장애아동의 개념발달에 대한 Vygotsky의 시각과 공헌risers.daegu.ac.kr/common/fileDown.aspx?f=06-%C3%D6%BC%BA%B1%D4.pdf · 개념지도에 대한 Vygotsky의 이론적

特殊敎育再活科學硏究Journal of Special Education & Rehabilitation ScienceVol. 47, No. 3, pp. 117~140, 2008.

< 요 약 >

러시아의 교육학자인 Vygotsky는 아동의 교수학습에 있어서 개념지도는 사고와 언어를 위한 도구로 활용된다는 점에서 중요성을 강조하였다. 이 연구에서 활용한 서적은 인터넷 웹사이트인 http://www.amazon.com에서 Vygotsky로 검색어를 입력하여 수집한 16권의 책이었다. 이 연구에서는 장애아동을 위한 발달적 차원에서 고려해야 하는 개념지도에 대한 Vygotsky의 이론적 배경을 제시하였다. 역사적 개념, 개념발달, 교수학습에서의 과학적 개념의 중요성, 그리고 장애아동의 개념지도를 위한 교수학습 방법 등을 세부적으로 제시하였다. Vygotsky의 시각과 공헌에 기초한 장애아동의 개념발달은 여러 교과목의 교수학습에서 적용되고 있음을 또한 이 연구에서는 제시하였다.

핵심어 : 비고츠키, 개념, 개념 발달, 개념 형성

장애아동의 개념발달에 대한

Vygotsky의 시각과 공헌*

Vygotsky’s View and Contributionon Concept

Development for Children with Disabilities

최 성 규**Choi, Sung Kyu

Ⅰ. 서 론1. 연구의 필요성

수업이 실행되는 교실에서 제시된 학습목표에는“....의 개념을 알 수 있다.”라

는 문장이 많이 사용된다. 즉 교사는 수업을 통하여 아동에게 임의의 개념을 인

지시킬 수 있다는 목표를 설계하고 있는 것이다. 따라서 교육에 있어서 개념의

필요성과 중요성은 지식 전달의 핵심으로도 이해될 수 있다. 개념에 대한 사전

* 이 논문은 2007학년도 대구대학교 교내 학술연구비에 의하여 연구되었음This work was supported by Daegu University

** 대구대학교 초등특수교육과 교수(교신저자 : [email protected])Department of Special Education, Daegu University

特殊敎育再活科學硏究(第47卷第3號)

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적 정의는‘한 집단에 속한 개개의 것에서 공통적인 성질을 빼내어 새로 만든

관념’이라고 하여 지식과 유사한 시각으로 접근된다.

개념의 정의에서 제기된‘새로 만든 관념’, 즉 새로 만든 지식은 과거의 지식

과 어떤 차이가 있으며, 그러한 차이는 어떤 과정을 통해 일반화될 수 있는가에

대한 조작적 정의에 대한 조망의 필요성이 요구된다. 즉 수업 설계에서 고려되

는 학습자의 내적조건에 지능과 인지 등과 같은 지식이 고려되기 때문이다. 학

습자의 내적조건을 고려한 수업설계는 학습자의 출발점 행동과 학습을 통한 목

표점 행동의 차이를 구분할 수 있어야 한다. 그래서 Gagne(1985)은 『The

conditions of learning and theory of instruction』에서 수업설계에서는 지능,

인지, 언어적 정보, 운동, 태도 등과 같은 학습자의 내적조건을 충분히 고려해야

한다고 하였다.

그러나 학습자의 내적조건과 함께 외적조건이 수업설계에서 적절하게 고려되

고 실행되어도 수업의 결과에 대한 효율성이 보장되지 않는 경우도 있다

(Moores & Martin, 2006). 즉 수업을 통한 정보전달이 학습자의 개인차에 따

라 달라질 수 있는 것이다. 개인의 지능, 흥미, 사전 지식의 유무 등과 같은 개

인차와 함께 교사에 의해 전달된 지식에 대하여 학습자는 어떤 개념을 미리 형

성하고 있었는가에 대한 고려가 보다 중요한 요인이 될 수 있음을 Vygotsky

(1987)는 강조하였다.

특히 Vygotsky는 역사적 개념(historical concept)이라는 용어를 사용하면서

개념발달의 이론적 배경과 중요성을 강조하였다(Haenen, Schrijnemakers, &

Stufkens, 2003). 이는 역사교과의 내용을 지도한다는 의미가 아니라, 아동이

형성한 개념의 구체성을 지도하기 위한 방안으로 사용된 용어이다(Smith,

Dockrell, & Tomlinson, 1997). Vygotsky가 사용한 역사적 개념에서‘역사’

라는 정의를 살펴보면‘역사’라는 용어를 선택한 타당성을 이해할 수 있다. 역

사는‘관념상으로는 있을 수 있어도, 실제로 우리들이 구체적으로 역사와 관계

를 갖는 것은 역사의 연구 서술을 통해서이다.’즉 개념상으로는 아동이 임의의

지식을 습득하고 있다고 하더라도, 개념이 어떤 관련성으로 구성되어 있는가에

대한 구체성은 자신의 개념을 표현하여 객관화시킬 수 있는 능력에 있다고 할

수 있다. 따라서 개념과 관련된 역사적 개념이란 단순히 학습자인 아동의 사전

지식으로 정의하기엔 너무 단순하다는 것을 알 수 있다(Wertsch, 1985).

유럽에서는 아동의 개념발달에 대한 Vygotsky의 주장에 대하여 큰 관심이

없었다. 전통적으로 유럽에서 인식하고 있는 심리학의 사회문화적 이론에서는

사회와 문화가 아동의 발달에 미친 근원 등으로 이해하고 있었기 때문이다. 그

러나 Vygotsky는 사회문화적 접근이라는 시각으로 개념발달을 심리학과 교육

장애아동의 개념발달에 대한 Vygotsky의 시각과 공헌

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학에 적용하였다. 또한 아동은 교육을 통하여 사회에서의 문화화가 이루어지고,

또한 고등정신기능으로 발달할 수 있다고 하였다. 이러한 차이가 있음에도 불구

하고 유럽의 심리학에서는 Vygotsky의 개념발달을 단순히 하나의 교수학습이

론으로 이해하였다. 그러나 Vygotsky의 개념발달 이론이 단순한 교수학습이론

이라고 하더라도 기존의 이론과는 다른 특성과 체계성을 제시하고 있다(Dixon

-Krauss, 1996).

역사적 개념과 단순한 역사에 대한 차이를 제시한 Vygotsky는‘교사’와‘수

업’에 대한 시각에도 차이가 있다. 수업을 실행하는 사람이 교사이기는 하지만,

수업의 실행을 통해서 아동의 개념 형성에 바람직한 영향을 미칠 때 교사가 수

업을 실행했다고 할 수 있다는 것이다. 오늘날 조명되고 있는 구성주의 시각에

서의 개념발달은 아동중심에서 적용하고 있는 수업의 실효성이 보장되어야 하는

교수학습의 기본 철학으로 이해되어야 한다(Kozulin et al., 2003).

Vygotsky는 학령기 아동의 개념 형성에 영향을 미치는 가장 중요한 원천은

수업이며, 수업을 통하여 아동의 발달을 위한 강력한 영향력이 실행된다고 주장

하였다. 수업은 아동의 전반적인 정신발달을 통제하는 자산이다. 따라서 아동의

개념 형성을 위하여 Vygotsky는 개인의 사고에 직접적으로 영향을 미치는‘매

개 신호’(mediating sign)의 중요성을 확장하여 개념에 적용하였다. 개념 형성

에 있어서 가장 의미 있는 역할은 신호라는 어휘가 담당하게 되는데, 어휘는 다

음 단계에서 부호화가 된다. 신호는 언어의 복잡한 발달을 대변하는 체계이지만,

신호발달의 초기에는 자연발생적이고 또한 문화의 영향을 받게 된다.

