Upload
adri
View
57
Download
0
Embed Size (px)
DESCRIPTION
elearning
Citation preview
E-learning tananyagfejlesztés rövidített segédlet
Jenei Zsolt, Klötzl Ferenc
Bevezető
Az e-learning fogalma és az elektronikus tananyagokról alkotott elképzelések is folyamatosan
változnak. 2000 óta a vállalati és a felsőoktatásban alkalmazott távoktatás egyre inkább az e-
learning technológiát használja. Mivel az eltelt időben is számos fejlesztés történt és ezzel
párhuzamosan jelentős módszertani - tapasztalati tudás gyűlt össze, ebben a munkaanyagban a
széleskörű elméleti meghatározások és a gyakorlati alkalmazások szintézisét rögzíttettük. Az e-
learning alapú távoktatás fő elemeit és a kurzusok tananyaggyártásának - elindításának a
részletes lépéseit vázoljuk fel.
Az anyag egyben kurzusok és tananyagfejlesztések kézikönyve is. Listákkal, ábrákkal és a végén
egy „ellenőrző listával” is elláttuk. Így alkalmas projektmunkák tervezésére, team
megbeszélések alapanyagául és fejlesztés közbeni ellenőrzések elvégzésére.
A távoktatásnál, az önálló tanulásé a főszerep. Ezért az e-learning esetében minden tevékenység
egyenértékű, amely a tanulók tértől és időtől független hatékony ismeretelsajátítását célozza. A
távoktatás és az e-learning folyamata is az alábbi négy területen kell, hogy megvalósuljon.
• Információ gyűjtése a megrendelőről és a célcsoportról. Ezek alapján a képzési célok
meghatározása és a fejlesztés elindítása.
• A képzési tartalmának és módszertanának kialakítása, annak moduláris tervezése, a
példaanyag és a vizsga célcsoporthoz igazítása.
• A tutori teendők meghatározása és hatékony ismeretátadási módszerek alkalmazása,
valamint a kurzusok adminisztrációjának kivitelezése.
• Folytonos ellenőrzés, visszacsatolás és ezáltal minőségbiztosítás.
1. Az e-learning értelmezése
Az e-learning olyan, a számítógépes hálózaton elérhető nyitott – tér- és időkorlátoktól független
képzési forma, amely a tanítási-tanulási folyamatot megszervezve, hatékony, optimális,
ismeretátadási, tanulási módszerek birtokában a tananyagot és a tanulói forrásokat, a tutor-
tanuló kommunikációt, valamint a számítógépes interaktív oktatószoftvert, egységes
keretrendszerbe foglalva, a tanuló számára hozzáférhetővé teszi.
1.1 Az e-learning értékelési szempontjai
I. A hallgatói környezet
A.) Hozzáférés
B.) Személyes testreszabottság
C.) Aszinkron kommunikáció
D.) Szinkron kommunikáció
E.) Pedagógiai eszközök
II. Szerzői környezet
F.) Tananyagfejlesztés
G.) Kurzusvezetés
H.) Tudásellenőrzés
III. Tanári környezet és a módszerek
I.) Általános (nevelői, oktatói szerep)
J.) Csoportmunka
K.) Tutorálás
L.) Kurzusértékelés
IV. Adminisztráció
M.) Általános jellemzők
N.) Technikai követelmények
V. Általános tulajdonságok (költségek)
O.) Általános jellemzők
P.) Támogatottság
Q.) Költségek
1.2 Az e-learning működtetésének feltételrendszere.
Forrás: Komenczi Bertalan Didaktika elektromagna
1.3 Az e-learning technológiai alkotóelemei
1. Learning Management System (LMS) – ez a rendszer testesíti meg az oktató felületet, ami
az Internetes oktatáshoz elengedhetetlen.
2. Tananyag, CBT – oktatóegység, aminek felépítését és alkotóelemeit a szabvány rendszerezi.
3. Meta-adat – adatok az adatokról, melyek a keresést egy adatbankban megkönnyítik.
4. Szerzői szoftver – a rendszer feladata közé tartozik a tananyagok előállítása, az alkotóelemek
sorba rendezésese szabványosított séma alapján, illetve az alkotóelemek csoportosítása olyan
módon, ahogyan a tanulási folyamatnak a lehető legjobban megfelel. A szerzői szoftver
tartalmazhat beépített tesztkészítő programrészt is.
5. Általános alkotóelemek
a.) Browser – egy browser segítségével a tanuló egyszerűen elérheti a tananyagot akkor és ott,
amikor és ahol arra szüksége van.
b) Kapcsolódási pont – az LMS-nek rendelkeznie kell kapcsolódási pontokkal is, melyek
lehetővé teszik az adatcserét és adatfeldolgozást más rendszerekkel, mint például más szolgáltató
Web-oldalával, adatbankokkal, vagy az ERP rendszerekkel.
2. Távoktatás – minőségügyi ajánlások
2.1. Általános elvek az Internetes távoktatásról
A távoktatás kritikus kérdése, a tanulási-tanítási folyamat egységének, valamint a tanulási és a
tanítási tevékenységek folytonos és szoros kapcsolatának biztosítása. Az oktató és a hallgató nem
egy helyen és időben tartózkodik, ezért a közöttük zajló kommunikáció technikai eszközök
felhasználásával történik. Az Internet felhasználása – feltételezve a megfelelő infrastruktúra
kiépítettségét – rengeteg pozitív módszerrel gazdagította a hagyományos távoktatási formákat.
A teljes körű minősítési rendszer megalkotásához szükséges megismerni a hagyományos
távoktatási kurzusok és tananyagok általános minősítési alapelveit. A távoktatásban
szakképzések akkor folytathatók, ha a MAB a képzés tananyaga, az oktatásban alkalmazott
ismeretátadási, tanulási módszerek, az ehhez készített speciális taneszközök alapján azokat
olyannak ítélte, amely birtokában a képesítési, illetve képzési követelmények teljesíthetők.
2.2. A távoktatási anyagok speciális vonásai
1. Világosan megfogalmazott célok.
2. Tanácsok, hogyan tanuljon a diák.
3. „Te és én”, közvetlen stílusú, barátságos írásmód.
4. Rövid, „együltőhelyben” tanulásra méretezett anyagrészek.
5. A szokásosnál kevesebb szöveg egy oldalon (vagy képernyőn).
6. Sok, a köznapi életből, gyakorlatból vett példa.
7. Utalások a tanulók korábbi tapasztalataira.
8. Illusztrációk használata ott, ahol azok kifejezőbbek, mint a szöveg.
9. Találó címek, amelyek segítenek a tanulóknak a megfelelő tananyagrészt megtalálni.
10. Összekapcsolódás más médiumokkal.
11. Különböző felkészültségű diákok igényeire szabott tananyagok.
12. Gyakorlatok, melyek megoldása során a tanuló az új ismereteket használni kényszerül.
13. Hely a diákok saját gondolatainak feljegyzésére.
14. Visszacsatolást biztosít, hogy a tanuló ellenőrizhesse előrehaladását.
15. Felhív, hogy másoktól is kérjenek tanácsot.
2.3 Tantárgyi értékelés szempontjai
1. a tantárgy tartalma (szakmaiság, szükségesség, korszerűség, célszerűség szempontjából),
2. ismeretátadási/tanulási módszerek,
3. tananyaghordozók, speciális taneszközök (tankönyv/tananyagcsomag/multimédia),
4. számonkérés (vizsgarendszer/vizsgakérdések/tematikák),
5. oktatói/tutori háttér (létszám, felkészültség).
2.4 A képzés értékelésének a szempontjai
1. A képzés célja, követelményei: a program megnevezése pontosan orientálja a hallgatót a
kurzusra. A megnevezés rövid és találó.
2. A képzés tartalma: a program tartalmi kidolgozottságának a megítélése azon múlik, hogy
mennyire világos és pontos.
3. A képzési idő: az óraszám meghatározásánál a cél, tematika (tartalom), módszerek,
követelmény a meghatározók.
4. Oktatási médiumok, infrastruktúra: azokat az alapfeltételeket kell rögzíteni, amelyeknek
a képzés teljes időtartama alatt rendelkezésre kell állnia, pl. kommunikációs eszközök,
informatikai eszközök, írásvetítő, laboratóriumi felszerelések, videomagnó, diavetítő,
egyéb demonstrációs eszközök stb.
5. A személyi feltételek: arról tájékoztatnak, hogy a képzés indítója a képzés céljához,
tartalmához, követelményeihez, módszereihez viszonyítottan milyen kompetenciájú, a
tanulást segítő szakemberekkel, illetve segítő közreműködőkkel köteles biztosítani a
képzés eredményes lebonyolítását.
6. A szakaszolás: a tanulási folyamat szakmai, tanulás-módszertani és egyéb segítőire
vonatkozó információkat tartalmazza ez a pont.
