課堂學習研究：香港的一種校本課程發展及教師專業發展模式 · 課堂學習研究（learning study）是在香港進行「照顧個別差異研究」（Lo et

主題論文

課程研究

香港特刊　頁 51-68

課堂學習研究：香港的一種校本課程發展及

教師專業發展模式

吳本韓、廖梁、李子建

摘　要

教師是實施校本課程發展的關鍵人物，在實施過程中，教師需要不斷重新審視

課程及評估學與教的關係。課堂學習研究是參考日本的授業研究（lesson study），

並以變易學習理論（the theory of variation）為基礎的一種校本課程發展及教師專業

發展模式。教師和大學的研究員對課程中某些重要課題和學生的學習難點進行深入

的探討，然後共同設計一堂研究課，最後進行有系統地觀課、評量和反思。本文會

先介紹課堂學習研究的理論架構，之後以一個小學常識科研究課案例來說明課堂

學習研究的各個步驟，最後討論課堂學習研究與校本課程發展及教師專業發展的關

係。

關鍵詞：小學科學、行動研究、校本課程發展、教師專業發展、課堂學習研究

吳本韓，香港中文大學課程與教學學系助理教授。E-mail: [email protected]廖梁，香港中文大學課程與教學學系博士生。E-mail: [email protected]李子建，香港教育學院學術副校長及課程與教學講座教授。E-mail: [email protected]

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Journal of Curriculum StudiesSpecial Issue, pp. 51-68

Learning Study: A Mode of School-based Curriculum Development and Teacher Professional Development in

Hong Kong

Pun-Hon NG, Liang Liao, John Chi-Kin Lee

Abstract

Teachers are the key figures in the implementation of school-based curriculum development. During the process, teachers need to continuously re-examine the curriculum and evaluate the relationship between learning and teaching. Learning study is a kind of school-based curriculum development and teacher professional development model inspired by the lesson study in Japan and grounded on the theory of variation. In each learning study, teachers work collaboratively with researchers from tertiary institutes to plan a research lesson aiming at developing some capabilities or values which are central to the curriculum and in which their students have difficulties to learn. Then they will go through a systematic process to observe lessons, to evaluate and to reflect. This paper first introduces the theoretical framework of lesson study. Then a case of a research lesson of Primary School General Studies is used to elaborate the steps in conducting learning study. Finally, the role of learning study in school-based curriculum development is discussed.

Keywords: primary science, action research, school-based curriculum development,

teacher professional development, learning study

Pun-Hon NG, Assistant Professor, Department of Curriculum and Instruction, The Chinese University of Hong Kong. E-mail: phng@cuhk,edu.hk

Liang Liao, Doctorate Student, Department of Curriculum and Instruction, The Chinese University of Hong Kong. E-mail: [email protected]

John Chi-Kin Lee, Vice-President (Academic) and Chair Prefessor of Curriculum and Instruction. E-mail: [email protected]