1962년에 출판한 Vygotsky의 저서『Thought and language』에서 개념발달

을 네 단계로 구분하였다. 아동의 개념발달에 대한 첫째 단계는 구체성에 대한

분류가 일어나지 않는 아동의 특성을 대표하여 혼합주의(syncretism) 또는 더

미(heaps)라는 용어로 표현하였다. 둘째 단계는 여러 물체에 대하여 구체적인

실제 관계만을 인식하는 복합성(complexes), 셋째로는 근접 개념이라고 하여

구체성에서 전이가 일어나고, 추상성이 동시에 발생할 수 있으며, 또한 과학적

개념이 형성되는 단계라고 하였다. 끝으로 진 개념 단계이다. 이 단계에서는 추

상적이고 체계적인 사고가 문화적으로 나타난다고 하였다. 진 개념은 근접 개념

이 발달하는 동안 나타나는 결과인데 과학적 개념과 동의어로 이해된다(Kozulin

et al., 2003). 그러나 Robbins(2001)는 Vygotsky의 개념발달 단계를 제시하

면서 복합성과 근접개념 사이에 가 개념(pseudo concepts)이라는 용어를 삽입

하였다. 가 개념은 진 개념으로 전이되기 전에 나타나는 전이 과정을 구체화한

것으로 이해된다.


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또한 Vygotsky는 과학적 개념과 함께 일상 개념이라는 용어를 제시하면서

수업의 중요성을 강조하였다. 과학적 개념은 아동의 진 개념, 즉 수업을 통하여

학습한 추상적 개념을 포함한 총체적 결과로 이해되나, 일상 개념은 과학적 개

념으로 전이되기 전의 과정으로 이해된다. 즉 일상 개념은 체계성과 구체성, 그

리고 추상성에서 제한되며, 아동의 잘못 인지된 개념도 일상 개념으로 이해될

수 있다. 일상 개념은 과학적 개념의 중재에 의해 점차 올바른 개념으로 정착시

킬 수 있다. 따라서 아동은 연령의 증가에 따라 과제를 보다 수월하게 해결할

수 있으나, 임의의 과정에서는 동일성을 유지한다는 주장은 일상 개념이 과학적

개념으로 전이되는 것을 지칭하는 것이다(Langford, 2005; Van der Veer &

Valsiner, 1994).

과학적 개념은 성인에 의해 전달되는 것이 아니며 또한 아동의 조절과 동화에

의해 자연발생적으로 형성되는 것도 아니다. 과학적 개념은 근접 개념의 발달이

가능한 아동이 성인과의 언어 사용을 통하여 발달한다. 아동은 언어적 상호작용

을 통하여 자각, 추상, 통제 등과 같은 고등사고능력을 배양할 수 있다. 즉 어휘

는 사고를 위한 도구로 기능한다. 언어를 사용하는 도구는 추상적 종합력, 즉 임

의의 특성에 대한 추상성, 그러한 특성에 대한 분석력, 그리고 신호와 함께 그것

에 맞게 기호화 또는 재기호화하는 것을 수행할 수 있게 하는 중심적인 역할을

담당한다. 추상적 종합력의 과정은 고등정신기능의 주요 도구가 된다(Cole et

al., 1978; Hanfmann & Vakar, 1962). 예들 들면, 독서를 하는 동안 글의 의

미를 전달하는 중요한 역할을 담당하는 어휘를 제대로 인지하지 못한다는 것은

적절한 도구의 사용이 결핍되었다는 것이다. 읽기를 위한 예습, 개념 망 구성,

마인드 맵 구성 등과 같은 수업 활동은 교재의 내용을 이해할 수 있는 추상성을

형성하는데 도움을 준다.

Vygotsky의 개념 발달에 대한 이론적 배경은 학교 수업에서 자연적으로 발

생하는 활동으로 이해된다. 개념 망을 형성한다는 것은 과학적 개념을 통한 일

상 개념의 확장과 함께 과학적 개념을 인지하는 어휘 확장과 관련된다. 교사의

의도된 수업은 아동의 과학적 개념을 형성하는데 긍정적인 영향을 미치게 되는

데, 일상 개념에 나타나는 변화로는 아동의 일상 경험에서 인식된 사고로부터

분리되는 것이며, 쓰기에서 사용하는 부호가 재표현된다. 또한 과학적 개념 내에

서 체계의 관련성이 재구조화로 나타난다. 개념 망은 과학적 개념을 아동이 완

벽하게 사용할 수 있기까지 사용하는 개념에 대하여 교사는 미리 숙고해야 한

다. 그러나 Vygotsky는 교사가 지도하기 전에 아동이 먼저 어휘를 알아야 한다

는 전통적 교수학습 방법에 대하여 직접적으로 반대한다. 아동은 개념 망을 통

하여 어휘를 학습할 수 있기 때문이다.


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우리나라에서 발표된 Vygotsky의 업적은 일반적으로『언어와 사고』』』의 번역

과 이와 유사한 저서가 대부분이며, 대학의 교재로 사용되는 교과목과 내용 등

은 언어발달과 근접발달대 이론 등과 관련된 내용에 한정되고 있다. 또한 학술

지 등에 발표된 연구는 근접발달대의 적용과 구성주의 관점에서의 연구, 그리고

인지발달을 위한 과정중심의 중요성 등에 한정된다. 특수교육분야에 제시된

Vygotsky 연구 또한 인지발달과 근접발달대, 그리고 과정중심 정보처리 등에

한정되고 있었다. 최근에는 Vygotsky의 장애아동에 대한 손상학적 연구가 정은

(2007)에 의해 수행되었으며, 최성규(2007)에 의해 청각장애아동을 위한 언어

교육방법론인 이중언어접근법이 Vygotsky에 의해 주창되었다는 보고가 있다.

그러나 개념발달에 대한 이론적 배경에 기초하여 장애아동의 효율적인 교수학습

을 위한 Vygotsky의 시각과 공헌을 탐색할 수 있는 문헌 연구는 현재 국내에

매우 제한적이다. 이 연구에서는 Vygotsky의 개념발달에 대한 이론적 배경을

역사적 개념, 개념형성의 발달과정, 과학적 개념의 학습을 위한 교수학습의 중요

성, 그리고 장애아동 지도를 위한 시사점 등을 제시하였다. 장애아동의 개념발달

에 대한 Vygotsky의 시각과 공헌에 대한 문헌고찰을 통하여 장애아동의 개념

지도를 위한 기본적인 이론적 배경을 알아보는 것이 이 연구의 목적이다.

2. 연구의 방법이 연구는 문헌고찰로 수행되었다. 참고한 문헌의 선정과정은 다음과 같다. 먼

저 http://www.amazon.com에서 Vygotsky를 검색어로 입력하여 자료를 수집

하였다. 2006년 현재까지 구입이 가능한 모든 서적을 일차적으로 이 연구의 문

헌으로 지정하고 구입하였다. 다음으로 개념발달 또는 개념지도 등을 언급한 서

적 16권을 최종적으로 선정하였다. 16권의 서적은 Vygotsky가 직접 저술한 서

적이 아니라, Vygotsky의 연구결과에 대한 저자나 편집자의 주장 또는 의견을

제시한 것이었다. 그리고 16권에서 제시된 내용을 구체적으로 확인할 필요가 있

을 경우에는 인용된 참고문헌과 기타 간행물 등을 검색하여 수집하였다. 끝으로

문헌으로 고찰된 내용에 저자의 주장을 삽입하거나 부연설명을 위하여 기타 자

료를 인용하기도 하였다. 16권의 서적에서 제시된 Vygotsky의 개념발달에 대

한 내용을 연구의 목적에 맞게 유목별로 정리하여 제시하였다.


