Economía sostenible mediante proyectos de … · Factores intrapersonales del proceso de enseñanza-aprendizaje. ... responsables en su desempeño social. Por ello, la inclusión

Naiara Ferrer Fernández

María Jesús de Torre Resa

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Economía

2015-2016

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

Economía sostenible mediante proyectos de aprendizajeservicio

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Economía sostenible mediante proyectos de aprendizaje servicio, trabajo fin deestudios

de Naiara Ferrer Fernández, dirigido por María Jesús de Torre Resa (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

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Trabajo de Fin de Máster

ECONOMIA SOSTENIBLE MEDIANTE PROYECTOS DE

APRENDIZAJE SERVICIO

Autor:

Naiara Ferrer Fernández

Tutor/es: María Jesús De Torre Resa

Fdo.:

MÁSTER:

Máster en Profesorado, Economía (M01A)

Escuela de Máster y Doctorado

AÑO ACADÉMICO: 2015/2016

INDICE

1. Introducción Pág. 1

2. Marco teórico sobre los procesos de enseñanza aprendizaje

Pág. 2

2.1. Los procesos y contextos educativos Pág. 2

2.2. El aprendizaje y desarrollo de la personalidad Pág. 3

2.3. Los complementos para la formación disciplinar en la economía

Pág. 5

2.4. La innovación docente Pág. 6

2.5. En aprendizaje basado en proyectos de Aprendizaje Servicio

Pág. 7

3. Elementos fundamentales de la memoria de prácticas Pág. 10

3.1. Consideraciones previas Pág. 10

3.2. Contextualización Pág. 11

3.2.1. Oferta formativa Pág. 11

3.2.2. Funcionamiento del centro Pág. 11

3.2.3. Proyecto Educativo de Centro (PEC) Pág. 12

3.2.4. Las programaciones Didácticas en el Centro Pág. 13

3.2.5. El Plan de Acción Tutorial Pág. 14

3.2.6. Equipamiento del centro Pág. 14

3.2.7. Caracterización del grupo-clase Pág. 15

3.2.8. Condicionamientos socioculturales de los alumnos Pág. 17

3.3. Programación de la Unidad Didáctica nº 21: Ergonomía Ambiental: La iluminación

Pág. 14

3.3.1. Introducción Pág. 18

3.3.2. Objetivos Pág. 19

3.3.3. Contenidos Pág. 21

3.3.4. Elementos interdisciplinares Pág. 22

3.3.5. Temas transversales Pág. 22

3.3.6. Competencias Pág. 23

3.3.7. Adaptaciones curriculares Pág. 24

3.3.8. Metodología Pág. 24

3.3.9. Materiales y recursos de apoyo a la docencia Pág. 27

3.3.10. Evaluación Pág. 28

3.3.11. Criterios de evaluación Pág. 31

3.3.12. Atención a la diversidad Pág. 31

3.3.13. Temporalización Pág. 33

3.3.14. Actividades Pág. 34

3.4. Reflexiones relativas al periodo de prácticas Pág. 51

4. El proyecto de innovación educativa Pág.60

4.1. Identificación y justificación del problema Pág. 60

4.2. Beneficiarios Pág. 64

4.3. Objetivos Pág. 64

4.4. El proyecto innovador de aprendizaje servicio Pág. 65

a) Planificación previa del profesor al proyecto Pág. 65

b) Caracterización Proyecto de Aprendizaje Servicio:

ETAPA I. Conformación de los Grupos de trabajo

ETAPA II. Esbozo del proyecto ETAPA III. Establecer relación con entidades sociales ETAPA IV. Concreción del proyecto de APS ETAPA V. El presupuesto del proyecto de APS ETAPA VI. Ejecución del proyecto ETAPA VII. Autoevaluación de los alumnos ETAPA VIII. Sistematización del proyecto de APS ETAPA IX. Divulgación del proyecto de APS

Pág. 37

Pág. 66 Pág. 67

Pág. 68

Pág. 69

Pág. 71

Pág. 72

Pág. 72

Pág. 74

Pág. 75

c) Evaluación docente del proyecto de APS Pág. 76

d) Temporalización curricular del proyecto de APS Pág. 53

e) Sostenibilidad del proyecto de innovación Pág. 79

V. Bibliografía Pág. 80

Trabajo Final de Máster

1

1. Introducción

El Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, definen las condiciones

de formación para el ejercicio de la docencia en la Educación Secundaria

Obligatoria, el Bachillerato, la Formación Profesional y las Enseñanzas del

Régimen Especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes

de Enseñanza Secundaria, cuyo ejercicio requiere estar en posesión del

correspondiente título oficial del Máster, cuyo fin es la adquisición de

conocimientos, habilidades y la conformación de las actitudes precisas.

El Trabajo Fin de Máster consta de 3 capítulos diferenciados, es decir:

Primeramente, se realiza una breve marco teórico s marco teórico sobre

los proceso de enseñanza aprendizaje de las materias de la

especialidad cursada, en este caso sobre Economía, destacando los

contenidos y actividades llevadas a cabo y las competencias adquiridas

sobre la que se enmarca en el proyecto de innovación docente.

En un segundo momento, se analiza el Prácticum, incluyendo las

características y funcionamiento del centro, el estudio de los grupos-aula

y los procesos de enseñanza-aprendizaje, y finalmente, las unidades

didácticas diseñadas.

Finalmente, se presenta la innovación docente realizada a lo largo del

periodo de prácticas basada el aprendizaje mediante el Aprendizaje-

Servicio (APS).

http://www.unirioja.es/estudios/master/M0nA/RD_1834_2008.pdf


2

2. Marco teórico sobre los procesos de enseñanza aprendizaje

El siguiente marco teórico describe pormenorizadamente el estado del

arte planteado en este trabajo final de máster. Este estado del arte está

estructurado jerárquicamente, partiendo de conocimientos más genéricos hasta

terminar en contenidos puramente específicos, como es la metodología de

Aprendizaje Servicio.

2.1. Los procesos y contextos educativos El proceso educativo se concibe como: “un sistema de comunicación

intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan

estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje1” Durante este proceso, se

interrelaciona la planificación, ejecución y la evaluación de las acciones que

realiza el docente y los estudiantes. Este proceso orienta la formación integral

de los estudiantes, auxiliándose de los materiales curriculares, elaborados para

el efecto.

Uno de los elementos que aparecen cuando se habla de la relación entre el

docente y el alumno; es concepto de “guía” por parte del profesor, puesto que

hoy en día existe un consenso entre los pedagogos que para orientar el

proceso de enseñanza-aprendizaje hacia un proceso de aprendizaje

significativo, se debe evolucionar hacia un concepto de guía (el profesor

conducirá) para la construcción activa de conocimiento por parte del alumno.

Se trata, por tanto, de la construcción progresiva y conjunta de sistemas de

significación compartidos entre ambos y de un traspaso gradual del control y la

responsabilidad del aprendizaje del profesor al alumno. Una de los

procedimientos que propician este cambio es el del uso de técnicas de trabajo

y aprendizaje cooperativo.

Dos preguntas nos asaltan siempre que empezamos un proceso de

Enseñanza-Aprendizaje: ¿Cómo enseñar? y ¿Qué enseñar?

1 Contreras (1990:23), citado en Meneses Benítez, Gerardo (2007). NTIC: Interacción y Aprendizaje en la Universidad. Universitat Rovira I Virgili, pág. 32.


3

Veremos que, para responder a la primera de las preguntas tendríamos que

saber cómo se aprende un concepto, un procedimiento y una estrategia, y para

responder a la segunda, hemos de tener muy claro que sabe el sujeto

(conocimientos previos) y qué puede aprender a partir de esos conocimientos y

en qué orden (jerarquización de contenidos).

2.2. El aprendizaje y desarrollo de la personalidad

El futuro profesor de Educación Secundaria debe partir de un

conocimiento objetivo y bien fundamentado de las características intelectuales

y personales de los alumnos a quien va dirigido el proceso de enseñanza-

aprendizaje en el que estarán involucrados. Debe conocer también las

diferencias individuales entre ellos debidas a diversos factores que inciden en

él. Además, debe conocer también la dinámica del aula, la interacción entre

iguales y sus posibles desviaciones.

Es necesario que futuro docente conozca los fundamentos del

aprendizaje y del desarrollo de los alumnos de educación secundaria. En

concreto debe conocer:

Los fundamentos del desarrollo y del aprendizaje humano.

El desarrollo del adolescente: sus capacidades para el

aprendizaje

La personalidad del adolescente: claves para el conocimiento de

su personalidad, actitudes y emociones.

La psicología de la educación y del desarrollo y los modelos de

enseñanza y aprendizaje

Factores intrapersonales del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Factores interpersonales: desarrollo personal, educación y

aprendizaje

Las diferencias interpersonales y el proceso de enseñanza

aprendizaje

Las necesidades educativas especiales y los procesos de

desarrollo y de aprendizaje.


4

2.3. El Aprendizaje y enseñanza de la Economía

La didáctica de la Economía y de la Economía de la Empresa en el

Bachillerato, requiere del cumplimiento normativo. La legislación que

actualmente regula el sistema educativo español es la Ley Orgánica 2/2006, de

3 de mayo, de Educación (LOE) para los alumnos de segundo y Bachillerato y

se prevé que esta ley sea modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), la cual ya se ha

implantado en las aulas de 1º de Bachillerato en el curso 2015-2016 y se

espera que el próximo curso 2016-2017 en las aulas de 2º de Bachillerato.

Por otro lado, la legislación que actualmente regula las enseñanzas de

bachillerato son: tanto el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el

que se establece la estructura de Bachillerato y se fijan sus enseñanzas

mínimas como el Decreto 45/2008, de 27 de junio, por el que se establece el

currículo de bachillerato de la Comunidad Autónoma de La Rioja.

La Economía estudia los procedimientos por los que cada colectivo

humano busca el bienestar material de sus miembros y se estructura en tres

ejes centrales: la producción, o actividad mediante la cual los bienes naturales

se transforman para servir a las necesidades humanas; el crecimiento,

entendido como el proceso que permite aumentar en el tiempo la cantidad y

calidad de los bienes; y la distribución o asignación de lo producido entre los

miembros de la sociedad. La formación específica que ofrece esta materia

pretende proporcionar a los alumnos algunos instrumentos que ayuden a la

comprensión del mundo contemporáneo y les posibilite adoptar decisiones

responsables en su desempeño social. Por ello, la inclusión de esta disciplina

en el currículo de bachillerato como materia propia del bachillerato de Ciencias

Sociales, permite a los alumnos y alumnas adquirir una visión más amplia y

detallada de la sociedad actual y les ayuda a ejercer su ciudadanía con una

actitud reflexiva y consciente, al facilitarles la comprensión de problemas tales

como la inflación, el desempleo, el agotamiento de los recursos naturales, la

contaminación medioambiental, el subdesarrollo, la pobreza, el consumismo, la

distribución de la renta, las consecuencias de la globalización, etc. Con ello

serán más conscientes tanto de su papel actual en la sociedad, como


5

consumidores, ahorradores, contribuyentes y usuarios de bienes y servicios

públicos, como del que desarrollarán en un futuro como generadores de renta y

electores en un contexto de desarrollo sostenible. Considerando la Economía

como una de las múltiples facetas para el análisis e interpretación de la

realidad, se han seleccionado contenidos de alto poder explicativo que dan

respuesta a dificultades tales como la comprensión de informaciones de

carácter económico y datos estadísticos, así como la conexión entre las

distintas teorías micro y macroeconómicas con la realidad socioeconómica

diaria de los individuos y las familias. Ante el riesgo de ofrecer la materia con

un grado de formalización excesivo y sobrecargado de contenidos

conceptuales muy alejados de los intereses y experiencias cercanas del

alumnado, se sugieren procedimientos de investigación y observación que

tengan en cuenta fenómenos cotidianos y hagan aplicable lo aprendido a la

vida real. Admitiendo que la Economía juega un papel central en la

configuración de valores y actitudes, adquieren especial importancia los

contenidos actitudinales relacionados con la solidaridad entre personas, grupos

y pueblos; la valoración de relaciones no competitivas; la actitud crítica ante las

desigualdades económicas; la importancia de la conservación del medio natural

para la calidad de vida; el rechazo ante el consumo innecesario, etc.

2.4. Los complementos para la formación disciplinar en la Economía La economía y el proceso de enseñanza-aprendizaje, requiere de

estrategias para transmitir de forma didáctica los conocimientos de índole

económica en la formación de educación secundaria y de bachiller, plantear

soluciones adaptadas a los nuevos requerimientos didácticos y aplicar

propuestas docentes innovadoras a los temas de índole económico.

Parece justificado que las nuevas Tecnologías son parte de nuestra vida

y la del alumnado y están presentes en cada rutina diaria por lo que se hace

necesario incluirlas en el aula. Desde la legislación española, la Ley Orgánica

de Educación LOE asigna un rol importante al uso de las nuevas Tecnologías

de la Información y la Comunicación en el aula, creando los centros TIC y

facilitando a los centros educativos el acceso a este tipo de recursos. Es

indudable que la inclusión de los recursos informáticos en el aula trae consigo

muchos beneficios. Algunas ventajas educativas derivadas de la introducción


6

de las nuevas tecnologías en las aulas (Vaello, 2011), son el aumento de

interés por la materia estudiada, la mejora en la capacidad para resolver

problemas, la mayor confianza del alumno, el incremento de la creatividad y la

imaginación, etc. Se ha comprobado especialmente la utilidad de las TIC para

los estudiantes con motivación escasa y bajas habilidades, debido a que la

flexibilidad de las mismas permite adaptarse al ritmo y capacidad del alumno.

Las TIC se encuentran presentes en nuestro mundo, forman parte de

nuestra cultura, de nuestra vida. Como señala Sancho Gil (2006), las personas

que viven en lugares donde las TIC han eclosionado con celeridad no

encuentran dificultades para apreciar como éstas han transformado multitud de

aspectos de su vida cotidiana.

Existen una gran pluralidad de definiciones atribuidas al concepto de las

TIC antiguamente llamadas nuevas tecnologías. Según la revista

Iberoamericana de Educación podemos definir las TIC como: “Son una

realización social que facilitan los procesos de información y comunicación,

gracias a los diversos desarrollos tecnológicos, en aras de una construcción y

extensión del conocimiento que derive en la satisfacción de las necesidades de

los integrantes de una determinada organización social”.

Además el uso de las nuevas Tecnologías fomenta el aprendizaje

constructivo y significativo, ya que es el propio alumno el que a través del uso

del ordenador y de las actividades interactivas va construyendo sus propios

conocimientos y a un ritmo que se adapta a sus capacidades individuales.

2.4. La Innovación docente

La innovación educativa requiere lograr cambios y mejoras tanto en los

centros como en el sistema educativo. “Se sabe que en toda la comunidad

educativa se detectan problemas concretos para lo que, a sus responsables,

les gustaría encontrar solución” (Navaridas Nalda, Fermín y Jiménez

Trené,Asunción 2013). Entre los que se encuentran:

- Los relacionados con el logro de la convivencia: entre estudiantes,

estudiantes-docentes, familias-docentes y centro-entorno.

https://aps.unirioja.es/GuiasDocentes/servlet/agetguiahtml?2016-17,M01A,261206000


7

- Los relacionados con la adquisición de valores personales-sociales y

actitudes cívicas y democráticas; para aprender a ser y a convivir que

conformen comportamientos deseables aprender a actuar

- Los relacionados con la mejora de los aprendizajes de saberes en todos

los estudiantes.

- Los relacionados con estilos docentes y estrategias de enseñanza

efectivas.

- Los relacionados con formas ejercer liderazgo pedagógico para implicar

y comprometer a familias.

2.5. El aprendizaje basado en proyectos de Aprendizaje Servicio El Aprendizaje Servicio (APS) es una metodología puente que permite

conectar el sistema educativo y el sistema de servicios sociales, promoviendo

el desarrollo de proyectos con implicación de la comunidad y favoreciendo la

educación de ciudadanos activos e implicados con los problemas sociales de

su entorno.

Se trata de una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y

de servicio a la comunidad en un mismo proyecto en el que los participantes se

forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de

mejorarlo. ¿Pero qué se entiende por servicio a la comunidad?

El aprendizaje servicio es, en otras palabras, un proyecto educativo con

utilidad social, al ser una actividad compleja que integra el servicio a la

comunidad con el aprendizaje de contenidos, competencias, habilidades o

valores. Esta metodología permite al estudiante involucrarse directamente con

aquellos a quienes ofrece un servicio, adaptándose a sus necesidades y a una

realidad que a menudo es muy diferente a la que vive en el aula. Un método

por tanto, que pretende enseñar aprendiendo, y aprender haciendo, por lo que

El servicio a la comunidad se basa en: • La detección de una necesidad real en el entorno. • Requiere del trabajo en red con asociaciones

instituciones de la comunidad. • Está inspirado en un sentido de reciprocidad.