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吳本韓、廖梁、李子建課堂學習研究 53

壹、導言

香港進行教育改革已超過 10年，在教育目標、政策、學制、硬體和軟體配

套各方面都有很大的變動，例如，把教育目標定為「培養下一代迎接不斷進步的

知識型社會，以及面對瞬息萬變的挑戰，並能學會學習」（香港課程發展議會，

2000）。授課語言由以前較有彈性及偏重英語，改為因應學生能力而規定學校的授

課語言。學制從英式的「7年中學 3年大學」制，改為「6年中學 4年大學」制。

教學更加強調以學生為本，課室不再是學生唯一學習知識的地方，學校要提供機會

讓學生「全方位學習」（life-wide learning），學生除了學習學科的知識外，更希

望他們在學習過程中，能發展不同的高階能力（high-order skills），如創造能力、

溝通能力、自我管理能力和解難能力等。評估不再只是用來評估學生的表現，而是

要為促進學生學習而評估。此外，政府更投入大量資源讓學校購置資訊科技設備和

舉辦無數的教師專業發展課程。

香港的教育改革還在進行中，雖然某些方面的政策確實引起不同程度的爭議，

但是「促進學生學習」這一大方向無可否認是政府、家長和學校的共同目標。究竟

是哪些政策和措施對學生在學習方面一定起著非常正面的作用呢？到現在仍然很難

客觀地為這個問題找出答案，不過香港大學的 Pong與Morris（2002）探討了數個

國際間有關教育改革和學習成效的後設分析研究（meta-analysis studies）（Hattie,

1992; Sipe & Curlette, 1997; Wang, Aalberg, & Haertel, 1993），他們歸納了這些研究

的結果並發現：如果改革是著力於遠側（distal）項目，如班級中人數、課程設計、

學校文化、政策及管理層面等，對學生學習的影響，通常成效甚微。如果改革是著

力於近側（proximal）項目，如教學方法，對學生的回饋等，則成效較為顯著（盧

敏玲、高寶玉，2003）。Pong與Morris對什麼才是對學生學習最有影響力的近側

項目做出深入的討論，並指出「學習內容」（object of learning）才是直接影響學習

質素的近側項目。學習是否有成效，取決於學生對學習內容的掌握程度。所以，教

師必須對學習內容做出深入研究，認識學生的學習經歷及學習這內容時可能遇到的

困難，然後在有限的資源下設計有針對性的教學活動，並能從評估中分析及反思學

與教的關係，使教師能內化在這些過程中的體驗，從而促進教師的專業發展。本文

介紹的課堂學習研究，正是基於此理念在香港發展出來的一種校本課程發展及教師

專業發展模式（Lo, Pong, & Chik, 2005），以下先介紹課堂學習研究的背景和理論，

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54 課程研究　香港特刊

並以一個小學四年級「海風的成因」案例來論述進行課堂學習研究的重點和步驟，

最後討論課堂學習研究與校本課程發展及教師專業發展的關係。

貳、課堂學習研究的背景和步驟

課堂學習研究（learning study）是在香港進行「照顧個別差異研究」（Lo et

al., 2005; Lo, 2006）後發展出來的一種院校協作（university-school partnership）的

校本行動研究，該研究參考 Stigler與 Herebert（1999）所介紹日本教師會進行的一

種常規性專業發展活動：「授業研究」（lesson study, jugyou kenkyuu）。在日本，

教師會形成小組，在一段時間（從幾個月到 1年）定期會面，共同設計、實施、

測試和改善一節或幾節研究課（research lesson, kenkyuu jugyou）。根據 Stigler與

Herebert（1999: 112-115），授業研究有以下各步驟：

（1）界定問題

（2）設計課堂

（3）授課

（4）評課和反思課堂效果

（5）修改教案

（6）再次授課

（7）再次評估和反思

（8）分享成果

而香港的課堂學習研究和日本的授業研究最大的分別是課堂學習研究以「變

易學習理論」（the theory of variation）（Bowden & Marton, 1998; Marton & Booth,