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3. 용어의 정의일상 개념(everyday concept)은 자발적 개념(spontaneous concept)과 동

의어로 사용된다. 또한 이와 같은 용어는 개인적 개념(personal concept)과도

동일한 용어로 이해된다. 이 연구에서는 일상 개념으로 용어를 사용하고자 한다.

과학적 개념(scientific concept)은 학교 교육을 통하여 아동이 수용하는 진

정한 의미의 개념으로 정의된다. 또한 수업을 통한 개념(academic concept)과

도 동의어로 사용된다. 아동의 지적 발달에 따라서 일상 개념과 과학적 개념은

하나의 개념 체계로 형성된다. 그러나 과학적 개념은 아동 개인의 개념에 변화

를 제공하는 학교 교육에 의해 수정된다.

II. 역사적 개념아동의 발달과 관련된 대학의 교육과정에서는 학습이론과 관련된 교과목을 편

성ᆞ운영하고 있다. 아동에게 개념을 지도하기 위한 방안으로서 학습이론의 필

요성이 제기되기 때문이다. 아동에게 개념을 지도하기 위해서는, 단순하게 수업

그 자체가 개념 지도의 한 부분으로 이해되기보다는 효율적인 학습 모델로 이해

되어 접근해야 한다는 취지에 기인한다. 대부분의 성인들은 연령이 높은 아동일

수록 상위 개념을 보다 수월하게 이해할 수 있을 것이라고 생각한다.

그러나 상위 개념을 아동에게 이해시키기 위해서는 첫째, 수업에서 효과적인

학습 환경을 구축하기 위한 방안을 적용해야 하고, 둘째, 부분이 아닌 전체에 의

미가 부여될 수 있는 역사적 주제를 제시할 수 있어야 한다. 그리고 어휘의 기

능에 대한 표찰은 단순한 발견에 의해 붙여지는 것도 아니며, 또한 자연발생적

으로 구성된 역사의 산물로 이해되는 것도 아니다. 이와 같은 주장은 Vygotsky

의 교수학습을 위한 사회문화적 이론에 근거하고 있다. 학습 환경은 문제 해결

능력의 공유, 협의 과정의 적절성, 지식을 구성하기 위한 협력 학습 등에 영향을

미친다. 아동에게 발생하는 개념의 수정과 변화는 교육의 핵심으로 이해된다. 개

념의 수정과 변화는 소극적이고 지엽적인 발달을 의미하는 것이 아니라 전반적

인 발달에 영향을 미칠 수 있는 사안이므로 모델이라는 차원에서 접근해야 한다

(Haenen et al., 2003).


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1. 개념 변화 역사적 개념을 가르친다는 것은 개념 변화를 구성시키는 방안으로 이해된다.

교육의 내용에서의 개념 변화는 아동의 이전 경험의 수준과 반응할 수 있는 학

습 경험을 유발시키는 범위를 성취시킬 수 있는 것이다. 개념 변화는 아동의 이

전에 형성된 사고의 수준에 적용되는 것이다. 이와 같은 시각은 명확한 것이지

만, 간과하는 경우가 많다. 즉 사전 지식의 수준에 따라서 미래에 학습할 지식에

어떤 영향을 미칠 것인가에 대한 고려 없이 수업을 진행하는 경우가 빈번하다.

모든 교육에 있어서 기초가 되는 사안은 학습자의 사전 지식의 적절성과 관련

된다. 따라서 학습에 영향을 미치는 가장 중요한 요인을 하나만 제시하라면, 학

습자에 이미 알고 있는 것이 무엇인가이다(Ausubel, 1968). 이와 같은 주장은

결코 비약된 시각이 아니며, 오늘날에도 많은 연구자에 의해 제시되고 있다

(Alexander, 1996). 학습자가 학습을 수행할 수 있다는 확신을 가지고 교사가

지식을 전달할 때, 학습의 효과는 보장될 수 있다는 오늘날의 주장도 이와 같은

시각에서 이해된다(Bransford et al., 2000).

그러나 사전 지식이 현재의 지식과 어떻게 접근되고, 교수와 학습에서 개념

지도는 언제 수행되어야 하는 것이며, 또한 어떻게 교육적으로 적절한 수준에

도달할 수 있는가에 대한 의문은 여전히 제기된다. 아동은 새로운 지식에 대한

개념화가 일어날 때, 사전 지식은 저항적이다. 이와 같은 현상을 인지 갈등이라

고 하는데, 갈등이 일어나고 있는 정보는 바람직한 결과를 제공하지 않는 경우

가 많다. 갈등이 발생하면 개념 수준에 변화가 나타나지 않는다. 반면 다양한 정

보에 노출되어 전체적인 조직화에 실패하고 정보를 분실하는 경우도 있다. 이와

같은 현상을 Vygotsky는 혼합적인 심상(syncretic image)이라고 명명하였다.

예를 들면‘열’(heat)과‘온도’(temperature)의 개념을 파악하는데 있어서 어

려움을 겪는 경우는 혼합적인 심상의 영향이라고 할 수 있다. 두 어휘에 대한

혼합적인 심상으로 인하여 구분하기에 항상 실패하는 아동을 위한 교사의 수업

은 바람직한 결과를 제공하지 못한다. 반면 다양한 학습활동은 아동의 개념을

재구조화하는데 효과적이다. 과학교과에 있어서 물리학과 관련된 기본적인 개념

을 가르치기 위하여 교사는 많은 시간을 소비한다. 그러나 아동의 직관적 사고

에는 영향을 미치지 못하는 경우가 많다(Asmolov, 1998; Ratner, 1991;

Robbins, 2003).

일반적인 이론과는 대조적인 변칙적인 정보는 다른 단원이나 내용에서 교수해

야 한다. 기존의 개념과는 유사한 다른 개념이라는 설명보다는 완전히 다른 개

념으로 인지시키는 전략이 효과적이다. 즉 다른 이론으로 개념화하기가 보다 용


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이하다는 것이다(Mason, 2001). 두 개의 개념을 인지한 아동은 일반적인 개념

과 대체적인 개념, 즉 혼합적인 심상에 영향을 미칠 수 있는 개념의 구분이 가

능하게 된다. 또는 구분이 가능하도록 지도하기 위한 교수의 수월성이 보장된다.

교사는 아동의 다양한 질문에 대하여 혼란스럽지 않을 교수전략과 설명을 준비

하는 노력이 요구된다. 따라서 교사의 체계적인 수업은 아동이 개념을 전반적으

로 통합시키는 결과에 기여하는 최고의 실행력으로 평가된다.

‘역사’(history)의 개념은 여전히 상세하게 서술할 수 없으나, 일반적으로

‘과거에 일어난 모든 것’이라고 정의할 수 있다. 따라서 교육에 있어서 역사는

‘우리가 가지고 있는 근원(sources)에서부터 우리가 알고 있는 과거’또는

‘우리가 형성한 지식에 영향을 미친 저자에 의해 사용된 근원에 기초한 과거의

해석’으로 정의된다.

2. 범주로서의 개념범주로서의 개념은 학습 이론에서 잘 정리된 영역이다. 개념은 인간의 사고를

구성하는 요인들이다. 개념을 학습한다는 것은 학습 목표에서 제시한 특성을 이

해하는 것이므로 추상 과정을 구성하는 것으로 이해된다. 물체의 일반적인 특성

때문에 개념은 환경에서의 규칙성을 식별하는데 도움을 준다. 교수학습에 있어

서 개념에 대한 관념을 확장시키기 위하여 또는 개념을 지도하기 위한 교수 방

법의 질적 효율성을 보장받기 위하여 교사는 개념의 다섯 요인에 대하여 이해할

필요성이 있다.