7. Kapcsolattartás: a tananyag elsajátítását, elmélyítését, alkalmazását, a tanulás közben
felmerülő problémák tisztázását a konzultációk segítik.
8. Számonkérés: az ellenőrzésnek azt kell megállapítania, hogy teljesítette-e a résztvevő a
program tartalmi követelményeit.
9. Önképzés, irodalom: ennek során jelöljön meg további szakirodalmat a tematikában,
írjon elő más szakanyagokat, ajánljon forrásközpontokat.
2.5 Minősítési rendszerek
A minőségbiztosítási rendszer garantálja a program megvalósítása során szerzett tapasztalatok
beépülését a program leírásába a későbbi hatékonyabb munka érdekében.
A minőség értékelés egy olyan folyamat, mely magába foglalja azokat az elemeket, melyeket
rendszeresen és következetesen alkalmaznak abból a célból, hogy biztosítsák, hogy az adott
termék megfelel a rá vonatkozó követelményeknek.
„A minőségbiztosítási folyamat minden olyan megtervezett és rendszeresen alkalmazott
tevékenységeknek a minőségi rendszerben megvalósított és szükség szerint bemutatott együttese,
melynek segítségével bizonyítható, hogy az adott termék megfelel a minőségi követelményeknek”
(ISO 8402:1994).
Az értékelési rendszer egyaránt figyelembe veszi a tervezési, a fejlesztési és a szolgáltatást
igénybe vevő felhasználói szempontokat is. Az értékelési szempontrendszer előállításánál
figyelembe vett szempontok: objektivitás, érvényesség (validitás), megbízhatóság, teljesség és
rugalmasság, kvantitatív (numerikus) értékelhetőség.
Forrás:: EKF Az e-lerarning kurzusok, tananyagok, szolgáltatások komplex értékelése
2.6 A SCORM - ’Sharable Content Object Reference Model’
A SCORM technikai specifikációk halmaza, melyek valamilyen módon kapcsolatban állnak
egymással. Három nagyobb részből áll:
• XML-alapú specifikáció az oktatási anyag struktúrájának meghatározásához, hogy a
tananyagot könnyedén használni lehessen eltérő környezetben is.
• Az oktatás kivitelezéséhez kapcsolódó specifikáció. Ide tartozik, a tananyag és az oktató
környezet közti adatmozgás leírása, és a tananyag indításának szabályzása.
• Az oktatási anyag, kurzus vagy média egységekről szóló meta-adat készítésére
vonatkozó specifikáció.
A SCORM felépítése:
Forrás: Duchon Jenő
3. Tananyagszerkesztés e-learning keretrendszerbe
SCO
SCO
Tananyag1
SCO8
SCO
SCO
SCO9
SCO
SCO
SCO
SCO
Tananyag1…
Az alábbi ábra foglalja össze azokat a szempontokat, amelyeket elemezni kell minden
tananyagfejlesztés megkezdése előtt.
1. A képzés céljának, kimenetének kifejtettsége
1.1. A (kimeneti) képzési cél megfogalmazásának konkrétsága, várható eredmények
1.2. A résztvevői (tanulói) célcsoport meghatározása
2. Szakmai tartalom (a tananyag)
3. A képzési program strukturáltsága
3.1. A szakmai tartalom tagolása (modul, tantárgy, lecke stb.)
3.2. Az időigény konkrét kifejtettsége
3.3. A tananyagegységek ütemezése, időbeli egyenletessége
3.4. A program rugalmassága, nyitottsága
4. Tanulócsomag
4.1. A didaktikai funkciók tisztázottsága
4.2. Tartalmi és technikai kivitelezés
4.3. A tanulás vezérlése
5. Tanulástámogatási rendszer
6. Önellenőrzés, értékelés
7. Elérhetőség
8. A tanulók és az érdeklődők tájékoztatása
9. Tárgyi feltételek
10. Ügyfélszolgálat
11. A minőségbiztosítás rendszere
11.1. A képzés szervezeti rendje
11.2. A képzés (belső) minősítése (az elért eredmény a kitűzött célokhoz mérten)
11.3. A tutorok munkájához kapcsolódó minőségbiztosítási elemek
12. A keretrendszer elemei
3.1 Tananyagtípusok, tudások és tartalmak
Az egyik szempont a tananyag önállóságának mértéke. A teljesen önálló, külső segítséget,
személyes tanár-diák kapcsolatot nem igénylő kurzustól a szemináriumi segédanyagig
bármilyen fokozat elképzelhető. Minél önállóbb egy tananyag, annál több információt kell
belefoglalni magával a tanulás mikéntjével kapcsolatban. A tananyagok tipizálását illetően
elfogadható hagyományos felosztás.
A természettudományi sokkal könnyebben formalizálható, különböző hierarchikus osztályozási
rendszerekbe (rendszertan) illeszthető, lineáris felépítésű, jól strukturált, kevés alternatív
megközelítést vagy állítást felvillantó, általában tesztekkel könnyen számonkérhető, az irányított
oktatásnak jobban megfelelő tananyagok megfogalmazására nyílik lehetőség.
A társadalomtudományi tananyagok esetében inkább az alternatív értelmezések,
megfigyelések, kvalitatív kategóriák jellemzőek, ezért többféle, lazább struktúrák szervezését
kell jól megoldani, miközben az illusztráció jelentősége itt nagyobb.
Megközelíthetjük a tananyagokat aszerint is, hogy azok milyen típusú tudást nyújtanak. Ezek
minden tananyagban keverednek egymással, de egy-egy típus domináns szerepet játszik. Ez a
szempont nemcsak az anyag felépítését, de a kurzushoz kapcsolódó ellenőrzés, számonkérés
típusait is nagyban befolyásolja. A következő típusokat különíthetjük el ebből a szempontból:
• Készségek elsajátítása
• Konkrét, számonkérhető ismeretek nyújtása
• Adatokat, tényeket ismertető
• Ismeretek és a készségek komplex együttesét nyújtó
Az első esetben az ismétlés, önálló felfedezésen alapuló gyakorlás lehetőségét kell biztosítani, a
másodikban az ismeretek pontos megfogalmazása, és a jó struktúrák kialakítása, illetve a gyakori
önellenőrzés lehetőségének biztosítása a cél. A harmadik típusnál a legnehezebb az értékelés
hatékony formáit megtalálni, hiszen a hallgatónak ideális esetben egyszerre kellene számot adnia
ténybeli tudásáról, újonnan megszerzett készségeiről és az elsajátított szemléletmódokról. Azok
a tananyagok, melyekben ez a tudástípus dominál, inkább igénylik a kurzuson kívüli támogatást.
Megkülönböztethetjük a tananyagokat aszerint is, hogy egy, már tankönyv, vagy jegyzet
formájában létező kész szöveg digitális adaptációjáról van- szó, vagy a tananyag kifejezetten e
médiumra született. Míg az első esetben „csupán” egy jó feldolgozás elkészítése a cél, addig a
második esetben tágabb lehetőség nyílik a célcsoport, a felhasználási, alkalmazási terület, a
terjedelem figyelembevételére, és a tananyag fejlesztésekor a szempontrendszerben ezek
beépítésére. Ez utóbbi esetben a nagyobb szabadság nagyobb felelősséget is jelent, azt tehát,
hogy a tananyagfejlesztéssel elérendő célokat pontosan végig kell gondolni.
A tananyagok különböző képzési szinteket is megtestesíthetnek. Ebben az esetben dönthetünk
úgy, hogy a tananyag egy pontosan definiált képzési szintre állítjuk be, de az is lehetséges, hogy
egyazon tananyagon belül több szintet is megadunk, és a hallgatóra bízzuk annak eldöntését,
hogy milyen szinten, milyen ismeretanyagot kíván befogadni a tanulás során.
A következő kérdések megválaszolása szükséges a tananyagfejlesztés megkezdésekor:
• Készségek, tárgyi tudás vagy komplex fejlesztés a célunk?
• Önálló felfedező tanulásra törekszünk, vagy irányított ismeretátadásra?
• Alkalmazható, gyakorlatközeli tudásra van szükség, vagy tájékozottságra, ismeretekre?
• Lineáris vagy hálószerűen szervezett tananyagot készítünk, alternatív bejárási utakkal?
• Alárendelő vagy mellérendelő tananyagszerkezetet alakítunk ki?
• A szöveges vagy a vizuális elemek dominanciájára törekszünk?
• A tudásmérésnél mi lesz a tesztek és esszékérdések szerepe?
• Képzési programot nyújtunk vagy rugalmas, többszintű tananyagblokkot készítünk?
3.2 Célcsoport elemzés
A célcsoport elemzés során kerül definiálásra, hogy kiknek készülnek a tananyagok, és erről a
csoportról mit lehet tudni az előzetes tudást, képzettségi szintet, kompetenciákat, tanulási
szokásokat, beállítódásokat és motivációt illetően.
A célcsoportok elemzésekor a következő szempontokat célszerű figyelembe venni:
• Milyen előzetes tudással rendelkeznek?