1997）作為研究的指導理論。圖 1是進行課堂學習研究的步驟，經過不斷地實踐和

改良，已證明是可大規模推行操作的流程（李樹英、高寶玉，2007）。圖中括弧內

的數字是對應 Stigler與 Herebert的八個步驟，V1、V2及 V3則是後續將介紹的變

易學習理論所引申的三個層面的變易。

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教學實踐、觀課

（3）/（6）V1, V2, V3

檢討學習成效

（後測、訪談）

（4）/（7）V1

檢討整體

教學成效

（7）V2

分享成果

撰寫報告

（8）V2

教學設計

（2）/（5）V2, V3

V1：學生對學習內容的不同理解；V2：教師對學習內容的不同處理方法；V3：運用適切的「變易」作為指導教學

設計的工具。

（弧內的數字是對應 Stigler與 Herebert的八個步驟）

確認學習內容

及其關鍵特徵

（1）

診斷學習困難

（先導測試前測、

訪談）（1）V1

初擬學習內容

（1）V2

選擇研究的課題

（1）V2

另一循環的課堂學習研究

圖 1　課堂學習研究的流程及理論架構的運用

資料來源：修訂自李樹英、高寶玉（2007）。

參、變易學習理論

變易學習理論是瑞典學者 Ference Marton在用現象圖析學（phenomenography）

來研究學生學習時發展出來的看法（彭明輝，2008），以下介紹當中的兩個要點：

一、學習內容和關鍵特徵。

二、學習和變易的關係

變易學習理論強調一切學習必定有其內容，即「學習內容」（Marton & Booth,

1997: 156-164），而每一學習內容都有不同的特徵，當我們關注該學習內容不同的

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特徵時，便會對該學習內容產生不同的看法。為使學習有成效，教師必須先深入研

究所教的學習內容、分析哪些是學習此內容時學生必定要掌握的東西（稱為「關鍵

特徵」（critical features））。例如，某些知識、技能和態度等，然後運用適切的

策略使學生聚焦於這些關鍵特徵上。換句話說，如果學生學得不好，除了是學生不

專心聽課外，也有可能是：一、教師的教學重點放在並不關鍵的特徵上；二、或是

教師未處理好學生學習某些關鍵特徵時的障礙，例如，不知道學生對光線圖有著不

同的誤解（Fetherstonhaugh & Treagust, 1992; Galili & Hazan, 2000），便以光線圖來

解釋各種反射及折射現象；三、或是教師的教學未能引導學生注意到其中的關鍵特

徵。

不同層次的關鍵特徵會產生不同的教學重點，直接影響學習的成效，甚至會影

響學生對該學科特質的瞭解。例如，當學習內容是「明白日蝕和月蝕的成因」，小

學教科書大多會有以下的教學重點：

一、月球圍繞地球進行公轉。

二、日蝕的成因：月球在太陽和地球之間，三者成一直線。

三、月蝕的成因：地球在太陽和月球之間，三者成一直線。

這些教學重點可視為教科書作者認為的關鍵特徵，不過同一學習內容的關鍵特

徵也可寫為：

一、月球圍繞地球進行公轉。

二、如果能看見某一物件，必定是有光線從該物件進入眼睛。

三、太陽是太陽系內唯一的發光體。

很明顯後者更能全面反映現象背後的物理成因，1此外，它更可直接用於其他

相關的天文現象，例如月的盈虧。以上例子是知識性的關鍵特徵，在某些情況下，

加入技能性或態度性的關鍵特徵會加強學習的成效，例如，「能以模型或繪圖來幫

助解釋天文現象」是一個技能性的關鍵特徵，「有意識以模型或繪圖來解釋或預測

天文現象」是態度上的關鍵特徵。

當學習內容和關鍵特徵訂立後，下一步就是設計有效的教學活動，使學生能明

白及掌握這些關鍵特徵。Marton曾以「學懂心跳聲的意義」來討論學習的條件：

1 此例子曾用於香港中文大學的科學教育碩士課程供學員討論，每一次都是物理本科畢業的學員認為後者好些，而非物理本科的學員則認為前者較好，這結果和 Chi、Feltovich與 Glaser（1981）的研究結果吻合：專家會根據原理和概念來思考，而新手（novices）則根據表徵（literal features）來判斷。

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當你聆聽某人的心跳聲時，你可能只會聽到一連串毫無意義的聲音。但對醫生來

