выполнения упражнения или

небольшой игры. Игра должна показать участникам, над чем им не-обходимо работать в плане собственного развития или развития отно-шений.

3. Теоретический блок: введение понятий, правил, технологий. Информация, так называемая «теория», дается крайне дозированно. Только то, что нужно для сегодняшнего занятия, в очень простой и понятной форме. Это та информация, которая помогает формировать навыки (с мотивационной и инструментальной точек зрения) и в даль-нейшем отслеживать их самому.

4. Отработка навыков в серии упражнений. Как правило, это ко-роткие, конкретные упражнения на отработку разных сторон, аспектов какого-то навыка.

5. Обобщение полученных навыков в «большой» ролевой игре. Игра выступает средством проверки эффективности всего, что проис-ходило ранее. В игре моделируется ситуация деятельности и отноше-ний, «запрашивающая» те или иные навыки у участников.

6. рефлексия (обмен чувствами, анализ произошедшего, отве-ты на вопросы ведущего).

7. Межличностная поддержка, обратная связь. Такое занятие трудно провести за 40 минут. Оно требует больше времени на реали-зацию, но и выгода очевидна: эффективность работы над некоторым

181

навыком или умением очень высока. Особенно в среднем и старшем школьном возрасте, когда доверие детей к взрослым требует постоян-ных подтверждений, в том числе проверки на личную значимость про-водимой работы



Освоение технологии проведения социально-психологического тренинга.

Слушатели представляют фрагмент тренинговой программы (за-нятия), определяя при этом:

1) цели и задачи тренинга (занятия);2) категорию участников;3) основные этапы проведения;4) далее может быть представлен этап отдельного занятия.


Ф р а г м е н т т р е н и н г о в о й п р о г р а м м ы « П с и х о к о р р е к ц и я с е м е й н ы х о т н о ш е н и й

в р о д и т е л ь с к и х г р у п п а х »(О в ч а р о в а Р.В. Психологическое сопровождение родительства.

– М.: Изд-во Ин-ститута Психотерапии, 2003. – С. 230–241.)

Блок I. Межличностные отношения в семье

Цель: гармонизация межличностных отношений в семье, повы-шение психолого-педагогической грамотности родителей.

Задачи:1. Повышение самоценности родителей.2. Расширение знаний родителей о психологии семейных отно-

шений.3. Осознание внутрисемейных проблем.4. Разрушение внутрисемейных стереотипов, создание атмосферы

благополучия.

Первое занятие

Цель: создать благоприятные условия для работы, начать освое-ние приемов самодиагностики и способов самораскрытия, приступить к освоению активного стиля общения.

182

1. «Представление».Цель: формирование групповой сплоченности.Методика проведения: в начале работы каждый должен оформить

визитку, в которой указывается его тренинговое имя. При этом роди-тели вправе взять себе любое имя. Оно должно быть написано разбор-чиво и достаточно крупно. Время на оформление визиток – 5 минут. Затем, найдя себе партнера, каждый участник в течение 5 минут дол-жен подготовиться к представлению его всей группе. Основная задача представления – подчеркнуть необычность своего партнера как роди-теля, рассказать о нем так, чтобы все остальные участники его сразу запомнили.

2. «В картинной галерее».Цель: саморефлексия, осознание слабых сторон своей личности.Методика проведения: родители должны представить, что они

в картинной галерее, в зале, где собрано множество удивительных пор-третов. Под одним из них надпись: «Заботящийся». Ведущий: «Перед вами человек, который смысл всей своей жизни видел в заботе о дру-гих. В его осанке видны натянутость, жесткость, за которыми скрыва-ются стеснительность, действительная или мнимая неполноценность. Взгляд напряженно устремлен вперед и как бы говорит о готовности к интенсивной отдаче, напряженном внимании. Этот человек сидит, но как? Он плотно сомкнул ноги и ступни, готовый в любой вскочить. Прижатые к телу руки компенсируют скрываемое чувство слабости и смущения. Улыбка и та неуверенная, робкая.

Этот человек считает себя способным бескорыстно, безусловно любить. Он специально приобрел профессию, связанную с оказанием помощи людям. Мы не знаем, какую именно: сиделки, няни, сотруд-ника дома престарелых, врача, медсестры, работника социальной службы, терапевта. Да это и неважно. В любом случае его самоотвер-женность порой такова, что никто не в состоянии ответить той же ме-рой. Такое поведение подпитывается бессознательными фантазиями: «я должен отдать всего себя, и мне когда-нибудь воздастся по заслу-гам, это должно обязательно произойти». И если ничего подобного не происходит, наступает день, когда им овладевает смущение и обида на тех, кому он так бескорыстно отдавал себя.

Такой человек всегда находит тех, кому плохо и требуется по-мощь. Он делает все для других, но при этом не позволяет другим что-либо делать для него, ставя тем самым этих «других» в зависимость от себя.

183

Вглядитесь внимательно в этот портрет. Нет ли в нем знакомых черт? Не создается ли у вас ощущение, что вы смотрите не на портрет, а в зеркало? Конечно, в целом это не вы, но... А впрочем, давайте пере-йдем к следующему портрету.

Вот он. Называется «Прячущийся». В напряженной осанке, пле-чах, спине, жестком наклоне головы – острая нервная насторожен-ность. Увидев этого человека в движении, мы были поражены твердой, порывистой походкой. Склонность именно к такой «ходульной», нее-стественной походке, к торопливым, угловатым, неритмичным движе-ниям – примитивной реакции защиты – угадывается даже сейчас, ког-да этот человек сидит. Обостренность чувств сквозит во всем: в плот-но скрещенных ногах, судорожно сжимающих друг друга руках, побелевших от напряжения пальцах, в жестких складках на лбу, сжа-том рте, «каменных» скулах. Особенно выразительны широко рас-крытые глаза (они глядят на нас как бы сбоку, но при этом полны страха и желания спрятаться).

Самосознание этого человека переполнено Долгом. У него обяза-тельства перед всем светом; вероятно, поэтому он изо всех сил стара-ется быть незаметным. На работе стремится «не высовываться», а по-тому выполняет все добросовестно «от сих и до сих», не нарываясь ни на хулу, ни на похвалу. В облике, в позе словно бы проступает склон-ность спрятаться. Иногда эта склонность может проявляться в желании замаскировать свое лицо волосами, очками, большим количеством гри-ма. Такие люди избегают контактов, которые требуют проявления сильных эмоций.

А теперь на минутку вообразите, что это не портрет, а зеркало. Узнаете ли вы себя? Нет, ни одной схожей черточки. что ж, пойдем дальше...

Вот совсем другой персонаж. Внизу название – «Сильный». Он и в самом деле (на первый взгляд) кажется сильным: расправленные пле-чи, выпяченная грудь, запрокинутая голова – вся поза как бы заявляет о желании предстать сильным и одновременно дать это заметить окру-жающим. Но за внешней натянутостью, жесткостью безуспешно пря-чутся чувствительность, агрессивная импульсивность и вспыльчи-вость, стремление самоутвердиться. Та же потребность в самоутверж-дении, демонстративность – в широко расставленных ногах, упираю-щихся в бедра руках.

Портрет очень выразителен: чуть-чуть фантазии – и он оживет. Наш герой смотрит на нас сверху вниз; оценивающий, прямой, при-

184

щуренный взгляд пронзает нас холодом и надменностью, остро выре-занный, сжатый рот подчеркивает решимость и холодность. Промель-кнувшая кривая улыбка-усмешка выдает внутреннюю противоречи-вость, склонность к отрицанию и обесцениванию... Хорош! Но он не желает, чтобы его рассматривали; как будто чувствует, что за делан-ным превосходством и высокомерием мы прочитаем тщательно скры-ваемую душевную надтреснутость и подавление чувства неполноцен-ности. Да, этот человек только демонстрирует силу, пряча внутреннее напряжение, переполняющее его тело и душу. У него нет другого вы-хода, он привык «держать себя в руках» и даже считает это своим до-стоинством, как, впрочем, и то, что он – «человек долга». Роль «силь-ного парня» побуждает его «замораживать» боль и другие сильные чувства волевыми усилиями, либо с помощью алкоголя, наркотиков и т. п. Некоторые используют в качестве изоляционной «подушки» пи-щу. еда может успокоить или уменьшить боль, но такое поведение, сходное с употреблением наркотиков, не решает проблем, а чаще соз-дает новые.

Это, конечно, не ваш портрет... Хотя многие мужчины и даже женщины несут на себе крест «сильного парня», которого ничто не может вывести из себя. Гастрит, язва желудка, гипертония, инфаркт – их «любимые» болезни. А впрочем, давайте перейдем к другому пор-трету.

Этот называется «Инертный». Вялая осанка, склоненная голова выдают недостаток воли, твердости, самоконтроля. Поза такова, слов-но человек желает одного – чтобы его оставили в покое. Широко рас-ставленные ноги, расслабленные руки, пальцы, вяло барабанящие по столу, – во всем незатронутость, незаинтересованность. В полупри-крытых глазах – душевная инертность, отсутствие интереса к миру... А вместе с тем нечто в выражении лица, в улыбке выдает наивную самовлюбленность и тщеславие... если случится чудо и этот человек встанет, то уйдет он от нас вразвалку, мягко покачиваясь. Мы услы-шим шарканье, увидим широкие округлые движения, а за ними – стремление приспособиться к миру и все ту же леность, пассивность.

Этот человек не обременен тяжкой ношей долга. Он давным-дав-но отказался от этого чувства, убедившись в том, что все усилия тщет-ны: «хорошим» все равно не будешь. Гораздо проще сделать вид, что стараешься. А чтобы не уличили в пассивности, всегда можно, к при-меру, сказать: «У меня так болит голова – будьте ко мне снисходитель-ны...»

185

Самое удивительное, что головная (или любая другая) боль – не выдумка, а реальность. жизнь научила: когда заболеешь, это вызывает у окружающих, вечно чего-то от тебя ждущих и требующих, раскаяние и сожаление. Боль помогает получить награду: снисхождение, заботу, помощь. И требования, связанные с чувством долга, отсутствуют.

И в этом портрете вы не узнали себя? Увидели только черты не-которых своих знакомых, не правда ли? У нас остается последний пор-трет с грустным названием «Безжизненный». человек на холсте застыл в нерешительной позе, весь изогнутый. Голова безнадежно свисает на грудь, а впалая грудь почти не дышит, плечи сведены мучительной позой, называемой жизнью. Левая рука беспомощно теребит край одежды, правая вяло свисает вдоль тела. Во всей позе – раздвоенность, отсутствие уверенности, замешательство, робость, как у не выучивше-го урок ученика, идущего к строгому учителю. В глазах – пустота, а на самом дне – стыд и стеснение. Лицо поражает выражением горечи. Беспомощность и в опущенных уголках рта, и в страдальческой склад-ке... Больно смотреть на такого человека...

Он и сам, вероятно, думает: «я не могу больше этого выносить; единственное, что может мне помочь, это смерть». Он ощущает себя беспомощным, он всего боится».

Затем проводится обсуждение итогов игры в виде свободного об-мена впечатлениями.

3. «Мое имя».Цель: повышение самоценности родителей.Методика проведения: каждый участник должен записать свое имя

в вертикальный столбик. Затем к каждой букве своего имени подобрать позитивную, радостную характеристику себя. если в имени две или три одинаковые буквы, необходимо найти на каждую разные слова.

4. «Интонация».Цель: реорганизация арсенала средств общения в семье. Методика

проведения: произнести (ласково, грубо) свое имя, имя мужа (жены) и имена своих детей.

5. «Вручение подарка».Цель: развитие творческих способностей, создание положительно-

го эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе.Методика проведения: каждый участник придумывает подарок

для своего соседа. Потом тот, кто захочет быть первым, без слов вру-чает подарок соседу слева. При этом надо так показать подарок дви-жениями руки, головы и тела, чтобы все догадались, что это такое.

186

6. «Ласковое имя» (домашнее задание).Цель: реорганизация арсенала средств общения в семье. Методика проведения: родители должны вспомнить и написать,

какими ласковыми именами называют друг друга в семье.7. «Откровенно говоря...».Цель: отреагирование эмоций.Методика проведения: нужно закончить предложения, которые

даны, высказав тем самым свое отношение к происходящему.Откровенно говоря...Дата занятия ___________________Мое имя _______________________1. Во время занятия я понял, что...2. Самым эффективным считаю...3. я не смог быть более откровенным, так как...4. На занятии мне не удалось...5. Больше всего мне понравилось, как работал (а)...6. На следующем занятии я хотел бы...7. На месте ведущего я...

Второе занятие

Цель: ориентация системы психологических взаимодействий на изменение межличностных отношений в семье.

1. «Здравствуй, ты представляешь...».Цель: активизация и сближение группы, снятие напряжения, по-

вышение уверенности в себе.Методика проведения: родители обращаются друг к другу по оче-

реди, заканчивая фразу: «Здравствуй, ты представляешь...» – и начи-нают описывать какой-то смешной случай, произошедший с ним и его ребенком, или необычный эпизод из семейной жизни.

2. «Какой я родитель?».Цель: саморефлексия.Методика проведения: каждый участник должен записать не ме-

нее 30 характеристик – ответов на вопрос: «Какой я родитель?». Затем родители садятся в большой круг и по очереди высказываются, ком-ментируя свой рассказ о себе и отвечая на вопросы.

3. «Поводырь и слепец».Цель: формирование социального доверия.Методика проведения: группа распределяется попарно. В каждой

паре один из партнеров берет на себя роль ведомого, а другой – веду-

187

щего. Ведомый завязывает себе глаза. После этого ведущие коллектив-ными усилиями быстро переставляют мебель. Задача ведущих состоит в том, чтобы познакомить своих ведомых с особенностями ви-доизмененного пространства. Ведущие должны провести своих подо-печных по самому сложному маршруту в комнате. Затем участники меняются ролями, и все повторяется снова.

4. «Ассоциация».Цель: улучшение социальной адаптации, развитие умения пони-

мать эмоциональное состояние другого.Методика проведения: родители садятся в кресло так, чтобы каж-

дый мог видеть всех остальных. После этого они начинают описывать состояние друг друга, используя различные ассоциации, привлекая ху-дожественные образы, метафоры. Описываемый участник может либо согласиться с тем, как его описали, либо выразить несогласие, но в любом случае должен прокомментировать сказанное.

5. «Брачное объявление».Цель: развитие стремления к самосовершенствованию.Методика проведения: представить текст брачного объявления, в

котором нужно указать прежде всего свои основные достоинства, а также в нескольких словах охарактеризовать свой идеал.

6. «Ласковое имя».Цель: реорганизация арсенала средств общения в семье.Методика проведения: родители садятся в круг и рассказывают,

какими ласковыми именами называют своего ребенка, свою жену (му-жа). Когда? Почему?

7. Домашнее задание.Цель: осознание внутрисемейных проблем.Методика проведения: написать сочинение на тему «Моя семья».8. «Откровенно говоря...».См. первое занятие, упражнение 7.

Третье занятие

Цель: разрушение внутрисемейных стереотипов, создание атмос-феры благополучия.

1. «Комплимент».Цель: формирование умения видеть сильные стороны, положи-

тельные качества другого человека.Методика проведения: родители садятся в большой круг, каждый

должен внимательно посмотреть на партнера, сидящего слева, и поду-

188

мать о том, какая черта характера, какая привычка этого человека ему нравится и что он хочет сказать об этом, то есть сделать комплимент.

Начинает любой из членов группы, который готов сказать приятные слова своему партнеру, сидящему слева от него. Во время высказывания все остальные участники должны внимательно слушать выступающего.

2. «Злость».Цель: отреагирование негативных эмоций, изменение представле-

ний о ребенке.Методика проведения: Ведущий: «Сядьте поудобней, расслабьтесь, глубоко вдохните 3–4

раза и закройте глаза. Представьте, что вы попали на небольшую вы-ставку. На ней представлены фотографии людей, на которых вы оби-жены (среди них и ваш ребенок). Походите по выставке, постарайтесь вспомнить какую-нибудь конфликтную ситуацию, связанную с этим человеком, а лучше, если этим человеком будет ваш ребенок. Поста-райтесь мысленным взором увидеть самого себя в этой ситуации. Представьте, что выражаете чувства своему ребенку, на которого раз-гневаны. Не сдерживайте свои чувства, не стесняйтесь в выражениях, говорите ему все, что хотите».

3. «Я глазами семьи».Цель: осознание межличностных отношений в семье.Методика проведения: участник должен представить себя в окру-

жении близких ему людей и сделать предположения: «Сын считает меня...», «Муж (жена) думает, что я...»

