Upload
crysta-cristina
View
128
Download
2
Embed Size (px)
Citation preview
Introducere
Învăţământul românesc cu toate transformările şi măsurile reformiste
din perioada postdecembristă, nu putea să ignore sau să nu abordeze de pe
poziţii moderne studiul particularităţilor de dezvoltare a elevilor şi
identificarea de noi strategii educaţionale mai bine adaptate trebuinţelor lor,
indiferent de categoriile de elevi cărora ne adresăm. Printre provocările
şcolii incluzive s-a numărat şi necesitatea schimbării mentalităţilor şi
atitudinilor referitoare la elevii diferiţi de cei “normali”, schimbarea
reprezentărilor sociale asupra acestui segment de populaţie şcolară şi
renunţarea la stigmatizare şi etichetare, oferirea de şanse egale în vederea
integrării lor comunitare şi sociale. Asumarea deciziei şcolarizării copilului
într-o formă de învăţământ sau alta ( specială sau obişnuită) aparţine de la
caz la caz în primul rând familiei, copilului şi specialiştilor care evaluează şi
prezintă un anumit diagnostic psihopedagogic al copilului. Altfel spus,
personalul din şcolile publice este obligat să ofere servicii educaţionale care
să răspundă cerinţelor populaţiei şcolare, pentru a avea succes şi a-şi atinge
scopul şi obiectivele în raport cu cerinţele sociale, şcoala trebuie să ofere o
paletă cât mai largă de servicii educaţionale care să devină atractive,
satisfăcând cerinţele elevilor, în această ofertă să înscrie şi specificul
educaţiei incluzive/integrate sub toate formele şi modalităţile sale de
realizare. Făcând parte dintr-o societate în curs de dezvoltare şi totodată de
extindere spre politicile europene, avem tendinţa de a face lucrurile relativ
în grabă şi doar spre aprecierea, de moment, a celorlalţi. Aparent, de câţiva
ani încoace ne preocupăm doar de propriile realizări, lăsând deoparte ceea ce
1
ar trebui să fie pe primul plan: nevoile semenilor, nevoi permanent prezente
şi care continuă să se intensifice pe timp ce trece. Odată cu trecerea timpului
şi datorită marilor schimbări suferite de societate, în totalitatea sa, asistenţa
socială a reuşit să treacă de la faza de doar un simplu gest generos şi o bună
intenţie, evoluând astfel într-o acţiune socială şi etică, având un singur scop,
acela de a servi societatea prin combaterea suferinţelor existente. Având atât
de multe tipuri de deficienţe şi existând atât de puţine informaţii practice, am
hotărât sa mă documentez cu privire la copiii cu deficienţe somato-motorii şi
să aplic propriile metode pentru a observa anumitele particularităţi sau
normalităţi ale acestei deficienţe în societatea noastră, în cadrul familial,
social dar şi şcolar.
2
I. MEDIUL ŞCOLAR ŞI FAMILIAL :
DESCRIERE, CONSECINŢE
I. 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE :
ECOLOGIE, EDUCAŢIE, DEVIANŢĂ
Ecologia, ca ramură sinbiologică de cercetare şi viziune asupra
viului, constituie un domeniu al ştiinţelor despre viaţa care are din ce în ce
mai multă importanţă. Pe de o parte oferă baza teoretică necesară întregului
ansamblu de preocupări ale societăţii îndreptate în direcţia ocrotirii naturii şi
protecţiei mediului ambiant, iar pe de altă parte, ea are valoare metodologică
uriaşă în orientarea multor ramuri ale cercetării fundamentale şi aplicative în
domeniul vast al biologiei, spre o viziune sintetică, relaţionară asupra
sistemelor vii.1 Termenul s-a impus în atenţia opiniei publice occidentale
mai ales după 1970, iar în Europa centrală şi de est cu precădere în ultimul
deceniu. O serie de evenimente cu un puternic impact social precum
celebrele „maree negre” ori accidente nucleare în frunte cu cel de la
Cernobâl (26 aprilie 1986) au zguduit din inerţie opinia publică, au introdus
treptat ecologia în rândul preocupărilor individului şi comunităţilor. Crearea
lui este atribuită biologului german Ernst Haeckel (1834-1919). Etimologic
1 Ecologie şi protecţia mediului, Ed.Scaiul, 1993, pag.1
3
deci, ecologia reprezintă ştiinţa habitatului, respectiv o ramură a biologiei
care studiază interacţiunile dintre fiinţele vii şi mediul lor. 2 Ecologia este o
ştiinţă sau disciplină a biologiei care se ocupă cu studiul sistemelor
complexe alcătuite din sisteme biologice şi mediul lor. De aici rezultă că
ecologia studiază de fapt relaţiile de interacţiune între viaţă şi mediu. Deci,
ecologia se ocupă cu studiul sistemelor supraindividuale, cum sunt
populaţia, biocenoza, ecosistemul şi biosfera. Relaţia om-natură este
înscifrată în viaţa culturală, industrială, urbanistică, această relaţie conferind
valenţe specifice întregului proces al evoluţiei sociale a omului. Deşi relaţiile
om-natură sunt foarte recente faţă de vechimea naturii pe scală geologică,
omul a reuşit prin supremaţia sa intelectuală, să modifice peisajul în ultimii
250 de ani, într-o măsură mult mai mare decât s-a modificat acesta în
milioane de ani pe cale naturală. Corelarea intereselor umanităţii în
conformitate cu legile naturii este unica premiză a continuităţii vieţii pe
Terra. Acţiunea de protecţia mediului se poate realiza pe deplin, numai prin
asocierea măsurilor de ordin juridic şi administrativ cu cele de ordin
educaţional. Schimbarea mentalităţii oamenilor nu este uşoară, dar fără o
educaţie în acest sens, orice acţiune de ocrotire a mediului este supusă
eşecului. Marele naturalist E.Pop spunea : “ Ceasul de faţă ne cere stăruitor
să convertim nostalgia vagă într-o conştiinţă generală fermă, activă, de
comuniune cu structura şi dinamica naturii, a cărei ocrotire nu mai este o
problemă a naturaliştilor, ci a omului însuşi. “3 Pentru atingerea acestui ţel,
o importanţă deosebită o are sistemul educaţional al întregii populaţii. Acest
sistem este menit să dezvolte conştiinţa ecologică a oamenilor, în aşa fel
2 Elemente de ecologie, Ed. Didactică şi pedagocică, 1964, pag.13
3 Biogeografie ecologică, Ed. Dacia, 1979, pag.20
4
încât fiecare membru al societăţii să devină conştient de rolul său în natură şi
în colectivitatea din care face parte. Educaţia ecologică trebuie să dezvolte
la nivelul întregii umanităţi a unei atitudini de respect şi de responsabilitate
faţă de resursele naturale în vederea ocrotirii lor. Educaţia în domeniul
ocrotirii mediului înconjurător trebuie să înceapă din fragedă copilărie şi să
fie continuată în tot timpul anilor de şcoală, cât şi în afara şcolii. Şcoala are
menirea de a organiza şi desfăsura o vie şi susţinută mişcare de educaţie
ecologică şi protecţia mediului, iar elevii sub îndrumarea cadrelor didactice
de specialitate pot şi trebuie să formeze marele detaşament de apărători ai
naturii.
Educaţia constă într-un sistem de acţiuni preponderent deliberate,
cu anumite intenţionalităţi, purtătoare de mesaje educogene induse, mediate,
integrate, exploatate - cu atenţie şi inspiraţie- prin acţiuni conjugate ale
factorilor educaţiei, în perspectiva unui ideal de personalitate umană acordat
la repere culturale şi istorice bine determinate în spaţiu şi pe întregul parcurs
al vieţii. Ioan Cerghit (1988) identifică educaţia ca proces (acţiunea de
transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva
unor finalităţi explicit formulate), ca acţiune de conducere (dirijarea
evoluţiei individului spre stadiul de persoană formată, autonomă şi
responsabilă), ca acţiune socială (activitatea planificată ce se desfăşoară pe
baza unui proiect social), ca interrelaţie umană (efort comun şi conştient
între cei doi actori - educatorul şi educatul) şi ca ansamblu de influenţe. O
parte din trăsăturile personalităţii sunt formate direct prin educaţie, dar o
bună parte din calităţile acesteia sunt opera propriei formări - care depinde,
în ultima instanţă, tot de educaţie. 4 Dacă cel care învaţă ia cunoştinţă de
4 Educaţia în familie., Ed. Cartea Universitară, Bucureşti, 2006, pag.12-14
5
propriile lui procese de gândire şi de posibilităţile lui de învăţare, el poate
să-şi sporească repertoriul strategiilor, cucereşte o măiestrie spontană,
actualizând, prin selecţie şi aplicaţie, cele mai nimerite achiziţii valoroase 5.
Asupra personalităţii în curs de dezvoltare sau perfecţionare se exercită
variate categorii de influenţe externe şi acţiuni, provenite de la alte instituţii
şcolare sau extraşcolare, fiecare cu altă forţă de modelare, de sensibilizare,
de modelare, cu alte efecte.6Contextul cultural -şi, prin extensie, cel social-
trebuie astfel dimensionat încât să inducă influenţe educative directe,
vizibile. Educaţia poate deveni un resort autoregulator pentru individ, care
cultivă şi facilitează autogenerarea unor scheme de gândire sau de conduită
eficiente prin care se sporeşte autonomia, transformarea personalităţii
elevului, determinarea sau facilitarea ivirii unor noi trăsături caracteriale, a
unor conduite psihice dezirabile. În plan educaţional sunt potenţate „noile
educaţii", noi tipuri de conţinuturi: educaţia pentru pace, educaţia ecologică,
educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică, educaţia
pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru comunicare şi pentru mass-
media, educaţia nutriţională, educaţia economică şi casnică modernă,
educaţia pentru timpul liber, educaţia privind drepturile fundamentale ale
omului, educaţia pentru o nouă ordine internaţională, educaţia
interculturală.7
Educaţia formală se referă la totalitatea influenţelor intenţionate şi
sistematice, elaborate în cadrul unor instituţii specializate, în vederea
formării personalităţii umane, după programe curriculare adecvate, cu
obiective clar formulate, având intensitate, concentrare a informaţiilor şi
5 Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Didactică şi Pedagogică, pag.15-186 Pedagogie – Bazele teoretice, N. Oprescu , Ed. F.R.M., 19967 Buletinul cabinetului pedagogic”, 3/1985
6
continuitate. Scopul acestui tip de educaţie îl constituie introducerea
progresivă a elevilor în marile paradigme ale cunoaşterii şi
instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită
autonomie educativă. Această formă de educaţie oferă introducerea
individului în tainele muncii intelectuale organizate, posibilitatea de a
formaliza cunoştinţele, plecând de la achiziţii istorice şi practici reieşite din
acţiune, recunoaşterea achiziţiilor individuale, formalizarea şi concretizarea
achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social. Instituţionalizată,
reglementată, coordonată, dirijată, planificată şi evaluată, reprezintă expresia
unei politici educaţionale, cu scopuri şi conţinuturi comune, reglementate
prin acte normative şi realizată în instituţii specializate.
Educaţia nonformală / desfăşurată în afara formelor statuate
explicit, ca instituţii şcolare, cu un grad de independenţă, cu obiective
diferenţiate, cu participarea altor factori sociali, cu funcţii compensatorii faţă
de şcoală, dirijată potrivit specificului, dar în relaţie de parteneriat cu şcoala 8. Acţiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr-o mare
flexibilitate, vin în întâmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor,
au un caracter facultativ sau opţional. Elevii sunt implicaţi în proiectarea,
organizarea şi desfăşurarea acestor activităţi în care evaluarea nu e
riguroasă, permite punerea în valoare a atitudinilor şi intereselor copiilor şi
tinerilor, cu structuri flexibile variate. Facilitează promovarea muncii în
echipă şi a unui demers pluri- sau interdisciplinar, accentuează obiective de
tip formativ-educativ. Se disting patru mari opţiuni metodologice generale:
centrată pe conţinuturi (sănătate, planning familial, formare agricolă),
centrată pe probleme (ale vieţii cotidiene), pentru conştientizare (în vederea
8 A. Ilica, D. Herlo, V. Binchiciu, Educaţia în familie, Ed. Cartea Universitară, Bucureşti, 2006, pag.21-
7
cunoaşterii şi respectării drepturilor şi libertăţilor individuale), educaţie
umanistă, cultivarea unei imagini corecte despre sine, a încrederii în
capacităţile de iniţiativă, de creaţie şi decizie 9. Educaţia de tip nonformal a
existat dintotdeauna, s-a desfăşurat în afara clasei (cercuri pe discipline,
competiţii tematice, expoziţii), în afara şcolii (spectacole, excursii,
conferinţe, cluburi, dezbateri ) şi după integrarea profesională ca activităţi de
formare continuă. Educaţia nonformală evidenţiază necesitatea, rolul, modul
de valorificare a influenţelor formative, educative şi a altor forme de
organizare a realizării educaţiei, în afară şi după etapa şcolarităţii: familia,
instituţiile culturale, mass-media, instituţii şi organizaţii de copii şi tineret,
corelate cu mediul extraşcolar în care participă educaţii, cu modurile de
petrecere a timpului liber, cu includerea lor în diferite grupuri specifice.
Accentul cade pe stimularea educaţilor prin programe alternative,
diferenţiate, diversificate, facultative, aplicative, de completare, în acord cu
elementele de noutate în diferitele domenii, cu noi tipuri de comunicare, prin
metode de activizare, prin tehnici de creativitate, prin stimularea dezvoltării
vocaţionale. Educaţia nonformală cuprinde totalitatea influenţelor educative
ce se derulează în afara clasei, prin intermediul unor activităţi opţionale sau
facultative. Organizarea ei este planificată, în unele situaţii, răspunde
adecvat la necesităţile concrete de acţiune, oferă un prim moment de
abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică, facilitează contactul
cu cunoştinţe plecând de la nevoile resimţite de educaţi.
Educaţia informală / neorganizată, spontană, difuzată este
prezentă prin informaţii receptate neintenţionat, venite din mediul
înconjurător (natural, social,cultural) dar în relaţie cu nivelul de organizare,
9 Istoria pedagogiei.,Ed. Polirom, 2000, pag.50-55
8
culturalizare, sensibilizare al individului. Educaţia informală include
totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze, eterogene şi cuprinde
experienţa personală câştigată de către individ, trăiri încercate în mod
neintenţionat, fiind concepută ca relaxare, satisfacere a unor curiozităţi
pasagere, iar influenţele primite sunt spontane, neorganizate, neprelucrate
pedagogic, nesistematizate, de scurtă durată. Sesizarea, înţelegerea, trăirea,
valorificarea acestor influenţe (care pot fi organizate şi instituţionalizate)
depind de nivelul dezvoltării personalităţii. Educaţia informală precede şi
depăşeşte ca durată, conţinut şi modalităţi de realizare practicile educaţiei
formale. Informaţiile obţinute prin mass-media devin funcţionale dacă sunt
integrate şi conexate valoric în sistemul de reprezentări şi cunoştinţe
achiziţionate anterior. Educaţia informală furnizează o sensibilizare la
contactul cu mediul ambiant, o integrare mai cuprinzatoare, posibilitatea
unei explorări personale, fără obligaţii sau prescripţii ferme, o anumită
libertate de acţiune pentru elaborarea unui proiect personal, posibilitatea de a
gestiona propriul proces de formare. Pe plan educaţional, învăţământul de tip
creativ se referă la îmbinarea educaţiei formale cu educaţia nonformală şi
informală, la ieşirea din spaţiile educaţionale clasice şi valorificarea la
maxim a spaţiilor educaţionale nonconvenţionale.10
Mediul familial este cel care completează programul copilului
după şcoală. A fi părinte este o provocare complexă, o misiune nobilă, care
necesită voinţă, dăruire, entuziasm, dragoste, înţelegere, muncă şi învăţare
permanentă. Descoperirea de către fiecare copil, a propriei identităţi, a
autonomiei şi dezvoltarea unei imagini pozitive faţă de sine se
10 Stanciu M - Modernizarea strategiilor de predare-învăţare în învăţământ , Ed. Polirom,2002, pag. 158
9
realizează cu ajutorul părinţilor. De asemenea aceştia au rolul de a sprijini
copilul în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
Promovarea şi participarea unei educaţii centrate pe copil, în acord cu
particularităţile de vârstă şi cu cele individuale, sunt posibile doar în
condiţiile unei cunoaşteri complete şi complexe a personalităţii
acestuia. Pe tot parcursul dezvoltării sale integrate, copilul se raportează
la susţinerea adultului. Acesta este partenerul său de joacă privilegiat,
este sprijinul său, este un reper afectiv. Copilul este dependent de
adult, însă alături de el îşi descoperă independenţa. Dacă relaţia cu
adultul este pozitivă, aceasta îl ajută pe copil să-şi câştige încrederea
în sine, îl valorizează şi îl susţine în explorare. A sprijini copilul
preşcolar pentru integrarea şcolară, nu este un lucru simplu sau uşor
de făcut, pentru că modelarea copilului spre viitorul efort intelectual
cere mult tact, răbdare, mobilizare, căutare şi cooperare, reunind şi
aplicând armonios cele mai atractive metode didactice într-o unitate de
cerinţe.
Devianţa desemnează în sensul său cel mai larg, abaterea sau
nonconformismul indivizilor faţă de normele şi valorile sociale, când se
referă la devianţă se adresează indivizilor care refuză să trăiască în
conformitate cu regulile impuse, pe care le respectă majoritatea dintre noi.11
Ei sunt delincvenţii, violenţii, consumatorii de droguri, care nu se potrivesc
cu ceea ce majoritatea oamenilor ar defini drept standarde normale de
acceptabilitate. Totuşi, lucrurile nu stau deloc aşa - o lecţie pe care
sociologia ne-o dă deseori, căci ne încurajează să privim dincolo de ceea ce
11 Giddens, Anthony, Sociologia , Ed. All, Bucuresti, , 2000, pag .311-332
10
este evident. Viaţa socială umană este guvernată de reguli sau de norme.
Activităţile noastre s-ar prăbuşi în haos dacă nu am respecta regulile care
definesc unele tipuri de comportament ca fiind potrivite în anumite contexte
şi altele ca fiind nepotrivite. Atunci când începem studiul comportamentului
deviant, trebuie să luăm în considerare ce reguli respetă şi încalcă oamenii.