• Milyen, a tanulás szempontjából releváns tapasztalatokkal rendelkeznek?
• Milyen mértékben járatosak az önirányításos, önálló tanulásban?
• Milyen számítógép- és internet használói kompetenciákkal rendelkeznek?
• Mennyire motiváltak, milyen az adott téma tanulásával kapcsolatos beállítódásuk?
• Személyes célkitűzéseik, érdeklődésük mennyiben illeszkedik a tananyaghoz?
Azt is érdemes szem előtt tartani, hogy az e-learning tananyagok a hagyományos tananyagoknál
fokozottabban alkalmasak lehetnek arra, hogy többféle célcsoportnak az igényeit is kielégítsék: a
tananyag hierarchikus tagolása és a hozzá kapcsolt linkek lehetővé teszik, hogy a kurzus
egyszerre szolgáljon „bevezető” anyagként és közvetítsen gazdagabb, elmélyültebb tudást
ugyanarról a kérdésről. A tananyag-elemzés során a szükséglet-/szükségesség elemzés
eredményéből kell kiindulni. Meg kell határozni, milyen tudások, kompetenciák, beállítódások
kialakítására van szükség. A kívánt tudás kialakításához szükséges tartalmak kiválasztásával
együtt azt is számba kell venni, hogy milyen tevékenységek, műveletek szükségesek az
eredményes elsajátításhoz. E-learning tananyagok esetében a tananyag tartalmának tagolását
technikai és didaktikai szempontból egyaránt el kell végezni. A tananyagok tagolása az e-
learning esetében a hagyományos oktatási-képzési formáknál megszokottól eltérő. A tanítási óra,
előadás (45 - 50 perces egység) mint a tananyag átadásának, leadásának egysége megszűnik.
Olyan, a megtanulásra alkalmas egységekre kell bontani az anyagot, amely „egy ültőben” a
képernyő előtt megtanulható 3-15 perces időegységekkel számolva. (learning object). Ezeknek
az egységeknek a tanulás eredményességének szempontjából optimalizált elrendezése a
didaktikai design magas szintjét igényli.
Forrás: Komenczi Bertalan Didaktika elektromagna
Egy e-learning tananyag elkészítése előtt számba kell venni a rendelkezésre álló erőforrásokat.
Ezt természetesen meg kell előznie azoknak az elemzési lépéseknek, amelyek során a tananyag
tartalmára, az egyes tananyagelemek jellegére, a felhasználás formájára vonatkozó döntéseket
meghozzuk.
4. A tananyag tartalmának meghatározása, összeállítása és a kurzus céljának megfelelő megformálása - content design
4.1 Tartalmi tagolás
A kurzus a tananyag e-learning formátumú verziója. Kurzusok létezhetnek önállóan, vagy
előfeltételként kapcsolódhatnak egy másik kurzushoz. A kurzus keretrendszerből (bevezető
oldalból, a végén kurzus összefoglalóból és kurzus tesztből) valamint modulokból áll, a modulok
pedig leckékre oszthatók. Terjedelme és szerkezete a témától és a tanmenet típusától függően
változatos lehet.
A kurzusok saját adatai:
• cím
• leírás (célszerűen egy rövid tartalmi ismertetés)
• tudományterület, tartalom
• szerző (személy)
• elektronikus átdolgozás (személy)
• lektor (személy)
• szerzői jogi bejegyzés (copyright string)
• készítés dátuma
A modulok a kurzus részei. Szerkezetük hasonló a kurzusokéhoz, bevezető oldalból, leckékből,
a végén összegző oldalból és modulzáró tesztből állnak. A modulok terjedelme változatos lehet.
Elemi egységei a leckék. A modulok szerepe ezeknek a tananyag tartalmi logikája szerinti
rendszerbe foglalása. Ennek során leggyakoribb a lineáris szerkezet, amely a hagyományos
tananyagok esetében szokásos felépítést követi. Egy modul általában egy jól körülhatárolt
témakört dolgoz fel. A modulok tetszőleges mélységig ágyazhatók egymásba.
A lecke a web-alapú oktatás alapegysége. A modul része, és többnyire egy oldalként kezelendő
tananyag. A lecke tartalmát tekintve egy témát, fogalmat, modellt, rövidebb folyamatot,
eseményt dolgoz fel. Tartalmazza az elsajátítandó téma leírását, bemutatását, a tanítási-tanulási
tevékenységeket, motiváló, figyelemfenntartó kvízeket, játékokat, példákat. A céloktól függően a
lecke végén is állhat teszt.
A kurzushoz kapcsolódhatnak különböző gyűjteményes jegyzékek. A gyűjteményes jegyzékek
kettős feladatot láthatnak el. Egyrészt kiegészíthetik a törzsanyagot, többlet információkkal
láthatják el a hallgatót. Másrészt az egy gyűjteménybe tartozó információkat rendezetten adják át
a hallgatónak. Egy helyen nézheti meg a kurzusban szereplő összes életrajzot, multimédiát, stb.
Ilyen jegyzékek lehetnek az életrajzgyűjtemény, példatár, fogalomtár, weblink gyűjtemény,
képgyűjtemény, kronológia-gyűjtemény, multimédiatár, dokumentumtár.
4.2. Technikai tagolás
A technikai tagolás nem esik egybe a didaktikai tagolással. Az alábbiakban azok az elemek
vannak felsorolva, amelyeket a lecke szerkesztésekor érdemes egymástól elkülöníteni a világos
strukturálás, a hatékony programozás és a színes, érdekes, médiumra-szabott tananyag
létrehozása érdekében. Ez a lista három célt szolgál: segít a tananyag átlátható
megszerkesztésében, elengedhetetlenül fontos az eredményes programozáshoz, és ötleteket ad,
hogy az e-learning környezet hogyan használható ki maximálisan.
Szöveges tartalom tagolása:
• Főszöveg
• Tartalomjegyzék
• Szakkifejezés (terminus)
• Képlet
• Összefoglaló
• Kommentár
• Megjegyzés (lábjegyzet, széljegyzet, annotáció, tanári instrukció)
• Idézet
• Életrajz
• Esettanulmány
• Feladatok, ellenőrző elemek ( Tesztek, Miniesszé, Esszé)
• Adattábla-elemek
• Kronológiai tétel
• Forráshivatkozás (bibliográfia – filmográfia – diszkográfia - webkatalógus- képkatalógus)
Vizuális elemek tagolása:
• Kép
• Animáció
• Videó
• Prezentáció
Akusztikai elemek tagolása:
• Hanggenerátor alkalmazása
• Felolvasás
Játék elemek tagolása:
• Kártya, és logikai játékok
• Stratégiai játékok
• Szerepjátékok, kalandjátékok
• Interaktív mozik
• Akciójátékok
• Sport játékok
• Szimulátorok
• Kevert műfajú játékok
4.3 Hipertextuális elemek lehetőségei
Hipertext rendszer információkat kapcsol egy nemlineáris láncba, mely szövegeken túl
médiumok összekapcsolását is jelentheti. A hagyományos lexikonokkal, enciklopédiákkal,
szótárakkal szemben előnye, hogy lerövidíti az információhoz jutás idejét. Az e-learning
tananyagok fejlesztésében lehetővé teszi, hogy az eltérő érdeklődésű, beállítottságú tanulók saját
maguk kapják meg a vezérlés lehetőségét, - de legalább is egy részét -, így a motiváció, ami a
tudástranszfer hatékonyságához elengedhetetlen, nagyobb eséllyel marad meg. A hipertext
aktiválási pontjai (ugrópont, link) megjelenthetnek a szövegbe ágyazottan, illetve attól vizuálisan
és funkcionálisan is elkülöníttet egységekként.
5. A tananyag szövegének megformálása - text-design
A tanulásra alkalmas jól felépített szövegeknek - rendszer- vagy problémaorientáltaknak
-egyaránt két feltételnek kell megfelelnie:
1. A szövegíró vegye figyelembe a célcsoport tanulási előfeltételeit (a tanulóoldali feltételeket)
2. A szöveg legyen világos és érthető, kifejtése segítse elő a tanulónál koherens mentális
reprezentáció kialakulását.
5.1 A célcsoport tanulási előfeltételeinek figyelembe vétele
A tanulásra alkalmas szöveg segíti, optimalizálja azt az interakciót a szöveg és a tanuló között,
amely a megértést és megtanulást eredményezi. Ehhez a tanulási előfeltételek folyamatos
figyelembe vétele szükséges.