4. «Размышления».Цель: расширение знаний родителей о психологии семейных от-

ношений.Методика проведения: поразмышлять над следующими русскими

пословицами:1. Коли у мужа с женою лад, так не надобен и клад.2. Умей дитя родить, умей и научить.3. Любишь жену, люби и детей кормить.4. Дитя не плачет – мать не разумеет.5. Дитя хоть криво, да отцу-матери мило.6. чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало.7. Каково семя, таково и племя.5. Этюд «Наши конфликты с детьми».Цель: изменение родительских установок и позиций, обучение ро-

дителей новым формам общения с ребенком.

189

Методика проведения: проигрывание анонимных семейных кон-фликтов между родителями и детьми. Используется метод видеокор-рекции. Ведется запись взаимодействия родителей с ребенком. Роль ребенка играет родитель, после проигрывания просматривается виде-озапись и делается групповой анализ.

6. Домашнее задание.1. См. второе занятие, упражнение 6.Родители зачитывают сочинения на тему «Моя семья». На втором

этапе проводится обсуждение и анализ сочинений.7. «Откровенно говоря...»См. первое занятие, упражнение 7.

четвертое занятие

Цель: разрушение внутрисемейных стереотипов, создание атмос-феры благополучия.

1. «Здравствуй, ты представляешь...».Цепь: формирование установки на активное участие в группе.Методика проведения: родители обращаются друг к другу по оче-

реди, заканчивая фразу: «Здравствуй, ты представляешь...» – и начи-нают описывать какой-то случай, произошедший с ним и его ребенком, или необычный эпизод из семейной жизни.

2. «Земляничная поляна».Цель: обучение приемам релаксации.Методика проведения. Ведущий: «Сядьте удобно на стуле, закрой-

те глаза. Представьте, что вы мысленно перенеслись на земляничную поляну. Представьте эту земляничную поляну так, как если бы она была перед вами. Земляника созрела, она вокруг, она везде. Побудьте на этой земляничной поляне. Попробуйте земляники. Делайте на по-ляне то, что вы хотите. Или ничего не делайте, просто побудьте там».

3. «Без маски».Цель: отреагирование негативных эмоций, осознание внутрисе-

мейных проблем.Методика проведения: необходимо заранее подготовить карточки

с текстом. Причем их должно быть больше, чем число родителей, на случай, если кто-то не сможет с первого раза выполнить задание.

Примерное содержание карточек:«Особенно мне нравится, когда члены моей семьи...»«Мне очень трудно забыть, но я...»«чего мне иногда по-настоящему хочется, так это...»

190

«Мне бывает стыдно, когда я...»«Особенно меня раздражает то, что я...»«Мне особенно приятно, когда меня...»«Знаю, что это очень трудно, но я...»«Иногда люди не понимают меня, потому что я...»«Верю, что я еще...» «Думаю, что самое важное для меня...» «Ког-

да я был маленький, я часто...» «Мои родители...»4. «Модальность».Цель: реорганизация арсенала средств общения с ребенком.Методика проведения: Ведущий: «Попробуйте на минутку почувствовать себя подрост-

ком. Какие слова они чаще всего слышат в школе и дома? От учителей или родителей они слышат примерно следующее: «Ты должен хорошо учиться!», «Ты должен думать о будущем!», «Ты должен уважать стар-ших!», «Ты должен слушаться учителей и родителей!». Почти нет об-ращений, построенных в модальности возможного: «Ты можешь...», «Ты имеешь право...», «Тебе интересно...». А теперь перейдите в по-зицию родителя. что они говорят о себе, обращаясь к подростку? А го-ворят они следующее: «я могу тебя наказать...», «У меня есть полное право...», «я знаю, что делать...», «я старше и умнее...».

При обращении к подростку родителям необходимо модальность долженствования свести к минимуму.

Например:

Типичная фраза

Как необходимо говорить

«Ты должен хорошо учиться!» «я уверен, что ты можешь хорошо учить-ся!»

«Ты должен думать о буду-щем!»

«Интересно, каким человеком ты хотел бы стать? Какую профессию планируешь выбрать?»

«Ты должен уважать стар-ших!»

«Ты знаешь: уважение к старшим – это элемент общей культуры человека»

«Ты должен слушать учителей и родителей!»

«Конечно, ты можешь иметь свое соб-ственное мнение, но к мнению старших полезно прислушиваться»

Фразы для самостоятельного задания:• «Мы в твои годы жили гораздо хуже».• «Ты должен ценить заботу старших».

191

• «Сколько можно бездельничать! Ты должен, наконец, заняться учебой!»

5. «Обратная связь».Цель: осознание внутрисемейных проблем, повышение самоцен-

ности родителей.Методика проведения: каждому участнику необходимо предста-

вить всех людей, о которых он должен заботиться, то есть тех, за ко-торых он несет ответственность. Следует обратить внимание, включи-ли ли они себя в данный список, и если да, то каким по счету. Затем нужно написать ответ на следующий вопрос: «В чем состоят мои обя-занности по отношению к ребенку?». После этого написать ответ на такой вопрос: «В чем состоят обязанности моего ребенка по отноше-нию ко мне?» После этого проводится групповое обсуждение.

6. «Они – обо мне».Цель: повышение уверенности родителей в том, что они могут до-

стичь позитивных изменений в поведении ребенка и в отношениях в семье.

Методика проведения: Ведущий: «Возьмите лист бумаги и составьте список всего отри-

цательного, что вы слышали когда-либо о себе от родителей, учителей, друзей. Проведите минут тридцать, припоминая такие подробности. что они говорили о вашем имени, о вашем теле? А что об одежде? О любви и о взаимоотношениях между людьми? О ваших способно-стях? Так к вам относились, когда вы были ребенком, и это очень грустно. И хотя это было очень давно, вы по-прежнему часто относи-тесь к себе именно так, не правда ли? Так вас «запрограммировали» в ранние годы, и в этом состоит одна из причин ваших теперешних труд-ностей в общении с людьми. Вы, как примерный ребенок, до сих пор с готовностью принимаете то, что «они» говорили тогда. И поэтому думаете, что всегда будет так, что вы никогда не будете счастливы. И даже если помечтаете о светлом будущем, после все равно будет плохо. Последнее – неправда. Все теперь в ваших руках».

7. «Откровенно говоря...».См. первое занятие, упражнение 7.

Пятое занятие

Цель: закрепление новых внутрисемейных стереотипов, оказание психологической поддержки.

192

1. «Здравствуй, мне очень нравится...».Цель: повышение самоценности родителей, создание положитель-

ного эмоционального фона в группе.Методика проведения: приветствия и установление контактов

проводятся с обязательным использованием в начале разговора фразы: «Здравствуй, мне очень нравится...» Участник вправе закончить беседу по своему усмотрению, но начало диалога должно быть именно таким.

2. «Просьбы и требования».Цель: принятие новых разнообразных способов взаимодействия. Методика проведения:1. Сядьте вместе с вашим партнером, который согласится испол-

нять роль.2. Попросите его о чем-либо в требовательной форме.3. что вы ощущаете, когда требуете?4. Выясните, что чувствует при этом ваш партнер.5. Теперь попросите о чем-нибудь, выражая свои чувства, спраши-

вая и выслушивая, что чувствует другой (партнер находится в роли ребенка).

3. «Маленькому – защита».Цель: обучение приемам релаксации, развитие родительской ком-

петентности.Методика проведения: Ведущий: «Представьте себя маленьким ребенком (5–6 лет). За-

гляните глубоко в глаза этому малышу. Постарайтесь увидеть его глу-бокую тоску и понять, что это тоска по любви. Протяните руки и об-нимите этого малыша, прижмите его к своей груди. Скажите, как силь-но вы его любите. Скажите, что вы восхищаетесь его умом, а если он делает ошибки, то это ничего, все их делают... Пообещайте ему, что вы всегда придете ему на помощь, если это будет необходимо. Теперь пусть ребенок сделается маленьким, величиной с горошину. Положите его к себе в сердце. Пусть он поселится там в самом защищенном и самом уютном уголке. Сделайте это нежно и ласково. Наполните этот уголок голубым светом и запахом цветов. Почувствуйте себя люби-мым. Всякий раз, заглядывая в свое сердце и видя маленькое личико своего ребенка, отдавайте ему всю вашу любовь, столь важную для него.

Говорят, в человеческом сердце достаточно любви, чтобы выле-чить всю нашу планету. Но давайте вылечим сначала самих себя. По-

193

чувствуйте тепло, разливающееся по вашему телу, мягкость и неж-ность. Пусть это дорогое чувство начнет менять вашу жизнь».

4. «Контакты».Цель: расширение знаний о психологии семейных отношений, за-

крепление новых способов общения в семье.Методика проведения: Ведущий задает родителям тему для дискуссии, например, «Нужна

ли человеку семья?». Участники одного круга выступают в роли членов семьи, их задача – доказать, что без семьи человек просто не в состоянии быть счастливым. Находящиеся в другом кругу выступают в роли про-тивников семьи, их задача – найти серьезные аргументы и обосновать, что и вне семьи можно быть счастливым. Полемика одной пары длится 5 минут, затем следует смена партнеров и новая дискуссия.

Каждый раз члены группы должны внимательно выслушать дово-ды собеседника и найти дополнительные аргументы, усиливая свою позицию. Целесообразно отводить достаточно времени на обсуждение результатов проведенной встречи.

5. «Чемодан».Цель: повышение самоценности родителей, изменение родитель-

ских установок и позиций, оказание психологической поддержки.Методика проведения: Доброволец выходит из комнаты, а остальные участники начинают

«собирать ему в дорогу чемодан». В этот «чемодан» складывается то, что, по мнению группы, поможет ему в общении с ребенком. Обязатель-но нужно напомнить «отъезжающему» о том, что будет мешать ему в дороге, то есть обратить внимание на его отрицательные качества, с которыми необходимо бороться, чтобы семейная жизнь стала более при-ятной и продуктивной. Для хорошего «чемодана» нужно не менее 5–7 характеристик, как положительных, так и отрицательных. Затем участ-нику, выходившему из комнаты, зачитывается и передается полученный список. У него есть право задать любой вопрос, если не совсем понятно то, что записал секретарь. Потом из комнаты выходит следующий участ-ник (по мере психологической готовности), и вся процедура повторяет-ся. И так до тех пор, пока каждый не получит свой «чемодан».

6. «Контракт-обязательство».Цель: отреагирование эмоций, повышение уверенности родителей

в том, что они могут достичь позитивных изменений в поведении ре-бенка и в отношениях в семье.

194

Методика проведения:________________ дата _____________________________ местоЛичный контракт-обязательствоя,________________________________________, осознаю, что:Мне нравится мое или и следующие созвучные с именем ощуще-

ния моей сущности:а)_______________________________________________________б)_______________________________________________________в)_______________________________________________________Мне нравится мое настоящее «я» и особенно мои следующие

черты:а)_______________________________________________________б)_______________________________________________________в)_______________________________________________________я как мужчина (женщина) силен (сильна) в следующем:а)_______________________________________________________б)_______________________________________________________в)_______________________________________________________я очень хочу расти и развиваться. Вот те изменения, которые уже

произошли во мне и являются моим достижением:а)_______________________________________________________б)_______________________________________________________в)_______________________________________________________Это очень полезные открытия, и я хочу идти дальше к новым д елам:а)_______________________________________________________б)_______________________________________________________в)_______________________________________________________я действительно способен добиться этого. Поэтому я стремлюсь

к новым изменениям, чтобы обогатить свою жизнь и насладиться ею. Продолжая развиваться, я намерен:

а)_______________________________________________________б)_______________________________________________________в)_______________________________________________________Мне радостно понимать, что теперь я сам выбираю свой собствен-

ный стиль жизни и это позволяет мне двигаться к полному осущест-влению своих желаний и по праву занять принадлежащее мне место в мире. я также признаю, что я могу выбирать друзей, собственное дело, распоряжаться своим временем, могу побыть один или с другими людьми – как захочу.

195

я люблю_________________________________________________, близкого мне человека, и считаю своим приятным долгом говорить ему об этом сейчас и в будущем.

я люблю своих детей и хочу, чтобы они знали об этом, чтобы они были уверены, что я действительно принимаю и люблю их за то, что они есть.

я люблю следующих людей:а)_______________________________________________________б)_______________________________________________________в)_______________________________________________________Они помогают мне жить, и я намерен постоянно выражать при-

знательность за их существование.я люблю следующие дела:а)_______________________________________________________б)_______________________________________________________в)_______________________________________________________И я намерен более полно и настойчиво заниматься ими. Все ска-

занное мною о моих способностях, целях, правах и обязанностях – правда.

я беру на себя обязательство сделать все, что в моих силах, чтобы выполнить условия этого контракта.

я оставляю за собой право пересматривать и изменять формули-ровки утверждений, изложенных выше, совершенствуя записи, пере-утверждая обязательства.

Собственноручно подписано мною сегодня.7. «Откровенно говоря...»См. первое занятие, упражнение 7.

Т е м а 5. Оценка эффективности тренинга





196


Определение показателей результативности реализации тренинго-вой программы.

Слушатели работают в микрогруппах по 3–4 чел. На примере тре-нинговых программ выделяются возможные показатели эффективно-сти реализации программы.

Определяется алгоритм оценки эффективности тренинга по пред-ложенным критериям (пример работы с группой, самоанализ програм-мы ведущим тренинга, обобщенный анализ результатов).


Тренинг считается эффективным в том случае, если он достиг по-ставленной цели.

Для оценки тренинга как процесса необходимо выяснить:• эмоциональное состояние участников (комфортность),• оценку форм тренинга участниками,• «сильные» и «слабые» блоки (информационные и игровые).Для этого можно использовать следующие методики:Обсуждение с личными высказываниями.По окончании тренинга каждый участник группы высказывается

по схеме: что узнал нового, что понравилось или не понравилось, что нужно изменить. Тренеру в этом случае необходимо конспектировать отзывы, а затем проанализировать и сделать выводы.

Анкетирование. Подготовленную заранее анкету, участники заполняют по оконча-

нии семинара. желательно, чтобы анкета состояла из открытых вопро-сов, что позволит участникам высказаться в свободной форме. Следует попросить участников тренинга дать ответ на каждый вопрос, не про-пуская ни одного. В такую анкету могут входить следующие во росы:

• какие темы тренинга были для вас новыми, • по каким темам было недостаточно информации, • какие игры вам понравились больше всего.Заметки тренера.По окончании тренинга или его отдельных блоков тренер записы-

вает, как реагировала группа на информацию этого блока, все ли при-нимали участие в играх, всем ли было комфортно. Недостатком дан-ного метода является то, что тренер часто отвлекается от семинара и не может сосредоточиться. чтобы избежать этого, нужен наблюдатель, желательно психолог или второй ведущий, который сможет фиксиро-

197

вать реакцию участников на различные блоки (информационные и игровые), а также на самого тренера.

«Интервью-выход».Заранее готовится анкета, проверяющая знание отдельных тем,

затронутых на семинаре. Такая анкета должна быть небольшой (можно на листе формата А4), вопросы лучше сформулировать в закрытой форме, с подготовленными заранее вариантами ответов.

Согласно данной методике проводятся два замера – до тренинга и после. Обратите внимание на то, что в обоих замерах участники запол-няют совершенно одинаковые анкеты. Задача тренера – выяснить, уменьшилось ли количество неправильных ответов после окончания тренинга, информация по какой теме осталась не понятой участниками.

если в анкетах, заполненных по окончании тренинга, количество неправильных ответов уменьшилось, то можно считать, что проведен-ный тренинг повысил информированность участников по проблеме.

Субъективная оценка участников.В данном случае анкета включает список критериев, и участникам

предлагается оценить тренинг по этим критериям. Критериями могут быть: новизна информации, комфортность, практическая полезность. Также критерии оценки тренинга можно представить в виде «я-высказываний», участники отмечают степень согласия или несо-гласия с этими высказываниями.

Например:

УтверждениеПолно-

стью согласен

частично согласен

частично не согла-

сен

Полно-стью не согласен

На тренинге я приобрел много новой информации

1 2 3 4

В ходе тренинга я чувствовал себя комфортно.

1 2 3 4

Информация, полученная на тренинге, пригодится мне в дальнейшем.

1 2 3 4

я обязательно поделюсь с дру-зьями полученной информацией.

1 2 3 4

В ходе тренинга я получил от-веты на все свои вопросы

1 2 3 4

Обработать полученные результаты несложно. По каждому ут-верждению отметьте, каких ответов было получено больше всего. Осталось только сделать выводы.