1) 명칭명칭은 경험, 사물, 사건, 또는 과정의 종류나 범주로 주어지는 것이다. 예를

들면 시민, 연방, 성, 노예 등과 같은 용어들이다.

2) 예예는 개념이 사용되어야 하거나 또는 사용되지 않아도 되는 것을 실증하기 위

해 언급된다.‘성’(castle)이라는 어휘가 긍정적인 개념으로 인식될 수도 있으

나, 때로는‘궁전’(palace)이라는 개념으로는 부정적인 개념이 될 수 있다. 19

세기의‘노동자’는 궁핍한 생활을 했지만, 일반적으로 그들은‘노예’가 아니다.

즉 규칙에 맞는 것은 긍정적인 예가 될 수 있으나, 규칙과 어긋나면 부정적인

예가 된다.


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3) 특성 같은 범주 내에서 예로서 적용시킬 수 있도록 결정하는데 일반적이고 절대적

인 속성을 가진 것으로 언급된다. 성의 기능은 방어와 거주의 목적을 가진다. 그

래서 성의 형태와 건축 자재의 특성, 그리고 탑, 뾰족탑, 종각의 존재 여부 등은

성에 대한 결정적인 특성이 될 수 없다. 그러나 특정한 성을 제시할 때는 특별

한 특성으로 이해될 수 있다. 노예는 소유물이므로 군인이 될 수 있으며, 전장에

서 죽음을 맞이할 수도 있다. 개념을 안다는 것은 결정적인 요인이 아닌 것과

결정적인 특성을 구분할 수 있기에 중요한 것이다.

4) 가치가치는 특성의 가치 영역으로 설명하기도 한다. 개념의 예는 표준화가 아니다.

성은 몇 세기 동안 건립되었다. 그리고 아주 다른 모양으로 건축된 것도 많다.

그러나 우리는 그것들을 모두 성이라고 부른다. 20세기에 건립된 미국의 성모양

인 저택을 성이라고 할 수 없다. 그것은 방어의 목적이 거의 없기 때문이다. 농

노(serf)는 자유인이 아니며 또한 노예도 아니다. 가치 범위의 결정은 주어진

특성에 대한 수용여부에 따라서 달라진다.

5) 규칙결정적인 특성과 특성 사이의 관련성을 세부적으로 제시하는 것이 규칙이다.

지침은 사람들이 기능, 사업, 또는 전문성에 대하여 공유하는 것과 관련된다. 교

수학습 과정에 있어서 지침은 학습자가 점진적으로 개념의 요인들을 이해할 수

있도록 상세한 설명이 가능한 일시적인 수업의 정의 또는 진술이다.

이와 같은 다섯 개의 요인을 교실에서 어떻게 교수할 것인가에 대하여 Joyce

등(2000)은 다음과 같이 언급하고 있다. 교사는 아동에게 개념과 관련된 긍정

적인 특성과 부정적인 특성을 가르치기 위하여 노력해야 한다. 그러면 아동들은

여러 요인에 대하여 의논하게 되고 다른 개념을 숙고하게 된다. 이와 같은 목적

을 달성하기 위하여 교사는 지도할 개념을 요인별에 따라서 미리 준비할 필요가

있다. 교사의 수업 계획에 따라 아동은 개념 형성에 미치는 영향은 달라질 수

있다.


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Ⅲ. 개념 형성의 발달 단계Vygotsky의 위대한 업적인‘사고와 언어’에 대한 기능적 견해는 어휘, 어휘

의 의미, 사고와 언어, 개념 형성에 치중되어 있다.‘사고와 언어’는 이중자극의

기능적 방법(functional method of double stimulation)을 반영하고 있다. 이중

자극의 기능적 방법은 두 개로 접혀진 자극의 기능적 방법(functional method

of two-fold stimulation)과 동의어이며, 일상적인 과제를 가장 적절하게 해결

하는 능력에 국한하는 것은 아니다. 그러나 이중자극은 각각의 고유한 기능에 대

해서는 관련성이 없다. 즉 언어와 사고는 계통발생학적으로나 개체발생학적으로

별개의 것이라는 것을 부정하는 것은 아니다.

고등정신기능의 과정인 내면적 구조는 간단한 자극에 대하여 즉각적으로 반응

하고 해결하는 것을 의미하는 것이 아니다. 다음 단계에서 제공되는 연속적 자

극을 어떻게 해석할 것인가에 대한 관점이다. 예를 들면, 제시된 문장에서 조동

사의 도움을 받아서 과제를 수행하는 과정 등을 통하여 발달의 전반적인 과정을

유추할 수 있다(Robbins, 2001).

이중자극이란 어휘가 의미를 가진다는 것으로 이해된다. 즉 어휘의 의미를 기

호 속으로 변환시키는 것이다. 그래서 인간은 기능적 관계에서 개념을 학습하게

되므로 수동적으로 지식을 습득하는 것은 아니다. 유아기의 발달 과정에서 형성

한 초기 개념은 교육을 통한 전이가 가능한 연령에서 성숙한 개념으로 구축된다.

신호와 의미 사이의 관련성은 외형적 특성에 의해 형성되는 경우가 많다. 그

리고 아동의 이중자극에 대한 이해는 성인의 심리적 형성과는 달리 내적으로 자

연스럽게 발생되는 기능적 방법에 의존한다. 그래서 신호와 의미 사이의 관련성

을 형성하는 유아기 초기에는 내적 요인을 구성하는 복잡한 역사를 무시한다.

도구의 사용과 기호의 사용은 각자 독립적이고 심리학적으로 분리되어 있다.

도구의 사용과 관련된 특정 지적 활동은 신호, 기호, 조작, 음성(speech) 등의

발달에 실질적으로 영향을 미치지 않는다. 두 기능에 대한 유전과 구조의 관련

성에 대해서도 심리학에서는 관점을 두지 않는다. 그러나 일반적이지는 않지만,

두 기능이 총체적으로 영향을 미치는 가능성은 인정하면서도, 두 기능은 지적

능력에 있어서도 독자적으로 발달하는 과정으로 이해된다(Frawley, 1997;

Rieber & Carton, 1999). 개념 형성의 단계를 Vygotsky(1989)는 다음과 같

이 네 단계로 분류하였다.


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1. 혼합주의(syncretism)‘연결되지 않은 연결’또는‘부적절한 적절성’이라고 정의할 수 있는 용어로

조직되지 않은‘더미’가 함께 존재하는 단계이다. 이 단계에서는 세 개의 하위

요소가 포함된다.

① 시행착오(trial-and-error)의 단계로 임의의 물체를 맞게 선택하였다면

또 다른 물체를 임의로 선택한다.

② 공간 우선의 단계로 최초로 선택한 물체를 보고 다른 물체를 선택할 때는

공간적으로 가장 가까운 물체를 선택한다.

③ 막연한 범주의 단계로 혼합된 특성을 가진 집단에서 선택한 물체를 다른

혼합된 집단에서 찾을 때는 아직도 막연한 느낌으로 여러 물체를 선택한다.

2. 복합성(complexes)사고에 있어서 복합적인 특성이 나타나는 시기이다. 이 단계에서 아동은 대상

에 대한 주관적인 인상이나 느낌 등에 의존하지 않고 객관적인 연결에 의해 복

합된 사고를 하게 된다. 그러나 이 단계는 대상의 구체적인 특성을 결합시키는

수준이 아니며, 또한 추상적인 논리에 기초한 개념은 아니다. 즉 아동의 복합된

심상에서 객관적 연결을 시도하는 것이다. 이 단계에서는 다음과 같이 네 가지

의 하위 요소가 있다.