- A tanuló előzetes tudása
- A tanuló formális végzettsége
- A tanuló tevékenységi köre
- A tanuló előzetes olvasási, tanulási tapasztalatai
- A tanuló metakognitív képességei
- A tanuló speciális érdeklődése
- A tanuló motivációja
5.2 A szöveg érthetőségének biztosítása
Egy szöveg felépítése során a legfontosabb a tematikai kontinuitás biztosítása. Meg kell
teremteni annak a feltételeit, hogy az olvasó már a kezdetektől egy koherens mentális modellt
építhessen, azt részleteiben kidolgozva bővíthesse a lehető legkevesebb átépítéssel. Ezt úgy
segíthetjük elő, ha folyamatosan és lehetőleg egyenletesen, a tanuló túlterhelését elkerülve
közöljük a feldolgozáshoz szükséges ismereteket. Nagymértékben segítheti a megértést az egyes
szövegrészek közötti összefüggésekre történő utalás. Megnehezítik a mentális modell felépítését
a gyakori témaváltások.
5.3 Az e-learning tananyag szövege
Az e-learning tananyagok a hagyományos tankönyvi szöveg további „metamorfózisát” jelentik: a
tanár tartalomközvetítő szerepe tovább redukálódik, és már nem „körültekintően programozott
tankönyvről” (mint a távoktatásnál) hanem tanulási tartalmakat közvetítő alkalmazásról
beszélünk. A képernyőn generált „szöveg” egyúttal hipertextes információszervező rendszer is,
amely különböző információelemeket (dokumentumokat illetve dokumentum szegmenseket)
kapcsol össze (hipermédia), beleértve változatos interaktív alkalmazásokat is. Ebből adódóan a
hagyományos oktatásnál - és még a távoktatás jelentős részében is - megtalálható opcionális,
additív, illusztráció- és dekorációszerűen, ad-hoc beemelt auditív és képi, vizuális elemeknek, itt
esszenciális tartalomelemekként kell megjelenniük.
Az e-learning tananyagok esetében már a szövegformálás kezdeti lépéseinél is médiumokban,
média-választékban, egyenértékű médiumformák kiválasztásában kell gondolkodni. A szöveg
akkor tölti be rendeltetését, ha lehetővé teszi új tudástartalmak elsajátítását, hatékony tanulásra
ösztönöz, megszólít és motivál. Az ilyen szöveg elkészítésénél ugyanazokból a szabályokból kell
kiindulni, mint a hagyományos tankönyvek, illetve távoktatási tananyagok esetében. Az ezekhez
való igazodás azonban a jó e-learning tananyag elkészítésének csak szükséges, de nem elégséges
feltétele.
5.4 A szerző, a szöveg és a tanuló
A tananyagíró saját, komplex hálózatokban szervezett tudásrendszeréből kiindulva fogalmazza
meg a tananyagot lineárisan összefűzött szavak, mondatok, szövegszakaszok formájában. Az így
létrehozott, tanulási célra szolgáló szöveg, összekötő médium a szerző és olvasó, a tanár és
tanuló között. Meghatározott tartalmakat közvetít, amelyeket a szerző az eredményes tanulás
elősegítésének szándékával formált meg. A szöveg alapján épül ki a tanuló saját tudásrendszere,
amely nem biztos, hogy azonos azzal, amit a szerző elképzelt. A tanulás aktív, konstruktív
folyamat, a tanuló személyes szövegértelmezésén alapul, és saját előzetes tudásrendszerére épít.
Az, hogy valaki mit tanul meg egy szövegből, tanulási előfeltételeitől, személyes céljaitól,
érdeklődésétől, előzetes tudásától, valamint olvasási és tanulási képességeitől is függ. Ezért
hatékony tanulást elősegítő szöveg elkészítésekor figyelembe kell venni a tanulók személyes
jellemzőit is (tanulóoldali feltételek).
5.5 A szöveg didaktikai orientációjának meghatározása
Didaktikai szempontból a tananyagok felépítésének két alaptípusát különböztethetjük meg:
problémaorientált (problémaközpontú), vagy rendszerorientált (rendszerközpontú) szöveg.
Amikor e-learning tananyag szövegét írjuk, el kell döntenünk, melyikhez igazodunk. Ez a
választás nem teljesen tetszőleges, mert vannak olyan tanítási célok és tananyag-típusok,
amelyeknek a rendszerközpontú, és olyanok, amelyeknek a problémaközpontú megközelítés
felel meg jobban. A legtöbb szöveg esetében azonban nem nyilvánul meg tisztán a két alaptípus
valamelyike, hanem kevert, köztes forma a megoldás. E-learning tananyagok készítésénél a két
alapforma bármelyikéből kiindulhatunk, de a számítógépes tanulásban rejlő lehetőségek
kibontakoztatására a problémaorientált megközelítés alkalmasabb lehet.
5.6 A rendszerorientált szöveg
A rendszerközéppontú szöveg kész tudásrendszert közvetít, jól tagolt, logikusan rendszerezett,
„késztermék” formájában, amelyet a tanulónak „csupán” be kell fogadnia, meg kell tanulnia. Az
ilyen szöveg főleg arra alkalmas, hogy segítségével felvázoljuk egy tudásterület
ismeretrendszerét, áttekintést nyújtsunk egy témáról, illetve a már meglévő tudást tovább
bővítsük, frissítsük. Akkor célszerű ezt a didaktikai orientációt választani, ha a célcsoportnak
informatív áttekintést kívánunk nyújtani egy területről. A tanulók annál többet tudnak egy
rendszerorientált szövegből profitálni, minél több előzetes ismerettel rendelkeznek. Az ilyen
szöveg segítségével gyorsan és gazdaságosan lehet betekintést nyújtani egy-egy témakörbe, jól
be lehet mutatni egy részprobléma megértéséhez szükséges háttérismereteket.
Hátrányként jelentkezhet az, hogy a magára hagyott tanuló - különösen akkor, ha nem
rendelkezik az önálló tanulás kifejlett képességével - nem megfelelő mélységig, illetve rosszul
tanulja meg az anyagot, nehezen tudja új helyzetekben alkalmazni, és hamar elfelejti.
5.7 A problémaorientált szöveg
Problémaközéppontú szöveg alkotásakor abból a felfogásából indulunk ki, hogy a tanulás
problémák megoldását jelenti. Az ilyen szöveg gyakorlatorientált, a tudás felhasználására és
alkalmazására koncentrál, azt eszköznek tekinti. Mivel problémahelyzeteket mutat be, azok
felismerésére és megoldására ösztönöz, az így felépített szövegeket nem csupán szakmai tudás
átadására, hanem kritikai szemlélet, problémamegoldó képesség és stratégiai gondolkodás
kialakítására is alkalmasnak tartom. Akkor célszerű ezt a didaktikai alaporientációt választani, ha
az új tudást azzal a céllal alakítjuk ki, hogy széles körben, gyakorlati problémák megoldására
legyen használható. Hátrányt jelent ennél a módszernél az, hogy az ilyen szövegek elkészítése
nagyobb követelményeket állít a szerző elé, mivel a tanuló releváns problémáit kell
megismerni, anticipálni, hiszen ennek alapján lehet a tudáskiépítésre szolgáló anyagot releváns
problémák formájában prezentálni. A tanuló részéről is hosszabb időt vehet igénybe az ilyen
módon történő tanulás, valamint a tanulási környezet megfelelő kialakítása munkaigényesebb.
5.8 Mikor melyiket szöveg az alkalmasabb?
A kiválasztáshoz a következőket kell mérlegelni:
• Mit akarunk megtanítani, mi a tananyag tartalma, tárgya?
• Milyen a célcsoport előzetes feltételrendszere?
• Mi a tanítás célja, mit szeretnénk elérni?
• Mi a szerepe a szövegnek a tanulási környezetben?
A gyakorlatban általában célszerű a két forma együttes alkalmazása. Ez történhet úgy is, hogy a
problémaközpontú témafeldolgozás helyenként rendszerorientált részekkel egészül ki, vagy úgy,
hogy egy alapjában rendszerorientált szövegbe problémahelyzeteket illesztünk be.
Rendszerorientált
szövegfelépítés
Problémaorientált
szövegfelépítés
AlapfeltevésekA tudás kész ismeretek
rendszere
A tudás problémák megoldása
során alakul ki
Célok
Tudásbővítés
Feladatok megoldása
Egy terület áttekintése
Megértés
Problémamegoldó képességek
fejlesztése
Tudástranszfer
Felhasználási terület
Ismeretek átadása
Szabályok megismertetése
Gyors áttekintés nyújtása
Szakértők tudásának bővítése
Gyakorlatban alkalmazható
tudás kialakítása
Aktív és konstruktív tanulás
elősegítése
Hátrányok
Megértésbeli hiányosságok
Gyorsabb felejtés
Gyengébb transzfer
Nagyobb előkészület
Hosszabb tanulási idő
5.9 Hogyan építsünk fel rendszerorientált szöveget?
Rendszerközpontú szövegfelépítés esetén a szöveg tartalom-elemeinek sajátos tagolása, azok
összekapcsolása, elrendezése történik. A tananyag egységeit a következők szerint lehet sorba
kapcsolni
1. Idő-/térbeli elrendezés
2. Hierarchikus elrendezés
3. Hálózatos elrendezés
1./ Az időbeli elrendezés alapformái
• Történeti sorrend
• Technikai hatásrendszer
• Természeti folyamat
• Cselekvési sorrend
1./ A térbeli elrendezés alapformái
• Természetes objektumok térbeli elrendezése
• Műtárgyak térbeli elrendezése
• Gépek/berendezések/eszközök térbeli elrendezése
2. A hierarchikus elrendezés alapformái
• Deduktív elrendezés
• Induktív elrendezés
A hierarchikus elrendezés fontos szerepet játszik az e-learning tananyagok esetében, mert a
tartalmi összefüggéseket grafikus ábrázolással jelenítjük meg, hogy megkönnyítsük a
tananyagban történő navigációt.