198

М О д у Л ь 4. ТехнОЛОГИИ АрТ-ТерАПИИ

В ПрАКТИКе рАЗВИВАющей рАбОТы С рОдИТеЛяМИ

Т.А.Крылова







работа

1. Общий обзор форм и тех-нологий арт-терапии в раз-вивающей работе

2 2 Зачет

2. Развивающий потенциал цветотерапии. Техники ра-боты:

6

2.1. Технологии цветотера-пии в психокоррекционной и консультативной практи-ке

2

2.2. Основные психотехни-ки цветотерапии в работе с детьми и взрослыми

4

3. Развивающие возможности фотографии:

6

3.1. Особенности метода фототерапии в практике психокоррекционной рабо-ты

2

3.2. Фототерапевтические технологии для работы с детьми, родителями и педа-гогами

4

4. Визуально-повествователь-ный подход в арт-терапии: применение с детьми, под-ростками и взрослыми с це-лью развития, психокоррек-ции, реабилитации

4 4

Всего 18 6 12

199








работа

1. Общий обзор форм и тех-нологий арт-терапии в раз-вивающей работе

2 2 Зачет

2. Развивающий потенциал цветотерапии. Техники ра-боты:

6

2.1. Технологии цветотера-пии в психокоррекционной и консультативной практике

2

2.2. Основные психотехни-ки цветотерапии в работе с детьми и взрослыми

2 2

3. Развивающие возможности фотографии:

6

3.1. Особенности метода фо-тотерапии в практике психо-коррекционной работы

2

3.2. Фототерапевтические технологии для работы с детьми, родителями и педа-гогами

4

4. Визуально-повествователь-ный подход в арт-терапии: применение с детьми, под-ростками и взрослыми с це-лью развития, психокоррек-ции, реабилитации

4 4

Всего 18 4 10 4


Т е м а 1. Общий обзор форм и технологий

арт-терапии в развивающей работеТеоретические и методические основы арт-терапии и психотера-

пии искусством. Основные факторы психотерапевтического воздей-

200

ствия в арт-терапии. Арт-терапия детей, подростков и взрослых (диа-гностика, коррекция, психопрофилактика, реабилитация). Арт-терапия в социальной сфере. Особенности применения арт-терапевтических техник в работе с различными категориями клиентов.

Т е м а 2. развивающий потенциал цветотерапии. Техники работы

2.1. Технологии цветотерапии в психокоррекционной и консультативной практике

Цветотерапия как арт-терапевтическая техника в психокоррекци-онной и консультативной практике. Ресурсные возможности работы с цветом.

2.2. Основные психотехники цветотерапии в работе с детьми и взрослыми

Изотерапия – терапия изобразительным искусством с целью пси-хологической коррекции психосоматических нарушений.

Практическое занятие Традиционная и инновационная художественная практика: основ-

ные техники изотерапии. Освоение техник изотерапии с использова-нием потенциала цвета.

Т е м а 3. развивающие возможности фотографии

3.1. Особенности метода фототерапии в практике психокоррекционной работы

Основные подходы к использованию метода фототерапии в прак-тике коррекционно-развивающей и реабилитационной работы. Диа-гностический и психотерапевтический ресурс фотографии.

3.2. Фототерапевтические технологии для работы с детьми, родителями и педагогами

Ресурсы арт-терапии и фототерапии в практике индивидуальной и групповой (тренинговой) работы с подростками, педагогами и роди-телями.

Практическое занятие Освоение фототерапевтических техник «Слайд-терапия», «Фото-

репортаж», «Галерея моих образов» в практике индивидуальной работы.

201

Т е м а 4. Визуально-повествовательный подход в арт-терапии:

применение с детьми, подростками и взрослыми с целью развития, психокоррекции, реабилитации

Техника визуально-повествовательного подхода. Особенности ме-тода.

Практическое занятие Освоение техники визуально-повествовательного подхода. Демон-

страция техник.

ЛИТеРАТУРА К ПРОГРАММе МОДУЛя

1. К о п ы т и н , А.И, П л а т с , Дж. Руководство по фототерапии. – М.: Когито-Центр, 2009.

2. К о п ы т и н , А.И., С в и с т о в с к а я , е.е. Руководство по детско-подростковой и семейной арт-терапии. – СПб.: Речь, 2010. – 256 с.

3. К о п ы т и н , А.И. С в и с т о в с к а я , А.е. Арт-терапия детей и подростков. – М.: Когито-Центр, 2014.

4. К р ы ж а н о в с к а я , Л. М. Артпсихология как направление пси-холого-педагогической реабилитации подростков: учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 160 с.

5. Л е б е д е в а , Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Речь, 2003. – 256 с. – Серия – психологиче-ский практикум.


Т е м а 1. Общий обзор форм и технологий

арт-терапии в развивающей работеЛитература



3. К р ы ж а н о в с к а я , Л.М. Артпсихология как направление пси-холого-педагогической реабилитации подростков: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 160 с.

4. Л е б е д е в а , Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Речь, 2003. – 256 с. – Серия – психологиче-ский практикум.

202


Арт-терапия (от англ. art – искусство; therapy – терапия, лечение, уход, забота) – диагностика и коррекция нервных расстройств с помо-щью рисования, прослушивания музыки и т.д.

1. Как самостоятельное направление психологии и психиатрии впервые появилось на Западе в конце 60-х годов прошлого столетия. Арт-терапия – метод психотерапии, использующий для лечения и пси-хокоррекции, художественные приемы и творчество, такие как рисо-вание, лепка, музыка, фотография, книги и многое другое.

2. Арт-терапия используется практически во всех направлениях психотерапии.

3. Методами арт-терапии пользуется педагогика, социальная ра-бота и бизнес.

4. Метод арт-терапии не имеет ограничений и противопоказаний.Спектр проблем, при решении которых могут быть использованы

техники арттерапии:• внутри- и межличностные конфликты;• кризисные состояния;• экзистенциальные и возрастные кризисы;• постстрессовые расстройства;• невротические расстройства;• психосоматические расстройства;• развитие креативности.На сегодняшний день существует многообразие подходов в арт-

терапии – психодинамический, трансперсональный, феноменологиче-ский, гуманистический (Копытин, А.И. Свистовская А.е., 2010).

Психодинамический подход в арт-терапии опирается на идеи З. Фрейда и К. Юнга, считавших, что продукт художественной деятель-ности является выражением неосознаваемых психических процессов. З. Фрейд рассматривал изобразительное творчество как область прояв-ления психической патологии и психологических проблем автора. По-средством изобразительного творчества активизируются компенсатор-ные процессы в психике, которые не только приводят к разрешению внутрипсихических конфликтов, но и способствуют развитию личности. Для К.-Г. Юнга изобразительное творчество – чрезвычайно важный ин-струмент для реализации самоисцеляющих возможностей психики.

Родоначальником психодинамического направления в арт-терапии считается М. Наумбург. Согласно ее мнению, каждый человек спосо-бен выражать свои внутренние конфликты в визуальных формах, так

203

он получает доступ к глубинным мыслям и чувствам, вытесненным в бессознательное. Несколько иного взгляда придерживаются Э. Крамер и ее последователи, которые считают, что исцеляющий потенциал изо-бразительной деятельности заключается в возможности сублимировать разрушительные импульсы автора изобразительной продукции и пред-упреждать тем самым их непосредственное проявление в поступках. А наиболее значимым является то, что клиент получает опыт создания и авторства рисунка, а арт-терапевт выступает при этом в качестве только свидетеля. Отмечено, что использование психодинамической модели арт-терапии имеет определенные ограничения, так как она наи-более продуктивна в решении клинических задач и в меньшей степени – в решении проблем в социальной сфере и образовании. Психодина-мический подход, продолжая выступать в качестве одной из основных моделей арт-терапевтической практики, тем не менее сдерживает ее развитие.

Трансперсональный подход (С. Грофф, Д. Кэмпбелл, Ш. МакНифф, К.-Г. Юнг и др.) оказал влияние на расширение диапазона особых или измененных состояний сознания с последующим созданием художе-ственных образов, отражающих эти переживания. В тех случаях, где необходимо пробудить спонтанность, применяются техники активного воображения или интенсивной, направленной визуализации в сочетании с музыкой, глубокой релаксацией и с последующей изобразительной деятельностью, используются некоторые варианты песочной терапии. Основное положение этой школы выражается в следующем понятии: в каждом человеке существует некое духовное начало («духовное я»), как ресурс развития, восстановления психической целостности.

Гуманистическая психология и психотерапия способствовали пре-вращению арт-терапии в психопрофилактический инструмент, в сред-ство развития человеческого потенциала. Принципиальное отличие данной модели психодинамического подхода состоит в использовании арт-терапевтического процесса с целью гармонизации и гуманизации отношений, личностного роста, с целью изменения качества сознания. Доказано также, что терапия искусством развивает правое полушарие мозга, то есть интуицию и ориентацию в пространстве. С влиянием этого подхода связывают распространение представлений о креатив-ности как постоянно присутствующем, внутрипсихическом ресурсе личности, развитие которого помогает в реализации собственного по-тенциала в разных видах деятельности (А.Г. Маслоу, К.-Г. Юнг, А. Эренцвейг и др.).

204

Гуманистический подход в арт-терапии предлагает различные формы работы, приближающие человека к его идеалу актуализации, которым является «полноценно функционирующий, целостный твор-ческий человек». Художественное творчество может выражать восхи-щение человека, его экспериментирование и личностный рост.

В подходе Ф. Перлза акцентируется внимание на игровом «экс-перименте» средствами изобразительной или иной творческой работы, исследовании поведения в моделируемой ситуации, изучении реакций на новые формы опыта.

Наиболее распространенные основания для применения этого подхода в арт-терапии:

• негативная «я-концепция», искаженная самооценка, низкая сте-пень самопринятия,

• неадекватное поведение, конфликты в межличностных отноше-ниях, нетерпимость и агрессивное отношение к окружающим и т.д.

Согласно представлениям арт-терапевтического феноменологиче-ского подхода именно в арт-терапевтическом процессе человек нахо-дит способ решения своих проблем. Cущность феноменологического подхода в арт-терапии заключается в том, что создатель художествен-ной работы вовлечен в центр процесса и становится главным наблю-дателем собственной изобразительной продукции. Рассматривая по-рожденные им феномены, клиент познает себя, испытывает чувства и самостоятельно порождает субъективные смыслы, и эти смыслы не навязываются ему арт-терапевтом. По мнению другого представителя данного подхода М. Бетенски, изобразительная деятельность является феноменом с определенной структурой, и человек (клиент) в своем изобразительном продукте обучается видеть некий смысл и связывать его со своим внутренним опытом. Все это ведет его к способности по-новому видеть и ощущать себя во внутреннем и внешнем мире.

Арт-терапевтический процесс может происходить как в индиви-дуальной, так и групповой форме. Существуют разновидности арт-терапевтических групп: тематически-ориентированная, студийная, от-крытая, закрытая, структурированная и неструктурированная.

Групповая арт-терапия имеет ряд достоинств: она развивает цен-ные социальные навыки, учит взаимной поддержке и совместному ре-шению общих проблем, позволяет осваивать новые роли и проявлять латентные качества личности, повышает самооценку, развивает навы-ки принятия решений. Это дает возможность использовать потенциал разных подходов арт-терапии, адаптировав их к конкретным задачам,

205

условиям и направленности работы. В таких условиях важно уважать личное пространство, которое связано как с процессом художествен-ной экспрессии, так и с правилами использования изобразительных материалов, расположением рабочих мест и самих участников в про-странстве.

А.И. Копытин выделил ведущие факторы групповой работы для анализа различных процессов и феноменов групповой арт-терапии:

• фактор художественной экспрессии;• фактор внутригрупповых коммуникативных процессов и отно-

шений;• фактор интерпретации и вербальной обратной связи.Арт-терапевтический процесс представляет собой изобразитель-

ную работу, последующую коммуникацию с изобразительным продук-том, интерпретацию автора, анализ групповой динамики, ретроспек-тивное обсуждение арт-терапевтического процесса, рефлексию резуль-татов. Он зависит от теоретической и профессиональной подготовки специалиста и стратегии арт-терапевтического взаимодействия.

Арт-терапевтические занятия (сессии) могут быть неструктуриро-ванными и структурированными. Для первых характерна высокая сте-пень свободы выбора участниками не только материалов, изобрази-тельных средств, инструментов, но также и самой темы творческой работы.

Структурированные занятия приоритетны для тематически-ориен-тированной арт-терапии, отличаются заданностью темы и / или изо-бразительных средств. Содержание, способ воплощения задуманного, темп творческой деятельности определяются каждым самостоятельно. Это, наряду с терапевтическими целями, имеет диагностическую зна-чимость.

В структуре арт-терапевтического занятия логично выделить две основные части. Одна – невербальная, творческая, неструктурированная. Основное средство самовыражения – изобразительная деятельность (ри-сунок, живопись). Используются разнообразные механизмы невербаль-ного самовыражения и визуальной коммуникации. Другая часть – вер-бальная, апперцептивная и формально более структурированная. Она предполагает словесное обсуждение, а также интерпретацию нарисован-ных объектов и возникших ассоциаций. Используются механизмы не-вербального самовыражения и визуальной коммуникации.

Таким образом, члены группы передвигаются от исследования своих внутренних переживаний и ощущений к рассмотрению себя в

206

пространстве, во времени и в от-ношениях с другими. При этом созда-ются благоприятные условия для сотрудничества, появляется возмож-ность показать участникам привлекательность отношений поддержки и взаимопомощи.

Г р у п п о в а я т е м а т и ч е с к и - о р и е н т и р о в а н н а я а р т - т е р а п и я

Оптимальное число участников группы от 3 до 15 человек. Арт-терапевтическое пространство организуется в соответствии с целями и содержанием работы. если основная цель занятия – коррекция каких-либо отклонений (нарушений) в эмоциональной или волевой сфере лич-ности, предпочтительны однородные по составу группы. Организация гетерогенных групп допустима, когда это не вредит эмоциональному самочувствию и психическому здоровью остальных участников.

Оборудование: разнообразные изобразительные средства и мате-риалы в достаточном количестве. Важно, чтобы у каждого участника был полный индивидуальный набор всего необходимого для работы.

Структура занятия. Основные процедуры

Этапы названы условно. Их количество может варьироваться в за-висимости от цели, темы, темпа работы участников.

1. Настрой («разогрев»).2. Актуализация визуальных, аудиальных, кинестетических ощу-

щений.3. Индивидуальная изобразительная работа (разработка темы).4. Этап вербализации (активизация вербальной и невербальной

коммуникации).5. Коллективная работа (театрализация, ритуальная драматизация).6. Заключительный этап. Рефлексивный анализ.Начало занятия – настрой на творчество. Задача первого этапа со-

стоит в подготовке участников к спонтанной, художественной деятель-ности и внутригрупповой коммуникации. Для этого используются раз-личные игры, двигательные и танцевальные упражнения, несложные изобразительные приемы.

В содержание второго этапа полезно включать элементы музы-кальной и танцевальной терапии в сочетании с изобразительным твор-чеством. Замысел данного этапа состоит в поиске человеком адекват-ного собственному настроению и эмоцио-нальному состоянию образа посредством музыки, движений, спонтанного танца.

207

Третий этап занятия предполагает индивидуальное творчество для исследования собственных чувств, проблем и переживаний. Все виды подсознательных процессов, в том числе страхи, сновидения, внутрен-ние конфликты, ранние детские воспоминания, отражаются в изобрази-тельной продукции при спонтанном творчестве. Более того, занятия ви-зуальным искусством, по мнению британского арт-терапевта С. Скейфи и коллег, способствуют раскрытию внутренних сил человека.

Таким образом, человек невербальным языком образно сообщает о себе, учится понимать и анализировать эмоции, сознательно вызы-вать, управлять и в определенной степени их контролировать.

В арт-терапевтическом процессе познание собственного внутрен-него я сопровождается его интеграцией с внешней реальностью. В дальнейшем происходит перенос полученного опыта в каждодневное интерперсональное поведение вне терапевтического опыта.

Задача четвертого этапа занятий заключается в создании условий для внутригрупповой коммуникации. Считается, что вербализация по-могает улучшить самочувствие и в какой-то мере освободиться от вну-тренних переживаний. Поэтому каждому участнику предлагается по-казать свою работу, поделиться впечатлениями, рассказать о тех мыс-лях, эмоциях, ассоциациях, которые возникли у него в процессе изобразительной деятельности.

Пятый этап – коллективная работа в малых группах.Участники придумывают сюжет и разыгрывают небольшие спек-

такли. Перевод травмирующих переживаний в комическую форму, эмоциональное переключение приводит к катарсису, освобождению от неприятных эмоций. Доказано, что ритуальный характер действий по-вышает самоисцеляющие возможности спонтанного творчества.