8

la implicación del alumnado es máxima, recuperando así su propio

protagonismo.

El APS puede aplicarse a todos los niveles educativos desde infantil

hasta la universidad y a todo tipo de materias. Puede conectarse con

contenidos de diferentes disciplinas o áreas de conocimiento.

Los dos antecedentes claves en la gestación del APS los encontramos a

partir de la corriente educativa liderada por John Dewey (1938)2 y William

James (1984). En la década de los años 20 aparecen las primeras experiencias

sobre APS, y es en 1969 cuando se describe por primera vez como una tarea

necesaria para el crecimiento educativo en la I Conferencia Nacional sobre

Aprendizaje Servicio celebrada en EEUU. A pesar de que han pasado casi

cuarenta años desde esta primera aproximación y consolidación del concepto

de APS, en la actualidad se concibe como una propuesta innovadora. El

elemento innovador consiste en vincular estrechamente servicio y aprendizaje

en una sola actividad educativa bien articulada y coherente (Puig y Palos,

2006).

Uno de los conceptos que dan fundamento al Aprendizaje Servicio es

que los alumnos aprenden y se desarrollan por medio de su participación

activa. Es decir, por medio del “aprendizaje experiencial”, propuesto por John

Dewey: “El aprendizaje experiencial se basa en la idea de que el conocimiento

se crea a través de la transformación provocada por la experiencia”. Dewey

basaba su filosofía educativa en la relación que existe entre el conocimiento y

la acción (principio del aprender haciendo). Un aprendizaje permanente se

conseguiría a través de una educación en y con tareas ambientales reales, esto

es, actividades relacionadas con la “vida real” donde se ponen en práctica

aprendizajes y que se realizan acompañada de un compartir conocimientos.

Para este teórico de la educación, al tener estudiantes activamente

involucrados en la sala de clases y la comunidad, el desarrollo del aprendizaje

y el carácter aparecen por sí solos.

2 (1859-1952) Filósofo, pedagogo y psicólogo norteamericano


9

Otra de las corrientes teóricas que dan fundamentos al APS es el

“constructivismo social”. Esta visión del aprendizaje enfatiza la influencia de los

contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de

descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en

el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los

estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias "rutas" de

descubrimientos. Los estudiantes deben ser aprendices activos que construyen

su conocimiento a partir de experiencias personales. El rol del docente, por

tanto, sería facilitar, guiar y apoyar la construcción de conocimientos que

realiza el estudiante con ejemplos y experiencias concretas y realistas.

En la figura que representa La pirámide del aprendizaje, Edgar Dale, se

puede ver el porcentaje de aprendizaje que alcanza un estudiante de acuerdo a

los distintos métodos utilizados. Lo relevante aquí es observar que la discusión

grupal (relacionada con el aspecto de reflexión del APS) logra un 50% de

aprendizaje; el aprender haciendo (relacionado con el servicio en el APS) logra

un 70% de aprendizaje; y el enseñar a otros (relacionado tanto con la reflexión,

el trabajo en grupo y el servicio) logra un 90% de aprendizaje. Estos resultados

permiten afirmar que el aprendizaje servicio se relaciona realmente con el logro

de mejores aprendizajes.


10

3. Elementos fundamentales de la memoria de prácticas

A continuación, se realiza una breve descripción del periodo de prácticas.

Donde de forma resumida se caracteriza el centro educativo y el perfil del

alumnado del centro educativo que condiciona y justifica el Proyecto Educativo

de Centro (PEC) y que contextualiza la unidad didáctica nº22: Ergonomía

ambiental: la iluminación, que se ha implementado durante el proceso de

prácticas. Asimismo este capítulo, analiza los puntos fuertes y débiles de la

aplicación práctica de la unidad y concluye con un apartado de conclusiones

finales.

- Consideraciones previas La práctica docente realizada se contextualiza en el Centro educativo IES

Inventor Cosme García en Logroño, realizada en el periodo comprendido entre

el 29 de febrero y 29 de abril del año 2016, bajo la tutoría de la profesora

Carmen Blanco Bolinaga, profesora del módulo de Grado Superior de

Formación Profesional de Prevención de Riesgos Profesionales (LOGSE)

donde he diseñado y desarrollado en el aula dos unidades completas a lo largo

del módulo profesional “Prevención de riesgos derivados de la organización y la

carga” (220 horas lectivas), pertenece al Ciclo Formativo de Grado Superior de

Prevención de Riesgos Profesionales, y que tiene una carga horaria 2000

horas de duración, que se reparten en dos curso y está regulado por:

Real Decreto 227/2003 por el que se establece el currículo el Título de

Técnico Superior en Prevención de Riesgos Profesionales

Real Decreto 1161/2001, de 26 de octubre por el que se establece el

Título de Técnico Superior en Prevención de Riesgos Profesionales y

las correspondientes enseñanzas mínimas. ·

Decreto 109/2003, de 22 de abril, por el que se establecen las

enseñanzas correspondientes al Título de Formación Profesional de

Técnico Superior en Prevención de Riesgos Profesionales.

http://www.educastur.es/documents/10531/54386/MSP_MSP34CURRI.pdf


11

- Contextualización EL I.E.S. “Inventor Cosme García” se ha convertido a lo largo de su

trayectoria en uno de los más completos y valorados centros del actual mapa

educativo riojano, con una amplia oferta formativa y docente a como veremos.

3..1. Oferta formativa: EL IES “Inventor Cosme García” es un centro público de enseñanza

secundaria de La Rioja que imparte los niveles de ESO, Bachillerato,

programas de cualificación profesional inicial, cursos de acceso y ciclos

formativos de grado básico, medio y superior, en un centro abierto siempre a

procesos de mejora continua. Cabe destacar, que el centro se caracteriza por

su amplia oferta educativa en la formación profesional, impartiéndose 17 títulos

formativos distintos de diferente tipología, a como se detalla a continuación:

OFERTA FORMACIÓN PROFESIONAL

CICLO GRADO BÁSICO

CICLOS GRADO MEDIO

CICLOS GRADO SUPERIOR FPB Fabricación y Montaje

(LOMCE)

G.M. Gestión administrativa LOE

G.S. Administración y finanzas LOE

FPB Mantenimiento de Vehículos (LOMCE)

G.M. Electromecánica de vehículos automóviles (LOE)

G.S. Mantenimiento electrónico (LOE)

G.M. Mecanizado (LOE) G.S. Sistemas de telecomunicación e informáticas

(LOE) G.M. Soldadura y calderería

(LOE) G.S. Mecatrónica industrial

(LOE) G.M. Instalaciones eléctricas

y automáticas (LOE) G.S. Diseño en fabricación

mecánica (LOE) G.M. Instalaciones de

telecomunicaciones (LOE) G.S. Prevención de riesgos

profesionales (LOGSE) G.M. Instalaciones frigoríficas

y de climatización (LOE) G.S. Programación de la producción en fabricación

mecánica (LOE) G.S. Sistemas electrotécnicos y

automatizados (LOE)

3..2. Funcionamiento del centro Los órganos unipersonales de gobierno existentes en el Centro son:

Director, Jefes de Estudios Diurno y Nocturno, Jefes de Estudios Adjuntos de

E.S.O., Bachillerato y F.P/Ciclos Formativos, y Administrador.


12

El Consejo Escolar del IES ICG está formado por 20 miembros: Director de

centro, Administrador, Jefe de Estudios Diurno, Jefe de Estudios Nocturno son

miembros natos y el resto elegidos por cada uno de los estamentos a los que

pertenecen: 7 en representación de los profesores, 4 en representación de los

El claustro de profesores tiene 123 miembros, distribuidos en 15

departamentos de ESO y Bachiller, 7 departamentos de FP y Departamento de

Orientación. Los diferentes niveles educativos que se imparten en el Centro

están atendidos por una plantilla de 12 personas de administración y servicios.

En concreto hay 75 profesores de formación profesional y 48 profesores

para ESO y Bachiller, en total suman 123 profesores.

Personal de Administración y Servicios, y un Concejal nombrado por el

Ayuntamiento de Logroño.

Se constituyen tres comisiones según normativa: comisión de convivencia y

económica además de la Comisión de Coordinación Pedagógica que la

conforma los jefes de estudio y los jefes de departamento, y que se reúnen con

una periodicidad mínima mensual.

En el Instituto existe un Departamento de Orientación en régimen diurno y

nocturno.

Cuenta asimismo con una Asociación de Padres de Alumnos y una

Asociación de Ex Alumnos.

3..3. Proyecto Educativo de Centro (PEC) El proyecto educativo del IES ICG recoge la misión, visión y valores que

vertebran su labor formativa para alcanzar el máximo desarrollo como

personas y la capacidad para responder eficazmente a las demandas de una

sociedad en constante transformación. El alumno es el foco de las actuaciones

del centro, cuyas señas de identidad se fundamentan en valores democráticos,

pluralismo ideológico, libertad e igualdad.

El PEC establece objetivos generales en 4 ámbitos: pedagógico, de gestión-

participación, humano y de relación con el entorno. Aspira a ser un centro en

constante evolución de su amplia oferta educativa para responder a las

demandas sociales y laborales y ser referentes en innovación y aplicación de

nuevas tecnologías, tanto para el desarrollo integral del alumnado como para la


13

mejora en la gestión del centro. La participación en programas, concursos,

actividades y colaboraciones promovidas por diferentes entidades y

organizaciones permitan abrirse al entorno y complementar los servicios

ofrecidos por el Centro.

El PEC integra el Reglamento de Régimen Interno (ROF) y el Plan de

Convivencia que regulan el funcionamiento y establecen las normas para una

convivencia agradable que favorezca el desarrollo personal y profesional de

toda la comunidad educativa. Igualmente incluye el Plan de Atención a la

Diversidad y el Plan de Orientación Académica y Profesional que es diseñado

por el departamento de Orientación.

3..4. Las Programaciones Didácticas en el Centro El plan de atención a la diversidad se elabora anualmente por el

departamento de Orientación. Las medidas generales y preventivas se

recogen en el Proyecto Educativo de Centro, la Programación General Anual y

el Plan de Atención a la Diversidad. Las clases de Tutoría y Orientación, el

refuerzo y apoyo para la mejora escolar y la opcionalidad de los itinerarios

constituyen medidas preventivas para satisfacer de la diversidad del alumnado.

Las medidas extraordinarias son definidas por departamento de Orientación

que tras una evaluación psicopedagógica del alumno le asignan/desarrollan

programas de refuerzo educativo y compensación de las desigualdades, las

adaptaciones curriculares significativas, el Programa de Integración y Atención

a Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEES), el desarrollo de

los Programas de Cualificación Profesional Inicial, los programas de

Diversificación Curricular y el Programa de Mejora del Éxito Escolar (1º y 2º de

ESO).

Finalmente, desde la formación profesional Formación Profesional Básica,

comprende dos cursos académicos y ha venido a sustituir a los antiguos

P.C.P.I´s. Normalmente el perfil de alumnos son conflictivos, con problemas de

integración social y por eso es muy importante en esta formativa se presta

especial atención a la tutoría personal del alumnado así como a la orientación

psicopedagógica y profesional del mismo y fomentando la correcta expresión


14

oral y escrita, el hábito de la lectura y la integración en el currículo de las

tecnologías de la información y la comunicación.

La organización de esta etapa y cuantas medidas se adopten en ella están

encaminadas a que los alumnos obtengan el título de Profesional Básico, que

tiene efectos laborales y académicos y facultará para acceder a Formación

Profesional de Grado Medio. Además, los alumnos y alumnas que se

encuentren en posesión de un título Profesional Básico podrán obtener el título

de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, mediante la superación de

la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria en las condiciones que

marca la Ley.

3..5. El Plan de Acción Tutorial El departamento de Orientación, elabora el Plan de Acción Tutorial con el

objetivo de trabajar las competencias interpersonales, interculturales, sociales

y cívicas. El plan desarrolla la programación de las Tutorías en sesiones,

facilitando técnicas e instrumentos para su desarrollo. La relación con los

tutores y las familias, y el conocimiento específico del tipo de alumnado y su

problemática o carencias, permiten el diseño de contenidos y estrategias de

aplicación para que puedan trabajarlas. El Plan de Acción Tutorial persigue la

formación integral del alumnado, el desarrollo de su identidad y habilidades

sociales y actitudes de autocrítica, autoevaluación y aprendizaje autónomo del

alumno. Este Plan de Acción Tutorial se aplica tanto en las etapas de la ESO,

Bachiller y también en la Formación Profesional.

En concreto, para el caso de la formación profesional, a todos los alumnos

se les asigna un tutor, que serán los responsables de hablar con los padres,

realizar los partes de expulsión si fuera necesario, y en última instancia cabe

resaltar que los tutores de segundo año, son los responsables de Prácticas de

los Alumnos en las Empresas.

3..6. Equipamiento del centro El Centro está dotado de importantes medios materiales para impartir las

clases conforme a las exigencias de la pedagogía actual. La adquisición de

nuevos equipos se refleja en el Inventario General del Centro.


15

El IES ICG consta de 4 edificios de 4 alturas unidos por galerías más una

ampliación reciente de 2008. Dos de los edificios y la ampliación albergan

aulas taller y equipos específicos para la docencia y práctica de electricidad,

electrónica, mecanizado, neumática, soldadura y climatización. El conjunto total

supone una superficie útil de 15000 metros cuadrados; los accesos son aptos

para personas con movilidad reducida y dispone de medios de extinción de

incendios, plan de emergencia y evacuación.

El instituto cuenta con biblioteca y cafetería que abre por la mañana. La

mayor parte de las aulas cuentan con ordenador para el profesor y pizarra

digital o proyector. Además están 5 aulas de ordenadores con entre 25-30

ordenadores cada una.

3..7. Caracterización del grupo-clase Las unidades didácticas desarrolladas durante mi estancia en prácticas se

han llevado a cabo en Grado Superior de Prevención de riesgos profesionales

(LOGSE), en el modulo profesional módulo de Riesgos derivados de la

organización y carga, que se imparte en primero a una único grupo-clase

El perfil del alumnado es diverso, el 60% de los alumnos matriculados en el

presente curso 2015/2016 en el módulo profesional tienen experiencia laboral

previa y el otro 40% posee algún ciclo de grado medio o superior, aunque no

poseen conocimientos sólidos en prevención de riesgos, en general, ni en lo

relativo a la Gestión de la prevención, en particular, aunque sí presentan

numerosos conocimientos e ideas sobre los que poder construir su aprendizaje.

Las edades de los alumnos oscilan desde los 17 años hasta los 55 años

de edad. Ciertamente hay alumnos con estudios Universitarios previos

(graduados en filosofía, graduados en LADE, graduados en Relaciones

Laborales..), que no encuentran empleo, jóvenes que abandonaron los estudios

para trabajar y ahora están en paro y sin formación, trabajadores que buscan

un promocionar y mejorar sus condiciones laborales, autónomos que tratan de

mejorar su perfil profesional y, cómo no, alumnos de entre 16 y 19 años que

terminan Secundaria o Bachillerato y han elegido la formación profesional. Así,

se puede observar como la Formación Profesional se está convirtiendo en un

aula donde conviven alumnos de edades y competencias muy distintas, lo que


16

conlleva metodologías inclusivas que se adapten a esta diversidad de ritmos de

aprendizajes.

El tamaño de grupo-clase es bastante reducido, son solo 14 alumnos.

Aunque no existe un equilibrio en número entre sexos: 10 alumnas y 4

alumnos.

La mayoría de estos alumnos presentan unas capacidades físicas,

cognitivas y psíquicas dentro de los umbrales tipificados como convencionales

y no existen alumnos con necesidades educativas especiales detectadas por

el departamento de orientación del centro educativo.

La atención a la diversidad constituye uno de los pilares más destacados

del centro. Dicha atención se organiza dentro del marco de la normativa vigente

y en relación directa con el Proyecto Educativo de Centro. El departamento de

orientación es el equipo encargado de desarrollar la orientación de los

diferentes alumnos, apoyando la función de la educación integral, en

coordinación con otros equipos y proporcionando unidad a la acción

orientadora entre los distintos estamentos de la comunidad educativa. En

concreto, con el fin de detectar dificultades y necesidades especiales de

educación en los diferentes alumnos se realizan anualmente pruebas

psicométricas en los cursos de de Primaria, ESO y Bachillerato; sin embargo

en niveles de formación profesional no se desarrollan estas pruebas. La

información y resultados obtenidos de estas pruebas sirven para guiar la

posterior intervención psicopedagógica de los tutores y del equipo de

orientación.