Nimeni nu încalcă toate regulile tot aşa după cum nimeni nu se conformează
tuturor regulilor existente. Devianţa poate fi definită drept nonconformism
faţă de un set dat de norme, care sunt acceptate de un număr semnificativ de
oameni, în cadrul unei comunităţi sau a unei societăţi. Aşa după cum s-a
subliniat deja, nici o societate nu poate fi împărţită într-o manieră simplă
între cei care deviază de la norme şi cei care se conformează. În anumite
ocazii majoritatea dintre adolescenţi încalcă reguli general acceptate de
comportament. E posibil, de exemplu, ca la un moment dat să fi comis nişte
furturi minore cum ar fi mici şterpeliri din magazine sau însuşirea unor mici
obiecte de la altcineva. Toate normele sociale sunt însoţite de sancţiuni care
promovează conformismul şi protejează împotriva nonconformismului. O
sancţiune este orice reacţie din partea unora faţă de comportamentul unui
individ sau al unui grup, menită să confere certitudinea că persoana sau
grupul respectă o anumită normă. Sancţiunile pot fi pozitive sau negative.
Ele pot fi oficiale sau neoficiale. Faţă de toate acestea prezentate pe cât
posibil sistematic şi rezumativ până acum, rezultă că aprecierea unui act ca
deviant, ar presupune realizarea următoarelor condiţii:
perceperea actului respectiv ca neobişnuit, neuzual şi perturbator de
către ceilalţi;
încălcarea de către şi prin actul respectiv a unor norme statuate
social;
11
provocarea unor reacţii de etichetare a actului respectiv ca deviant.
Ţinând însă seama de faptul că aprecierea unui act ca şi deviant depinde
de o serie de factori, cum ar fi 12:
mediul cultural în cadrul căruia se făptuieşte acelaşi act, precum
divorţul, poate fi apreciat ca deviant dacă este făptuit într-un mediu
cultural catolic sau normal, dacă este făptuit într-un mediu cultural
atribuit unei alte religii;
locul efectiv al comiterii, când acelaşi act, de pildă, reacţia sexuală
este apreciată ca deviantă dacă este făptuită în public, şi normală,
dacă este consumată în intimitate;
şi în fine, statusul social al făptuitorului, când acelaşi act, precum
omuciderea este apreciat ca deviant sau normal, după cum e făptuit
de un civil în societate sau spre pildă, de un subofiţer în plutonul de
execuţie sau de un militar pe timp de război, când actul sau gestul
omucid este considerat normal.
Grupurile sociale crează devianţă stabilind reguli conform cărora
anumite acte constituie infracţiuni privite ca acte deviante. Aplicând aceste
reguli la un grup de oameni, aceştia sun etichetaţi ca devianţi şi
marginalizaţi. Din acest punct de vedere, devianţa nu este o calitate a unor
acte comise de o persoană, ci mai degrabă o consecinţă a aplicării de către
ceilalţi a unor reguli care să sancţioneze infractorul. Deviantul este cel căruia
i s-a aplicat această etichetă în repetate rânduri. Comportamnetul deviant
este un comportament etichetat astfel de către ceilalţi. Acestea sunt numai
câteva reflecţii pe marginea comportamentului deviant ce ar putea constitui
12 Devianţă, criminalitate şi patologie socială, Editura Lumina Lex, Bucureşti, 1999;
12
într-o perspectivă bazele unei interpretări fundamentate cu o aplicaţie mai
directă către rolul de reglare al mecanismelor sociale prin intermediul
factorilor instituţionalizaţi reprezentaţi de către justiţie.13
I.2 TIPURI DE ABATERI DE LA NORMELE
ECOLOGICE ŞI DEVIANŢELE CE DECURG DIN
ACESTEA
Mediul familial îşi pune amprenta în perioada preşcolară, este o
etapă semnificativă pentru constituirea bazelor activităţii psihice şi a
trăsăturilor de personalitate. Multiplicarea situaţiilor de viaţă şi cerinţele
noi cărora copilul trebuie să le facă faţă determină diversificarea
conduitelor: comportamentele devin mai adaptabile, se structurează şi se
nuanţează, au loc achiziţii de noi comportamente, se diversifică
abilităţile de cunoaştere şi de comunicare. Apar diferenţe între copiii
care frecventează grădiniţa şi cei care stau acasă sub aspectul
dezvoltării psihice generale şi a modurilor de relaţionare şi adaptare la
mediul social. Învăţământul preşcolar pune bazele şcolarităţii
pregătindu-i pe copii pentru viaţa şcolară, introduce cerinţe complexe
care depăşesc cadrul limitat al familiei, solicită comportamente
adaptative noi, socializează copilul, facilitează achiziţia şi interiorizarea
13 Sociologia deviantei, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, pag. 31
13
normelor de conduită socială, consolidează autonomia, stimulează
dezvoltarea sa fizică şi psihică. Afectivitatea se dezvoltă în contextul
noilor situaţii de viaţă şi activităţilor în care copilul este antrenat şi
implicat. La această vârstă apar atitudini şi trăiri emoţionale variate
care se consolidează prin repetare, se extind şi se îmbogăţesc, devin
mai stabile şi mai durabile: stau la baza formării sentimentelor.
Învăţarea afectivă se prezintă prin imitaţia de către copil a
trăirilor adultului, în special ale mamei:
îi este teamă de ceea ce îi este teamă şi mamei;
preferă alimentele care le preferă mama ;
respinge un anumit obiect pentru că aşa face şi mama,
sau un alt membru al familiei care este valorizat.
Copilul preia prin imitaţie stări afective trăite de unele personaje
din poveşti, desene animate. El îşi poate dirija voluntar propriile trăiri
afective, de exemplu: la 4-5 ani poate simula anumite stări afective
pentru a obţine de la adult ceea ce-şi doreşte. Integrarea în
colectivitatea grădiniţei sau în grupul de joacă conduce la apariţia
relaţiilor interpersonale afectiv-preferenţiale faţă de copiii cu care vine
în contact: simpatie-empatie, acceptare-respingere, cu adultul.
Identificarea copilului cu adultul- părinte, este fenomenul
afectiv central în copilăria mijlocie mai exact cu modelele parentale.
Astfel, copilul se identifică cu adultul ca urmare a perceperii unor
asemănări de înfăţişare fizică cu acesta (ex: părul, ochii), sau a unor
asemănări psihice (ex: harnic ca mama, vesel ca tata), sau a adoptării
14
prin imitaţie a unor comportamente şi gesturi ale adultului, sau a
însuşirii comportamentelor şi gesturilor din ceea ce spun alţii că ar
semăna cu adultul. Dacă ambii părinţi sunt admiraţi şi valorizaţi de
copil, acesta se străduieşte să se identifice cu amândoi. De obicei,
copilul se identifică cu părintele de acelaşi sex.
Triunghiul afectiv mamă-tată-copil în perioada copilăriei
mijlocii, în contextul fenomenului identificării, are o importanţă
deosebită la copii deoarece apar complexele Oedip - la băieţi şi Electra –
la fete. Acestea se manifestă prin stări inconştiente de frustrare şi
tensiune afectivă, care se instalează lent, deoarece copilul simte că
trebuie să împartă afecţiunea părintelui valorizat (de sex opus) cu
celălalt părinte (de acelaşi sex). Acest lucru caracterizează normalitatea
dezvoltării psihoafective. Băiatul descoperă treptat că mama sa, de care
este atât de legat, este altfel decât el, iar tatăl, care este la fel ca el,
este iubit de mamă, fapt care este considerat ca o frustrare, ca o
ameninţare a propriului drept de a fi iubit de mamă. Fata, descoperind
asemănarea cu mama sa, prin raportare la tată –faţă de care simte o
puternică afecţiune- trăieşte şi ea o stare de frustrare observând
afecţiunea tatălui faţă de mamă. Aceste forme de manifestare sunt mai
intense la copiii din familiile cu mai mulţi copii. Totuşi este bine că
există la fiecare copil o formă puternică de amnezie care compensează
apariţia acestor tensiuni afective, conducând destul de repede la uitarea
lor. Copilăriei mijlocii, îi urmează copilăria mare, sau perioada
şcolarităţii . Caracteristica generală a acestei perioade este integrarea şi
adaptarea la cerinţele vieţii şcolare.
15
Mediul şcolar prin suporturile investigaţionale moderne aduce
probe certe în favoarea dimensiunii ergonomice, considerând-o
fundamentală în economia generală a procesului didactic, ca proces
managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi: dispunerea mobilierului din
sala de clasă, vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi
pavoazarea sălii de clasă, au determinat reconsiderarea unor structuri
dimensionale ale managementului clasei de elevi. Un subiect predilect al
preocupărilor privitoare la ergonomia spaţiului de învăţământ - clasa - este
cel al modularităţii mobilierului şcolar, astfel încât, acesta să poată fi
organizat şi reorganizat, compus şi descompus, în funcţie de sarcina
didactică fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului didactic. Spre
exemplu, o dispunere a mobilierului în manieră tradiţională, favorizează mai
ales expunerea cadrului didactic şi atitudinea pasivă a elevilor şi se pretează
la activităţi educaţionale de tip predare-învăţare, prelegere. Din contră o
dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimbă accentul
interpersonal al relaţiei educaţionale, favorizând şi încurajând interacţiunile
permanente şi activismul elevilor. 14. Investigaţiile realizate pe domeniul
managementului clasei de elevi au început să atingă şi anumite subiecte
considerate până în prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ.
Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice
(dispunerea mobilierului din clasă, vizibilitatea), nu pot fi considerate ca
secundare sau lipsite de importanţă pentru succesul activităţii la catedră a
cadrului didactic.
Mobilierul şcolar reprezintă o parte importantă a bazei tehnico-
materiale a învăţământului şi potrivit specialiştilor domeniului, este compus
14 Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, pag. 75-77
16
dintr-o serie de piese de mobilă folosite în mediul şcolar, ca suporturi
conexe, în scopul îndeplinirii unor obiective educaţionale. În compoziţia
mobilierului şcolar intră atât piesele destinate locurilor de studiu şi de
învăţare ale elevilor cât şi mobilierului personal rezervat cadrului didactic.
Din punct de vedere ergonomic mobilierul şcolar este realizat corespunzător
caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi adecvat spaţiului de clasă, în
timp ce dintr-o perspectivă didactică, acesta trebuie instalat şi reglat după
obiectivele instructiv-educative ale activităţii. Atributele moderne ale
mobilierului sălii de clasă sunt după Ullich (1995): simplitatea,
funcţionalitatea, durabilitatea şi modularitatea. Specialiştii în ergonomie
şcolară sunt preocupaţi în momentul de faţă de realizarea unui mobilier al
sălii de clasă după standardele anterioare, care poate să ofere elevului atât
autonomia funcţională cât şi posibilitatea de organizare a activităţii
educaţionale pe grupuri de elevi.15 În 80% dintre cazuri, cauza apariţiei
scoliozei nu este cunoscută (scolioza idiopatică). Scolioza apare de obicei în
copilărie sau în adolescenţă şi este asociată cu factori congenitali, cum ar fi
spina bifida, cu factori genetici sau anumiţi factori locali, ca durerea sau
spasmul muscular, cu afecţiuni musculare sau nervoase ori cu inegalitatea
membrelor. Poziţia incorectă a copilului pe scaun încă din primii ani de
viaţă, la masă, acasă şi apoi la grădiniţă, la şcoală, la birou sau în bancă,
purtarea incorectă a ghiozdanului pot genera în timp o parte dintre aceste
deformări. Creşterea bruscă în înălţime, evitarea practicării regulate a
sportului care întăreşte musculatura spatelui sau neglijarea kinetoterapiei în
cazul în care boala s-a instalat, contribuie la accentuarea deformării
coloanei. Există şi alte cauze care pot determina devierile coloanei, cum
15 Managementul clasei de elevi- fundamente teoretico-metodologice, Ed. Polirom, pag. 15
17
sunt: deficitul de vitamina D (rahitismul), miopia, modificări ale auzului,
care obligă copilul să ia atitudini asimetrice sau incorecte pentru a corecta
defectul în detrimentul poziţiei normale a corpului. Aceste boli trebuie
identificate la timp, printr-un control medical de specialitate şi tratate. Boala
nediagnosticată şi netratată la timp va duce la modificări ireversibile ale
coloanei, care pot fi soluţionate doar prin intervenţie chirurgicală.
Modificările coloanei conduc, în timp, la alterarea activităţii întregului
aparat locomotor, a mişcărilor respiratorii, care vor conduce la modificări ale
metabolismului, ale echilibrului glandelor endocrine sau ale sistemului
nervos. Funcţia cordului este influenţată negativ de modificările coloanei şi
ale cutiei toracice în cazul scoliozelor şi ale sternului înfundat din cauza
rahitismului. Activitatea şi dezvoltarea organelor interne sunt modificate. Şi
nu în ultimul rând, este afectată imaginea de sine a adolescentului, care
creşte brusc în înălţime, dar deşirat şi strâmb. Educarea copilului pentru a
avea o poziţie corectă pe scaun, în bancă, la masă sau în faţa calculatorului –
acasă sau la şcoală – trebuie corelată şi cu o înălţime adecvată a scaunului, a
biroului şi cu asigurarea corespunzătoare a sursei de lumină, astfel încât
copilul să nu se aplece asupra mesei, ci să aibă spatele drept. Poziţia corectă
este cu picioarele sub scaun şi spatele drept, lipit de bancă. Ghiozdanul sau
rucsacul trebuie purtat în mâini sau pe spate, avantajând poziţia corectă a
spatelui. 16
Vizibilitatea reprezintă o substructură dimensională a
managementului clasei de elevi, dependentă de ergonomia acesteia.
Vizibilitatea este o constantă ergonomică, apropiată de igiena şcolară şi
presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv al mobilierului la
16 Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, pag.51-52
18
necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor. Totodată,
vizibilitatea este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasa de elevi
(variabila spre exemplu în funcţie de orientarea după anumite surse de
lumină) şi de starea de sănătate a elevilor. La acest nivel avem în vedere
copiii cu deficienţe de vedere, cu deficienţe de auz, cu deficienţe structurale
ale scheletului precum şi copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili
după înălţime. 17Ţinând cont de aceşti parametri fizici, biologici şi medicali,
într-o strânsă dependentă şi cu parametrii de tip social şi instrucţional, cadrul
didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinaţiile de alternative
posibile. Selecţia se va face printr-o susţinere criterială armonioasă,
punându-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical şi fizic.
Este recomandabilă şi aici stimularea unei dinamici a poziţiilor ocupate în
bănci de către elevi, astfel încât permutările respective să nu încalce legile
biologice, fizice şi medicale anterioare dar, totodată, să nu contravină nici
normelor psihopedagogice , instructiv educative şi de socializare ale elevilor
în sala de clasă. 18
Amenajarea sălii de clasă. Cele mai interesante analize la nivel
managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi.
Cadrul didactic trebuie să respecte din punct de vedere managerial ideea că,
clasa, ca grup organizat poate să se identifice la nivelul culturii manageriale
prin intermediul unui element de individualizare ( o mascotă, spre exemplu) şi
să-şi eficientizeze structura grupală interioară prin intermediul unui spaţiu
(pereţii sălii de clasă, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare ) amenajat
după legile instructiv-educative, estetice dar, nu în ultimul rând, şi după cele
17 Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, pag. 16918 Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. de Vest, Bucureşti, 2000, pag.60
19
manageriale. Cultura grupală a clasei de elevi presupune promovarea atât a
unor valori instrumentale cât şi a unor valori expresive (sloganuri, simboluri,
ceremonii, ajungându-se chiar pana la adevărate "ritualuri de socializare"),
cele din urmă constituindu-se în adevărate fundamente pentru primele.19
Elevii care prezintă deficienţe somato-motorii obişnuiesc
adesea să simuleze înţelegerea, lucru care creează impresia că beneficiază de
oportunităţi de învăţare potime. De aceea, strategiile cu rol de facilitare au în
primul rând diferite aspecte ale comunicării. Alte probleme decurg din faptul
că educatorii pot uita problemele elevului, tratându-l ca şi când nu ar avea
nici o dizabilitate. Având în vedere aceste aspecte, specialiştii recomandă ca
organizarea clasei se va face în aşa fel încât fiecare copil să-l poată vedea pe
profesor, cât şi pe ceilalţi copii din clasă, prin aşezarea elevilor în semicerc,
scaunul profesorului fiind situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau
elevii, permiţându-le astfel citirea labială şi crearea unui mediu cadru
favorabil pentru comunicarea simetrică.20 În activităţile de învăţare, elevii cu
dizabilităţi fizice pot avea nevoie de adaptări şi schimbări importante în
privinţa mediului lor, poate fi necesar ca în clasă să se modifice modul de
dispunere a mobilierului sau adaptarea acestuia dacă elevul stă aşezat în
fotoliu rulant ori are nevoie de materiale tehnice ajutătoare, poate fi necesară
construirea unor rampe şi căi de acces în şcoală. Un rol important îl au
dispozitivele educaţionale ajutătoare : dispozitiv de prindere a creionului,
hârtii cu linii spaţiate, dispozitive de fixare a hârtiei, bănci înclinate,
computere cu tastaturi adaptate, huse speciale pentru tastaturi, manete de
19 Managementul clasei de elevi- fundamente teoretico-metodologice, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, pag. 1620 Psihopedagogia specială, Ed. Polirom, Iaşi, 2000, pag.32
20
accesare a computerului, folosirea dictafoanelor pentru a lua notiţe,
echipamente ajutătoare pentru educaţie fizică şi sport.