В итоге участники занятия приобретают ценный опыт осознания и контроля своих эмоциональных состояний.

В групповой арт-терапевтической работе приоритетными задача-ми становятся:

• создание в группе атмосферы взаимного принятия, доброжела-тельности, безопасности, взаимопомощи, эмоциональной поддержки;

• побуждение каждого участника к самораскрытию через спонтан-ное творчество, проявлению отношений и эмоциональных реакций, обсуждению предложенных тем, предоставлению обратной связи, са-моанализу и анализу групповых ситуаций;

• формирование значимых групповых норм взаимодействия, раз-витие ценных социальных навыков, улучшение межличностных отно-шений.

208

Т е м а 2. развивающий потенциал цветотерапии.

Техники работы




3. К р ы ж а н о в с к а я , Л. М. Артпсихология как направление пси-холого-педагогической реабилитации подростков: учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 160 с.

4. Л е б е д е в а , Л.Д, Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Речь, 2003. – 256 с. – Серия – психологиче-ский практикум.

2.1. Технологии цветотерапии в психокоррекционной и консультативной практике


В коррекции проблем личностного развития целесообразны «игры с цветом». Например, нарисовать и раскрасить в соответствии с соб-ственными ассоциациями эмоциональные состояния: счастье, печаль, гнев, страх и т.д.

Другой вариант – использовать лишь один цвет, который нравит-ся или, наоборот, не нравится. Для исследования его смыслового зна-чения предлагается нарисовать различные фигуры, линии, формы.

Преодолеть психологические барьеры, негативные переживания, опасения, снять эмоциональное напряжение, тревожность хорошо уда-ется посредством техники «Монотипия», Работа выполняется красками на глянцевой бумаге, стекле или зеркале. Затейливые пятна – отпечат-ки – расцениваются как источник ассоциаций.

Игровой характер многих арт-терапевтических упражнений и тех-ник позволяет обеспечить, по словам М. Либман, иную систему коор-динат, отличную от той, что используется в реальной жизни. Это по-могает осваивать и исследовать новые способы поведения.

Изотерапия – терапия изобразительным творчеством, в первую очередь рисованием, используется в настоящее время для психологи-ческой коррекции клиентов с невротическими, психосоматическими

209

нарушениями, детей и подростков с трудностями в обучении и соци-альной адаптации, при внутрисемейных конфликтах. Изобразительное творчество позволяет клиенту ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, мечты и надежды, быть самим собой, а также освободиться от негативных переживаний прошлого. Это не только отражение в сознании клиентов окружающей и социальной дей-ствительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней.

Рисование развивает чувственно-двигательную координацию, так как требует согласованного участия многих психических функций. По мнению специалистов, рисование участвует в согласовании межполу-шарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования активизи-руется конкретно-образное мышление, связанное, в основном, с рабо-той правого полушария, и абстрактно-логическое, за которое ответ-ственно левое полушарие.

Психокоррекционные занятия с использованием изотерапии слу-жат инструментом для изучения чувств, идей и событий, для развития межличностных навыков и отношений, укрепления самооценки и уве-ренности в себе.

Существует ряд серьезных моментов, касающихся выбора мате-риалов в соответствии с целями занятий:

1. Выбор материалов влияет на то, как проходит занятие. Некото-рые материалы, такие как карандаши, мелки и фломастеры, позволяют «усилить» контроль, в то время как другие – пастель, краска и глина – способствуют более свободному выражению.

2. если клиент не уверен в себе или просто устал, он будет чув-ствовать себя увереннее и спокойнее при работе с материалами, кото-рые легче контролировать.

3. При индивидуальной работе с детьми или группами, чье пове-дение трудно контролировать, стоит начать с «контролируемых» мате-риалов.

4. Многие чувствуют себя неуверенно в отношении своих художе-ственных способностей. Вырезание картинок из журнала для создания коллажа «уравнивает» участников и позволяет даже очень неуверен-ным клиентам присоединиться к работе.

5. Как только все клиенты с удовольствием начнут участвовать в упражнении, такие материалы как краска или глина могут дать воз-можность более глубокого самовыражения, особенно при изучении чувств или реакций.

210

2.2. Основные психотехники цветотерапии в работе с детьми и взрослыми

Изотерапия – терапия изобразительным творчеством с целью пси-хологической коррекции психосоматических нарушений.


Традиционная и инновационная художественная практика: основ-ные техники изотерапии. Освоение техник изотерапии с использова-нием потенциала цвета.


Техники изотерапии:

Т е х н и к а м е д и т а т и в н о г о р и с у н к а – м а н д а л а

Одной из техник изотерапии является создание циркулярных ком-позиций – мандал. Слово мандала имеет санскритское происхождение и означает «магический круг». Мандала помогает стимулировать ос-новные внутренние источники, запечатленные на глубинных уровнях разума, включая механизмы саморегуляции. Это психологический пре-образователь, помогающий человеку установить связь с самим собой.

Т е х н и к а н а п р а в л е н н о й в и з у а л и з а ц и и

В арт-терапии совместно с изотерапией используется также тех-ника направленной визуализации – направление потока воображения клиента в определенное русло.

Варианты упражнений: 1. Исследование цветов.Выбор, использование и личностное значение цветов очень важны

в арттерапии. Клиент выбирает наиболее приятный и наименее при-ятный цвет и работает с ними, составляя свободную цветовую компо-зицию. Анализируя полученный рисунок, терапевт или члены группы ставят вопросы: как взаимодействуют цвета друг с другом (как они могут пригашать и усиливать друг друга), какое личностное значение имеет цвет для клиента.

2. Полярности.Выполнение рисунков, отражающих полярные взгляды на какую-

либо проблему или изучаемые объекты. Например, мы используем те-мы: «Здоровье и болезнь», «Умный и глупый человек», «Успех и не-удача». Работа над одним сюжетом продолжается 10–15 минут, потом

211

организуется выставка работ и их коллективное обсуждение. Техника позволяет эффективно выявлять и наглядно демонстрировать стерео-типные представления участников, а также позволяет им разглядеть и принять элементы этих противоположностей в самих себе.

3. Мое отражение.Участник прислоняется спиной к стене, где висит полотнище свет-

лых обоев или 2–3 склеенных листа ватмана высотой в его рост, и при-нимает позу, которая, как он считает, отражает его типичное эмоцио-нальное состояние. Напарник обводит на листе карандашом контур его тела, после чего участники меняются ролями. При желании участника или при невозможности долго находиться в стоячем положении эта работа может выполняться и лежа на полу. Когда контуры тела каждо-го участника обведены, полученные рисунки раскрашиваются и при желании дополняются реальными украшениями и деталями одежды занимающихся. Упражнение способствует принятию своего телесного облика, дает возможность для более полного осознания собственных телесных ощущений.

4. Разговор в рисунках.Каждой паре участников выдается лист бумаги, и они выстраива-

ют на нем общение по заданной теме с использованием изобразитель-ных материалов. Переговариваться или писать слова запрещается. Упражнение может выполняться так, что участники имеют возмож-ность видеть друг друга, или «вслепую» – сидя спиной к спине. Об-суждение производится сначала в парах, где участники «озвучивают» то, что хотели передать друг другу, и выясняют степень взаимопони-мания, а потом коллективно: решают, какие факторы, способствуют взаимопониманию или, напротив, затрудняют его.

5. Прозрачные картины (изотерапия на стекле).Данная техника демонстрирует тенденции к сотрудничеству или

соперничеству, доминированию, а также позволяет показать привлека-тельность «помогающих» отношений.

Участники работают парами на одном стекле, укрепленном верти-кально. Каждый рисует гуашью со своей стороны стекла, но тема для изобразительного творчества общая. Например: изобразите свои пред-ставления о счастье, нарисуйте добро, мечту, боль, радость и т.п.

При этом вводятся ограничения на вербальное общение. Замысел, сюжет, способы работы заранее не обсуждаются.

На этапе анализа сопоставляются готовые композиции, участники обмениваются мнениями, насколько их действия были согласованы,

212

как удалась общая композиция: гармонична ли картина, едины ли за-мысел, идея? Как выглядит композиция на свет: создается ли впечат-ление целостной работы или изображение воспринимается только от-дельно с каждой стороны?

Участники по очереди характеризуют и интерпретируют нарисо-ванные объекты, описывают возникшие ассоциации. если каждый уде-лял внимание лишь своей собственной композиции, не согласовывая действия с партнером по работе, необходимо корректно выяснить мо-тивы именно такой стратегии

6. Хочу–могу–надо.Участники создают творческую композицию, в которой отражают

свои желания, возможности и потребности в какой-либо сфере. Можно и не связывать это упражнение с конкретной сферой деятельности, а строить общую композицию, отражающую структуру личности по Э. Берну: «Ребенок (желания) – Взрослый (возможности) – Родитель (долженствование)». Время работы 40–50 мин., презентация и обсуж-дение проводится в виде экскурсии, создатели композиций поочередно выступают в роли экскурсоводов. Упражнение способствует более полному осознанию своих желаний и возможностей, постановке лич-ностных и профессиональных целей, повышению самооценки.

7. Мои ресурсы.Построение композиции, отражающей ресурсы-факторы, помогаю-

щие участникам тренинга преодолевать жизненные трудности и дости-гать поставленные цели, например, профессионального становления или спортивных успехов. Упражнение обычно выполняется индивидуально, хотя может, по желанию участников, проводиться и в микрогруппах.

Как правило, выделяются такие группы ресурсов:1. Внутренние: личностные, интеллектуальные и волевые каче-

ства, знания и умения, различные элементы жизненного опыта.2. Социальные: люди, способные помочь в преодолении трудно-

стей и достижении поставленных целей – родственники, друзья, пре-подаватели и т.д.

3. Внешние: место жительства, различные предметы, материаль-ные возможности, место учебы и т.п.

Помимо использования обычного набора изобразительных матери-алов, в композицию целесообразно включать и те оказавшиеся у участ-ников предметы, которые имеют для них какую-либо ценность (фото-графия любимого человека, сотовый телефон, ключи от квартиры или автомобиля и т.п.). Время работы 30–40 мин., потом занимающиеся про-

213

водят презентации своих композиций. Упражнение обладает ярко вы-раженным психотерапевтическим эффектом, способствует повышению уверенности в себе и позитивной переоценке своего жизненного опыта

8. Групповой коллаж.Коллективное выполнение участниками тренинга творческой ком-

позиции по совместно выбранной теме на склеенных листах бумаги об-щей площадью 4–6 м2 с использованием всего комплекса изобразитель-ных материалов. если речь идет о тренинге как элементе учебного про-цесса – тема соответствует его содержанию (например, мы используем темы «Общество» в социальной психологии, «Мое отношение к приро-де» – в экологической психологии, «Моя идеальная работа» – в психо-логии профессионального самоопределения). если же проводится лич-ностный тренинг – выбирается тематика, отражающая актуальные для участников источники межличностных переживаний (например, «Лю-бовь в моей жизни»). Длительность работы 50–60 мин., на этот период вводится запрет на обсуждение содержательной стороны создаваемой композиции. В дальнейшем проводится коллективное обсуждение, каж-дый участник представляет свои фрагменты композиции и делится об-щими впечатлениями от процесса работы и восприятия ее результата.

Т е м а 3. развивающие возможности фотографии





3.1. Особенности метода фототерапии в практике психокоррекционной работы

Основные подходы к использованию метода фототерапии в прак-тике коррекционно-развивающей и реабилитационной работы. Диа-гностический и психотерапевтический ресурс фотографии.


Фототерапия – это психокоррекционное применение фотографии и рисунка, направленное на развитие и гармонизацию личности. Для

214

детей и подростков естественнее выражать свои мысли и чувства не словами, а с помощью образов, так же как и рисунок, фотография спо-собна выступать для них важнейшим средством общения с окружаю-щим миром.

В работе школьного психолога фототерапия может применяться как элемент психологического тренинга, а также в контексте арт-терапии. Цели применения фототерапии: развитие памяти, внимания, тренировка визуального и понятийного мышления, развитие тонкой моторики, совершенствование навыков самоконтроля и психологиче-ских защит, раскрытие внутренних ресурсов личности и творческого потенциала, а также актуализация и проявление латентных потребно-стей и свойств личности.

Фототерапия включает в себя те формы работы, которые можно применить с целью решения проблем адаптации. Работа по методу фото-терапии может предполагать использование готовых снимков из семей-ного альбома, снимков детей и подростков на заданную, актуальную тему, различные фотоколлажи и ассамбляж. Также это могут быть сним-ки, сделанные психологом в течение работы с группой. Для планирова-ния работы в школе с детьми, требующими особого внимания по методу фототерапии необходимо знать и учитывать функции фотографии.

Фототерапия связана с применением фотографии для решения раз-личных психологических проблем, а так же для развития и гармонизации личности. Особый интерес она представляет для детей и подростков. Подростки через фотографию актуализируют либо положительный, ли-бо отрицательный опыт с целью повторного переживания. Особенно это становится важным в ситуации подростковой депрессии, суицидальных настроений. Фокусировка на изображениях счастливого детства, ярких событий жизни, любящих людей помогает укрепить внутренние ресур-сы, дают стимул к дальнейшему развитию. При этом активизируются все сенсорные системы, позволяя преодолеть подростковую сенсорную де-привацию. В процессе фотографирования и просмотра готовых снимков у ребенка формируются новые представления. Рассматривая (отражая) снимки за какой-то период своей жизни, он с помощью психолога может провести ретроспективный анализ этого этапа.

Ф у н к ц и и ф о т о г р а ф и и ( п о А . К о п ы т и н у )

Фокусирующая функция связана со способностью фотографии оживлять воспоминания и приводить к повторному переживанию со-бытий, имевших место ранее, как положительно, так и отрицательно

215

окрашенных. Данная функция связана с проявлением ранее скрытых свойств личности, ее потребностей и тенденций. Ребенок может от-крыться самому себе и окружающим с новой стороны благодаря, на-пример, тому, что снимки запечатлели его в непривычном состоянии. Фотография может способствовать раскрытию и укреплению внутрен-них ресурсов, быть стимулом к дальнейшему развитию.

Коммуникативная функция фотографии состоит в том, что она может передавать чувства и представления, а в более широком смысле – быть средством восприятия, переработки и передачи информации.

Стимулирующая функция связана с тем, что при создании и вос-приятии снимков происходит активизация разных сенсорных систем – прежде всего зрения, кинестетики, тактильной чувствительности.

Объективирующая функция в какой-то мере связана с фокусиру-ющей и заключается в способности фотографии делать зримыми пере-живания и личностные проявления ребенка, отражающиеся в его внеш-нем облике и поступках. Ребенок может понять, в какой степени его мимика и поза, прическа, одежда, интерьер помещения, где он нахо-дится, его друзья в кадре связаны с его чувством и потребностями в из-менении своего «я».

Отражение динамики внешних и внутренних изменений. Данная функция проявляется в том случае, когда имеется достаточное количе-ство снимков, позволяющих провести анализ определенных этапов жизни ребенка и увидеть, насколько различаются оформление его внешности, поведение и окружающая среда в разные моменты жизни.

Организующая функция. Фотосъемка немыслима без способности ребенка осуществлять свой выбор и определенным образом «встраи-вать» объект восприятия в систему личных значений, соотносить его со своими потребностями и опытом.

Смыслообразующая функция заключается в способности фотогра-фии помочь ребенку увидеть смысл поступков и переживаний как сво-их собственных, так и других людей. Фотография позволяет «остано-вить мгновение» и сфокусироваться на нем, что в обыденной жизни многим недоступно.

Экспрессивно-катарсическая функция реализуется как через вос-приятие готовых снимков, так и через их создание. Повторное, иногда более глубокое переживание чувств, и их вербальное и невербальное выражение во время просмотра фотографий, особенно если это проис-ходит в присутствии понимающих собеседников, способно приводить к эмоциональному «очищению» и освобождению от тягостных пере-живаний. если при создании снимков ребенок находится в кадре, эта

216

функция осуществляется в фотографии за счет выражения чувств по-средством позы, мимики, костюма или его атрибутов.

Фототерапия применяется как в индивидуальном консультирова-нии, так и в групповой работе. При занятиях в группе техники и упражнения могут быть рассчитаны на индивидуальную, парную, ми-крогрупповую или общегрупповую работу.

При создании фотографий в ходе занятий клиент или участники группы могут самостоятельно выбирать для себя тему и объекты для съемки, либо ведущий группы предлагает им ту или иную тему, напри-мер, «Таинство природы» «Прекрасное и безобразное», «Любимые уголки города», «Мир взрослых и мир детей» и т.д.