Existen otros alumnos, que sin tener un diagnóstico claro presentan

patrones de inseguridad, falta de motivación, baja autoestima, entre otros, que

provocan un bajo rendimiento escolar. Para todos estos casos el Departamento

de Orientación del centro elabora un seguimiento exhaustivo para controlar y

reforzar estos casos.

La diversidad de alumnos presente en el grupo clase y los diversos ritmos

de aprendizajes, requiere de apoyos diferenciados por parte del docente, para

lo cual se van a desarrollar diferentes tipología de actividades; es decir:


17

actividades de desarrollo, actividades de ampliación, actividades de repaso y

actividades de evaluación a como veremos con detalle en la unidad didáctica

que se presenta.

La asistencia a clase por parte del alumnado es muy elevada y hay un gran

número de alumnos que compaginan sus estudios con trabajo y ello puede

provocar un menor rendimiento escolar, pero en general el seguimiento es

acorde a los criterios de evaluación establecidos a lo largo de la asignatura.

Además, la predisposición del trabajo en clase por parte del alumnado es

buena, y existe un grado de participación muy elevado. El alumnado en general

muestra una actitud y comportamiento correcto siguiendo las instrucciones del

profesorado. El ambiente social dentro del aula es generalmente el propicio

para lograr un buen sistema de enseñanza aprendizaje; existe una buena

cohesión entre pares, propiciando una elevada participación en clase y un buen

ambiente y predisposición al trabajo. Sin embargo, en algunas ocasiones hay

varios alumnos que fruto de la inmadurez, provocan distracciones al grupo-

clase, los cuales dificultan el trascurso correcto de la actividades de enseñanza

aprendizaje.

3..8. Condicionamientos socioculturales de los alumnos Cabe señalar, que el centro está ubicado, en la periférica al sur de la

ciudad, donde el nivel socio-económico se puede considerar medio a medio-

alto. Otra de las realidades que se constata es la relativa baja proporción de

personas llegadas de otros países, lo que también se constata en la realidad

del centro y de las aulas, en concreto en este grupo clase no hay ningún

alumno inmigrante y todos son españoles. La mayoría son del entorno de

Logroño, o pueblos aledaños y hay una alumna de Burgos y otra de Álava.

Hay que tener en cuenta también que al tratarse de un centro educativo

público, es aconfesional.

A continuación, se detallan los rasgos fundamentales del grupo clase


18

Características

Módulo profesional

Riesgos derivados de la

organización y carga de trabajo

(1º)

Perf

il de

l alu

mna

do

Nº de alumnos 14

Sexo 4 hombres y 10 mujeres

Edad 2 alumnos < 25 años

11 alumnos

40 años<25 años

1 alumno>40 años

Inmigrantes No

Alumnos con títulos de grado superior 4

Origen 1 Álava

1 Burgos

2 pueblo riojano 10 Logroño

- Programación de la Unidad Didáctica nº 21: Ergonomía Ambiental:

La iluminación

3..1. Introducción La ergonomía es una disciplina preventiva que trata la adecuación de las

distintas capacidades de las personas y las exigencias de las capacidades

demandadas por las tareas del trabajo. A través de esta unidad didáctica nº 21,

Ergonomía ambiental: iluminación, el alumnado podrá evitar o reducir

accidentes laborales vinculados a una incorrecta iluminación y adaptar así las

condiciones de trabajo al trabajador. Ciertamente, en el entorno laboral en

oficinas, la ergonomía es la principal fuente de riesgos. Un entorno favorable y

pensado desde el punto de vista de los trabajadores es más humano, más

cómodo, más productivo y en definitiva más satisfactorio.


19

3..2. Objetivos Los objetivos son el punto de partida en el desarrollo de un proceso de

enseñanza aprendizaje. La selección de los mismos se realiza en función de

las características y tipología del alumnado. Los objetivos deben ser en todo

caso, realistas, simples y evaluables, con el fin de que posibiliten un proceso

de enseñanza aprendizaje en consonancia con la realidad de todos y cada uno

de los alumnos.

En concreto, a continuación, se describen los objetivos generales de la

etapa ciclo formativo de grado superior, los objetivos generales del módulo

profesional “Prevención de riesgos derivados de la organización y la carga”

los objetivos específicos de la unidad didáctica.

- Objetivos generales del ciclo formativo:

Los objetivos generales de este título profesional se concretan en los

siguientes objetivos generales del ciclo formativo:

- Valorar la importancia de los procedimientos de prevención y protección

de la seguridad y salud laboral de los trabajadores. (1)

- Utilizar con autonomía las estrategias características y los

procedimientos técnicos propios de la prevención de riesgos, para tomar

decisiones frente a problemas concretos o supuestos prácticos, en

función de datos o informaciones conocidos, valorando los resultados

previsibles que de su actuación pudieran derivarse. (5)

- Comprender el marco legal, económico y organizativo que regula y

condiciona la producción de bienes y servicios, identificando los

derechos y las obligaciones que se derivan de las relaciones laborales,

adquiriendo la capacidad de seguir y mejorar los procedimientos

establecidos y de actuar proponiendo soluciones a las anomalías que

pueden presentarse en los mismos. (6)

- Seleccionar y valorar las diversas fuentes de información relacionadas

con la profesión que permitan el desarrollo de la capacidad de auto-

aprendizaje y posibiliten la evolución y adaptación de sus capacidades

profesionales a los cambios tecnológicos, organizativos y económicos de


20

los diferentes sectores en los que puede desarrollar la actividad

profesional. (8)

- Objetivos generales del módulo profesional “Prevención de riesgos derivados de la organización y la carga”

El módulo profesional de “Prevención de riesgos derivados de la

organización y la carga de trabajo”, proporciona al alumno los conceptos y

procedimientos que le permiten identificar y valorar los riesgos derivados de la

organización y de la carga de trabajo mediante el manejo de técnicas de

evaluación de riesgos, a la vez que proponer medidas para su control e impedir

su aparición y en caso de que esto no sea posible medidas para disminuir el

riesgo hasta niveles aceptables.

A continuación, se describen los objetivos generales del módulo

profesional, según se establecen en el Real Decreto 1161/2001, del 26 de

octubre y que específicamente se trabajan en la unidad:

- Identificar los peligros presentes en la actividad derivados de la

organización y de la carga de trabajo. (2)

- Realizar, a su nivel, estimaciones de riesgos cualitativos y cuantitativos.

(3)

- Valorar los riesgos utilizando las normativas vigentes y los criterios de

referencia internos establecidos. (4)

- Colaborar en la implantación de un programa de medidas preventivas,

así como en el seguimiento y control de la eficacia de prevención de las

mismas. (6)

- Objetivos específicos Unidad Didáctica nº21:

- Conocer las principales funciones visuales empleadas en la visión y

comprender las diferentes magnitudes luminotécnicas empleadas en el

diseño de la iluminación de los puestos de trabajo.


21

- Identificar los principales factores que intervienen en el

acondicionamiento de la iluminación y los criterios básicos para su

evaluación.

- Conocer las disposiciones legales relativas a la iluminación de los

puestos de trabajo.

- Describir los criterios básicos para el mantenimiento de los sistemas de

alumbrado.

3..3. Contenidos Los contenidos de esta unidad didáctica están clasificados en conceptuales,

procedimentales y actitudinales a como se observa en la siguiente tabla:

CONTENIDOS UD Nº 21 Conceptuales Procedimentales Actitudinales

La luz. Características físicas.

Aplica las diferentes magnitudes luminotécnicas

empleadas en el diseño de la iluminación de los puestos de

trabajo

Toma conciencia sobre los efectos nocivos de

una mala iluminación en el trabajo.

Funciones visuales Confecciona los criterios básicos para la evaluación de

la correcta iluminación en puesto de trabajo

Respeta y vela por el cumplimiento de las

disposiciones legales relativas a la iluminación

de los puestos de trabajo

Magnitudes luminosas: flujo luminoso, intensidad

luminosa, iluminancia, luminancia y contraste.

Utiliza los criterios básicos para el mantenimiento de los

sistemas de alumbrado

Concienciación sobre la importancia del trabajo para la consecución del

desarrollo personal y profesional

Leyes fundamentales de luminotecnia.

Maneja las disposiciones legales relativas a la

iluminación de los puestos de trabajo

El color. Temperatura de color y rendimiento

cromático. Componentes de un

sistema de iluminación. Efectos para la salud de la

iluminación. Deslumbramientos y fatiga

visual. Iluminación de los lugares

de trabajo. Medidas de control de la

iluminación


22

3..4. ELEMENTOS INTERDISCIPLINARES Se caracteriza esta unidad didáctica por su alto grado de interdisciplinariedad,

donde se hace necesario el saber pluridisciplinario, es decir:

- Matemáticas. Es importante para la realización de cálculos y

procedimientos para evaluar los riesgos relativos a al ruido e

interpretación de gráficos.

- Ciencias de la tierra y el medio ambiente. Se fomentará que los alumnos

conozcan y fomentan medidas de prevención sostenibles con el medio

ambiente.

- Derecho. Los alumnos tendrán que conocer y estar actualizados en

materia de legislación relativa a la Prevención de Riesgos Laborales

española.

- Anatomía. Los alumnos adquirirán nociones básicas sobre visión ocular,

posibles lesiones y riesgos derivados de una mala iluminación en el

trabajo.

3..5. TEMAS TRANSVERSALES

De acuerdo con las Finalidades Educativas del Centro, incluidas en los

criterios pedagógicos establecidos por éste, se incluirán asimismo en el

desarrollo diario de las clases los temas transversales, esto es:

- Educación moral y cívica: La dimensión moral promueve el juicio ético

acorde con unos valores democráticos, solidarios y participativos; y la cívica

incide sobre estos mismos valores en el ámbito de la vida cotidiana.

- Educación para la paz y la convivencia: Aprender actitudes básicas de

convivencia: tolerancia, solidaridad, respeto a la diversidad y capacidad de

diálogo y de participación social.

- Educación ambiental: Comprender las relaciones con el medio que les

rodea y dar respuesta de forma individual y colectiva a los problemas

ambientales que permitan mejorar nuestro entorno.

- Educación espíritu emprendedor: Implica las habilidades necesarias para

convertir las ideas en actos, como la creatividad o las capacidades para

asumir riesgos y planificar y gestionar proyectos.


23

3..6. Competencias La principal finalidad de la formación profesional en el sistema educativo es

la de preparar a los alumnos para la actividad en un campo profesional y

facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a

lo largo de su vida. Así pues, estas enseñanzas tienen por objeto conseguir

que el Técnico superior en prevención de riesgos profesionales va desarrolle

las siguientes competencias específicas:

Competencia para aprender a

aprender

El aprendizaje correcto de contenidos, herramientas y técnicas

para identificar los principales factores que intervienen en la

iluminación, a lo largo de este proceso al alumno se le prepara

para agilizar el aprendizaje de otros conocimientos de mayor

complejidad en relacionados, como la legislación a la que tendrá

prestar atención y mantenerse actualizado de las posibles nuevas

normativas. Esta competencia busca potenciar la polivalencia

funcional que debe adquirir todo alumno/a para una mejor

inserción en el mundo del trabajo y su rotación en él; y la

educación permanente que debe buscar todo trabajador actual y

futuro para adaptarse a los continuos cambios que se producen.

Competencia social y

ciudadana

Se incide en esta competencia sobre todo cuando se abordan

normativa relativa a los riesgos laborales. Los alumnos deben

saber cuáles son los cauces que tienen para hacer valer sus

derechos y sus obligaciones.

Competencia de Autonomía e

iniciativa personal

Esta competencia supone ser capaz de imaginar, emprender,

desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o

colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido

crítico. Esta es la competencia que más se va a trabajar a lo largo

del ciclo formativo pues se trata de un grado superior, no

obligatorio, donde los alumnos han escogido y realizan por

voluntad propia estos estudios. y sin lugar a dudas se desarrollará

en profundidad a lo largo del módulo Formación en los centros de

trabajo, donde el alumno estará de prácticas durante un periodo

de 380 horas en una empresa o entidad vinculada a la Prevención

de Riesgos Laborales.

Competencia A lo largo de todo el ciclo formativo, el alumno deberá presentar


24

de Comunicación

lingüística

trabajos grupales y colectivos en grupos, y las clases tendrán un

marcado componente práctico donde se favorecerán dinámicas

de debates. Por otro lado, en el módulo de Formación y

orientación laboral, se darán las pautas para que el alumno

mejoré su comunicación verbal y no verbal, en el proceso de

reclutamiento de un trabajo. Finalmente, también se va a

potenciar el bilingüismo del estudiante mediante el módulo

profesional de inglés (180 horas).

Competencia tratamiento de

la información y competencia

digital.

Esta competencia comporta hacer uso habitual de los recursos

tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo

eficaz. Para ello, el ciclo formativo comprende un módulo

especifico Informática (130 horas) donde se van a trabajar en

profundidad todos estos aspectos. Además se va a desarrolla la

simulación de cuestionarios online que posibilitan conocer la

percepción de riesgo laboral relativa a la iluminación en el puesto

de trabajo.

3..7. Adaptaciones curriculares Dado que en el grupo clase donde se va a impartir la unidad didáctica no

existe ningún alumno con adaptaciones curriculares significativas y que en

general el grupo se puede considerar homogéneo en su rendimiento

académico, no serán necesarias medidas de adaptación curricular.

3..8. Metodología

Los principios metodológicos que han guiado la práctica docente están

fundamentados en la fuente psicopedagógica de la ley de educación, los

Reales Decretos y las Órdenes Ministeriales de Educación. Así, la metodología

que se va a emplear pone su punto de partida en el principio de metodología

activa que considera el desarrollo de la capacidad de los alumnos/as para

regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos

así como para desarrollar su creatividad, la iniciativa personal y el espíritu

emprendedor. El docente, tendrá una función mediadora en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y guiará el desarrollo de la actividad constructiva del

alumno. En concreto, a lo largo del módulo profesional, se va a emplear una


25

metodología de aprendizaje mixta, donde se combinarán estrategias

expositivas y estrategias indagativas. Es decir:

Con esta finalidad, se utilizan las siguientes estrategias docentes:

Y los siguientes principios metodológicas entre los que podemos destacar:

• Partir del nivel del desarrollo del estudiante y de sus conocimientos

previos; para ligarlos a los nuevos conocimientos.

• Asegurar la construcción de aprendizajes significativos mediante la

comprensión continua.

• Promover la interacción entre pares y el trabajo cooperativo en el aula

como motor de aprendizaje.

Por tanto la metodología que se seguirá en el aula será la siguiente:

Al comenzar el curso se realizará una presentación general del módulo de

“Prevención de riesgos derivados de la organización y la carga”, explicando a

los alumnos/as sus características, los contenidos, los resultados de

aprendizaje que deben adquirir y la metodología y criterios de evaluación que

se van a aplicar.

Al iniciar cada unidad didáctica, se realizará un esquema a modo de mapa

conceptual de la misma y/o se comentará cuáles son sus contenidos básicos.

Con ello se pretende que los alumnos/as adquieran una visión general del tema

y, paralelamente, se les puede sondear con preguntas básicas para averiguar

sus conocimientos o ideas preconcebidas.

Estrategias expositivas: Se van a transmitir conceptos de manera clara, buscar una motivación positiva, crear interés por parte de los alumnos. Consiste en la exposición por parte del profesor de la materia en clase; con apoyo de powerpoint para transmitir la parte de carácter más conceptual.

Estrategias indagativas: Se va a promover el trabajo autónomo del alumno en casa (mediante tareas) y en clase; para que descubra y reflexione sobre los contenidos de la unidad y saque sus propias conclusiones. En clase se fomentara la participación del alumno bien de manera individual o en grupo, también habrá debates, simulación de situaciones reales que se dan en el departamento de Recursos Humanos en una empresa como la “proceso de selección de personal” y exposición de temas por parte de los alumnos pueden ser algunos ejemplos.


26

Seguidamente, se le aportará al alumnado el material necesario: apuntes

elaborados por la profesora, bibliografía y un planteamiento de actividades de

consolidación, aplicación y desarrollo, y se irán exponiendo poco a poco los

contenidos específicos de la unidad, buscando la participación activa de los

alumnos con sus intervenciones y preguntas.