① Associative complexes: 아동은 물체의 유사한 특성에 따라서 함께 분류

하는 특성이 나타난다. 이 시기에는 물체에 해당하는 이름을 붙이기보다는 물체

를 군으로 분류하는 일반화가 나타난다.

② Collections: 물체를 각각의 특성에 보충되는 성격에 따라 함께 집합시킬

수 있는 단계이다. 다른 모양과 색깔의 도형이 제시되기 전까지는, 물체의 색깔

과 모양에 따라 물체를 분류할 수 있다.

③ Chain complexes: 아동이 초록색의 원을 보면서 다른 색깔의 원을 추가

할 수 있다. 다른 색깔이라도 모양이 같으면 함께 분류할 수 있다.

④ Diffuse complexes: 확산의 개념을 완전하게 알게 되는 단계이다. 즉 노

란 삼각형을 보고, 유사한 모양인 마름모꼴을 추가할 수 있다.

3. 근접 개념(potential concepts)근접 개념은 인간의 인지능력에 한정한 것이 아니라 습관의 생산물로 정의한


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다(Vygotsky, 1994a). 근접 개념은 유아 초기에 형성된 분산되고 고립된 추상

적 특성이 있는 연속성으로 이해된다. 따라서 지적 발달 이전의 사고로 인식되

는 아동의 초기 어휘가 근접 개념과 유사하게 정의되며, 근접 개념은 지각과 함

께 특정 활동의 영역에 포함되어 있는 사고와 연관된다. Vygotsky(1994a)는

근접 개념을 계통발생학적 차원에서 접근한 사고로 설명한다. 근접 개념이 복합

성과 다른 점은 다양한 기능적 요구를 재표현할 수 있다는 것이다.

4. 진 개념(true concepts) 진 개념 단계는 탈 전후관계가 발생하는 시기이다. 시각적 사고는 개념의 형성

을 방해한다. 추상적 사고가 일어날 때는 시각적 사고도 함께 나타난다. 인간의

문화에 대한 개념은 시각적 사고가 제시하는 것 이상의 내용을 포함한다. 그러나

진 개념은 시각적 사고가 제시하는 그 이상의 추상성을 내포하고 있다는 것을 인

지하는 단계로 이해된다. 복합적 사고와는 달리 진 개념은 독특한 발생적 기능을

가지고 있으며, 시각적 사고를 통하여 여러 요소들을 분석하여 전체와 다시 결합

할 수 있는 능력이다. 분석은 결합과 관련되며 또한 종합은 분석과 결합된 실재

이다. 이 단계에 이르러서야 아동은 개념 형성이 성숙하게 된다고 Vygotsky는

주장한다. 그러나 Robbins(2001)는 Vygotsky(1989)가 가 개념(pseudo

concepts)을 제시했다고 주장한다. 즉 복합성과 근접 개념 사이에서 전이가 구

축되는 단계로 가 개념을 설명했다고 주장한다. 신호와 비언어학적 사이의 관계

가 유사하게 인지하기 때문에, 또한 하나의 신호와 다른 신호의 차이점을 알기

때문에 전이가 구축된다고 하는 것이다. 임의의 정보에 대하여 거의 아는 것이

없는 유아와 거의 설명이 필요 없는 성인의 차이를 가 개념의 기능이라고 할 수

있다. 따라서 가 개념은 정보 전달을 위한 교량적 역할을 수행하는 과정으로 정

의된다. 아동이 학습을 하는 동안 또는 질문을 하는 동안에는 가 개념이 때로는

진 개념처럼 인식되기도 한다. 그러나 성인에게도 가 개념이 많이 나타난다. 그

러나 성인의 경우, 가 개념의 단계를 쉽게 극복할 수 있는 것은 끊임없이 개념의

변화를 위하여 노력하거나 다른 유사한 개념을 알고 있기 때문이다.

부적절한 개념에서 완벽한 개념까지의 모든 개념에 대한 복잡한 개념을 형성

하는 것에 대하여 Vygotsky(1987)는 아동의 발달과 관련하여 개념 형성

(concept formation)이라는 용어를 사용하였다. 그러나 Vygotsky(1987)는 개

념은 묶음으로 형성되는 것이 아니며, 또한 아동은 성숙한 개념을 형성할 수 있

는 타고난 기재를 가진 것이 아니라 발달의 정교한 연속을 통하여 개념을 형성

할 수 있다고 하였다. 즉 최초의 개념을 사용하다가 발달을 통하여 추상적 사고


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의 단계에 도달할 수 있다는 것이다(Robbins, 2001).

Ⅳ. 과학적 개념의 학습을 위한 교수학습의 중요성Vygotsky는 어휘의 의미 발달을 이해하기 위한 연구를 1933년부터 1934년

까지 수행하면서 의사소통에서 사용되는 어휘의 기능이 먼저 분석되어야 한다고

주장하였다. 의사소통이 일어나는 환경에 대한 직접적인 참고자료의 제한이 전

제된다 하더라도 사회와 심리적 체계의 분석은 어휘의 분석을 통해서 가능하다

는 것이다. 즉 어휘 발달에 대한 이해는 먼저 사회적 상호작용과 의사소통을 중

재하고 있는 세부적인 형태와 어휘의 기능을 분석하여야만, 사회적 실행의 세부

적인 형태를 분석할 수 있는 계기를 마련할 수 있다는 것이다(Daniels, 2001).

1934년에 출판한 『Thinking and speech』에서 Vygotsky는 구어(speech)

의 사회적 활동이 사고의 활동적 과정과 어떻게 연관되어 있는가에 대하여 설명

하고 있다. 그는 사고를 문화적으로 중재된 의사소통의 사회적 과정이라고 전제

한다. 개념의 발달에 있어서 어휘를 사용하는 세부적인 방법들은 과정의 필요한

부분으로 이해해야 한다고 주장하였는데, 개념은 어휘 없이는 형성될 수 없다는

이론적 배경에 기초하고 있다. 그리고 구두 사고(verbal thinking)가 존재하지

않고는 개념을 위한 사고가 존재할 수 없다는 것이다. 이와 같은 주장은

Vygotsky의 이론적 배경이 사고 과정, 개념발달, 그리고 사회적 의사소통 등의

상호관련성에 초점을 두고 있음을 알 수 있게 한다.

개념의 형성에 대한 Vygotsky의 업적은 1927년부터 찾아볼 수 있다. 그는

과학적 개념(scientific concept)이란 다른 개념을 통하여 중재되어지는 사물에

대한 관련성과 일반화의 상위 수준에 의해 특성지어진다고 하였다. 아동은 과학

적 개념을 사용할 수 있는 능력이 있으며, 또한 의식적으로 과학적 개념이라고

인식할 수 있다. 과학적 개념에 있어서‘과학적’이라는 용어는 오늘날 개념 형

성을 성취해야 하는 환경에서‘이해’,‘문화적’수용, 그리고 완성된‘일상 활

동’과 성숙한‘개인’으로 이해된다. 그러나 과학적 개념을 정의하기 위해서는

어휘를 감각(sense)과 의미(meaning)로 구분할 필요성이 있다. 영어사전에서

‘sense’와‘meaning’은 동의어로 이해되지만, Vygotsky는 어휘의 개념 발달

을 설명하기 위하여 구분의 필요성을 강조하고 있다.

어휘 감각(word’s sense)은 어휘의 결과에 대하여 자각할 수 있는 심리학적

현상에 대한 총체적 집합이다. 감각은 역동성을 소유한 유동체이며, 안정성에 변

화를 줄 수 있는 다양한 영역으로 구성된 복잡한 형태이다. 반면, 의미 어휘는


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구어의 내용에서 획득된 어휘로, 감각의 영역에 존재하는 하나에 불과한 것이다.