Использование фотографии в процессе работы может дополняться различными творческими техниками.

Например:• С созданием фотоколлажа. Данная форма используется при ра-

боте с целью. Или когда темой психологического консультирования является «Мое прошлое, настоящее и будущее», «Мое здоровье», «Ка-рьера» и т.д.

• С созданием плаката или иллюстрированной фотографиями «книжки», то есть изобразительной деятельностью. Также фотография может сопровождаться сочинением историй или «мини-сценариев», то есть литературным творчеством.

• Телесно-ориентированной и танцедвигательной терапией, когда, например, съемка производится в движении: это дает участникам груп-пы возможность увидеть и осознать особенности своей телесной экс-прессии.

• Элементами драматерапевтического подхода с использованием костюмов и грима для ролевого перевоплощения.

Основная задача фототерапии:Посмотреть на ситуацию под другим углом зрения. Показать че-

ловеку, что тот или иной выбор в жизни делался в соответствии с зна-ниями и возможностями именно на тот период жизни. Сейчас другой опыт и другие возможности, которые позволяют принять новые реше-ния, способствующие улучшению жизненной ситуации.

3.2. Фототерапевтические технологии для работы с детьми, родителями и педагогами

Ресурсы арт-терапии и фототерапии в практике индивидуальной и групповой (тренинговой) работы с подростками, педагогами и роди-телями.

217


Освоение фототерапевтических техник «Слайд-терапия», «Фо-торепортаж», «Галерея моих образов» в практике индивидуальной работы.


Фототерапевтические технологии в работе можно использовать как самостоятельные формы, а можно включать в коррекционные про-граммы или тренинги. В ситуации отсутствия фотоаппарата или невоз-можности выполнения домашнего задания можно в каждом из пред-ложенных упражнений использовать готовые фотографии.

Т е х н и к а « С л а й д - т е р а п и я » ( п р и м е р п р о в е д е н и я в д е т с к о - р о д и т е л ь с к о й г р у п п е )

Участникам демонстрируются слайд-фильмы (это может быть ви-деоряд с изображениями растений, животных и насекомых, сопрово-ждаемый музыкальной композицией). После просмотра фильма взрос-лые и дети расходятся в разные помещения. Детям можно предложить нарисовать то, что больше всего понравилось при просмотре слайд-фильма, родителям – тот объект, который, по их мнению, мог бы по-нравиться их ребенку. Когда дети и родители закончат выполнение задания, подгруппы соединить. После сравнения рисунков предложить детям придумать сказку о персонаже своего рисунка и объяснить сво-им родителям, почему ими был выбран тот или иной объект.

Т е х н и к а « Ф о т о р е п о р т а ж » ( М о б и л ь н ы й ф о т о р е п о р т а ж )

Цель использования техники: повторное переживание события, получение положительных эмоций, поиск новых смыслов и др.

Ход работы: подростку предлагается сделать серию снимков на заданную тему. Отпечатанные снимки необходимо расположить на листе ватмана по хронологии события. Каждую фотографию необхо-димо оформить в рамку и придумать название. Затем автор представ-ляет свой фоторепортаж. При работе в группе фоторепортажи могут рассматриваться и обсуждаться в микрогруппах.

Т е х н и к а « М е т а ф о р и ч е с к и й а в т о п о р т р е т »

Цель работы с техникой: актуализация и выражение чувств, свя-занных с самоотношением, исследование и укрепление я-концепции.

218

Ход работы: участникам предлагается сделать ряд снимков по принципу игры в ассоциации: если бы я был растением ( животным, книгой, вещью, зданием, продуктом и др.), то я был бы… Затем на листе ватмана в центре подросток располагает свою реальную фото-графию. Вокруг нее он располагает ассоциативные снимки. При об-суждении в группе подростки делятся на пары, обмениваются метафо-рическими автопортретами и проговаривают свои чувства. еще один групповой вариант, это когда каждый располагает ассоциативные фо-тографии по кругу, не помещая свою фотографию в центр. Задача группы – по ассоциативным снимкам отгадать, чей это метафориче-ский автопортрет и затем поместить в центр листа его фотографию.

Т е х н и к а « Г а л е р е я м о и х о б р а з о в »

Цель: актуализация и проигрывание латентных ролей, обогащение драматического опыта, интеграция я – образов.

Оборудование: элементы костюмов; маски; арт-материалы, позво-ляющие создать костюм; грим; магнитофон; аудиозаписи и др.

Ход работы: подумать, какую роль (роли) я хотел бы сыграть, ка-кой образ хотел бы создать, используя готовый арсенал костюмов. Игра в роли: танец, спонтанные движения, мимика, драматизация и т.п. В случае индивидуальной работы фотографирует психолог или помощ-ник. При групповой работе – деление на пары и создание взаимных фотосессий. Фотографий в роли должно быть не менее трех. На следу-ющем занятии, когда снимки напечатаны, рассматривание фотографий и их обсуждение в парах или микрогруппах. При этом должна осу-ществляться обратная связь между подростками. Также они готовят фотоальбомы на тему «Роли, которые я играю и хотел бы сыграть». Такая работа очень эффективна при наличии проблем ролевого смеше-ния или ролевой депривации, наличии негативного самоотношения.

Т е м а 4. Визуально-повествовательный подход в арт-терапии:

применение с детьми, подростками и взрослыми с целью развития, психокоррекции, реабилитации




219

3. Л е б е д е в а , Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Речь, 2003. – 256 с. – Серия – Психологиче-ский практикум.


Освоение техники визуально-повествовательного подхода. Демон-страция техник.


Визуально-повествовательный подход в психотерапии предпола-гает сочетание какого-либо визуального материала (фотографий, ри-сунков, видеозаписей) с повествованием. В одних случаях такое по-вествование представляет собой развернутый комментарий автора к фотографии или рисунку, в других – созданный клиентом литератур-но-художественный текст. Достоинства подхода заключаются в воз-можности глубокой, всесторонней, опирающейся на активность само-го клиента проработки проблемного психологического материала. Та-кой подход позволяет клиенту самому раскрыть значение визуального образа, найти определенные логические связи между элементами об-раза или несколькими рисунками, организовать свой опыт и т. д.

Сочетание изобразительной деятельности участников арт-те ра-певтических занятий с созданием историй нередко называют визуаль-но-повествовательным или визуально-нарративным подходом. Он мо-жет быть реализован в разных формах, в том числе включать создание кратких или более развернутых устных и письменных повествований.

При этом такая деятельность может предшествовать созданию ри-сунка или другой изобразительной продукции, либо следовать за изо-бразительной работой. «Достоинства визуально-нарративного подхода заключаются в возможности глубокой, всесторонней, опирающейся на активность самого клиента, проработки психологического материала. Такой подход позволяет клиенту самому раскрыть значение визуаль-ных образов, найти логические связи между образами или нескольки-ми рисунками, организовать свой опыт и т.д. Визуально-нарративный подход иногда может быть использован в качестве дополнительного к арт-терапии средства психологической самопомощи. Ведение между арт-терапевтическими занятиями дневника, включающего фотографии, рисунки и описания разных событий или размышления автора, можно рассматривать в качестве примера подобной психологической самопо-мощи» (К о п ы т и н , А.И., К о р т , Б., 2007. С. 50).

220

В некоторых случаях визуально-нарративный подход может быть связан не столько с созданием участниками арт-терапевтических за-нятий собственных оригинальных текстов, сколько с выбором готовых текстов, которые раскрывают значения и чувства, связанные с изобра-зительной продукцией. что касается использования в ходе арт-терапевтических занятий готовых повествований (то есть не созданных самими участниками), которые могут быть самостоятельными элемен-тами занятий, либо стимулировать изодеятельность или иные формы творческой активности участников, то их выбор может осуществлять-ся с учетом проблем и потребностей, характерных для участников арт-терапевтического процесса. Нередко использование заимствованных историй представляется клиенту более безопасной или удобной фор-мой рассказа о себе, нежели создание своего собственного, биографи-ческого повествования. Во многих случаях в повествовании могут от-ражаться некие способы решения проблем или, по крайней мере, опре-деленные «подсказки», помогающие самим участникам занятий в их решении.

Большую ценность имеет использование рисунка и иных форм творческого самовыражения на основе восприятия текста, поскольку это в наибольшей степени активизирует участников занятий и по-зволяет им осуществлять «интерпретацию» текста с использованием средств визуального искусства, музыки, танца и ролевой игры. через создание собственной авторской продукции на основе текста участ-ники занятий могут в большей мере выразить свои переживания и смыслы.

Визуальные символические образы и традиционные повествова-ния предполагают множество смысловых уровней, а потому очень важно не ограничиваться одной-единственной интерпретацией. Иногда рисунок помогает интерпретировать текст и постичь множество его смысловых нагрузок; иногда, наоборот, текст служит интерпретацией рисунка. Можно говорить о поверхностном слое значений рисунка и истории, так же как и об их более глубоком, «мистериальном» слое. Во многих из них содержится закодированная информация экологическо-го, этического, медицинского, психологического или иного характера. Понимая глубину и богатство символического наполнения традицион-ных историй, арт-терапевты могут побуждать своих клиентов к твор-ческому взаимодействию с материалом историй путем создания рисун-ков, инсценируя истории, строя монологи и диалоги.

221

Н е к о т о р ы е с п е ц и а л ь н ы е т е х н и к и а р т - т е р а п е в т и ч е с к о й р а б о т ы

в р а м к а х в и з у а л ь н о - п о в е с т в о в а т е л ь н о г о п о д х о д а

В качестве некоторых техник арт-терапевтической работы можно рекомендовать следующие:

1. Изображение свободных ассоциаций с материалом истории. Участникам может быть предложено создать один или несколько ри-сунков (возможно также создание коллажей, скульптур, песочных ком-позиций и другой продукции), отражающих его ассоциации с образами повествования. Следует подчеркнуть, что точное следование за сюже-том и достоверное изображение образов, содержащихся в оригиналь-ном повествовании, не обязательно и что ценными будут прежде всего, естественность и спонтанность визуальных реакций на образы пове-ствования, его авторская интерпретация истории. Рисунок может иметь как реалистический, так и абстрактный, символический, либо экспрес-сивный характер. Можно предложить клиенту на время отключить «цензуру сознания», не обращать внимания на логичность, содержа-тельность и эстетические характеристики изображения. Он может изо-бражать все, что придет ему в голову. Этому может помочь релакса-ция, предваряющая процесс ри сования, а также использование некото-рых релаксационных приемов не посредственно в процессе рисования (например, глубокое дыхание).

2. Следование за образами. Участникам предлагается расслабить-ся и по возможности ярко представить себе один из образов, связанных с повествованием (персонаж, предмет либо целая сценка), а затем дать ему «ожить», начать двигаться, действовать, трансформироваться. При этом не нужно ничего придумывать и оценивать. через некоторое вре-мя, когда развитие образа приведет к некоему завершению либо образ стабилизируется, можно создать один или несколько рисунков, отра-жающих то, что он увидел.

3. Инкубация помогающего или трансформирующего символа. В рамках этой техники предлагается представить себя на месте одного из персонажей, попавших в сложную ситуацию и переживающих со-стояние страха, растерянности, отчаяния либо испытывающих неудов-летворенность ситуацией. Затем нужно представить себе некий предмет,с помощью которого можно справиться с ситуацией или по-вести ее в желаемом для себя направлении. Представляемый предмет может служить либо символическим выражением его внутренних ре-

222

сурсов, его связи с внешними факторами поддержки. Представив себе такой предмет и понаблюдав за развитием ситуации, клиент может затем создать изображение того, что он увидел.

М О д у Л ь 5. реСурСы фОТОТерАПИИ

В ПрАКТИКе рАЗВИВАющей рАбОТы С рОдИТеЛяМИ

Т.А. Крылова







работа

1 2 3 4 5 6 7

1. Общий обзор форм и тех-нологий фототерапии в раз-вивающей работе. Теорети-ческие и методические ос-новы фототерапии

2 2 Зачет

2. Техники и приемы фототе-рапии, связанные с исполь-зованием имеющихся фото-графий

4

2.1. Работа с ассоциативны-ми фотокартами: техника «Спектрокарт» в индивиду-альной и групповой работе

2

2.2. Работа с личными фо-тографиями и фотодоку-ментами

2

3. Техники активной фототе-рапии

8

3.1. Техники и приемы фо-тотерапии, связанные с соз-данием фотографий

2

3.2. Ресурсный тренинг: использование техник ак-тивной фототерапии

6

223

1 2 3 4 5 6 7

4. Фототерапия в практике развивающей и консульта-тивной работы с семьей

4

4.1. Техники работы с фо-тографией в практике се-мейной арт-терапии

2

4.2. Техники активной фо-тотерапии в работе с се-мьей

2

Всего 18 6 12








работа

1 2 3 4 5 6 7

1. Общий обзор форм и тех-нологий фототерапии в раз-вивающей работе. Теорети-ческие и методические ос-новы фототерапии

2 2 Зачет

2. Техники и приемы фототе-рапии, связанные с исполь-зованием имеющихся фото-графий

4

2.1. Работа с ассоциативны-ми фотокартами: техника «Спектрокарт» в индивиду-альной и групповой работе

2

2.2. Работа с личными фо-тографиями и фотодоку-ментами

2

3. Техники активной фототе-рапии

8

3.1. Техники и приемы фо-тотерапии, связанные с соз-данием фотографий

2

224

1 2 3 4 5 6 7

3.2. Ресурсный тренинг: ис-пользование техник актив-ной фототерапии

4 2

4. Фототерапия в практике развивающей и консульта-тивной работы с семьей

4

4.1. Техники работы с фо-тографией в практике се-мейной арт-терапии

2

4.2. Техники активной фо-тотерапии в работе с се-мьей

2

Всего 18 4 10 4


Т е м а 1. Общий обзор форм и технологий фототерапии в развивающей

работе. Теоретические и методические основы фототерапии

Психологические функции фотографии. Психотерапевтические факторы, обеспечивающиеразвивающее и здоровьесберегающее воз-действие занятий фотографией.

Ресурсные возможности фототерапии. Создание фотографических образов – основное содержание фототерапии. Фотосессия как возмож-ность диагностики клиента. Нацеленность фототерапии на решение проблем. Особенности организации фототерапевтических занятий. Ин-дивидуальная и групповая работа с фотоматериалами.

Особенности работы с арт-терапевтической группой с использо-ванием фотографии. Общая классификация вариантов использования фотографии в арт-психотерапии и тренинге.

Т е м а 2. Техники и приемы фототерапии, связанные с использованием

имеющихся фотографий2.1. Работа с ассоциативными фотокартами:

техника «Спектрокарт» в индивидуальной и групповой работеПрактическое занятие

• знакомство с различными вариантами визуального расположе-ния фотокарт в пространстве;

225

• анализ содержания фотоматериалов (ассоциативных фотокарт) в психологической интерпретации проблемных ситуаций и жизненных событий;

• создание «ассоциативного фоторяда» (индивидуальная работа с фотокартами): техника «Повествование в картинках».

2.2. Работа с личными фотографиями и фотодокументами Практическое занятие

Техника «Метафорический автопортрет».Освоение этапов работы в технике «Метафорический автопортрет: 1. Слушателям индивидуально предлагается сделать фотографии

по принципу ассоциативных игр (предметы среды, природные объек-ты, городской ландшафт и др.).

2. На листе ватмана помещается личная фотография, вокруг нее – выполненные ассоциативные фото.

3. При обсуждении в группе слушатели делятся на пары, обмени-ваются метафорическими автопортретами.

Т е м а 3. Техники активной фототерапии

3.1. Техники и приемы фототерапии, связанные с созданием фотографий

Активная фототерапия. Фотосъемка объектов и ситуаций, как форма активной фототерапии. Тематика фотосъемки в практике фото-терапевтических сессий.

Темы, связанные с психотерапевтическим запросом и проблемами клиента или группы: «жизненный путь», «Моя семья», «Любимые уголки города», «Мир взрослых и мир детей». Общие метафорические темы: «Картина мира», «Мир людей», «Природа».

3.2. Ресурсный тренинг: Использование техник активной фототерапии

Практическое занятие 1Освоение техники создания фотоматериалов.Проведение фототерапевтической сессии (индивидуальная или

групповая работа): 1. Создание фотоматериалов участниками группы.2. Тематика фотосессий (по выбору слушателей): «Мир моих ин-

тересов и увлечений», «Мир природы», «Город». «Мир людей» и др.

226


Создание фотоматериалов с использованием техник: «Слайд-терапия», «Галерея моих образов. «Фотоколлаж».Презентация фото-материалов, сделанных в ходе групповой и / или индивидуальной ра-боты.