Al finalizar y durante el transcurso de cada unidad didáctica, se debe

proponer a los alumnos la resolución de actividades de enseñanza-aprendizaje

que refuercen los conocimientos adquiridos y/o aclaren dudas que aún puedan

tener. Por otra parte, como ya se ha señalado, la elección de estrategias

didácticas deberá estar orientada en todo momento por el tipo y el grado de los

aprendizajes que se pretenden conseguir, variando en función de que estos

sean de carácter conceptual, procedimental o actitudinal. En concreto se

utilizarán las siguientes estrategias didácticas:

El agrupamiento del alumnado tiene una gran trascendencia para el

aprendizaje. Se buscara desarrollar y potenciar los contenidos actitudinales

(adquirir competencias sociales, desarrollar la capacidad de resolución de

conflictos y toma de decisiones, desempeño de roles profesionales…) así como

la adquisición de los contenidos procedimentales programados. Así, según las

actividades a realizar los grupos serán de mayor o menor número de

componentes: gran grupo-clase (debates, puestas en común…), pequeños

Clases expositivas de pizarra.

Clases expositivas usando las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación).

Clases prácticas utilizando el aula de informática del departamento.

Realización de ejercicios prácticos.

Trabajos de campo.


27

grupos (impartición de charlas formativas…) o incluso individuales (realización

de mapas conceptuales…). Es importante tener en cuenta que en algunas actividades nos interesará

que el grupo sea homogéneo y en otras no. Es más, las diferencias en los

grupos las provocaremos para alcanzar objetivos como la integración,

refuerzos de determinados alumnos, etc.

3..9. Materiales y recursos de apoyo En el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje se combinarán

recursos convencionales como la clase magistral y diferentes TIC’s; siempre

teniendo en cuenta criterios de eficiencia pedagógica, de manera que su uso

siempre estará justificada en función de las necesidades específicas del

alumnado.

Los recursos didácticos necesarios, están constituidos por diversos

elementos como se muestra a continuación:

Recursos del entorno:

•ESPACIO: •Aula de clase •Aula de informática •Biblioteca del centro

Recursos físicos:

•Legislación Riesgos Laborales

•Periódico •Radio •Pizarra tradicional •Recursos del aula informática (ordenadores o tabletas, lo que esté disponible en cada sesión)

•Internet del centro vía conexión wifi

Recursos audiovisuales:

•Viñetas •Videos y animaciones •Proyectos •Programas informáticos (gestión, administración y control de riesgos ambientales)

•Diapositivas •Plataforma Educativa Moodle


28

3..10. Evaluación

- Procedimientos e instrumentos de evaluación

La evaluación constituye el elemento clave para orientar las decisiones

curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas,

emprender procesos de investigación didáctica, generar dinámicas de

formación permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de

adaptación y contextualización del currículo en cada comunidad educativa.

La evaluación será entendida como un proceso continuo, con carácter

formativo, encaminada al proceso y actuación ante las dificultades

encontradas, y no mera constatación o pronóstico de resultados.

Se tomaran los siguientes instrumentos de evaluación:

- Criterios de calificación

Los criterios de evaluación establecen el nivel aceptable de consecución de

la capacidad correspondiente y, en consecuencia, los resultados mínimos que

deben ser alcanzados en el proceso enseñanza aprendizaje.

La evaluación de los aprendizajes del alumnado será continua. Esto

requiere su asistencia regular a clase y su participación en las actividades

programadas. En este sentido, se establece la asistencia obligatoria a clases

Debates y actividades participativas de carácter similar

Exámenes o pruebas escritas.

Trabajos de grupo.

Ejercicios y prácticas individuales.

Observación o diario de clase del profesor para el registro de asistencia, la actitud,... etc.


29

de, al menos, el 85% de horas, perdiendo el derecho a la evaluación continua

aquellos alumnos que falten más del 15% de las horas lectivas.

Si un alumno con pérdida del derecho a evaluación continua por faltas de

asistencia se reincorporará al curso con normalidad y aprovechamiento,

recuperará el derecho a la evaluación continua, aunque solamente sobre los

periodos con asistencia normal debiéndose examinar al final de curso de las

materias del restos de los bloques

El peso de los criterios comunes de evaluación será en 10 % y el de los

específicos el 90 %. La forma en que se calificará el proceso de aprendizaje del

alumno/a será atribuyendo una nota numérica, es decir:

Observación sistemática (10% de la nota) - La falta de asistencia se puntúa, por cada hora pérdida se descuenta 0.10 puntos.

Según las normas IES I.C.G., dos retrasos se contabilizan como una falta de

asistencia.

- Se tomarán nota relativas a: la actitud y participación, rendimiento en clase,

madurez en clase, colaboración con los grupos, valoración del cuaderno del

ejercicios y habilidades de comunicación escrita y oral; que ayudaran a evaluar al

alumno en sus diferentes facetas, constituyendo este registro un instrumento

complementario de evaluación. Dado que en gran parte estos elementos son de

carácter subjetiva.

Pruebas objetivas: (70% de la nota) - En cada evaluación se realizará como mínimo 2 exámenes, calificados con nota del

0 al 10, sólo se mediará entre sus notas, en caso de obtener una puntuación

superior al 4.5 puntos. Trabajos en grupo o individuales de cada unidad didáctica (20% nota) - Para ser calificado el alumno, es obligatorio que tenga todos los trabajos

entregados.

- Se requiere una presentación adecuada para ser calificado, establecida para todo

el trabajo: carátula, índice, formato, letra y párrafos adecuados.

- Entregados fuera de plazo, no se califican.

A modo de resumen se presenta el siguiente cuadro:


30

La calificación final del Módulo será la media aritmética de las

calificaciones de las tres evaluaciones siempre que individualmente alcancen

al menos los 5 puntos. Para hacer la media de las 3 evaluaciones, es necesario

que en cada una de las evaluaciones la nota sea de al menos 5 puntos sobre

10.

- Criterios de recuperación

Aquellos alumnos que no hayan superado alguna evaluación, se les

programarán actividades de refuerzo y recuperación, que pueden consistir

en la elaboración de trabajos sobre la materia objeto de recuperación o bien

la realización de una prueba escrita.

Las actividades y pruebas de recuperación se calificarán de 0 a 10.

La materia se considera recuperada cuando la media de las calificaciones

de las actividades y/o pruebas realizadas supere los 5 puntos. Por

acuerdo de departamento la calificación obtenida en la recuperación será la

nota que obtengan, con un máximo de 8 puntos.

La recuperación de las evaluaciones no aprobadas se realizará a final de

curso, a no ser que se acuerde otra fecha con los alumnos.

Los alumnos que pierdan el derecho a la evaluación continua tendrán un

examen final en junio. Si un alumno con pérdida del derecho a evaluación

continua por faltas de asistencia se reincorpora al curso con normalidad,

recuperará el derecho a la evaluación continua, aunque solamente sobre los

periodos con asistencia normal debiéndose examinar al final de curso de las

materias del resto de los bloques.


31

Los alumnos de segundo, con el módulo pendiente de primero, realizarán

un examen extraordinario, en Enero según calendario de recuperación de

pendientes establecido por el departamento de Formación y Orientación

Laboral.

3.3.11. Criterios de evaluación Los criterios de evaluación hacen posible la acción educadora al permitir el

seguimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ajustando los itinerarios

que se recorren en función de los objetivos previstos, a como se detalla a

continuación:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN OBJETIVOS ESPECÍFICOS UD Nº21

Calcula mediante procedimientos los niveles de iluminación y luminancias.

Conoce las principales funciones visuales empleadas en la visión y comprender las diferentes magnitudes luminotécnicas empleadas en el diseño de la iluminación de los puestos de trabajo.

Aplica las técnicas y procedimientos precisos para el control de los deslumbramientos.

Describe los criterios básicos para el mantenimiento de los sistemas de alumbrado

Clasifica e identifica la tipología de lámparas y luminarias en un puesto de trabajo

Identificar los principales elementos que intervienen en el acondicionamiento de la iluminación

Caracteriza el acondicionamiento del ambiente cromático y reproducción del color.

Observa los factores relativos la reproducción del color en el acondicionamiento de la iluminación

Maneja la legislación vigente relativa a la iluminación en los puestos de trabajo

Conoce las disposiciones legales relativas a la iluminación de los puestos de trabajo.

3.3.12. Atención a la diversidad

El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en

la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas y con

pensamiento propio. Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza

de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe

contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo.

En concreto, el plan de atención a la diversidad de IES Inventor Cosme

García que elabora anualmente el departamento de Orientación incorpora


32

medidas generales y preventivas que incluyen; clases de Tutoría y Orientación,

refuerzo y apoyo para la mejora escolar, opcionalidad de los itinerarios y el

Plan de Acción Tutorial son medidas que se adoptan para satisfacer la

diversidad del alumnado con el objetivo de trabajar las competencias

interpersonales, interculturales, sociales y cívicas.

Los principios rectores que guiaran la atención a la diversidad serán:

Concretando y tomando en cuenta en marco legislativo podemos destacar las

siguientes medidas de atención a la diversidad que se estarán impulsando en el aula:

La diversidad

La inclusión

Desarrollo normal y ordinario de las actividades en el centro educativo

La flexibilidad

Contextualización adaptada al contexto social, familiar, cultural, étnico o lingüístico del alumnado.

La perspectiva múltiple: con el objetivo de superar estereotipos, prejuicios sociales y discriminaciones de cualquier clase y para procurar la integración del alumnado.

Las expectativas positivas en el alumno que favorezcan la autonomía personal, la autoestima y la generación de expectativas positivas en el alumnado y en su entorno socio-familiar.


33

3.3.13. Temporalización

Está previsto la realización de 3 sesiones semanales de 2 o 3 horas cada

una, donde se van a realizar diversas actividades de distinto tipo sumándose

un total de 7 horas lectivas de clase semanal que están programadas a para

llevarse a cabo a lo largo del mes de abril a como se observa:

Metodología y evaluación inclusiva (actividades de repaso, refuerzo, convivencia e integración…) (PEC)

Seguir el plan de convivencia del PEC

Tutoría entre pares, es una forma de reforzar los aprendizajes en el aula (Capítulo III, LOE)

Educar en valores respeto, cooperación y solidaridad (Orden 6/2014 Comunidad Autónoma de la Rioja)

Derivar al equipo orientador del IES a alumnados con necesidades de atención a la diversidad (Orden 6/2014 Comunidad Autónoma de la Rioja)

Atención a las actividades fuera del aula

Características del alumnado (LOE)


34

3.3.14. Las actividades

Todas las actividades incorporan con coherencia los contenidos,

métodos y técnicas descritas en los apartados anteriores. Estas actividades

asimismo son fácilmente evaluables y atendiendo a los recursos disponibles,

incluido el tiempo se han considerado realizables.

El hilo conductor de la gran mayoría de actividades, ha sido la resolución

de problemas y en su caso de pequeños proyectos, con el fin de lograr un

aprendizaje significativo. A lo largo de la programación didáctica, se han

desarrollan la siguiente tipología de actividades, esto es:


35

Podemos resaltar la siguiente tipología de actividades, esto es:

Actividades de introducción

En el inicio de las clases se realizará una evaluación inicial, con el fin de comprobar

de qué punto de conocimiento parte cada alumno y poder prever su ritmo de

aprendizaje, mediante dinámica de lluvia de ideas o alguna técnica similar.

Actividades de consolidación, desarrollo e indagación

Estas actividades son las que generalmente se realizan en periodo lectivo y sirven

para consolidar el contenido teórico expuesto en las sesiones de aula. En general

todos los alumnos tendrán que realizar todas estas actividades propuestas.

Actividades de ampliación

Estas actividades serán recomendadas como tareas para casa a los alumnos que

presenten ritmos de aprendizaje más elevados. Servirán principalmente para

mantener su atención y motivación en la materia.

Actividades de repaso

Estas actividades serán realizadas por todos los alumnos, para resolver dudas y

consolidar contenidos de la materia.

Actividades de refuerzo:

De carácter individual; estas actividades extraescolares servirán para que estos

alumnos se sitúen en el mismo ritmo de aprendizaje que la clase.

Actividades de evaluación.

Actividades de introducción

Actividades de consolidación, desarrollo e indagación

Actividades de ampliación

Actividades de repaso

Actividades de refuerzo

Actividades de evaluación


36

Tienen el fin obtener una retroalimentación sobre el avance, progreso y dificultades

de asimilación de conocimientos por parte del alumno en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

A continuación se presentan el compendio de actividades a desarrollar

por los alumnos, a lo largo de la unidad didáctica nº21:

Actividad 1: Cómo ve el ojo humano Actividad 2: Mapa conceptual sobre el cuidado de los ojos en el trabajo Actividad 3: La iluminación en el puesto de trabajo Actividad 4: Uso saludable del ordenador Actividad 5: Catálogo sobre los sistemas de iluminación Actividad 6: EVALUZ Actividad 7: Método para la evaluación de los riesgos por las condiciones de iluminación del puesto de trabajo Actividad 8: El examen

A continuación se presentan las actividades a desarrollar durante la unidad

didáctica nº 21:

Objetivo docente: Conocer las principales funciones visuales

Desarrollo de la actividad: visionado de un video sobre la visión de 2 minutos

y 2 segundos, y después se abrirá un debate-coloquio para analizar

conocimientos previos sobre la temática de la iluminación, que podrá ser visto

mediante el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=lG7WG9oFRLo

Sesión 1 Tipo de actividad: actividad de desarrollo

Duración: 15 minutos Desarrollo de la actividad en clase

Actividad 1: Cómo ve el ojo humano


37

Objetivo docente:

- Conocer y comprender la importancia de la prevención de los riesgos de

iluminación en el trabajo.

- Conocer las principales funciones visuales empleadas en la visión

- Construir un mapa conceptual identificando las principales problemáticas

asociadas al cuidado de los ojos en el trabajo, mediante la siguiente

aplicación web online gratuita: Text 2 Mind Map.

Desarrollo de la actividad:

- Leer el siguiente artículo y construcción de un mapa conceptual que

resuma el texto. Para ello, el docente guiará y explicará los pasos a

seguir para su elaboración en clase. Para ello utilizaremos el recurso

Text 2 Mind Map. Esta herramienta online gratuita crea mapas

conceptuales de manera automática mientras escribes (Tiempo 25

minutos).

Sesión Tipo de actividad: actividad de desarrollo


Actividad 2 : Mapa conceptual sobre el cuidado de los ojos en el

trabajo


38

Cuidado con los ojos en el trabajo 22.10.13 – Enrique Rodrígue Rocandio Oftalmólogo, Logroño.

La importancia del cuidado visual en el mundo laboral y en el de la enseñanza es un

tema fundamental Los dispositivos electrónicos han generado una patología: el

síndrome visual del ordenador

Recientemente, el 14 de octubre, se celebró el Día Mundial de la vista. Con el final de

la temporada estival, el comienzo de curso y de la nueva temporada laboral mi

intención es escribir sobre salud visual ocupacional. La importancia del cuidado visual

en el mundo laboral y en el de la enseñanza es un tema de primer nivel, debido a que

la mayoría de empresas requieren una atención especial y directa de la salud visual.

Se manejan dos temas de primordial importancia en salud laboral:

1. La ergonomía visual (salud visual en el trabajo)

2. El síndrome visual del ordenador. En el presente artículo y por razones de

espacio me voy a centrar en el síndrome visual del ordenador. El ser humano,

durante la mayor parte de su historia, ha utilizado de forma predominante la

visión lejana. La visión cercana su usaba en momentos puntuales y en raras

http://www.larioja.com/v/20131022/cultura/cuidado-ojos-trabajo-20131022.html


39

ocasiones se estaba mirando objetos a 40 o 50 centímetros durante tiempos

prolongados.

El uso habitual de ordenadores y otros dispositivos electrónicos se ha convertido en

las últimas décadas en una actividad cotidiana, que ha propiciado fundamentalmente

en trabajadores de oficinas y estudiantes la aparición de una nueva patología: El

síndrome visual del ordenador (SVO).

Causas principales

1. Desestabilización de la película lacrimal. La película lagrimal es una fina capa

que cubre y protege el ojo. En condiciones normales se recompone por la

producción de lágrima, unida a la frecuencia normal de parpadeo. El uso del

ordenador requiere una atención visual intensa y continuada ocasionando una

disminución de la frecuencia y de la amplitud del parpadeo.

2. Estrés de la acomodación. La imagen que vemos en una pantalla de

visualización requiere un importante esfuerzo visual para acomodarla

adecuadamente, sobrecargando los músculos responsables del enfoque

visual. Además, durante el trabajo se está continuamente alternando la

distancia de enfoque en el entorno del mismo: ojo-ordenador-teclado papel.