3. Hálózatos elrendezés
A szöveg logikai alkotóelemei közötti összefüggések nagyon gyakran jellemezhetők többirányú,
különböző jellegű kapcsolatokkal: ok-okozat, korreláció, eszköz-cél, definíció, ellentét, stb.
Ilyenkor hálózatos elrendezést alkalmazunk. Az ilyen módon elrendezett szövegek megértését
nagymértékben segítik képek, diagramok, blokksémák A hipertext kiválóan alkalmas a hálózati
kapcsolatokba rendezett tartalmak kezelésére/megjelenítésére. Az e-learning tananyagok
elemeinek elrendezésénél, szekventálásánál általában ilyen hálózatos rendezőelvet választunk.
5.10 Hogyan építsünk fel problémaorientált szöveget?
Probléma-típusok:
• Olyan problémák, amelyek egy adott (szak)területen relevánsak, relevánsak voltak, vagy
a jövőben azok lehetnek
• Olyan problémák, amelyek a tanuló számára foglalkozása/tevékenysége vagy/és
személyes életvezetésében relevánsak, vagy relevánsak lehetnek.
A probléma-középpontú szövegek reális problémákat és hiteles helyzeteket mutatnak be, illetve
ezekre vonatkozó, ilyeneket felidéző kérdéseket tartalmaznak. Az ilyen típusú szövegeket önálló
problémamegoldó gondolkodás kialakítására a rendszerorientált szövegeknél alkalmasabbnak
tartják, és az ilyen módon elsajátított tudás eredményesebben alkalmazható a gyakorlatban. A
problémaorientált szövegekkel kialakított tudás fexibilisebb, és jobban transzferálható, mert az
adott problématípust többféle kontextusban ábrázolja és különböző perspektívákból vizsgálja
meg. A szövegbe integrált példák, életszerű megoldások, különböző aspektusú megközelítések
azon kívül, hogy a tananyagot érdekesebbé teszik, biztosítják a figyelem felkeltését és
fenntartását, a hatékony tanuláshoz szükséges motivációt.
Problémaorientált szöveg felépítésének egy lehetséges útja a kognitív mintakövetés (cognitive
apprenticeship) módszer alapján történhet. Ennek lépései:
• Bemutatjuk a felvázolt probléma egy lehetséges megoldását a tanulónak. A szöveges
megformálás lehetővé teszi a szakértői gondolkodásmód egyébként rejtve maradó
elemeinek explicit, írásos bemutatását (kognitív modell).
• Segítséget nyújtunk a probléma megoldásához használható saját modell, módszer
kialakításához (coaching).
• Ösztönözzük a tanuló reflektív gondolkodását olyan szövegelemek (feladatok, kérdések)
beillesztésével, amelyek a probléma megoldásának általánosabb és átvihetőbb,
módszertani stratégia formájába történő alakítását segítik elő.
5.11 A két didaktikai alaporientáció együttes alkalmazása
A problémaorientált és a rendszerorientált megközelítés együttesen is alkalmazható. Gyakran ez
lehet a szövegépítés legcélszerűbb és egyben leghatásosabb formája. Ilyenkor több didaktikai-
tanulási modellt alkalmazunk a tananyagon belül.
6. A tananyag kép- és hangelemeinek kiválasztása és a szöveges részekhez illesztése - Multimédia design
6.1. A multimédia fogalom értelmezése
A multimédia programok használata során az audio és vizuális médiumtípusok egységes
platformon jelennek meg, számítógépes integráció segítségével. A felhasználó „párbeszédet”
folytat a rendszerrel, amelynek során befolyásolni képes a rendszer működését, kiválthat
hatásokat, és felidézhet tartalmakat (interaktivitás). A multimédiaalkalmazásokra a nemlineáris
információ-elérési és interakciós technikák használata jellemző (hipertext).
6.2 Multimédia a tanulási folyamatban
A tanulási célokra készített tartalmak/alkalmazások esetében az audiovizuális elemeket
módszertani tudatossággal a tanulási folyamat hatékonyságának fokozására kell felhasználni.
Egy tanítási-tanulási célokat szolgáló tartalom/program/rendszer/módszer hatékonyságát (H) a
hosszú távú memóriában rögzült információ mennyisége (TI) és a tanulásra fordított idő (Tt)
arányával lehet jellemezni: H=TI/Tt. A megtanulásra fordított idő az információk megfelelő
prezentálásával, ütemezésével, párhuzamos multimodális elemek alkalmazásával csökkenthető,
és a megszerzett tudás minősége és alkalmazhatósága is a folyamat didaktikai tervezésének és
megfelelő megvalósításának függvénye.
6.3 A képek didaktikai szerepe
A képek kiválasztása során elsősorban a következőket kell szem előtt tartani:
• Mi lehet a képek szerepe az információátadásban, különösen a tanulást szolgáló tartalmak
esetében?
• Hogyan lehet képek használatával a saját szakterület / tudományág megértését,
elsajátítását elősegíteni?
6.4 A képek szerepe az információátadásban
6.4.1 Leképező/bemutató funkció
A képhasználat didaktikai szerepe ebben az esetben annak elősegítése, hogy a tanuló „képet
alkothasson” egy tárgyról/folyamatról/jelenségről és/vagy annak valamilyen részletéről. Célunk
az, hogy a tanulónak elképzelése legyen arról, hogy X-re vonatkozóan mi az, ami tipikus, amiről
fel lehet ismerni, aminek alapján meg lehet másoktól különböztetni. Megmutatunk a tanulónak
valamit, ami verbálisan nem írható le pontosan, vagy csak nagyon körülményesen, nehezen.
Ebben az esetben lehet érvényes az a mondás, miszerint egy kép többet mond mind száz szó.
A leképező funkció speciális megvalósítását, alesetét jelentik az ún. logikai képek. Ebbe a
csoportba tartoznak a diagramok, grafikonok, folyamatábrák, blokksémák, stb. Az ilyen
ábrázolásnak a valósághoz való viszonya eltérő az előzőtől. Nem magát a tárgyat, folyamatot,
hanem arra vonatkozó arányokat, összefüggéseket, időbeli változásokat, trendeket,
elrendezéseket, logikai kapcsolatokat mutat be „szemléletesen”. A didaktikai tervezés során
felmerülő kérdések:
• Mikor célszerű képi információközvetítést beiktatni?
• Milyen ábrázolást válasszunk?
• Hogyan emeljük ki a kép fontos részleteit?
• Hogyan tudom elérni a tanuló figyelmének a képre irányítását?
• Mikor célszerű képet, mikor rajzot, számítógépes grafikát és mikor mozgóképet
választani?
6.4.2 Szituációs funkció
Ebben az esetben a képi elem szerepe valamilyen szituáció bemutatása, felidézése. Ilyenkor a
kép alkalmazásával felidézünk egy mikrovilágot, amelyben az adott tanulási információk jobban
elrendezhetők, összefüggésekbe illeszthetők, értelmet kapnak. A jó szituációs képválasztáshoz -
mivel itt fokozottan építünk a tanuló már meglévő tapasztalataira, előzetes ismereteire -
elengedhetetlen a célcsoport alaposabb tanulmányozása. A didaktikai tervezés során felmerülő
kérdések:
• Mikor célszerű ezzel a lehetőséggel élni?
• Hogyan emeljük ki a képen a fontos részleteket?
• Mikor milyen képi ábrázolást válasszunk?
• Mennyire legyen részletes a kép/rajz?
6.4.3 Konstrukciós funkció
Összetett valóságelemek, komplex folyamatok bemutatására alkalmas ábrázolások alapvető
szerepéről van itt szó. Ezek a kölcsönható rendszerelemek tér-idő kapcsolatainak megfelelő
mentális modellek kialakulását segítik elő. Ilyenkor egy rendszer állapotváltozásainak
bemutatása a cél. Míg nyomtatott médiumok esetében ezt képsorozatokkal tudjuk elérni
(szerelési/használati útmutató), addig a digitális média gazdag és változatos mozgóképes
ábrázolási lehetőségekkel rendelkezik (videó, animáció, szimuláció). A didaktikai tervezés során
felmerülő kérdések:
• Mikor célszerű ezzel a lehetőséggel élni?
• Milyen vizuális megoldás segíti elő legjobban koherens mentális modell kialakulását?