Т е м а 4. фототерапия в практике развивающей

и консультативной работы с семьей

4.1. Техники работы с фотографией в практике семейной арт-терапии

Фотография и семейная арт-терапия. Раскрывающий (диагности-ческий) и коррекционный (реконструктивный) инструментарий семей-ной фототерапии.Особенности работы с фотоматериалами.

Использование техники «Поддерживающая фотография» в разре-шении проблем подросткового возраста, детско-родительских отноше-ний. Варианты фототерапевтических техник, используемых в практике семейного консультирования: моделирование семейных ситуаций, фо-тосессии (создание фотоматериалов) определенной тематики, фото-альбомы и фотодневники событий.

4.2. Техники активной фототерапии в работе с семьей


Знакомство с техниками: «Фотопортрет», «Реконструирующая фо-тография», «Фоторепортаж», «Ресурсная фотоколлекция» (групповая работа по созданию фотоматериалов с использованием данных техник).


1. К о п ы т и н , А.И. Варианты применения фотографии в психоте-рапии и тренинге // Фототерапия: использование фотографий в психо-логической практике / под ред. А. И. Копытина. – М.: Когито-Центр, 2006.

2. К о п ы т и н , А.И., П л а т с , Дж. Руководство по фототерапии. – М.: Когито-Центр, 2009.


4. К о п ы т и н , А.И., С в и с т о в с к а я , А.е. Арт-терапия детей и подростков. – М.: Когито-Центр, 2014. – Гл. 5.

227

5. К о п ы т и н , А.И. Техники фототерапии. – СПб.: Речь, 2010. – 128 с.

6. К о п ы т и н , А.И. Техники портретной фотографии // Школьный психолог. – 2010. – № 5. – С. 15–16.

7. Л е б е д е в а , Л.Д. Практика арт-терапии. Подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Речь, 2003.


Т е м а 1. Общий обзор форм и технологий фототерапии

в развивающей работе. Теоретические и методические основы фототерапии


1. К о п ы т и н , А.И. Варианты применения фотографии в психоте-рапии и тренинге // Фототерапия: использование фотографий в психо-логической практике / под ред. А.И. Копытина. – М.: Когито-Центр, 2006.



4. К о п ы т и н , А.И. С в и с т о в с к а я , А.е. Арт-терапия детей и подростков. – М.: Когито-Центр, 2014. – Гл. 5.



7. Л е б е д е в а , Л.Д. Практика арт-терапии. Подходы, диагностика, система занятий. – СПб: Речь, 2003.


Ф о т о т е р а п и я в р а з в и в а ю щ е й р а б о т е . Т е о р е т и ч е с к и е и м е т о д и ч е с к и е о с н о в ы ф о т о т е р а п и и

В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе все чаще используются такие понятия, как фототерапия (phototherapy) и терапевтическая фотография (therapeutic photography), а также разра-батываются методы, связанные с применением фотографии в контек-сте арт-терапии (photoarttherapy).

228

Фототерапия – метод психологии, находящийся на стыке сразу нескольких областей: психотерапия, психологический тренинг и фото-графия. Метод известен как часть арт-терапии, начиная с 70-х годов прошлого века, но четкого определения, что же это такое, до сих пор нет, потому как метод постоянно развивается, причем в абсолютно разных направлениях.

Разнообразие метода просто поражает. Это и работа с фотографи-ей, как инструментом проективной психологии, и использование твор-ческого потенциала в работе с уже готовым фотоматериалом и созда-ние собственных фотографий в рамках арт-терапии. И то, что привле-кает меня больше всего, – создание профессиональных фотографий участников в различных групповых и индивидуальных процессах с последующим их обсуждением.

В настоящее время фототерапия является одним из методов в пси-хологии, применяемых для решения разнообразных психологических проблем, в целях развития целостности и гармонизации личности. Фото-терапия состоит из двух составляющих – фотографии и психотерапии.

С точки зрения психотерапии, фототерапия – это лечебно-коррек-ционное применение фотографии для решения психологических про-блем, а также развития и гармонизации личности. Смысл любой фото-графии состоит, в первую очередь, не в фактическом визуальном со-держании, а в том, какие мысли, чувства, переживания вызывает снимок у зрителя. Именно эта черта позволяет эффективно применять фототерапию в лечебно-коррекционной деятельности.

Основным содержанием фототерапии являются создание или вос-приятие клиентом фото-образов, дополняемое их обсуждением, а так-же различными видами творческой деятельности. Например, сочине-ние историй, применение дополнительных изобразительных техник и приемов (рисование, коллажирование, инсталлирование готовых сним-ков в пространство), изготовление из фотографий фигур и последую-щая игра с ними, сценическое представление и работа с костюмами и гримом, движение и танец, художественные описания и т. д.

Сутью процесса фототерапии, по мнению А.И. Копытина, являет-ся выражение с помощью фотографических образов внутренних кон-фликтов, потребностей и переживаний клиента.

Для фототерапии характерно использование фотографии в качестве инструмента психотерапевтического взаимодействия между специали-стом в области психического здоровья (психотерапевтом, психологом) и клиентом (пациентом). Такой специалист должен иметь достаточную

229

подготовку в области психотерапии или психологического консульти-рования, овладеть одним или несколькими методами психологического воздействия (личностно ориентированная психотерапия, психоанализ, групп-аналитическая терапия, семейная психотерапия и др.).

Развивающее и исцеляющее воздействие, связанное с восприятием или созданием фотографий, может проявляться и в повседневной жизни людей, а также в процессе их самостоятельных занятий фотографией. Кроме того, в некоторых случаях педагог, врач или иной специалист могут поддерживать творческое увлечение учащегося фотоделом, по-лагая, что это способствует развитию, исцелению или адаптации. Одна-ко в обоих этих случаях можно говорить не столько о фототерапии, сколько о терапевтической фотографии. Для нее характерно то, что сам процесс творческого самовыражения ведет к достижению тех или иных положительных психосоциальных эффектов. Ни терапевтические отношения, ни специальная методология для этого не требуются.

Одна из основоположниц зарубежной фототерапии, живущая в Канаде арт-терапевт и психолог Джуди Вайзеротмечает, что люди мо-гут использовать терапевтическую фотографию для личного саморас-крытия или творческого самовыражения, тогда как терапевты исполь-зуют фототерапию, чтобы помогать людям (клиентам) в решении их проблем. При всем этом терапевтическая фотография – это все же не то же самое, что фототерапия.

Терапевтическая фотография может являться составной частью различных образовательных и социальных проектов, а также эрготера-пии или терапии занятостью. В отличие от фототерапии, для данных областей практического применения фотографии характерно меньшее значение психологических аспектов работы и иное содержание. Основ-ной акцент делается на вовлечении клиента в ту или иную деятель-ность, на процессе творческого самовыражения и самопознания.

Техники фототерапии могут применяться в работе с детьми и взрослыми.

Также фототерапия применима в рамках семейной психотерапии. При работе с семьей и ее проблемами может использоваться техника работы с семейными альбомами.

В настоящее время фототерапия является одним из передовых ме-тодов в психологии, применяемых для решения разнообразных психо-логических проблем, в целях развития целостности и гармонизации личности. Фототерапия состоит из двух составляющих – фотографии и психотерапии.

230

С точки зрения психотерапии, фототерапия – это лечебно-коррек-ционное применение фотографии для решения психологических про-блем, а также для развития и гармонизации личности.

Смысл любой фотографии состоит, в первую очередь, не в факти-ческом визуальном содержании, а в том, какие мысли, чувства, пере-живания вызывает снимок у зрителя. Именно эта черта позволяет эф-фективно применять фототерапию в лечебно-коррекционной деятель-ности.

Основным содержанием фототерапии являются создание или вос-приятие клиентом фотообразов, дополняемое их обсуждением, а также различными видами творческой деятельности. Например, сочинение историй, применение дополнительных изобразительных техник и при-емов (рисование, коллажирование, инсталлирование готовых снимков в пространство), изготовление из фотографий фигур и последующая игра с ними, сценическое представление и работа с костюмами и гри-мом, движение и танец, художественные описания и т. д.

Сутью процесса фототерапии, по мнению А.И. Копытина является выражение с помощью фотографических образов внутренних конфлик-тов, потребностей и переживаний клиента.

Использование фотографий в практике психологов и психотера-певтов началось задолго до появления самой арт-терапии и признания фототерапии как ее составляющей. Самое раннее применение фото-графий в рамках терапии датируется 1856 годом, когда фотоискусство еще не воспринималось всерьез. В начале XX в. российский невропа-толог Л.С. Минор предложил лечить психические расстройства раз-личными видами искусства, в том числе фотографией. В 1941 году фотограф Джозефина Херрик основала в Нью-йорке центр реабилита-ции с помощью фотографии. В годы Второй мировой войны сотрудни-ки Центра обучали в госпиталях раненых бойцов «целебной для мно-гих из них фотографии». В 70-80-е годы в США был опубликован ряд специальных научных статей психотерапевтов, посвященных фототе-рапии (Р. Вульф, 1978; Д. Стюарт, 1979; К. Коузден и Д. Рэнлдз, 1982).

Начало фототерапии в том виде, в котором она существует сегод-ня, положила канадский психолог Дж. Вайзер, которая использовала фотографии при работе с глухими детьми. В 1973 году она опублико-вала свою первую статью под названием «Техники фототерапии».

Первый мастер-класс, обучающий техникам фототерапии был проведен в 1975 году в Канаде под руководством Дж. Вайзер. чуть позже аналогичное мероприятие прошло в США. Первый мастер-класс

231

по фототерапии в европе прошел в 1990 году в Голландии. Обучение также проводила Дж. Вайзер.

В 1977 году в журнале «Psychology Today» была напечатана крат-кая заметка, в которой Дж. Вайзер просила людей, использующих фо-тографию для терапии или консультаций пациентов, с ним связаться. На заметку откликнулись более 200 человек. Вскоре было создано це-лое сообщество фототерапевтов.

Отечественный психотерапевт М.е. Бурно развил идею примене-ния фотографии как искусства в рамках терапии творческим самовы-ражением. Он противопоставил творческую фотографию обычной. Смысл творческой фотографии заключен в отражении в снимке душев-ных особенностей отдельной личности. Любой объект, запечатленный на снимке, является своеобразным автопортретом фотографа, т.к. снят непосредственно им самим и отражает его индивидуальные черты, ха-рактер и настроение. Как считает М.е. Бурно, полученные фотогра-фии, сделанные своими руками, в дальнейшем могут помочь человеку справиться с трудностями и тревогами, посредством просмотра сним-ков «чтобы заново пережить вдохновение и зарядиться новой энергией жизни, добра и красоты». Терапия с помощью фотографирования мо-жет подразумевать проведение терапевтических сеансов и без участия психотерапевта. В данном случае здесь идет речь о психотерапевтиче-ской фотографии.

«Фототерапия» и «Психотерапевтическая фотография» – это два разных понятия. Дж. Вайзер четко проводит между ними границы.

Фототерапия основывается на использовании фотографий и взаи-мосвязей с ними в рамках модели «клиент – специалист», при которой квалифицированные специалисты в области психического здоровья используют различные техники и методики в процессе консультирова-ния клиентов.

Под терапевтической фотографией же подразумевается самостоя-тельное, независимое от терапевта применение снимков «самими» ин-дивидами «для себя», в целях личностного роста и самопознания».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что главным отличи-ем фототерапии от терапевтической фотографии является присутствие или отсутствие помощника в лице специалиста.

Также, по мнению Дж. Вайзер, фототерапия «одновременно явля-ется и не является арт-терапией». В своей статье «Техники фототера-пии: использование интеракций с фотографиями для улучшения жизни людей» она пишет, что с одной стороны фототерапия и арт-терапия

232

отличаются друг от друга, но с другой стороны они взаимосвязаны между собой.

Сходство фототерапии и арт-терапии Дж. Вайзер видит в визуаль-ных символах, которые взаимодействуют с бессознательным человека и помогают преодолевать вербальные (словесные) фильтры в виде за-щитных реакций, ограничивающих связь с сильными чувствами, мыс-лями и воспоминаниями клиентов.

Различие рассматриваемых явлений состоит в технике проециро-вания изображений. В арт-терапии клиент создает продукт спонтанно – в это время его внутренние тревоги высвобождаются из подсозна-тельного, а внешняя среда не играет роли. Клиент дает волю фантазии, например, рисуя предмет, которого нет в помещении.

В фототерапии же важно «физическое содержание». Содержанием фотографии является физическая репрезентация снятого предмета, ко-торый реально присутствует.

еще одним отличием фототерапии от арт-терапии является личная позиция автора произведения и его связь с ним.

Фотография, по мнению А.И. Копытина, является «технизирован-ным» видом изобразительного искусства. В отличие от живописи, гра-фики или скульптуры, фотография подразумевает наличие определен-ных технических средств.

Фотография также может ассоциироваться с игрой. Посредством «игры» с реальностью, фотограф может выбирать то, что для него наи-более значимо и интересно, а также совмещать различные фрагменты реальности друг с другом и создавать свой выдуманный мир. Фото-графия-игра приносит захватывающее ощущение свободы, сравнимое с тем, которое переживает во время игры ребенок.

Важное свойство фотографии – ее социальность. Фотография обе-спечивает связь с обществом, социализацию и включение индивида в социум.

Фотография тесно связана с саморепрезентацией. человек в опре-деленном образе представляет себя реальной или воображаемой ауди-тории. В итоге в момент фотографирования позирующие как бы разы-грывают некий мини-спектакль, имеющий огромное значение, как для участников, так и для зрителей.

еще одно свойство фотографии – повествовательность. Показ фо-тографий часто сопровождается рассказом, каждый снимок имеет свою неповторимую историю. «Рассказ позволяет не только передать наше отношение к тому, что изображено на фотографии, и прояснить то, что

233

скрыто «за кадром», но и обозначить смысл событий и переживаний, связать воедино разные аспекты опыта». В ходе фототерапевтических занятий участникам предлагается сочинить на основе снимков какой-либо рассказ или подготовить мини-сценарий, предполагающий опи-сание того, что предшествовало запечатленному событию и что могло за ним последовать.

Все вышеперечисленные свойства фотографии могут активно учи-тываться и применяться в рамках занятий по фототерапии.

П с и х о л о г и ч е с к и е ф у н к ц и и ф о т о г р а ф и и

Фокусирующая функция связана со способностью фотографии оживлять воспоминания и приводить к повторному переживанию про-шлых событий, как положительно, так и отрицательно окрашенных. Данная функция фотографии связана с проявлением латентных, ранее скрытых свойств личности, ее потребностей и тенденций. Ребенок мо-жет открыться самому себе и окружающим с новой стороны благодаря, например, тому, что снимки запечатлели его в непривычном состоя-нии. Фотография может выступать в качестве раскрытия и укрепления внутренних ресурсов, стимула к дальнейшему развитию.

Коммуникативная функция фотографии состоит в том, что она может передавать чувства и представления, а в более широком смысле – быть средством восприятия, переработки и передачи информации.

Стимулирующая функция связана с тем, что при создании и вос-приятии снимков происходит активизация разных сенсорных систем, прежде всего, зрения, кинестетики, тактильной чувствительности.

Объективирующая функция в какой-то мере связана с фокусирую-щей функцией и заключается в способности фотографии делать зримы-ми переживания и личностные проявления ребенка, отражающиеся в его внешнем облике и поступках. человек может понять, в какой степени его мимика и поза, прическа, одежда, интерьер помещения, его друзья в кадре связаны с его чувством и потребностями в изменении своего «я».

Отражение динамики внешних и внутренних изменений: Данная функция проявляется в том случае, когда имеется достаточное количе-ство снимков, позволяющих провести анализ определенных этапов жизни ребенка и увидеть, насколько различаются оформление его внешности, поведение и окружающая среда в разные моменты жизни.

Организующая функция: Фотосъемка немыслима без способности ребенка осуществлять свой выбор и определенным образом «встраи-вать» объект восприятия в систему личных значений, соотносить его со своими потребностями и опытом.

234

Смыслообразующая функция заключается в ее способности помо-гать ребенку, увидеть смысл поступков и переживаний – как своих собственных, так и других людей. Фотография позволяет «остановить мгновение» и сфокусироваться на нем, что в обыденной жизни многим недоступно.

Экспрессивно-катарсическая функция реализуется как через вос-приятие готовых снимков, так и через их создание. Повторное, иногда более глубокое, переживание чувств и их вербальное и невербальное выражение во время просмотра фотографий, особенно если он проис-ходит в присутствии понимающих собеседников, способно приводить к эмоциональному «очищению» и освобождению от тягостных пере-живаний. если при создании снимков ребенок находится в кадре, эта функция осуществляется в фотографии за счет выражения чувств по-средством позы, мимики, костюма или его атрибутов.