Esto implica que se incrementa la superficie ocular expuesta a la pantalla y

que se está continuamente forzando la acomodación.

Factores medioambientales. La evaporación de la lágrima se ve favorecida por

factores físicos como:

1. El calor

2. El bajo grado humedad

3. La sequedad ambiental producida en edificios de oficinas por calefacciones y

aires acondicionados

4. El humo del tabaco

5. Las corrientes de aire

Factores oculares. La alteración de la película lagrimal que se produce con el uso de

pantallas de visualización (PVD) es mucho mayor en personas con factores

predisponentes, como:

1. El ojo seco

2. Ser portador de lentes de contacto.


40

3. Estar operado de miopía o hipermetropía LASIK o LASEK

Factores personales. Las personas que usan gafas bifocales, multifocales o de

lectura sufren problemas específicos para trabajar con el ordenador por la dificultad

para adaptar su visión a la distancia intermedia a la que se encuentra la PVD.

1. Estados fisiológicos como el embarazo o la menopausia pueden cursar con

sequedad ocular o agravarla.

2. El uso de maquillaje en el borde del párpado puede alterar la composición de

la lágrima.

3. El uso de medicamentos (ansiolíticos, antihistamínicos, algunos

antihipertensivos) pueden tener entre sus efectos secundarios la sequedad

ocular.

Objetivo docente:

- Identificar los factores de riesgo de la situación laboral que se describe.

- Identificar cambios en la iluminación del taller que favorezcan unas

mejores condiciones de trabajo

Desarrollo de la actividad: A partir de la lectura del Caso Práctico, la clase se

dividirá en grupos de 3 o 4 personas.

Se pide a cada grupo

- Elaborar un listado con los factores de riesgo que identifican en el Caso

Práctico y que pueden favorecer los problemas de la vista que tiene

Jesús. Trascurrido el tiempo establecido para la actividad, un portavoz

Sesión 1 -2 Tipo de actividad: actividad de repaso


Actividad 3 : La iluminación en el puesto de trabajo


41

explicará las conclusiones del grupo. Después de las exposiciones, los

estudiantes deberán discutir, entre todos, las distintas aportaciones y

extraer de ellas un listado único y común. (25 minutos)

- Una vez realizada la actividad anterior, los mismos grupos de trabajo

deberán elaborar una relación de los cambios más importantes que

implantarían en el taller, con el fin de mejorar la iluminación, teniendo en

cuenta los riesgos detectados. Los estudiantes pueden dibujar un

pequeño plano del taller, siguiendo la descripción hecha en el Caso

Práctico, y utilizarlo para señalar las soluciones propuestas. Al finalizar,

un portavoz de cada grupo expondrá sus conclusiones para que,

después, el conjunto de los estudiantes consensuen cuál es la mejor

opción. (25 minutos)

LA ILUMINACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO María es una joven enamorada de las Artes Gráficas. Por razones familiares, ha

vivido esta profesión muy de cerca y ha crecido entendiendo la importancia del color

y el valor del papel impreso. Por ello, no dudó en encaminar su futuro hacia esa

dirección y cursó brillantemente el Grado Superior de Producción en industrias de

Artes Gráficas.

La chica trabaja desde hace unos meses en una pequeña empresa dedicada a la

elaboración de material impreso, que está situada en el semisótano de un edificio

antiguo de la ciudad. Cuando María vio por primera vez el taller, se llevó una gran

decepción puesto que no era, ni de lejos, lo que ella había imaginado: el local era de

reducidas dimensiones y disponía de una sola ventana que daba al exterior; el techo

y las paredes conservaban un color oscuro propio de tiempos pasados y, en general,

el ambiente respondía a una iluminación pobre y mortecina. La visión del escenario

del que iba a ser su primer empleo provocó en la joven una extraña sensación —

como de tristeza—; sin embargo, rápidamente, acepto la realidad y se dispuso a

aprender cuanto pudiera.

Desde el comienzo de su contrato, María trabaja como ayudante de Jesús, un

hombre de 48 años de carácter afable y parlanchín, que es el responsable de la

máquina de color. María está contenta con el puesto asignado porque Jesús sabe

explicar muy bien cómo debe hacerse el trabajo, aunque, al mismo tiempo, también

es muy exigente en la calidad: no le gustan nada las chapuzas.


42

En estos momentos, María está observando como Jesús retira una muestra de papel

impresa de los rodillos de la máquina offset y, con ella entre las manos, se dirige

hacia una mesa cercana que está colocada, de frente, bajo la ventana y arrimada a

la pared. Se detiene al borde de la mesa, junto a un flexo (lámpara con el brazo

flexible que permite concentrar la luz en un espacio determinado) instalado en su

parte izquierda. Sin embargo, Jesús pone la hoja de papel bajo la luz que entra por

la ventana y después la mira detenidamente. Al cabo de unos segundos, hace una

mueca rara con la cara y deja el papel sobre la mesa. Mascullando unas palabras

que María no entiende, Jesús se refriega varias veces los párpados con los dedos;

después, saca un pañuelo del bolsillo y lo pasa sobre sus ojos con el fin de secar las

lágrimas que ha derramado. Tras todas estas operaciones, Jesús se coloca las

gafas que lleva colgadas del cuello, mira de nuevo la muestra impresa y, tras un

gesto de aprobación, regresa hacia la máquina. De camino percibe la cara de

curiosidad de María y le explica lo siguiente:

—Hace más de un año que tengo problemas con la vista. Con frecuencia, durante el

trabajo, me escuecen mucho los ojos y lagrimeo sin querer. Además, el asunto de la

vista cansada se me ha disparado y ya no puedo pasar sin esta porquería de gafas;

encima, raro es el día que no salgo del trabajo con dolor de cabeza.

—¿Esto no tendrá que ver con la luz tan empobrecida que hay en el taller? —le

pregunta María.

—Lo más seguro, pero como siempre ha estado así, y el trabajo funciona, no hay

manera de que le den importancia. Lo que sí está claro es que la faena se me

complica cada día más por culpa de la vista y no está bien tanta despreocupación.

Sin ir más lejos, el flexo de luz de la mesa lleva más de un mes estropeado y para

comprobar las muestras de impresión por la tarde, cuando ya no hay luz natural,

tengo que ir hasta el fondo del taller en busca de los dos fluorescentes que están

cerca de la guillotina porque los que hay sobre la máquina no me sirven para nada.

¿Tú crees que esto está bien?


43

Objetivo docente:



evaluación.

- Describir los criterios básicos para el mantenimiento de los sistemas

de alumbrado.

Desarrollo de la actividad: en clase se visionará este video donde se

describen diferentes situaciones laborales donde un trabajador padece

problemas de iluminación en el puesto de trabajo, y se ilustra el caso concreto

de trabajadores con pantallas de ordenador.

El video se puede encontrar en el siguiente enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=dYO1CAfDfog y tiene una duración de 5 minutos y

38 segundos.

Después de ver el video los alumnos tendrán que dibujar en unas

cartulinas las situaciones de riesgo visual que aparecen en el video y describir

posibles medidas para resolver el problema.



Actividad 4 : Uso saludable del ordenador

https://www.youtube.com/watch?v=dYO1CAfDfog


44

Objetivo docente:

- Aprender a distinguir los diferentes materiales y a elegirlos en función

de las exigencias de cada trabajo.



evaluación.

Desarrollo de la actividad: El alumnado, dividido en pequeños grupos, deberá

buscar información (internet, revistas técnicas, catálogos comerciales, etc.)

sobre los distintos sistemas de iluminación existentes (bombillas

convencionales, de bajo consumo, fluorescentes, etcétera.) en función de: el

diseño, el consumo energético, la duración de horas de luz, el precio, los tonos

de color que favorece la luz que emite y el tipo de trabajo para el que están

recomendados. Finalizado el plazo de búsqueda marcado por el profesorado

Sesión 2 Tipo de actividad: actividad de

desarrollo


Actividad 5: Catálogo sobre los sistemas de iluminación


45

(en torno a una semana), cada grupo presentará la información recopilada, a

modo de catálogo. El grupo-clase consensuará el que considere más práctico y

completo, que se podrá utilizar como documento de consulta.

Objetivo docente:

- Conocer aplicaciones informáticas que nos permitan evaluar los

riesgos por las condiciones de iluminación del puesto de trabajo.

- Conocer las disposiciones legales relativas a la iluminación de los

puestos de trabajo

Desarrollo de la actividad: los alumnos tendrán acceso a la siguiente

aplicación informática: EVALUZ. Versión 1.0. Evaluz 1.0 (zip, 35,68 Mbytes) del

INSHT. Recurso informática que se ha desarrollado para facilitar la evaluación

y acondicionamiento de la iluminación en puestos de trabajo. Contiene un

listado de preguntas para verificar el cumplimiento de los requisitos básicos de

la iluminación y, para cada una de ellas, permite consultar posibles medidas

correctoras. También permite acceder a la disposición normativa que

fundamenta cada uno de los aspectos verificados. Las evaluaciones obtenidas

en los puestos de trabajo se almacenan en una base de datos. La aplicación

contiene un manual de usuario cuyo manejo resulta sencillo e intuitivo.

Acceso mediante el siguiente enlace informático: http://www.insht.es/portal/site/Insht/menuitem.1f1a3bc79ab34c578c2e8884060961ca/?vgnextoi

d=276a2dd692ff0310VgnVCM1000008130110aRCRD&vgnextchannel=8c195dcba9263110Vgn

VCM100000dc0ca8c0RCRD



Actividad 6 : EVALUZ

http://www.insht.es/portal/site/Insht/menuitem.1f1a3bc79ab34c578c2e8884060961ca/?vgnextoid=276a2dd692ff0310VgnVCM1000008130110aRCRD&vgnextchannel=8c195dcba9263110VgnVCM100000dc0ca8c0RCRD




46

Objetivo docente: Identificar los principales factores que intervienen en el

acondicionamiento de la iluminación y los criterios básicos para su evaluación.

Desarrollo de la actividad: aprender a utilizar el cuestionario como método

para la evaluación de los riesgos derivados por las condiciones de iluminación

del puesto.

MÉTODO PARA LA EVALUACIÓN DE LOS RIESGOS POR LAS

CONDICIONES DE ILUMINACIÓN DEL PUESTO

ÁREA DE TRABAJO: ................................... PUESTO: ................................................

NIVELES DE ILUMINACIÓN

� El nivel de luz disponible en cada puesto no es suficiente para realizar la tarea con

comodidad.

(Para decidir esto es importante contar con la opinión del trabajador. En caso de duda

es necesario proceder a su medición, para lo cual debe intervenir un técnico de un

Servicio de Prevención).

� El nivel de luz no es suficiente en las zonas de paso o de acceso al puesto

(Para decidir esto es importante contar con la opinión del trabajador. En caso de duda

es necesario proceder a su medición, para lo cual debe intervenir un técnico de un

Servicio de Prevención).

� En caso de trabajar con pantallas de visualización, el nivel de iluminación existente

es demasiado elevado.

(Un nivel de iluminación demasiado alto empeora la visibilidad de la pantalla. En caso

de duda es necesario proceder a su medición, para lo cual debe intervenir un técnico

de un Servicio de Prevención).



Actividad 7 : Método para la evaluación de los riesgos por las condiciones de

iluminación del puesto de trabajo


47

DESLUMBRAMIENTOS

� Desde la posición habitual de trabajo se perciben luminarias muy brillantes que

molestan a la vista, es decir, que producen deslumbramiento.

(Por ejemplo, lámparas desnudas, sin apantallar).

� Desde la posición habitual de trabajo se perciben ventanas que molestan a la vista,

es decir, que producen deslumbramiento.

(Por ejemplo, ventanas sin persianas ni cortinas situadas frente al trabajador).

� Desde la posición habitual de trabajo se perciben otros elementos del entorno que

producen deslumbramiento.

(Por ejemplo, paredes o mamparas demasiado luminosas situadas frente al

trabajador).

REFLEJOS MOLESTOS

� En la propia tarea o zona de trabajo se producen reflejos o brillos molestos.

(Por ejemplo, en superficies pulidas o reflectantes de la mesa o de los elementos de

trabajo).

� En el entorno se producen reflejos o brillos molestos.

(Por ejemplo, en tabiques con acristalamientos).

DESEQUILIBRIOS DE LUMINANCIA

� Existen grandes diferencias de luminosidad (luminancia) entre los elementos del

puesto.

(Por ejemplo, impresos en papel blanco que han de ser leídos sobre una mesa

oscura).

SOMBRAS MOLESTAS

� Se proyectan sombras molestas en el área de trabajo donde se realiza la tarea

visual.

(Por ejemplo, sombras proyectadas por el propio cuerpo del trabajador, debido a la

situación del puesto respecto a las luminarias).

PARPADEOS MOLESTOS

� Las lámparas producen parpadeos molestos de luz.

REPRODUCCIÓN DEL COLOR


48

� La luz existente no permite una percepción suficiente de los colores para el tipo de

tarea realizada.

MANTENIMIENTO

� Existen lámparas (bombillas, tubos fluorescentes) fundidas o averiadas.

� Existen luminarias con apantallamiento o difusores deteriorados.

� Están sucios los sistemas de iluminación artificial.

� No están limpias las ventanas, claraboyas o lucernarios (en caso de existir).

Objetivo docente: evaluar los aprendizajes relativos a la unidad didáctica

Desarrollo de la actividad: el alumno tendrá que responder a las siguientes

cuestiones

EL EXAMEN

1 Parte: Responde a las siguientes cuestiones tipo test, eligiendo la respuesta más completa. (Cada pregunta correcta se puntúa con 0.25 puntos, la pregunta contestada erróneamente descuenta 0.10 puntos)

1. Los factores que intervienen en el confort visual son: a. La luz natural y enfermedades del ojo b. Las características fisiológicas del órganos de visión (La visión),

las características de la luz y las características de la tarea c. Las dos preguntas anteriores son falsas

2. El ojo humano solamente percibe el rango de ondas que están entre 380 nm y 780 nm (espectro visible).

a. Verdadero b. Falso

3. La capacidad del ojo para adaptarse a las diferentes iluminaciones de los objetos, se le conoce como:

a. Agudeza visual b. Acomodación

Sesión 4 Tipo de actividad: actividad de evaluación


Actividad 8 : El examen


49

c. Adaptación

4. La curva de sensibilidad del ojo, la explicamos mediante el efecto purkinge:

a. Verdadero b. Falso

5. En condiciones normales si tengo el ojo izquierdo cerrado, mi campo de

visión horizontal es de: a. 180º b. 150º c. 130º

6. Identificar qué propiedad de la luz se describe en la siguiente imagen: a. Refacción b. Reflexión c. Transmisión d. Absorción

7. La cantidad de energía radiante que una fuente produce se llama: a. Intensidad luminosa b. Nivel de iluminación c. Flujo luminoso

8. La magnitud luminosa que utilizamos para medir el nivel de iluminación se llama:

a. Hz b. Lúmenes c. Luxes

9. Cuando se producen estímulos excesivos de luz o una luminancia excesiva podemos hablar de:

a. Efecto estroboscópico b. Deslumbramiento c. No se produce ninguno de los fenómenos

10. Qué tipo de iluminación permite apreciar los colores en su valor exacto a. La iluminación natural b. La iluminación indirecta c. La iluminación general

11. Cuando el 70% del flujo luminoso se dirige hacia arriba y el 30% hacia abajo decimos que es:

a. Una luz difusa b. Una luz semi-indirecta c. Una luz directa

12. Cuando las luminarias están situadas en la posición más alta posible y nos proporcionan una luz uniforme, estamos ante:

a. Un sistema de iluminación general


50

b. Un sistema iluminación localizado 13. El coche lo percibimos de color rojo

a. Porque absorbe todas las radiaciones y luego refleja el rojo. b. Porque absorbe el color rojo y luego lo refleja. c. Porque absorbe todas las radiaciones menos el rojo reflejando el

rojo. 14. Para evitar un deslumbramiento podemos:

a. Mover la mesa lo más lejos posible a la ventana b. Situar la mesa frente a la ventana c. Mover la mesa de trabajo para que la luz llegue lateralmente a la

zona de trabajo 15. Para evitar un efecto estroboscópico, podemos:

a. Limpiar la ventana b. Emplear una iluminación localizada complementaria a base de

lámparas incandescentes. c. Aumentar la reflectancia del fondo sobre el que contrastan los

detalles 16. La iluminación directa es el sistema del que se obtiene menor

rendimiento a. Verdadero b. Falto

17. Si el sistema de iluminación es poco homogénea: a. Podemos usar luminarias con distribución de flujo más extensivo b. Intercalar nuevas luminarias c. Ambas respuestas son correctas

18. En el caso de que identifiquemos reflejos molesto podemos a. Cambiar la superficie de la tarea por otra de aspecto mate b. Aumentar la proporción de luz indirecta usando colores clareos

para el techo y las paredes c. Ambas medidas son correctas d. Ambas medidas son incorrectas

19. La luz no es una energía radiante, es una onda electromagnética. a. Verdadero b. Falso

20. Nuestro ojo solo percibe los 7 colores del arco iris a. Verdadero b. Falso

2 parte: Cuestiones teóricas sobre Confort Acústico

1.- ¿Qué diferencia la Ergonomía Ambiental de la Seguridad e Higiene en el

trabajo?. (0.50 punto)


51

2.- El ruido es un fenómeno físicamente cuantificable,. Esta característica,

¿hace que sea fácil de determinar su molestia? ¿Por qué? (0.50 punto)

3.- ¿La presión acústica se mide en Pascales de forma habitual? ¿Por qué?