Elevii cu dispraxie au o dificultate ce afectează capacitatea
creierului de a organiza succesiunea mişcărilor. Efectele pe care dispraxia le
generează asupra capacităţii elevilor de a face faţă solicitărilor şcolare sunt
vizibile în cazul abilităţilor motrice grosiere, abilităţilor motrice fine,
abilităţilor de autonomie personală, abilităţilor de vorbire şi limbaj. Adesea,
elevul cu dispraxie pare că deţine o mulţime de informaţii, dar nu le poate
reţine într-o ordine logică şi care să aibă sens; în plus, exprimarea lor în scris
nu corespunde abilităţilor verbale vizibile şi poate genera frustrării şi
diminuarea stimei de sine, ce pot duce la rândul lor, fie un comportament
pasiv, fie la unul hiperactiv. 21
I. 3. RELAŢII SEMNIFICATIVE ÎNTRE NORMELE
ECOLOGICE ŞI COMPORTAMENTELE
DEVIANTE LA ELEVI
21 Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Ed. Polirom, Iaşi, 2001, pag. 63-64
21
Activitatea profesorului la clasă cuprinde nu numai operaţii de predare
şi de evaluare, ci presupune şi culegerea de informaţii despre elevi, despre
modul cum aceştia înţeleg lecţiile, cum se pregătesc, despre relaţiile dintre
elevi, de unde rezultă posibilitatea profesorului de a identifica mai multe
posibilităţi de intervenţie şi de luare a deciziilor. Cadrul didactic este cel care
reuneşte toate resursele materiale şi umane, resurse logistice de ordin
pedagogic şi psihologic şi le configurează într-o manieră proprie la nivelul
clasei pe care o conduce. Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să
realizeze schimbări profunde în cultura, climatul şi instrucţia tuturor copiilor,
indiferent de naţionalitate, în direcţia fundamentării tuturor demersurilor
didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucţionale care
să încurajeze colaborarea, toleranţa, sporirea încrederii în forţele proprii şi
îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor, să realizeze şi să utilizeze în
procesul didactic proiecte ale clasei.22 În opinia specialiştilor în domeniul
educaţiei, managementul şcolii şi al clasei au ca scop încurajarea controlului
comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor
şcolare pozitive. De aceea, rezultatele şcolare, eficienţa didactică a
profesorului şi comportamentul elevilor şi a profesorilor interacţionează direct
cu managementul clasei şi al şcolii.
Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale:
managementul conţinutului, managementul problemelor disciplinare şi
managementul relaţiilor interpersonale. Cercetările demonstrează că
incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un impact
semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că
profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi
22 Profesorul, factor de decizie, Ed. Tehnică, 1994, pag.80
22
educaţionale adecvate. De asemenea, aceştia tind să neglijeze varietatea
metodelor de organizare a conţinutului, solicită foarte rar elevii în discutarea şi
evaluarea materialelor învăţate. În plus, comprehensiunea temelor studiate nu
este monitorizată cu consecvenţă. Globalizarea interesului faţă de violenţa
socială este consecinţa unei conştientizări generalizate privind necesitatea
punerii violenţei pe agendele de lucru ale diferiţilor actori sociali, responsabili
de găsirea unor soluţii, dar si de mobilizarea corpului social, a societăţilor
civile, implicarea si participarea la prevenirea si combaterea acestui fenomen
social. Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din
compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective şi psihomotrice,
cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. 23
Violenţa şcolară este cea mai frecventă conduită de devianţă
şcolară care, datorită diversităţii formelor sub care se manifestă şi a gradului
lor de periculozitate, prejudiciază în cel mai înalt grad calitatea şi eficienţa
educaţiei şcolare. În general, prin violenţă se defineşte un comportament
agresiv, realizat prin “utilizarea forţei şi a constrângerii în scopul impunerii
voinţei asupra altor indivizi “. În mod concret însă, “ reprezintă formă de
violenţă orice cuvânt, gest sau conduită care cauzează sau ameninţă să
cauzeze un prejudiciu fizic sau psihic unei persoane sau bunurilor ei “.
Dacă de cele mai multe ori prin violenţă se înţelege o agresiune fizică asupra
unei persoane, violenţa psihologică verbală (care afecteză, în principal, stima
de sine a unei persoane) se integrează în aceeaşi categorie de acte violente.
De aceea, în literatura de specialitate americană din ultimii ani se vorbeşte şi
despre o violenţă ascunsă ( mascată ) care vizează manifestări de conduită
23Consilierea şi orientarea şcolară, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, Bucureşti,1999, pag.46
23
mai puţin vizibile, dar producând aceleaşi fenomene de frustrare, de
anxietate, de pierdere. 24O formă specifică de violenţă şcolară o reprezintă
actele de vandalism care, de această dată, nu mai sunt îndreptate împotriva
persoanelor (colegi, profesori), ci împotriva obiectelor, bunurilor ce aparţin
instituţiei şcolare sau elevilor. Actele de vandalism şcolar se manifestă la
elevul cu o imagine de sine negativă, care percepe o atitudine ostilă a
profesorului faţă de el şi, în consecinţă, va declanşa o acţiune distructivă faţă
de însemnele autorităţii şcolare (catalog, material didactic, catedră) căutând
să îşi restabilească prin aceasta echilibrul emoţional. Incidentele violente
care se produc cel mai frecvent sunt cele ale elevilor faţă de alţi elevi,
urmate de cele ale unor persoane din afara şcolii faţă de elevi. Cele mai
frecvente tipuri de agresiuni întâlnite sunt: injurii şi vulgarităţi, ameninţări,
presiuni psihice (intimidări) şi gesturi agresive moderate (îmbrânceli,
piedici, loviri umilitoare ).25 Manifestările de violenţă şcolară apar, de
regulă, în urma unor conflicte care pot fi interpersonale, dar şi intergrupuri.
Afilierea la un grup de elevi are atât rolul de a asigura şi dezvolta relaţii
securizante, cât şi posibilitatea creşterii stimei de sine a elevului care a
recurs la o asemenea modalitate. Odată inclus în aceste grupuri (bande),
elevul se va conforma regulilor impuse în cadrul acestora în schimbul
satisfacerii nevoii de apartenenţă dar va adopta şi un comportament violent,
specific grupului, pentru a dovedi astfel că prezenţa sa în cadrul grupului nu
este întâmplătoare.
24 Studiul ONU privind violenţa asupra copiilor 200825IGPR / ICPC - Evaluarea proiectelor de prevenire a delincvenţei juvenile desfăşurate de structurile teritoriale de analiză şi prevenire a criminalităţii – 2007
24
Violenţa instituţională (sistemică) se manifestă prin faptul că
şcoala răspunde la violenţele elevilor prin măsuri de sancţiune disciplinară
care sunt percepute de elevi tot ca o formă de violenţă. În acest mod, apare
un cerc vicios: la violenţă se răspunde tot cu violenţă. De aici rezultă că o
primă sursă a violenţei instituţionale se află în realizarea relaţiei dintre
profesor şi elev exclusiv ca relaţie de putere (relaţie care generează tensiuni,
stres şi în final violenţă). Manifestările violente ale elevilor faţă de profesori
apar în acest fel ca reacţii de apărare ale elevilor, ca reacţii la ceea ce aceştia
percep drept violenţă din partea profesorilor sau a sistemului. Ca reacţii la
agresivitatea profesorului, conduitele agresive ale elevului se manifestă mai
întâi în plan verbal (ironie, sarcasm, denigrare), dar pot evolua şi către forme
mai grave (violenţă fizică) dacă conflictul profesor-elev se amplifică. De aici
rezultă că o mare parte dintre manifestările violente de acest gen se
datorează lipsei de profesionalism, de tact pedagogic din partea educatorilor
ceea ce înseamnă că şi modalităţile de prevenire a unor astfel de manifestări
pot fi căutate tot la acest nivel. 26 Elevii care produc frecvent incidente
violente sunt percepuţi de către ceilalţi ca fiind, în cea mai mare parte, copii
cu probleme familiale şi materiale deosebite, urmaţi de categoria copiilor
unor persoane importante pe plan local. Deşi nu sunt prezenţi zilnic în
spaţiul scolii, unii părinţi manifestă comportamente neadecvate, care ţin de
domeniul violenţei. Părinţii îşi legitimează astfel de comportamente (faţă de
profesori sau faţă de alţi elevi ai şcolii) prin nevoia de a apăra drepturile
propriilor copii, într-un spaţiu în care consideră că nu li se oferă acestora
suficientă securitate.27
26 http://www.educatiefaraviolenta.ro/Campania_impotriva_violentei/Evenimente_2008
27 Consilierea şi orientarea şcolară, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, 1999. pag.46
25
Ipoteza catharsisului afirmă că pornirea oamenilor :
înnăscută, indusă prin socializare sau provocată de evenimente
specifice ;
de a se comporta agresiv faţă de semenii lor, poate fi satisfacută prin
acţiuni substituitive care să nu faca rău altora ;
se creează posibilitatea ca indivizii să-şi descarce mânia şi ura prin
mijloace inofensive, să reducă tensiunea emoţională, şi, prin urmare,
probabilitatea ca ei să săvârşească acte antisociale ;
Se consideră că efectul catharsis operează prin trei căi principale:
vizionarea de materiale cu multe scene violenţe, cum ar fi piese de
teatru, filme, spectacole sportive (idee teoretizata încă de Aristotel);
consumarea tendinţei agresive la nivelul imaginarului, al fanteziilor
(teorie dezvoltată de Freud);
angajarea în acţiuni violente efective, dar care nu au consecinţe
antisociale (practicarea unor sporturi, agresivitate faţă de obiecte
neinsufleţite), idee anticipată deja de Platon.
Privitor la exprimarea pornirilor agresive în planul imaginarului, aici
rezultatele investigaţiilor concrete sunt contradictorii. Consumarea indirectă
a frustrării, mâniei, revoltei, prin scenarii ce rezolvă acţiuni agresive doar în
teritoriul fanteziilor mentale pure sau în cel al povestirilor scrise, al picturii,
conduce probabil la o micşorare a tendinţei de a realiza practic, în viata
reală, acte de violenţă antisociale.28
28 Sociologia devianţei, Ed. Polirom, Iaşi, 2002, pag. 201
26
Copiii cu deficienţe somato-motorii, la vârsta de 6-7 ani, şi
părinţii lor se văd confruntaţi cu una din problemele majore ale educaţiei:
accesul la învăţământ. Există numeroşi copii handicapaţi fizic, ce pot fi
şcolarizaţi la vârsta reglementară fără nici un inconvenient. În nici un caz
însă nu trebuie să socotim acest lucru obligatoriu. Nu se va întâmpla nimic
grav dacă şcolarizarea se va face 1-2 ani mai târziu. Dezvoltarea lor
intelectuală trebuie judecată competent şi obiectiv. Se poate ca la această
vârsta copilul să mai reclame tratamente recuperatorii, eventual chirurgicale;
ele merită amânarea şcolarizării. Unii copii nu pot frecventa şcoala generală
din cauza marii lor infirmităţi. Aceşti copii pot urma primele clase de
învăţământ la domiciliu, dacă părinţii au o pregătire suficientă pentru a-i
putea ajuta, ceva mai mult decât vizitele pe care învăţătorul ar fi obligat să le
facă. Radu Gheorghe spune că “integrarea şcolară reprezintă un proces de
adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor
raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasă) şi de
desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare”. Asimilarea de către copil a
statusului de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre
anumite dominante de personalitate cu consecinţe în planul acţiunii sale.
Păunescu Constantin consideră că în lipsa altor handicapuri, “copiii ce
prezintă deficienţe fizice pot fi normali din punct de vedere al capacităţilor
intelectuale, gradul de deficienţă motorie nefiind în raport direct cu
inteligenţa, dar prin situaţia lui de excepţie, copilul cu handicap fizic este
mai vulnerabil decât copilul care nu prezintă un asemenea handicap”.
Educatorul are rolul de a crea acel mediu în care copilul să îşi diferenţieze
trăirile şi să se structureze ca personalitate. Performanţele, capacităţile şi
incapacităţile sale trebuie privite în corelaţie cu felul în care îşi percepe
propria personalitate. Stimularea psihică reprezintă un corolar firesc al
27
ameliorării capacităţii generale de mişcare şi a funcţiei segmentelor
interesate. Kinetoterapia, aplicată de personal specializat reprezintă un
valoros mijloc de prevenire şi de tratament psihic, favorizând procesul de
reabilitare. Obiectivele vizate şi mijloacele folosite pentru a asigura
integrarea acestor copii trebuie înscrise într-un proiect individual adaptat
nevoilor posibilităţilor şi dorinţelor fiecăruia, familia fiind antrenată în
realizarea acestui proiect şi informată asupra evoluţiei copilului. În situaţiile
în care este nevoie de măsuri speciale de semiproteze şi protezare, familia va
fi consultată în vederea folosirii acestora, ortezele sau protezele fiind
adaptate individual. Ortezele sunt aparate sau dispozitive care controlează
sau menţin o postură: atele de poziţie pentru menţinerea posturii funcţionale
în paralizii, corsete pentru diferite afecţiuni ale coloanei, aparate ortopedice.
Protezarea presupune înlocuirea unor organe sau segmente dintr-un organ cu
un aparat sau dispozitiv de înlocuire – antebraţ, mână, membru inferior.
Problemele principale privind integrarea şcolară a copilului cu handicap fizic
privesc: deplasarea acestuia la şcoală, folosirea instrumentului pentru
facilitarea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea
accesoriilor pentru a putea să execute activitatea într-o postură care
favorizează normalitatea tonusului muscular, pentru cei cu afecţiuni motorii
cerebrale. La această din urmă categorie de copii, dificultăţile sunt
accentuate de faptul că urmările acestor afecţiuni nu vizează numai
motricitatea ci şi alte tipuri de tulburări:
tulburări senzoriale: vizual, auditive, tactile;
tulburări de vorbire, ce pot cuprinde peste jumătate din numărul lor;
deficienţe intelectuale;
28
anxietate, tulburări afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale înfăţişării
prin contracţiile permanente ce le implică;
Anxietatea este accentuată de faptul că în acest tip de afecţiuni este
afectată identitatea corporală, experienţa sinelui, care se câştigă prin mişcare
senzaţie de confort şi de echilibru. Educatorul trebuie să i se adreseze cu
multă delicateţe, să evite abordările neaşteptate, să-şi expună intenţiile
gradat, activităţile să fie cât mai atractive, astfel încât, absorbit de aceasta, să
devină mai puţin anxios şi mai sigur în mişcări. Şcoala poate organiza
participarea acestor copii la activităţi comune cu ceilalţi copii din şcoală.
Părinţi, de asemenea, trebuie să fie încurajaţi să participe la activităţile
educative din şcoală, de unde pot să îşi însuşească tehnici eficiente şi să
înveţe cum să organizeze activitatea extraşcolară. Cele mai răspândite
probleme la copiii cu deficienţe fizice sunt cele de direcţionare în spaţiu.
Acestea pot fi o parte a problemelor generale de deplasare în spaţiu sau o
problemă specifică. Implicaţiile asupra activităţilor de tip şcolar în mod
deosebit asupra scrierii - sunt evidente. Orientarea spaţială este de asemenea
asociată, mai mult sau mai puţin, dificultăţilor de direcţionare. În
compensarea acestor probleme pot fi utilizate anumite strategii şi proceduri,
elaborate în scopul exersării funcţiilor de coordonare vizuo-motorie.
Accesibilitatea pentru elevii în fotoliu rulant, este relativ uşor de realizat,
prin construirea unei rampe, alături de scări. O bară de susţinere, de-a lungul
scărilor, este foarte utilă elevilor cu deficienţe fizice care pot merge, atât
pentru sprijin, cât şi pentru ameliorarea problemelor de echilibru. Pragurile
înalte pot fi accesibilizate prin montarea unei bucăţi de lemn. Sala de clasă
trebuie localizată cât mai aproape de intrarea şcolii. Un elev cu dizabilităţi
fizice are o nevoie evidentă de mai mult spaţiu în jurul său. Banca în care
învaţă trebuie să fie cât mai accesibilă şi situată la o distanţă cât mai mică de
29
materialele sau mijloacele de învăţământ care urmează a fi folosite.
Iluminarea adecvată, ca şi localizarea sursei de lumină, au de asemenea un
rol deosebit în menţinerea şi concentrarea atenţiei la lecţii. Se consideră că
există premisele includerii în învăţământul de masă a copiilor cu cerinţe
educative speciale, mai ales în cazul problemelor funcţionale. Problema
integrării şcolare a copiilor cu dizabilităţi nu este sarcina exclusivă a
Ministerului Sănătăţii sau a Ministerului Educaţiei Naţionale, cu atât mai
puţin a cadrelor didactice, ci a societăţii întregi. Nu trebuie să ne referim
numai la copiii a căror performanţă şcolară este împiedicată de dizabilităţi.
Idealul „Şcolii pentru toţi” trebuie să cuprindă pe toţi cei dezavantajaţi,
indiferent dacă dezavantajul este de natură fizică, psihică sau socială.
II. MĂSURI DE PREVENIRE A DEVIANŢEI ŞI
DELINCVENŢEI LA COPIII CU DEFICIT
SOMATO-MOTOR
30
„Asistenţa socială desemnează un ansamblu de instituţii, programe,
măsuri, activităţi profesionalizate, servicii specializate de protejare a
persoanelor , grupurilor, comunităţilor cu probleme speciale, aflate temporar
în dificultate, care datorită unor motive de natură economică, socio-culturală,
biologică sau psihologică nu au posibilitatea de a realiza prin mijloace şi
eforturi proprii un mod normal, decent de viaţă”29. Unele din categoriile care
constituie obiectul intervenţiei asistenţei sociale sunt: copii/adolescenţii care
trăiesc într-un mediu familial/social, copiiii cu cerinţe speciale, familiile
sărace, minorii delincvenţi, tinerii neintegraţi, persoanele dependente de
droguri, alcool. Serviciile de asistenţă socială presupun după ajutarea
indivizilor, grupurilor sau comunităţilor să depăşească perioadele dificile,
adaptându-se la o viaţă normală. Astfel , serviciile de asistenţă pot fi definite
ca programe specializate, activităţi organizate, tehnici de intervenţie socială,
metode de identificare a necesităţilor şi tipurilor specifice de disfuncţionalităţi
a persoanelor cu probleme.30Prevenirea violenţei se află în centrul proiectului
pedagogic. Non-violenţa are legături strânse cu învăţarea materiilor din
program, cu spiritul civic, cu politeţea, cu respectul faţă de celălalt şi cu
colaborarea. Aceste legături sunt dovedite de numeroase cercetări
criminologice. Adolescenţii interesaţi de şcoală, motivaţi în a-şi continua
studiile şi care obţin rezultate şcolare sunt rareori antrenaţi în acte de
agresiune. Cercetările vin în întâmpinarea bunului simţ : elevul bun e rareori
un delincvent. Echipa educativă, care poate asigura condiţii pentru ca elevii
să se simtă bine la şcoală şi să aibă dorinţa de a învăţa, obţine aproape
totdeauna o scădere a violenţei. Şcoala eficientă în planul învăţământului
este eficientă şi în cel al prevenirii violenţei. Serviciile de asistenţă socială în
29 Elemente de asistenţă socială, Ed. Polirom, Iaşi, 2007, pag .330 Dicţionar de asistenţă socială, Ed. Polirom, 2007 Iaşi, pag.25
31
şcoală urmăresc să creeze condiţii necesare pentru ca elevii să-şi satisfacă
trebuinţele educative de bază, să-şi dezvolte abilitatea de a lua decizii şi de a
rezolva problemele, să fie pregătiţi să-şi asume responsabilitatea pentru
propria conduită. Obiectivul general al asistentului social în şcoală este
identificarea barierelor învăţării şi îndepărtarea acestora, precum şi orientarea
şcolară profesională. Asistentul social din şcoală trebuie să prevină inadaptarea
şcolară şi socială prin investigarea cauzelor sociale ale inadaptării şcolare,
urmărind ameliorarea relaţiei şcoală-familie şi formarea competenţelor proprii
astfel încât să distingă între conduite permise şi prohibite, scopuri dezirabile şi
indezirabile.31
Obiectivele şi conţinutul asistenţei sociale în şcoală:
să pregătească dosarul elevilor şi să îndrume elevii pentru orientarea
şcolară profesională;
să pregătească istoricul social al dezvoltării elevilor sau „povestea
vieţii” lor;
să susţină adaptarea şcolară în comunitate, acasă, la şcoală, promovând
frecventarea şcolară prin colaborarea cu autorităţile (poliţia, primăria) şi
O.N.G.-urile;
să identifice resursele şcolii sau ale comunităţii, necesare în realizarea
obiectivelor educaţiei şcolare (în funcţie de caz şi nevoi).