說，他關注的是心跳節奏當中的意義。……如果你要聽懂心跳聲的意義，就必須

在觀念上先有一連串對你來說有不同意義的心跳聲，也就是說，你必須具有經歷

事物變化的經驗，才能看出事物變化所涉及不同的意義。只有當你看到事物的某

一方面改變，你才能學會審辨（discern）或注意事物這一方面的特徵，從而學會

了從這一方面去觀看事物。（林浩昌、李啟文譯，2005：20-21）

Marton與 Trigwell（2000）指出，如果沒有經歷變易（variation）就不可能有

審辨（discernment），如果沒有審辨，學習便不會發生。因此，在進行課堂學習研

究時，研究組在設計教學活動會特別注意活動中哪些東西在變，哪些東西不變？在

進行教學時，教師要運用適當的策略，使學生能在體驗和思考變與不變的組合中，

有效地明白和掌握各關鍵特徵。

變易學習理論強調學習內容 2、變易 3和學習的關係。如果希望學生的學習有成

效，教師必須要先瞭解不同學生如何理解和學習有關的學習內容，尤其是當中的學

習難點、不恰當的前置知識等，教師才能設計及運用針對性的變易來使學生注意到

各關鍵特徵。如果在這些過程中，同時也希望可以促進教師的專業發展，最理想便

是教師也能體驗當中教與學的變易，例如：不同的教案、不同的學習環境、不同教

師的教學方法、或同一教案實施於不同班別等，並從中比較學習上的不同成效，這

樣，參與的教師必能更瞭解學與教的關係，有助於促進教師的專業發展。課堂學習

研究是以三個層面的變易（V1、V2和 V3）來帶出以上的理念。

V1：學生對學習內容的不同理解。

V2：教師對學習內容的不同處理方法。

V3：運用適切的「變易」作為指導教學設計的工具。

肆、一個課堂學習研究案例：小學四年級「海風的成因」

以下介紹的研究課是「優化課堂學習計畫」（Variation for the Improvement

2 本文所指的學習內容除了是期望學生學到的內容外，還包括學生在學習過程中對內容的看法，即是說，學習內容還包括期望學生看法的改變（Marton, Runesson, & Tsui, 2003; Runesson, 2005）。

3 泛指變化及在變化當中什麼在變、什麼不變。

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of Teaching And Learning（VITAL）Project）其中一個案例，VITAL是一個香港