(0.5 puntos)

4.- El oído humano, ¿es capaz de percibir todos los sonidos del ambiente

laboral? (0.50 punto)

5.- Cuando un modelo evaluación del confort sonoro nos indica que la

sensación sonora óptima para realizar una tarea es de 35 Db, ¿Qué significa?

(0.50 punto)

6.- Brevemente, ¿Qué función tiene el oído en la proceso de percepción de un

estímulo sonoro? (0.50 punto)

7.- ¿La ergonomía acústica trata de prevenir los efectos auditivos o los extra-

auditivos del ruido? ¿Por qué? (0.5 puntos)

8.- Identifica las posibles fuentes de ruido presentes en el aula donde estás

ahora, indicando al menos un elemento generador de ruido en cada una. (0.5

puntos)

9.- Para realizar una evaluación ergonómica el ruido, ¿Existe una regulación

legal que se deba cumplir? (0.50 puntos)

10.- ¿De qué depende la elección de un método de evaluación ergonómica del

ruido? (0.5 punto)

3.4. Reflexiones relativas al periodo de prácticas

El desempeño docente, desde una visión renovada e integral, puede

entenderse como “el proceso de movilización de sus capacidades

profesionales, su disposición personal y su responsabilidad social para:

articular relaciones significativas entre los componentes que impactan la

formación de los alumnos; participar en la gestión educativa; fortalecer una

cultura institucional democrática, e intervenir en el diseño, implementación y

evaluación de políticas educativas locales y nacionales, para promover en los


52

estudiantes aprendizajes y desarrollo de competencias y habilidades para la

vida”3. Tomando en cuenta esta perspectiva, mi reflexión del periodo de

prácticas comienza destacando los logros que desde mi punto de vista he

adquirido durante este breve periodo, esto es:

- He experimentado el papel del profesor y soy consciente de que se

necesita cierta planificación de las clases que se vayan a impartir.

- He comprobado que los alumnos de hoy en día son muy diferentes, desde

el punto de vista cultural y psicológico, a cuando yo tenía la misma edad.

Como futuros profesores, debemos renovar nuestra programación docente

al mismo tiempo que evolucionan las nuevas generaciones de alumnos y la

sociedad en general, hoy nuestros alumnos son nativos digitales, y es

importante por tanto incorporar el uso de las TIC´s en los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

- He aumentado la confianza en mí misma para ejercer con autonomía y

eficacia mi tarea docente, pero todavía tengo mucho que aprender de eso

no me cabe duda.

Por otra parte, mostraré algunas reflexiones entorno a la práctica docente

desarrollada. Ciertamente, llevar a la la práctica los conocimientos teóricos

aprendidos a lo largo del Máster de Profesorado con especialidad en

economía, durante el curso académico 2015-2016, no ha sido una tarea

sencilla.

En general, los alumnos han asimilado bien los contenidos relativos al

confort visual de los puestos laborales y han participado bastante. Ciertamente,

el grupo clase es reducido, consta de 12 alumnos y ello permite una dinámica

participativa y fluida y como docente permite detectar el avance o dificultades

de los alumnos. En concreto las actividades realizadas en clase me han servido

para detectar posibles dudas de los alumnos o errores conceptuales.

Por otra parte, cabe mencionar, que debido a un accidente de rodilla, me he

visto obligada a dar las clases sentada. En principio, pensaba que este

problema podría suponer una dificultad añadida, pero en la práctica he podido

dar la clase de forma fluida. Para ello, he utilizado el soporte del power point

3 Documento elaborado por el Grupo sobre Desempeño Docente que apoya a la OREALC en la discusión de este tema e integrado por Héctor Valdés, Ricardo Cuenca, Héctor Rizo, Magaly Robalino y Alfredo Astorga.


53

que me ha facilitado la tarea, sin embargo no he podido utilizar el recurso de la

pizarra, un recurso que considero vital para poder remarcar los contenidos

claves del tema.

Como puntos fuertes, los alumnos me han transmitido su percepciones

sobre cómo se ha desarrollado la unidad didáctica número 21, con objeto de

retroalimentar y evaluar el proceso docente. Los alumnos me comentaron que

el desarrollo docente les había gustado, que a veces un cambio de profesor es

necesario para ellos, porque cada uno enfatiza en distintas cuestiones y los

diversos estilos docentes resultan enriquecedores.

En lo referente a los ejercicios prácticos desarrollados, el enfoque desde el

que se plantea la resolución de los casos prácticos ha sido desde la prevención

y la formulación de medidas de carácter práctico que prevengan de posibles

situaciones de riesgo visual.

Además, no se han realizado cambios relativos al planteamiento inicial

para el desarrollo de la unidad didáctica, de hecho se han realizado todos los

ejercicios planteados en el tiempo estimado, luego podemos concluir que la

unidad didáctica planteada ha sido realista y viable.

Para la evaluación, se ha realizado

un examen compartido del tema 22:

iluminación y del tema 23 relativo al ruido.

En concreto la parte de iluminación se va

a evaluar con preguntas tipo test y la

parte del ruido se evaluará mediante

preguntar de desarrollo teórico y práctico.

Los resultados, han sido

satisfactorios, tal y como se pueden ver

en la siguiente tabla, que son del

resultado del examen realizado:

Alumno RESULTADO

alumno 1 4.3/5 alumno 2 4.5/5 alumno 3 2.9/5 alumno 4 3.95/5 alumno 5 1.6/5 alumno 6 3.6/5 alumno 7 2.9/5 alumno 8 2.9/5 alumno 9 3.45/5

alumno 10 2.75/5 alumno 11 2.85/5 alumno 12 4.5


54

Por todo ello, concluyo que si tuviera que volver a facilitar la misma unidad

didáctica probablemente no realizaría cambios significativos puesto que el

resultados han sido bastante bueno, aunque un alumno no supero la prueba .

Por otra parte, también considero importante resaltar que la experiencia

vivida en el Centro Educativo Inventor Cosme García, ha sido muy

enriquecedora porque he podido comprobar cómo es la “vida en el centro”, qué

ambiente se vive en un claustro de profesores, en la sala de profesores, el

tiempo que dedican a preparar una clase mi tutor de prácticas, la importancia

que tiene la dirección y los departamentos administrativos en la labor docente,

el papel de la familia en el ámbito educativo… etc.

A continuación, se describen una serie de actividades y cuestiones

acaecidas a lo largo del periodo de prácticas que me han ayudado a

comprender mejor como es el funcionamiento de un centro educativo y qué

otras funciones debe desempeñar el profesor, esto es:

- El horario de tutorías La hora lectiva de tutoría en los ciclos de grado superior con los que he

tenido contacto en mi estancia del prácticas no existe como tal, ya que son

alumnos supuestamente maduros (mayores de 18 años) y la figura del

profesor-tutor tiene más peso en su función de orientador académico y

profesional, tal y como en el art. 53 del Decreto 54/2008, de 19 de septiembre,

por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación

Secundaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja, es “Informar, orientar y

asesorar a los alumnos tutelados en todas las cuestiones de orden académico

y profesional” y que se recoge en el Plan de Acción Tutorial. No obstante, los

profesores-tutores de los ciclos formativos tienen un horario de tutoría

establecido para recibir a los alumnos que lo deseen, pero en la práctica se

hace más tutoría durante el cambio de hora o el recreo, porque los alumnos

suelen tener otras actividades programadas.

Un ejemplo de esto presencié al final de una clase del modulo, en la que un

alumno se acercó al profesor-tutor y le entregó ejercicios y le solicitó más para

poder trabajarlos en casa. El alumno en concreto compagina sus estudios con

un trabajo de turno rotativo, con lo cual no asiste a todas las clases. El


55

profesor-tutor le facilitó la materia, le aconsejó dónde enfocar esfuerzos y le

recogió los ejercicios resueltos voluntariamente por el alumno.

- Reuniones departamentales

El clima que se respira en las reuniones departamentales es de

compañerismo y armonía. En concreto las reuniones del departamento de FOL

en el IES Cosme García se realizan mensualmente a las 2pm el primer martes

del mes, donde acuden todos los profesores del departamento, tanto los que

trabajan durante la mañana y los que trabajan por la tarde. Suelen tener una

duración aproximada de una hora, y tienen por objeto la reflexión de cuestiones

internas concernientes al departamento, reparto de tareas entre los profesores

sobre cuestiones del departamento y conocer el trabajo y dinámica del resto de

grupos clase de otros cursos y materias. Son reuniones de planificación y

coordinación donde los profesores encuentran un feed-back a sus dudas.

María Victoria Mandado Villanueva, es la jefa del departamento, y suele ser

la encargada de la dinamización y coordinación de las reuniones. Los

profesores en caso de tener algún problema tienen que dirigirse a ella para

poder solventarlo. El resto de profesores que componen el Departamento de

Formación y Orientación Laboral (FOL) son Tomás Alcázar Viguera, Juan

Antonio Angulo Guinea, M. Carmen Blanco Bolinaga, M. Ángeles Cester

González y Santiago Salas Rueda.

Además de estas reuniones de carácter mensual también se reúnen todas

las semanas para solventar las cuestiones más urgentes de la semana.

Personalmente, considero muy importante este espacio de encuentro

puesto que sirven para la actualización y estimulación de ideas e innovaciones

que otros profesores estén llevando en sus grupos-clase. En las reuniones he

podido percibir que hay muy buen ambiente entre los diferentes profesores.

- Sesiones de claustro Este tipo de reuniones, son de carácter trimestral, de apertura del curso,

relativas a la primera evaluación, segunda evaluación y fin de curso académico.

Son reuniones donde acuden todos los profesores del centro, tanto los que

trabajan por la mañana como los de horario vespertino. Formalmente, estas

sesiones de claustro sirven para marcar las directrices del centro educativo y


56

objetivos didácticos y para compartir resultados sobre la evolución de las

evaluaciones de los alumnos.

- Relación con mis tutoras de prácticas A lo largo del periodo de prácticas he tenido una relación de compañerismo,

cordialidad e incluso comprensión, por parte de mis tutores, con las diferentes

circunstancias a las que me he visto sometido durante todo mi período de

prácticas. De hecho, durante mi estancia sufrí de una lesión en la rodilla y las

muestras de apoyo han sido y preocupación han sido muy satisfactorias. En

concreto, Carmen Blanco, mi tutora en el centro IES Inventor Cosme García, ha

tenido una actitud siempre muy comprensiva y positiva. Recuerdo que la

semana de que empezará como docente, estuvo apoyándome y evaluando la

idoneidad de los ejercicios propuestos para desarrollar a lo largo de las dos

unidades didácticas que he podido enseñar en el aula.

Por otra parte, se trata de una profesora con una gran experiencia en el

ámbito de la docencia, y ese largo recorrido se palpa en la forma de transmitir

las clases. Si algo he aprendido ella, es la cercanía y empatía que muestra

hacia sus alumnos y ese buen clima que genera se puede palpar en los

resultados de los módulos que imparte.

- Relación con otros profesores del centro La relación con otros profesores del centro ha sido muy buena, me ha

sorprendido el buen ambiente laboral que hay en el centro, acostumbrada al

mundo de la empresa, mi percepción ha sido de unión y gran familia.

Desde la observación, he podido corroborar la buena predisposición y

comunicación interna que existe entre los profesores. Por ejemplo, existe una

coordinación detallada a la hora de programar exámenes para que no se

solapen, salidas de campo, si algún alumno está rezagado, los profesores de

las materias donde existen dificultades, se coordinan para establecer una

estrategia didáctica común para hacerle frente, lo que me ha sorprendido.

- Relación con otros alumnos en prácticas Durante mi estancia en prácticas he coincidido con otros alumnos que

también estaban realizando las prácticas en el IES Inventor Cosme García,


57

provenientes de la Universidad de La Rioja, UNED y UNIR, lo cual ha sido

ventajoso sobre todo durante las primeras semanas, ya que tuvieron la

predisposición de orientarme y guiarme sobre todo en cuanto los diferentes

recursos educativos del centro que necesitaba conocer y manejar (PEC…). La

relación ha sido de cordialidad y aunque todos realizábamos las prácticas con

otros tutores y sobre diferentes materias, la relación ha sido muy buena, y

mutuamente nos animamos y aconsejábamos sobre diferentes técnicas

educativas, pautas y consejos para optimizar el periodo de prácticas

- Relación con los alumnos del módulo Las dos unidades didácticas que he impartido las he realizado con el mismo

grupo clase, un grupo tranquilo y muy participativo que me han posibilitado

llevar a cabo las clases sin sobresaltos y dentro de la “normalidad”. La relación

ha sido muy buena, si bien es cierto que la relación ha sido formal, tratando

siempre de mantener las distancias “alumna-profesora en prácticas”, que

considero fundamental.

- Carga horaria He tenido la suerte de que mi tutora tiene una jornada completa (21 horas) y

es profesora titular de 3 módulos profesionales diferentes, por lo que he podido

disfrutar de unas prácticas docentes variadas y de diversas materias.

Por otra parte, comentar que al habernos incorporado en Abril, en el caso

de la formación profesional, la mayoría de los alumnos de segundo en abril se

han incorporado a prácticas, menos aquellos alumnos que no hayan superado

las materias y los alumnos de primero que continúan con sus horarios

habituales. En este sentido hubiera sido más interesante habernos incorporado

antes, cuando podemos participar tanto de las clases de primero y de segundo.

De todas formas, como no todos superaron con éxito todos los módulos

impartidos por Carmen, hemos tenido que elaborar un plan de recuperación y

apoyo para ayudar a que superen con éxito los módulos profesionales de una

manera más individualizada y personalizada.


58

- Módulos profesionales La verdad es que cuando me incorporé al centro educativo y me

describieron los módulos profesionales me quede bastante sorprendida, yo he

estudiado la carrera de Ciencias Empresariales y mi sorpresa fue como me

incorporé en Abril la única materia que tendría un ciclo de clases “normal” sería

el modulo profesional de primero que imparte Carmen, que en este caso se

llama: Organización y carga en el trabajo y las unidades didácticas que

ajustándonos a la programación didáctica debía impartir estarían dirigidas a

presentar los factores ergonómicos que pueden afectar en un puesto laboral

como es el ruido y los sistemas de iluminación.

De esta forma, no tenía otra opción que impartir dos unidades didácticas

totalmente desconocidas a mi experiencia profesional. El reto, me supuso una

inmersión en el mundo de la prevención, la luz y el ruido, temáticas

interesantes pero con una fuerte carga de procesos físicos y legislativos

bastante desconocidos para mí. Lo que me ha llevado a tener documentarme

sobre el tema.

Pero esto es la vida real, y muchas veces los docentes tenemos que dar

clases de materias de las cuales no somos especialistas, y el reto se

fundamenta en hacer fácil lo que a primera vista pareciera difícil, y realmente lo

sorprendente de esta profesión es su instantánea reciprocidad y tener esa

seguridad de percibir si los alumnos captaron la esencia, las claves del tema, y

en este caso considero que los resultados han sido buenos y por tanto puedo

señalar que el esfuerzo mereció la pena.

- La formación en los centros de trabajo El 7 de marzo, Santiago Salas tutor y profesor de FOL, realizó una clase-

formativa, para explicarles los objetivos y tareas a realizar durante su estancia

de prácticas, relativo al módulo Formación en Centros de trabajo, que los

alumnos de segundo curso del Grado Superior Prevención de Riesgos

Laborales tendrán que realizar.

Está previsto que aquellos alumnos de segundo que hayan aprobado todo

se incorporen a la Empresa el 4 de abril y que la estancia se prolongue hasta el

30 de junio, sumándose un total de 380 horas.


59

Las Empresas donde los alumnos realizarán las prácticas son asignadas

por el tutor, aunque el profesor-tutor tomará en cuenta las necesidades y

motivaciones de los alumnos.