Защитная функция фотографии связана с ее способностью обе-спечивать дистанцирование от травматичных и малопонятных пере-живаний и ту или иную степень контроля над ними. Так, например, человек может в течение определенного времени скрывать от близких некоторые свои фотографии, если демонстрация и обсуждение того, что на них изображено не безопасно для него психологически.

Существуют следующие методы использования фототерапии: пер-вый метод использован на нахождение или создание клиентом фото-графии с помощью фотокамеры, коллекция изображений людей и дру-гие образы, взятые клиентом из журналов, интернета и так далее; вто-рой метод – сделанные другими людьми фотографии клиента, где он специально позирует, или его снимки сделаны спонтанно; третий ме-тод – использование любых фотографий самого себя, сделанных кли-ентом, когда он контролирует процесс создания снимка; четвертый метод – создание семейных альбомов и других биографических фото-коллекций – фотографии семьи клиента или семейные снимки по вы-бору, хранимые в альбомах или более свободно организуемые в нар-ративы – фотоснимки на стенах или дверцах холодильников, в бумаж-никах или настольных фоторамках. Все эти фотографии собираются для документирования личного жизненного нарратива и прошлого клиента, и в отличие от отдельных снимков, подобные альбомы живут своей жизнью.

Оборудование, необходимое для занятий с использованием техник фототерапии: интерактивная доска, планшеты в необходимом коли-честве, цифровой фотоаппарат или фотокамера, музыкальный центр, ноутбуки.

235

В а р и а н т ы о р г а н и з а ц и и ф о т о т е р а п е в т и ч е с к и х з а н я т и й

Критерии классификации

Варианты применения

1 2

частота примене-ния

– Однократно или эпизодически;– более или менее регулярно на протяжении психо-терапевтической или развивающей программы;– на каждом занятии

Количество участ-ников занятия

– Индивидуальные занятия;– парные (диадические) занятия – занятия с сиблин- ravin, супругами, детско-родительскими парами;– семейные занятия;– групповые занятия

Количество участ-ников при выполне-нии отдельных тех-ник

– Индивидуальные упражнения;– парные (диадические) упражнения;– микрогрупповые упражнения;– общегрупповые виды деятельности

Источники фотома-териала

– Готовый фотоматериал (личные фотодокументы клиента, журнальная фотография, ассоциативные карты и др.);– фотоматериал создается во время занятия;– фотоматериал создается между занятиями

Степень структури-рованности работы, связанная с приме-нением тематиче-ского принципа ор-ганизации занятий

– Неограниченная или высокая свобода действий участников занятий (сами выбирают темы для съем-ки и иной творческой работы, например, художе-ственных описаний, фотоколлажей и др.);– мягкое структурирование деятельности участников (заранее оговариваются темы для съемки или иных видов деятельности, условия выполнения заданий, хотя имеются возможности для их переформулиров-ки или выбора);– жесткое структурирование деятельности (выбор тем, условий или видов работы ограничен)

Темы для съемки и иных видов творче-ской работы

– Темы напрямую связаны с запросом или проблема-тикой участников занятий;– темы не имеют прямой связи с запросом или про-блематикой участников занятий

Применяемые экс-прессивные модаль-ности и виды твор-ческой работы

– Применяется только фотосъемка или работа с гото-вым фотоматериалом;– фотоматериал может использоваться для разных видов изобразительной деятельности (фотоколлаж

236

1 2

и ассамбляж, графическая разработка фотографии, создание плакатов и др.);– фотоматериал используется в сочетании с пове-ствованиями (готовыми или создаваемыми участни-ками занятий) – техники нарративного и визуально-нарративного подхода

Применяемые экс-прессивные модаль-ности и виды твор-ческой работы

– фотография используется в сочетании с музыкой;– фотография используется в сочетании с ролевой игрой и постановочной деятельностью;– фотография используется в сочетании с движением и танцем

Условия проведе-ния съемки

– Непосредственно в помещении, где проводится психотерапия (арт-терапия);– в заданной институциональной среде (лечебном, образовательном учреждении и т. д.);– на улице, в том числе на природе

Т е м а 2. Техники и приемы фототерапии,

связанные с использованием имеющихся фотографий


1. К о п ы т и н , А. И. Варианты применения фотографии в психо-терапии и тренинге // Фототерапия: использование фотографий в пси-хологической практике / под ред. А.И. Копытина. – М.: Когито-Центр, 2006.





2.1. Работа с ассоциативными фотокартами: техника «Спектрокарт» в индивидуальной и групповой работе


• Знакомство с различными вариантами визуального расположе-ния фотокарт в пространстве;

237

• анализ содержания фотоматериалов (ассоциативных фотокарт) в психологической интерпретации проблемных ситуаций и жизненных событий;

• создание «ассоциативного фоторяда» (индивидуальная работа с фотокартами): техника «Повествование в картинках».


О с о б е н н о с т и и р е с у р с н ы е в о з м о ж н о с т и м е т о д а а с с о ц и а т и в н ы х к а р т

Метафорические ассоциативные карты – это набор картинок ве-личиной с игральную карту или открытку, изображающих людей, их взаимодействия, жизненные ситуации, пейзажи, животных, предметы быта, абстрактные картины.

Изначально метафорические ассоциативные карты являются про-ективной методикой: важен не заложенный изначально психотерапев-том в эту картинку смысл, а душевный отклик каждого клиента на попавшуюся ему картинку.

«Хозяин карты – хозяин истории», автор рассказа об этой картинке.В одной и той же картинке разные люди увидят совершенно разные

образы, или феномены, и в ответ на этот стимул (визуальный образ) каждый вынесет свое внутреннее содержание актуальных переживаний.

Более того, в разные периоды жизни и в контексте разных тем ассоциации и толкование происходящего на картинке будут отличать-ся даже у одного и того же человека. С этой точки зрения колода ассо-циативных карт неисчерпаема: количество комбинаций тем работы и картинок бесконечно. Метафорические ассоциативные карты позволя-ют быстро и наглядно получить необходимый объем информации для качественной работы с клиентом, диагностировать его проблему, про-яснить и осознать актуальные переживания и потребности клиента, его незавершенные внутренние процессы.

Карты наглядно демонстрируют картину любых межличностных отношений или картину взаимоотношений человека с любыми идеями и образами из его внешней или внутренней реальности. Использование карт для обращения к психотравмирующей ситуации через метафору позволяет избежать дополнительной ретравматизации и создает безо-пасный контекст для поиска и моделирования решения своей пробле-мы. Карты запускают внутренние процессы самоисцеления и поиска своего уникального пути выхода из кризиса, работа с картами поража-ет глубиной диагностики и быстротой терапии.

238

Метафорические ассоциативные карты являются уникальной про-ективной методикой для работы с различной проблематикой как инди-видуально, так и в групповом режиме с широчайшим спектром при-менения, от психотерапии до семейной игры, от бизнеса до театра. Карты стимулируют творческий потенциал и коммуникацию, а также могут использоваться в качестве игры.

Метафорические ассоциативные карты позволяют осуществить обход рационального мышления, снять защиту и внутреннее сопро-тивление, создать условия для диалога между внешним и внутренним миром человека, помогают реконструировать травматическое событие, сформулировать и выразить его словам, или – вербализовать, что само по себе влечет терапевтический эффект.

Диапазон применения метафорических ассоциативных карт про-ективного стимульного материала как в групповой, так и в индивиду-альной работе, как с детьми, так и с взрослыми огромен.

Карты эффективно используются в работе с семьей, в психодраме, в гештальт-терапии, в арт-терапии, в транзактном анализе и психосин-тезе. Метафорические ассоциативные карты, обладая всеми преимуще-ствами проективных методов, существенно расширяют терапевтиче-ский арсенал психолога или психотерапевта.

Метафорические ассоциативные карты позволяют получить до-ступ к целостной картине собственного «я» клиента, к его личностно-му мифу о мире и о себе в этом мире, о субъективном образе ситуации с точки зрения клиента. Карты помогают прояснить и осознать акту-альные переживания и потребности человека, его незавершенные вну-тренние процессы, а также наглядно иллюстрируют межличностные взаимоотношения людей и взаимоотношения человека с любыми иде-ями и образами из его внешней или внутренней реальности.

Метафорические ассоциативные карты успешно используются в тренингах, интерактивных беседах, в индивидуальных консультаци-ях, незаменимы при организации группового взаимодействия детей, подростков и взрослых всех возрастов.

Диапазон применения проективных ассоциативных карт огромен. Личностный рост, посттравматический синдром, проблемы детско-ро-дительских и супружеских отношений, групповая динамика, способы решения конфликтов, зависимости, целеполагание, смысл жизни – вот далеко не полный перечень областей, где будет эффективным исполь-зование проективных карт в качестве метафоры, обращения к вообра-жению, фантазии и потоку ассоциаций.

239

П р и м е р ы н а б о р о в м е т а ф о р и ч е с к и х к а р т , к о т о р ы е м о г у т б ы т ь и с п о л ь з о в а н ы в р а б о т е

1. «Среда обитания».О природе и людях: 88 карт-картинок, нарисованных натуралистом

Christian Gronau, изображают большое многообразие естественных аре-алов Земли. Некоторые картинки кажутся документальными, другие, почти мифическими, некоторые серьезные, другие забавные. «Среда обитания» приглашает нас находить связи и отношения в окружающей нас среде. Карты не дают готовых ответов, они стимулируют вопросы о взаимосвязи всех вещей и явлений. «СРеДА ОБИТАНИя» может ис-пользоваться в индивидуальной работе, с парами или группами.

2. «Сага»: 55 повествующих карт: рассказы и сказки.Эти 55 художественных открыток, нарисованных Ely Raman, изо-

бражают характеры, сцены и явления страны, которой никогда не бы-ло и которая всегда есть. Каждая карта – трамплин в знакомый миф или сказку, или в историю, которая еще никогда не была рассказана прежде. Карты «САГА» стимулируют спонтанность и удивление, вос-поминания о мечтах детства. Изображения приглашают вас путеше-ствовать в мир истории, фантазии, мечтаний и волшебства. И расска-зывание историй, и написание историй – замечательные способы тре-нировки творческих навыков в группе, семье, с друзьями или на работе. «САГА» хорошо комбинируется с другими повествующими колодами.

3. «Персона». Лица со всех континентов. 77 карт-портретов плюс 33 карты-взаимодействия Ely Raman, обе-

спечивают материал для бесчисленных ролевых игр, в которых игроки изображают людей со всего земного шара. Кто эти люди? что они де-лают? чего они хотят? Карты «ПеРСОНА» предлагают возможность встретиться через игру и воображение с людьми многих культур. Точ-ки на картах взаимодействия указывают число используемых карт-портретов. Стрелки представляют собой их взаимодействие.

И с п о л ь з о в а н и е а с с о ц и а т и в н ы х к а р т

Техника «Повествование в картинках».Одним из способов применения ассоциативных карт является вы-

бор участниками занятий одной или нескольких карт, ассоциирующих-ся с определенным событием (в частности, психотравмирующего ха-рактера), ресурсной ситуацией, прошлым, настоящим и будущим либо текущим состоянием.

240

Иногда можно предлагать выбрать карты, которые ассоциируются с жизненными целями клиента, с тем, что его поддерживает в жизни и другими позитивными моментами прошлого и настоящего.

Карты могут выступать стимульным и конструктивным материа-лом для выполнения более сложных видов деятельности: проявления творческого начала, например, создания «повествований в картин-ках», когда участники занятий, выбирая несколько карт на основе ас-социаций с разными этапами развития какой-либо ситуации, затем ор-ганизуют карты в пространстве. Способ расположения карт, как пра-вило, линейный, хотя могут быть и иные способы визуальной организации фотоматериала, например, по кругу или по спирали, что в большей мере соответствует представлению о развитии событий.

2.2. Работа с личными фотографиями и фотодокументами


Т е х н и к а « М е т а ф о р и ч е с к и й а в т о п о р т р е т »

Освоение этапов работы в технике «Метафорический автопортрет: 1. Слушателям индивидуально предлагается сделать фотографии

по принципу ассоциативных игр (предметы среды, природные объек-ты, городской ландшафт и др.).

2. На листе ватмана помещается личная фотография, вокруг нее – выполненные ассоциативные фото.

3. При обсуждении в группе слушатели делятся на пары, обмени-ваются метафорическими автопортретами.


О п и с а н и е т е х н и к и « М е т а ф о р и ч е с к и й а в т о п о р т р е т »

Участникам предлагается сделать ряд снимков, по принципу игры в ассоциации: если бы я был растением (животным, книгой, вещью, зданием, продуктом и др.) то я был бы...

Ассоциативные снимки могут отражать различные эмоциональ-ные состояния.

Затем на листе ватмана, в центре участник располагает свою реаль-ную фотографию. Вокруг нее он располагает ассоциативные снимки.

При обсуждении в группе участники делятся на пары, обменива-ются метафорическими автопортретами и проговаривают свои чувства и мысли.

241

еще один групповой вариант, это когда каждый участник распо-лагает ассоциативные фотографии по кругу, не помещая свою фото-графию в центр. Задача группы – по ассоциативным снимкам отгадать, чей это метафорический автопортрет и затем поместить в центр его фотографию.

Т е м а 3. Техники активной фототерапииЛитература

1. К о п ы т и н , А. И. Варианты применения фотографии в психо-терапии и тренинге // Фототерапия: использование фотографий в пси-хологической практике / под ред. А.И. Копытина. – М.: Когито-Центр, 2006.


3. К о п ы т и н , А.И., С в и с т о в с к а я А.е. Арт-терапия детей и подростков. – М.: Когито-Центр, 2014. – Гл. 5.



3.1. Техники и приемы фототерапии, связанные с созданием фотографий


Специалист, работающий с клиентом, не обучает его технике фо-тографии (по крайней мере, такое обучение не является первоочеред-ной задачей фототерапии). В отличие от занятий в условиях фотокруж-ка или художественной студии, где люди также могут заниматься фо-тографией, фототерапия фокусируется на исследовании уникальной жизненной истории клиента, его потребностей и системы отношений. Она ориентирована на выражение различных содержаний внутреннего мира клиента и достижение благодаря этому изменений в структуре его опыта, установках и взглядах на себя и окружающий мир.

Сделать фотоснимки или принести их на занятие по фототерапии – это лишь начало. Следующий шаг после просмотра фотографии -ак-тивизировать все порождаемые ею ассоциации, изучить визуальные послания снимка, вступить с ним в коммуникацию, задать вопросы с учетом различных точек зрения и воображаемых изменений, исполь-зуя дополнительные инструменты художественных медиа, с целью по-лучить «полную картину» снимка.

242

Таким образом, то, что для фотографа обычно является конечным результатом (сделанный снимок), в рамках фототерапии является от-правной точкой.

Рассматривая снимок, терапевт задает простые вопросы, способ-ствующие погружению клиента в свой внутренний мир и отрешению от внешней реальности, например: «Какова история данного снимка?», «Этот снимок имеет для Вас значение, и если имеет, то какое?», «Ког-да Вы его рассматриваете, какие мысли, чувства, воспоминания он в Вас пробуждает?», «Кто сделал этот снимок?», «Почему он или она выбрали именно этот момент и именно этот объект для съемки?», «ес-ли бы Вы могли что-то изменить в этом снимке, то что бы это было и почему?», «если бы фотоснимок мог говорить, что бы он сказал или спросил?», «Вы бы хотели что-то сказать или спросить у него?», «На-поминает ли Вам это фото другие снимки?», «что в этом снимке (не)нравится Вашей маме (отцу, супругу/е)?», «что бы они сказали о Ва-ших ответах на эти вопросы?» и так далее.

Разумеется, терапевтической ценностью обладают не только фак-тические ответы, но и сам процесс беседы, раскрывающий причины полученных ответов (терапевтическая ценность скорее описывается вопросом «почему?», а не «что?»). Причина состоит в том, что взаимо-действие со снимками часто раскрывает дополнительную ценную ин-формацию и эмоции в качестве случайных, «побочных продуктов» ис-следовательского процесса.

В ходе сеансов фототерапии участники не просто пассивно реф-лексируют безмолвно созерцаемые фотографии. Напротив, они актив-но создают снимки, позируют, разговаривают с ними, слушают их, ре-конструируют, собирают снимки по заданию, воссоздают их в памяти или воображении, интегрируют с другими арт-терапевтическими вы-разительными средствами или даже включают их в оживленный диа-лог с другими снимками. Таким образом, терапевтически значимым является не просто визуальное содержание фотографий, но все то, что происходит в процессе интеракции клиента со снимками. Воспомина-ния, чувства и мысли, порождаемые фотографическим диалогом, по-рой более значимы в терапевтическом аспекте, чем непосредственная реакция на изображения.