政府資助的計畫，於 2005～ 2007年由當時的香港教育學院「院校協作與課堂學

習研究中心」為 120所中、小學各自於某一科目進行一個課堂學習研究（School

Partnership and Field Experience Office [SPFEO], 2005），參加的學校須大約於進行

課堂學習研究最少半年前向香港教育局申請，有關的教師會被安排修讀一個 1天半

的課程，內容主要是變易理論及圖 1的流程。

每一個課堂學習研究的研究組是由大學的研究員和學校的某一個學科小組的教

師組成，研究小組按照圖 1的流程每週開會一次，每次約一個小時。本案例的研究

組共有 9人：2位大學研究員（其中 1位是本文的第 1位作者，另 1位是支援的學

校發展主任）及來自 1所小學的 7位教師（4位是會施教研究課的四年級常識科教

師，另 3位是學校的中層人員，包括學校的課程發展主任）。整個課堂學習研究過

程持續 3個月，開會時，研究員和教師地位平等，研究員的角色主要是在學科和流

程上做支援。以下會以這個案例來示範如何進行圖 1的流程，重點放在如何應用變

易於教學活動的設計上，而有關教學及評估等情況只做簡單描述。

一、選擇課題（V2）

香港的小學常識科課程是在 1996年把社會科、科學科及健教科綜合而成（課

程發展議會，2002）。由於香港大部分小學教師於中學時是念文科的緣故，科學一

直是部分常識科教師缺乏信心教授的內容（吳本韓、張善培、李子建，2009；蘇詠

梅、鄭美紅、曾昭亮，1998）。參加這次研究的教師也有同一困難，她們主要是依

賴教科書教授科學內容，從不會修訂課文的內容，她們也承認沒有信心採用常識科

強調的探究式教學（課程發展議會，2002：69-78），特別是科學探究。

在第一次會議中，將會施教研究課的教師一致認為「空氣」是四年級比較難處

理的單元。研究組深入討論「空氣」單元中各課的內容，包括教師對課本內容的看

法、可能進行的活動、備課時遭遇的困難和學生可能有的學習難點等，討論的目的

是為研究課初步訂下內容。當時教師都認為「空氣的特性」是較難教授的一課，但

此課的內容很廣，還需要從學生方面蒐集更多的數據才能確定研究課的學習內容。

二、學生對學習內容的認識（V1）

瞭解學生對學習難點最有效的方法莫過於直接從學生方面蒐集數據，方法是抽

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樣進行測考及訪談。3名四年級學生及 3名五年級學生被邀請作答一份包含「空氣