En caso de que un alumno no puede realizar las prácticas o lo suspendiera,

la ley establece el alumno tiene 2 convocatorias para aprobar el módulo de

Formación en Centros de Trabajo.

En este apartado se trata de incluir todas aquellas actividades en las que se

ha participado junto con los alumnos y que no formaban parte del diseño y

puesta en práctica de una unidad. Asimismo, se pueden realizar talleres,

participar en excursiones, visitas,... que no estén vinculadas con la realización

de la unidad.

Finalmente, para cerrar esta memoria de prácticas, sugiero unas citas de

personas sobre la didáctica, que espero que me guíen a lo largo de mi vida

laboral como docente.

“Tended a ser un poco aprendices de todo, para

vuestro bien, y maestros en algo, para bien de los demás”.

(Pedro Puig Adam)

“La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se interrumpa y que le permite, sin

notarlo, ir tomando buena dirección.” (Enrique Tierno Galván)


60

4. El proyecto de innovación educativa 4.1. Identificación y justificación del problema

Estamos viviendo en la llamada sociedad de la información (Aparici, 2003;

Bauman, 2007; Castells, 2001) y nuestro sistema educativo requiere de nuevas

formas de enseñanza-aprendizaje que respondan a estas demandas. Como

apunta el Informe Delors (1996), no se trata solo de aprender a conocer, sino

también de aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser; mediante la

combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores

éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales que se movilizan

conjuntamente para lograr una acción eficaz (Hersh y otros, 1999).

La Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad

educativa destaca su Título Preliminar como un principio de la educación, el

fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación

educativa. Asimismo presta atención a la cualificación y formación del

profesorado, la investigación, la experimentación y la renovación educativa,

como factores que favorecen la calidad, en gran medida de la capacidad del

profesorado y del sistema educativo para buscar vías de innovación y

renovación que se adapten a las exigencias del alumnado y de una sociedad

en continuo cambio donde los nuevos conocimientos científicos y los avances

didácticos y metodológicos son constantes.

Entre las competencias que la citada ley atribuye al claustro de profesores,

según dispone el artículo 129, esta: “d) Promover iniciativas en el ámbito de la

experimentación y de la investigación pedagógica. Competencia que se

completa para promover la innovación educativa en el centro.

Este proyecto de innovación está basado en un problema que detecté

durante el periodo de Prácticas del Máster en Profesorado en el IES Inventor

Cosme García, durante el año 2016. Ciertamente, las prácticas las realicé en el

departamento de Formación y Orientación Laboral (FOL), donde tuve la

oportunidad de convivir con profesores de Economía y Economía de la

Empresa. De esta forma, pude conocer y vivenciar cómo se impartía la

asignatura de Economía a los alumnos del centro. Mientras hablaba con los


61

profesores, percibí que encontraban dificultades de tiempo para impartir la

última unidad didáctica de primero de bachillerato, la unidad didáctica nº16 “Los

grandes retos de la economía actual” , que viene regulada en la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación y Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,

para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) y en el Real Decreto 54/2008,

de 19 de septiembre, por el que se establece el currículo de bachillerato de la

Comunidad Autónoma de La Rioja.

Con esta unidad, abordamos cuestiones definitorias de nuestro entorno

económico actual, así como otras que también lo caracterizan referentes al

medio ambiente y su deterioro debido a la actividad económica humana, y el

fenómeno de la emigración internacional. Se tratará, en definitiva, de que

nuestros alumnos comprendan y se interesen por conocer y descubrir los

grandes desafíos de la economía actual. Ciertamente, tres cuartas partes de la

población mundial viven en lo que suele denominarse países en vías de

desarrollo. Estos países plantean uno de los problemas económicos más

importantes, si no el principal, a la teoría económica: el de las grandes

desigualdades existentes entre los habitantes de nuestro planeta. ¿Por qué

existen esas grandes diferencias entre países? ¿Cómo es posible que

coexistamos personas que tenemos cubiertas todas nuestras necesidades y

gran parte de nuestros deseos con otras que no pueden ni alcanzar lo mínimo

que necesitan para vivir? ¿Quién debe resolver esta situación? Se impone

cada vez más la necesidad de un nuevo desarrollo, humano y ecológico, fruto

del sistema de valores correspondiente a una nueva cultura” (J. L. Sampedro).

Esta unidad didáctica se inserta dentro del último “Bloque 7: Desequilibrios económicos y el papel del estado en la Economía” de la

asignatura de economía, que tiene como principales objetivos el desarrollo de

dos cuestiones fundamentales que se estarán abordando en esta unidad que

son:

- Consideración del medio ambiente como recurso sensible y escaso.

- Identificación de las causas de la pobreza, el subdesarrollo y sus

posibles vías de solución


62

Todo ello, justifica la presencia de unidades didácticas como ésta, que

pretenden sensibilizar y formar en aquellos rasgos tanto de la individualidad

como de la colectividad que son un obstáculo para el desarrollo de la justicia, la

libertad y la igualdad en nuestras sociedades. En este caso concreto se trata

de educar sobre las consecuencias que tiene para el desarrollo de los pueblos

y sociedades la intermediación financiera y la existencia de alternativas al

modelo económico tradicional, que pretenden promover un orden económico y

social más justo.

Además, es preciso tomar en consideración el hecho de que la LOE y la

LOMCE recoja la adquisición de la competencia ciudadana como uno de los

objetivos más fundamentales de la educación, hace que la formación moral se

imponga de modo transversal a lo largo de todas las etapas educativas y

también a lo largo de esta unidad didáctica. Para ello, se incluye el aprendizaje

de conductas y valores muy relevantes para la participación en sociedades tan

complejas como la nuestra, y, por otro, el fomento de una reflexión crítica sobre

la realidad y nuestra actitud.

Comportarse como una persona activa y responsable no se reduce a creer

serlo, sino que requiere también y principalmente querer llegar a serlo y saber

cómo serlo para ejercer de tal. No hay medio más seguro y apropiado para

alcanzar estos objetivos que una educación destinada a formar esa ciudadanía

activa y responsable en el ámbito de lo económico en nuestras sociedades. La

educación política en términos de justicia y de responsabilidad en la esfera

económica, tiene una primacía crucial.

En virtud de lo anterior, este proyecto de investigación trata de resolver el

problema de tiempo para el desarrollo de la unidad didáctica nº16 y además

estratégicamente se considera dado los contenidos y objetivos de la unidad

didáctica, es una unidad didáctica idónea para el trabajo de la competencias

clave que la LOMCE promueve y prioriza su desempeño. El reto de este

proyecto de investigación por tanto se centra en resolver las siguientes

hipótesis ¿Cómo trasladar iniciativas innovadoras en la asignatura de

Economía que fomenten el desarrollo integral del alumno? ¿Bajo qué


63

metodologías? ¿Cómo se podría impartir la unidad didáctica nº16 de forma

transversal durante todo el curso académico?

Una buena herramienta que se abre camino son los Proyectos de

Aprendizaje Servicio (APS), que tienen un gran potencial en la vinculación de la

escuela con la sociedad y la realidad. Esta metodología de aprendizaje, pone

en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje al estudiante, estimulando

la adquisición de competencias clave en situaciones de aprendizaje auténtico y

significativo. Para mayor detalle obsérvese el cuadro4 donde se describen las

competencias clave y aprendizajes que se espera que el alumno desarrolle.

Competencias a desarrollar en los proyectos de “APS”

Competencias personales

Autoconocimiento y autoestima

Autonomía

Compromiso y responsabilidad

Esfuerzo y constancia

Eficacia personal y empoderamiento

Liderazgo

Tolerancia a la frustración, resiliencia

Competencias Interpersonales

Comunicación y expresión

Perspectiva social y empatía

Diálogo

Resolución de conflictos

Sentimiento y pertenencia a la comunidad

Prosocialidad y hábitos de convivencia

Competencias para el pensamiento crítico

Curiosidad y motivación ante una realidad compleja y cambiante

Conciencia y compresión de retos y problemas sociales complejos

Análisis y síntesis de la información, revisión de causas y consecuencias.

Apertura a otras ideas

4 Este propuesta está elaborada a partir de las aportaciones de autores como Eyler y Gilers; Andrew Furco la clasificación de la Fundación SES (Sustentabilidad Educación y Solidaridad, de argentina, basada en los cuatro pilares de la educación presentados en el Informa Jacques Delors; y, finalmente, la propuesta que aperece en la Guia de Butxaca: aprenentatge servei, del Centro Promotor de Cataluña)


64

Comprensión crítica y juicio reflexivo

Superación de prejuicios preconcebidos

Toma de decisiones independientes en cuestiones morales

Conexión del aprendizaje con la experiencia personal

4.2. Beneficiarios

Docentes de la asignatura de Economía en primero de Bachillerato, de

centros públicos y/o concertados de La Rioja, que deseen desarrolla un

Proyecto de Innovación Educativa, durante el curso 2016-2017 y alumnos que

estén cursando Primero de Bachiller de Ciencias humanidades, siendo

alumnos de edades comprendidas entre 16 y 18 años matriculados en la

asignatura de Economía.

4.3. Objetivos

- Objetivo general: Incorporación de la metodología de Aprendizaje Servicio

en la asignatura de Economía y Empresa como programa de mejora de la

convivencia escolar para la mejora del desarrollo integral del alumno.

- Objetivos específicos:

- Incorporación de estrategias educativas para la mejora de la

competencia social y ciudadanas y convivencia integral.

- La realización de un trabajo en equipo aspira a que los estudiantes, de

manera colaborativa, profundicen en el estudio de una realidad social

riojana que precisa de un apoyo o servicio.

- Los alumnos desarrollan sus habilidades emprendedoras y su

creatividad para solucionar un problema social de su localidad. Los

alumnos no son los ciudadanos del futuro, son ya ciudadanos capaces

de provocar cambios en su entorno, contribuyendo a construir un mundo

mejor mediante un servicio a su comunidad. Así, se desarrolla la

capacidad transformadora y participativa en los alumnos con

significación positiva hacia la sociedad

- Desarrollo de la creatividad y el talento en los alumnos. Los alumnos al

hacer un servicio a la comunidad, ayudar a los otros, aprenden de forma


65

más eficaz, porque los chicos y chicas encuentran sentido a lo que

estudian cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una

práctica solidaria.

- Refuerzo la capacidad de síntesis, el sentido crítico y la expresión oral y

escrita de los estudiantes porque los alumnos los alumnos tendrán que

divulgar su experiencia con otros compañeros, fomentando la

sensibilización de todo el grupo clase.

4.4. El proyecto innovador de aprendizaje servicio

a) Planificación previa del profesor al proyecto

Antes de empezar a trabajar con los chicos y chicas, vale la pena

imaginar qué tipo de esfuerzo les vamos a pedir en cada momento. A grandes

rasgos, se trataría de que el docente redacte un breve documento que sirva de

guía para empezar el proyecto; aunque después la realidad nos haga cambiar

bastantes cosas. Se tendrán en cuenta las siguientes etapas, esto es:

- Etapa de preparación: ¿Cómo los motivaremos? ¿Cómo diagnosticaran el

problema? ¿Cómo definirán el proyecto? ¿Cómo se organizarán para llevarlo a

cabo? ¿Cómo percibirán lo que están aprendiendo en esta etapa? Y también

se tendrá que planificar como se va llevar la gestión del proyecto, donde se

tendrán que tener en cuenta las siguientes cuestiones:

El calendario y el horario: Cuánto tiempo destinaremos al proyecto,

cómo lo distribuiremos, cuando empezará y acabará…

Los materiales, las infraestructuras y el equipamiento: salas, fungibles,

transportes, material de equipo…

La difusión del proyecto: Cartas, trípticos, difusión en los medios de

comunicación…

El presupuesto: gastos, ingresos, sistema de control…

- Etapa de ejecución: ¿Cómo controlaremos la asistencia y la participación

activa en el proyecto? ¿Cómo aseguraremos el registro de lo que se va


66

haciendo? ¿Cómo recogeremos las impresiones de la entidad social durante la

realización del proyecto? ¿Cómo percibirán lo que están aprendiendo en esta

etapa?

- Etapa de evaluación: ¿Cómo valoraran los chicos y chicas el servicio que

han realizado? ¿Cómo evaluaran todo lo que aprendieron? ¿Cómo celebraran

el resultado del proyecto? ¿Cómo se plantearan las perspectivas de futuro?

Además el planteamiento educativo del proyecto debería detallar los siguientes

elementos:

- Objetivos docentes: de aprendizaje, de servicio, individuales, de grupo…

- Actividades: de aprendizaje, de servicio, de reflexión, de comunicación…

- Requisitos previos de tipo formal: permisos, autorizaciones,

notificaciones, seguros…

- Relación con las familias: información, conformidad, apoyo que les

pedimos…

- Trabajo en red: concretaremos la coordinación con las entidades,

acuerdos, reuniones, papel de cada uno…

- Evaluación: previsión de los instrumentos y métodos de evaluación para

saber si hemos conseguido los objetivos y, en su caso, del valor

académico que les otorgamos.

- Papel y funciones del profesor: Situar nuestro trabajo en la dinamización

del proyecto, del grupo, de las entidades sociales, así como la formación

que necesitamos para llevarlo a cabo.

b) Caracterización Proyecto de Aprendizaje Servicio:

ETAPA I. Conformación de los Grupos de trabajo

Los alumnos se repartirán en grupos de trabajo de 3-4 personas y serán

formados por los propios alumnos. Estos mismos grupos se mantendrán a lo

largo de todo el curso para el desarrollo del proyecto de Aprendizaje Servicio.

Cada grupo nombrará a un responsable encargado de organizar las

actividades a desarrollar por el grupo. El responsable debe presentar una

memoria mensual sobre el desarrollo del proyecto de aprendizaje servicio (1-2


67

folios máximos de extensión) y se presentará un informe final en el que dé

cuenta de los problemas detectados durante el desarrollo del trabajo.

ETAPA II. Esbozo del proyecto

La temática del proyecto de Aprendizaje Servicio girará en torno al

ámbito de La Economía Social y Solidaria en La Rioja contenidos que se

desarrollan a lo largo de la unidad didáctica nº16: Los grandes retos de la

economía actual. Los alumnos pensarán un servicio relacionado con una

necesidad social local detectada en su territorio o alternativamente colaborarán

con alguna asociación sin ánimo de lucro en algún proyecto solidario El

profesor les guiará en este proceso de iniciación del proyecto, tomando en

cuenta las siguientes 5 estrategias básicas:

El abanico de posibles proyectos de Aprendizaje Servicio vinculados es

muy amplio tal y como se puede

observar en el siguiente gráfico:


68

Una vez los

alumnos han pensado

el problema que

quieren resolver se les

guiara para que

elaboren un árbol de

problemas sobre el

mismo y dibujan el

esquema de relación

de las causas (las

raíces) y efectos (las

ramas) a como se

ilustra en el siguiente

ejemplo:

ETAPA III. Establecer relación con entidades sociales

I. Identificar las entidades sociales para colaborar

Una vez esbozado el proyecto que se quiere realizar, los alumnos

seleccionarán la entidad social con la que colaborar. Para ello, el profesor

facilitara un listado de entidades sin ánimos de lucro riojanas, donde se

especifique los diversos proyectos solidarios afines con la materia de Economía

Social y Solidaria. Además, estas entidades seleccionadas habrán tenido que

aceptar formar parte de la experiencia innovadora de Aprendizaje Servicio,

luego el profesor habrá tenido que haberles informado antes sobre la

posibilidad de acogida de los alumnos y habrán tenido que dar su visto bueno.

A continuación, se ilustra una breve muestra de entidades sociales que

promueven proyectos e iniciativas para la divulgación social de la economía

responsable en el territorio riojano que podrían formar parte del proyecto.


69

II. Plantear la demanda y llegar a un acuerdo

Una vez aclarada la propuesta, la entidad social debe decidir si la puede

asumir. En este caso, eso significa comprobar si la demanda encaja bien con

los objetivos de la entidad, si realmente obtendrá alguna ayuda en su tarea

habitual –no olvidemos que se trata que los chicos y chicas hagan un servicio

real y no ficticio–, y si cuentan con los recursos y la infraestructura suficiente

para realizar la parte del proceso que les corresponda.

En el supuesto de que todas las respuestas sean positivas, es el momento

de formular el acuerdo de colaboración que, además de expresar la voluntad

de cooperar, tendría que detallar compromisos concretos que asumirán durante

el proceso tanto los centros educativos y los alumnos como las entidades

sociales.