Sarcinile asistentului social în şcoală:
31 Asistenţa socială. Studii şi aplicaţii, Ed. Polirom, 2007, pag.80
32
să ţină o evidenţă a frecvenţei elevilor, în cazul în care un elev/mai
mulţi absentează, asistentul social trebuie să afle motivul nefrecventării
cursurilor, astfel sunt identificaţi elevii care manifestă dificultăţi de
adaptare şcolară şi le poate oferi ajutor colaborând cu psihologul şcolii.
Între asistentul social şi psihologul şcolii, cadrele didactice, asistentul
medical, logopedul, personalul auxiliar, familia elevului, trebuie să existe o
strânsă legătură. Asistentul social poate consilia elevul-părinţii oferind
informaţii, îndrumare, sfaturi pentru diferite obiective trasate de comun acord.
Consilierea se bazează pe dezvoltarea unei relaţii de încredere, de prietenie şi
de identificarea trebuinţelor elevului. Consilierea părinţilor poate fi individuală
sau de grup ( la şedinţe cu părinţii, diferite serbări ) şi urmăreşte susţinerea în
scopul ameliorării practicilor „educative” violente, stimularea părinţilor la
viaţa şcolară a elevilor, dezvoltarea abilităţii de rezolvare a conflictelor (cu
copii, cu profesorii ), identificarea de resurse şi oportunităţi pentru părinţii cu
posibilităţi reduse material şi financiar. 32Asistentul social asistă familiile
elevilor în utilizarea resurselor existente în comunitate, oferă părinţilor
informaţii despre organizaţiile specializate în protecţia drepturilor, despre
asociaţiile caritabile, serviciile medicale, serviciile juridice sau facilităţi
acordate segmentelor vulnerabile de către diversele instituţii ale comunităţii.
Asistentul social face vizite şi anchete sociale ca să stimuleze părinţii în
interesul faţă de viaţa şcolară şi să cunoască mediul familial în care se dezvoltă
elevul. Orientează elevul în funcţie de abilităţile şi capacitatea lui colaborând
cu: Serviciul de Orientare Şcolară din cadrul Direcţiei Generale de Asistenţă
Socială şi Protecţia Copilului, părinţii, psihologul, logopedul, profesorul,
dirigintele, educatorul, medicul, contabilul, administratorul, personalul
auxiliar, reprezentantul de la Agenţia de Ocupare a Forţei de Muncă, directorul 32 Consilierea şi orientarea şcolară, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, Bucureşti, 1999. pag.68
33
de la Şcoala Profesională de Arte şi Meserii. Părinţii pot să-şi exprime opiniile
în legătură cu diferitele aspecte ale vieţii şcolare şi să se implice în alegerea
traseului şcolar al copiilor.33 Majoritatea părinţilor nu valorizează educaţia
şcolară, iar rolul asistentului social este să implice familia într-un parteneriat
cu şcoala şi să împartă responsabilităţile între şcoală-familie pentru evoluţia
copilului. Părinţii trebuie conştientizaţi că acţiunile, dispoziţiile lor pot afecta
capacitatea de progres. Se încearcă o supraveghere strictă a conduitelor
elevilor în pauze de către profesorii de serviciu şi nu numai, pentru a reduce
actele de violenţă şi vandalism. Asistentul social sesizează şi cere sprijin
organului de ordine publică (poliţia de proximitate) în combaterea actelor de
violenţă, huliganism, delincvenţă juvenilă, abandonul şcolar al elevilor. De
asemenea, asistentul social stimulează toţi membrii personalului şcolii să
observe şi să raporteze cazuri de abuz asupra copilului.34Reprezentând o formă
principală a factorilor instituţionalizaţi sau neinstituţionalizaţi cu atribuţii de
socializare şi control social, prevenirea nonconformismului şi imlicit a
devianţei în rândul adolescenţilor urmăreşte atât identificarea şi combaterea
cauzelor, condiţiilor care generează manifestări antisociale, cât şi sancţionarea
şi recuperarea socială a deviantului tânăr. Aseastă activitate se materializează,
în elaborarea unor programe şi măsuri social educative, întemeiate pe
mecanismele psihosociale ale controlului social, precum şi a unor măsuri de
natură juridică şi administrativă, care accentuează caracterul reeducativ şi
resocializator al sancţiunilor şi pedepselor, concomitent cu diversificarea
formelor de stimulare şi apreciere socială a adolescenţilor care se disting în
activitatea socială. Evidenţiind importanţa soluţionării pe cale socială a
fenomenelor de nonconformism în rândul adolescenţilor, organizarea şi
33 Ocrotirea copilului si a familiei - politica, practica, cercetare, 1992, curs editat cu sprijinul UNICEF34 Sociologia Educaţiei Ed. Polirom, Iaşi, 2006, pag. 11
34
aplicarea diferitelor programe, şi proiecte de combatere a acestor fenomene are
un dublu caracter: general-social îndreptat spre identificarea şi înlăturarea
cauzelor şi condiţiilor generale care determină sau favorizează manifestări
deviante în rândul adolescenţilor, implicând acţiunea concentrată a tuturor
instanţelor cu rol de socializare, integrare şi control din societate; şi special-
legal reprezentat de sistemul de sancţiuni şi pedepse de natură disciplinară,
administrativă sau penală, îndreptat spre combaterea şi înlăturarea anumitor
situaţii delincvente, implicând acţiunea organizaţiilor specializate cu funcţii
de integrare şi control social.35 Reintegrarea tânărului delincvent prin
intermediul structurilor sociale protectoare, adică prin restabilirea reţelei
normale de raporturi cu colectivitatea socială, şi în primul rând cu familia. În
această variantă, reintegrarea tânărului în familia de origine, plasarea şi
reintegrarea lui intr-o activitate utilă, crearea de raporturi sociale normale, de
colegialitate şi de prietenie, petrecerea în comun a timpului liber reprezintă tot
atâtea canale care duc spre resocializare şi reinserţie socială normală.36 O altă
problemă importantă cu care se confruntă specialiştii şi practicienii implicaţi
în activitatea de prevenire a actelor antisociale comise de minori şi
adolescenţi priveşte adoptarea unor măsuri de protecţie şi ocrotire socială
adecvate dezvoltării bio-psiho-sociale a acestora. Aceasta înseamnă mai mult
decât elaborarea unor prevederi legale corespunzătoare, prin edificarea unui
vast sistem de intervenţie operativă la nivelul întregii societăţi. Un obiectiv
aparte al acestei acţiuni îl reprezintă precizarea limitei de la care un
comportament predeviant se poate transforma ulterior într-o conduită
delincventă persistentă. În cazul anumitor adolescenţi , insuficienţa maturizare
psihică şi socială, anumite particularităţi şi stări psihice, ca şi incitaţiile şi
35 Adolescenţii şi familia. Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987, pag. 29
36 Consilierea şi orientarea şcolară, Casa de Editură şi Presă Viaţa Românească, Bucureşti,1999. pag.70
35
influenţe negative ale mediului social, pot conduce atât la stări de delincvenţă
potenţială sau latentă, cât şi la conduite deviante manifestate , bine structurate,
care necesită adoptarea unor sancţiuni sociale şi educative, diferenţiate de la un
caz la altul.37 Necesitatea prevenirii şi combaterii diferitelor forme de devianţă
juvenilă a impus fundamentarea unor măsuri profilactice şi elaborarea unor
programe concrete de măsuri de tratament şi asistenţă socială a delincvenţilor
minori sau adolescenţi. Aceste măsuri prevăd nivelarea, compensarea unor
situaţii de inegalitate şi frustraţie socială cu care se confruntă cei mai mulţi
dintre tineri, fără să fie afectate ordinea socială şi conformismul grupurilor .38
Măsurile educative care se iau în privinţa delincvenţei juvenile sunt diferite
faţă de cele ale adulţilor. Minorul care nu a împlinit 14 ani nu răspunde din
punct de vedere penal. Cel care are vârsta cuprinsă între 14 şi 16 ani poate
răspunde penal numai dacă se dovedeşte ca atunci când a săvârşit fapta avea
discernământ, cel care a împlinit vârsta de 16 ani răspunde penal conform art.
99 din Codul Penal. Faţă de minorul care răspunde penal, instanţa poate
dispune aplicarea unor măsuri educative sau a unei pedepse în funcţie de
gravitatea faptei săvârşite, de starea fizică, de dezvoltarea intelectuală şi
morală. Pedeapsa se aplică numai atunci când se dovedeşte că măsurile
educative nu sunt suficiente pentru îndreptarea minorului acestea sunt conform
art. 100 din Codul Penal .39 Măsurile educative care sunt luate faţă de minori
sunt : mustrarea, supraveghere specialiazată în cadrul familiei, internarea într-
un centru de reeducare, internarea într-un institut medical-educativ. Scopul
fundamental al serviciilor de asistenţă socială în şcoală-liceu se subordonează
finalităţilor educative, urmărind să creeze condiţiile necesare pentru ca elevii
37 Adolescenţii şi familia. Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987, pag. 3238 Adolescenţii şi familia. Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987, pag. 35
39Asistenţa socială. Studii şi aplicaţii, Editura Polirom, Iaşi,2005, pag.67
36
să-şi satisfacă trebuinţele educative de bază, să fie pregătiţi să treacă peste
obstacole, să fie capabili să răspundă pentru propriile fapte, comportamente.
Obiectivul principal al asistenţei sociale fiind înlăturarea barierelor învăţării.40
Carta Drepturilor Elevului este un document ce reuneşte pricipalele drepturi de
care trebuie să beneficieze elevii într-un sistem de învăţământ democratic
acestea sunt: dreptul de a învăţa numai ce are rost şi sens, dreptul de a nu fi
supus şi ascultător 6-8 ore pe zi, dreptul de a se mişca, dreptul de a nu se ţine
de toate promisiunile, dreptul de a alege cu cine vrea să lucreze, dreptul de a
nu iubi şcoala şi de a declara acest lucru, dreptul de a nu coopera la propriul
proces de formare.41 Aceste drepturi vin în ajutorul combaterii unor masuri
precum mutarea elevului într-o clasă specială, pedeapsa corporală,
exmatricularea făra un motiv intemeiat. Obiectivele şi conţinutul asistenţei
sociale în şcoală sunt următoarele după cum le descrie :
furnizarea de servicii pentru elevii şi familiile lor (identificarea precoce
a elevilor cu risc de insucces şcolar , consilierea elevilor şi părinţilor,
crearea unor reţele de socialitate şi stimularea elevului la ethos-ul şcolii,
servicii oferite elevilor cu cerinţe educative speciale şi părinţilor
acestora);
furnizarea de servicii pentru personalul educativ al şcolii ( furnizarea de
informaţii despre situaţia socială a elevului, centrul de mediere a
conflictelor, dezvoltarea abilităţilor de relaţionare socială );
furnizarea de servicii pentru personalul noneducativ al şcolii (analizarea
împreună cu administratorul şcolii cauzele insuccesului şcolar al
elevului sau al grupului);
40 Tratat de asistenţă socială, Ed. Polirom, Iaşi, 2005, pag.19
41Asistenţa socială. Studii şi aplicaţii, Editura Polirom, Iaşi, 2005, pag.75
37
furnizarea de servicii pentru comunitate ( antrenarea elevilor în servicii
de voluntariat, prevenirea delincvenţei juvenile sau a altor fenomene
sociale disfuncţionale);
realizarea unor sarcini administrative şi profesionale specifice.
Acestea sunt câteva din programele pe care un asistent social le face
pentru o cât mai bună colaborare a elevului cu şcoala, familia şi societatea.42
Şcoala are puterea de a influenţa conduitele elevilor,chiar daca vin în contact
cu modele deviante de conduită în afara şcolii. Pentru fiecare problemă cu
care adolescentul se confruntă (lipsa de la ore, relaţia cu parinţii, dependenţa
de anumite substanţe, delincvenţa, devianţa) asistentul trebuie să ia la
cunoştiinţa, să elaboreze proiecte individualizate, să îl readucă pe adolescent
pe linia de plutire. Este foarte important ca relaţia dintre adolescent, familie,
psiholog şi asistent social să fie una cât mai bună pentru a se putea atinge
scopul propus. Cea mai bună metodă , de combatere a comportamentelor
nonconformiste , stă sub tutela şi eficienţa echipei pluridisciplinare. Asistenţa
socială din şcoală sau din afara şcolii poate acţiona decisiv în acest sens,
coordonând eforturile întregului personal educativ şi recompensând modelele
de conduită dezirabile social.
42 Practici în asitenţă socială, Ed. Polirom, Iaşi,2007, pag.232
38
III. METODOLOGIA CERCETĂRII
III.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII
Pentru a elabora, pentru a efectua în mod corect o cercetare avem
nevoie de anumite obiective concret stabilite astfel:
Obiectiv general:
În această lucrare mi-am propus să prezint structura şi componenţa
familiilor acestor copii cu deficienţe somato-motorii, cât şi să identific
implicaţiile protecţiei, respectiv asistenţei sociale în viaţa copiilor dar şi a
familiilor acestora şi nu în ultimul rând să descopăr problemele existente pe
plan social, şcolar dar şi probleme de natură recuperatorie cu referire strictă
39
la procesul de recuperare fizică, a întregului organism deficitar al copiilor cu
deficit somato-motor.
Obiective specifice:
1. Descoperirea situaţiilor critice cu care se confruntă copiii cu
deficienţe somato-motorii ;
2. Identificarea problemelor existente în viaţa copiilor cu deficienţe
somato-motorii;
3. Cunoaşterea modalitaţilor de recuperare a copiilor cu deficienţe
somato-motorii;
4. Determinarea unor modalităţi suplimentare pentru recuperarea
copiilor cu deficienţe somato-motorii;
5. Identificarea serviciilor de asistenţă şi protecţie socială cu privire la
copiii cu deficienţe somato-motorii.
III.2. IPOTEZELE CERCETĂRII
Pentru a expune în mod concret obiectivele propuse trebuie elaborate
anumite ipoteze care abordează atât planul social, şcolar dar şi recuperarea
copiilor cu deficienţă somato-motorie, astfel avem următoarele ipoteze:
Ipoteza 1 : Se presupune că, majoritatea familiilor copiilor cu
deficienţă somato-motorie prezintă o structură şi componenţă obişnuită.
Ipoteza 2 : Se presupune că, aceşti copii cu deficienţă somato-motorie
nu prezintă un context socio-familial particular sau negativ.
40
Ipoteza 3 : Se presupune că, aceşti copii cu deficienţă somato-motorie
prezintă, din cauza limitări mobilităţii, particularităţi cu privire la petrecerea
timpului liber .
Ipoteza 4 : Se presupune că, aceşti copii cu deficienţă somato-motorie
nu merg la un centru de recuperare specific problemei pe care o au şi nu
beneficiază de tratamentul intensiv de care au nevoie.
III.3. EŞANTIONUL CERCETĂRII. LOTUL DE
SUBIECŢI
Eşantionul cercetării este compus din 30 de copiii cu deficienţe
somato-motorii, provenind atât din mediul urban cât şi din mediul rural, cu o
vârstă cuprinsă între 12 şi 15 ani, având diferite diagnostice, şi care
frecventează Centrul de Recuperare Cristian Tulcea, pentru gimnastica de
recuperare (Anexa 1).
Fig. 1 Distribuţia eşantionului după vârstă:
41
Numărul copiilor cu vârsta de 12 ani : 5
Numărul copiilor cu vârsta de 13 ani : 7
Numărul copiilor cu vârsta de 14 ani : 12
Numărul copiilor cu vârsta de 15 ani : 6
Fig. 2 Distribuţia eşantionului după sex:
Numărul copiilor de sex feminin : 13
Numărul copiilor de sex masculin : 17
42
Fig. 3 Distribuţia eşantionului în funcţie de zonele urbane şi rurale:
Numărul copiilor din mediul urban : 27
Numărul copiilor dim mediul rural : 3
Fig. 4 Distribuţia eşantionului în funcţie de diagnostic:
43
Numărul copiilor diagnosticaţi cu afazie motorie severă : 7
Numărul copiilor diagnosticaţi cu cifoscolioză dorsală : 1
Numărul copiilor diagnosticaţi cu cifoză dorsală : 4
Numărul copiilor diagnosticaţi cu hemipareză spastică : 2
Numărul copiilor diagnosticaţi cu nanism : 1
Numărul copiilor diagnosticaţi cu scolioză dorsală : 4
Numărul copiilor diagnosticaţi cu sindrom ataxic cerebelos : 2
Numărul copiilor diagnosticaţi cu tetrapareză spastică : 9
III.4. Descrierea instrumentelor
44
Pentru a putea verifica ipotezele lucrării şi a îndeplini obiectivele
propuse avem nevoie de o gamă de instrumente, astfel vor fi folosite
următoarele : Ancheta socială, Studiul de caz, Observaţia, Interviul,
Chestionarul, Fişa psihopedagogică. Aceste instrumente au fost alese cu
scopul de a aduna cât mai multe informaţii despre copiii cu deficienţe
somato-motorii şi familiile acestora pentru a putea face o cercetare cât mai
exactă şi pentru a putea studia cât mai clar posibil comportamentele,
reacţiile, trăirile emoţionale, mediul familial. Toate aceste vor duce spre o
bună înţelegere a situaţiei delicate în care se află, şi nu în ultimul rând de a
găsi soluţii posibile la problemele pe care le întâmpină atât copiii cu
deficienţe somato-motorii cât şi familiile acestora.