的特性」這一課所有內容的先導測卷，然後大學研究員訪問學生。在訪談中，研

究員不會向學生指出他們的答案是對還是錯，而是盡量鼓勵學生解釋他們的答案。

3名四年級學生因為還沒有學這一課，他們的答案反映出他們有著各種不同的錯誤

看法。而五年級學生的表現則顯示他們還記得去年所學的大部分資料性的內容，例

如，空氣無色、無嗅和有重量等，但 3位學生都不能以空氣的流動來解釋課文中有

關海風的成因，當中存在很多錯誤概念，更不能以課本的實驗來推論海風的成因。

三、確認學習內容及關鍵特徵

基於以上得到的資料，研究組把學習內容和關鍵特徵（critical features, CF）擬

訂為：

學習內容：海面與地面的溫差是日間風從海面吹向陸地的成因。

關鍵特徵：

CF1：當同時接受陽光照射後，陸地表面的溫度較海面的溫度高。

CF2：空氣受熱會上升。

CF3：空氣受熱後的溫度愈高，上升速度愈快。

CF4：當某處的熱空氣上升速度比附近的快，附近的空氣便會流向該處補充減

少了的空氣。

四、教學設計（V2, V3）

課文沒有提及海面和陸地的溫差，只是以圖 2的實驗來解釋海風的成因。

訪談顯示，學生不知道圖 2（a）的紙螺旋轉動是因為空氣受熱上升所引致，

這可能是轉動和上升是兩個截然不同的運動，學生未能聯想兩者的關係。訪談也

顯示學生不瞭解圖 2（b）中部分煙從 A孔向下流動，然後從 B孔流出所代表哪一

個自然現象。因此，研究課的實驗設計是盡量把現象視象化（visualized），並以

變易作為設計活動的指導工具，小心處理每一活動中什麼東西在變、什麼東西不

變，從而希望學生審辨到當中有關的概念。表 1、表 2和表 3是在重新設計的教學

活動中，針對各關鍵特徵的變易，圖表所涵蓋的內容稱為變易圖式（the pattern of

varation）。新增的活動可被視為科學探究中的公平測試（fair test），教師主要採

用提問的教學策略來促進學生建構知識。

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表 1　帶出關鍵特徵 1的變易圖式

教學活動變不變審辨

1. ● 以兩小盤分別盛載同一份量的泥土和水。

● 用高映機同時照射兩小盤 3分鐘。 ● 用紅外線體溫計分別測量泥土和水

的表面溫度。

泥土和水光源、泥土和

水的份量、照

射的時間和所

用的溫度計

當同時接受陽

光照射後，陸

地表面的溫度

較海面的溫度

高。（CF1）

表 2　帶出關鍵特徵 2和 3的變易圖式


2.把肥皂泡吹向酒精燈的上方。熱與不熱

（燃燒著的酒

精燈與沒有燃

燒的酒精燈）

肥皂泡空氣受熱會上

升。（CF2）

（a）紙螺旋轉動是因為空氣受熱上升。（b）熱空氣上升，冷空氣流入補充。

圖 2　課文裡的實驗

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表 2　帶出關鍵特徵 2和 3的變易圖式（續）


3.塑膠袋（垃圾袋）與酒精燈。熱與不熱

（燃燒著的酒

精燈與沒有燃

燒的酒精燈）

塑膠袋空氣受熱會上

升。（CF2）

4.比較 2和 3的實驗結果。肥皂泡和塑膠

袋

熱與不熱（燃

燒著的酒精燈

與沒有燃燒的

酒精燈）

空氣受熱會上

升。（CF2）

5. ● 教師提問：「如何能使塑膠袋上升快些？」

● 學生分組設計實驗，並由教師帶領討論。

● 教師示範最多學生建議的方法。

酒精燈的數目塑膠袋空氣受熱後的

溫度愈高，上

升速度愈快。

（CF3）

表 3　帶出關鍵特徵 4的變易圖式


6. ● 進行下圖的實驗。

● 進行圖 2（b）的實驗。

燃燒與不燃燒

的蠟燭

除了蠟燭外的

所有器具

當某處的熱空

氣上升速度比

附近的快，附

近的空氣便會

流向該處補充

減少了的空

氣。（CF4）

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五、課堂實踐及教學評估（V1, V2, V3）

每一個研究課都包括了共同觀課及錄影，因為在資源和安排觀課上的限制，每

一個課堂學習研究只能重點針對一節課（或兩節相連的課）。在本案例中，研究課

是在兩節相連的課堂中進行，時間長約 70分鐘，只能夠處理關鍵特徵 2、3和 4，

教師在研究課早 1、2天已進行了表 1的活動。

第 1位教師教她那一班時，整個研究組一起觀課，並在課後訪問 3位學生（成

績分別為高、中和低），然後整個研究組一起開會，就觀課和學生訪談的結果進行

檢討，修改教學設計，並由第 2位教師將之實施。在此案例中，共有 4位教師分別

施教。此外，在研究課前和後都會進行前測和後測，圖 3顯示當中 1道題目及四個

班的前、後測成績。

六、公開分享成果（V2）

這是以課堂學習研究作為教師專業發展平臺當中非常重要的環節，在此過程

中，老師須深入反思，尤其是學與教的關係。

伍、討論

一、課堂學習研究與校本課程發展

根據澳洲課程學者 Collin Marsh於早年為校本課程發展界定的類型（Marsh

Day, Hannay, & McCutcheon, 1990: 49），VITAL的每一個課堂學習研究是一項由一

組教師進行一次性的個別計畫，Marsh後期對「促進校本課程發展」進行概念性的

分折（conceptual analysis），總結出四個促進校本課程發展的主要因素：滿足感、

賦權、課程規劃的知能及資源（Marsh, 2009: 142-148），以下分別以此四個因素來

分析課堂學習研究。

（一）滿足感

Marsh認為教師最大的滿足感是來自找出可幫助學生學習的方法，課堂學習研

究主要是針對某一課題的學習難點進行深入的探討，一組教師通過教學、觀課和評

估進行反思，然後通過反思來修訂教學設計，期望進行更有效的教學。

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Marsh也指出如果教師對中央課程存在著不滿意，學校往往也不能提供一個讓

教師在心理上覺得安全的環境來改變中央課程，教師面對不同的抑制（restraining

forces），例如：

1.需要太多時間。

2.失敗的機會頗大。

3.沒有信心於小組中給予有關課程設計的意見。

課堂學習研究是根據先導測試的數據來確定研究課的內容，教師一般都有信心

基於學生的表現來提供意見。當找到有實證數據（例如，先導測卷、學生訪談）確

定的學習難點時，教師也不會介意花時間去設計解決難點的教學活動。研究課有可

冬天來了，老師想在課室裏安裝一部暖爐，你會建議安裝在什麼地方可最快使全班用

學感覺和暖？（請「ü」出答案。並寫出原因。）

□　A︰高的地方（例如：冷氣機的位置） □　B︰低的地方（例如：放在地上）□　C︰不高不低的地方因為：_______________

水平答案及原因

1 B，因為熱空氣上升2 A或 C，但原因有「熱空氣上升」的意思3 其他

圖 3　評估學生是否瞭解關鍵特徵 2的題目及前、後測的成績

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能最終也無法找出解決某些學習難點的方法，不過因為整個過程有一套完整的理念