의미는 가장 안정적이며, 연합되어 있으며, 그리고 그러한 영역들의 정확성을 제

시한다. 내용이 달라지면 어휘의 의미는 변화한다. 반면에 의미는 상대적으로 고

정되고 안정되어 있으며, 또한 여러 가지 내용에서 사용될 수 있게 연합되어 있

는 감각어휘의 어떠한 변화에도 불구하고 일관되게 유지할 수 있는 특성을 가진

다(Vygotsky, 1987).

일상 개념에 대한 과학적 개념의 의존은 과학적 개념과 그것에 해당하는 목적

사이에 존재하는 독자적인 관련성에서 기인된다. 그러한 관련성은 다른 개념을

통하여 중재되어지는 사실에 의해 특성지어진다. 목적에 대한 관련성에 있어서

과학적 개념은 다른 개념과도 관련성을 형성하는데, 이것은 개념 체계의 가장

기본적인 틀로 이해된다.

사회적 이해는 개인적 이해를 용이하게 만드는 의사소통에 기초한다. 따라서

학교에서 사용되는 어휘의 의미는‘학습을 위한 목적’이라는 형식을 가지고 있

다. 그래서 어휘를 통한 의사소통(communication with words)과 어휘에 대한

의사소통(communication about words)의 차이점은 학교에서의 의사소통과 일

상생활에서의 의사소통이라는 현저한 차이를 보인다. 즉 이와 같은 차이점은 장

소의 차이도 내포한다. 학교에서 사용되는 어휘에 대한 의사소통은 개인적으로

형성하는 과학적 개념을 발달시키는데 기여한다. 이와 같은 시각에서 의사소통

은 학교에서의 사회와 개인적 환경에 대한 중재적 기능을 수행하게 된다. 그래

서 학교에서 교사가 실행되는 수업의 필요성은 과학적 개념을 형성시키는 최고

의 수훈이 된다(Berk & Winsler, 1995).

향후 교사의 도움에 의해 아동이 형성할 과학적 개념은 일상 개념에 내포된

모든 문제를 해결하기 위한 자발적 동기부여를 형성시킨다. 일상의 활동에서는

과학적 개념의 발달 없이도 개념형성이 가능하다. 그래서 과학적 지식이라고 믿

는 일상 개념은 일상생활과 함께 학교에서도 형성할 수 있다. 그러나 학교에서

학습되는 과학적 지식은 학교 이외의 장소에서는 대체로 일어나지 않는다. 체계

적, 조직적, 그리고 계층적 사고는 과학적 개념과 관련되므로 일상의 기호로 점

차 새겨질 수 있다. 그래서 과학적 개념은 일상적인 사고를 하는 동안 전후관계

를 충분히 인식할 수 있는‘의미’를 성취할 수 있다. 요약하면 Vygotsky는 과

학적 개념과 일상 또는 일상 개념의 상호관련성을 제시하였다. 일상의 사고는

체계적인 과학적 사고의 내용을 구조화함으로 구축되는 것이다.

‘꽃’이라는 개념은‘장미’라는 개념보다 보다 일반적인 것이 아니다. 아동이

형성한 임의의 물체에 대한 초기의 개념은 차후에 학습할 개념과는 차이가 있

다. 그러나‘장미’라는 차후의 개념을 학습한 다음에도‘꽃’이라는 개념이‘장


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미’라는 개념과 함께 오랜 동안 나란히 위치하게 된다. 이전의 개념은 차후의

개념을 포함하지 않는다. 보다 좁아진 협의적 개념은 종속적이지 않다. 오히려

보다 넓어진 광의적 개념이 협의적 개념에 종속된다. 차후의 개념은 단지 하나

의 연속물(series) 속에 나란히 존재할 뿐이다.‘꽃’이라는 개념이 일반화될

때,‘꽃’과‘장미’의 개념에 대한 관련성이 수정된다. 물체에 대한 종속적인 개

념들은 이와 같은 관련성을 유지하면서 수정되는데, 이것이 개념 체계의 출현으

로 설명된다. 그래서 Vygotsky는 과학적 개념은 미리 만들어지는 형식과는 동

화할 수 없는 것이라고 주장하였다. 따라서 개념 발달은 직접 교수를 통한 개념

전달의 가능성을 부정한다. 또한 아동이 지칭하는 물체의 이름은 아동의 음성언

어의 지칭으로 명명되는 것이 아니라, 유사한 이름을 구성하고 있는 어휘군과

공유하고 있는 경우가 많다.

과학적 개념의 형성이 유효함을 보장받기 위해서는 아동이 개념적 형식과 구

조를 의식적으로 인지할 수 있는 수업이 제공될 수 있도록 설계되어야 한다. 이

러한 수업 설계를 통하여 아동은 습득한 과학적 개념을 능가할 수 있는 통제와

접근이 개인적으로 가능하게 되는 것이다. 또한 과학적 개념과 함께 일상 개념

의 상호작용과 발달을 제공할 수 있다.

개념적 사고는 인지 영역만이 아니라 미적 감각, 그리고 정서와 감정 등에도

긍정적인 영향을 미친다. Vygotsky의 개념발달에 대한 시각은 합리적이며 과학

적 개념에 대한 관념은 과학의 정적 시각으로 작용시킬 수 있는 공헌이다(Van

der Veer, 1994). 그리고 개념 발달은 단순히 인지적 특성으로 간주해서는 안

된다(Wardekker, 1998). 이와 같은 Vygotsky의 개념 발달에 대한 지지는

Piaget가 주장하는 인지발달의 특성과는 근본적으로 차이가 있음을 알 수 있다.

교육 과정의 일부로 나타나는 현상인 과학적 개념의 발달은 교사와 아동 사이

의 체계적인 협력으로 구성되는 것이다. 아동의 보다 높은 고등정신기능은 이와

같은 협력에 의해 성취되는 것이므로 과학적 개념을 발달시키기 위한 선수 조건

은 아동의 보조와 참여이다. 교사에게 관심이 되는 것은 아동이 임의의 현상에

대한 인과관계를 적절하게 표현할 수 있는 가능성이며 또한 과학적 사고를 자발

적으로 통제할 수 있는 임의의 수준으로 발달할 수 있는가이다. 자발적 통제의

요인은 수업 과정 자체에서 생성된 결과이다. 아동이 혼자서 자발적으로 해결해

본 경험이 없는 과학적 개념을 포함하고 있는 과제를 해결하기 위해서는 아동은

교사와 함께 협력을 통하여 무엇인가를 수행해야 한다. 그러면 아동은 독자적으

로 협력에 참여하여 보다 많은 과제를 수행할 수 있게 된다.


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Ⅴ. Vygotsky의 개념 이론에 기초한장애아동 지도를 위한 시사점

1. 교과 지도1) 국어

발달장애아동을 위한 어휘 지도에서 어휘 군을 활용하는 경우가 많다. 그러나

과일, 탈 것, 공의 종류 등을 지도할 때 아동의 개념 형성에 방해가 되는 어휘는

제외시켜야 한다. 과일에는 여러 종류가 있으나, 토마토와 딸기 등은 채소에 포

함되므로 예문에서 제외시켜야 한다. 그리고 탈 것에서는 동력을 이용하는 것과

이용하지 않는 것을 구분하여 지도할 필요성이 있다. 또한 공의 종류에서는 가

장 작은 탁구공에서 농구공까지 제시할 필요가 있고, 모두 둥글고 튀는 특성을

가지고 있다. 따라서 럭비공은 제외시켜야 한다.

어휘 습득 또는 학습 과정에서 나타나는 과잉일반화도 고려되어야 할 것이다.