1. Ancheta socială (Anexa 2):
Ancheta socială este una dintre instrumentele de bază ale asistentului
social, aceasta oferă date semnificative ale clientului putându-se astfel
identifica problemele existente într-o familie. Ancheta socială reprezintă o
metodă de investigare a faptelor sociale la nivelul grupurilor umane, metodă
de analiză cunatificabilă a datelor in vederea descrierii şi explicării lor.
Obiectul de studiu al anchetei sociale : opiniile, atitudiniile si
comportamentele oamenilor, aspiraţiile, trebuinţele si motivaţiile indivizilor,
cunoştinţe sau mărturii despre fapte, fenomene, procese, caracteristici
demografice (structuri de vârstă, de cultură, structuri socio-profesionale ),
caracteristici ale mediului social şi ale mediului de viaţă. Ancheta socială
ajută la descrierea şi clasificarea faptelor sociale. Studiile pe anchetele
sociale oferă concluzii care să permită elaborarea unor programe de măsuri
de perfecţionare a activităţii sociale. Atributele anchetei sociale:
45
posibilitatea de a culege informaţii bogate;
rapiditatea cu care se aplică instrumentele anchetei;
aria largă de aplicabilitate;
facilitatea aplicării instrumentelor de anchetă;
economicitatea ( de timp, muncă, mijloace materiale ).
2. Studiul de caz (Anexa 3):
Studiul de caz este una dintre metodele de a realiza o cercetare in domeniul
stiinţelor sociale. Studiul de caz este considerat o tehnică specială a
culegerii, stocării şi prelucrării informaţiei referitoare la caracterul evolutiv
şi complex al fenomenelor vieţii psihosociale. Acesta constă în analiza unei
situaţii real-contextuale cu scopul de a evalua modul de manifestare şi
evoluţia fenomenelor supuse cercetării. Studiul de caz este o analiză
amănunţită a unei persoane sau a unui grup, în mod special ca model al unui
fenomen medical, pishologic sau social. Din punctul de vedere al
psihologiei, studiul de caz reprezintă o metoda de analiză amănunţită a unei
persoane. Cea mai mare parte a muncii şi a teoriilor lui Frued au la bază
studii de caz individuale. Într-un astfel de studiu de caz, aproape orice aspect
al vieţii şi istoriei unui subiect este analizat pentru a i se determina pattern-ul
şi cauza ce îi determină comportamentul. Un studiu de caz demonstrează,
modul în care problema a fost identificată , care dintre soluţii a fost aleasă şi
evidenţiază rezultatul final.
3. Observaţia :
Observaţia reprezintă perceperea sistemică a atitudinilor, comportamentelor
şi interacţiunilor actorilor sociali în momentul manifestării lor, conform unui
46
plan elaborat anterior şi cu ajutorul unor tehnici specifice de înregistrare.Se
aplică în spaţiul profesional al asistentului social şi în mediul de provenienţă,
în mediul natural al clientului (familie, grup de prieteni, comunitatea
şcolară) în situaţii clar determinate.
Observatorul poate adopta trei roluri alternative, în funcţie de gradul
de implicare în universul observat:
Participant implicat emoţional şi comportamental în situaţii sociale;
Cercetător exterior situaţiilor sociale, culegând informaţii cu ajutorul
unei tehnici sociologice;
Participant – cercetător parţial implicat în situaţii sociale şi dispunând
de posibilităţi de producere şi înregistrare de informaţii.
Tipologia observaţiei:
Observaţia structurală: observatorul adoptă rolul de cercetător
nonimplicat în domeniul investigat si utilizează urmatoarele terhnici
de înregistrare a datelor: listele de control, scalele de evaluare,
sistemele de codificare a interacţiunilor şi descrierea narativă.
Observaţia nedistorsionată: utilizarea de aparate tehnice pentru
înregistrarea fenomenelor sociale în desfaşurarea lor naturală.
Observaţia participativă: implicarea observatorului în activitaţile
sociale ale actorilor pentru a întelege mecanismele lor constitutive şi a
le supune ulterior analizei teoretice.
Observaţia directă: observatorul, în cazul nostru, asistentul social se
află faţă în faţă cu clientul;
Observaţia indirectă: observatorul, în cazul nostru, asistentul social
observă aspecte din mediul de natural al clientului (la domiciliul
acestuia, la şcoală, la muncă).
4. Interviul ( Anexa 4):
47
Interviul reprezintă o tehnică de obţinere prin întrebări şi răspunsuri a
informaţiilor verbale de la indivizi şi grupuri umane in vederea verificării
ipotezelor sau a descrierii ştiiţifice a fenomenelor socio-umane. Interviul
este o tehnică care presupune, prin intermediul comunicării directe,
culegerea datelor, diagnosticarea situaţiei clientului şi sprijinirea acestuia în
vederea rezolvării problemei. Spre deosebire de chestionar unde întrebările
şi răspunsurile sunt scrise, interviul implică obţinerea unor informaţii
verbale. Convorbirea reprezinta elementul fundamental în tehnica
interviului, în timp ce întrevederea nu constituie decat o condiţie care
facilitează transmiterea informaţiilor unidirecţional – de la persoana
intervievată către operatorul de interviu.
Scopurile utilizării interviului în cercetarea ştiinţifică:
un scop explorator, de identificare a variabelelor şi a relaţiei dintre
ele, de formulare a unor ipoteze valide. Informaţiile obţinute pot ghida
în continuare cercetarea fenomenelor psihologice şi sociologice.
instrument principal de recoltare a informaţiilor in vederea testării
ipotezelor. În acest caz fiecare întrebare reprezintă un item în strucutra
instrumentului de măsurare.
recoltare a unor informaţii suplimentare faţa de cele obţinute prin
utilizarea altor metode.
Avantajele utilizării interviului:
observarea comportamentelor nonverbale;
înregistrarea spontaneităţii răspunsurilor;
studierea unor probleme complexe.
Tipologia interviului:
După conţinutul comunicării: politic, economic, social, cultural.
48
După calitatea informaţiilor: depinde de: durata interviului, pregătirea
operatorului de interviu, modul de aplicare a interviului (individual
sau de grup). Interviurile pot fi intensive sau extensive, respectiv
personale sau de grup.
În funcţie de modalitatea de comunicare: interviul face-to-face sau
interviul prin telefon.
Într-o altă clasificare sunt cunoscute trei forme de interviu:
interviul de explorare – are scopul de a culege informaţii structurate şi
complexe despre situaţia deja cunoscută a clientului ( informaţiile de
bază au fost obţinute deja prin tehnica întrevederii ;
interviul diagnostic – are scopul de a stabili, prin intermediul unor
întrebări specifice, clar direcţionate, natura problemei şi a resurselor
sistemului client ( familie, comunitate, prieteni );
interviul terapeutic – are scopul de a sprijini clientul în procesul de
schimbare şi de rezolvare a problemei diagnosticate. Această formă a
interviului este utilizată cu precădere de către psihoterapeuţi.
În structura oricărui tip de interviu există o serie de întrebări specifice
pentru deschiderea interviului, pe parcursul şi la încheierea acestuia. Astfel,
la începutul şi încheierea interviului clientului i se vor adresa întrebări cu
caracter general care au drept scop crearea unui confort emoţional al
acestuia, un cadru familiar, pentru ca acesta să se destindă în prezenţa
asistentului social care îi ia interviul .
5. Chestionarul (Anexa 5):
Chestionarul reprezintă o succesiune logică şi psihologică de intrebări scrise
sau imagini grafice care, prin administrarea de către operatorii de anchetă
sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un
49
comportament verbal sau non-verbal ce urmeaza a fi înregistrat în scris.
Tipologie prezentată de Septimiu Chelcea:
După conţinutul informaţiilor adunate chestionarele vizează calitatea
informaţiilor. În raport cu acest criteriu distingem:
chestionarele de date factuale, de tip administrativ, referitoare la fapte
obiective susceptibile de a fi observate direct sau verificate de mai
multe persoane.
chestionarele de opinie: se referă la datele care nu pot fi observate
direct. Prin intermediul lor se studiază atitudinile, motivaţiile,
interesele, dispoziţiile si inclinatiile indivizilor – respectiv tot ceea ce
reprezintă psihologia persoanei, trăairile sale subiective.
După calitatea informaţiilor distingem:
chestionare speciale, cu o singura temă: sunt destinate a evidenţia
anumite fenomene şi mai puţin a le măsura sau explica. Se aplică mai
mult in studierea pieţei sau a comportamentului electoral, situaţii in
care importantă este viteza obţinerii si prelucrării informaţiei.
chestionarele cu întrebări închise (sau precodificate): implică alegerea
de către subiectul chestionat a unor răspunsuri dinainte fixate în
chestioare. Gradul de libertate al subiectului este redus, răspunsul său
trebuind să se încadreze într-una dintre categoriile propuse de
cercetător. Acest fapt presupune din partea subiectului existenţa unor
opinii şi cunoştinţe bine cristalizate, iar din partea cercetătorului o
bună cunoaştere a realitaţii.
chestionarele cu întrebări deschise (sau libere, postcodificate): lasă
persoanelor anchetate libertatea unei exprimări individualizate a
răspunsurilor, fapt care îngreunează codificarea, dar care aduce in
plus cunoaşterea particularităţilor unei populaţii privind: coerenţa,
50
logică a răspunsului, corectitudinea gramaticală, volumul lexical,
modul de formulare, viteza de exprimare şi capacitatea de a justifica
opiniile exprimate.
chestionarele cu întrebări mixte (cu variante precodificate şi libere):
întrebările închise favorizează reflecţia, iar cele deschise oferă
posibilitatea celui intervievat de a exprima adevăratele probleme şi
interese personale.
După modul de aplicare:
chestionarele autoadministrate: răspunsurile sunt înregistrate de către
însăşi persoanele incluse în eşantion. Subiecţii formulează şi
consemnează în acelaşi timp răspunsurile.
chestionarele administrate de către operatorii de anchetă : asigură
reprezentativitatea eşantionului, poate lămuri înţelesul întrebărilor,
permite participarea la interviu şi a persoanelor având un nivel de
scolarizare scăzut.
6. Fişa psihopedagogică (Anexa 6):
Se atribuie denumirea de fişă acelui instrument de lucru care serveşte
organizării şi prezentării informaţiilor referitoare la o persoană, privită în
totalitatea sa, sau mai frecvent la anumite aspecte ale acesteia. Printr-o bună
organizare a informaţiei, fişa prezintă un avantaj deosebit pentru cunoaştere
şi în acelasi timp îndeplineşte un rol de direcţionare a activităţii de
cunoaştere a persoanei. Alături de noţiunea de fişă se foloseşte şi noţiunea
de diagnostic pedagogic, care se poate defini ca fiind forme de organizare a
activităţii de cunoaştere a elevului, destinată necesităţilor acţiunii
pedagogice, adică obiectivelor de formare a personalităţii copilului, sub
multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizică, dezvoltarea psihică, fond
informaţional, integrarea socială. Fişa destinată studiului individualităţii
51
elevului privită în interdependenţa factorilor în care se integrează poate fi
definită ca un document cu valenţe practice care permite desfăşurarea unei
acţiuni programate, în scopul desăvârşirii personalităţii elevului prin
intermediul procesului de învăţământ. Eficienţa nu trebuie căutată în
valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci în rolul ei de
factor dinamizant al procesului de învătămînt. Alcătuirea fişei se sprijină pe
câteva principii, dintre care mentionăm: considerarea unitară a personalitătii
copilului, cercetarea variabilelor de personalitate în interdependenţa lor,
distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu si de
educaţie, abandonarea unui punct de vedere dinamic si funcţional în
explicarea procesului de formare a elevului. Aceste principii, precum si
metodele de studiere a trăsăturilor de personalitate ale elevilor au impus
unele caracterisitici fişei psihopedagogice:
are caracteristica de fişă de concluzii, deoarece conţine rezultatele
prelucării informaţiei, realizează cunoaşterea prin trierea si ordonarea
datelor, exprimă generalul si caracterisiticul din fapte;
caracterul sintetic, priveşte copilul multilateral: fiziologic, psihologic,
pedagogic şi social;
evidenţiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este
diferenţiat de ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce
este accidental, explică persoana prin dominantele sale psihologice,
pedagogice, sociologice;
permite o prezentare dinamică, conţine date din analiza procesului de
adaptare, integrare, familie, şcoală, societate, urmăreşte copilul în
procesul de formare, sesizând modul de cristalizare a anumitor
trăsături, explică structura psihologică prin interrelaţia dintre
52
dominante si realizarea copilului, prin factorii care intervin ( de
sănătate, de mediu, de şcolaritate);
are un caracter direcţional: permite o acţiune programată în formarea
copilului, conţine indicaţii asupra direcţiilor de intervenţie prin
procesul instructiv, educativ cât şi datele referitoare la orientarea
şcolară şi profesională;
are un caracter explicativ: este rezultatul acţiunii de întelegere a
copilului, conţine motivaţii pentru anumite situaţii sau conduite;
are un caracter de continuitate: oglindeşte permanent situaţia
copilului, urmăreşte elevul în toate etapele de învăţământ, se
definitivează pe parcurs;
prezintă uşurintă în parcurgere: conţine numai informaţii utile,
evidenţiază elementele caracterisitice, prezintă o anumită
sistematizare a datelor;
constituie un document secret, se păstrează confidenţialitatea datelor .
III.5.ANALIZA ŞI INTERPRETAREA
REZULTATELOR
53
După ce s-au prezentat eşantionul şi instrumentele care au fost
aplicate urmează analiza şi interpretarea rezultatelor din colaborarea directă
cu subiecţii cercetării.
Ipoteza 1
Astfel pornind de la prima ipoteză care presupune că, majoritatea
familiilor copiilor cu deficienţă somato-motorie prezintă o structură şi
componenţă obişnuită, vom folosi ancheta socială şi fişa psihopedagogică
pentru a putea obţine datele de care avem nevoie pentru a verifica această
ipoteză. ( Anexa 7)
Fig. 5 În funcţie de structura familiei copilului cu deficienţe somato-
motorii avem următorul procentaj :
Numărul copiilor care provin din familii organizate : 23
Numărul copiilor care provin din familii reorganizate : 4
Numărul copiilor care provin din familii dezorganizate : 3
Fig. 6 În funcţie de tipul familiei copilului cu deficienţe somato-motorii
avem următorul grafic :
54
Numărul copiilor care provin din familii normale : 23
Numărul copiilor a căror părinţi sunt despărţiţi : 2
Numărul copiilor care au mamă vitregă :1
Numărul copiilor care au tată vitreg : 3
Numărul copiilor care au tatăl decedat : 1
Fig. 7 În funcţie de componenţa familiei copilului cu deficienţe somato-
motorii (fraţi, surori ) avem următorul procentaj :
55
Numărul copiilor care nu au fraţi/surori :12
Numărul copiilor cu un frate mai mare :6
Numărul copiilor cu un frate mai mic :2
Numărul copiilor cu o soră mai mare :2
Numărul copiilor cu o soră mai mică :2
Numărul copiilor cu 2 fraţi mai mari :2
Numărul copiilor cu 2 fraţi mai mici : 2
Numărul copiilor cu un frate şi o soră : 2
Observând tabelele şi graficele anterioare putem spune că majoritatea
familiilor copiilor cu deficienţă somato-motorie prezintă o structură şi
componenţă obişnuită, acestea având în majoritate o structură familială
organizată, cu un tip de familie normală şi o componenţă familială cât mai
variată. Deci putem spune că nu există caracteristici specifice, din punctul de
vedere al structurii familiale, la acest tip de deficienţă, la aceşti copii cu
deficienţe somato-motorii. Familiile acestor copiii au astfel un grad de
56
normalitate ridicat, fiind paradoxal motivul pentru care au în componenţă
copii cu deficienţe.
Ipoteza 2
Voi continua cu o altă presupunere formulată în cadrul ipotezei
numărul doi, şi anume aceea că, aceşti copii cu deficienţă somato-motorie
nu prezintă un context socio-familial particular sau negativ. Plecând de la
această presupunere voi arăta, folosindu-mă de fişa psihopedagogică şi de
ancheta socială, că situaţia socio-familială a copiilor cu deficienţă fizică
într-adevăr nu prezintă un context particular sau negativ şi că aceştia trăiesc
în asemenea condiţii încât avantajează buna dezvoltare şi educare a copiilor
cu deficienţe. Pentru a prezenta contextul socio-familial al familiilor copiilor
cu deficienţă fizică avem nevoie de anumite date semnificative despre
următoarele:
Atmosfera şi climatul familial, relaţiile dintre membrii familiei;
Condiţii de viaţă şi de studiu/învăţare ale elevului;
Influenţe asupra copilului din partea părinţilor;
Legătura familiei cu şcoala;
Relaţiile familiei cu comunitatea;
Situaţia economică a familiei;
Locuinţa: condiţii igienico-sanitare, utilităţi, facilităţi speciale.
Fig. 8 În continuare vor fi prezentate atmosfera şi climatul familial,
relaţiile dintre membrii familiei:
57
După cum putem observa atmosfera şi climatul din familiile copiilor
cu deficienţe somato-motorii sunt favorabile pentru creşterea, dezvoltarea,
educarea şi buna stare a copiilor.