支撐，不難找出不成功的可能原因，方便來年再教此內容時嘗試新的解決方法。

（二）賦權（empowerment）Marsh（2009: 146）將此體驗為教師有機會嘗試新的教學方法或探究學生的學

習難點等，毫無疑問，課堂學習研究正是一個讓教師進行這類工作的平臺。

（三）課程規劃的知能

所有教師都會有其個人對教學的價值觀及信念，Marsh（2009: 147）認為在校

本課程發展的過程中，應要有一個可進行開放式對話（open dialogue）的環境，促

進教師對課程規劃的知識與技能的交流。課堂學習研究的概念架構強調重視教師對

學習內容的不同處理方法（圖 1的 V2），於研究小組內，研究員和教師地位平等，

某一位教師施教的教案，都是經由整個研究組基於從學生蒐集回來的數據設計而

成，施教的成效不會全是該位教師的責任，課後討論的其中一個重要目的是比較不

同處理方法所產生的學習成效，從而使研究組成員更瞭解學與教的關係。

（四）資源

與進行學校的其他活動一樣，校本課程發展需要在資源上的配合，特別是人力

資源。為教師於進行課堂學習研究前安排的 1天半課程，目的就是優化人力資源，

使參與的教師明白課堂學習研究的理念和流程。Marsh（2009: 148）指出促進校本

課程發展的另一重要資源是校外的專家（outside experts），大學研究員於課堂學習

研究組內的角色主要是在學科和流程上作支援。

校本課程發展注重參與精神、師生合作，體現了一種自下而上的民主決策（靳

玉樂，2006）。要成功實施一項課堂學習研究，教師是最重要的角色。在傳統的授

課中，教師是作為個體化的角色，要進行教學設計、實施和評估等教學過程。這個

模式的弱點在於教師只能根據個人的經驗，判斷教學效能，而這樣的判斷往往是局

限的和非客觀的。在校本課程發展模式下，教師需要將個人行動模式轉為集體行動

模式，交流、合作、學習成為進行課堂學習研究的特質。例如，教師需要一起選擇

研究的課題，一起確定學習的內容和關鍵特徵、一起進行教學設計、一起觀課、一

起做教學檢討、一起做教學成果的分享報告。教師之間的合作可以幫助教師從他人

的視野獲得對教學問題的看法，擴大教師的知識視野。同時，教師之間多經歷學術

探討與交流，有利於促進教師之間公平民主的交往氣候的形成。不僅教師合作是校

本課程發展所需要的，教師與學生之間也同樣需要合作。學生對學習內容的不同理

解是課堂學習研究概念架構的重點（圖 1的 V1）。真實的課堂是由教師與學生共

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同構成的場景，教師的課堂活動不是自己一個人的獨角戲，只有傾聽學生的聲音，