동전만을 돈이라고 개념이 형성된 유아에게 있어서 지폐는 돈이 아니다. 반대로

떡에는 여러 종류가 있으나, 모두 떡이라고 학습한 아동에게는 떡을 분류할 수

있는 지도의 필요성이 대두된다. 따라서 과잉일반화에서 나타나는 어휘의 특성

을 아동의 개념 발달 수준에 맞추어 지도해야 한다. 두 개념을 동시에 수용할

수 없는 경우가 많으며, 혼란을 가중시킬 수도 있다.

그리고 지시문을 사용할 때, 두 개의 다른 내용이 포함된 지시문은 피해야 한

다. 예를 들면‘닭의 새끼를 무엇이라고 하지?’라는 KEDI-WISC의 언어성 검

사 예문은 발달장애아동의 개념 발달 단계에 따라서 어려운 질문이 될 수 있다.

즉‘닭’과‘새끼’라는 어휘에 대한 선수학습이 가능할 때 정답을 말할 수 있는

지시문이다. 또한‘코를 손으로 이렇게 짚어 보세요.’라는 지시문 또한 고려되어

야 한다.‘코’라는 어휘에 대한 청각 또는 시각적 집중과 함께‘손으로 이렇게

해 보세요’라는 대근육 또는 소근육 운동의 필요성을 동시에 수용해야 한다. 아

동의 발달 단계에 맞는 지시문의 사용이 요구된다.

언어의 유형에는‘지칭언어’가 있다. 지칭언어를 사정하는 방법에는 특성과

특성의 관련성 알기가 있다. Vygotsky가 제시한 개념의 규칙에 있어서 특성을

알게 하는 방법이 지칭언어에 결정적인 영향을 미치게 된다. 언어의 방향성과

순서성에 맞도록 언어 또는 어휘의 특성을 고려한 수업은 개념형성과 함께 사고

의 발달에 결정적인 영향을 미치게 한다.


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2) 영어청각장애아동, 시각장애아동, 그리고 지체부자유아동을 위한 특수학교에서는

국민공통기본교육과정이 적용되고 있으므로 초등 3학년부터 영어를 지도하고 있

다. 그리고 향후 초등학교 1학년부터 영어를 지도하기 위하여 각 시도 교육청에

서는 2006학년도부터 초등 1학년과 2학년을 대상으로 영어 교수를 시범 적용

하고 있는 실정이다.

특히 청각장애아동의 언어교육에 있어서 모국어에 대한 정의, 즉 청각장애아

동의 부모가 선택한 언어적 특성과 청력손실정도 등에 따라서 수어 또는 구어가

청각장애아동의 모국어가 된다. 그러나 영어 교수에 있어서 발성과 회화에 의존

한 수업은 청력손실을 가진 청각장애아동에게 적합한 방법인가를 고려해야 한

다. 또한 언어 또는 국어가 제대로 정착되지 못한 청각장애아동에게 암기시키는

영어 단어는 개념 형성에 어떤 의미가 부여될 것인가에 대한 심각한 논의가 요

구된다. 따라서 수어를 습득 또는 학습한 청각장애아동에게 적용할 영어 수업은

영어 수화가 우선되어야 한다는 시각은 Vygotsky에 의해 지지될 수 있다. 개념

형성과 함께 영어 단어를 외우는 방법이 과학적 개념 형성에 바람직한 결과를

기대할 수 있을 것이다.

3) 수학최근 수학교육의 동향은 풀이를 하는 수학에서 사고하는 수학으로 변화되고

있다. 즉 계산 위주의 수학에서 문장제와 논리 중심의 수학이 강조된다.‘언어와

사고’의 중요성이 수학에서도 제기되고 있다고 할 수 있다. 그런데 문장제 문제

를 풀이하는 과정에서 사용하는 교사의 전략이 바람직하지 않은 경우도 있다.

즉 핵심어 위주의 설명, 문장에 대한 이해보다는 풀이를 위한 식의 성립 등에

관점을 두고 지도하는 경향은 탈피되어야 한다. 따라서 아동의 사고를 최대한

활용할 수 있는 언어적 설명과 이해가 선행되어야 한다. 언어의 부호화를 통하

여 수학의 논리적 사고를 형성할 수 있는 방안이 수업에서 고려되어야 한다.

발달장애아동에게 도형의 모양 알기 또는 분류시키는 방법을 지도하는 교사에

게 제시하는 시사점은 다음과 같다. 특히 원, 삼각형, 사각형 등과 같은 도형을

이용한 수업에는 각 도형에 색깔이 칠해져 있다. 노랑, 초록(또는 파랑), 빨강을

선호한다. 그런데 아동에 따라서 도형의 모양보다는 색깔에 관심을 가지고 개념

을 형성하는 경우도 있다. 따라서 아동의 개념 발달 특성에 따라서 동일한 색깔

을 칠한 도형을 이용한 지도가 아동의 개념 형성에 긍정적 영향을 제공할 것이

다. 점진적으로 색깔과 도형의 차이에 대한 변별과 분류 등을 혼용하여 지도할


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수 있다. 이와 같은 수업의 설계 없이 지도되는 수업은 교사의 의도와는 다른

결과가 나타날 수 있음을 Vygotsky는 지적하고 있다.

4) 과학과학이 어려운 이유 중에는 과학교과에서 사용하는 어휘에 대한 이해가 부족

한 경우가 많다. 따라서 과학교과를 지도하기 전에 먼저 학습되어야 할 어휘지

도의 필요성이 요구된다. 교사는 어휘 목록을 미리 만들어서 지도한 다음에 과

학 내용을 지도해야 할 것이다.

어휘 지도 방법으로는 어휘의 특성에 따라 표를 만들어 제시하기, 그래프 그

리기, 그리고 어휘 맵을 이용하는 방법 등이 있을 것이다. 예를 들면 생물과 무

생물을 지도하기 위하여 임의로 제시된 여러 사물의 특성을 표에 맞추어 넣는

방법 등이 있다. 그리고 일교차를 지도하기 위한 방법으로는 매일의 최고와 최

저 기온을 그래프로 그려서 제시하는 방법 등이 개념 형성에 도움이 될 것이다.

또한 식물을 지도하기 위해서는 식물에 대하여 ① 이름 제시하기, ② 채소 제시

하기, 그리고 ③ 식물이 성장하는데 필요한 요소 제시하기 등으로 어휘 맵을 구

성하도록 하는 방법 등이 아동의 개념 형성에 바람직한 영향을 미칠 수 있다.

2. 공학 자료 개발최근의 교실 수업에는 공학의 적용이 일반화 되었다. 그리고 교사들의 컴퓨터

활용 능력이 향상됨에 따라 많은 교사들은 수업을 위한 자작 자료를 개발하고

있다. 특히 장애아동의 개념 발달 단계와 개념 형성에 대한 이론적 틀에 기초한

자료 개발은 수업의 효과를 보다 극대화시킬 수 있을 것이다. 컴퓨터의 화면에

제시되는 숫자 1, 2, 3, 4, 5 등을 상상해 보자. 첫 화면에 제시된 임의의 숫자,

예를 들면 4가 제시된 다음의 화면에는 5가 제시된다. 교사는 아동에게 숫자 4

다음에는 5가 있다는 것을 지도하기 위함이라면, 이와 같은 접근은 바람직하지

않다. 즉 Vygotsky는 개념 형성에 있어서 4와 5의 관련성은 없다는 것이다. 따

라서 4와 5를 하나의 화면에 동시에 적용시키는 방법이 바람직하다.

이와 같은 주장은 무작위(chunk)의 개념으로도 접근된다. 일반적으로 청각적

과 시각적 정보로 처리되는 정보의 양은 각각 7±2와 4±2의 군단위(unit)이다.