Fig. 9
58
Fig. 10
59
Implicarea părinţilor reprezintă un factor foarte important în viaţa
copiilor în general dar cu siguranţă este critică în cazul unor copii cu
deficienţe, aceştia trebuie supravegheaţi, îndrumaţi şi ajutaţi în activităţile
zilnice, au nevoie de sprijin dar mai ales de afecţiune, trebuie să ştie că sunt
iubiţi şi trebuie să se simtă protejaţi pentru a putea depăşi obstacolele
întâlnite la orice pas.
Fig.11
Fig. 12 Legătura familiei cu şcoala
60
Pentru a avea o bună relaţie părinte – copil se cere o strănsă legătură cu
şcoala pentru a se observa posibilele probleme şi a se încerca rezolvarea
acestora în cadrul familiei.
Ipoteza 3
În cadrul ipotezei numărul trei doresc să evidenţiez faptul că copiii cu
deficienţă fizică prezintă, din cauza limitării mobilităţii, particularităţi cu
privire la petrecerea timpului liber. Pentru a face acest lucru am folosit
observaţia şi am aplicat un interviu cu întrebări închise care într-un fel
constrâng spre un răspuns predestinat, ceva sigur, nu trăiri emoţionale, nu
senzaţii avute în urma unui eveniment, ci lucruri şi evenimente obişnuite. În
cele ce urmează voi prezenta întrebările din interviu şi răspunsurile libere
date de copiii cu deficienţe somato-motorii, astfel:
Item 1 : Îţi place să mergi la şcoală ?
Fig.13 Diagrama de structură pentru item 1 :
61
R ăs puns ul c opiilor c u defic ienţe s omato-motorii
33%
57%
7%3%
D a
F oarte mult
V in pentru că trebuie
Nu
Item 2 : Colegii de clasă / şcoală îţi sunt şi prieteni ?
Fig.14 Diagrama de structură pentru item 2 :
Item 3: Ai şi alţi prieteni în afara şcolii ?
Fig.15 Diagrama de structură pentru item 3 :
62
Item 4 : Te joci cu prietenii tăi ?
Fig.16 Diagrama de structură pentru item 4 :
Item 5 : Ce faci după ce termini orele ?
Fig.17 Diagrama de structură pentru item 5 :
63
Item 6 : Ce faci când ajungi acasă ?
Fig. 18 Diagrama de structură pentru item 6 :
Item 7 : Ştii care este motivul pentru care trebuie să vii la Centrul de
Recuperare Cristian ?
Fig. 19 Diagrama de structură pentru item 7:
64
Item 8 : De când eşti bolnav ?
Fig.20 Diagrama de structură pentru item 8:
Item 9 : Vii de mult aici ( la Centrul de Recuperare Cristian) ?
Fig.21 Diagrama de structură pentru item 9:
65
Item 10 : Îţi plac lucrurile pe care le faci aici ( la Centrul de Recuperare
Cristian)?
Fig.22 Diagrama de structură pentru item 10:
Item 11: Te simţi mai bine după ce pleci de aici( de la Centrul de Recuperare
Cristian)?
Fig. 23 Diagrama de structură pentru item 11:
66
Item 12 : Vii singur/ă sau însoţit/ă de cineva ( dacă da cu cine ) la Centrul de
Recuperare Cristian ?
Fig.24 Diagrama de structură pentru item 12:
Item 13 : Cum Îţi petreci timpul liber ?
Fig.25 Diagrama de structură pentru item 13:
67
Item 14 : Te joci în faţa blocului sau a curţii cu vecinii sau prietenii tăi?
Fig.26 Diagrama de structură pentru item 14:
Item 15 : Ce ai vrea să te faci când vei fi mare ?
Fig. 27 Diagrama de structură pentru item 15:
68
În urma răspunsurilor oferite de copiii cu deficienţe somato-motorii
putem spune că într-adevăr prezintă din cauza limitări mobilităţii,
particularităţi cu privire la petrecerea timpului liber, evidenţiindu-se lipsa de
socializare a acestora, par a fi închişi într-o lume numai a lor, o lume în care
nimeni nu poate pătrunde dar din care, se pare, că nici ei nu pot ieşi.
Discutând liber cu aceşi copii am observat o tristeţe în ochii acestora, tristeţe
motivată de incapacitatea lor de a face anumite lucruri, de a se juca cu copiii
de seama lor, să alerge liber, fară probleme, să joace fotbal sau alte jocuri
adorate de copii la vârsta aceasta. Faptul că nu pot face lucruri obişnuite îi
împiedică să comunice liber, fără reţineri, cu oamenii din jur acest lucru
făcând aproape imposibilă integrarea lor în societate. De aceea avem nevoie
de anumite programe şi proiecte specifice pentru a putea să-i adaptăm lumii
noastre, spre a le face viaţa un pic mai uşoară.
Ipoteza 4
69
Pentru a verifica ipoteza numărul patru ce presupune că, aceşti copiii
cu deficienţă somato-motorie nu merg la un centru de recuperare specific
problemei pe care o au şi nu beneficiază de tratamentul intensiv de care au
nevoie, am folosit chestionarul rezultat din urma pretestării pe eşantionul de
copii cu deficienţe somato-motorii şi totodată am folosit şi studiul de caz
pentru a ne oferii informaţiile necesare privind recuperarea iar pentru a
înţelege mai bine situaţia acestor copii va trebui să descriem diagnosticele
eşantionului de copii cu deficienţe fizice.
Descrierea diagnosticelor:
afazie motorie severă: afazie / Pierdere totală sau parţială a inţelegerii
şi a posibilitaţii de a reda cuvintele, ca urmare a unei leziuni cerebrale.
Sinonim: disfazie.
cifoscolioză dorsală: cifoscolioza este o asociere a incurburii
scoliotice a coloanei vertebrale cu o incurbare în plan sagital cu
convexitate posterior rezultând o deviaţie deosebită, cu evoluţie şi
prognostic nefavorabil, pot să apară de la început sub această formă,
evoluând împreună, constituind cifoscoliozele primare ; de cele mai
multe ori însă, asocierea se produce mai târziu, în timpul evoluţiei
uneia dintre curburi – formând cifoscoliozele secundare .
Cifoza dorsală: curbare excesivă a coloanei în regiunea toracică .
Hemipareză spastică: pareză a unei jumătaţi laterale (dreaptă sau
stangă) a corpului.
Nanism: Dimensiuni anormal de mici ale înalţimii în raport cu
înaltimea medie a indivizilor de aceeaţi vârstă şi de acelaşi sex. Cauze
pot fi: întârzierea creşterii intrauterine, anomalii cromozomiale care
conduc la diverse malformatii, unele anomalii osoase, constituţionale
70
(dintre care cea mai frecventă este acondroplazia - boala genetică ce
afectează scheletul).
Scolioză dorsală: Scolioza este o deviaţie a coloanei vertebrale în plan
frontal, care poate să se găsească fie sub forma unei simple înclinări
sau curburi laterale sau totale, fie sub forma unui sistem de două sau
mai multe curburi alterne, însoţită de rotaţia vertebrelor (torsiunea
corpurilor vertebrale) spre convexitatea curburii scoliotice, gibozitate
vertebro-costală accentuată posterior de partea convecsităţii, asimetria
centurii scapulare şi pelviene. Scolioza cu o singură curbură este
frecvent totală, spre dreapta sau stânga şi se numeşte scolioză în “C”.
Scolioza cu două curburi se numeşte scolioză în “S”, iar la enunţarea
ei se menţionează numai sensul curburii dorsale (toracale).
Sindrom ataxic cerebelos: Sindrom cerebelos = asociere de tulburari
ale statului in picioare, ale mersului şi ale executarii mişcărilor,
tulburări legate de o leziune a creierului mic sau a căilor cerebeloase.
Toate afecţiunile care privesc creierul mic sau fibrele sale de
conexiune pot antrena un sindrom cerebelos: afecţiune vasculară,
tumora, infecţie (encefalită cerebeloasă). Simptome si semne - Atunci
când pacientul sta in picioare, se clatină şi este obligat sa departeze
picioarele pentru a-şi mentine echilibrul; aceste oscilaţii nu se
agravează atunci când pacientul închide ochii, el merge în zig-zag. În
cursul executarii unor mişcari (de exemplu, de a prinde un obiect),
gestul începe cu intarziere, bolnavul ratează prinderea păstrandu-şi
direcţia şi poate să se manifeste o tremuratură. Tratament -
kineziterapie . Kintoterapia reprezintă – Tehnicile de gimnastică
respiratorie, care constau în ameliorarea ventilaţiei (succesiunea
inspiraţiilor si expiraţiilor) subiectului învăţându-l să realizeze mişcari
71
toracice corecte (respiraţie amplă si lentă) şi coordonarea lor cu
mişcările abdominale.
Tetrapareză spastică: constă în pierderea parţială a mişcărilor
membrelor; paralizie parţială a braţelor, picioarelor, atât pe partea
stângă cât şi pe dreaptă.
Deficienţele fizice parţiale trebuie corectate cu atenţie pentru a stabili:
dacă sunt în stadiu de atitudine defectuoasă determinată de o tulburare
funcţională a aparatului locomotor;
dacă sunt deformaţii rezultate din modificări ale formei şi structurii
ale corpului;
Pentru a afla aceste lucruri trebuie ca, aceşti copii cu deficienţe să
beneficieze de un consult periodic din parte unui medic specialist şi să fie
repartizaţi către centre specifice diagnosticului lor. În urma consultului şi
repartizării fiecăruia pe tipul de diagnostic, aceştia trebuie să urmeze un
program de recuperare adecvat şi totodată facil pentru a da randament,
pentru ca aceşti copii cu deficienţe fizice să se decurce în viaţa de zi cu zi,
fără a fi nevoiţi să fie în permanenţă asistaţi şi supravegheaţi.
Obiectivele exerciţiilor fizice corective ar putea fi următoarele:
Tonifierea musculaturii segmentului deficient pentru a-l menţine în
atitudine corectă;
Îndreptarea deficienţelor secundare apărute fie la acelaşi segment, fie
la nivelul segmentelor imediat învecinate;
Redresarea şi menţinerea conştientă în atitudine normală, urmată de
crearea reflexului corect pentru această poziţie.
72
În cele ce urmează voi prezenta chestionarul aplicat şi pretestat pe eşantionul
propriu-zis precum şi răspunsurile copiilor cu deficienţă somato-motorie. În
urma pretestării s-a observat o constanţă a răspunsurilor ceea ce a favorat
interpretarea lor.
Item 1: Mergi la un medic de specialitate pentru control ?
Fig.28 Diagrama de structură pentru item 1 :
Item 2 : Odată la cât timp mergi la medic pentru control ?
Fig. 29 Diagrama de structură pentru item 2 :
73
Item 3 : Ţi-a recomandat medicul un centru de recuperare ?
Fig.30 Diagrama de structură pentru item 3 :
Item 4 : Ai fost la centrul de recuperare recomandat de medicul tău?
Fig. 31 Diagrama de structură pentru item 4 :
74
Item 5 : Aici, la cabinetul de CP Cristian, este singurul loc unde vii să faci
recuperare ?
Fig.32 Diagrama de structură pentru item 5 :
Item 6 : Ai mai fost în alt loc unde făceai gimnastică recuperatorie ?
Fig.33 Diagrama de structură pentru item 6 :
75
Item 7 : Ai mai făcut şi alt tip de recuperare decât gimnastică ?
Fig.34 Diagrama de structură pentru item 7 :
Item 8 : Ai vrea să faci şi alt tip de recuperare ?
Fig.35 Diagrama de structură pentru item 8 :
76
Item 9 : Ai vrea să renunţi la gimnastica recuperatorie?
Fig. 36 Diagrama de structură pentru item 9 :
77
Item 10 : Crezi că te vei simţi mai bine dacă ai face şi alt tip de recuperare ?
Fig.37 Diagrama de structură pentru item 10 :
Analizând informaţiile despre diagnosticele copiilor cu deficienţe
somato-motorii şi răspunsurile acestora la chestionar putem deduce faptul că
aceştia nu frecventează un centru de recuperare specific problemei pe care
o au şi nu beneficiază de tratamentul intensiv de care ar avea nevoie. Copiii
cu deficienţe fizice necesită o formă de recuperare mai avansată care să le
stimuleze musculatura dar şi întreg organismul ca să se poată recupera,
trebuie realizată tonifierea musculaturii segmentului deficient pentru a oferi
organismului stabilitatea de care are nevoie. Într-adevăr nu putem vorbi de o
vindecare completă a deficienţei, dar se poate ameliora considerabil
suferinţa pe care o trăiesc zilnic aceşti copii, şi nu vorbesc în mod
obligatoriu de suferinţa fizică, de durerea trupească existentă sau nu, ci de
faptul că aceştia nu se pot descurca singuri, ei nu vor putea deveni
independenţi pentru a-şi trăi viaţa în mod normal.
78
III.6. CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI
În decursul părţii de cercetare obiectivele au fost atinse şi ipotezele au
fost verificate, astfel obţinându-se o imagine clară a situaţiilor, problemelor
existente la copiii cu deficienţă somato-motorie .Putem spune că atitudinea
corectă a corpului este semn al echilibrului fizic şi psihic, rezultantă a
dezvoltării normale şi armonioase. O privire atentă a aspectului exterior a
corpului semenilor din jurul nostru ne permite să sesizăm existenţa unor
aspecte particulare ce caracterizează atitudinea şi forma celui privit. Orice
abatere de la normal a formei corpului care tulbură creşterea şi dezvoltarea
armonioasă, modificând aspectul lui exterior, reduce aptitudinile individului
şi puterea de adaptare a organismului la condiţiile de mediu, simultan cu
diminuarea capacităţii de muncă, se numeşte deficienţă fizică.
În tratarea deficienţelor fizice un rol important îi revine kinetoterapiei
(gimnasticii medicale), care a fost practicată încă din antichitate la nivelul de
înţelegere de pe atunci, iar astăzi multe din aplicaţiile curente îşi trag
originea din aceste observaţii. Prevenirea cauzelor deficienţelor fizice începe
odată cu intrarea copiilor în învăţământul preşcolar, şi continuă pe toată
durata şcolarizării. Observăm că, în literatura de specialitate se pune
accentul pe depistarea precoce a deficienţelor fizice; cu cât deficienţa este
descoperită mai târziu, cu atât ridică probleme mai greu de rezolvat privind
tratamentul de specialitate. Sunt considerate persoane cu handicap fizic
79
acelea care prezintă deficienţe fizice suficient de grave pentru a împiedica
sau a face dificilă derularea normală a vieţii cotidiene. În general, când se
vorbeşte de deficienţe fizice, se au în vedere infirmităţile motorii, dar pot fi
incluse în această categorie şi deficienţele funcţiei cardio-respiratorii, care
influenţează negativ capacitatea fizică.
În lipsa altor handicapuri, copiii ce prezintă asemenea deficienţe pot fi
normali din punct de vedere al capacităţilor intelectuale, gradul de deficienţă
motorie nefiind în raport direct cu inteligenţa, dar prin situaţia lui de
excepţie, copilul cu handicap fizic e mai vulnerabil decât copilul ce nu
prezintă asemenea handicap. Educatorul are rolul de a crea acel mediu în
care copilul să-şi diferenţieze trăirile şi să se structureze ca personalitate.
Performanţele, capacităţile şi incapacităţile sale trebuind privite în corelaţie
cu felul în care îşi percepe propria personalitate. Stimularea psihică
reprezintă un corolar firesc al ameliorării capacităţii generale de mişcare şi a
funcţiei segmentelor interesate.
Kinetoterapia, aplicată de personal specializat reprezintă un valoros
mijloc de prevenire şi de tratament psihic, favorizând procesul de reabilitare.
În şcoala integrată, activitatea educaţională este centrată asupra copilului.
Acceptând că diferenţele dintre oameni sunt normale, învăţământul trebuind
adaptat la cerinţele copilului şi nu invers, trebuie incluse şi dezvoltate
programe de readaptare care să favorizeze independenţa personală.
Readaptarea presupune un ansamblu de măsuri care să garanteze confortul
fizic şi psihologic. Deficientul trebuie instruit să-şi folosească mecanismele
compensatorii şi să-şi dezvolte propriile forţe disponibile. Pentru a avea
succes în activitatea cu aceşti copii, este nevoie, ca şi pentru toţi ceilalţi
copii cu cerinţe speciale, de colaborarea familiei, de atitudinea înţelegătoare
a tuturor celor ce intră în contact cu ei, astfel încât să atingă un nivel de
80
dezvoltare cât mai ridicat posibil, să-şi accepte handicapul şi să-şi
dobândească acele capacităţi ce sunt necesare pentru a surmonta obstacolele
cărora trebuie să le facă faţă şi să fie pregătiţi pentru o viaţă autonomă.
Simplul fapt de a fi împreună cu copiii fără deficienţe, în lipsa unei susţineri
suficiente, nu sporeşte ci diminuează şansele de reuşită.
Obiectivele vizate şi mijloacele folosite pentru a asigura integrarea
acestor copii trebuie înscrise într-un proiect individual adaptat nevoilor,
posibilităţilor şi dorinţelor fiecăruia, familia fiind antrenată în realizarea
acestui proiect si informată asupra evoluţiei copilului. În situaţiile în care
este nevoie de măsuri speciale de semiprotezare şi protezare, familia va fi
consiliată în vederea folosirii acestora, ortezele sau protezele fiind adaptate
individual. Problemele principale privind integrarea şcolară a copilului cu
handicap fizic privesc: deplasarea acestuia la şcoală, folosirea instrumentului
pentru facilitatea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea
accesoriilor pentru a putea să execute activitatea într-o postură care
favorizează normalitatea tonusului muscular, pentru cei cu afecţiuni motorii.