• Hogyan tudom a szöveget és a képet összehangolni?
• Hogyan tudom a tanuló figyelmét a fontos részekre a megfelelő sorrendben irányítani?
6.4.4. Instrukciós funkció
A képekkel instrukciókat adhatunk, tájékoztathatunk, gondolkodási műveleteket ajánlhatunk,
cselekvési lehetőségekre hívhatjuk fel a tanuló figyelmét. Ezt a célt speciális informatív
ábrázolások (piktogramok, ikonok, emblémák, szimbólumok, logók) szolgálhatják.
A digitális médium esetében szerepük jelentős, hiszen a hagyományos tájékozódást segítő
vonatkozási pontok (könyv terjedelme, kazetta lejátszási ideje, stb.) nem állnak rendelkezésre,
ugyanakkor az információs rendszer nyitott és határtalan kapacitású. A megfelelően tervezett
navigációs rendszer híján a tanulót a rendszer komplexitása összezavarhatja. A didaktikai
tervezés során felmerülő kérdések:
• Milyen formákat és színeket válasszunk?
• Milyen gyakran szerepeljenek a navigációs-instrukciós jelzések?
• Milyen didaktikai funkciókhoz válasszunk emblematikus képi elemeket?
• Milyen legyen ezek viszonya a didaktikai szövegekhez?
6.5 A hangok didaktikai szerepe
Ma is minden oktatási szinten a domináns oktatási forma a szóbeli tudásátadás. A szóbeli
ismeretközlés/információfelvétel az írás néma olvasásáétól eltérő agyi területeket ingerel (a
vizuális ismét másokat). A jelenléti tanuláshoz elválaszthatatlanul hozzátartozik a tanár hangja.
Ezért egy e-learning tananyag esetén a tananyag hangzó formájú átadása nem elhanyagolható
tényező. Így a tanár távollétében is személyessé tehető a tanulás élménye. Auditív elemek
alkalmazásánál a következő lehetőségek állnak rendelkezésre.
6.5.1 Az írott tananyaggal megegyező tartalmú felolvasás
A két forma együtt vagy külön-külön is befogadható. Együttes befogadása esetén, mivel többféle
agyterület kerül inger alá, és a vizuális és auditív memória egyaránt befogadhatja az anyagot, a
tananyag megtartása biztosabb. A felolvasásba ajánlott beleszőni a navigációs felhívásokat (most
klikkeljen ide stb). A felolvasás előnye lehet, hogy a tanuló egy tananyagegységet lineárisan
végig tud hallgatni, és később akár meg is tudja ismételni a lejátszást.
6.5.2 Hangos tananyag
Mivel az írott szövegnek másféle kritériumoknak kell megfelelnie, mint egy felolvasottnak,
ajánlott, hogy az egyes tananyagokat külön „hangra” dolgozzák át, és ezt olvassa fel a színész.
A felolvasás lehet egy-egy anyagrész, vagy az egész tananyag kísérője, amely „lapozáskor”
leállítható, majd folytatható.
6.5.3 A szöveges illetve vizuális részeket kiegészítő auditív elemek
Ezekkel szemben alapvető követelmény, hogy logikusan kapcsolódjanak a tananyag többi
részéhez, használatuk indokolt legyen. Többek között a következő formák tartoznak ide: interjú,
riport, színészi felolvasás, archív anyag, híradórészlet, zenei bejátszás (a dalszöveg miatt),
versrészlet stb. Egyes anyagoknál az ilyen hanganyag valójában a törzsanyag része (pl. egy
rádiózásról szóló tananyag esetén), máskor illusztratív jellegű. A tananyagtól függ, hogy milyen
hanganyagot lehet belefoglalni, de minden esetben ajánlott a kreatív gondolkodás: akár a
matematikai függvények is átalakíthatók hangokká, melyek - kis képzavarral élve - jól
„vizualizálják”, illusztrálják a függvények tulajdonságait. Tehát néha egy tananyagnál „első
hallásra” nem is egyértelmű, hogy hanganyag is kapcsolható hozzá, holott ez lehetséges lehet.
6.5.4. Didaktikai funkciójú tanári közlemények
Az aktuális tanár, előre felvett „online” tanár, vagy a tananyag írója, összeállítója személyes
megjegyzéseket fűzhet az egyes tananyaghoz, mintegy előre vagy utólag összefoglalva a
tananyagot, felhívva a fontosabb részekre a figyelmet, kiemelve egyes elemeket, személyes
jelenlétét beleszőve az amúgy személytelen e-learningbe. Ez az egyes fejezetek elején vagy
végén hallgatható meg, vagy az egész tananyag nyitányaként és zárásaként (gratuláció,
összefoglalás). A teljes tananyag elején személyes üdvözlés is lehetséges.
6.6 Multimediális lehetőségek
6.6.1 A szöveg és a képek
Az írott szöveg és a képek viszonya egymást erősítő kell hogy legyen. Didaktikai szempontból a
kép és a szavak viszonya akkor optimális, ha a kép elemzése a szöveg megértését, a szövegben
foglaltak pedig a képi információk értelmezését szolgálják, együttesen elősegítve a hatékony
tudáskonstrukciót. Fontos a kép és a szöveg tér- és időbeli összehangolása. Ez azt jelenti, hogy a
képet a rá vonatkozó szöveg közelébe kell helyezni, és - főleg mozgóképek esetében - nem leírt,
hanem hangzó szöveget használni. Állókép, ábra esetében is célszerű ezt az eljárást alkalmazni,
mivel egyébként a vizuális figyelem megosztódik. Fontos a kép és a szöveg tartalmi
összefüggésrendszerének tudatos alakítása. Ennek során figyelembe kell venni, hogy a szöveg és
a kép viszonyát a redundancia, a komplementaritás és az elaboratív kölcsönhatás, illetve ezek
valamilyen arányú együttese írja le.
• Redundancia esetén a kép és a szöveg ugyanazt az információt közvetíti. Bár bizonyos
fokú redundanciára szükség van - és az ismétlés a hosszú távú memóriába rögzülés
valószínűségét is növeli - mégis, teljes redundancia esetén fontolóra kell venni a kép
vagy a szöveg elhagyását.
• Komplementer kapcsolatról akkor beszélünk, ha a kép a szöveget pontosítja, megmutatja
amire az csak utal, egyértelművé teszi amit a másik nyitva hagy, ahogyan fentebb
utaltunk rá, kölcsönösen erősítik a téma megértését.
• Az elaboratív, kimunkáló, kidolgozó viszony esetében a kép illetve a szöveg
továbbvezető, járulékos információkat is tartalmaz. Ennek különösen haladó szintű
tananyagok esetében van jelentősége.
6.6.2 Mozgóképek
A videók a valós és az elképzelt világ számos történetét, folyamatát, jelenségét képesek
megjeleníteni. Az animációk és a szimulációk különösen alkalmasak komplex folyamatok,
jelenségek megértésének elősegítésére. A szimuláció a számítógép természetes eszköze.
Változtatható paraméterekkel a legkülönbözőbb életvilágok és tudományterületek
jelenségcsoportjai modellezhetők a segítségével. Mozgókép esetében hangzó szöveget érdemes
alkalmazni a látottak értelmezésére, a figyelem vezetésére. Szöveg és videó úgy is erősítheti
egymást, ha a mozgókép a szövegben értelmezetteket más perspektívából, eltérő kontextusban is
bemutatja.
A mozgóképekkel olyan széleskörű bemutatási, megmutatási lehetőségek állnak rendelkezésre,
hogy esetenként az e-learning tanulóoldali feltételeinek a rovására megy. A didaktikai tervezés
során a következőket vegyük figyelembe:
• A kiválasztott mozgókép szigorúan a didaktikai célnak feleljen meg, ne legyen túl
hosszú, és ne tartalmazzon felesleges részleteket.
• Ahol csak lehetséges, építsünk be interaktivitásra, önirányításra alkalmas elemeket (adjuk
a tanuló kezébe a vezérlést).
• Éljünk az auditív tanulástámogatás eszközeivel.
Két, a képi hatások formájában prezentált ismeretek teljes körű megértését gátló hatással
számolni kell:
• A gyors képszekvenciák, szöveg, kép, speciális effektusok egyidejű megjelenítése automatikus
enkódolást válthat ki, és ezáltal meggátolja az anyag intenzív feldolgozását, megértését és
megtartását. A tanulók gyakran egyetlen pillantással átlátni vélik a képet, és hajlamosak
arra, hogy a képhatások tartalmát túl korán megértettnek gondolják.
• A képernyő-médiummal szemben gyakran az az előzetes beállítódás működik a
tanulókban, hogy az szórakoztatásra, lazításra szolgál, és a komoly információkat az írott,
könyvben lévő szövegek hordozzák.