그런데 149217761945는 열두 개의 숫자이므로 기억하기에 어려움이 있다. 그

러나 1492, 1776, 1945로 인지하면 쉽게 기억될 수 있다. 이와 같은 특성이

개념발달에 또한 적용된다는 점을 고려한다면 교사에 의해 개발된 공학 자료는

장애아동의 수업에 보다 바람직한 영향을 미치게 될 것이다.


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자폐아동은 시각적 또는 청각적 과잉일반화 현상을 보이는 경우가 있다. 그나

마 시각적 또는 청각적 과잉일반화가 전달된 정보에 선택적으로 집중된다면, 최

소한의 수업 효과는 기대될 수 있다. 그러나 대부분의 경우는 시각적으로는 영

상의 변화와 청각적으로는 소리의 운율 등에만 한정하여 집중하므로 수업 효과

를 기대하기가 어렵다. 따라서 자폐아동의 과잉일반화를 차단시키기 위한 공학

적 배려가 고려된다면 전달된 내용에 대한 개념 형성이 가능할 수 있다. 멀티미

디어의 효과보다는 효과적인 멀티미디어가 되기 위한 노력이 우선되어야 함을

의미한다.

3. 가정교육특수교육에는 삼위일체라는 용어가 자주 언급된다. 아동, 교사, 학부모가 교육

을 위해 헌신해야 한다는 의미로 조어되었을 것이다. 학교에서의 수업은 교사와

아동에 의해 실행되지만, 가정에서는 부모와 아동의 상호작용이 일어나는 환경

이다. 부모와 아동의 역동적 상호작용은 아동의 일상 개념 발달에 긍정적인 영

향을 미친다. 학교에서 학습한 과학적 개념을 일상 개념에 적용시킬 기회는 부

모의 역할에 따라 질적으로 달라질 수 있다. 정신지체아동을 대상으로 마인드맵

을 적용할 때 나타나는 제한된 어휘는 결과적으로 부모와의 상호작용이 제한적

인 결과라는 시사점이 제시되기도 한다. 따라서 부모는 아동이 학교에서 수업한

내용을 함께 정리해야 하고, 또한 학교 교육에서 적용하기에 한계인 현장학습

등과 같은 생동감 있는 활동을 주도해야 할 것이다. 이와 같은 과정을 통하여

아동은 일상 개념을 형성하고, 또한 학교에서 형성한 과학적 개념이 사전에 형

성된 일상 경험을 재부호화 할 수 있게 된다. 결과적으로 아동의 언어와 사고가

원활하게 작용하여 학교 교육에서의 성공적인 성취감이 사회에서 자립할 수 있

는 능력을 배양하는데 영향을 미치게 된다.

Ⅵ. 요약 및 결론최근에 구성주의라는 용어가 교육에 긍정적인 영향을 미치고 있다. 교사는 아동

에게 수업을 통한 교수가 실행되면 아동은 학습을 하게 된다는 정의를 재음미하

게 하였다. 아동의 지식 구성은 사전 지식을 보다 구체화하여 새로 만든 개념을

미래의 학습과 생활에 적용하게 된다. 따라서 아동의 개념 형성에 대한 구체적인


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관계를 정립하여 수업을 계획해야 한다는 Vygotsky의 주장은‘사고와 언어’라는

기본적인 이론적 배경에 기초하고 있음을 알 수 있다. 즉 아동은 신호를 통하여

어휘를 학습하고, 사고의 부호화가 나타나면서 언어와 사고의 관련성이 형성된다.

결과적으로 언어는 사고를 위한 도구로 활용된다는 것이다. 사고를 위한 도구인

언어는 추상성, 분석력, 그리고 부호화와 재부호화라는 특성과 과정을 가진다. 이

와 같은 과정에서 생성되는 개념의 특성을 Vygotsky는 단계별로 제시하였다.

일반적으로 우리나라에 소개된 Vygotsky의 개념발달에 대한 단계는 세 개, 즉

비조직화된 덩어리, 복합적 사고, 그리고 진 개념으로 제시되었다(한순미, 1999).

그러나 Kozulin 등(2003)은 근접 개념을 추가하고 있으며, 또한 Robbins(2001)

는 가 개념을 추가하였다. 따라서 Vygotsky의 개념발달 단계는 모두 다섯 개로

구성되어 있음을 알 수 있다.

이와 같이 발달 단계에 따라서 개념 형성이 달라지므로 체계적인 수업의 중요

성을 강조하였다. 특히 다른 개념은 다른 단원이나 내용에서 지도해야 한다고

강조하였다. 즉 수업결과가 기대에 미치지 못하고, 아동의 개념 수준에 어떠한

변화가 나타나지 않는 원인은 조직화의 실패와 정보 분석력의 제한이라는 인지

갈등이 나타나서 혼합적인 심상을 체계화시키지 못한다. 따라서 개념의 범주화

가 고려된 수업이 설계되어야 한다. 개념은 절대적 기준 즉, 표준화가 아니므로

명칭사용, 예를 제시하기, 특성 알기, 가치 알기, 그리고 규칙 알기 등과 같은

범주가 요구된다.

아동은 일상 개념을 자발적으로 조작하기에 한계가 있다. 아동의 일상에 대한

이해와 언어로 표현할 수 있는 대의적 양식을 가진 학교 지식의 형태에 대한 차

이를 알아야 하는 이유는 아동을 효율적으로 교수할 수 있는 과정을 이해할 수

있는 방안이기 때문이다. 교사와 수업의 차이에 대한 이해의 필요성은 아동이

보다 광범위하게 개념을 도구로 발달시킬 수 있는 과정의 부분이기 때문이다.

사회의 공간에 있어서 교사와 수업, 그리고 개념 공간에 있어서 일상과 과학의

사이에서 과학적 개념은 다른 수준의 대화를 통하여 발달한다. 이와 같은 과정

을 통하여 아동은 개념적 관계의 형태를 구성하거나 거미집과 같은 망을 생산하

는 결과에 도달한다.

교사는 개념의 발달 단계와 개념 형성의 특성 등에 대한 이론적 배경에 기초

하여 수업에 적용할 수 있어야 하고, 특히 개인차가 심한 장애아동의 지도에 있

어서 세심한 배려가 요구된다. 이 연구의 시사점으로 제시한 국어, 영어, 수학,

과학 등과 관련된 교과지도, 공학 자료의 개발 과정, 그리고 가정에서의 지도 방

안 등이 모든 교과와 수업, 그리고 가정교육 등을 통하여 장애아동은 정확한 과

학적 개념을 형성할 수 있어야 할 것이다.


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논문접수 : 2008. 6. 25 / 수정본 접수 : 2008. 9. 02 / 게재 승인 : 2008. 9. 17

<Abstract>

Vygotsky’s View and Contribution on Concept

Development for Children with Disabilities

Choi, Sung Kyu

Vygotsky who is a Russian educator for general and special education

emphasized that concept development is the most important tool to

teach for children with disabilities in the study on language and thought.

At internet site http://www.amazon.com, the sixteen books which were

searched with the key word, Vygotsky, were major references for this

study. The purpose of this study was to describe Vygotsky’s view on

concept development for teaching children with disabilities. Vygotsky’s

theoretical background on concept development which are the historical

concept, concept development, and scientific concept for teaching and

learning, and teaching methods for children with disabilities are

described. This study suggested that Vygotsky’s view and contribution

are an essential knowledge for educators to teach children with

disabilities.

Key Words : vygotsky, concept, concept development, concept building

Documents

장애아동의 개념발달에 대한 Vygotsky의 시각과 공헌risers.daegu.ac.kr/common/fileDown.aspx?f=06-%C3%D6%BC%BA%B1%D4.pdf · 개념지도에 대한 Vygotsky의 이론적