瞭解學生的想法，才能令教學真正落到實處。

二、課堂學習研究與教師專業發展

現任世界課堂研究學會（The World Association of Lesson Studies）會長 John

Elliott曾用 Stenhouse（1975: 142-165）「教師為研究者」（teachers as researchers）

的論點，來引證課堂學習研究是一種有效的教師專業發展模式（Elliott, 2009）。

Stenhouse指出，教師要變成研究者，可讓教師通過與他人合作，通過課堂研究檢

視教學理念，使他們置身一個有系統的自我學習的環境中。……為使教師留意並表

達出對事物的全新洞察力，他們之間需要有一個彼此明白的理論框架。這個理論框

架能夠經得起檢驗，並且從中可以繼續發展出新的理念。這正如進行課堂學習研究

時，變易理論提供了一套共通語言和工具讓成員討論、設計、分析、反思和分享。

課堂學習研究是一種以「教師為研究者」為概念的協作式校本行動研究，按照

行動研究的定義，它指的是：「實踐者以研究者的身分參與到研究之中，積極地對

自己的境遇進行反思，力圖改變現狀。」（陳惠邦，1998：23）它另外的一層涵義

是「研究者在實踐中，為解決自身問題而參與進行的研究。」（鄭金洲，1997）。

反思、改變、問題解決是行動研究的關鍵字。課堂學習研究的反思性是融會在整

個教學的計畫、執行與反思之中的。從一開始「確定研究主題」，教師就需要在一

起進行「腦力激盪」式的思考，他們需要在大量的教學主題中提煉最有價值、最可

行的實驗方案，這個過程是充滿比較、權衡與探索的。課堂學習研究究竟可以令教

師和學生發生什麼樣的改變，這裡我們沒有做更進一步的詳細研究，但是有一點值

得肯定的就是，這種改變不僅僅是表面的行為的改變，它更會改變教師對教學的信

念，以及學生的學習方式，正如學校的課程發展主任在教學成果總結分享中說到：

我不能確切地肯定這一定是一節成功的課，但至少我認為，這是一節老師用心的

課，而學生也從課堂中感受到教師的改變，例如，要求以後多些實驗活動及多些

機會一起討論實驗的結果，學生是感受到老師的付出。

課堂學習研究模式基於參與、合作、反思、分享的價值觀，增進了教師知識，

改變了教師信念，從根本上說，可以促進教師自身的專業化發展。此外，在這個案

例研究中，研究員發現，教師的敏感意識和專業知識經驗的內化對於教師專業發展

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有重要的影響意義。例如，我們看到要進行成功的教學設計，就要對學習關鍵特徵

有清楚地認識。在這個過程中，教師只有敏感地發現學生存在的學習問題，才能

確定學習的關鍵特徵。但在實際的教育現場，教師把握不住學生學習關鍵困難的現

象時有發生，尤其在第一輪的教學設計及實踐中表現最為明顯。處理這一問題的方

法就是由研究員對學生進行訪談，瞭解他們的想法，整個過程會被錄影，然後在教

師之間開展集體討論。經過這些行動，教師可以積累愈來愈多關於學習困難的「背

景資料」及應對措施，教師在下一次教學設計和實施中會有意識地主動關注這些問

題，「有意識地發現問題」對於教師把握學習關鍵特徵至關重要。當這種經歷經過

教師的親身體驗時，就會獲得更深刻的認同感，這種內心的認同感可以幫助教師將

整個行動的過程和思想內化，從而促進他們持續地獲得專業上的發展。

陸、結語

Marsh（2009: 230）指出課堂學習研究的三個限制：

一、過程需時。

二、並不是所有教師都投入，特別是在開始階段。

三、教學活動主要是由教師設計，很少機會讓學生於課堂上設計活動。

首兩個限制需要大量資源來解決，特別是人力資源，目前香港教育局並未再資

助此方面的工作，而第三點是源於課堂學習研究以變易學習理論作為基礎，活動的

設計強調變與不變，學生的確較難在這方面參與。

課堂學習研究目前在香港的發展是深化以往的工作，VITAL的研究人員現將

有關的經驗以論壇的模式放於網上（SPFEO, 2010），將所累積的二百多個案例，

在網上與教師分享和討論。前香港教育學院「院校協作與課堂學習研究中心」主任

盧敏玲教授指出，課堂學習研究並不是香港唯一成功的例子，不過它確能為香港或

甚至其他地區的研究隊伍提供極具參考價值的校本課程發展及教師專業發展的示例

（Lo, 2009）。

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（本篇已授權收納於高等教育知識庫，http://www.ericdata.com）

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課堂學習研究：香港的一種校本課程發展及 教師專業發展模式 · 課堂學習研究（learning study）是在香港進行「照顧個別差異研究」（Lo et

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