6.6.3 A vizuális érvelés, a képek megértésének elősegítése
Egy kép értelmezéséhez kétféle kódot használhatunk:
• Az ábrázolást, leképezést elősegítő kódok a kép tárgyának felismerését segítik elő
(árnyékolás, perspektíva, vonalvezetés, stb.)
• A kép értelmezését elősegítő, figyelem-irányító kódok a kép teljes tartalmának
megértéséhez vezetik el a tanulót (nyilak, kiemelések, bekeretezett, nagyított, eltérő
színnel jelölt részek).
Utóbbiak a szövegből is irányulhatnak a képre. A szerzők ezekkel a kódokkal a figyelem
felkeltésére és fenntartására törekednek, mintegy vezetik a tanulót, a kép különböző részeinek
jellemzőire, azok kapcsolatrendszerére hívják fel a figyelmet, kognitív műveletek elvégzésére
ösztönöznek (figyelje meg!, vegye észre!, hasonlítsa össze!, vonja le a következtetést!, stb.).
Arra kell törekedni, hogy a tanuló számára a kép több legyen, mint egyszerű „ablak a világra”,
amelyen keresztül kitekint a szövegből, amit olvas, de nem lát rajta semmi újat a szöveghez
képest. A digitális médium ebben az esetben is sok új lehetőséget biztosít. A megfelelően
előkészített és helyesen alkalmazott mozgóképek, animációk és szimulációk sokat segíthetnek a
megértés fokozásában.
• Összetett információtartalmak közvetítése során célszerű élni a kettőskódolás, illetve a
duplaszenzoros bemutatás alkalmazásával. Például ha komplex képeket és képsorokat
auditív módon is értelmezünk (hangos szövegelmondásos magyarázat),
összehangolhatjuk az érzékszervek együttműködését. A vizuális érzékelés a képre
koncentrálódhat, míg a szöveges kommentár irányíthatja a szemet, az információk
feldolgozásának optimális sorrendet és tempót diktálva. Az, hogy így a terhelés két
érzékszerven oszlik meg, a paralel feldolgozás eltérő agykérgi mezőkben történik,
fokozhatja a tanulás eredményességét.
• Szituatív mozgóképes ábrázolások esetében a beszédhang érzelemközvetítő hatásával, a
zenei betétek és különböző zörejek alkalmazásával erősíthetjük a kívánt szituatív
keretrendszer átélését.
Az interaktivitás segít a tanuló bevonásában, figyelmének fenntartásban és kiváló lehetőséget
nyújt az önirányításos, saját ütemű tanulás megvalósítására. Nagymértékben növelhető a képi
illusztrációk megértést segítő hatása, ha egyes képelemek aktiválásával informatív szöveg,
magyarázó hang, nagyított képrészlet, az adott elem működését demonstráló animáció indul.
6.4 A multimediális hatásrendszer szerepe az instrukciós folyamatban
Az a kijelentés, hogy a multimédia programok általánosan és általában hatékonyabbak a tanulás
eredményességét illetően, nem állja meg a helyét. A tanulási-tanítási folyamatok
eredményességére vonatkozó vizsgálatok világossá teszik, hogy elsődlegesen a tanulási
programokban rejlő didaktikai stratégia az, ami a folyamatot befolyásolja. A tanulás
eredményességének elősegítésére a vizuális tartalmak indokolt, célszerű, a szöveggel logikai
egységet képező integráns alkalmazása, a problémaorientált és többoldalú bemutatás, és az
ábrázolásban rejlő információk aktív, mélyreható elemzésének a kombinációja a legmegfelelőbb.
7. A tananyag hipertextes tagolásának, belső- és külső hivatkozás-rendszerének megtervezése - hipertext design
7.1 Belső linkek
A szövegbe ágyazott linkek funkciója az egységek közötti átjárás megteremtése. A szövegbe
ágyazott belső linkek kialakításakor ügyelni kell arra, hogy lehetőleg minden, a dokumentumban
meghatározott elemhez vezethetnek belső linkek. Ezeket jelölni kell. E linkeknek a hivatkozott
elemek gyors előhívása a célja, önállóan nem alkalmasak arra, hogy rajtuk keresztül a tananyag
bejárható legyen. A belső linkek vezethetnek fogalomtárhoz, háttérinformációhoz (pl. életrajz,
műismertetés), bibliográfiához, s betölthetik a lábjegyzet funkcióját is. Elvezethetnek egy
idézetből a teljes szöveghez, illetve a fordított szövegek eredeti nyelvű változatához.
Eljuttathatják a tanulót korábbi leckék releváns részeihez, oda, ahol valami most újra felbukkanó
dologról már esett szó.
7.2 Külső linkek
A főszövegtől elválasztott linkek az esetek zömében kivezetnek a tananyag lineáris
narratívájából, és önálló dokumentumokra vagy azok részeire mutatnak. A külső linknek a
tananyagba közvetlenül bele nem épített, a tananyaghoz kapcsolódó információhoz való eljutást
kell segítenie. Éppen ezért minden ilyen típusú linket megfelelően kell annotálni, a befogadást,
értelmezést, a link szerepeltetésének okát feltáró metainformációkkal kell ellátni. Ezeket célszerű
külön gyűjteményben is szerepeltetni. A külső linkek elsősorban a magasabb szintű kurzusokban
ajánlottak és az egyéni tananyagfeldolgozást, a saját kutatómunkát segítik. Vezethetnek egy
idézetből a teljes szöveghez. Amennyiben az nincs a kurzus részeként elhelyezve, bibliográfiai
tételek szövegéhez és forrásokhoz, alkalmazásokhoz, multimediális tananyagelemekhez, a
kutatóhely-tárban felsorolt intézmények honlapjaira, stb.
7.3 Navigáció
7.3.1 Lapozás / ugrás
Míg a könyvek esetében a legfőbb – szemmel látható – tagoló szempont az oldalak száma, addig
egy HTML oldal akár több szerzői ív hosszúságú is lehet. Ezt elkerülendő a könyvekhez
hasonlóan rövidebb egységekre, lapokra bonthatóak a dokumentumok. A lapok közti navigációt
(lapozást) az adott oldal elején és / vagy végén elhelyezett linkekkel, illetve az – általában külön
keretben megjelenő – tartalomjegyzékkel lehet egyszerűbbé tenni.
7.3.2 Funkcióelérés
A megértést szolgáló gyűjteményekhez hasonlóan a klasszikus tankönyvekben is előfordulnak
olyan – nem a törzsanyaghoz kapcsolódó – egységek, amelyek az adott anyag elsajátítását
segítik. Ilyen egységek például az önellenőrző kérdések, feladatok. A Weben bőven található,
vagy akár létre is hozható hasonló funkció, szolgáltatás, amelyeket a dokumentumba lehet
linkelni. Ilyen funkciók például a kommunikációs lehetőségek, az önellenőrző feladatok, a
könyvjelzők, stb.
7.3.4 Nem-lineáris bejárási lehetőségek biztosítása
A hipertext dokumentumok létrehozása során lehetőség van alternatív bejárási útvonalak
biztosítására is a tanulók számára. Néhány lehetséges tananyagstruktúra:
• alternatív tartalmak - az adott tananyag több változata található meg a
dokumentumban, és ezek közül a program, vagy a tanuló választ.
• alternatív bejárási utak - az adott dokumentumnak nincs meghatározott kezdő és
végpontja, csak előre megadott „javasolt bejárási utak”, amelyek bármelyikén elindulva a
tanuló minden szükséges anyagrésszel találkozhat.
• szabad útvonalválasztás - nincs kitüntetett, előre meghatározott bejárási útvonal, a
tanuló a saját érdeklődésének megfelelően választ a linkek között. Ebben az esetben is
lehet azonban egy, a rendszert bemutató bejárási útvonal (guided tour).
7.4 A tananyag hipertext struktúrájának kialakítása
7.4.1 Mikor célszerű hipertext struktúra kialakítása?
Hipertext struktúra használata akkor célszerű, ha a tanulási tartalmakkal és a tanulási folyamat
eredményére vonatkozó célkitűzésekkel kapcsolatosan az alábbi feltételek/követelmények
többsége fennáll:
• A téma megértéséhez különböző tudományterületek figyelembevétele szükséges
• A tudáskialakításban szerepe van esetek tanulmányozásának
• A tudásterület nem határolható le egyértelműen
• Az ismereteket többféle kódolású információelemekkel lehet hitelesen prezentálni
• Önirányításos, nyitott és konstruktív tanulás lehetőségének biztosítására törekszünk
• A tanulás során valóságközeli helyzeteket és reális szituációkat kívánunk bemutatni
• A tanulók együttműködésének lehetőségét is szeretnénk biztosítani
• A tanultak sokoldalú felhasználását és gyakorlati alkalmazását várjuk el
7.4.2 A hipertext struktúra kialakításának lépései
1. Tartalomelemzés
A hipertext struktúra tervezése során első lépésként a tananyag tartalmának alapos elemzése
szükséges. Szemantikai, pragmatikai és didaktikai megfontolások, valamint a tartalom logikai
összefüggésrendszere alapján a rendelkezésre álló információbázis tagolását kell elvégezni. Meg
kell határozni, mi az a tartalom, amely a képernyőn - elsősorban törzsszövegként - meg kell hogy
jelenjen (elsődleges tananyagelemek), és mi az, amit le lehet, le kell „takarni”, és elkülönült
tananyagelemként linkkel felidézhetővé tenni (másodlagos tananyagelemek). Minden tanulásra
szolgáló szöveg már eleve szemantikai hálót képez, hiszen a szöveg logikai koherenciája az
egyes elemek egymásra vonatkoztatottságának az eredménye.