ETAPA IV. Concreción del proyecto de “APS” Al final de esta etapa convendría contar con algún elemento de planificación

elaborado por los chicos y chicas: un mural-calendario de trabajo o un dossier.

I. Motivación de los alumnos

A partir de los intereses reales y del momento de los chicos y chicas

(deportivos, musicales, cinematográficos…) aprovechando sus códigos y

lenguajes; se facilitarán testimonios directos de personas o entidades externas

al centro que pueden invitar al grupo a participar de algún proyecto significativo


70

y se motivará directamente a los líderes del grupo para que ejerzan un efecto

multiplicador.

II. Diagnosticar el problema y definir el proyecto

Una vez motivado el grupo es el momento de pasar a la acción. Se trata de

definir con los chicos y chicas mediante un diagnóstico de la situación sobre lo

que queremos actuar; desmembrando los pasos clave de la planificación es

decir: qué, por qué, para quien, cuándo, con quién; los objetivos de aprendizaje

y los resultados del servicio que nos planteemos alcanzar; el compromiso

individual que cada cual toma en el marco del proyecto grupal y el nombre que

le daremos a nuestro proyecto.

III. Planificación del proyecto de Aprendizaje Servicio

Se tendrá que definir el tipo de organización del grupo para las tareas

generales y las propias del servicio que haremos y cuáles serán las

responsabilidades individuales y qué calendario de trabajo tendremos que

seguir para completar el trabajo en los plazos previstos.

Una buena planificación incluye la identificación de los responsables de la

logística, los espacios para reflexionar sobre lo actuado y los tiempos para

evaluar lo aprendido. La confección de un cronograma realista que incluya los

resultados esperados a partir de cada actividad, facilita este control. Para ello,

el grupo tendrá que diseñar una planificación semanal de las tareas y acciones

a desarrollar. A como se observa en la tabla:

Tabla: Planificación del proyecto de APS

Recursos Actividades Tareas Metas Producto

responsable

Semana 1

Semana 2

Semana…

Semana 16


71

ETAPA V. El presupuesto del proyecto de APS Un proyecto de aprendizaje-servicio se puede llevar a cabo porque se

ponen en juego recursos de todo tipo: infraestructurales, materiales,

organizativos, humanos y económicos. Por ello, habrá que distinguir entre los

recursos de estructura y los directos, obsérvese la siguiente ilustración:

Cuando los recursos necesarios generan gastos específicos que hemos

de tener en cuenta, es necesario elaborar un presupuesto:

El presupuesto no debe convertirse en un impedimento para llevar a

cabo una iniciativa, sino que será un reto compartido y por tanto una

herramienta educativa. De esta forma, aportar y, si es necesario, buscar, los

recursos necesarios es tarea de todas las partes implicadas en el proyecto:

centro educativo, entidad social y los alumnos.. No cabe duda, que para cubrir

los gastos hay que buscar ingresos y buscar ingresos exige una mínima

dedicación, lo que en muchas ocasiones se puede convertir en una oportunidad

para estrechar lazos con la comunidad. Si no se consiguen recursos, al menos

se aprende y así la elaboración y seguimiento del presupuesto puede ser una

tarea educativa apropiada para trabajar diversas competencias:


72

La competencia matemática

La autonomía e iniciativa personal

Las habilidades emprendedoras

Valores y actitudes como la responsabilidad, la austeridad, etc.

ETAPA VI. Ejecución del proyecto La ejecución constituye la puesta en práctica de lo planificado en el

diseño del proyecto. Durante la ejecución, se debe hacer un seguimiento tanto

de los aprendizajes curriculares adquiridos como del servicio efectuado y de las

cuestiones operativas.

La implementación y gestión del proyecto incluye el monitoreo de los

tiempos, espacios y tareas de los responsables de cada actividad prevista de

aprendizaje así como de cada instancia de servicio a la comunidad por parte

del profesor:

Matriz de control de actividades del proyecto de APS

Actividad Meta Resultado Indicador Habilidad destacada

Al final de esta etapa deberíamos contar con material gráfico o audiovisual

suficiente como para poder dejar constancia concreta de lo que hemos hecho;

se recomienda registrar y documentar todo el proceso del proyecto para tal fin.

ETAPA VII. Autoevaluación de los alumnos del proyecto de Aps El proceso de reflexión y evaluación por parte de los propios alumnos es

parte del aprendizaje, “no aprendemos de la experiencia sino reflexionando

acerca de la experiencia” (John Dewey). Es por ello, que es imprescindible la

implicación activa de los jóvenes en los proceso de revisión y evaluación de los

aprendizajes.


73

De esta forma, se propone la evaluación multifocal como fórmula de

evaluación continua, que es mucho más que la suma de instancias evaluativas

desarrolladas durante el proceso.

Asimismo, la evaluación será más rica si incluye la percepción y las

opiniones de los destinatarios del proyecto, así como la de los líderes de

comunidad con los que se hayan establecido alianzas, una reflexión conjunta.

De esta forma, los resultados de la evaluación y la reflexión, así como toda la

información registrada a lo largo del proyecto, convergerán al momento de

sistematizar todo lo actuado.

MOMENTOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1 2 3 4 5

Antes

(Evaluación Diagnóstica)

Evidenciar conocimientos previos

Predisposición para el trabajo

Durante el proyecto APS

(Evaluación permanente)

Participación activa

Respecto a compañeros, profesionales de la

entidad social y usuarios a los que se le presta

ayuda

Demuestra responsabilidad y solidaridad en la

actividades y tareas asignadas

Muestra iniciativa y motivación

Pone en práctica lo aprendido sobre la

convivencia ciudadana con las personas a las

que presta apoyo.

La dinámica del grupo, liderazgo, roles y manera

de gestionar los conflictos

AL FINALIZAR

(Auto-evaluación conjunta:

alumnos, profesores, usuarios y

profesionales)

Logra las competencias y capacidades

trabajadas en el proyecto

Participa en la evaluación de manera

responsable

Formula ideas de mejora y sustentabilidad del

proyecto


74

Donde la escala de valoración será la siguiente:

ETAPA VIII. Sistematización del proyecto de APS

Sintetizar la experiencia, identificando las características más destacadas;

para poder extraer conclusiones globales, para lo que tendremos que consultar

los instrumentos de registro de los que nos hemos dotado. Para ello,

rescataremos no sólo los logros y los efectos positivos, sino también las

experiencias fallidas para ver comprobar si se pudo aprender de los errores y si

se encontraron caminos alternativos.

A continuación, se detallan las normas y la estructura de la Memoria final

del proyecto de Aprendizaje servicio:

Normas para la elaboración de la Memoria del Proyecto APS Originalidad del

proyecto El trabajo debe ser original, cualquier párrafo copiado de una publicación

o texto de referencia debe incluir obligatoriamente la cita con la

información del documento de referencia

Bibliografía Se ha de poder constatar que, efectivamente, las referencias citadas

han sido trabajadas por los alumnos. Por ello se valorará la inclusión e en

el texto de notas o indicaciones relacionadas con los artículos o libros

revisados.

Plazo de entrega La fecha máxima de entrega del trabajo coincidirá con la fecha de

exposición prevista para la última semana de clases. Normas de edición y

presentación

- Se recomienda letra Arial 12, márgenes de 3 cm como máximo e

interlineado sencillo. Se entregará el documento paginado e

impreso por las dos caras

- Extensión recomendada. Se pretende que el estudiante haga un

ejercicio de síntesis para que el trabajo contenga la esencia del

tema elegido. De ahí que se considere adecuada para el

documento escrito: entre 10 y 15 páginas escritas excluyendo

portada, índice, bibliografía y anexos.


75

ETAPA IX. Divulgación del proyecto de APS

Esta actividad se llevará a cabo durante la última semana de clases,

durante esta semana los alumnos tendrán que presentar el Proyecto de

Aprendizaje servicio por el grupo al resto de compañeros.

Los alumnos tendrán que realizar una exposición en Power Point, que no

dure más de 25 minutos donde se contemplen los siguientes apartados:

Guía para la exposición del proyecto de “Aprendizaje servicio”

Fundamentación ¿Por qué es necesario llevar adelante este proyecto?

Objetivos ¿Qué problemática pretendemos solventar?

Destinatarios ¿A quién está dirigido la actividad del proyecto?

Actividades ¿Qué se ha hecho para lograr el objetivo?

Responsables ¿Quiénes han sido los responsables? ¿Cuáles han sido sus funciones?

Cronograma de

actividades

¿Cómo ha sido el plan de trabajo diseñado?

Resultados ¿Qué aprendizajes y servicios se han logrado con el proyecto? ¿Retos y

sustentabilidad del proyecto? ¿Qué problemas se han encontrado para

llevar a cabo el proyecto?

Presupuesto ¿Qué se ha necesitado para realizar las actividades propuestas?

Asimismo, el docente utilizará la rúbrica de control de exposiciones para

medir los resultados de aprendizaje:

Contenido formal del

documento

- Si en la introducción se ha justificado de manera adecuada el

interés del tema y a partir de ahí, los apartados que comprende

el trabajo

- Si las conclusiones sintetizan de manera adecuada el trabajo

llevado a cabo o y, en particular, los argumentos que

fundamentan las posturas frente al tema de servicio propuesto

- Si los alumnos han sido rigurosos no incurriendo en errores e

incorrecciones gruesas que afecten a contenidos de la materia.


76

c) Evaluación docente del proyecto de APS

El docente evaluará y calificará los aprendizajes aprendidos a lo largo del

proyecto de aprendizaje servicio. El trabajo se puntuará sobre 10. En la

valoración el docente, tendrá en cuenta los siguientes criterios de calificación

que el alumno conocerá desde el inicio del proyecto, es decir:

- Aspectos formales (hasta 3 puntos)

Se obtendrá hasta 1,5 puntos por la presentación escrita. La redacción

debe ser personal, correcta y sin errores ortográficos, gramaticales o de

puntuación.

Se obtendrá hasta 1,5 puntos si la estructura y la organización del

proyecto han sido adecuadas.

- Contenido del trabajo (hasta 3 puntos).

Se obtendrá hasta 1 punto si los apartados están enlazados de manera

coherente. Cada apartado tiene una razón de ser, debe aportar algo al tema

tratado y estar relacionado con los apartados precedentes o siguientes.


77

Se obtendrá hasta 1 punto si la iniciativa se plantea la sostenibilidad del

proyecto, en clave de: recursos económicos, inversión en recursos humanos,

satisfacción efectiva de la necesidad social que había que atender…etc.

Proyectar las perspectivas de futuro y la sostenibilidad del proyecto, requiere

un compromiso más sólido, que puede pasar por diferentes vías: continuar el

proyecto, bien porque no se ha acabado o bien porque puede mejorarse;

cambiar de proyecto, porque se nos ha abierto el apetito y hay muchas

necesidades a atender; pasar el testigo a otro grupo y convertirnos en agentes

sensibilizadores.

Se obtendrá hasta 1 punto si el trabajo incorpora un valor añadido

especial, de innovación social y que haya estimulado un cambio social en la

comunidad.

- Exposición y defensa (hasta 4 puntos)

Se valorará: hasta 1 punto la utilización de medios técnicos en la

exposición, la capacidad de comunicación que se ponga de manifiesto, si se ha

conseguido captar la atención del grupo, la entrega de un esquema o síntesis

que facilite a los asistentes el seguimiento de la exposición.

También se tendrán en cuenta hasta 3 puntos aspectos puntuales o

recursos utilizados por el alumno como:

- Iniciación de la presentación de manera adecuada.

- Utilización de ejemplos para apoyar los argumentos.

- Utilización de un tono adecuado.

- Manifestación de consciencia en su lenguaje corporal

- Uso efectivo de las pausas.

d) Temporalización curricular del proyecto de APS

La distribución temporal para la elaboración del plan de empresa se ha

organizado en función de:

- Las horas lectivas que establece el currículo de La Rioja

- Las unidades didácticas programadas previamente en la Programación

Didáctica de Economía.


78

- Los contenidos de la unidad didáctica nº 16.

Para la distribución de los contenidos se tiene en cuenta que se dispone de

cuatro periodos lectivos semanales para impartir la materia. La distribución de

los contenidos/horas es la siguiente, es una distribución aproximada que

incluye las sesiones dedicadas a las pruebas escritas, y sesiones dedicadas a

repasar y reforzar lo visto en las unidades didácticas:

Los contenidos de la materia se agrupan en 16 unidades didácticas. Como

se puede observar, la unidad didáctica 16 se irá impartiendo a lo largo del

curso conforme se vayan exponiendo los contenidos de los diferentes

elementos que componen el Proyecto de Aprendizaje Servicio. Esta relación

secuencial podrá experimentar variaciones a lo largo del curso, con el fin de

adaptar los contenidos a las necesidades del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Nº

UNIDAD DIDÁCTICA

SESIONES

PREVISTAS

0 Presentación de la materia 1

PRIM

ERA

EV

ALU

ACIÓ

N

1 El problema básico de la economía. 5

2 La producción de bienes y servicios. 5

3 Agentes y sistemas económicos. 4

4 La empresa y sus funciones. 5

5 El mercado y sus fuerzas: la oferta y la demanda. 8

16 Los grandes retos de la economía actual

Etapa I (Conformación grupos) + Etapa II (esbozo del proyecto) +

Etapa III (establecer relación con entidades sociales)

2

SEG

UN

DA

EVAL

UAC

IÓN

6 Modelos de mercado. 5

7 El mercado de trabajo y el empleo. 5

8 Los indicadores económicos. 5

9 La intervención del Estado en la economía. 6

10 El equilibrio y los cambios en la economía. 6

16 Los grandes retos de la economía actual

Etapa IV (Concreción del proyecto APS)+ Etapa V (El presupuesto

3


79

del proyecto APS) TE

RC

ER

A E

VALU

ACIÓ

N

11 Las cuentas públicas y la política fiscal. 5

12 El dinero. 5

13 El sistema financiero y la política monetaria. 6

14 Comercio internacional, balanza de pagos y tipos de cambio. 5

15 La globalización de la economía. 4

16 Los grandes desafíos de la economía actual.

Etapa VI (Ejecución del proyecto) + Etapa VII (Autoevaluación del

Proyecto de APS) + Etapa VIII (Sistematización del proyecto de

APS)+ Etapa IX (Divulgación del proyecto de APS)

5

Nº Total de sesiones programadas en aula para el Proyecto de APS 10

Nº total de sesiones la Asignatura de Economía 120

Se tiene previsto destinar 10 sesiones de 50 minutos para que los alumnos

desarrollen el Proyecto de Aprendizaje Servicio durante el curso académico

2015-2016, de tal forma que el docente puede monitorear y supervisar el

proceso a lo largo de las tres evaluaciones.

Como se puede observar en la temporalización, la ejecución se realizará

durante la tercera evaluación y es la etapa en la única etapa en la que el

alumno tendrá que dedicar un tiempo extra-curricular para llevar a cabo el

proyecto, el resto de etapas están planificadas para llevarlas a cabo en clase.

e) Sostenibilidad del proyecto de innovación

Para lograr que el proyecto de innovación “Proyecto de Aprendizaje

Servicio” sea sostenible, es decir, perdure de forma duradera una vez concluido

el curso escolar 2015/2016, se informará tanto al equipo directivo como al resto

de profesores con el objetivo de que se comprometan con el proyecto,

colaboren y asuman responsabilidad en su mantenimiento. Además, se

convocará una reunión con el departamento de economía con el fin de

modificar el apartado de temporalización de la programación didáctica de

Economía para distribuir la unidad didáctica a lo largo del curso a como se ha

presentado en la temporalización.


80

V. Bibliografía

Castells, M. (2001): La era de la información. Vol. 1. La sociedad red, Madrid,

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2013)

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Educación (LOE). (BOE núm. 106 de 4 de mayo de 2006).

ESPAÑA. REAL DECRETO 277/2003, de 7 de marzo, por el que se establece

el currículo del ciclo formativo de grado superior correspondiente al título de

Técnico Superior en Prevención de Riesgos Profesionales

ESPAÑA. REAL DECRETO 1161/2001, de 26 de octubre, por el que se

establece el título de Técnico superior en Prevención de Riesgos Profesionales

y las correspondientes enseñanzas mínimas

ESPAÑA. REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se

establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación

Secundaria Obligatoria.

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SANCHO GIL, Juana María (2006). Tecnologías para transformar la educación.

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VAELLO, J. (2011): Cómo dar clase a los que no quieren, Graó, Barcelona.

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Economía sostenible mediante proyectos de … · Factores intrapersonales del proceso de enseñanza-aprendizaje. ... responsables en su desempeño social. Por ello, la inclusión