Т е х н и к а с о з д а н и я ф о т о а в т о п о р т р е т а и ф о т о п о р т р е т а

Несмотря на то что на фотоавтопортретах и фотопортретах клиен-та, сделанных другими людьми (его друзьями, родственниками, участ-

243

никами психотерапевтической или тренинговой группы, профессио-нальным фотографом, психотерапевтом), изображен один и тот же че-ловек, можно выявить существенные различия художественных, так и психологические.

если при создании фотоавтопортрета клиент сам контролирует процесс фотосъемки и вольно или невольно стремится достичь опре-деленного психологического качества собственного образа (как прави-ло, стремясь достичь его совпадения с представлениями о себе), то при создании его фотопортрета другими людьми психологическое качество образа будет варьироваться в широком диапазоне, в зависимости от структуры и динамики отношений между оператором (другим челове-ком) и моделью (клиентом).

Так, при создании фотопортрета клиента другими людьми боль-шое значение будет иметь то, в какой мере клиент может контролиро-вать процесс фотосъемки. Он, например, в одном случае может знать, что его фотографируют, и предъявлять тот или иной образ (управляя своей позой, мимикой и пр.); в другом случае он этого может не знать: тогда его реакции на фотографии будут более естественными, и воз-можно поэтому получившийся портрет будет в большей или меньшей степени расходиться с его ожиданиями. Более того, даже при том, что клиент знает, что его фотографируют, он далеко не всегда может быть хозяином положения, ведь оператор может иногда «вылепить» из него тот образ, который захочет, фактически воплощая в процессе съемки клиента свое представление о нем.

Весьма ярко различия в психологическом качестве собственного образа человека на фотографии и соответствие или несоответствие об-раза его ожиданиям проявляются, например, когда ребенка фотографи-руют родители, подсказывая при этом, как ему следует одеться, где встать и т.д. При фотографировании ребенка они зачастую стремятся «сконструировать» из него того идеального ребенка, который соответ-ствует их «мифу». Подобные различия также ярко обнаруживаются во время фотографирования на документы, когда человек фактически «не принадлежит самому себе» и должен соответствовать определенному социальному шаблону.

Кроме того, когда фотопортрет клиента создается другими людь-ми и они принимают решение: где, как и почему он должен быть сфо-тографирован, он во многих случаях может чувствовать себя в подчи-ненном положении и даже реагировать на это более или менее обо-стренно (что, например, характерно для подростков). В силу этого

244

фотографии клиента, созданные другими людьми в прошлом, настоя-щем, а также в процессе психотерапии, могут выявлять его способ-ность принимать человеческие взгляды, «впускать» в себя субъект-ность других и их точки зрения на себя как объект и субъект (лич-ность), сохраняя при этом внутреннюю целостность, либо критически оценивать себя и более или менее болезненно реагировать на взгляды других. Благодаря этому, фотографирование клиента другими людьми может выявлять его место и роль во властных отношениях в разные периоды жизни, а также динамику этих отношений в процессе инди-видуальной или групповой психотерапии.

Фотографирование клиента другими людьми также может, с од-ной стороны, провоцировать повторное переживание травматичного опыта, связанного, например, с моральным, физическим или сексуаль-ным насилием, манипулированием в отношениях, и являться катализа-тором негативного переноса в психотерапии, а с другой стороны, вы-зывать положительно окрашенные переживания (в том числе сексуаль-но-эротические), давать клиенту ощущение поддержки и принятия.

Р а б о т а с ф о т о п о р т р е т а м и , с о з д а н н ы м и в п р о ш л о м

У подавляющего большинства клиентов имеется, по крайней мере, несколько фотопортретов, созданных в разные периоды их жизни. Иногда, однако, из-за переездов или каких-то особых обстоятельств жизни у клиента может оказаться лишь весьма ограниченный набор таких фотографий. Тем не менее, даже имея ограниченный набор снимков, клиент может провести весьма интересное самоисследование, дающее ему новое знание о себе. Тем более продуктивной может стать работа при наличии в распоряжении клиента серии его фотопортретов, созданных с раннего детства и по настоящее время. Во многих случаях у людей имеются персональные фотоальбомы, отражающие процесс их развития и социализации, пребывание в родительской семье и по-следующую самостоятельную жизнь. При этом становятся зримыми происходящие с человеком изменения, как внешние, так и внутренние.

если у клиента нет такого персонального фотоальбома, то ему может быть предложено создать его, используя имеющиеся в его рас-поряжении фотопортреты. При этом не обязательно, чтобы на фото-графиях клиент был представлен один. Он может быть изображен вме-сте с другими людьми – родственниками, друзьями, одноклассниками или одногруппниками, сослуживцами, людьми, с которыми он общал-ся непродолжительное время, и т.д.

245

Большое значение при работе с фотопортретами клиента, изобра-жающими его в разных условиях и в разные моменты жизни, имеет исследование его реакций на свой образ (его чувств, мыслей, фантазий, свободных ассоциаций), а также того, как его восприятие себя на пор-трете зависит от «взгляда» фотографирующего, отражает структуру и динамику его отношений с этим человеком.

Также при работе с фотопортретами клиента, созданными в про-шлом, можно использовать нарративные техники, создание художе-ственной рамки для фотопортрета, техника графической разработки фотографии и некоторые другие фото-арт-терапевтические приемы.

3.2. Ресурсный тренинг: Использование техник активной фототерапии

Практическое занятие 1.

Освоение техники создания фотоматериалов.Проведение фототерапевтической сессии (индивидуальная ил

групповая работа): 1. Создание фотоматериалов участниками группы.2. Тематика фотосессий (по выбору слушателей): «Мир моих ин-

тересов и увлечений», «Мир природы», «Город». «Мир людей» и др.


Создание фотоматериалов с использованием техник: «Слайд-терапия», «Галерея моих образов», «Фотоколлаж».Презентация фото-материалов, сделанных в ходе групповой и/или индивидуальной работы.

Материалы к практическим занятиям

Т е х н и к а « С л а й д - т е р а п и я »

Занятие можно проводить в детско-родительской группе. Детям и их родителям продемонстрировать слайд-фильмы (это

может быть видеоряд с изображениями растений, животных и насеко-мых, сопровождаемый музыкальной композицией). После просмотра фильма родителям и детям предложить разойтись в разные помещения. Детям можно предложить нарисовать то, что больше всего понрави-лось при просмотре слайд-фильма, родителям – тот объект, который, по их мнению, мог бы понравиться их ребенку. Когда дети и родители закончат выполнение задания, подгруппы соединить. После сравнения рисунков предложить детям придумать сказку о персонаже своего ри-

246

сунка и объяснить своим родителям, почему ими был выбран тот или иной объект.

Т е х н и к а « Ф о т о р е п о р т а ж » ( м о б и л ь н ы й ф о т о р е п о р т а ж )

Цель использования техники: повторное переживание события, получение положительных эмоций, поиска новых смыслов и др.

Ход работы: предлагается сделать серию снимков на заданную тему. Отпечатанные снимки необходимо расположить на листе ватма-на по хронологии события. Каждую фотографию необходимо офор-мить в рамку и придумать название. Затем автор представляет свой фоторепортаж. При работе в группе фоторепортажи могут рассматри-ваться и обсуждаться в микрогруппах

Т е х н и к а ф о т о к о л л а ж а

Техника создания фотоколлажа нередко используется в рамках фототерапии. Техника полезна в диагностическом смысле, т.к. позво-ляет определить то, как клиент видит картину мира, относится к себе, к другим людям, чего хотел бы и др. Техника создания фотоколлажа занимает в среднем от двадцати минут до получаса.

Фотоколлаж можно создать, предлагая клиенту для использования собственные фотографии или их копии, либо готовые картинки / об-разы из журналов, газет и т.д. Во втором случае очень важно учесть следующий момент: нужно подобрать как можно больше разнообраз-ных образов людей – разного пола, возраста, профессий, изображен-ных за разными занятиями, а также испытывающих разнообразные эмоции и чувства. В противном случае, у клиента не будет возможно-сти полностью выразить себя в этой работе.

Т е м а 4. фототерапия в практике развивающей

и консультативной работы с семьей


1. К о п ы т и н , А.И. Варианты применения фотографии в психоте-рапии и тренинге // Фототерапия: использование фотографий в психо-логической практике / под ред. А.И. Копытина. – М.: Когито-Центр, 2006.


247





4.1. Техники работы с фотографией в практике семейной арт-терапии


Использование фотографий в психологическом консультировани-ипозволяет помочь человеку, который пришел со своей проблемой:

– снизить тревожность, страхи;– повысить уверенность в себе;– увидеть свою уникальность;– улучшить взаимоотношения между членами семьи;– осознать и переосмыслить жизненные события.Метод фототерапии используется в консультативной работе с

детьми, подростками и взрослыми. Рассматривая свои фотографии и обсуждая их с психологом, человек может испытывать те же чувства, что и были в момент съемки. При анализе фотографий можно понять, на каком жизненном этапе у человека начались те или иные изменения, которые привели к проблеме.

Анализируя фотографии человека, можно увидеть какие взаимо-отношения существовали между членами семьи, какое настроение в момент съемки было у человека. Это определяется по позе, выраже-нию лица; выясняется у клиента, какое событие запечатлено в данный момент. Важно расспросить человека о дате съемки и соотнести это с его проблемой. Иногда бывает несоответствие того, что человек гово-рит, и что на самом деле изображено на фотографии.

Имея в своем архиве множество фотографий, для психологическо-го консультирования клиент выбирает только те, которые для него имеют определенное значение на данный момент времени. Хотя часто говорит о том, что у него не было времени выбрать фотографии. Вос-приятие фотографий на экране монитора и в распечатанном виде не-сколько различаются. Кроме того, из-за переизбытка фотографий с од-ного события очень трудно выбрать неповторимые фотографии, кото-рых должно быть не так уж много, чтобы не было чувства пресыщения.

248

Фототерапия применяется как в индивидуальном консультирова-нии, так и в групповой работе, в зависимости от поставленных целей и задач.

В психологическом консультировании используются фотографии, которые приносит сам человек. Фотографии в психологическом ключе могут быть совершенно разной тематики: «Моя семья»; «Семейные праздники»; «Наши дети»; «я и мои друзья»; «я и моя работа»; «Моя проблема и ее решение»; «Мои страхи»; «Мое здоровье»; «Ресурсы»; «Противоположности»; «Красивое и некрасивое».

Одной из форм работы в процессе консультирования является фо-тографирование сюжетов на заданную или свободную тему самим кли-ентом или участниками группы.

В ходе психологического консультирования можно создавать фо-токоллаж, в том числе данная форма используется при работе с целью, и когда проводятся психологические консультирования на темы «Мое прошлое, настоящее и будущее», «Мое здоровье», «Карьера» и т.д.

Т е х н и к а « П р о ш л о е , н а с т о я щ е е , б у д у щ е е »

Эта техника основана на принципе использования фотографии как индикатора изменений, происходящих с человеком на его жизненном пути.

Основными целями техники являются:1. Получение представления о связи между прошлым и настоя-

щим.2. Осознание человеком себя и своей жизни: своего места в мире,

своей роли в жизни других.3. Постановка целей и задач, составление планов на будущее на

основе текущего состояния.

Т е х н и к а « П о д д е р ж и в а ю щ а я ф о т о г р а ф и я »

Финская фотохудожница и социальный педагог Миина Саволай-нен разработала технику поддерживающей фотографии. В настоящее время данная техника используется в педагогике, социальной работе, психотерапии, организационной психологии, а также для укрепления семейных отношений.

Суть техники заключается в следующем. Используя готовые фото-графии клиента и процесс его фотографирования, можно побудить его к изучению и осознанию своей жизни, различных ролей, семейных от-ношений и взглядов на жизнь. Специалист помогает клиенту понять

249

себя и объединить бессвязные воспоминания в единое целое, улучшить взаимоотношения с окружающими, принять и осознать свою внутрен-нюю силу. Кульминационным моментом процесса поддерживающей фотографии является создание специалистом (психологом, психотера-певтом, социальным педагогом и др.) серии фотопортретов клиента.

Метод восстанавливающей фотографии основывается на равен-стве фотографа и фотографируемого (клиента). Они выступают в ка-честве партнеров в процессе подготовки к фотографированию и про-ведения съемки. Власть и контроль над ситуацией, связанные с пози-цией фотографа, ослабевают благодаря творческому взаимодействию и диалогу.

Важной задачей фотографа и фотографируемого является подчер-кивание индивидуальности фотографируемого, его внутренних ресур-сов и внешних достоинств.

4.2. Техники активной фототерапии в работе с семьей


Знакомство с техниками: «Фотопортрет», «Реконструирующая фо-тография», «Фоторепортаж», «Ресурсная фотоколлекция» (групповая работа по созданию фотоматериалов с использованием данных техник).


Т е х н и к а « Р е к о н с т р у и р у ю щ а я ф о т о г р а ф и я »

Примером фотопортретной техники в психотерапии является ме-тод реконструирующей фотографии, разработанный британскими спе-циалистами Рози Мартин и йо Спенс (2006). Авторы данного метода являются не только специалистами в области психологии, но и масте-рами портретной и автопортретной фотографии. Они неоднократно использовали фотографию в качестве инструмента работы с собствен-ными психосоциальными проблемами, а также выставляли свои фото-графии с целью активизации дискуссий, касающихся социального по-ложения женщины, гендерных отношений. Фотографии этих авторов подчас наполнены глубокой иронией и самоиронией. В то же время в них немало поэзии и проникновенности.

Суть метода реконструирующей фотографии заключается в том, чтобы воссоздать те моменты прошлого клиента, которые оказывают-ся «заблокированными» в силу действия запретов культуры, например «неписаных законов» гендерной репрезентации, что ярко проявляется,

250

например, в том, какие фотографии клиенты включают в свои семей-ные альбомы.

«Сознавая, что наша жизнь запечатлена на фотографиях далеко не полностью, – пишет Р. Мартин, – мы попытались реконструировать прошлые события и создавать такие образы, которые отражают мно-жество наших идентичностей. Данный метод основан на понимании связи между образами и контекстом их создания, а также представле-ниях о сознательной и бессознательной идентичности».

В практическом отношении метод реконструирующей фотографии реализуется как последовательность следующих действий клиента и психолога:

• просмотр фотографий из семейного альбома клиента или других значимых для него фотографий;

• выбор фотографий, напоминающих о психотравмирующем со-бытии, связанном с прошлым, либо о том событии или личностном проявлении клиента, о котором он длительное время предпочитал умалчивать, считая его противоречащим семейным и культурным нор-мам;

• сосредоточение на чувствах, связанных с восприятием этих фо-тографий;

• воспроизведение (моделирование) ситуаций, представленных на этих фотографиях, и их фиксация на новых снимках;

• развитие прошлой ситуации с моделированием нового заверше-ния – также предполагающее создание новых фотографий;

• рефлексия и анализ совместно с психологом всего процесса ра-боты с фотографией, включая выбор снимков, моделирование и раз-витие ситуации с новыми вариантами их завершения.

251

Подписано в печать 16.12.2015. Формат 60х84/16.Печать офсетная. Гарнитура Times.

Усл. печ. л. 14,6. Тираж 100 экз. Заказ 0000

Вологодский институт развития образования160011, г. Вологда, ул. Козленская, 57

E-mail: [email protected]

родительский всеобуч

Учебно-методические материалы

252

Р родительский всеобуч : учебно-методические материалы / Департамент образования Вологод. обл., Вологод. ин-т развития образования ; [Т.А. Крылова, М.Л. Струкова, Г.В. Гулина, Л.В. Андрианова]. – Вологда: ВИРО, 2015. – 252 с.

ISBN 978-5-87590

Учебно-методические материалы разработаны к дополнительной профессиональной программе повышения квалификации «Родительский всеобуч».

Содержание включенных в программу модулей ориентировано на развитие профессиональных компетенций педагогов-психологов, соци-альных педагогов в практике работы с родителями на основных этапах обучения и социализации детей и подростков.

Материалы лекционных и практических занятий могут быть исполь-зованы в практике развивающей и профилактической работы с родителя-ми в образовательных организациях.

УДК ББК

Documents

edu.ruviro.edu.ru/attachments/article/7193/Roditelskii...УДК ББК Т Печатается по решению редакционно-издательского совета Вологодского