2. Másodlagos tananyagelemek csoportosítása
A másodlagos tananyagelemeket elsősorban aszerint kell csoportosítanunk, hogy mi az, amit
feltétlen ismernie kell a tanulónak, és mi az, aminek megismerése fakultatív lehet.
3. Tanulótámogatás tervezése
A törzsszöveget a célcsoportban feltételezhetően előforduló legkevesebb előzetes tudással
rendelkező tanuló nézőpontjából is elemezni kell, és a szükségesnek gondolt szómagyarázatokat,
fogalomértelmezéseket is linkként beiktatni.
4 A logikai linkek meghatározása
Miután minden szóba jöhető másodlagos és harmadlagos tananyagelemet kiválasztottunk, a
linkeket be kell a törzsszövegbe - illetve bizonyos másodlagos tananyagelemekbe - illeszteni.
Többek között olyan döntéseket kell meghoznunk, hogy szavakhoz vagy ikonokhoz,
emblémákhoz kapcsoljuk a fizikai linkeket.
8. A tanulási folyamatot koordináló, és a tanulást segítő programelemek megtervezése a tananyagot közvetítő alkalmazásba - learning support design
8.1 A tanulás támogatása
Az e-learning egyik erőssége az önirányításos tanulás lehetőségében rejlik. Ugyanakkor azt is
figyelembe kell vennünk, hogy ez a tanuló részéről komolyabb felkészültséget és tanulási
tapasztalatokat igényel, amivel nem mindenki rendelkezik. A tanulók egy része igényli a
vezetést, tanulásának külső irányítását, és ennek biztosítása esetén jobb eredményeket képes
elérni. Amikor a tanulás koordinálását és segítését tervezzük, mindig a valós tanulói igényekből
kell kiindulnunk, és lehetőség szerint biztosítanunk kell azt, hogy a tanuló olyan mértékű
segítségben részesüljön, amilyet igényel, illetve ami hatékony tanulásához valóban szükséges.
A legkiválóbban elkészített hipermediális tudásbázis sem pótolhatja a tanulásirányítás és a
folyamatos /fakultatív tanulástámogatás gondosan megtervezett rendszerét.
A hagyományos távoktatási rendszerekben a tanulást támogató tananyagelemek egy feltételezett
átlagtanulóhoz igazodnak és szöveges formában jelennek meg. A tananyag tipográfiai
elrendezésével (széles margó, kiemelt szövegrészek, aláhúzások, képi figyelemfelhívás,
piktogram) is elő kell segíteni a tanulási folyamat eredményességét.
8.2 Interaktivitás és adaptivitás
Az e-learning tananyagok esetében új elemként lép be az interaktivitás. Ez elvileg a tanulók
közötti egyéni különbségek figyelembevételét is lehetővé teszi, és így - a lehetőségek
függvényében - adaptív, az egyes tanulókhoz alkalmazható/alkalmazkodó tanulási programokat
lehet létrehozni. Az interaktivitás a tanulástámogatásban dialógusszerű kommunikációt tételez
fel a rendszer és a tanuló között. Optimális esetben a rendszerválaszok a tanuló előző inputjainak
felelnek meg, és a tanuló egyéni előfeltételeihez, tanulási preferenciáihoz alkalmazkodnak. Egy
tanulástámogató alkalmazás olyan mértékben adaptív, amilyen mértékben igazodni képes az
egyes tanulók egyénileg különböző tanulási előfeltételeihez, és előrehaladásuk üteméhez a
tanulási folyamatban. Ez az igazodás - többek között - a tanulási célok módosítására, a tanulás
idejének eltérő ütemezésére, a tananyagelemek kiválasztására és prezentálásának sorrendjére, a
tartalmak feldolgozásának módszerére vonatkozhat.
8.3 A tanulástámogatás tervezése
Általánosan elfogadott nézet szerint, minden tanulástámogató rendszernek biztosítania kell a
következőket:
1. A figyelem felkeltése, motiválás, a tanulási tartalom problematizálása
2. Az előzetes ismeretek és tapasztalatok aktiválása
3. A tanulási célkitűzések világos megfogalmazása és elfogadtatása
4. a tanulási folyamat aktivitásának fenntartása és támogatása
5. Az újonnan megtanultak összekapcsolása a meglévő ismeretekkel
6. A tanultak elmélyítésének, megszilárdításának, felhasználásának biztosítása
7. A megtanulás eredményességének kiértékelése és visszajelzése
8. További tanulási lehetőségek bemutatása, felajánlása
A tanulási programba a fentieknek megfelelően kell beiktatni a didaktikai tananyagelemeket.
Nagyon fontos kérdés annak tisztázása, hová, mikor, milyen gyakorisággal kell ezeket
elhelyezni. Erre általánosan érvényes szabályok csak szűk körben adhatók meg. Az kézenfekvő,
hogy minden didaktikai tananyagegység (lecke, modul, kurzus) esetén szükséges a visszacsatolás
biztosítása. A leckéken belül is ajánlatos - a tananyag logikájától, felépítésétől függően - az
éppen megtanultak gyakorlására lehetőséget adni.
Általános szabályként elmondható, hogy önirányításos tanulásra készült e-learning tananyagok
esetében önálló információkeresésre és a megtanultak alkalmazására olyan gyakran adjunk
lehetőséget, amilyen gyakran csak lehet. Ugyanez vonatkozik a tanulók instrukciós
támogatására, figyelembe véve azt, hogy ennek lehetőleg opcionálisnak kell lennie, hiszen a
nem igényelt de folyton felajánlott segítség bosszantó és zavaró lehet.
Irodalom
FORGÓ S.–HAUSER Z.: Távoktatás felsőfokon informatikus könyvtáros szakon – az egri Eszterházy Károly Főiskola
Médiainformatika Intézetében. Informatika a felsőoktatásban 2002. Debreceni Egyetem ATC.
Agrárinformatikai és Alkalmazott Matematikai Tanszék, Debrecen.
KOVÁCS ILMA: Távoktatás, e learning. Internetes kampuszok Franciaországban. Oktatástechnológiai és
információtechnológiai konferencián elhangzott előadás.
FORGÓ–KIS-TÓTH L.: Ajánlások a speciálisan távoktatási céllal készített nyomtatott anyagok szerkesztésére EKF.
Médiainformatikai Kiadványok Eger, 2002.
DEREK ROWENTREE: Preparing Materials for Open, Distance and Flexibile Learning. Kogan Page Kiadó London 1995.
és az Open Universitity Oktatástechnológiai Osztálya. 1993. In. Tananyagfejlesztés és írás (szerk. Szabó
József 1998.) KMRTK Gödöllő
SZABÓ ZOLTÁN–BALÁZS ILDIKÓ ERZSÉBET (szerk.) munkája alapján E-learning. In.:
http://informatika.bke.hu/root/Project/telepiac
EDUTECH: Evaluation of web-based course platforms (learning environments) http://www.edutech.ch/edutech/tools .
A. M. PAWLOWSKI (szerk.). cen/iss tanulási technológiák workshop minőség biztosítási projekt résztvevők és
irányelvek minőségbiztosítási szabványok. URL.http//www.cenorm.be/iss,Workshop/lt/Default/htm)
PAPP L (szerk).: Az elektronikus nyitott képzés értékelési modelljének (EKM)
koncepciója. Az Apertus Közalapítvány támogatásával zajlik az E-módszerTAN című pályázati program.
URL: http://www.e-modszertan.hu/index.html.
MLINARICS JÓZSEF – HUTTER OTTÓ (szerk.). E-learning rendszerek összehasonlítása. (kézirat). Az MTA SZTAKI által
(2002 decemberében) rendezett workshop munkaanyaga alapján.
Betsy Bruce, Carol Fallon, William Horton: Getting started with on-line learning Macromedia Inc. 2000. október
(http://www.macromedia.com)
IMS Content Packaging Best Practice Guide Version 1.1.2 / 2001. augusztus (http://www.imsglobal.org)
The SCORM Overview – ADL Initiative Sharable Content Object Reference Model (SCORM™) Version 1.2 2001.
október 1. (http://www.adlnet.org)
The SCORM Run-Time Environment Version 1.2 2001. október 1. (http://www.adlnet.org)
EDO 3.0 – e-learning módszertan az Apertus Közalapítvány támogatásával