Includerea copiilor cu acest tip de handicap este chiar recomandată, deoarece
are darul de a stimula performanţele şcolare ale tuturor, ca urmare a
cerinţelor comune ce există, facilitează înţelegerea acestora de către copiii
normali, ceea ce va avea ca efect protejarea acestora în cadrul grupurilor
sociale obişnuite. Este necesar însă ca şcolile să fie dotate cu rampe pentru
accesul elevilor cu scaune, cărucioare fără de care nu se pot depalasa, scările
să aibă mecanisme speciale pentru urcare, sau, în lipsa acestora, clasele care
primesc astfel de elevi să fie amplasate la parter, toaletele să aibă cabine
speciale. Anxietatea este accentuată de faptul că în acest tip de afecţiuni este
afectată identitatea corporală, experienţa sinelui, care se câştigă prin
mişcare, senzaţie de confort şi de echilibru. Educatorul trebuie să i se
81
adreseze cu multă delicateţe, să evite abordările neaşteptate, să-şi expună
intenţiile gradat, activităţile să fie cât mai atractive, astfel încât, absorbit de
aceasta, să devină mai puţin anxios şi mai sigur în mişcări. Pentru copiii
nedeplasabili se poate asigura pregătirea şcolară la domiciliu, pe toată durata
învăţământului obligatoriu, la solicitarea părinţilor şi în urma expertizei
complexe multidisciplinare (psihologice, medicale şi de asistenţă socială),
inspectorul şcolar hotărând înscrierea acestora la şcoala cea mai apropiată
sau la orice altă şcoală. Lor li se fixează un curriculum adaptat situaţiei, un
număr mediu săptămânal de lecţii susţinute la domiciliu, de cadre didactice
care fac parte din corpul didactic al şcolii la care sunt înscrişi, pe perioada
şcolarizării având drepturi şi obligaţii la fel ca orice elev din şcoala
respectivă. Şcoala poate organiza participarea acestor copii la activităţi
comune cu ceilalţi copii din şcoală.
Părinţii, de asemenea, trebuie să fie încurajaţi să participe la
activităţile educative din şcoală, de unde pot să-şi însuşească tehnici
eficiente şi să înveţe cum să organizeze activitatea extraşcolară. Ca o
concluzie generală cu privire la copiii cu deficienţe fizice ar fi aceea că
aceştia sunt cuprinşi într-o formă de recuperare fizică atât de solicitantă încât
nu mai au timpul şi resursele, atât financiare cât şi fizice, pentru a mai
desfăşura şi alte activităţi care ar duce în mod normal la o dezvoltare
personală şi integare socială. Aceştia sunt oarecum rupţi de mediul exterior,
preferând să-şi desfăşoare toate activităţile în cadrul familiei, în interiorul
locuinţei, crezând că daca au probleme de coordonare şi stabilitate nu se vor
putea descurca în alt mediu, nu se vor putea juca cum alţi copii o fac, însă eu
cred că beneficiind de o supraveghere atentă, un mediu favorabil şi puţină
voinţă aceşti copii vor reuşi să se joace într-un mod cât se poate de normal şi
cel mai important vor reuşi să-şi facă prieteni. Pentru a putea avea parte de
82
o viaţă cât se poate de normală, aceşti copii ar trebui să urmeze un plan stict,
stabilit de profesionişti astfel încât să se poată combina recuperarea cu
socializarea, cu joaca pentru ca pe viitor acestora să le fie mai bine.
Există atât de multe probleme în lumea asta, atât de multe persoane
care au nevoie de ajutor si de sprijin încât nu se mai ştie ce trebuie facut
pentru a se ameliora suferinţa populaţiei aflate în nevoie.Cred că ar fi nevoie
să existe centre de recuperare pentru fiecare diagnostic în parte şi pe lângă
gimnastica recuperatorie pe care o fac toţi să mai existe şi o altă formă de
recuperare de exemplu să facă un fel de curs de comunicare, de socializare,
şi în primul rând trebuie să înţeleagă ca nu e nimeni de vină pentru starea lor
de sănătate, cu atât mai puţin ei .Trebuie să găsim o formă prin care să îi
facem pe aceşti copii sa-şi trăiască copilăria, cel puţin să încercăm.Trebuie
rezolvată problema accesibilităţii în şcoli, dar şi în alte locuri ca: în
magazine, în mijloacele de transport, pe lângă şi în parcuri, la cinema, la
teatru, la spectacole. Ar trebui accesibilizate toate zonele care sunt
importante pentru dezvoltatea normală a unui copil, dar totodată cred că este
necesară constuirea unor rampe de acces oriunde există scări, pentru copiii şi
persoanele utilizatoare de fotolii rulante şi anumite bare de susţinere pentru
cei care nu se pot descurca singuri, cei care au nevoie de sprijin pentru a
reuşi, după o îndelungă recuperare să poată să se descurce singuri, să aibă
autonomia de care au atât de multă nevoie.Pe lângă accesibilizare şi centre
de recuperare cred că aceşti copii cu deficienţă fizică mai au nevoie şi de o
implicare mai elaborată a serviciilor de asistenţă socială care să-i ajute să
realizeze includerea acestora în şcolile normale pentru că aceşti copii cu
deficienţă fizică sunt la fel ca orice copil, are entuziasmul, plăcerea, dorinţa,
ardoarea de a-şi trăi viaţa din plin şi merită la fel ca oricare dintre noi să aibă
dreptul şi şansa de a fi „normal” într-o societate în decurs de dezvoltare.
83
Bibliografie
1) Adolescenţii şi familia, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,Bucureşti,1987
2) Alexiu Mircea, Bocancea Cristian, Bucur Venera, Tratat de asistenţă
socială, Editura Polirom, Iaşi, 2003
3) Alois Gherguţ, Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom , Iaşi,
2005
4) Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic, Ed.
Polirom, Iaşi, 2000
5) Consilierea şi orientarea şcolară, Casa de Editură şi Presă Viaţa
Românească, Bucureşti, 1999
6) Devianţă, criminalitate şi patologie socială, Ed. Lumina Lex
Bucureşti, 1999;
7) Dicţionar selectiv Psihopedagogie specială, Ed. Pro Humanitate,
Bucureşti 2000
8) Ecologie şi protecţia mediului, Ed.Scaiul, Bucureşti, 1993
9) Educaţia în familie, Ed. Cartea Universitară, Bucureşti, 2000
10) Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Ed. de Vest, Bucureşti, 2000
11) Elemente de ecologie, Ed. Didactică şi pedagocică, Bucureşti, 1964
12) Giddens, Anthony, Sociologie, Ed. All, Bucureşti, 2000
13) Istoria pedagogiei, Ed. Polirom Iaşi , 2000
14) Legislaţie în asistenţa socială, Ed. Naţional, Bucureşti,2000
15) Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2006
16) Manea Livius, Protecţia socială a persoanelor cu handicap, Ed. Casa
de editură şi presă „Şansa” ,Bucureşti, 2000
84
17) Moţet Dumitru, Psihopedagogia recuperării, Ed. Pro Humanitate,
Bucureşti, 2001
18) Paşa Florin, Paşa Luminiţa, Asistenţa socială în România , Ed.
Polirom , Iaşi, 2004
19) Păunescu Constantin, Tomescu Margareta, Dicţionar de logopedie şi
psihologie medicală, Ed. PIM, Iaşi, 2004
20) Pedagogie – Bazele teoretice, N. OPRESCU , Ed. F.R.M., 1996
21) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed. Polirom, Iaşi,
2000
22) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie
integrată, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
23) Radu, Gh, Psihologie şcolară pentru învăţământul special şi integrat -
sinteze, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2002
24) Sociologia deviantei, Ed. Polirom , Iaşi , 2000
25) Stanciu M, Modernizarea strategiilor de predare-învăţare în
învăţământ , Ed. Polirom Iaşi, 2002
26) Studiul ONU privind violenţa asupra copiilor 2008
27) IGPR/ICPC Evaluarea proiectelor de prevenire a delincvenţei
juvenile desfăşurate de structurile teritoriale de analiză şi prevenire a
criminalităţii 2007
28) http://www.educatiefaraviolenta.ro/Campania_impotriva_violentei/
Evenimente_2008
85
Anexe
Anexa 1
Eşantionul cercetării este compus din 30 de copiii cu
deficienţe somato-motorii , provenind atât din mediul urban cat
şi din mediul rural, cu o vârstă cuprinsă între 12 şi 15 ani, având
diferite diagnostice, şi care frecventează Centrul de Recuperare
Cristian Tulcea, pentru gimnastica de recuperare.
Nr. Crt
.
Nume şi prenume
Vârsta Sex Domiciliu Diagnostic
1 A.E.L 15 feminin Tulcea tetrapareză spastică
2 A.R. 13 masculin Tulcea cifoză dorsală
3 B.C.I. 13 masculin Tulcea afazie motorie severă
4 B.A. 15 masculin Tulcea hemipareză spastică
5 B.L.V. 14 feminin Mihai Bravu,Tulcea tetrapareză spastică
6 B.S. 12 masculin Tulcea tetrapareză spastică
7 C.F. 14 masculin Iazurile, Tulcea afazie motorie severă
8 F.G.M. 15 feminin Tulcea hemipareză spastică
9 G.D. 14 masculin Tulcea nanism
86
10 G.M.S 15 feminin Tulcea cifoză dorsală
11 G.P. 12 masculin Tulcea sindrom ataxic cerebelos
12 M.D.G 14 feminin Agighiol, Tulcea tetrapareză spastică
13 M.R.I 13 feminin Tulcea cifoscolioză dorsală
14 M.O. 12 feminin Tulcea cifoză dorsală
15 N.C.A. 14 masculin Tulcea sindrom ataxic cerebelos
16 N.E. 13 feminin Tulcea cifoză dorsală
17 O.I. 15 masculin Tulcea afazie motorie severă
18 P.G. 14 masculin Tulcea tetrapareză spastică
19 P.A.Ş 13 masculin Tulcea afazie motorie severă
20 R.A. 12 feminin Tulcea tetrapareză spastică
21 S.I. 14 masculin Tulcea afazie motorie severă
22 S.A. 14 masculin Tulcea tetrapareză spastică
23 S.C. 13 masculin Tulcea scolioză dorsală
24 S.B.M. 14 feminin Tulcea tetrapareză spastică
25 T.M. 14 feminin Tulcea scolioză dorsală
26 T.G. 13 masculin Tulcea afazie motorie severă
87
27 T.A.M 15 masculin Tulcea tetrapareză spastică
28 T.L. 14 feminin Tulcea scolioză dorsală
29 U.M. 12 masculin Tulcea scolioză dorsală
30 U.A. 14 feminin Tulcea afazie motorie severă
88
Anexa 2, model de anchetă socială
A N C H E T Ă S O C I A L Ă
I. DATE GENERALE DE IDENTIFICARE A ELEVULUI
Numele si prenumele__________________________________________
Data si locul naşterii__________________________________________
Cod Numeric Personal __________________________________________
Originea etnică si religia _______________________________________
Unitatea şcolară unde este înscris___________________________________
Clasa în care este înscris __________________________________
Starea de sănătate ( diag. medical)_______________________________
Domiciliul elevului ______________________________
Alte date ______________
II. COMPONENŢA FAMILIEI, CONDIŢII DE LOCUIT,
SITUAŢIA MATERIALĂ
MAMA
Nume si prenume ___________________
Data şi locul naşterii ___________________
Actul de identitate ( CNP) ( opţional ) _________
Pregătire teoretică ________________________________
Ocupaţie, loc de muncă şi venituri_______________________
Domiciliul - Adresa ( condiţii de locuit ) _________________
Starea civilă _________________
Starea de sănătate _______________________________________
Alte date ____________________________________
TATA
89
Nume si prenume _____________________________________
Data şi locul naşterii __________________________________________
Actul de identitate ( CNP) ( opţional ) _______________________________
Pregătire teoretică __________________________________
Ocupaţie, loc de muncă şi venituri_____________________________________
Domiciliul - Adresa ( condiţii de locuit ) ________________
Starea civilă ___________________
Starea de sănătate _____________________
Alte date ______________
FRATI, SURORI (nume, vârstă, studii, ocupaţie, adresă)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
ALTE PERSOANE CARE LOCUIESC ÎMPREUNĂ CU COPILUL ŞI FAMILIA
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
FAMILIA LARGITĂ (nume, prenume, vârstă, ocupaţie, localitatea de domiciliu )
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
III. SITUAŢIA SOCIO – ECONOMICĂ A FAMILIEI
a)Climatul familial, relaţiile dintre membrii familiei____________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
b) Relaţiile familiei cu comunitatea
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
c) Situaţia economică a familiei
________________________________________________________________________
90
d) Climatul educaţional al familiei, gradul de implicare
________________________________________________________________________
e) Locuinţa: condiţii igienico-sanitare, utilităţi, facilităţi speciale
________________________________________________________________________
IV. DESCRIEREA PROBLEMEI
Prezentarea faptelor şi evenimentelor în contexul în care se desfăşoară
________________________________________________________________________
Identificarea nevoilor copilului (elevului) şi familiei
________________________________________________________________________
V. OBSERVAŢII
________________________________________________________________________
VI. CONCLUZII
________________________________________________________________________
VII. PROPUNERI
________________________________________________________________________
91
Anexa 3, model de studiu de caz
Studiu de caz
Generalitaţi
„Deficienţa sau incapacitatea creează o diferenţă între persoane, o
anomalie care nu este în mod necesar şi anormalitate; atunci când societatea
recunoaşte diferenţele existente, considerându-le drept legitime, şi nu
dovedeşte faţă de persoana respectivă nici rezerve, nici ostilitate,
deficienţele, infirmităţile nu constituie surse de inadaptare. Indaptarea se
manifestă din momentul în care constrângerile împiedică persoana cu
dificultăţi să îndeplinească aşteptările pe linie de rol pe care i le impune
societatea, ori condiţionează aşteptările persoanei faţă de societate”. În
funcţie de gradul dereglării organice / funcţionale, deficienţa poate fi lejeră,
medie, gravă sau profundă. Deficienţele, în special cele grave şi profunde
necesită o depistare precoce, o educare / reeducare specială, o protezare
corespunzătoare şi acţiuni medico-sociale adecvate.
Prezentarea cazului
S.A. este un băiat de 14 ani cu domiciliul în Tulcea, structura familiei
este una organizată, fără fraţi sau surori, iar băiatul are diagnosticul de
tetrapareză spastică. Pentru a înţelege mai bine situaţia copilului trebuie sa
ştim ce înseamnă tetrapareza spastică , aceasta constă în pierderea parţială a
92
mişcărilor membrelor; paralizie parţială a braţelor, picioarelor, atât pe
partea stângă cât şi pe dreaptă .S.A. suferă de când era mic de această boală
care pare a fi incurabilă, de la vârsta de 2 ani copilul a început sa facă
recuperări intensive , pentru ca într-o zi să poată fi şi el „un copil normal”,
pentru a se putea juca împreună cu prietenii acestuia, pentru a se putea
dezvolta şi creşte, pentru ca să aibă un viitor în această lume plină de
oportunităţi.
Scopuri în urma interacţionării cu S.A.:
1. acceptarea de sine, acceptarea calitaţilor şi defectelor personale,
atitudine pozitivă faţă de sine;
2. control, sentimentul de competenţă şi control asupra vieţii
proprii;
3. sens si scop în viaţă, fixarea şi implicarea în realizarea unor
scopuri de durată medie şi lungă;
4. dezvoltarea personală, spontaneitate, flexibilitate, dezvoltarea
potenţialului propriu, deschidere către evenimente noi;
5. îmbunătăţirea imaginii de sine şi dezvoltarea capacităţii de
autocunoaştere realistă;
6. dobândirea unor tehnici eficiente de învăţare.
Date familiale, structura si componenţa familiei :
Numele: S.A.
Vârsta: 14 ani
Fraţi, surori: nu
93
Mama: S. M. – chelneriţă
Tata: S. T. – mecanic auto
Istoricul cazului
Problema a început când S.A. avea doar câteva luni , deşi părinţii ştiau
că s-ar putea ca fiul lor să aibă probleme de sănătate, aceştia au continuat să
spere că totul va fi bine, că fiul lor se va naşte sănătos şi va duce o viaţă
frumoasă şi plină de fericire alături de familia sa. Însă visul părinţilor a fost
spulberat într-un mod de neimaginat în momentul când au aflat că fiul lor
într-adevăr suferă de o boală, acesta fiind diagnosticat cu tetrapareza
spastică. Băiatul şi familia sa au o stare materială normală, nu prea duce
lipsă de cele necesare doar de sănătate, starea de sănătate care să îi ofere
şansa să fie „normal”, să se poată juca cu prietenii săi, să poată merge fără
probleme.
Atmosfera şi climatul în cadrul familiei
Subiectul este un băiat de 14 ani a cărui trecut nu a fost atât de roz şi
fericit ca a altor copii de varsta lui.A avut de suferit şi suferă în continuare
din cauza diagnosticului, tetrapareză spastică, datorită bolii care nu il lasă să
aibă o viaţă frumoasă Atmosfera în cadrul familiei este una blândă şi caldă
pentru S.A., el se simte protejat şi iubit de familie dar neputincios pentru a
putea face ceva ca să se însănătoşească.
94
Influenţe extrafamiliale
Nu are mulţi prieteni pentru că nu se poate întâlni cu aceştia pe terenul de
fotbal, nu are cu cine sa socializeze, în afară de colegii de la şcoală,
profesorii şi parinţii care se ocupă neîncetat de copilul lor.
Intervenţie
Cea mai importantă intervenţie ar fi să se reuşească găsirea soluţiei
pentru ameliorarea situaţiei problemă pe care o are S.A.
Recomandări
Includerea băiatului într-un program extensiv de recuperare care să
includă atât gimnastică recuperatorie cât şi balneoterapie, ludoterapie.
Pentru a se reuşi adaptatea acestuia la lumea exterioară este necesară o
muncă grea şi dificilă, dar cu timpul se poate ajunge la performanţe.
95
Anexa 4, model de interviu
Interviu
Întrebarea numărul 1 : Îţi place să mergi la şcoală?
Întrebarea numărul 2 : Colegii de clasă / şcoală îţi sunt şi prieteni?
Întrebarea numărul 3 : Ai şi alţi prieteni în afara şcolii?
Întrebarea numărul 4 : Te joci cu prietenii tăi?
Întrebarea numărul 5 : Ce faci după ce termini orele?
Întrebarea numărul 6 : Ce faci când ajungi acasă?
Întrebarea numărul 7 : Ştii care este motivul pentru care trebuie să vii la
Centrul de Recuperare Cristian?
Întrebarea numărul 8 : De când eşti bolnav?
Întrebarea numărul 9 : Vii de mult aici (la Centrul de Recuperare Cristian)?
Întrebarea numărul 10 : Îţi plac lucrurile pe care le faci aici (la Centrul de
Recuperare Cristian)?
Întrebarea numărul 11 : Te simţi mai bine după ce pleci de aici ( de la
Centrul de Recuperare Cristian)?
Întrebarea numărul 12 : Vii singur/ă sau însoţit/ă de cineva (dacă da cu cine)
la Centrul de Recuperare Cristian?
Întrebarea numărul 13 : Cum Îţi petreci timpul liber?
Întrebarea numărul 14 : Te joci în faţa blocului sau a curţii cu vecinii sau
prietenii tăi?
Întrebarea numărul 15 : Ce ai vrea să te faci când vei fi mare?
96
Anexa 5, model de chestionar
Chestionarul numărul 1
Întrebarea numărul 1 : Mergi la un medic de specialitate pentru control ?
1. Da
2. Nu
Întrebarea numărul 2 : Odată la cât timp mergi la medic pentru control ?
1. Săptămânal 2. La două săpămâni 3. Lunar
4. La câteva luni 5. Anual 6. Nu merg
Întrebarea numărul 3 : Ţi-a recomandat medicul un centru de recuperare ?
1. Da
2. Nu
Întrebarea numărul 4 : Ai fost la centrul de recuperare recomandat de
medicul tău?
1. Da
2. Nu
Întrebarea numărul 5 : Aici, la cabinetul de CP Cristian , este singurul loc
unde vi să faci recuperare?
1. Da
2. Nu
Întrebarea numărul 6 : Ai mai fost în alt loc unde făceai gimnastică
recuperatorie?
1. Da
97
2. Nu
Întrebarea numărul 7 : Ai mai făcut şi alt tip de recuperare decât gimnastică?
1. Da
2. Nu
Întrebarea numărul 8 : Ai vrea să faci şi alt tip de recuperare?
1. Da
2. Nu
Întrebarea numărul 9 : Ai vrea să renunţi la gimnastica recuperatorie?
1. Da
2. Nu
Întrebarea numărul 1 : Crezi că te vei simţi mai bine dacă ai face şi alt tip de
recuperare ?
1. Da 2. Nu 3. Nu ştiu
98
Anexa 6, model de Fişă psihopedagogică
Anexa 6
FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ
DATE PERSONALE
Numele şi prenumele
______________________________________________
Data şi locul naşterii
_____________________________________________
Domiciliul stabil al elevului
______________________________________________
Clasa/clasele în care a învăţat
_____________________________________________
DATE FAMILIALE
TATA
Numele şi prenumele
_____________________________________________
Ocupaţia şi locul de muncă
______________________________________________
MAMA
Numele şi prenumele
______________________________________________
99
Ocupaţia şi locul de muncă
______________________________________________
Structura şi componenţa familiei:
1. Familie organizată/dezorganizată /reorganizată
2. tipul familiei:
3. normală
4. tatăl decedat
5. mama decedată
6. părinţi despărţiţi
7. părinţi vitregi (unul ______, amândoi)
8. fraţi
9. surori
10.singur la părinţi
11.alte situaţii
Atmosfera şi climatul familial:
1. afectuoasă
2. civilizată
3. destinsă
4. tensionată
5. brutală
6. conflicte puternice
Relaţiile dintre fraţi:
1. bune
2. afectuoase
3. conflicte mici trecătoare
Condiţii de viaţă şi de studiu/învăţare ale elevului:
1. foarte precare
100
2. la limită
3. acceptabile
4. bune
5. foarte bune
Influenţe asupra copilului din partea părinţilor:
1. întâmplătoare
2. reduse
3. frecvente
Legătura familiei cu şcoala:
1. foarte frecvente
2. frecvente
3. întâmplătoare
4. din proprie iniţiativă
5. numai la cererea şcolii
6. inexistente
PSIHOMOTRICITATEA
Schema corporală
1. Recunoaşte segmentele drept sau stâng ale corpului propriu
2. Recunoaşte segmentele drept sau stâng ale partenerului
Organizarea spaţială
1. Recunoaşte poziţia obiectelor faţă de corp
2. Recunoaşte poziţia obiectelor în raport cu alte obiecte
3. Noţiunea de sus, jos
4. Noţiunea de înainte, înapoi, la mijloc
5. Deasupra, dedesupt, alături
6. Gros, subţire
7. Mare, mic
101
8. Mult, puţin
9. Lung, scurt, mijlociu
10.Înalt, scund, mijlociu
11.Greu, uşor
12.Orientare spaţială pe orizontal
13.Orientare spaţială pe plan vertical
14.Aprecierea distanţelor
15.Aprecierea dimensiunilor (în raport cu un etalon)
Organizare temporală
1. Ieri, astăzi, mâine
2. Prezent, trecut, viitor
3. Părţile zilei
4. Succesiunea zilelor săptămânii
5. Succesiunea lunilor
6. Succsesiunea anotimpurilor
7. Citirea ceasului
8. Dacă percepe durata unei activităţi
Coordonare motorie
1. Coordonarea bimanuală
2. Coordonarea oculomanuală
3. Coordonarea mână – ochi – picior
4. Coordonarea instructaj verbal – motricitate
5. Lateralitate
Dominanta manuală
1. Dreaptă
2. Stângă
3. Ambidextru
102
4. Dominanta oculară
5. Drept
6. Stâng
7. Piciorul dominant
8. Drept
9. Stâng
ACTIVITATEA COGNITIVĂ
a) Percepţie - Reprezentări
Clasa I V II VI III VII IV VIII
Vizuale
Auditive
Mixte
Analitice
Sintetice
Acţional – obiectuale
Verbale
Operante
Difuze, superficiale
b) Atenţia
Clasa I V II VI III VII IV VIII
Voluntară
Involuntară
Concentrată
Selectivă
Distributivă
Instabilă
c) Limbajul
Clasa I V II VI III VII IV VIII
103
Exprimare corectă
Exprimare incorectă
Vocabular sărac
Comunicare verbală
Comunicare nonverbală
Tulburări de limbaj
Clasa I V II VI III VII IV VIII
Dislalie
Dislexie
Disgrafie
Dizortografie
Tulburări semantice
d) Gândire - înţelegere
Clasa I V II VI III VII IV VIII
Concret – intuitivă
Verbal – generalizată
Analitică
Sintetică
ÎN ACTIVITATEA DE CLASĂ
Manifestă interes
Cooperează în cadrul activităţilor
Este izolat
Refractar
Fuge de la activităţi
Disciplinat
Disciplinat în condiţiile de supraveghere educativă
Nedisciplinat
104
Turbulent cu antrenarea colegilor în abateri
Politicos
Docil
Dorinţă de afirmare
Agresivitate
Dacă se bucură de aprecierea colectivului
______________________________________________________
Capacitatea de a folosi materialul perceptiv şi reprezentările în alt
context
______________________________________________________
MEMORARE
1. De scurtă durată
2. De lungă durată
3. Mecanică
4. Logică
5. Fidelă
6. Voluntară
7. Involuntară
8. Vizuală
9. Auditivă
10.Mixtă
STILUL DE MUNCĂ
Caracteristici
1. Organizat
2. Dezorganizat
3. Autonomie totală
4. Autonomie parţială
105
5. Sub supraveghere educativă
6. Necesitate a imboldului iniţial
7. Lucrează ritmic
8. Inegal
9. Coordonare viteză – precizie
10.Necoordonare viteză – precizie
11.Lentoare
12.Perseverenţă
13.Conştiiciozitate
14.Se activează uşor în muncă
15.Se activează greu în muncă
16.Se adaptează la situaţii noi
17.Inerţie
Fatigabilitate
1. Se instalează în prima parte a activităţii
2. Se instalează la sfârşitul activităţii de dimineaţă
3. Se instalează la sfârşitul activităţilor
4. Se manifestă cu predilecţie în activitatea de clasă
5. Se manifestă cu predilecţie în activitatea de atelier
6. Se manifestă cu predilecţie în activitatea de joc
COMPORTAMENTUL GENERAL ÎN MUNCĂ
1. Liniştit
2. Agitat
3. Perseverent
4. Superficial
5. Interese pentru ________________
106
TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE
Temperament
1. Impulsiv, nestăpânit, brutal
2. Energic, vioi
3. Liniştit, domol
4. Retras, interiorizat, sensibilitate excesivă
5. Tip combinat
Afectivitate
1. Vesel, optimist
2. Trist, melancolic
3. Indiferenţă afectivă
4. Labilitate afectivă
5. Înfantilism afectiv
6. Hiperemotivitate
7. Emotiv, dar fără reacţii dezadaptative
8. Controlat, stăpânit
9. Calm, echilibrat
Motivaţie
1. Pentru joc
2. Pentru învăţare
3. Pentru activităţi practice
Aptitudini
1. Ludice
2. Desen
3. Muzicale
107
4. Sportive
5. Literar – artistice
6. Matematice
7. Tehnico – constructive
8. Gospodăreşti
Deprinderi
Igienico – sanitare
Practice
TRĂSĂTURI DE CARACTER
Atitudinea faţă de sine
Pozitivă: modestie, încredere în forţele proprii
Negativă: timiditate, nesiguranţă, îngânfare, lăudărăşenie, aroganţă
Atitudinea faţă de ceilalţi
Pozitivă: sinceritate, încredere, politeţe, altruism
Negativă: minciună, egoism, impertinenţă
Atitudinea faţă de activitate
Pozitivă: sârguinţă, conştiinciozitate
Negativă: leneş, dezinteresat
BARAJE PSIHOLOGICE
1. Instabilitate emoţională
2. Retragere, izolare socială
3. Toleranţă scăzută la frustrare
4. Egocentrism
5. Imagine de sine precară
6. Agresivitate
7. Autoagresivitate
8. Anxietate
108
9. Depresie
10.Fobie
11.Negativism
12.Comportament antisocial
INTEGRARE SOCIALĂ
Relaţii interpersonale
1. Interacţionează cu alţii în activităţi, jocuri
2. Interacţionează pentru cel puţin o perioadă scurtă de timp
3. Interacţionează cu ceilalţi imitativ, cu puţină interacţiune
4. Nu răspunde celorlalţi într-un mod sociabil, acceptabil
Conduita în grup
1. Activ, sociabil, bun gospodar al grupului
2. Caută contactul cu grupul, vine cu idei propuneriî
3. Se integrează, dar preferă sarcinile executive
4. Participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat
5. Retras, rezervat, nu participă la activităţile de grup
Aprecierea colegilor
1. Bun, sensibil, înţelegător, prietenos
2. Retras, dar săritor la nevoie
3. Preocupat mai mult de sine, egoist, individualist
4. Agresiv, distructiv
Atitudinea faţă de adulţi
1. Corectă, cuviincioasă
2. Conformistă
3. De indiferenţă
4. Deviantă
COMPORTAMENTUL DE ADAPTARE
109
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI SOCIAL
1. Foloseşte sintagme ca: “vă rog”, “mulţumesc”
2. Răspunde lent la întrebări pe toată durata comunicării
3. Răspunde promp la fiecare întrebare pusă
4. Este necomunicativ (răspunsuri laconice: da, nu)
5. Comentarii personale asupra întrebărilor
6. Citeşte cărţi, ziare, reviste adecvate vârstei
7. Poate relata cu puţină sau fără nici o dificultate un eveniment recent
sau mai îndepărtat din viaţa sa
ATENŢIA
1. Poate fi atent în activităţile cu scop imediat timp de 15 minute
2. Atenţie dirijată asupra activităţilor cu scop imediat, la intervale scurte
de timp de 10 minute,
3. Atenţie prezentă cu intermitenţe, la intervale scurte de timp
(atent/neatent din 5 în 5 minute)
4. Atenţie instabilă ce nu poate fi orientată/dirijată asupra unei activităţi
cu scop imediat
MATURITATE SOCIALĂ
1. Este prea familiar cu străinii
2. Îi este teamă de străini
3. Ştie să-şi aleagă prietenii
4. Îi place să se ţină de mână cu oricine
5. Cunoaşte şi alte persoane din afara familiei (colegi, vecini, profesori,
instructori)
6. Ştie numele, adresa, profesia
7. Oferă ajutor celorlalţi
8. Este doritor să ajute dacă i se cere
110
9. Niciodată nu-i ajută pe ceilalţi
10.Interacţionează cu alţii în activităţi, jocuri de grup
11.Interacţionează cu alţii pentru perioade scurte de timp
12.Nu participă alături de ceilalţi la activităţi comune, de grup
13.Iniţiază activităţi de grup – lider şi organizator
14.Participă la activităţi de grup – spontan şi cu nerăbdare (participare
activă)
15.Participă la activităţi de grup dacă este încurajat să o facă (participare
pasivă)
Se conturează gradul de maturitate socială:
_________________________________________
Temperamentul I II III IV
I. Totdeauna sau aproape totdeauna este calm
II. Oscilatii de dispozitie, dar cea mai mare parte a timpului vioi,
energetic
III. Iritabil si prost dispus
IV. Frecvente izbucniri de manie, impulsive
Docilitatea
I. Doreste sa multumeasca pe cei din jur si este de cele mai multe ori
binevoitor
II. Aproape intotdeauna este serviabil si cooperant
III. Frecvent este necooperant, nu poate fi antrenat
IV. Refuza activ sa coopereze , devine agresiv si distructiv
Reactia la corectie
I. Reactioneaza rezonabil si incearca sa se corecteze
II. Devine anxios si / sau tipa
III. Se supara si lasa sa se vada aceasta; sfideaza, se inchide in tacere
IV. Grosolan, striga, este violent
111
Sociabilitatea
I. Este deschis aproape cu toata lumea si raspunde repede
II. Raspunde cu oarecare ezitare, este atasat numai de putine persoane
III. Este inchis in sine, dar este “accesibil”
IV. Solitar, traieste in lumea lui
Atitudinea fata de adulti (altii decat parintii) si fata de autoritate
I. Intr-adevar util si indatoritor
II. De cele mai multe ori comportament satisfacator desi uneori este
brutal, provocator, etc.
III. Nesigur si reactii imprevizibile, rar comportament iresponsabil
IV. Sfidator, provocator, se place numai pe sine
Maturitatea emotionala
I. Deschis si prietenos, dar nu cere sa fie in relatie cu ceilalti
II. Manifesta si cere prietenie cu ceilalti
III. Mofturos, gelos, oscilatii mari de dispozitie
IV. Evita relatii afectuoase (chiar cand le doreste)
Atitudinea celorlalti copii fata de el
I. Popular si placut de cei mai multi
II.Acceptat de ceilalti, care in general sunt prietenosi cu el
III. Ceilalti il iau prea putin sau deloc in seama
IV. Neplacut si respins de cei mai multi copii
Cinstea
I. Poate fi crezut ca spune adevarul
II. De cele mai multe ori poate fi crezut
III. Mai mult lasa frau liber imaginatiei decat minte
IV. Frecvent spune minciuni in mod constient
Onestitatea
I. Cinstit si respecta proprietatea altuia
II. “Se serveste” din lucrurile altora si “uita” sa le dea inapoi
III. Ocazional “sterpeleste”
112
IV. Este “lung de mana”
Aplicatie
I. Activ, se straduieste cu rost, este dornic de lucru
II. Doreste sa activeze, dar trebuie impins in permanenta
III. Nu poate sa persiste in activitate, nelinistit, hiperactiv
IV. Inactiv, incet, aproape imobil, neeficient, neajutorat
Folosirea limbajului
I. Converseaza cu usurinta, comenteaza cu colegii (chiar daca are un
handicap de vorbire)
II. Raspunde la intrebari si de buna voie da informatii cand i se cer
III. Cu colegii vorbeste monosilabic, nu vorbeste cu “autoritate”
IV. Cu greu are o activitate verbala
SITUAŢIA LA ÎNVĂŢĂTURĂ
Clasa Media
generală
Disciplinele cu rezultatele cele
mai bune
Disciplinele cu rezultatele cele
mai slabe
I / V
II / VI
III / VII
IV / VIII
113
Anexa 7
Structura familiilor copiilor cu deficienţe somato-motorii se prezintă în felul
următor:
Tabel nr. 2
Nume /Vârstă / Sex Structura familiei Tipul familiei Fraţi /surori
A.E.L. – 15 ani/feminin Familie dezorganizată Părinţii despărţiţi Nu
A.R. – 13 ani/masculin Familie organizată Normală Nu
B.C.I.–13 ani/masculin Familie organizată Normală 1 frate mai mare
B.A –15 ani/masculin Familie organizată Normală 1 frate mai mic
B.L.V.–14 ani/feminin Familie reorganizată Tată vitreg 2 fraţi mai mari
B.S.–12 ani/masculin Familie organizată Normală nu
C.F.–14 ani/masculin Familie organizată Normală o soră mai mică
F.G.M.–15 an/feminin Familie organizată Normală 1 frate şi o soră
G.D. – 14 ani /masculin Familie organizată Normală 1 frate mai mare
G.M.S.–15 ani/feminin Familie organizată Normală Nu
G.P.–12 ani/masculin Familie organizată Normală Nu
M.D.G–14 ani/feminin Familie organizată Normală Nu
M.R.I.–13 ani/feminin Familie organizată Normală o soră mai mare
M.O.-12 ani/feminin Familie dezorganizată Tatăl decedat 1 frate mai mare
N.C.A.-14 ani/masculin Familie organizată Normală Nu
114
N.E.–13 ani/feminin Familie organizată Normală 1 frate mai mare
O.I.–15 ani / masculin Familie organizată Normală 1 frate mai mare
P.G.–14 ani/masculin Familie reorganizată Mamă vitregă 1 frate şi o soră
P.A.Ş–13 ani/masculin Familie organizată Normală Nu
R.A.–12 ani/feminin Familie organizată Normală o soră mai mare
S.I.–14 ani/masculin Familie organizată Normală 1 frate mai mic
S.A. –14 ani/masculin Familie organizată Normală Nu
S.C.–13 ani/masculin Familie organizată Normală 1 frate şi o soră
S.B.M.–14 ani/feminin Familie reorganizată Tată vitreg 2 fraţi mai mici
T.M –14 ani/feminin Familie organizată Normală 2 fraţi mai mari
T.G.–13 ani/ masculin Familie organizată Normală Nu
T.A.M.15ani /masculin Familie dezorganizată Părinţii despărţiţi Nu
T.L.–14 ani/feminin Familie reorganizată Tată vitreg Nu
U.M.–12 ani/masculin Familie organizată Normală 1 frate mai mare
U.A.–14 an/,feminin Familie organizată Normală o soră mai mică
115